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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
JOSIMEIRE BATISTA DA SILVA
NARRATIVAS INFANTIS: O QUE PENSAM E DIZEM AS CRIANÇAS SOBRE
AS TRAVESSURAS LÚDICAS QUE FAZEM NA ESCOLA
Salvador
2016
JOSIMEIRE BATISTA DA SILVA
NARRATIVAS INFANTIS: O QUE PENSAM E DIZEM AS CRIANÇAS
SOBRE AS TRAVESSURAS LÚDICAS QUE FAZEM NA ESCOLA
Monografia apresentada à Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia – UFBA, como parte das exigências para obtenção do título de Especialista em Docência da Educação Infantil. Orientadora: Prof. Dra. Ana Paula Silva da Conceição
Salvador
2016
JOSIMEIRE BATISTA DA SILVA
NARRATIVAS INFANTIS: O QUE PENSAM E DIZEM AS CRIANÇAS SOBRE
AS TRAVESURAS LÚDICAS QUE FAZEM NA ESCOLA
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de
Especialista em Docência da Educação Infantil, Faculdade de Educação da
Universidade Federal da Bahia.
Aprovada em 18 de junho de 2016.
BANCA EXAMINADORA
Ana Paula Silva da Conceição – Orientadora_______________________________
Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal
da Bahia
Universidade do Estado da Bahia
Jucineide Lessa de Carvalho____________________________________________
Mestre em Tecnologias da Informação e Comunicação para Formação em Educação
a Distância pela Universidade Federal do Ceará
Faculdade Batista Brasileira
AGRADECIMENTOS
Às crianças que me ensinam diariamente a ser uma pessoa melhor.
A meu Pai Celestial, por todos os benefícios, por não desistir de mim em
nenhum momento e me dar a força necessária para alcançar meus objetivos.
Obrigada, Pai, te adoro!
Aos meus pais (in memorian), por todos os ensinamentos e amor ofertado.
As minhas irmãs, irmão e sobrinhos, por me ensinarem a amar e
compreenderem a minha ausência durante a escrita desse trabalho.
A Daiane Simões, por todo o apoio nos momentos que mais preciso. Sua
amizade é mais preciosa que ouro, te amo.
A Sidneia Simões, por me permitir te conhecer melhor e chegar à conclusão
que sua amizade é um presente de Deus.
A Sirlene, Niclécia, Aristela, Mary, Luciana e Maisa por me proporcionarem
boas reflexões durante nossas conversas e pela companhia mais que agradável,
que tornaram meus sábados muito melhores.
À Escola Municipal Francisca de Sande, na pessoa de meus colegas de
trabalho, por me acolherem na equipe de braços abertos e diariamente buscar fazer
uma educação pública de qualidade.
Ao CEDEI, por todas as reflexões proporcionadas sobre a criança e a infância,
nos fazendo repensar e reconstruir a nossa prática a partir de uma metodologia
criativa e diferenciada, com profissionais de alta qualidade que nos ajudou a
acreditar que é possível a articulação entre teoria e prática.
A Lícia Beltrão e Mary Arapiraca que com mãos macias teceram cada detalhe
que transformaram o CEDEI em um espaço de formação singular e nossos sábados
em “brincadeira de roda”.
A todas as colegas cursistas por compartilharem conosco suas experiências,
agradeço especialmente a todas por acreditarem na educação pública de qualidade,
por acreditarem na Educação Infantil. Obrigada, meninas, por fazerem a diferença
nas suas Unidades de Ensino;
À professora Edna, pelas aprendizagens proporcionadas;
A Valdívia e tia Bi, por me acolherem e me tratarem como uma filha;
À professora Jú por me ensinar que o conhecimento deve ser compartilhado;
À professora Luciene Lessa, por contribuir com suas observações sobre a
minha pesquisa;
A minha orientadora, pela energia positiva, compreensão e, principalmente,
pelos estudos que me permitiu fazer;
Às professoras da banca, pelas leituras e contribuições, agradeço.
“Brincar com a criança não é perder tempo é ganhá-lo.”
Carlos Drummond de Andrade
SILVA, Josimeire Batista da. “Narrativas Infantis: o que pensam e dizem as crianças sobre as brincadeiras que fazem na escola. 74 f. 2016 Trabalho de Conclusão de Curso (Pós Graduação em Docência na Educação Infantil). Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2016.
RESUMO
O que as crianças pensam e dizem sobre as travessuras lúdicas que realizam na escola, considerando suas múltiplas formas de narrar suas experiências, constitui o interesse científico desta pesquisa. Nesse sentido questiono: o que pensam e dizem as crianças do Grupo 4 e 5 sobre as brincadeiras que fazem na Escola Municipal Francisca de Sande? Neste sentido, os objetivos que orientaram a realização do meu estudo monográfico são: compreender o que pensam e dizem as crianças do Grupo 4 e 5 da Escola Municipal Francisca de Sande sobre as brincadeiras que vivenciam na escola; refletir sobre a importância da brincadeira a partir da escuta das crianças desta pesquisa, reafirmando o direito delas de serem ouvidas e reconhecidas como sujeito sociocultural; conhecer a importância do brincar através das múltiplas linguagens das crianças e identificar os desafios e possibilidades de tornar as narrativas infantis instrumentos para construção de ações voltadas à infância. Para fundamentar estas discussões escolhemos como referencial Brougère (1997), Kishimoto (2011) e Campos (2008). Visando responder as questões de pesquisa, a metodologia escolhida é de natureza qualitativa e para realização da mesma, serão considerados os pressupostos da Etnopesquisa Crítica e Multirreferencial (MACEDO, 2004), por compreendê-la como a mais apropriada para captar as vozes das crianças. As análises dessas narrativas revelaram que para as crianças não há distinção entre brincar e aprender, pois todos os seus atos nos conduzem a brincadeira. Os resultados deste estudo revelam contribuições para os espaços que ofertam Educação Infantil, na medida em que a criança passa a ser um sujeito participativo e valorizado, que tem a sua fala/expressão validada nas tomadas de decisões dentro do ambiente escolar e, a partir daí, o professor irá buscar mais ferramentas para estabelecer relações entre teoria e prática usando as contribuições das crianças como mola propulsora de ações para valorização da brincadeira na infância.
Palavras-Chaves: Crianças. Narrativas Infantis. Brincadeiras.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACCP Ação Crítica da Prática Pedagógica. DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil ECA Estatuto da Criança e do Adolescente FACED Faculdade de Educação LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação RCNEI Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
SUMÁRIO
1 TRAVESSURAS INICIAIS: MEMÓRIAS DE UMA EDUCADORA ......................................................... 9
2 A ESCOLA É LUGAR DE ESCUTA: AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS DAS CRIANÇAS ............................. 18
3 BRINCAR, CORRER, FALAR E SE MEXER: É DIREITO DA CRIANÇA? ............................................... 22
4 TRAVESSIA EM BUSCA DE COMPREENSÕES DA PESQUISA ......................................................... 28
4.1 MÉTODO E NATUREZA DA PESQUISA.......................................................................................... 28
4.2 INSERÇÃO E IMPLICAÇÃO NO CAMPO DA PESQUISA ................................................................. 29
4.3 DISPOSITIVOS, PROCEDIMENTOS E ETAPAS DA PESQUISA ......................................................... 30
4.4 TRATAMENTO E ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES ........................................................................... 32
5 CENAS DA PESQUISA: TRAVESSURAS LÚDICAS .......................................................................... 33
5.1 TRAVESSURAS LÚDICAS: RODA DE CONVERSA ........................................................................... 43
REFERÊNCIAS .............................................................................................................................. 52
APÊNDICE A - ROTEIRO DE PERGUNTAS DA RODA DE CONVERSA ................................................. 56
APÊNDICE B – QUADRO RESUMIDO DO ESTADO DA ARTE ............................................................ 57
APÊNDICE C – AUTORIZAÇÃO DE USO DA IMAGEM ...................................................................... 62
ANEXO A – DESENHOS PRODUZIDOS PELAS CRIANÇAS ................................................................ 67
ANEXO B - FOTOS DAS TRAVESSURAS LÚDICAS ........................................................................... 74
9
1 TRAVESSURAS INICIAIS: MEMÓRIAS DE UMA EDUCADORA
“Se bem me lembro”... Sempre admirei a profissão professor e a escolha por
cursar pedagogia partiu dessa admiração. Minha formação ocorreu na Faculdade de
Educação da Universidade Federal da Bahia, na qual pude conhecer teorias,
estudiosos e professores que alicerçaram a minha prática.
Meu primeiro contato com a Educação Infantil, como docente, foi em uma
creche-escola comunitária de cunho assistencialista, localizada em um bairro do
Subúrbio de Salvador. As crianças eram deixadas na creche por suas mães, que
precisavam trabalhar, e nós “professoras” cuidávamos dessas crianças durante todo
o dia, até a chegada das suas mães.
O desenvolvimento integral das crianças atendidas nessa instituição não era
garantido. Os direitos reservados para os pequenos pela Constituição Federal e pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 não eram considerados. Na prática,
o foco era cuidar e não educar, assim como as creches inauguradas no país a partir
da inserção das mulheres no mercado de trabalho durante a revolução industrial.
Com um objetivo bem definido, as creches preocupavam-se em manter as crianças
seguras, alimentadas e limpas (DIDONET, 2001 apud PASCHOAL e MACHADO,
2009).
Essa experiência aconteceu cinco meses antes do meu ingresso na
universidade e logo após o início dos meus estudos, percebi que a minha prática,
naquela instituição, era questionável. Não considerava a cultura da infância e nem
contribuía para formação de cidadãos críticos, reflexivos e criativos. Todavia, não
era possível voltar no tempo.
Leitura, escrita, linguagem e as crianças provocavam minha curiosidade.
Despertavam o meu interesse. No ano de 2010 fui selecionada para estagiar em
uma turma de Educação Infantil e outra de primeiro ano em uma escola particular de
grande porte, localizada em um bairro nobre de Salvador. Os meus olhos gulosos se
abriram para a possibilidade de associar teoria à prática e não repetir os mesmos
equívocos cometidos na experiência anterior.
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A turma de Educação Infantil tinha quinze crianças e contava com três adultos:
a professora, a estagiária (eu) e uma auxiliar de classe. Os pequenos tinham aulas
de artes, inglês, música, educação física, informática; além de biblioteca infantil,
brinquedoteca e parque. Na sala tinha o cantinho de leitura com diferentes gêneros
textuais como tiras em quadrinhos, poesias, contos, parlendas, dentre outros;
materiais diversificados disponíveis às crianças; um espaço com diversos
brinquedos e jogos educativos. Enfim, um ambiente propício para o desenvolvimento
integral dos pequenos.
Foi uma experiência significativa, mas eu queria mais! Queria voltar para a
minha comunidade, no Subúrbio Ferroviário, no bairro de Coutos, local que nasci e
me criei, para com os conhecimentos que agora possuía fazer diferente. Então, fiz o
concurso da prefeitura de Salvador para docência e fui aprovada.
Ingressei na Rede Municipal de Salvador no ano de 2012, optei por ir trabalhar
na Escola Municipal Francisca de Sande, localizada no bairro de Coutos e aceitei
um dos maiores desafios da minha vida: ser professora de uma turma de Educação
Infantil que estava em casa há três meses, que nenhum professor queria assumir, e
os que tentaram desistiram, alegando indisciplina das crianças e falta de
capacitação para lidar com os casos especiais que tinham na turma. Em uma escola
sem estrutura física adequada para trabalhar com as crianças pequenas, com
materiais escassos, com turmas superlotadas, sem coordenador pedagógico, dentre
outras carências. Ou seja, uma realidade existente na maioria das escolas públicas
do país.
Ao encarar essa realidade percebi que era necessário realizar estudos que na
graduação não foram contemplados. Investi então em um curso, no qual pude
perceber a importância da arte, da musicalização, da psicomotricidade na Educação
Infantil. Além de proporcionar-me uma capacitação em serviço, tornei a minha sala
uma verdadeira oficina.
Sendo assim, no ano de 2013, submeti um projeto realizado com “minhas
crianças” no mesmo ano para participar de um concurso promovido pela antiga CRE
Subúrbio II: Ações Exitosas. O projeto intitulado: Bicho que te quero em PAZ
buscava sensibilizar as crianças a desenvolver atitudes de respeito para com os
animais e as pessoas, promovendo a cultura da paz entre os pequenos. O projeto foi
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premiado com a primeira colocação sendo uma alegria para mim e meus
colaboradores, as crianças.
Entretanto, minha convivência com as crianças mostrava-me que ainda faltava
algo, pois percebia que as elas tentavam comunicar-se com seus corpos, seus
movimentos, olhares, gestos, vozes e eu não conseguia compreender. Então
quando abriram as inscrições para o Curso de Especialização em Docência da
Educação Infantil (CEDEI),fiz a minha inscrição, torcendo para dar tudo certo. Ao
sair a lista da homologação das inscrições fiquei animada ao ver o meu nome e feliz
por retornar a FACED para vivenciar o curso e ressignificar a minha prática.
“Como se fosse brincadeira de roda”, na qual a interação, o toque, o ritmo, o
diálogo, o movimento, dentre outras coisas acontecem de forma espontânea e
prazerosa, iniciamos o curso de Especialização em Docência na Educação Infantil
(CEDEI). Tivemos como palestra de abertura “O relato do fazer pedagógico: a
importância do ato” ministrada pelo professor doutor Claudemir Belitane.
De forma clara e objetiva, o professor nos fez refletir sobre a importância do
ato, do relato e da escuta, nos fazendo entender que “o esplendor da manhã não se
abre com faca” (Manoel de Barros). Essa foi a minha primeira lição no CEDEI, que
durante todo o percurso foi “tecido por mãos macias e cuidadosas, com fios, zelos e
muita força de vontade” (Lícia Beltrão), que tanto contribuiu para aprimoramento da
minha prática e de tantas outras educadoras da infância.
Foi com desejo de contemplar o esplendor da manhã que voltei para a escola e
durante a brincadeira de amarelinha observei a minha turma do grupo cinco. Só
quando considerei a importância da escuta, pude compreender o que não conseguia
compreender antes: as crianças têm muito a dizer sobre muitas coisas! Enquanto
conduzia a brincadeira, disse para as crianças: “a amarelinha é uma brincadeira
antiga e muitas pessoas conhecem essa mesma brincadeira como macaquinho.
Para vocês existe alguma relação lógica entre esses nomes? Uma criança levanta a
mão e diz: ‟eu sei pró! É macaquinho porque o macaco pula de galho em galho e a
gente pula de quadrado em quadrado‟. Parabenizo a criança pela colocação e
complemento: ‟muito bem. E porque será que outros a chamam de amarelinha? ‟.
Após um pequeno silêncio, outra criança responde: ‟é porque a banana é amarela e
macaco gosta de comer banana‟.”.
12
Esse episódio me fez compreender que as crianças são sujeito de direitos, tem
voz, opinião, etnométodos e não são “idiotas culturais” (MACEDO, 2013). A partir
dessa compreensão, o eu professora, ao encontrar com meu eu, formando-se,
pesquisadora, percebeu a importância de considerar as crianças como atores
sociais, que tem um papel ativo na sociedade; a importância da brincadeira no seu
desenvolvimento e a necessidade de ser ouvida em suas múltiplas linguagens.
Através das reflexões promovidas no CEDEI, comecei a repensar minha prática,
colocando em foco de que forma proporcionava aos pequenos seu direito de ser
criança e ter infância.
Não há como negar que o ato de escutar é por si só um desafio. Segundo
Rubem Alves (1999), “escutar é complicado e sutil”. Todos querem falar, mas
ninguém se preocupa em aprender a ouvir. Se considerarmos então como a escuta
é feita no ambiente escolar, é necessário lembrar que por um longo tempo a escola
foi considerada um espaço de transmissão de saberes e o aluno visto como mero
receptor de conhecimentos. Dentro desse contexto, o direito da fala sempre
pertencia ao professor, ele era o dono do conhecimento.
No que se referem às instituições que atendiam a Educação Infantil no Brasil,
elas tinham uma única finalidade: cuidar dos pequenos. Esses espaços intitulados
Creches, passaram a ser comuns, a partir da revolução industrial, com a inserção
das mulheres no mercado de trabalho. Não havia preocupação com a escuta da
criança, nem com desenvolvimento integral das mesmas, o objetivo exclusivo era
cuidar e a brincadeira não era considerada uma atividade com valor pedagógico.
A origem da valorização da brincadeira no desenvolvimento das crianças,
segundo Brougère (1997), acontece entre os séculos XVIII e XIX, a partir de uma
nova concepção da infância, proposta por Rousseau e com a pedagogia romântica
de Fröbel que passaram a valorizar as atividades espontâneas, lúdicas e naturais
(RIZZO, 1989). É importante ressaltar que no Brasil essa valorização só ocorreu
mais tarde a partir da Constituição Federal de 1988 quando as creches antes
vinculadas à assistência social passam a ser prioridade da educação.
Brougère (1997, p. 62) define a brincadeira como uma ação que proporciona
interação, socialização e acesso aos códigos culturais e que não existe na criança
uma brincadeira natural, mas que a brincadeira é construída nas relações entre os
13
indivíduos. O mesmo autor ressalta “Brincar não é uma dinâmica interna do
indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como
outras, necessita de aprendizagem” (BROUGÈRE, 1998, p. 20).
Ensinar as crianças a brincar parece algo desnecessário, tendo em vista que
as mesmas parecem que nasceram para brincar, porém para Bruner (apud
KISHIMOTO, 2002, p. 141) aprender a brincar é como aprender a falar. É preciso
compreender não só o significado das palavras, mas as regras para compor uma
sentença. Para o autor, aprender a brincar segue o mesmo princípio. Dessa forma, a
brincadeira está longe de ser apenas uma atividade natural da criança, a brincadeira
é uma aprendizagem social.
Atualmente, existem vários estudos que buscam ouvir as crianças e suas
concepções de mundo, dando a essas vozes um lugar de prestígio. Tais reflexões
colocam todos aqueles que convivem ou trabalham com os pequenos para
repensarem a forma como acolhem e validam as vozes infantis, que por muito tempo
foi silenciada. Nunes (2009) em sua pesquisa com 2 professoras e 35 crianças, com
o objetivo de analisar a relação entre a escuta sensível e a qualidade na Educação
Infantil, afirma:
A atitude de escuta sensível na educação infantil, quando existe na prática pedagógica do professor no contexto da sala de aula, permite, dentre outros, que a escola não seja mera transmissora de conteúdos, mas sim compromissada com a humanização para que possa iniciar a modificar a realidade, visando à emancipação humana por meio da educação. (NUNES, 2009, p.2)
Na pesquisa, a autora conclui que a escuta sensível contribui para a qualidade
da Educação Infantil quando os docentes observam as representações das crianças
para difundir suas ideias com seus pares e aplicar essas contribuições na sua
prática docente.
Segundo Rocha (2008), quando se trata de escuta de crianças, é necessário
entender que a linguagem oral não é a única linguagem a ser observada. É
indispensável atentar para as diferentes formas de expressão que acompanham a
linguagem oral como as expressões corporais, gestuais e faciais. Essa escuta é
importante para validar as competências infantis como agentes sociais, valorizando
a criança como produtora de cultura e conhecer seus pontos de vista. Porém, a
autora ressalta que deixar os pequenos falarem não é suficiente para o total
14
reconhecimento da sua inteligibilidade, é necessário garantir sua participação social
e construir estratégias para viabilizar essa ação.
Souza e Castro (2008) apontam como possibilidade para romper com os
preconceitos gerados em torno da validação da fala das crianças e das pesquisas
realizadas com as mesmas, ressignificar as posições sociais que os adultos e
crianças geralmente ocupam. Aconselham que ao invés de valorizar o conhecimento
do adulto como superior ao da criança, é preciso compreender que ambos
apresentam possibilidades diferentes para assimilar as experiências que
compartilham e estas devem ser igualmente valorizadas e analisadas.
Campos (2008, p. 38), por sua vez, em seu artigo: Por que é importante ouvir
as crianças? A participação das crianças pequenas na pesquisa científica ressalta
que a presença da criança em pesquisa não é novidade e cita Janusz Korczak como
um dos percussores dessa ação. Além disso, ele explora as contribuições de Mann
e Tolfree (2003 apud CAMPOS, 2008) referente à pesquisa com crianças na qual os
pesquisadores consideram particularidades das crianças referentes à escolaridade,
gênero, etnia, dentre outros aspectos. A autora responde a sua indagação inicial
reiterando a importância de ouvir as crianças nos diferentes contextos em que elas
estejam inseridas e critica a escola por ser um espaço no qual a cultura infantil é
reprimida.
Infelizmente, na prática, a brincadeira e a fala da criança têm hora e momento
para acontecer na escola, pois a mesma ocupa-se primeiro em garantir a
transmissão dos conteúdos do currículo. Como professora de Educação Infantil,
percebo que na escola, nós escutamos as crianças, porém essa escuta tem como
objetivo ampliar a capacidade comunicativa das mesmas e seu vocabulário.
Entretanto, no que se refere a ouvir a criança, com a finalidade de entender o que
elas querem aprender, fazer e pesquisar na escola apresentamos dificuldades para
considerar essas falas como relevantes na construção de projetos e planejamentos
A brincadeira por sua vez, é encarada como um momento de relaxamento, sem
utilidade, que só serve para divertir e não para aprender.
Sendo assim, o professor elabora várias atividades, considerando-as como
ideais para o desenvolvimento integral da criança, dispensando qualquer opinião e
intervenção das mesmas nessa construção. Desta forma, é tirado da criança o
15
direito de contribuir e coparticipar dessas elaborações, o que acaba por reprimir a
sua cultura. Oliveira-Formosinho e Araújo (2008, p.17) reiteram que ouvir a criança
perpassa por dois princípios básicos e complementares: a crença nos direitos da
criança e a crença na competência das crianças.
Em sua pesquisa, A brincadeira na Educação Infantil: uma experiência de
pesquisa e intervenção, realizada em uma creche na cidade de Álvares Machado –
São Paulo, Silva (2012) partiu do pressuposto de que a utilização da brincadeira na
Educação Infantil tem sido marcada pela desvalorização ou não compreensão da
sua importância no processo de desenvolvimento da criança. A tese teve como
objetivo conhecer e intervir sobre a concepção e a prática de uma professora no uso
da brincadeira. O pesquisador buscou identificar a presença, a concepção e a
prática relacionada à brincadeira que os gestores e a professora participante da
pesquisa defendiam ou apresentavam. Ele constatou que apesar da brincadeira
estar presente na instituição de Educação Infantil em forma de discurso, que na
prática predominam o laissez-faire e jogos de caráter funcional, muito complexos
para as crianças que, por sua vez, não tinham interesse pelas propostas e criavam
outras brincadeiras.
Lamentavelmente, a realidade constatada na creche pesquisada por Silva
(2012) é o espelho de muitas instituições que atendem crianças pequenas. Nas
quais, apesar da equipe pedagógica acreditar na importância da brincadeira para o
desenvolvimento integral da criança, evidenciando esse pensamento nos seus
discursos e até mesmo em seus documentos, o cotidiano evidencia a falta de
coerência entre os dois polos: teoria e prática. Colocando as crianças no lugar
daqueles que estão a todo tempo questionando, do seu jeito, esse modo de fazer e
ser “a escola”, ressignificando espaços e objetos como a gritar “muda cacique”.
Como professora de Educação Infantil, percebo o quanto as crianças são
facilmente envolvidas em atividades que tem a brincadeira como condutora da ação
e a capacidade das mesmas de entediarem-se facilmente quando as propostas não
têm esse viés. As cadeiras transformam-se em trens, camas, pontes... As mesas em
túneis, casas, abrigos... Os lápis em aviões, personagens fantásticos, espadas... Os
livros são brinquedos... Enfim, os objetos do dia-a-dia são todo tempo transformados
em “suporte de brincadeira” (KISHIMOTO, 2011).
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Vários estudiosos se debruçaram a ouvir e validar a voz das crianças,
buscando esclarecer a partir da ótica infantil questões que outrora só eram possíveis
obter respostas a partir do ponto de vista dos adultos (ALMEIDA, 2014; MORAES,
2012; OLIVEIRA, 2011; SOUZA; CASTRO,2008).
Durante a revisão de literatura, pude refletir sobre a importância do ato de
escutar e a necessidade de atentar para as narrativas infantis aproveitando-as como
propulsoras de novas propostas de currículo e ações para a infância no contexto da
Educação Infantil. No entanto, não foi encontrada nenhuma pesquisa que ouvisse o
que as crianças pensam e dizem sobre as brincadeiras que fazem na escola. Esses
discursos sobre a importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil só foi
encontrado na voz dos adultos e nos documentos oficiais, não pela ótica das
crianças.
Compreendendo a partir de Paulo Freire (1996, p. 113) que “é escutando que
aprendemos a falar com eles”, isto é, para Freire é a partir da escuta que o educador
consegue a “difícil lição de transformar seu discurso”. Nesse sentido, o problema de
pesquisa é:o que pensam e dizem as crianças do grupo 4 e 5 sobre as brincadeiras
que vivenciam na Escola Municipal Francisca de Sande?
Com base no que perguntei, estabeleci os seguintes objetivos que orientaram a
realização do meu estudo monográfico:
Compreender o que pensam e dizem as crianças do grupo 4 e 5 da
Escola Municipal Francisca de Sande sobre as brincadeiras que
vivenciam na escola;
Refletir sobre a importância da brincadeira a partir da escuta das
crianças desta pesquisa, reafirmando o direito delas de serem ouvidas e
reconhecidas como sujeito sociocultural;
Conhecer a importância do brincar através das múltiplas linguagens das
crianças;
Identificar os desafios e as possibilidades de tornar as narrativas infantis
instrumentos para a construção de ações voltadas à infância.
Para corresponder a isto, desenvolvi uma pesquisa de natureza qualitativa e
para realização da mesma, serão considerados os pressupostos da Etnopesquisa
17
Crítica e Multirreferencial (MACEDO, 2004), por compreendê-la como a mais
apropriada para captar as múltiplas linguagens das crianças. Esta metodologia faz-
se necessária, pois segundo Macedo (2004) para os pesquisadores interessados
nos sentidos atribuídos pelos atores sociais, a linguagem tem um lugar privilegiado
devido à polissemia que decorre do exercício de comunicar-se.
O campo de pesquisa foi uma Escola Municipal, localizada no subúrbio
ferroviário de Salvador, tendo como sujeitos da pesquisa quarenta crianças entre4 e
5 anos, pertencentes às únicas turmas de Educação Infantil da escola (grupos 4 e
5), das quais sou a professora/pesquisadora.
Ao perceber a importância de sistematizar o conhecimento construído, este
estudo se compõe de seis capítulos: Na introdução, intitulada “travessuras iniciais...”
apresento a base empírica da pesquisa, problematizo, estabeleço objetivos e o
modo de pesquisar; no segundo capítulo: a escola é lugar de escuta: as múltiplas
linguagens das crianças, no qual faço uma reflexão sobre a importância de estar
atento as múltiplas linguagens das crianças na escola, esse lugar que ainda no
presente século mantém-se conservadora. No terceiro capítulo faço uma distinção
entre brincar, brinquedo e brincadeira a partir das concepções de Brougère (1997),
Kishimoto (2011) e Luckesi (2005) e ainda neste capitulo, apresento as contribuições
da brincadeira para o desenvolvimento das crianças. No quarto capítulo descrevo a
trajetória metodológica adotada deste estudo para análise e compreensão do
fenômeno. No quinto capítulo: “travessuras lúdicas”, busco descrever e analisar as
narrativas infantis a partir dos sujeitos que fundamentam essa pesquisa Para
concluir, no sexto e último capítulo intitulado será que a travessura continua?
Identifico os desafios e possibilidades de tornar as narrativas infantis instrumentos
para construção de ações voltadas à infância.
Considerando a relevância deste estudo, convido o leitor a percorrer os
caminhos trilhados que compõem esta monografia com um “olhar travesso”!
18
2 A ESCOLA É LUGAR DE ESCUTA: AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS DAS
CRIANÇAS
Para iniciar as narrativas teóricas sobre a relevância de escutar as crianças
sobre o que elas pensam e dizem sobre as brincadeiras que realizam na escola,
Rocha (2008) nos faz refletir sobre a necessidade de analisar os termos ouvir e
escutar para ir além nessa discussão. A autora evoca o termo ausculta que envolve
compreender o que é comunicado pelo outro. O que muitas vezes nos falta, quando
se trata de compreender as crianças pequenas. A escuta da criança pelo adulto,
sempre passa por uma interpretação, orientada pelas intenções colocadas nessa
comunicação.
A mesma autora ressalta que na escuta dos pequenos “a linguagem oral não é
central, nem única, mas fortemente acompanhada de outras expressões corporais,
gestuais e faciais” (ROCHA, 2008, p. 45). Compreender essas múltiplas linguagens
é um desafio para a escola, pois requer do ouvinte uma escuta sensível. Entretanto,
é relevante ter em vista que a sensibilidade auditiva não é suficiente se o foco é a
criança, um olhar atento as diferentes formas de expressões infantis é
imprescindível.
Almeida (2014, p. 21) pontua a importância de estarmos atentos “a criança e
suas manifestações de sentidos – quando fala, brinca, canta, desenha, conta,
escreve, lê, no interesse de auscultar estes momentos simbólicos prenhes de
sentidos.” Para compreender esses sentidos, o adulto, pesquisador, que está
tentando captar esses sentidos, precisa empoderar os pequenos e levar em conta
fatores diversos, tais como: a idade, o gênero, o tempo e a escuta dos adultos
próximos a elas (CAMPOS apud MANN e TOLFREE, 2003).
Em seu texto Por que ouvir as crianças? Algumas questões para um debate
científico multidisciplinar, Rocha (2008), em consonância com Mann e Tolfree (2003)
acrescenta:
Para analisar de forma mais abrangente as bases teóricas e as implicações metodológicas, de uma pesquisa comprometida com a escuta das crianças, será preciso considerar não só a dimensão etária, mas também a geracional, articulada às dimensões de gênero e classe social e à raça e etnia. (Rocha, 2008, p.44)
19
Para a autora, entender quem é o sujeito-criança da pesquisa, suas
singularidades e o lugar que ocupa na sociedade, é de grande valia para realização
da mesma. Além disso, a mesma autora destaca que a depender dos objetivos da
pesquisa, é necessário incluir a criança nas decisões acerca dos procedimentos que
serão utilizados na pesquisa. Entretanto, pondera: “a entrevista direta com crianças
revela-se inadequada porque estabelece constrangimento de várias ordens”
(ROCHA, 2008, p. 45), além de revelar a necessidade do adulto de manter relações
hierárquicas de poder.
É importante ressaltar que essa relação de poder do adulto sobre a criança foi
construída historicamente a partir das concepções de criança e infância adotadas ao
longo da história pela sociedade. Para entender a importância desses conceitos,
precisamos compreender que, inconscientes ou não, eles norteiam nossas práticas
como educadores da infância, estão nos nossos planejamentos e na forma de lidar
com os pequenos.
Muitas são as fontes nas quais podemos compreender as concepções de
infância e de crianças, sendo a família, a sociedade e a história algumas delas. O
componente curricular “Infâncias e crianças na cultura contemporânea e nas
políticas de Educação Infantil: Diretrizes Nacionais e contextos Municipais”,
ministrada por Marlene Oliveira dos Santos, no CEDEI, nos ajudou a compreender
que a sociologia, a antropologia, e a filosofia também devem ser consideradas como
importantes fontes para compreensão das concepções de infância e criança.
Na Idade Medieval, não havia sentimento de infância, a criança aparecia na
iconografia representando o menino Jesus e outros santos. Os índices de
mortalidade infantil eram elevados e a criança era vista como adulto em miniatura. O
sentimento de infância nasce no século XVII, período no qual a criança passa a ser
vista simbolizando a estrutura do mundo, a santidade, a morte e o tempo
(CHARLOT, 2013). Em outro momento, a criança passa a ser o centro das atenções,
colocando sobre ela um sentimento de paparicação, sendo ela a distração e o
relaxamento dos adultos. Nesse período, a criança não tinha vez nem voz.
No decorrer da história, percebemos que houve uma mudança acerca do que
se pensa sobre a criança e de como a mesma era vista e tratada pela sociedade.
Sirota (2001) afirma que os estudos da Sociologia sobre a criança surgem, a partir
20
da necessidade de contrapor a ideia de criança como um ser em devir e tornar
visível a criança que até então era marginalizada. A autora defende que os
pequenos devem ser considerados como atores em sentido pleno e não
simplesmente como seres em devir. Sirota (2001) afirma que a infância é uma
construção social e a criança é um sujeito social.
Todavia, o que é mais latente no nosso cotidiano é uma imagem contraditória
de infância/ criança. De acordo com Charlot (2013, p. 60): “As contradições que
imputamos a natureza infantil são múltiplas”. Sendo assim, o autor resume-as em
quatro: a criança é inocente e má; a criança é imperfeita e perfeita; a criança é
dependente e independente; a criança é herdeira e inovadora. Essas contradições
tornam as nossas crianças reféns de adultos e de uma sociedade que não sabe lidar
com as verdadeiras necessidades delas.
Sabemos que muitas crianças que estão nas turmas de Educação Infantil,
ainda no século XXI, não têm a sua infância garantida fora do espaço escolar, o que
torna urgente a necessidade de transformar a escola em um ambiente no qual a
criança possa ter a sua infância valorizada e os seus direitos assegurados como
garante o Estatuto da Criança e do Adolescente no artigo 3º “A criança e o
adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana”.
Para entender as verdadeiras necessidades das crianças é imprescindível
disposição para ouvir suas demandas, buscando compreender o que querem e
esperam de nós que trabalhamos e convivemos com elas. É um verdadeiro desafio,
porque essa escuta perpassa pela nossa concepção de criança que precisa estar
em consonância com o nosso fazer, com o objetivo de garantir o direito da criança
de ser um sujeito capaz de transformar a realidade e fazer a diferença.
Nesse sentido, Almeida (2014, p. 12) alerta: “Há ainda, em instituições
escolares, de se reconhecer a criança como sujeito social que significa o mundo,
dialogando com os elementos da sociedade e da cultura.” Esse reconhecimento se
faz necessário, pois como reprodutores e produtores de cultura, as crianças têm
direto à aprendizagem formação (Macedo, 2013).
A Convenção Internacional sobre os Direitos das Crianças, promulgada pela
Organização das Nações Unidas em 1989, em seu artigo 12 afirma “A criança tem o
direito de expressar sua opinião toda vez que são tomadas decisões que lhe dizem
21
respeito, e sua opinião deve ser levada em conta na justa medida” (TONUCCI, 2005,
p. 230). Outros documentos oficiais ressaltam os direitos alienáveis da criança como
o ECA (1990), a LDB (1996), dentre outros.
Conh (2005, p. 28) afirma “a criança atuante é aquela que tem um papel ativo
na constituição das relações sociais em que se engaja, não sendo passiva na
incorporação de papéis e comportamentos sociais”. Compreender a criança como
sujeito histórico de direitos torna-se urgente, com vistas a romper com a imagem
conservadora da escola. Escola esta descrita por Bourdieu (1998) no seu texto a
escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. O autor faz uma
critica a escola e aos seus mecanismos para conservação das estruturas sociais
estabelecidas pela sociedade através da sua forma de tratar seus alunos e transmitir
seu conteúdo.
Considerar que as crianças têm centenas de linguagens e maneiras de pensar,
de brincar e falar; cem mundos para descobrir, inventar e sonhar é imperativo como
nos convida a crer Loris Malaguzzi em sua poesia As cem linguagens da criança.
Parafraseando o poeta Manoel de Barros o que parecia um despropósito, para nós
está deixando de ser despropósito na medida em que estamos colocamos em
prática as reflexões acima.
22
3 BRINCAR, CORRER, FALAR E SE MEXER: É DIREITO DA CRIANÇA?
Falar de direito da criança na atualidade inclui o direito ao brincar que por muito
tempo foi visto como mera distração e que, no espaço escolar, só poderia ser feito
na hora do recreio. O brincar é garantido na Declaração dos Direitos Humanos de 10
de dezembro 1948 que em seu artigo 24 garante “Todo ser humano tem direito a
repouso e lazer”. Em 1959, A Declaração dos Direitos da Criança vai consolidar em
seus artigos 4 e 7 “A criança terá direito a desfrutar de alimentação, moradia, lazer e
serviços médicos adequados” e “deve desfrutar plenamente de jogos e
brincadeiras”. O documento ressalta ainda que a sociedade e as autoridades
públicas devem esforçar-se para promoverem o exercício desse direito pelos
pequenos.
Nesse sentido, mais recentemente, o Estatuto da Criança e do Adolescente em
seu artigo 16, assegura as crianças o direito “a brincar, praticar esportes e divertir-
se”. As Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) publicadas em
Dezembro de 2009 também faz questão de enfatizar que a criança como:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Segundo as DCNEI, as instituições que ofertam Educação Infantil no Brasil, em
suas propostas pedagógicas devem garantir a criança o direito à brincadeira, à
liberdade, à convivência e à interação com outras crianças, dentre outras coisas.
Esses estabelecimentos devem ter como foco em suas propostas essas crianças
que são, em sua essência, sujeitos históricos de direitos.
Esses documentos são de extrema importância e revelam a evolução do
pensamento da sociedade sobre a criança e a infância. Santos, Ribeiro e Varandas
(2014, p. 104) afirmam:
O brincar sobrevive ao longo da história da humanidade passando por processos de modificações de sua concepção e na compreensão do seu papel na vida da criança. É peculiar ao ser humano brincar, independente da sua origem e do seu tempo. Nos diferentes contextos sociais e históricos podemos perceber a existência do brincar no comportamento infantil.
23
Entretanto, entender que o brincar sobrevive ao logo da história da humanidade
não é suficiente. É fundante sabermos que a sua valorização não caiu do céu, ela
tem uma origem ideológica e uma científica (BROUGÈRE, 1997). A Ideológica deve-
se ao romantismo que, contrariando o pensamento da época (século XX), que
considerava fútil e inútil brincar e sua principal utilidade era a distração, o recreio,
era nefasta. Com Rousseau há uma exaltação dos comportamentos naturais da
criança que é considerada como rica de potencialidades interiores e portadora da
verdade. Ou seja, a valorização romântica da natureza infantil, justifica o crédito
concedido ao brincar da criança.
A origem científica terá início com as tentativas de psicólogos de fundamentar
esse valor de aprendizagem à brincadeira que inicialmente viram na análise do
comportamento animal a chave do comportamento infantil. Porém, para Bougère
(1997, p. 97) é preciso “fundamentar o interesse da brincadeira em outra coisa além
de palavras favoráveis ou mitos, precisamos tentar saber quais as possibilidades da
brincadeira.”
Nesses termos, tentaremos aqui compreender o brincar que inclui as ideias de
brincadeira e brinquedo, por entender que essas dimensões do brincar estão
intrinsecamente interligadas apesar desses termos possuírem uma definição
específica como garantem Santos, Ribeiro e Varandas (2014, p.105):
Brincar (verbo intransitivo) é o ato em si, é a ação propriamente dita. Brincadeira (substantivo) é a situação criada a partir da ação do brincar. Brinquedo (substantivo) é o objeto utilizado para brincar.
Ao considerar que cada termo implica a consideração do outro, não há
impedimento em falar de cada um de maneira integrada. Luckesi (2005a) inicia o
texto Brincar: o que é isso? Apontando como o conceito (ou a ideia) do brincar é
desqualificada moralmente pela sociedade que infantiliza o ato humano de brincar,
depreciando-o com falas como: “Agora, acabou a brincadeira; vamos trabalhar” ou
“Vocês estão brincando, mas é preciso levar isso a sério”. Para o autor “O brincar é
esse agir criativo no espaço potencial de todas as possibilidades, que são infinitas...”
(LUCKESI, 2005a, p.2),
24
Luckesi (2005b), citando os estudos de Freud, que apontam como a criança
utiliza o brincar para tentar compreender a sua realidade (como a mãe desaparecia
e depois aparecia novamente), conclui:
Mas, o ato de brincar não só é revelador do inconsciente, ele também é catártico, ou seja, ele é liberador. Enquanto a criança, ela, ao mesmo tempo, expressa e libera os conteúdos do inconsciente, procurando a restauração de suas possibilidades de vida saudável, livre dos bloqueios impeditivos. E, por vezes, os bloqueios já estão tão fixados, que eles impedem a criança até mesmo de brincar [...]. (LUCKESI, 2005.b, p.7)
Luckesi, entretanto, a partir de suas experiências, acrescenta que o ato de
brincar conduz também para a construção de identidade e individualidade dos seres
humanos. Ou seja, essa experiência interna revela-se através de manifestações
externas que aqueles que estão em contado direto com as crianças precisam estar
atentos para perceber o que essas manifestações trazem de informações sobre
esses indivíduos brincantes.
Heaslip (2006) acrescenta que o brincar é a maneira mais natural para a
aprendizagem da criança. O autor questiona o papel dos professores e dos cursos
formação, pois muitas vezes estes estão mais centrados nas pressões do Currículo
Nacional e não consideram o ponto de vista da criança. Cabe ao professor ser
proativo, isto é, o professor deve ser atento à organização, seleção e intervenção do
brincar a partir da observação. Deve acreditar que
o melhor presente que podemos dar a uma criança é a crença em si mesma, uma autoimagem positiva e uma autoestima elevada, fica mais fácil não apenas enxergar, mas também explicar, como o brincar de alta qualidade pode promover isso. (HEASLIP, 2006, p.123)
O autor considera que o brincar habilita aos pequenos a controlar a atividade
em que estão envolvidas. E lembra que os mesmos estão em um sistema
educacional que tira o controle e a tomada de decisões em todos os aspectos deles
e sempre põe nas mãos dos adultos, deixando as crianças apenas o direito a
obediência. Não levando em consideração que por meio da brincadeira a criança
pode, segundo Heaslip (2006, p.124), “[...] tentar e tentar novamente até terem
sucesso ou decidirem o momento de pedir ajuda [...]”, que a partir da brincadeira a
criança experimenta o mundo que está a sua volta.
25
O brinquedo, por sua vez, é um suporte para a criança, é aquilo que a criança
manipula livremente. Brougère (1997) afirma que o brinquedo pode ser definido de
duas maneiras: a primeira em relação à brincadeira, “[...] brinquedo é aquilo que é
utilizando como suporte numa brincadeira [...]” (BROUGÈRE, 1997, p.62), isto é, o
objeto que a criança usa quando brinca não, necessariamente, são feitos para esta
função. Na segunda definição proposta pelo autor, “brinquedo é um objeto industrial
ou artesanal, reconhecido como tal pelo consumidor em potencial, em função dos
traços fundamentais intrínsecos [...]” (BROUGÈRE, 1997, p.63), ou seja, o objeto
que é produzido para ser usado numa situação de brincadeira por uma criança.
O brinquedo é um objeto simbólico, ele remete a elementos do imaginário
infantil e à concretização do imaginário da criança. Permite compreender uma
determinada sociedade, é o brinquedo que estimula a brincadeira (BROUGÈRE,
1997). O brinquedo deve ser considerado como produto de uma sociedade, dotada
de traços culturais específicos e ao mesmo tempo, em que deve ser estudado como
revelador de uma cultura deve também ser percebido como um objeto inserido em
um sistema social e que, por isso, tem funções sociais.
Observado dessa forma, entendemos que os brinquedos passam
mensagens para as crianças sobre o mundo social em que elas vivem. Fazer uma
ligação em relação ao brinquedo e ao gênero faz com que possamos visualizar os
significados sociais nos denominados “brinquedos de meninas e brinquedos de
meninos” e os valores relacionados nessas representações. Tradicionalmente, os
brinquedos produzidos para as meninas estimulam o cotidiano familiar, enquanto os
dos meninos estimulam a exploração do mundo fora da casa. Mas, em comum,
ambos exaltam o universo adulto. É importante ressaltar que para a criança o
brinquedo não tem inicialmente gênero, brinquedo é aquilo que proporciona a
brincadeira. A sociedade é quem impõem essas classificações, limitando muitas
vezes as brincadeiras das crianças.
Para Kishimoto (2011, p. 24) a “Brincadeira é a ação que a criança
desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-
se dizer que é o lúdico em ação”. A autora enfatiza o caráter lúdico da brincadeira na
sua afirmação, por isso é importante situar o leitor que o conceito de ludicidade que
será considerado nesse trabalho é o conceito defendido por Luckesi do ponto de
26
vista interno e integral, ou seja, a experiência lúdica como uma experiência interna
do sujeito.
Desse modo podemos afirmar que quando Kishimoto afirma que a brincadeira
é o lúdico em ação, podemos concluir que o sujeito que brinca está plenamente
entregue àquela atividade. Entretanto, só o sujeito pode descrever como foi para ele
aquela experiência.
Enquanto estamos participando verdadeiramente de uma atividade lúdica, não há lugar, na nossa experiência, para qualquer outra coisa além dessa própria atividade. Não há divisão. Estamos inteiros, plenos, flexíveis, alegres, saudáveis. Poderá ocorrer, evidentemente, de estarmos no meio de uma atividade lúdica e, ao mesmo tempo, estarmos divididos com outra coisa, mais aí, com certeza, não estaremos participando dessa atividade. Estaremos com o corpo aí presente, mas com a mente em outro lugar e, então, nossa atividade não será plena e, por isso mesmo, não será lúdica. (LUCKESI, 2005b, p. 2)
A brincadeira como atividade lúdica, pode ser lúdica para uns e não ser para
outros, depende da forma como cada indivíduo está envolvido nesse processo.
Propor às crianças experiências lúdicas na escola tornaria esse espaço muito mais
prazeroso e democrático por compreender que cada sujeito dará sentido as
vivências ali experienciadas.
É partindo desse pressuposto que a brincadeira deve estar na escola como a
principal ferramenta para promover o desenvolvimento infantil, entendendo que a
brincadeira é uma das linguagens da criança que de acordo a Wajskop (1997, p. 28):
A brincadeira, na perspectiva sócio-histórica e antropológica, é um tipo de atividade cuja base genética é comum à da arte, ou seja, trata-se de uma atividade social, humana, que supõe contextos sociais e culturais, a partir dos quais a criança recria a realidade através da utilização de sistemas simbólicos próprios.
A brincadeira de faz de conta ou simbólica surge na criança a partir dos dois
anos, quando esta interpreta os papéis presentes em seu meio social. Ao entrar no
imaginário as crianças: primeiro imitam as pessoas mais próximas, reproduzindo
suas vivências, depois expandem para outros personagens, criam símbolos e
modificam os significados dos objetos (KISHIMOTO, 2011).As coisas e as pessoas
tornam-se outras, os espaços são ressignificados e os sujeitos são plenamente
envolvidos naquela ação lúdica.
27
Para compreender como se dá esse processo simbólico para a criança, é
necessário criar espaços nos quais as narrativas infantis tornem-se presentes,
buscando diminuir a distância entre adultos e crianças, acolhendo e validando essa
voz. Para Leite (2008, p. 127) “Criar espaços de narrativas que pretendem ter a
parceria da criança e minimizar as relações preestabelecidas de poder passa por
rever a corporeidade na relação com o outro”.
Promover e criar esses espaços nos quais as narrativas infantis, em suas
múltiplas linguagens, tornem-se presente é papel de todo educador da infância.
Garantir o direito das crianças independente da idade, nacionalidade, etnia, religião,
situação econômica de brincar, correr, falar e se mexer, é dever de toda sociedade.
Exigir políticas públicas para criança que respeitem e valorizem a criança e a
infância é função de todos os cidadãos. Considerar as crianças como sujeitos de
direitos perpassa pela sensibilidade, pelo retorno a própria infância, pela formação
continuada.
Durante minha formação no CEDEI, experimentei a emoção de reencontrar a
criança que fui vivenciar as brincadeiras que brinquei, aprender novas brincadeiras.
Como em uma brincadeira de roda que só se brinca de mãos dadas, aprendi que
brincar só se aprende brincando e que quando o professor da Educação Infantil
revisita seu repertório brincante e brinca, tem a oportunidade ímpar de desconstruir
o conceito de que brincar com a criança é perder tempo e experimenta a travessura
de estar envolvido ludicamente em seu trabalho.
28
4 TRAVESSIA EM BUSCA DE COMPREENSÕES DA PESQUISA
4.1 MÉTODO E NATUREZA DA PESQUISA
A escolha da metodologia se deu a partir de algumas reflexões promovidas
pelo componente curricular Metodologia da pesquisa com a professora Maria Elisa
que ao apresentar-se como “Mel”, revelou o “fel” da elaboração de um projeto de
pesquisa. Entre inventário e estado da arte, problemas e problemáticas, nosso
objeto de pesquisa revelou-se para nós de forma trabalhosa, tensa, cansativa, mas,
também, prazerosa. Ora mel, ora fel.
Nessas idas e vindas, nossos escritos foram tomando forma de projetos de
pesquisa com a ênfase da professora Mel: “A metodologia é a parte mais importante
da pesquisa”. Nesses termos, essa pesquisa é de natureza qualitativa, pois não se
preocupa com a representatividade numérica e sim com a compreensão do grupo
social (SILVEIRA e CÓRDOVA, 2009). Para realização da mesma foram
considerados os pressupostos da Etnopesquisa Crítica Multirreferencial.
Como uma modalidade de pesquisa que se nutre de forma radical da experiência narrada e seus etnométodos – daí seu viés etno – para instituir seus modos de criação e de conhecimento e a especificidade do conhecimento que produz a etnopesquisa, que muito valoriza epistemológica, heurística e politicamente a experiência do próprio ato de pesquisar [...] (MACEDO, 2015, p. 29)
A etnopesquisa é apropriada para compreender as múltiplas linguagens das
crianças, pois esta visa analisar e explicar a realidade tal como é vivida pelos atores
sociais em todas as perspectivas possíveis (SILVA e CABRAL, 2010).
Ao entender que o ser humano atribui sentido para o que está ao seu redor,
para suas vivências e que as crianças são capazes de fazer esse exercício ao
expressarem-se utilizando a linguagem verbal, corporal, seus desenhos, expressões
faciais, dentre outras linguagens, a etnopesquisa crítica se faz necessária para dar
suporte a esse trabalho.
Para Macedo (2015, p. 21) “Compreender compreensões” é um desafio
importante para o jovem pesquisador na etnopesquisa. Sendo assim, compreender
passa a ser uma expressão cara para o etnopesquisador e nem mesmo o silêncio
deve ser desprezado, pois a ausência tem sentido e o silêncio seus etnométodos.
29
Além disso, o mesmo autor ressalta que o ator social nunca deve ser considerado
como idiota cultural e que suas narrativas são tão importantes quanto às dos
teóricos, não são epifenômenos.
Sendo assim, a narrativa passa a ser central para o etnopesquisador
interessado em pesquisar a experiência, ou seja, em “encontrar mundos
subjetivados, incertos, ligados ao acontecer, ao singular. Portanto, acompanhar a
experiência é mostrar as relações que estabelecem como os acontecimentos”
(Macedo, 2015, p. 52). Nesse movimento, pesquisadores e sujeitos da pesquisa que
tem prazo de início, meio e fim, vivenciam experiências singulares que produzem as
informações da pesquisa tornando-a única.
Segundo Macedo (2004), para os pesquisadores interessados nos sentidos
atribuídos pelos dos atores sociais, a linguagem tem um lugar privilegiado devido à
polissemia que decorre do exercício de comunicar-se. Nesse sentido, os
etnométodos construídos pelas crianças através das suas múltiplas linguagens
serão nosso foco de interesse durante toda a pesquisa.
4.2 INSERÇÃO E IMPLICAÇÃO NO CAMPO DA PESQUISA
A inserção no campo de pesquisa deu-se a partir do meu ingresso na Rede
Municipal de Salvador no ano de 2012, através de concurso público. Por ser
moradora do bairro, escolhi trabalhar na escola como forma de contribuir com a
comunidade a partir dos conhecimentos adquiridos na graduação.
Dessa forma, o cenário da pesquisa é a Escola Municipal Francisca de Sande,
situada na Rua Muniz Travasso, 758, no bairro de Coutos, Subúrbio Ferroviário da
cidade de Salvador- Bahia, tendo como gestora a professora Letícia Macedo. Trata-
se de uma escola de porte médio que atende da pré-escola ao quinto ano.
Entretanto, só há na instituição, duas turmas de Educação Infantil: o Grupo 4, com
vinte crianças, no turno matutino e o Grupo 5, com vinte crianças, no turno oposto,
dos quais sou a professora/pesquisadora.
A pesquisa foi realizada nas duas turmas, formada por crianças entre 4 e 6
anos, totalizando quarenta crianças participantes da pesquisa, além da professora
30
pesquisadora. A pesquisa de campo que ocorreu entre os meses de agosto a
outubro de 2015.
Tendo em vista que as crianças são sujeitos sociais e não um objeto a ser
conhecido, a presente pesquisa adotou a postura de valorizar o conhecimento da
criança, por entender que a mesma tem muito a contribuir com as suas experiências.
As mesmas tiveram suas falas valorizadas e, assim como defendem Sousa e Castro
(2008), serão como parceiras ativas do adulto-pesquisador, na busca de uma
permanente e mais profunda compreensão da experiência humana.
O seu início foi marcado pelo desafio de ser professora da turma e estar, ao
mesmo tempo, sendo pesquisadora. Macedo (2015, p. 32) esclarece que “a função
da pesquisa da/com a experiência é compreender compreensões, até porque a
realidade é sempre percebida como perspectiva.” Nesse sentido, durante a
pesquisa, busquei compreender o meu papel como pesquisadora da minha própria
experiência e percebi com a ajuda de Macedo (2015) que embarquei em uma
aventura, com possibilidade de “encontrar mundos subjetivados, incertos, ligados ao
acontecer, ao singular”.
Assim, os diálogos que surgiam entre as crianças e com as crianças, cada
momento, diante da diversidade de vozes dos meninos e meninas da turma,
passaram a ser acontecimentos repletos de significados. Buscava a cada encontro
desvelar seus etnométodos através das suas múltiplas linguagens com a ajuda dos
autores que fundamentam esse trabalho, tecendo os fios dos acontecimentos, dos
estudos e reflexões, fazendo e refazendo a minha prática docente.
4.3DISPOSITIVOS, PROCEDIMENTOS E ETAPAS DA PESQUISA
Nessa pesquisa, utilizamos entrevistas, fotografias, filmagens, desenhos feitos
pelas crianças e diário de campo tendo em vista responder à problemática
enunciada e atender a expectativa proposta pela temática em estudo.
O caminho investigativo se deu a partir da revisão de literatura, passando pela
definição do quadro teórico, chegando ao campo da pesquisa para desenvolver as
ações relacionadas aos objetivos da pesquisa de campo. A revisão de literatura foi
31
útil para conhecimento do estado da arte e resultados de pesquisas desenvolvidas
por outros estudiosos. O quadro teórico foi fundamental para conceituar e situar o
objeto de estudo em evidência transversalizando todas as etapas da pesquisa,
sendo fundamental para compreender e analisar os eventos que surgiam durante a
pesquisa de campo.
As primeiras aproximações com o objeto de pesquisa, no sentido de perceber
como este se apresentava no cenário de investigação, exigiu um olhar atento e uma
escuta sensível. Essas ações de observar e escutar foram essenciais para a
definição das ações e dispositivos da pesquisa. Busquei acompanhar os
movimentos das crianças quanto às escolhas dos parceiros, brinquedos e espaços
para suas brincadeiras e os diálogos que estabeleciam entre si, além dos momentos
em que exigiam a atenção da professora, seja para brincar com elas ou chamar sua
atenção para as brincadeiras que estavam realizando.
Inicialmente, me concentrei nas brincadeiras espontâneas das crianças, logo
após percebi que a roda de conversa, as atividades dirigidas, o recreio, as
interações entre as crianças, a mediação dos conflitos, a participação com elas nas
brincadeiras orientadas ou livres, as conversas com as crianças, as canções e os
desenhos também eram dispositivos ricos em produção de informações. Essas
constatações contribuíram para manter o foco da investigação centrado nas crianças
e nas suas múltiplas linguagens.
A inclusão dos dispositivos para gravação em áudio e vídeo aconteceu
naturalmente, pois as crianças já estavam acostumadas com os mesmos, já o diário
de campo, provocou curiosidade inicial nos pequenos que queriam saber o que a pró
estava escrevendo. Foi necessário explicar para as crianças que durante a pesquisa
que a pró estava realizando com a ajuda deles, seriam feitas naquele diário as
anotações relevantes, logo aqueles registros passaram a ser familiares, mas eram
feitos, em sua maioria, no final do dia.
As múltiplas linguagens das crianças invadiam toda a pesquisa e essas
narrativas, chamadas de travessuras lúdicas, revelam os sentidos produzidos pelas
crianças acerca das brincadeiras que vivenciam na escola, além do que ela espera
daquele espaço e do tempo que passa nele.
32
4.4TRATAMENTO E ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES
Segundo Macedo (2004, p. 202), “a prática em etnopesquisa crítica nos mostra
que, em realidade a análise se dá em todo o processo de pesquisa.” Para o autor a
análise das informações só é encerrada quando a pesquisa acaba. Sendo assim, a
análise das informações ocorreu durante todo o processo.
Nessa pesquisa foi utilizada a observação participante para produção de dados
que “do ponto de vista do procedimento técnico, é a observação participante que
permite se impregnar nas ações e atitudes.” (ALMEIDA 2014, p. 39 apud MACEDO,
2010). A inserção no campo de pesquisa e produção de informações foi importante
para evidenciar os aspectos referentes à minha própria prática pedagógica. Neste
sentido, é importante ressaltar que a observação como um método de produção de
informações, não é um ato mecânico de registro, mas está inserido num processo de
interação e impregnado de sentidos (MACEDO, 2004, p. 151).
Após a produção e levantamento das informações, foi feita a triangulação de
dados, considerando o que dizem as pesquisas, os teóricos e os etnométodos das
crianças durante as brincadeiras e nas rodas de conversas, para divulgação dos
resultados da pesquisa. Visando contribuir com os estudos que buscam, através das
narrativas das crianças, construir propostas pedagógicas que valorizam o
pensamento infantil e a infância.
Neste sentido, observar, registrar e interpretar o que dizem as crianças através
das suas múltiplas linguagens é um desafio no cotidiano do educador, pois diante
das demandas diárias, o professor acaba deixando essas ações para segundo
plano. Entretanto, considerar a importância do ato, do relato e da escuta, é
fundamental para o trabalho docente.
33
5 CENAS DA PESQUISA: TRAVESSURAS LÚDICAS
O jogo simbólico ou faz de conta está presente nas brincadeiras infantis. Neles
vemos as representações dos papéis sociais e como as crianças os assimilam. Os
objetos ganham as funções que as crianças os atribuem quando brincam
(BOMTEMPO, 2011). As cenas das travessuras lúdicas realizadas na escola
demonstram como as crianças reaproveitam os recursos materiais disponíveis
dando asas à imaginação: criando seus enredos, incorporando os papéis sociais que
lhe são próximos, produzindo seus etnométodos para lidar com situações diversas.
Segundo Brougère (1998, p.24) “a cultura lúdica é antes de tudo um conjunto
de procedimentos que permitem tornar o jogo possível”. Podemos perceber que
essa afirmação do autor pode ser compreendida a partir da descrição da cena a
seguir na qual as crianças do Grupo 5 usam as cadeiras e as organizam uma ao
lado da outra para demarcar um espaço e uma delas está com um saquinho de
pipoca colorida em mãos:
Professora: o que vocês estão fazendo?
I: uma casa.
M: quem quer pipoca levanta a mão!
S: pedir é feio minha gente! [as crianças que estão dentro da casa levantam a mão]
M: 1, 2, 3, 4, 5, 6 [e divide a pipoca]
M: “quem é forte faz um músculo”.
[Todos que comeram a pipoca faz o solicitado e ele vai conferir quem é forte].
C: me dá mais pipoca.
M.: eu já te dei C.
[Enquanto isso, as crianças que estão na “casa” organizam as panelas, as bonecas e outros brinquedos no espaço delimitado. A. se aproxima da “casa”]
A: deixe eu entrar.
M. não.
A: eu quero brincar M. deixe de ser ruim
M: não. A casa já tá cheia
A: Vou dizer a pró que você não quer me deixar brincar. Ô pró, M. não quer deixar eu brincar não.
Professora: “M. porque você não quer deixar seu colega participar?”
M: “tem muita gente aqui. A casa já tá cheia”.
34
Professora: Gente, cabe mais um dentro da casa?
Imediatamente todos que estão respondem: sim! [A. sorri e entra para transbordar a casa].
(18/08/15)
As crianças demonstram o quanto compreendem a importância de criar seus
cenários antes de começar a brincadeira, já que irão reproduzir uma realidade
diferente da cotidiana (BROUGÈRE, 1998). Visitam seu repertório brincante e
recorrem ao seu cotidiano para criar e recriar brincadeiras e novas aprendizagens.
Não podemos perder de vista que a cultura lúdica é construída na interação
social, sendo assim Brougère faz a seguinte afirmação:
A cultura lúdica não está isolada da cultura em geral. Essa influência multiforme começa com o ambiente, as condições materiais. As proibições dos pais, dos mestres, o espaço colocado à disposição da escola, na cidade, em casa, vão pesar sobre a experiência lúdica. (BROUGÈRE, 1998, p. 27-28).
Os pequenos são privados a todo tempo, por aqueles que trabalham ou
convivem com elas, de vivenciar essa cultura brincante e tem seu direito a fala
negado, sendo as suas experiências limitadas pelas representações que esses
adultos têm de criança e de infância que, na sua maioria, não condiz com o desejo
infantil, com suas reais necessidades. As crianças do Grupo 4 brincam juntas,
entretanto cada grupo está realizando uma brincadeira diferente. Algumas estão
vendendo livros e quebra- cabeça, outras utilizam blocos-lógicos para criar sorvetes
e vendem por R$1,00. Passam por mim perguntando:
R: ô moça, quer comprar sorvete? Tem de morango, chocolate...
Professora: tô sem dinheiro moço.
R: não tem problema pode comprar fiado.
Professora: obrigada, moço. Tá bom, então quero de chocolate. [ele me entrega um bloco lógico preto]
D: pode deixar que eu pago seu sorvete. Tome. [Estende para R. um bloco lógico azul representando 1 real]
Professora: Obrigada. Vocês são muito legais.
M. [um menino]: Pró, E. [também menino] tá brincando de boneca”. Professora: o que é que têm?
M: nada
R. [a vendedora de sorvete]: a pró já disse que boneca é brinquedo de criança, o que é que têm ele brincar?
35
Professora: você quer brincar com E. de boneca também?
M: quero [Ele vai, pega uma boneca e começa a brincar anunciando]
M: olha a minha filha. [Em um outro momento desse mesmo dia, uma das crianças propõe]
J: vamos brincar de roda? [Todos topam, com exceção de M. prefere brincar com sua filha (a boneca)].
Crianças: “atirei o pau no gato-to...” [Ao perceber a animação dos colegas M. grita]
M: peraí que eu vou colocar a minha filha pra dormir. [Deita a boneca e entra na brincadeira]. (18/08/2015)
O preconceito sobre o que é brincadeira para menino e menina surge nessas
situações e as crianças são condicionadas a segui-los sem entender os motivos,
mas buscando respostas dos adultos e dando suas próprias respostas. Brougère
(1997) ao observar meninos e meninas brincando com bonecos percebe que os
meninos inventam jogos de guerra e as meninas utilizam os mesmos brinquedos
para reproduzir situações da vida cotidiana como comer, dormir, etc.. Entretanto,
durante a pesquisa pude observar que essa postura das crianças é muito relativa,
pois dependerá do contexto da brincadeira e do desejo da criança. M. além de
identificar a boneca como filha dele, a coloca para dormir. Dizer que meninos e
meninas deverão agir “assim ou assado” são determinismos que não cabem na
relação das crianças com os objetos brincantes.
Quando M. vai dizer à professora que o colega está brincando de boneca, seu
real desejo é confirmar qual a visão que aquele adulto tem sobre aquela cena, já que
ele posteriormente revela seu desejo de brincar com aquele brinquedo que o
discurso adulto delimitou como “brinquedo de menina”, mas que para a criança é
uma possibilidade de criação e atribuição de novos sentidos. Um mesmo brinquedo
ou objeto pode ser utilizado com sentidos diferentes, quem determinará é a criança.
Explorando o espaço ela descobre as possibilidades e se precisará de outras
crianças para atingir os objetivos.
Através das travessuras lúdicas as crianças tomam consciência da função do
trabalho em grupo e da importância das regras. Quando a professora propõe uma
atividade lúdica para as crianças com intenções pedagógicas, essa mesma
brincadeira pode ser resgatada pela criança em algum momento de brincadeira livre
36
revelando as aprendizagens. Nesse contexto, as crianças do Grupo 5 estão na área
externa em um momento de brincadeira livre.
I: [pega uma corda] Vamos brincar de cabo de guerra. Meninas contra meninos. [Eles começam a brincar e os meninos iniciam com a vantagem contra as meninas]
M: a gente vai ganhar.
A: ai. Alguém ajude agente.
C:vou ajudar as meninas. [Gritos de euforia]
I: êêê. Muito bem. Rápido, rápido [Nesse momento, mais um menino decide sair do seu time para ajudar as meninas e elas ganharam].
M: assim não vale. Tem mais gente aí. Assim não vale!
E: nada. Nada. Isso é robô. Não valeu.
A: tudo de novo. Oxe [as crianças tentam se reorganizar]
M: [grita] quem vai ser do meu time?
S.D: Não M. tem que ter a quantidade certa do lado e do outro. Vamos gente. 1 pra lá, um pra cá...” [Mistura meninos e meninas]
M: vem pro meu time S.
I: eu sou do time de A.
A: Calma gente. [...]
SD: “agora sim! [Diz após contagem oral] 8 de um lado 8 do outro.
[E finalmente reiniciam a brincadeira]. (20/08/2015)
Para Moura (2011, p. 89) “a criança, colocada diante de situações lúdicas,
apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, apreende também a
estrutura matemática presente.” Nesses termos, a criança utiliza o conhecimento em
uma situação-problema real a partir das suas necessidades. Quando perceberam
que um time com uma quantidade maior de participantes levava vantagem sobre o
outro, sentiram a necessidade de reorganizar-se.
O desenvolvimento da autonomia na escolha dos brinquedos e brincadeiras faz
parte da aprendizagem. As crianças, de acordo a Fazolo (2011), não são meras
receptoras dos produtos culturais, elas interagem, trocam experiências, ouvem
histórias, participam e estabelecem suas próprias relações com o mundo adulto
durante suas brincadeiras de faz de conta.
Nesse sentido, Conceição (2012), evidencia que:
37
As crianças, na sua singularidade, interagem de forma única com o mundo, procurando compreendê-lo. Nesse processo utilizam as mais diversas linguagens, desempenhando a capacidade que possuem de questionar sobre o que pretendem descobrir (p. 137).
Em outra situação, as crianças do Grupo 4 chegam na sala e dirigem-se para
os seus cantinhos de preferência, outros decidem brincar de roda. G.S (um menino)
pega uma boneca para brincar enquanto outros dois meninos pegam uma vassoura
para varrer a casa. R. D. M.E. brincam de pular corda e recitam números. D. vem
anunciar que estão brincando de Van (fazendo referência ao transporte que trazem
elas para a escola e a levam para casa devido a reconstrução da nossa escola). E. e
J. também pegam a corda para brincam e enquanto giram a corda recitam cores e
indicam a direção que o colega deve girar a corda: “direita e esquerda”. Nesse
cenário D pergunta aos colegas:
D: Quem quer ir na van? [com uma tampa de panela nas mãos simulando o volante]
E: ô minha gente, a van já vai embora [anunciam para o grupo de colegas que estavam participando de outras brincadeiras]
L: me espere, motô. Já tô indo. [pegando uma cadeira e indo na direção da van junto com outras crianças]
Professora: vosso pegar carona com vocês?
D: pode
L: senta aqui perto de mim pró.
D.R: Pare na frente da escola motô que eu vou busca minha filha.
E.N: eu também, viu?
M.E: Sabe, eu vou resolver umas coisas na rua.
Professora: é mesmo?
J: eu vou pro trabalho.
Crianças: motorista, motorista, olha o poste, olha o poste, olhe o poste, não é de borracha... (21/08/2015)
Nas brincadeiras observadas nessa turma em dois dias diferentes as crianças
resgatam mais uma vez as aprendizagens já adquiridas que reforçam o potencial da
brincadeira. As vivências do cotidiano são enriquecedoras das travessuras lúdicas
das crianças na escola. Entre embarques e desembarques daqueles que iam buscar
os filhos na escola, iam ao trabalho, ou “resolver umas coisa na rua” deram carona a
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professora pesquisadora que aproveitou a viagem na van para fazer registos para a
pesquisa.
Como cúmplices, partilham seus saberes e não recusam a participação do
adulto em seus jogos simbólicos. Brougère (1997, p. 105) faz a seguinte
observação: “A criança não brinca numa ilha deserta. Ela brinca com as substâncias
matérias e imateriais que lhe são propostas. Ela brinca com o que tem à mão e o
que tem na cabeça.” Percebemos que no que diz respeito aos recursos matérias, os
pequenos utilizam o que têm: as cadeiras, tampas de panela e os poucos
brinquedos disponíveis.
Ainda no campo das vivências, as crianças utilizam as características dos
heróis ou vilões: a bondade, a coragem, a sabedoria, a força, dentre outras
características, durante suas brincadeiras sem um papel ativo no qual ela pode
controlar a realidade (BOMTEMPO, 2011). Nesse contexto, um menino do Grupo 4
fala com a professora engrossando a voz:
E: pró, cortei a sua luz. [batendo um alicate de brinquedo nas mãos] ô D. venha cá. Está aqui a polícia.
Professora: [Faz cara de susto] policial, ele cortou a minha luz.
D: [o policial, fala com a voz grossa] tem que ligar pra Coelba.
Professora: porque o senhor cortou a minha energia?
E: [voz bem grossa] porque a senhora não pagou a Coelba.
R: [pega o telefone de brinquedo] alô, é da Coelba? Cortaram a luz daminha vizinha e ela já pagou a conta. Isso é um absurdo! Pode ligar a luz dela logo. Thau! [várias crianças se aproximam da professora para saber o que houve]
R: [ao vê a pró rodeada de crianças grita] sai todo mundo da casa da minha pró, ela tá sem luz e quer ficar sozinha.
E: que falta de educação R. não é sai não, é licença!”.
R: licença, licença todo mundo. Ligue a luz dela logo viu E.
D.R: a senhora tá brincando com eles é pró?
Professora: estou.
D.R: [vai em direção a E com outra criança] eu sou policial, essa mulher é inocente e você está preso porque cortou a luz dela. [ vira-se para a professora] “fique tranquila moça, eu já prendi o homem que cortou a sua luz”. (26/08/2015)
As crianças demostram nessa cena a capacidade para lidar e resolver, na
brincadeira, problemas complexos que não são da sua responsabilidade. Revelam
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que estão atentas ao que acontece ao seu redor e que não toleram injustiças. A luz
foi cortada por falta de pagamento e para resolver é necessário pagar a conta e ligar
para a Coelba. Quando R. toma a iniciativa de ligar para Coelba pedindo para religar
a luz, demostra preocupação com o seu próximo. Entretanto, quando logo após
pede para as crianças saírem e deixarem a pró sozinha, é repreendida por E. que a
corrige “que falta de educação R. Não é „saí‟, é „licença‟”. Essa cena revela que “as
crianças preocupam-se como as pessoas (antes de tudo, elas mesmas) são tratadas
muito antes de poderem compreender a Regra de Ouro, isto é, de tratarmos os
outros como gostaríamos de ser tratados.” (DEVRIES; ZAN, 1998, p. 37). R. corrige
a sua postura dizendo: “Licença, licença todo mundo.” As crianças constroem seu
senso moral a partir da reconstrução das suas experiências cotidianas.
Sendo assim, ouvir sensivelmente o que as crianças trazem de suas
compreensões sobre o mundo e as coisas que acontecem ao seu redor, é
fundamental para que o docente possa propor novas aprendizagens para os
pequenos, ampliando seu reportório, sem perder de vista que elas também ensinam.
Macedo (2013) destaca a importância de acolher os processos honestos de errância
e de ambivalência dos pequenos, compreendendo os etnométodos dos seus
processos de aprendizagens para todos os fins práticos, para não fazer das ações
da formação uma barbárie adultocêntrica, afinal ninguém aprende da mesma forma
(MACEDO, 2013).
Nesse sentido, podemos compreender a observação do autor quando a
professora pede para as crianças do grupo 5, após brincadeira de bolhas de sabão,
para desenharem em seus cadernos bolas utilizando hidrocor e logo após pintar
dentro da bola com lápis de cera representando as bolhas de sabão. As crianças
começaram a realizar a atividade proposta e, enquanto faziam, M. começou a recitar
seguinte a parlenda: “hoje é domingo, pé de cachimbo, cachimbo é de ouro bate no
touro...” Todas as crianças o acompanharam recitando juntos. Depois D. iniciou uma
brincadeira cantada que a professora tinha ensinado para eles. A brincadeira
chama-se falar besteira. A mesma consiste em falar nome de alimentos. Se for algo
gostoso todos batem palmas, se for algo ruim quem bater palmas comeu a coisa
ruim. Então em cada frase dita na brincadeira, os participantes devem bater palmas.
Como todos estavam com as mãos ocupadas realizando a atividade proposta, isso
não foi obstáculo para que eles brincarem. Quando D. começou:
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D: vai começar... [nesse momento todos deveriam bater palmas, D. então no lugar das palmas D continua] tá tá tá” e como todos entenderam o código combinado D. prossegue] a brincadeira todos Todos: tá tá tá
D: o nome é...
Todos: tá tá tá...
D: falar besteira
Todos: tá tá tá...
D: arroz...
Todos: tá tá tá [e continuam produzindo]
D: feijão...
Todos: tá tá tá
D: Macarrão
Todos: tá tá tá...
D: sorvete com mosca... [crianças fizeram silêncio]
C: tá tá tá [todos riram]
D: comeu sorvete com mosca [aponta para o colega] ...
E: o que é, o que é? é amarelo mas não é o sol? [crianças dão palpite]
A: ora é um lápis de cor.” [levantando o lápis de cera que está nas suas mãos]
E: acertou
M: O que é, o que é: pula, pula mas não se veste de noiva?
J: pipoca. A pró já fez essa.
M. Não se veste de noiva, presta atenção. [aponta para a cabeça]
S: Bola
M: acertou! (02/ 09/2015)
As crianças são claras entre si quando produzem suas travessuras lúdicas. O
fato de estarem com as mãos ocupadas não as impediu de brincar, pois a partir de
seus etnométodos reproduzem as palmas com o som “Tá tá tá” para tornar uma
atividade proposta pela professora, que tinha como um dos objetivos a
concentração, em algo dinâmico e interativo sem perderem o foco. Estavam
concentrados em se divertir. Revelavam suas aprendizagens resgatando parlendas
e recriando adivinhas produzindo seus atos de currículo. No que se refere ao papel
do educador nesse momento de travessura lúdica, Macedo (2013, p.65) aconselha:
Nesses termos, faz-se necessário acolher a transgressão, a negatricidade que significa a capacidade da criança desjogar o jogo
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do outro, e a traição, na qual se contrariam as expectativas colocadas, enquanto inflexões que apontam para experiências aprendentes independentes e autorizantes a serem refletidas por uma ética da autonomia
A programação diária das classes de Educação Infantil deve conter momentos
de trabalhos orientados e momentos livres. É necessário propor atividades que
possibilitem o desenvolvimento da fala, do corpo, das artes plásticas, da música, da
dança, da leitura e da escrita e da tecnologia (ABRAMOWICZ; WAJSKOP, 1999).
Essas diferentes linguagens são ampliadas nos espaços específicos do ambiente
escolar. Nas salas de Educação Infantil, o espaço físico pode ser utilizado de forma
separada, cada habilidade sendo desenvolvida uma por vez ou várias ao mesmo
tempo, à escolha da criança, e muitas vezes, a depender da abordagem proposta
pelo professor, que precisa organizar os ambientes de forma que estimulem o
letramento e a motricidade, a autonomia e a heteronomia. A organização do espaço
possibilita o melhor desenvolvimento da criança e permite que as mesmas sejam
autoras das suas aprendizagens.
No livro Este admirável mundo louco de Ruth Rocha (2003, p.36), no capítulo,
“Quando a escola é de vidro”, a autora nos conta, de forma lúdica, o cotidiano de
uma escola na qual “cada menino ou menina tinha um vidro e o vidro não dependia
do tamanho de cada um, não!”. Nessa escola, algumas crianças nunca sabiam
inventar brincadeiras, nem dar risadas à toa. Até que um dia chegou nessa
instituição um menino chamado Firuli que começou a assistir às aulas sem estar no
vidro. “O engraçado é que o Firuli desenhava melhor que qualquer um, respondia
perguntas mais depressa que os outros, o Firuli era muito mais engraçado” (ROCHA,
2003, p.42).
De forma literária, Ruth Rocha aponta o quanto à autonomia no espaço físico e
social é fundamental para o desenvolvimento das crianças e não foi à toa que o
Firuli conseguiu destacar- se das outras crianças que estudavam na mesma escola
que ele. A história criada por Ruth Rocha exemplifica como o espaço escolar busca
emoldurar as crianças desde tão cedo, dizendo o que elas têm que fazer e o modo
“certo” de fazer. Entretanto, as crianças tentam nos dizer a todo tempo como é a
escola que elas desejam. Nesse contexto, as crianças do Grupo 4 são levadas pela
professora para um parquinho que pertence a uma instituição vizinha da escola, pois
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a escola não tem espaço adequado para brincadeira das crianças, muito menos um
parque. A escola, atualmente, está adaptada em contêiner, conforme a Figura 1
abaixo.
Figura 1 - Quando a escola é de container
As crianças brincam, geralmente, na sala de atividades ou em um pequeno
espaço fora da sala. Sendo assim, elas estão radiantes por estar indo ao parquinho.
Ao chegarem lá, cada criança se dirige aos poucos brinquedos que tem no grande
espaço. Todos estão brincando e um grupo de crianças que está em um dos
brinquedos do parquinho canta de felicidade:
D., G., R., E.: “Hakuna Matata, é lindo dizer
Hakuna Matata!!, sim vai entender!!
Os seus problemas, você deve esquecer
Isso é viver, é aprender
Hakuna Matata!” [e repetem a canção várias vezes, tornando-a a trilha sonora daquele momento brincante em um espaço que não era o da escola]. (09/10/15)
Não há como negar o quanto a brincadeira é importante para o
desenvolvimento da criança. Pesquisas apontam para essa importância, adultos
dizem o porquê e para quê a criança brinca, mas quem já parou para ouvir o que as
crianças dizem e pensam sobre essa ação que lhes é tão peculiar? Quando as
crianças se deparam com o espaço do parquinho não hesitam em cantar: “isso é
viver, é aprender”.
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Infelizmente, são raras as instituições de Educação Infantil que estão com a
infraestrutura física dentro do padrão ideal de como devem ser os estabelecimentos
que atendem às crianças pequenas. Poucos são os exemplos bem sucedidos como
a da Reggio Emília, na Itália, que mesmo tendo seus espaços cuidadosamente
ambientados para favorecer o desenvolvimento pleno das crianças, ao serem
questionados sobre o que é necessário na escola, seus educadores não hesitam em
afirmar “gostaríamos de ter mais espaços” (NEW, 1999, p.222).
Essa problemática também é identificada por Santos (2001) que garante que
apesar das dificuldades encontradas pelo docente nessas instituições, existe um
caminho de superação a ser trilhado:
Nem sempre as escolas dispõem de espaços adequados, tanto no que se refere à dimensão, à luminosidade, ao mobiliário, e até mesmo, às condições de segurança e higiene, para realização das atividades que se propõem. Mesmo contando com mínimas condições, com um pouco de atenção e bom senso é possível transformar significativamente o ambiente da sala de aula, tornando-o mais agradável e estimulante ao pleno desenvolvimento das crianças. (SANTOS, 2001, p. 97)
Como disse o saudoso poeta Carlos Drummond de Andrade em seu
reconhecido poema no meio do caminho: “havia uma pedra no meio do caminho” e
ele nunca se esquecerá desse acontecimento. Essa pedra não é um problema, mas
algo importante que marcou a sua vida. Encontrar os meios de superação diante das
pedras que existem no meio do caminho é tarefa árdua, que exige do professor os
saberes apontados por Paulo Freire (1996): pesquisa, respeito aos saberes do
educando, criticidade, estética e ética, reconhecimento da identidade cultural,
rigorosidade metódica, bom senso e acima de tudo alegria e esperança.
5.1 TRAVESSURAS LÚDICAS: RODA DE CONVERSA
A roda de conversa tem sido usada como importante instrumento pedagógico
nas turmas de Educação Infantil. Nesse espaço, as crianças têm a oportunidade de
falar e ouvir adultos e outras crianças sobre diversos assuntos. São desafiadas a
expor suas opiniões, dúvidas, desejos, etc. A rodinha chamada assim,
carinhosamente, por professores e crianças pode ser estabelecida em diferentes
momentos no cotidiano da Educação Infantil: como parte do planejamento realizado
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pela educadora, que tem como objetivo a construção de ideias em torno de um tema
e nos momentos exigidos, quando há tensões no interior do grupo e necessidade de
resolver os conflitos coletivamente. Nesses casos a roda funciona como dispositivo
democrático (ANGELO, 2011, p. 62, 63). Entretanto, esse não é o único espaço no
qual a fala da criança precisa ser ouvida e valorizada.
O grande desafio do educador da infância, de acordo com Angelo (2011, p.61)é
“estar vigilante para que essa vivência se estabeleça verdadeiramente como
momento de construção e de troca dialógica entre diferentes sujeitos e não como
momento trivial, rotineiro e mecânico”. Para tal é preciso levar para roda diversidade
de assuntos, novas canções, objetos diferentes e dar espaço para que as crianças
tragam seus interesses de estudos e análises. Respeitando os interesses
individuais, as heterogeneidades e os ritmos das crianças (ANGELO, 2011).
Nesse sentido, foi proposto como tema da roda de conversa, das turmas de
Educação Infantil da Escola Municipal Francisca de Sande, as brincadeiras
realizadas na escola. As crianças foram convidadas pela docente a expor suas
opiniões e pensamentos acerca das brincadeiras realizadas. A primeira roda de
conversa foi realizada no grupo quatro.
Professora: eu quero saber de vocês, quais são as brincadeiras que vocês mais gostam de brincar na escola?
Crianças: [todas falam ao mesmo tempo] Cabo de guerra; telefone sem fio; serra, serra, serrador; pé-de-lata; eu gosto de brincar de avião; eu gosto de brincar de boneca.
Professora: Calma, um de cada vez...
L: Casinha
E.N: Eu gosto de brincar de Comidinha
D.R: pé-de-lata
J: Eu gosto de Carro
M: De peteca
D: Eu gostei mais de brincar de, de... Pular corda.
D.R: Três, três, passará [Nesse momento todos cantam “ três, três, passará...”].
M.E: gosto de brincar de cobra-cega.
L: Mas você nem deixa colocar o pano no seu olho.
M.E: é porque eu tenho medo do escuro. [Então todos cantam: cobra cega você quer um pedaço de pizza?. Quero sim, venha correr atrás de mim].
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Professora: Vocês gostam de brincar sozinhos ou com os coleguinhas?
Crianças: [gritaram] com os coleguinhas.
D.V: eu gosto de brincar sozinha. [cada um começou a dizer os nomes dos colegas que mais gosta de brincar, inclusive a criança que respondeu que gosta de brincar sozinha]
E.N: Eu gosto de brincar com a pró. [várias crianças dizem o mesmo]
Professora: Quais as brincadeiras que a pró brinca com vocês que vocês gostam?
J: Brinquedo de montar
L:Pega, pega congelou
E:De trem quando eu sou o maquinista
D: o trem maluco quando saí do Pernambuco, vai fazendo chiq, chiq até chegar no Ceará”. [as crianças cantam com o colega]
R: gente aquela que a pró ensinou: “ô minha gente venha ver a volta do meu cipó, eu também sou dela no cipó de bororó [cantam e batem palmas].05/10/2015
Durante a rodinha, as crianças do Grupo4 foram colocando as suas vozes e
revelando que para elas não há diferença entre brinquedos e brincadeiras. Isso fica
evidente quando a professora pergunta quais são as brincadeiras que as crianças
mais gostam de brincar na escola e entre as brincadeiras citadas por elas, surgem
três brinquedos: carro, boneca e avião. Segundo Bomtempo (2011, p.68) “a criança
não vê o objeto como ele é, mas lhe confere um novo significado”. Ou seja, quando
as crianças citam a boneca, o carro e o avião em resposta à pergunta da professora,
elas não estão referindo-se ao objeto (carro, boneca e avião), mas às brincadeiras
que eles lhes permitem vivenciar.
Apesar de Brougère (1998, p. 26) afirmar que uma das características do nosso
tempo é a multiplicação dos brinquedos dando uma nova estrutura a cultura lúdica
contemporânea, as crianças revelam o quanto apreciam as brincadeiras tradicionais
que fazem parte do seu repertório brincante: “cabo de guerra”; “telefone sem fio”;
“serra, serra, serrador”, “pula-corda” “cobra, cega”, etc. E apesar de citarem
brinquedos, predomina o gosto por brincadeiras tradicionais.
É importante ressaltar que essas brincadeiras só são evocadas pelas crianças
porque, em sua maioria, foram aprendidas na escola ou vivenciadas em outros
espaços. A brincadeira não é inata, a mesma pressupõe uma aprendizagem social,
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é cultural e a criança precisa ser iniciada na brincadeira pelas pessoas que cuidam
dela. Nesses termos, é fundante o papel da escola e da família na ampliação do
repertório brincante das crianças (BROUGÈRE, 1997).
Quando as crianças citam as brincadeiras cantadas estão trazendo a memória
lembranças e querem reproduzi-las. Para a criança, falar sobre brincadeira é revivê-
la. Na rodinha, quando uma brincadeira cantada foi citada em momentos diferentes
pelas crianças, todas sentiam a necessidade de participar. No momento em que D.R
diz: que “três, três passará” é a brincadeira que mais gosta de brincar na escola, ele
começa a cantar “três, três, passará derradeiro ficará...” e as outras crianças o
acompanham na cantoria.
Brougère (1997, p.40) assegura:
Toda socialização pressupõe apropriação da cultura, de uma cultura compartilhada por toda a sociedade ou parte dela. A impregnação cultural, ou seja, o mecanismo pelo qual a criança dispõe de elementos dessa cultura passa, entre outras coisas, pela confrontação com imagens, com representações, com formas diversas e variadas.
As crianças, ao se apropriarem das canções citadas pelos colegas,
compartilham os seus saberes naquele grupo e mantêm o diálogo em comum na
rodinha. A professora também compartilha com a sua turma os saberes adquiridos
em outros espaços de formação e as crianças apreendem como cita R.: “gente
aquela que a pró ensinou: “ô minha gente venha ver a volta do meu cipó, eu também
sou dela no cipó de bororó” [as crianças cantam e batem palmas]. Essa canção a
professora aprendeu no CEDEI, com uma de suas colegas de turma e ensinou as
crianças que trouxeram a brincadeira para a roda de conversa como conhecimento
valorado.
A segunda roda de conversa foi realizada no mesmo dia com as crianças do
Grupo 5. As perguntas foram às mesmas e a partir da dinâmica do grupo outras
perguntas foram formuladas pela docente.
Professora: eu quero saber de vocês, quais são as brincadeiras que vocês mais gostam de brincar na escola?
A.B: Hum, deixa eu ver... pula corda e capoeira
A: esconde-esconde
I: bambolê
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C: Cobra-cega
D:Bambolê também
E.S: Cobra-cega
S.D: Pró eu gosto de duas brincadeiras: uma de bambolê e uma de cobra cega.
Professora: vocês gostam de brincar com quantos coleguinhas?
A.B: Eu gosto de brincar com um.
I: Eu gosto de brincar com 10.
M.P: Eu gosto de brincar com todo mundo.
S: Eu brinco com 3.
D: Eu com ô 2.
E.S: Eu brinco com todo mundo também.
A: Só 4 tá bom
Professora: Vocês gostam quando a pró brinca com vocês?
Crianças: [Juntas]Sim; eu gosto; eu também; Eu gosto quando a senhora brinca. [...]
Professora: Por quê?
E.S: Porque você é demais. E linda”. E após essa resposta [levanta abraça a professora].
Professora: obrigada meu amor!
S.D: Eu gosto mais de brincar e de estudar também.
Professora: Vocês acham que aprendem quando estão brincando?
S.D: eu aprendo
M.P: A gente aprende a comprar e a ler os produtos.
E: Sim. Agente aprende brincadeiras demais.
A.B: A gente aprende brincadeiras novas, coisas novas.
S: Eu aprendo com brincar e estudar.
E.S: Eu aprendo a contar e a brincar também.
I: Eu aprendo todas as músicas.
Professora: tem alguma brincadeira que não dá pra pró brincar com vocês de jeito nenhum?
S: Tem uma brincadeira que não dá pra brincar aqui na sala de jeito nenhum. Pega-pega.
M: Aqui na sala não dá, mas se a pró quiser brincar de pega-pega com a gente, dá pra brincar lá fora.
E: Aqui na sala tem o aquário que pode quebrar e não tem espaço.
Professora: então eu posso brincar com vocês de qualquer coisa?
A.B: Tem uma que não dá pró. Aquela três, três passará.
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Professora: Por quê?
A. Porque a pró é grande e agente é pequeno.
S: Dá sim, é só a pró se abaixar que dá.
Professora: O espaço da escola é bom para brincar?
Crianças: É.
M.P: Ô pró. Se tirasse tudo ia dá um espaço bom para brincar.
S: Pró, eu tava pensando porque a gente não tira tudo dessa escola e bota lá fora por enquanto pra gente brincar aqui.
A. Assim ia ficar bem melhor! (05/10/2015)
Nesta roda de conversa surgiram também as brincadeiras tradicionais
aprendidas na escola. Fica evidente que a maioria das crianças não gosta de brincar
sozinhas e apreciam quando o adulto brinca com elas. Brougère (1997) aponta a
importância do brinquedo para a socialização da criança, que é um dos objetivos da
Educação Infantil. Através do brincar a criança aprende a conviver com o outro, a
dividir os espaços e brinquedos, a respeitar o espaço e o direito dos colegas, as
regras e os códigos culturais e sociais necessários para sua formação social. Para
Brougère (1997, p.98) “a criança aprende, justamente, compreender, dominar, e
depois produzir uma situação específica, distinta de outras situações”.
As crianças, ao fazer os relatos na roda de conversa, passam a refletir sobre o
que aprendem ao brincar. Suas respostas apontam que elas aprendem as
brincadeiras e suas regras, ou seja, a partir das brincadeiras elas conseguem lidar
com situações reais do cotidiano, como vemos na fala de M.P.: “A gente aprende a
comprar e a ler os produtos”. M.P. faz referência à “brincadeira de supermercado”,
na qual as crianças foram responsáveis, com auxílio da professora, por montar,
organizar, vender e comprar produtos diversos. M.P. rememora a experiência
elegendo-a como um momento de brincadeira, mas também de aprendizagem.
As crianças lembram-se dos conhecimentos aprendidos na escola e usados
nas brincadeiras como contar e as canções utilizadas nas brincadeiras cantadas.
Ainda encaram o aprender a brincar como a aprendizagem.
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SERÁ QUE A TRAVESSURA CONTINUA?
Estabelecer como desafio pesquisar o que pensam e dizem as crianças sobre
as travessuras lúdicas que realizam na escola, a partir da experiência de ser
professora da turma pesquisada, não foi tarefa fácil! Entretanto, os resultados
alcançados foram de grande valia para ressignificar a minha prática pedagógica e
sensibilizar o meu olhar e a minha escuta para as narrativas infantis através das
suas múltiplas linguagens.
Compreendendo que essa investigação não poderia ser reduzida ao
entendimento dos dispositivos pedagógicos e que as narrativas dos sujeitos em
formação não são epifenômenos (Macedo, 2015), proporcionou-me perceber o
quanto de travessuras lúdicas/brincadeiras as crianças fazem na escola e a riqueza
existente em seus etnométodos. Estar atento a esses dizeres e a essas formas de
dizer é papel de todo educador da infância!
As instituições que atendem a Educação infantil precisam reconhecer a criança
como sujeito social que significa o mundo, produtores e reprodutores de cultura, que
tem direitos inalienáveis, dentre eles o direito à infância, à brincadeira. Esse lugar
chamado escola é sim lugar de escuta! E essa escuta precisa ser sensível e essa
voz precisa ser valorizada.
Durante a pesquisa, busquei compreender o que pensam e dizem as crianças
dos Grupo 4 e 5 da Escola Municipal Francisca de Sande sobre as brincadeiras que
vivenciam na escola; refletir sobre a importância da brincadeira a partir da escuta
das crianças dos grupos 4 e 5 da Escola Municipal Francisca de Sande, reafirmando
o direito delas de serem ouvidas e reconhecidas como sujeito sociocultural;
conhecer a importância do brincar através das múltiplas linguagens das crianças e
identificar os desafios e possibilidades de tornar as narrativas infantis instrumentos
para construção de ações voltadas à infância.
Os resultados desse estudo revelaram que para as crianças não há distinção
entre brinquedo e brincadeira, nem entre brincar e aprender. No entanto, para que a
brincadeira ocorra é necessário que existam espaços que correspondam às
demandas da brincadeira. Esses espaços são explorados pelas crianças e
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adaptados, de forma que atendam suas expectativas. Quando questionados na roda
de conversa pela professora se o espaço da escola é bom para brincar, M.P. foi
claro: “Ô pró, se tirasse tudo ia dá um espaço bom para brincar.” E S. ainda
corrobora: “Pró, eu tava pensando porque a gente não tira tudo dessa escola e bota
lá fora por enquanto pra gente brincar aqui.” A.B. não tem dúvidas: “Assim ia ficar
bem melhor!”.
É claro que não podemos perder de vista que cada instituição tem a sua
realidade. Umas com espaços amplos e diversificados, outras com tão poucas
possibilidades. Todavia, não se pode negar que as intervenções feitas pelo
professor, pelas crianças ou pelos dois juntos fazem toda diferença. Nem sempre
será possível atender a todos os desejos infantis, mas a escuta sensível e o olhar
investigativo atento às suas múltiplas linguagens podem indicar possibilidades de
propor novas vivências, quando o professor se predispõe a buscar alternativas para
ampliar o repertório brincante das crianças e o seu próprio.
Para as crianças falar em brincadeira é brincar e brincar é aprender! Essa
afirmativa ficou clara quando as crianças reviviam as brincadeiras na roda de
conversa e em seus relatos ou em suas travessuras lúdicas, expressando as
vivências de forma criativa. Conceitos e habilidades se fundiam, revelando
aprendizagens adquiridas.
Nesse sentido, pude perceber que as crianças a todo tempo ressignificam o
que vivenciam e aprendem, o que chamei de travessuras lúdicas, pois esse
movimento de ressignificar uma aprendizagem, uma experiência, uma vivência de
dentro ou fora da escola, revelavam o quanto estavam entregues plenamente àquela
experiência lúdica e até mesmo davam pistas de como poderia ser feito da próxima
vez (LUCKESI, 2005). Como a brincar de dizer: “muda cacique”, me deram pistas do
que elas realmente esperam da escola, ou seja, através das brincadeiras deram
dicas das mudanças que esperam desse espaço, do direto a brincar, correr, falar e
se mexer, chamado escola.
Quando as crianças, ao deparar-se com um amplo espaço, no qual poderiam
correr, subir, descer, pular, escorregar, etc. cantam “Hakuna Matata, é lindo dizer,
Hakuna Matata!!, sim vai entender! Os seus problemas você deve esquecer, Isso é
viver, é aprender. Hakuna Matata!!”e repetem a canção várias vezes, tornando-a a
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trilha sonora daquele momento brincante em um espaço que não era o da escola,
elas dizem que brincar para elas é viver e aprender. Afinal, naquele momento, todos
estavam entregues àquela experiência lúdica. Cada um brincando, vivendo e
aprendendo.
Identificar os desafios e possibilidades de tornar as narrativas infantis
instrumentos para construção de ações voltadas à infância requer, antes de tudo,
rever a nossa concepção de criança e infância. A partir daí, o educador precisa
dispor-se a escutar a criança, em suas múltiplas linguagens, visando compreender
suas narrativas. Cabe ao educador da infância, propor um ambiente no qual a
criança sinta-se desafiada a criar com o que tem em mãos e o que tem em suas
cabeças serão revelados em forma de travessuras lúdicas.
Realizar este estudo monográfico me fez entender a importância das
brincadeiras e da escuta sensível, compreendendo que quando se trata de crianças,
devemos levar em consideração suas múltiplas linguagens. Devido ao caráter
multifacetado do brincar infantil, muito ainda preciso aprender. Reconheço que
muitos estudos relevantes na perspectiva das narrativas infantis não foram
abordados aqui neste trabalho. Sendo assim, pretendo continuar as investigações
sobre essa temática através de estudos posteriores e buscando mais travessuras!
Acredito que pensar sobre as preferências das crianças pelas brincadeiras
tradicionais de origem africanas e indígenas, tais como: cabo-de guerra, pega-pega,
peteca, cobra-cega, brincadeiras cantadas, dentre outras, revelam a necessidade de
outros estudos, que podem contribuir de forma significativa para outras ações
voltadas ao sentido da brincadeira na infância e o reconhecimento da identidade
étnica e valorização da diversidade cultural.
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APÊNDICE A - ROTEIRO DE PERGUNTAS DA RODA DE CONVERSA
Quais são as brincadeiras que vocês mais gostam de brincar na escola?
Vocês gostam de brincar sozinhos ou com os coleguinhas
Quantos coleguinhas?
Vocês gostam quando a pró brinca com vocês? Se sim, Por quê?
Quais as brincadeiras que a pró brinca com vocês que vocês gostam?
Tem alguma brincadeira que não dá pra pró brincar?
Vocês acham que aprendem quando estão brincando, se sim, o quê?
Qual brincadeira vocês gostariam de brincar na escola?
O espaço da escola é bom para brincar?
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APÊNDICE B – QUADRO RESUMIDO DO ESTADO DA ARTE
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59
60
61
62
APÊNDICE C – AUTORIZAÇÃO DE USO DA IMAGEM
63
64
65
66
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ANEXO A – DESENHOS PRODUZIDOS PELAS CRIANÇAS
68
69
70
71
72
73
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ANEXO B - FOTOS DAS TRAVESSURAS LÚDICAS
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78
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80
81
82
83
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85
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87
