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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
PSICOLOGIA
ANA FLÁVIA SOARES CONCEIÇÃO
RELAÇÕES ENTRE O DESEMPENHO EM MEMÓRIA OPERACIONAL E
HABILIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA EM CRIANÇAS DE 1O
AO
4O
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Salvador
2014
ANA FLÁVIA SOARES CONCEIÇÃO
RELAÇÕES ENTRE O DESEMPENHO EM MEMÓRIA OPERACIONAL E
HABILIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA EM CRIANÇAS DO 1O
AO
4O
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação de mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Psicologia da
Universidade Federal da Bahia, como requisito
final para a obtenção do título de Mestre em
Psicologia.
Área de concentração: Psicologia do
Desenvolvimento.
Orientador: Prof. Dr. Neander Abreu.
Salvador
2014
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Conceição, Ana Flávia Soares
C744 Relações entre o desempenho em memória operacional e
habilidades de consciência fonológica em crianças do 1o ao 4
o
ano do ensino fundamental. – 2014.
136 f.: il.
Orientador: Profº Drº José Neander Silva Abreu.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal da Bahia.
Instituto de Psicologia, Salvador, 2014.
1. Memória. 2. Fonologia. 3. Neuropsicologia – Avaliação.
4. Compreensão na Leitura. 5. Comunicação escrita. I. Abreu,
José Neander Silva. II. Universidade Federal da Bahia. Instituto
de Psicologia. III. Título.
CDD: 153.1
Nome: Ana Flávia Soares Conceição.
Título: Relações entre o desempenho em memória operacional e habilidades de
consciência fonológica em crianças do 1o ao 4
o ano do ensino fundamental.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da
Universidade Federal da Bahia, como requisito final para obtenção do grau de
Mestre em Psicologia.
Data: 28/07/2014.
COMISSÃO EXAMINADORA
Prof. Dr. José Neander Silva Abreu (Orientador).
Instituição: Universidade Federal da Bahia – UFBA.
Profa. Dra. Adriana Cristina Boulhoça Suehiro.
Instituição: Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB.
Profa. Dra. Izabel Augusta Hazin Pires Loreto.
Instituição: Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN.
i
DEDICATÓRIA
Ao meu esposo pela compreensão e dedicação ao longo desses anos. Por
compreender, apoiar, incentivar e me auxiliar em minhas diversas jornadas. Certamente
você torna estas jornadas mais fáceis.
“Pra você guardei o amor que sempre quis mostrar, o amor
que vive em mim vem visitar. Sorrir vem colorir solar, vem
esquentar e permitir”. (Nando Reis)
A minha mãe por ser minha grande incentivadora e admiradora e por tornar este
sonho possível. Esta conquista também é sua. Pelo amor incondicional. E por sempre
me apoiar em meus anseios profissionais.
“Talvez ela saiba de cor tudo que eu preciso sentir. Pedra
preciosa de olhar! Ela só precisa existir para me completar!”.
(Jorge Vercílio)
A minha querida avó que se estivesse conosco teria orgulho de ter uma neta
mestre. Já que o grande desejo de sua vida era aprender a ler (in memoriam).
“Agora está tão longe. Vê? A linha do horizonte me distrai.
Dos nossos planos é que tenho mais saudade, quando
olhávamos juntos na mesma direção. Onde está você agora
além de aqui dentro de mim?”. (Dado Villa-Lobos/Renato
Russo)
ii
AGRADECIMENTOS
Meu agradecimento mais que especial a todos os estudantes de iniciação
científica integrantes do Núcleo de Estudos em Memória e Linguagem (UFRB) por me
auxiliarem na coleta, por estarem sempre comigo e por terem me dado o apoio
necessário para a construção deste trabalho. Esta dissertação também é de cada um de
vocês: muito obrigada!
Agradeço às escolas pela disponibilidade, pela atenção e por toda a colaboração
e a cada um dos pais das 219 crianças que participaram desta pesquisa. Às queridas
crianças, pela participação, carinho, atenção, emoções e trocas durante este processo.
Ao Prof. Dr. José Neander Silva Abreu, meu orientador, pelos anos de salutar
convivência e contínuo aprendizado. Agradeço todo o tempo a atenção, a dedicação e o
desvelo que foram dirigidos a mim ao longo destes anos. Tenho grande admiração e
carinho por ti desde os anos da graduação. Agradeço por ter me ensinado a engatinhar
na neuropsicologia, e, por hoje, me ajudar a dar os meus primeiros passos. A ti serei
sempre grata, além de uma grande admiradora do seu trabalho.
À Profa. Silvana Gaino, por todo apoio prestado no início desta jornada, pela
atenção sem igual, pela escuta de minhas ansiedades e dúvidas, e pelo imenso apoio no
início de minha caminhada profissional e acadêmica. A você, meu eterno carinho e
agradecimento. Ao professor Everson Meireles, pela ajuda sem igual nas análises
estatísticas. Não tenho como agradecer a atenção, a paciência e a colaboração. Como
escrevi um dos e-mails: “Você foi o anjo da estatística em minha vida”. Aprendi muito!
À Ivana, por estar sempre disponível a ajudar no que fosse preciso: muito
obrigada, querida, não sei o que seria de mim sem seu apoio neste momento. E aos
iii
membros da banca, por aceitarem o convite de ler e ouvir um pouco sobre a experiência
destes últimos dois anos.
Aos meus amigos e à minha família, por compreenderem minha ausência e
distanciamento nos últimos anos. À minha filhotinha, por sempre me receber com uma
lambida, abanar de rabo, e, com alegria, sempre desfazer toda e qualquer ansiedade que
a atividade acadêmica pudesse eliciar.
Entretanto, nenhum destes agradecimentos seria possível sem a permissão e
bênção do pai celestial, que durante diversos momentos, sempre me acolheu em seus
braços de amor e fez lembrar-me de suas palavras, quando ele diz: “Por isso não temas,
pois estou com você; não tenha medo, pois sou o seu Deus. Eu o fortalecerei e o
ajudarei; eu o segurarei com a minha destra fiel”.
Ebenézer (até aqui me ajudou o Senhor!).
iv
“Permaneci imóvel, toda minha atenção concentrada no
movimento de meus dedos. Senti, repentinamente, uma
consciência vaga como se fosse de algo esquecido – um frêmito
de um pensamento que retorna; e, de alguma maneira, foi-me
revelado o mistério da linguagem.”
Helen Keller, Story of My Life.
v
RESUMO
Conceição, A. F. S. (2014). Relações entre o desempenho em memória operacional e
habilidades de consciência fonológica em crianças do 1o ao 4
o ano do Ensino
Fundamental. Dissertação de Mestrado, Instituto de Psicologia. Universidade
Federal da Bahia, Salvador.
Introdução: A memória operacional é uma função cognitiva responsável pelo
armazenamento, monitoramento e manipulação temporária da informação, que evoluiu,
conceitualmente, do modelo de memória de curto prazo. O modelo de memória
operacional utilizado neste estudo é o desenvolvido por Baddeley e Hitch (1974)
Baddeley (2000) que possui quatro subsistemas funcionais: a alça fonológica, o retentor
episódico, a central executiva e o esboço visuoespacial. A consciência fonológica é a
habilidade consciente de manipular (mover, combinar ou suprimir) os elementos
sonoros da linguagem oral. Também se caracteriza por apresentar uma relação de
reciprocidade com o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Poucos
estudos têm investigado a relação entre a memória operacional e a consciência
fonológica, e, ao nosso conhecimento, nenhum deles investigou diferenças no
desempenho de escolas públicas e privadas nem a existência de relação de predição
entre estas variáveis, a partir da modelagem por equações estruturais. Objetivos: O
presente estudo teve como objetivo verificar se o desempenho em memória operacional
prediz o desempenho em consciência fonológica de escolares de 1° ao 4° ano do ensino
fundamental em crianças de escolas públicas e privadas. Os objetivos específicos foram:
Avaliar, a partir de testes neuropsicológicos, o desempenho em memória operacional e
consciência fonológica de crianças do 1° ao 4° ano do ensino fundamental; Verificar se
há diferenças entre o desempenho de estudantes de escolas públicas e privadas;
Verificar se há diferenças no desempenho das crianças quando analisadas a partir das
variáveis: sexo, idade e série escolar; Estabelecer modelos de equação estrutural para
vi
verificar a relação existente entre memória operacional e consciência fonológica.
Materiais e Método: Foram avaliados o desempenho em memória operacional e
habilidades de consciência fonológica em um grupo de 219 crianças do 1° ao 4° ano do
ensino fundamental, de escolas públicas e privadas, do município de Santo Antônio de
Jesus, Bahia. Foi aplicada uma bateria neuropsicológica compreendendo os seguintes
domínios cognitivos: Inteligência, Memória Operacional e Consciência Fonológica. Os
pais ou responsáveis responderam um questionário socioeconômico e a um questionário
de saúde da criança. O desempenho neuropsicológico das crianças foi analisado
segundo testes estatísticos paramétricos e a partir da modelagem de equações
estruturais. Resultados e Discussão: Os resultados indicaram um forte índice de
predição entre a memória operacional e as habilidades de consciência fonológica.
Diferenças significativas foram verificadas nesta relação, também, quando considerados
os desempenhos das crianças por idade, por ano escolar e pela natureza da instituição
(pública e privada), não sendo encontradas diferenças significativas a partir da variável
sexo. Juntos, estes dados sugerem que: a memória operacional é uma função cognitiva
importante para o desenvolvimento da consciência fonológica, e por consequência, para
as habilidades de leitura, escrita e para o desempenho escolar. Os resultados
encontrados nesta investigação corroboram os dados da literatura, que indicam que com
o passar dos anos e com a maturação biológica, especialmente do córtex pré-frontal, há
um acréscimo do desempenho das crianças em memória operacional, e que, a
aprendizagem escolar também aumenta a eficiência do sistema; corroborando também
estudos que indicam que o desenvolvimento da consciência fonológica está imbricado
com a escolarização formal. Por fim, importante ressaltar as diferenças de desempenho
encontradas entre as instituições de ensino públicas e privadas, que sugerem a existência
de estratégias de estimulação e alfabetização menos eficazes na instituição pública,
vii
desfavorecendo, assim, o desempenho das crianças em consciência fonológica e no
componente visuoespacial da memória operacional, ressaltando que não houve
diferenças significativas nos resultados do componente verbal e da central executiva.
Palavras-chave: memória operacional, consciência fonológica, avaliação
neuropsicológica, leitura e escrita.
viii
ABSTRACT
Conceição, A.F.S. (2014). Relationship between working memory and phonological
awareness skills in children of 1st to 4th grade of elementary school. Dissertação
de Mestrado, Instituto de Psicologia. Universidade Federal da Bahia, Salvador.
Introduction: Working memory is a cognitive function responsible for storing,
monitoring and temporary manipulation of information, which evolved conceptually
from short-term memory model. The working memory model used in this study was
developed by Baddeley and Hitch (1974) Baddeley (2000) which has four functional
subsystems: the phonological loop, the episodic buffer, the central executive and the
visuospatial sketchpad. Phonological awareness is the conscious decision to manipulate
(move, combine or abolish) the sound elements of oral language. Also is characterized
by presenting a reciprocal relationship with the development of the skills of reading and
writing. Few studies have investigated the relationship between working memory and
phonological awareness, and, of our knowledge, none has investigated differences in the
performance of public and private schools or the existence of predictive relationship
between these variables from the structural equation modeling. Objectives: The present
study aimed to verify whether performance on working memory predicts performance
on phonological awareness of students in 1st to 4th year of elementary school children
in public and private schools. The specific objectives were: to assess, from
neuropsychological tests, performance on working memory and phonological awareness
of children from 1st to 4th year of elementary school; Check for differences between the
performance of students in public and private schools; Check for differences in
children's performance when analyzed from the variables: gender, age, school grade;
Establish a structural equation model to verify the relationship between working
memory and phonological awareness. Materials and Methods: were assessed the
performance in working memory and phonological awareness skill on a group of 219
ix
children from 1st to 4th year of elementary public and private schools, in the
municipality of Santo Antonio de Jesus, Bahia. A neuropsychological battery
comprising the following cognitive domains was applied: Intelligence, Working
Memory and Phonological Awareness. Parents or guardians completed a socioeconomic
questionnaire and a questionnaire about the child's health. The neuropsychological
performance of children was analyzed according parametric statistical tests and from the
structural equation modeling. Results and Discussion: The results indicated a strong
rate of prediction between working memory and phonological awareness. Significant
differences were observed in this respect too, when considering the performance of
children by age, school year and the kind of the institution (public and private), were not
found significant differences from the gender variable. Together, this suggests that:
working memory is an important cognitive function to the development of phonological
awareness, and consequently, for the skills of reading, writing and school performance.
The findings of this research corroborate the literature data, which indicate that over the
years and with the biological maturation, especially of the prefrontal cortex, there is an
increase in performance of working memory in children, and that school learning also
increases the efficiency of the system; Also corroborating studies that indicates the
development of phonological awareness is interwoven with formal schooling. Finally,
important to emphasize that the performance differences found between public and
private institutions, suggests the existence of strategies for stimulation and literacy less
effective in public institution, thus disadvantaging the children's performance on
phonological awareness and visuospatial component working memory, noting that there
were no significant differences in the results of the verbal component and the central
executive.
x
Keywords: working memory, phonological awareness, neuropsychological assessment,
reading and writing.
LISTA DE TABELAS
xi
Capítulo 4
Tabela 1 – Estatística Descritiva dos Testes......................................................... 63
Tabela 2 – Nível Socioeconômico ....................................................................... 63
Tabela 3 – Escolaridade da Mãe .......................................................................... 64
Tabela 4 – Comparações dos Diferentes Testes em Relação aos sexos .............. 64
Tabela 5 – Comparações dos Diferentes Testes em Relação à Escola de
Origem ..................................................................................................................
65
Tabela 6 – Comparações dos Diferentes Testes em relação à idade .................... 66
Tabela 7 - Comparações dos Diferentes Testes em relação ao ano escolar ......... 67
Tabela 8 - Teste de Tukey para comparação por anos de escolaridade ...............
67
Capítulo 5
Tabela 1- Indicadores de Ajuste dos Modelos Testados ...................................... 83
Apêndice
Tabela 1- Indicadores de ajuste para o modelo testado por GLS ......................... 113
LISTA DE FIGURAS
Capítulo 1
xii
Figura 1 - O modelo dos processos embutidos de memória operacional de
Nelson Cowan (adaptado de Moreira, 2007) ....................................................
14
Figura 2 - Representação dos componentes de Memória Operacional
(adaptado de Baddeley, 2012) ...........................................................................
19
Capítulo 5
Figura 1 - Parâmetros estruturais padronizados para o Modelo 1 .................. 83
Figura 2 - Parâmetros estruturais padronizados para o Modelo 2, no qual a
Memória Operacional é representada por uma única variável latente .............
84
Apêndice
Figura 1 - Parâmetros estruturais padronizados alternativos ao Modelo 1b, a
partir do método GLS de estimação.............................................................
113
Figura 2 - Parâmetros estruturais padronizados alternativos ao Modelo 2b, a
partir do método GLS de estimação.................................................................
113
LISTA DE SIGLAS
xiii
ABEP Associação Brasileira de Estudos
Populacionais
AIC Critério de Informação de Akaike
CCEB Critério de Classificação Econômica Brasil
CF Consciência Fonológica
CFI Índice de Ajuste Comparativo
CONFIAS Consciência Fonológica: Instrumento de
Avaliação Sequencial
GLS Mínimos Quadrados Generalizados
ML Máxima verossimilhança
MO Memória Operacional
MOF Memória Operacional Fonológica
MOV Memória Operacional Visuoespacial
OD Ordem Direta
OI Ordem Indireta
RMSEA Raiz do Erro Quadrático Médio
Aproximado
SRMR Raiz do Resíduo Quadrático Médio
Padronizado
VD Variável Dependente
VI Variável Independente
WISC-III Escalas Wechsler de Inteligência para
Crianças - 3ª edição
xiv
Sumário
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 1
PROBLEMA DE PESQUISA ............................................................................................... 4
OBJETIVO GERAL .............................................................................................................. 5
Objetivos específicos ............................................................................. .......................... 5
CAPÍTULO 1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: A MEMÓRIA OPERACIONAL ........ 6
A central executiva ......................................................................................................... 19
A alça fonológica ............................................................................................................ 21
O esboço visuoespacial ................................................................................................... 27
O retentor episódico ........................................................................................................ 29
CAPÍTULO 2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: A CONSCIÊNCIA
FONOLÓGICA ................................................................................................................... 32
CAPÍTULO 3 - ESTUDO TEÓRICO 1: RELAÇÕES ENTRE A MEMÓRIA
OPERACIONAL E A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E AS HABILIDADES DE
LEITURA E ESCRITA: UMA REVISÃO NARRATIVA DE LITERATURA ................ 41
CAPÍTULO 4 – ESTUDO EMPÍRICO 1: DESEMPENHO DE ESCOLARES DE
1°AO 4° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM MEMÓRIA OPERACIONAL E
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ....................................................................................... 52
CAPÍTULO 5 - ESTUDO EMPÍRICO 2: A MEMÓRIA OPERACIONAL É CAPAZ
DE PREDIZER O DESEMPENHO EM HABILIDADES DE CONSCIÊNCIA
FONOLÓGICA? ................................................................................................................. 74
CONCLUSÕES ................................................................................................................... 90
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 92
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 94
APÊNDICES ..................................................................................................................... 110
xv
Apêndice I – Distribuição de normalidade dos testes ................................................... 110
Apêndice II – Modelagem de Equações estruturais pelo método Mínimos
Quadrados Generalizados (GLS) ....................................................................................... 113
ANEXOS ........................................................................................................................... 114
Anexo I – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................................. 114
Anexo II - Critério de Classificação Econômica Brasil ................................................ 116
Anexo III - Questionário social e de saúde da criança ................................................. 117
1
INTRODUÇÃO
O conceito de memória operacional utilizado na presente investigação,
desenvolvido por Alan Baddeley e Graham Hitch (1974) e Baddeley (2000), define-se
como um modelo multicomponente de memória que evoluiu do conceito de memória de
curto prazo, se caracterizando pela capacidade de monitorar e operar temporariamente a
informação, sendo composto por quatro subsistemas funcionais: a alça fonológica, o
retentor episódico, a central executiva e o esboço visuoespacial.
A consciência fonológica, objeto deste estudo, se refere à habilidade consciente
de manipular os elementos sonoros da linguagem oral, compreendendo que as palavras
faladas são compostas de sons (fonemas), e que estas, podem ser fragmentadas em
sílabas e letras (grafemas) (Kovelman et al., 2012). Caracterizando-se também por
apresentar uma relação de reciprocidade com o desenvolvimento das habilidades de
leitura e escrita.
Diversos estudos, principalmente a partir da década de 1980, têm corroborado a
importância da consciência fonológica para a obtenção das habilidades de leitura e de
escrita (Cardoso-Martins, 1995; Capovilla, Dias & Montiel, 2007; Kovelman et al,
2012, Krajewski & Schneider, 2009; Seabra & Capovilla, 2011). Juntamente com este
fato, estudos indicam a memória operacional enquanto um importante preditor para o
bom desempenho escolar e para o desenvolvimento da leitura (Andrade & Baddeley,
2011; Daneman & Carpenter, 1980; De Jong, 2006; Engel de Abreu et al, 2014;
Gathercole, Brown & Pickering, 2003; Uehara & Landeira-Fernandez, 2010). Pesquisas
sobre a relação entre a memória operacional e a consciência fonológica também têm se
multiplicado de maneira crescente nos últimos anos (Andrade & Baddeley, 2011;
2
Capellini et al., 2007; Cardoso et al., 2013; Jarrold et al., 2009; Oakhill & Kyler, 2000;
Vacari, 2010). Em particular, diversos estudos empíricos têm apontado que a memória
operacional cumpre uma função determinante em uma série de atividades
metalinguísticas, como por exemplo, a aquisição de novas palavras ou a produção e a
compreensão da linguagem oral e escrita (Rodrigues, 2001; Capellini et al., 2007;
Capovilla et al., 2007).
Embora se considere que tanto a consciência fonológica quanto a memória
operacional são componentes do processamento fonológico (Gindri, Keske-Soares &
Mota, 2007), o grau de importância da memória operacional em processos
metalinguísticos está relacionado, em geral, com a necessidade de armazenamento
provisório e com a manipulação de informações durante o processamento das
informações fonológicas (Andrade & Baddeley, 2011; Baddeley, 2012; Capellini et al.,
2007; Oakhill e Kyler, 2000; Rodrigues, 2001).
Este estudo se justifica por não existirem pesquisas, ao nosso conhecimento, que
discutam a possibilidade de a memória operacional ser um bom preditor para o
desempenho da consciência fonológica no que se refere ao contexto do português
brasileiro, considerando as especificidades referentes a escolas públicas e privadas.
Ainda que tenham sido encontrados diversos estudos que discutam: a) a possibilidade
de que ambos sejam bons preditores para o desenvolvimento da leitura e da escrita
(Gindri et al., 2007; Soares, Jacinto & Cárnio, 2012); b) a relação com os transtornos
associados à aprendizagem (Capellini, Padula & Ciasca, 2004; Geary, 2004; Swanson,
Howard & Saez, 2006); c) o índice de correlação entre estas variáveis no contexto
internacional (Bradley & Bryant, 1983; Leather & Henry, 1994; Oakhill & Kyle, 2000),
considera-se que ainda permanece esta lacuna na produção de conhecimento referente a
estas variáveis.
3
Quanto à exposição, este trabalho está estruturado em cinco capítulos. Os dois
primeiros são responsáveis pela apresentação da fundamentação teórica e das variáveis
exploradas por esta pesquisa: Capítulo 1 - Fundamentação Teórica: A Memória
Operacional; Capítulo 2 - Fundamentação Teórica: A Consciência Fonológica. O
terceiro capítulo representa um trabalho de revisão de literatura: Capítulo 3 - Estudo
Teórico 1: Relações entre a Memória Operacional e a Consciência Fonológica e as
Habilidades de Leitura e Escrita: Uma Revisão Narrativa de Literatura. Os dois últimos
apresentam os dados empíricos encontrados através desta pesquisa: Capítulo 4 - Estudo
Empírico 1: Desempenho de Escolares de 1°ao 4° Ano do Ensino Fundamental em
Memória Operacional e Consciência Fonológica; e o Capítulo 5 – Estudo Empírico 2: A
Memória Operacional é Capaz de Predizer o Desempenho em Habilidades de
Consciência Fonológica?.
4
PROBLEMA DE PESQUISA
A partir dos estudos referentes à memória operacional e à consciência
fonológica, considerando as dificuldades relacionadas ao português brasileiro e aos
aspectos socioculturais de uma cidade do interior da Bahia, questiona-se:
A memória operacional é capaz de predizer o desempenho em habilidades de
consciência fonológica de escolares do 1° ao 4° ano do ensino fundamental?
Há diferenças de desempenho entre crianças de escolas públicas e privadas em
memória operacional e consciência fonológica?
Há diferenças entre os sexos no que se refere ao desempenho nesta função e
nesta habilidade cognitiva?
É possível verificar diferenças no desempenho dos instrumentos
neuropsicológicos utilizando os critérios de idade e ano escolar?
5
OBJETIVO GERAL
O objetivo geral desta pesquisa foi verificar se o desempenho em memória
operacional é capaz de predizer o desempenho em consciência fonológica de escolares
do 1° ao 4° ano do ensino fundamental de escolas públicas e privadas de um município
do interior da Bahia.
Objetivos específicos
Avaliar, a partir de testes neuropsicológicos, o desempenho em memória
operacional e consciência fonológica de crianças do 1° ao 4° ano do ensino
fundamental;
Verificar se há diferenças significativas entre o desempenho de crianças:
entre escolas públicas e privadas; considerando a variável sexo; entre as
idades; e entre os anos escolares.
Estabelecer índice de predição, a partir da modelagem por equação
estrutural, para verificar se o mesmo é significativo entre as variáveis:
memória operacional e a consciência fonológica.
6
CAPÍTULO 1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: A MEMÓRIA
OPERACIONAL
Apesar das divergências na literatura, confere-se o uso inicial da terminologia
“memória operacional” aos estudos de Miller, Galenter e Pibram (1960), sendo definida
enquanto uma função cognitiva responsável pelo armazenamento temporário de
informações. Outro modelo de memória descrito e verificado empiricamente na década
de 1960, igualmente se refere ao termo “memória operacional" (Atkinson & Shiffrin,
1968).
O modelo de memória operacional utilizado no presente estudo é o preconizado por
Baddeley e Hitch (1974) e Baddeley (2000), que se difere dos modelos inicialmente
propostos à medida que apresenta a memória operacional enquanto uma função
cognitiva integrante de sistemas cerebrais diversos e complexos, responsáveis não
apenas pelo armazenamento provisório, mas, especialmente, pelo monitoramento e
manipulação de informações durante a realização de operações cognitivas diversas
(Baddeley, 2000).
O modelo de memória operacional empregado nos estudos anteriores, comporta a
compreensão da memória humana como um sistema unitário. O modelo de memória
predominante nos anos de 1960, já preconizava a existência de um módulo sensorial,
uma memória de curto prazo (um sistema responsável pelo armazenamento temporário
de informações) e uma memória de longo prazo (Atkinson & Shiffrin, 1968). Neste
pressuposto, a utilização da memória de curto prazo seria essencial apenas para a
consolidação e recordação de informações da memória de longo prazo, além de mediar
o funcionamento cognitivo. A função primordial da memória de curto prazo seria a
reprodução verbal da informação, sendo que, quanto mais tempo determinada
informação ficasse na memória de curto prazo, por meio de um processo chamado de
7
subvocalização, maiores seriam as chances de consolidação na memória de longo prazo
(Atkinson & Shiffrin, 1968). Em função disto, quanto mais próximo do limite da
amplitude da memória de curto prazo, menores eram as chances de consolidação na
memória de longo prazo, uma vez que não haveria recursos suficientes para o processo
de subvocalização. A partir desta concepção, seria inviável a realização de operações
cognitivas simples, como recobrar conhecimentos da memória de longo prazo, caso a
memória de curto prazo estivesse em capacidade limítrofe ou apresentasse determinado
déficit decorrente de uma lesão cerebral (Rodrigues, 2001).
Em função do nível de vinculação e interação postulado por este pressuposto, era de
se acreditar que um sistema único de memória com as suas respectivas subdivisões
particulares, exibisse uma atuação consideravelmente baixa. A partir destes elementos,
esta compreensão de memória acabou apresentando-se como equivocada quando
comparada a diversos estudos neuropsicológicos, realizados com pacientes que
apresentavam déficits expressivos na sua capacidade de armazenamento temporário de
informações, mas que conservavam a sua capacidade de executar outras tarefas
cognitivas (Baddeley & Warrington, 1970; Baddeley, 1986; Rodrigues, 2001; Shallice &
Warrington, 1970). Tais evidências proporcionaram modificações paradigmáticas na
maneira como a memória humana deveria ser analisada futuramente.
Como oposição à perspectiva de que a memória humana era uma entidade única,
com subdivisões específicas, executando, na maior parte do tempo, suas atividades em
série, surgiu à perspectiva de que não existe "a memória" com suas respectivas
subdivisões, mas sim, múltiplos sistemas de memória que podem atuar em paralelo, na
eventualidade da disfunção de algum dos sistemas que a compõem (Tulving & Schacter,
1990). As produções a cerca da temática no âmbito da neuropsicologia cognitiva
apresentam inúmeros relatos (Baddeley & Hitch, 1974; Baddeley, 2000; Lewandowsky
8
& Heit, 2006; McAndrews & Milner, 1991; Reyna et al., 2011; Turner, Denis & Van
Zandt, 2013) que dão suporte empírico à tese de que a memória humana é composta de
diversos sistemas de memória, trazendo à análise diversos fatores que diferenciam os
modelos precursores dos modelos atuais, especialmente, quando abordadas as
diferenças e similaridades entre a memória operacional e a memória de curto prazo
(Gomes, 2007).
A primeira grande diferença entre os modelos precursores de memória e os modelos
atuais, está relacionada à forma de armazenamento temporário na memória operacional,
preconizada por modelos teóricos como o de Atkinson e Shiffrin (1968). Vale a pena
ressaltar que embora este modelo não tenha mais um apoio empírico significativo, ele
foi o precursor de uma série de modelos empíricos da memória operacional. Contudo,
este modelo fundamentava-se na hipótese de que a memória operacional seria um
"depósito" passivo das informações que seriam transferidas para a memória de longo
prazo, ou que, dela seriam readquiridas. Esta compreensão tornou-se obsoleta, uma vez
que atualmente parte-se do pressuposto de que a memória operacional cumpre um papel
basilar, não só no armazenamento provisório de informações, como também na
modificação, monitoramento e manipulação destas (Gomes, 2007).
A segunda diferença decorre da maneira como é descrita a memória, do ponto de
vista experimental. Uma das propriedades mais relevantes deste pressuposto teórico, e
que influenciou consideravelmente o desenvolvimento de teorias sobre elementos e
processos mnemônicos, é o de que a memória humana é um conceito unitário que
possui subdivisões específicas, neste caso, a memória de curto prazo e a memória de
longo prazo. Desde William James, o estudo científico da memória humana vem sendo
caracterizado por uma bifurcação entre memória de curto prazo e memória de longo
prazo (Gomes, 2007; James, 1890; Lasca, 2003; Schultz & Schultz, 2002).
9
A memória de curto prazo, de maneira geral, constitui uma função cognitiva humana
capaz de armazenar informações temporariamente com uma capacidade de
processamento limitada. Já a memória de longo prazo, é conceituada por um sistema no
qual são registradas as informações previamente adquiridas, como por exemplo,
informações semânticas, episódicas, procedimentais, entre outras. Esta compreensão da
memória sobrepujou grande parte dos construtos psicológicos sobre a memória humana,
e, ainda hoje, exerce uma influência muito ampla na maneira de teorização sobre
composições e processos de memória (Eysenck & Keane, 2000). As divergências
existentes entre os modelos mais antigos e unitários de memória, postulados
fundamentalmente entre as décadas de 1960 e 1970, e os modelos atuais de memória
operacional, versam essencialmente sobre a independência operacional, a multiplicidade
de componentes (central executiva, alça fonológica, esboço visuoespacial, retentor
episódico), o fluxo, o monitoramento e a manutenção de informações (Baddeley, 2012).
Vale ressaltar, que os modelos atuais de memória operacional não indicam
necessariamente que a memória operacional não tenha ligação com outros sistemas de
memória, pois consideram, por exemplo, que processos de controle executivo, como os
que são realizados durante a compreensão da linguagem, precisam de uma conexão
entre as informações mantidas na memória operacional e informações recuperadas de
outros sistemas de memória (Rodrigues, 2001). Defende-se, pelo contrário, a hipótese
de que a memória operacional tem uma eficácia maior quando integrada com outros
sistemas de memória, podendo, também, trabalhar de maneira independente (Baddeley,
2012), sendo possível, por exemplo, que uma pessoa com dificuldades em armazenar
informações verbais ou visuoespaciais, tenha um funcionamento cognitivo satisfatório
em outras funções cognitivas (Rodrigues, 2001).
Atualmente, existem diversos modelos teóricos que abordam o conceito de memória
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operacional, tanto do ponto de vista anatômico quanto cognitivo. Destes, três fruem de
vasta aceitação, são eles: o modelo de Cowan, o modelo de Ericsson e Kintsch e o
modelo de Baddeley e Hitch.
De acordo com o modelo de Cowan (2005), a memória operacional não se
caracteriza como um sistema de memória separado, mas como um componente da
memória de longo prazo. Representações na memória operacional compõem parte do
conjunto das representações da memória de longo prazo, sendo a memória operacional,
constituída por dois níveis embutidos. O primeiro nível versa sobre as representações
que são acionadas da memória de longo prazo, considerando-se que é possível a
existência de um amplo número delas, pois não existe limite para a ativação de tais
representações.
O segundo nível, é denominado como foco de atenção, que apresenta uma
capacidade limitada, sendo capaz de guardar até quatro das representações evocadas. O
foco de atenção é controlado pela central executiva quando são requeridos
processamentos espontâneos de estratégia e por mudanças automáticas de foco
atencional, relativo a alterações abruptas de estímulo (Carneiro, 2008).
De acordo com este modelo, as diferenças desenvolvimentais da memória
operacional decorrem de um funcionamento distinto do foco de atenção (Carneiro,
2008). Estas diferenças desenvolvimentais fazem referência à quantidade de elementos
que podem ser apreendidos pelo foco de atenção, e sugerem que quanto maior for a
quantidade de informação recebida, mais informação será processada. Referem-se
ainda, à eficácia com que a atenção apreende os estímulos relevantes, além de como a
atenção pode ser usada para eliminar ou inibir a ativação de estímulos irrelevantes.
Quando o espaço disponível do armazenamento é assumido por informação irrelevante,
que não foi devidamente suprimida, a memória operacional torna-se menos eficiente.
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De acordo com este ponto de vista, o desenvolvimento da memória operacional
acontece principalmente porque as crianças, quando mais velhas, são mais competentes
em focar a atenção em informações relevantes e a inibirem características irrelevantes,
que, muitas vezes, são acionadas automaticamente (Cowan, 1997).
A atenção, portanto, exerceria a função de constituir novas ligações entre as
representações existentes na memória de longo prazo, o que, por exemplo, facilitaria a
conexão de diferentes níveis de conhecimento linguístico e/ou de várias proposições
dentro de uma frase. Segundo este modelo, as conexões poderiam também ser
instituídas entre as representações que estão ativadas, mas que não estão dentro do foco
atencional, permitindo assim, um maior suporte automático nas tarefas que necessitam
de maior amplitude da memória operacional (Cowan, 1997).
Oberauer (2002) afirma que a relação entre o armazenamento e o processamento de
informações na memória operacional é mediada pela atenção seletiva, e, a partir desta
afirmação, acrescenta ao modelo do Cowan um terceiro componente: uma região de
capacidade limitada de acesso direto, com o foco atencional mais estreito e que registra
um único estímulo a cada ocasião. Tal foco, limitado a um componente, é embutido no
foco rudimentar e serve para selecionar uma única parte da informação para
processamento.
Diferentes experimentos foram realizados (Oberauer et al., 2001; Oberauer, 2002)
com o objetivo de avaliar a relação entre o armazenamento e o processamento de
informações com base no modelo de memória operacional proposto por Cowan. No
primeiro experimento, foi solicitado a um grupo de jovens e idosos que associassem
uma lista de três a seis dígitos com uma tarefa de cálculo matemático. Em outra
condição, os participantes tiveram que substituir espaços vazios em uma atividade de
cálculo matemático por dígitos específicos da lista de números que foi solicitado que o
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participante memorizasse. Os resultados indicaram que, desde que a tarefa de
memorização e a tarefa de processamento não estivessem relacionadas, não haveria
efeito da carga de armazenamento sobre os resultados dos cálculos matemáticos,
entretanto, a velocidade e a precisão do cálculo foram prejudicadas pela necessidade de
acessar as informações armazenadas para substituir as lacunas na segunda atividade.
De acordo com Oberauer (2002), tais resultados podem ser interpretados com base
nos estudos desenvolvidos por Cowan (1988, 1995, 1999): nos quais o primeiro
experimento necessitaria do uso da parte ativada da memória de longo prazo, e o
segundo experimento, do foco de atenção. Por outro lado, Oberauer (2002) sugere haver
ambiguidade no modelo de foco de atenção proposto por Cowan (1988,1995, 1999,
2001, 2006, 2007), citando como exemplo os estudos de Garavan (1998) e McElree e
Dosher (1989), onde estes sugerem a existência de um foco mais estreito que é
geralmente restrito a um único objeto.
A partir destas pesquisas, Oberauer (2002) propõe conceituar a memória operacional
como uma estrutura concêntrica de representações, composta por três regiões
funcionalmente distintas: a) a parte ativada da memória de longo prazo (que exerce a
função de memorizar informações durante períodos breves para recordação posterior);
b) a região de acesso direto, com um número limitado de pedaços (chunks) disponíveis
para serem utilizados em processos cognitivos em curso; c) O foco da atenção, que
detém a qualquer momento a informação realmente escolhida como o objeto da próxima
operação cognitiva. O autor ressalta ainda, que apenas as informações contidas na
região de acesso direto são consideradas como candidatas à seleção pelo foco da
atenção. Por fim, Oberauer (2002) pontua que o modelo de memória operacional
proposto por Baddeley e Hitch (1974) e Baddeley (2000) poderia acomodar a
proposição das três regiões distintas, pois assume que os conjuntos de ativos são
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mantidos na central executiva, ao passo que os conjuntos de passivos são realizados na
alça fonológica.
Desta maneira, é possível compreender que a capacidade efetiva da memória
operacional é uma característica emergente de processos de ativação automáticos e,
especialmente, de processos de controle atencional limitados e não conscientes (Cowan,
1988, 1997, 2010; Moreira, 2007). Mais recentemente, Baddeley, Allen e Hitch (2011),
demonstraram que pelo menos em relação ao processamento da memória para
conjunções (binding) da memória operacional, o processamento parece ocorrer de forma
automática, sendo dependente dos controles atencionais propostos por Cowan (2010).
Cowan (2008) propõe também que a memória operacional não é completamente distinta
da memória de curto prazo, logo, inclui a memória de curto prazo e outros mecanismos
de processamento que ajudam a fazer uso desta.
Cowan e Morey (2006), ao aderir à definição mais tradicional de memória
operacional, propuseram que várias funções da atenção são relevantes para diferenças
individuais em aptidões que costumam ser relacionadas a memória operacional. O
controle atencional é relevante, mas não é uma contribuição independente do número de
itens que podem ser armazenados na atenção, ou seja, a sua amplitude. De acordo com
este ponto de vista, o que pode ser necessário para um procedimento de memória
operacional correlacionar bem com aptidões cognitivas, é que a tarefa evite o ensaio
verbal encoberto, fazendo com que o participante necessite contar com um
processamento atencional mais exigente.
Importante ressaltar que, embora haja algum tipo de ativação da memória para todos
os estímulos, os elementos que estão no foco da atenção são ativados mais
completamente do que os grupos que não estão sob o foco da mesma (Cowan, 1999,
2001, 2010).
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Figura 1. O modelo dos processos embutidos de memória operacional de
Nelson Cowan (adaptado de Moreira, 2007).
Na figura 1, pode-se observar que quando o estímulo é comum e já conhecido, não
há necessidade de utilização do foco da atenção, exceto aqueles que, apesar de
conhecidos, entram no foco da atenção através de processos voluntários. Observa-se
também que o armazenamento de informações de longo prazo, pode ocorrer
automaticamente ou utilizar-se de recursos atencionais, com o objetivo de possibilitar
uma maior codificação da informação, fato importante tanto para a evocação voluntária
como para o armazenamento episódico (Moreira, 2007).
Sobre as limitações de seu modelo de memória operacional, Cowan pontua que: o
foco da atenção tem capacidade limitada sendo sua capacidade média de quatro itens
não relacionados, ressaltando que nenhuma outra função cognitiva teria um limite em
sua capacidade de armazenamento; qualquer informação que é propositalmente
recordada, independente de ser um estímulo recente ou uma informação presente na
memória de longo prazo, está limitada ao limite do foco da atenção (Cowan, 1999,
2001, 2010). Em suma, Cowan (2008) pontua que saber se a memória de curto prazo e a
15
memória operacional são diferentes, pode se resumir a uma questão de semântica. Há
claramente diferenças entre tarefas de simples recordação em série, que não se
correlacionam muito bem com os testes de aptidão e inteligência em adultos, e tarefas
que exigem memória e processamento sem a possibilidade de ensaio, que se
correlacionam muito melhor com aptidões. Entretanto, usar o termo memória
operacional para o último conjunto de tarefas, ou reservar o termo para todo o sistema
de preservação da memória de curto prazo e para a manipulação de informações, trata-
se, segundo o autor, de uma questão pessoal.
O modelo proposto por Cowan é bastante aceito na atualidade, e influenciou de
maneira significativa a compreensão sobre o papel da atenção no funcionamento da
memória operacional, coexistindo com outros modelos. Discutir-se-á, a seguir, sobre os
outros dois modelos proeminentes da área: o modelo proposto por Ericsson e Kintsch, e,
posteriormente, o modelo que embasa a discussão deste estudo, proposto por Baddeley
e Hitch.
O modelo de memória operacional proposto por Ericsson e Kintsch (1995), concebe
a memória operacional como responsável pela manipulação e monitoramento das
informações para execução de atividades cognitivas, entretanto, difere dos outros
modelos ao sugerir a existência de uma capacidade maior do que a sugerida pelo limite
em tarefas de repetição de dígitos. Contrapõem-se, pois, ao modelo proposto por
Baddeley e Hitch (1974, 2000), ao questionar se os mecanismos que explicam a
capacidade limitada da memória operacional dos sujeitos em tarefas de laboratório,
também são responsáveis pela capacidade de memória operacional em pessoas com
desempenho acima do esperado nesta função. Ericsson e Kintsch (1995) questionaram o
modelo multicomponente de Baddeley e Hitch (1974), ao investigar a interrupção e
retomada em tarefas de memorização sem que os sujeitos tenham prejuízos no
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desempenho, com base no modelo de armazenamento temporário. Para estes autores, o
modelo de memória operacional multicomponente de Baddeley e Hitch (1974), seria
insuficiente para explicar esta capacidade.
O estudo de Chase e Ericsson (1982) verificou que embora a maior parte dos
adultos possa reproduzir até sete dígitos na ordem correta, depois de várias horas de
prática nesta tarefa, dois indivíduos foram capazes de aumentar seu desempenho de
memória operacional para mais de 80 dígitos. Essa condição é possível por meio de
treinamento extensivo, resultado de uma tática de memorização em que os dígitos em
uma lista são agrupados (geralmente em grupos de três a cinco), e tais grupos são
codificados em uma única unidade fatia (chunk). Para tal, se faz indispensável que os
grupos de dígitos tenham uma ordem conhecida.
Ericsson e Kintsch (1995) defendem que a memória operacional é empregada em
boa parte das atividades diárias, e que tarefas como leitura, por exemplo, demandariam
a sustentação de mais do que sete fatias. Com este limite, a memória operacional tornar-
se-ia sobrecarregada após poucas frases, o que impossibilitaria a compreensão de
relações cognitivas complexas entre informações dadas apenas por um programa de
televisão ou pela leitura de um livro. Segundo estes autores, só é possível armazenar a
maioria das informações processadas na memória de longo prazo ligando as
informações à memória operacional através de estruturas de recuperação. Em função de
tais aspectos, se torna necessário manter, então, apenas poucas informações na memória
operacional.
Para executar tarefas cognitivas complexas, as pessoas devem manter o acesso a
grandes quantidades de informações, por isso Ericsson e Kintsch (1995) sugerem que a
definição padrão de memória operacional é restritiva, pois se refere apenas ao
armazenamento temporário de informações que estão sendo processadas em uma série
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qualquer de tarefas cognitivas, ou seja, as informações mantidas no armazenamento
temporário serão de fácil acesso apenas por um curto período de tempo, sem ensaio ou
reativação. Portanto, estes autores propõem que o conceito de memória operacional
deva incluir, além do armazenamento temporário de informações, outro mecanismo com
base no uso hábil de armazenamento na memória de longo prazo, o que denominaram
como memória operacional de longo prazo.
Ericsson (1985) demonstrou que geralmente observa-se a melhora do desempenho
da memória após práticas e repetições de tarefas de memória, e que a familiaridade de
um indivíduo com um determinado tipo de material, está relacionada com o tempo
necessário para memorizar a informação requerida. Assim, com mais familiaridade e
experiência com um determinado tipo de estímulo, os indivíduos adquirem ao longo do
tempo um conjunto de padrões complexos de memória de longo prazo, o que lhes
permite representar as informações em termos de padrões já adquiridos (chunks) de
elementos, no lugar de elementos de estímulo individuais (Miller, 1956). As grandes
diferenças entre o desempenho da memória de especialistas e de novatos têm sido
igualmente contabilizadas em termos de fragmentos/fatias (chunks). As maiores
diferenças individuais no desempenho da memória estão associadas com especialistas
de memória e mnemonistas profissionais, cujo desempenho excepcional reflete altas
habilidades adquiridas para armazenar tipos específicos de informações na memória de
longo prazo (Ericsson, 1985, 1988b).
Em resumo, com a prática e aquisição de habilidades de memória, os indivíduos
podem melhorar o seu desempenho da evocação de uma tarefa de memória específica
com um determinado tipo de material de estímulo de 100 a 1000 % (Ericson & Kintsch,
1995). A reprodução praticamente perfeita das informações apresentadas, especialmente
na tarefa de extensão de dígitos, demonstra que após a prática, os indivíduos são
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capazes de usar a memória de longo prazo para o armazenamento destas informações,
mesmo com tempo de estimulação relativamente curto. A melhora se dá devido ao
aumento da capacidade de armazenar informações da memória de longo prazo e a
associação de informações apresentadas com sugestões de recuperação, que permitem
uma recuperação confiável (Ericsson & Kintsch, 1995).
Os resultados de estudos sobre a memória operacional que tem utilizado tarefas
mais complexas e com maiores exigências, como a categorização de um grande número
de estímulos, indicam altos níveis de recordação livre incidental, que se relacionam
diretamente com o número e tamanho das categorias de estímulos que os sujeitos geram
(Mandler, 1967).
Há diferenças entre o modelo de memória operacional preconizado por estes autores
e o modelo multicomponente de memória desenvolvido por Baddeley e Hitch (1974),
que é utilizado como base teórica deste estudo. O modelo multicomponente de memória
operacional proposto por Baddeley e Hitch (1974) e Baddeley (2000), evoluiu do
conceito de memória de curto prazo, diferenciando-se não só pela capacidade de
armazenamento temporário de informações, mas, principalmente, por fornecer
explicações para o processamento de manipulação destas.
De acordo com o modelo multicomponente, a memória operacional permite a
estocagem temporária de uma informação relacionada a um desempenho por ocasião de
uma tarefa cognitiva, tal como a resolução de um problema. Ela é uma memória com
fraca capacidade de estocagem, na qual a informação permanece por muito pouco
tempo e que utiliza todos os elementos necessários para efetuar a tarefa do momento
presente, habitualmente estocados em outros registros de memória (Correia, 2008).
Baddeley e Hitch (1974), inicialmente, incluíram no conceito de memória
operacional apenas três subsistemas funcionais: a alça fonológica, a central executiva e
19
o esboço visuoespacial. Posteriormente, foi incluído um quarto subsistema (Baddeley,
2000), o retentor episódico (Figura 2). Adiante, explorar-se-á melhor cada um dos
subsistemas propostos pelos autores.
Figura 2. Representação dos componentes de Memória Operacional (adaptado
de Baddeley, 2012).
A central executiva
De acordo com Baddeley (2012), a central executiva é o subsistema mais complexo
do modelo de memória operacional. Possui capacidade limitada e é responsável pela
manutenção da interação entre os subsistemas subordinados: a alça fonológica, o esboço
visuoespacial e a memória de longo prazo, além de ser responsável pelas táticas de
seleção e organização de informações (Correia, 2008). A alça fonológica tem dois
subsistemas: a realimentação subvocal e o armazenador fonológico temporário.
Pesquisas realizadas em pacientes com lesão detectada por neuroimagem apontam a sua
localização nas áreas de Brodman 44 e 40. O esboço visuoespacial encontra-se situado,
sobretudo, no hemisfério direito (áreas 6, 19, 40 e 47 de Brodman), e seria responsável
pela manipulação de informação visual, sinestésica e espacial (Baddeley, 2000).
A central executiva supervisiona as atividades de atenção e o controle de respostas,
consistindo um subsistema decisivo para a memória operacional por ser a estrutura de
entrada, que determina a informação a ser processada adicionalmente, e como processá-
la (Sternberg, 2010). É um subsistema exercido preponderantemente pelo lobo frontal e,
20
dentre diferentes funções, supervisiona as informações que serão codificadas,
registradas e evocadas, simultaneamente à sua entrada no sistema (Correia, 2008). Além
disso, está envolvida no raciocínio lógico e na apreensão de informações de ordem
superior, sendo essencial para a inteligência humana (Sternberg, 2010). Responde pela
organização da entrada de informações através da memória operacional, sendo
responsável também pela recuperação da informação da estocagem mais permanente da
memória de longo prazo e pela execução de táticas de recuperação, raciocínio lógico e
cálculo mental (Baddeley, 1986). A literatura sugere que a principal função da central
executiva seja a de coordenar o fluxo de informações através da memória operacional,
sendo esta, também responsável pela recuperação de informações da memória de longo
prazo, assim como, existem indícios de que seja responsável pelo controle das ações,
planificação e controle do comportamento direcionado a uma finalidade específica
(Baddeley, 1986).
Yuill, Oakhill e Parkin (1989) sugerem que o desempenho da central executiva tem
relação direta com o funcionamento da amplitude de dígitos da memória operacional,
que a capacidade de memorização desta amplitude tende a aumentar com a idade, e
sinalizam que crianças que apresentam déficits na compreensão da leitura, muito
provavelmente, apresentam déficits na amplitude da memória operacional.
Gathercole (1998) sugere que a memória operacional é um modelo útil no que tange
as investigações sobre desenvolvimento de diversos processos cognitivos, como
linguagem e aprendizagem. Esta tem sua capacidade ampliada durante a infância
(Gathercole, 1999) e se reduz durante a terceira idade (Linden, Bredart & Beerten,
1994). Gathercole, Pickering, Ambridge e Wearing (2004) e Isaacs e Vargha-Khadem
(1989) indicam que os componentes básicos da memória operacional estariam formados
a partir dos seis anos, ou até mais cedo, na idade pré-escolar, sendo que esta capacidade
21
tende a aumentar de forma significativa até a adolescência.
O mecanismo que permite o aumento gradativo da amplitude de dígitos de acordo
com a idade do sujeito, o aumento da capacidade de realizar operações cognitivas
complexas e o armazenamento de informações parciais, ainda não foi totalmente
esclarecido. Uma das hipóteses é de que a amplitude total da memória operacional
aumenta com o desenvolvimento, outra, é de que a demanda de processamento seja
atenuada com o tempo e, dessa maneira, seja permitido ao sistema um acionamento
maior dos recursos limitados que, nesta hipótese, permaneceriam constantes ao longo da
vida (Pereira, 2007). Pesquisas como a realizada por Kane e Engle (2002), indicam que
o desenvolvimento da central executiva está estritamente relacionado com a maturação
do córtex pré-frontal, sendo o subsistema da memória operacional que se desenvolve
mais tardiamente, chegando a seu ápice apenas no final da adolescência.
A avaliação do desenvolvimento da central executiva tem sido realizada a partir de
atividades complexas, que demandam tanto a retenção quanto a manipulação mental da
informação, como por exemplo, a amplitude de dígitos – Escala Wechsler de
Inteligência para Crianças 3a edição - WISC-III (Pasquali, Wechsler & Bensusan, 2002)
e os Cubos de Corsi (Kessels, Van Zandvoort, Postma, Kappelle & De Haan, 2000) na
ordem inversa. A partir destas tarefas, Siegel (1994) indica que a central executiva se
desenvolve em crianças entre os seis anos e até os 15 anos de idade.
A seguir serão discutidos os aspectos referentes à conceituação e características da
alça fonológica, elemento passivo da memória operacional responsável pelo
armazenamento temporário das informações verbais.
A alça fonológica
De acordo com o modelo de memória operacional desenvolvido por Baddeley e
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Hitch (1974) Baddeley (2000), a alça fonológica é um subsistema de armazenamento
temporário de informações verbais, sendo necessário para a recordação destas, ao passo
que a central executiva é o subsistema responsável por manipular estas informações.
A alça fonológica processa as informações verbalmente codificadas e sofre
influência do tamanho e da frequência de informações verbais, iniciando seu
desenvolvimento a partir dos seis anos de idade (Baddeley, 2003). Está localizada,
prioritariamente, na região de Broca, no hemisfério esquerdo e no córtex pré-frontal.
A alça fonológica é composta por dois subcomponentes: um armazenador
fonológico e um componente responsável pela realimentação subvocal (também
chamado de alça articulatória). O armazenador fonológico transforma as informações
verbais em um código fonológico, que tem como função arquivar as representações
fonológicas do estímulo recebido (que se perde com o tempo, ao final de dois
segundos). A realimentação subvocal, o segundo elemento da alça fonológica,
rememora as representações deterioradas na armazenagem fonológica, reativando-as e
mantendo-as na memória, além de favorecer o resgate das informações verbais em
declínio com o objetivo de conservá-las na memória. Esta também pode ser
compreendida como um mecanismo articulatório, que opera em tempo real, e que tem
uma quantidade limitada de unidades que podem ser mantidas em seu arquivo.
A realimentação subvocal é o meio empregado para que as representações fiquem
gravadas fonologicamente. A informação pode acessar a entrada para armazenagem
fonológica por duas vias: diretamente, pela apresentação auditiva do estímulo verbal, ou
indiretamente, por meio de uma alça que tem como responsabilidade a geração interna
de códigos fonológicos para inputs não auditivos, como palavras impressas ou objetos
familiares visualmente acessíveis. Estas representações, que são geradas a partir de
estímulos como palavras impressas e imagens, podem ser relembradas de maneira
23
fonológica, no entanto, sua natureza não é auditiva. A informação auditiva ganha acesso
automático e obrigatório ao arquivo fonológico (Pereira, 2007).
Estudos como o de Gathercole e Hitch (1993), em relação ao desenvolvimento da
memória operacional, indicam que a armazenagem fonológica está presente desde muito
cedo no desenvolvimento, contudo, a realimentação subvocal surge em torno dos sete
anos de idade. Pereira (2007) indica que alguns fatores podem influenciar a maneira
como armazenamos as informações na memória operacional, dentre estes, o tamanho
das palavras, advertindo também sobre a relevância da alça fonológica para a
recordação de palavras conhecidas e para a aquisição de novas palavras, além da
apreensão de informações auditivas novas.
De acordo com Gathercole e Adams (1994), que realizaram um estudo com 70
crianças entre quatro e cinco anos de idade, a memória de longo prazo pode ser
empregada enquanto um acessório para representação dos componentes memorizados
na memória operacional fonológica, que induzem a um desempenho melhor para
estímulos familiares. A informação prévia sobre palavras ou estruturas fonológicas já
adquiridas é utilizada com o objetivo de aprimorar o desempenho na repetição de não-
palavras, se estas contarem com estruturas análogas àquelas que já têm representação
lexical desenvolvida. Se as palavras empregadas são não-palavras, ou seja, sem
similares com representação lexical, a repetição parece estar sujeita unicamente à
memória operacional fonológica. A representação lexical das palavras pode ser acionada
pela percepção de não-palavras que partilham semelhança em relação à estrutura
fonológica.
Os dados empíricos sugerem que a alça fonológica é um subsistema especializado,
tanto na retenção, quanto na manipulação de informações verbais. A base para
recordação imediata das informações verbais advém da memorização de longo prazo do
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conhecimento lexical, ou léxico mental. Ao manipular palavras conhecidas, em
contraponto com não-palavras de tamanhos iguais e que não diferem na duração de
articulação ou na quantidade de informação fonológica, o efeito de lexicalidade
(benefício na lembrança de palavras reais em prejuízo das listas de palavras inventadas)
decorre da acessibilidade ao conhecimento da memória de longo prazo sobre as palavras
previamente adquiridas.
As informações fonológicas, armazenadas sobre a estrutura das palavras, são
utilizadas para completar dados incompletos na representação de palavras no sistema
fonológico. Com estímulos de não-palavras, não há especificação de longo prazo para
recobrar, logo, a informação fonológica é perdida. Gathercole e Adams (1994) pontua
que crianças de cinco anos manifestaram uma vantagem na repetição de não-palavras
quando comparadas com crianças de quatro anos, o que sugere a influência da idade no
desenvolvimento desta função.
Evidências sugerem que existe um tipo básico de conhecimento de longo prazo
sobre as estruturas da língua materna, que mediam o desempenho da memória imediata
ainda que o estímulo seja não-palavra. Este é o conhecimento a respeito das
possibilidades de combinações dos componentes sonoros em cada língua. (Gathercole,
1998).
Segundo Pereira (2007) a alça fonológica é influenciada por alguns fenômenos,
como: 1. O efeito da semelhança fonológica: sons, letras ou palavras auditivamente
parecidas são mais difíceis de serem lembradas com acuidade e eficiência. Baddeley
(2012) indica que o efeito da semelhança fonológica, como descrito anteriormente,
exerce influência principalmente sobre a ordem do armazenamento de informações. De
fato, as semelhanças entre os itens podem auxiliar o armazenamento temporário das
informações, o que explica porque os estudos que visam investigar especificamente a
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alça fonológica tendem a minimizar a necessidade de manter várias informações sobre o
item, utilizando uma informação limitada para a manipulação e recordação, como, por
exemplo, consoantes.
1. O efeito do comprimento da palavra: palavras mais curtas, pronunciadas em
sequência, são mais fáceis de serem recobradas do que um encadeamento de palavras
compridas. Baddeley, Thomson e Buchanan (1975) realizaram um estudo sobre a
recordação imediata de sequências de cinco palavras, que variaram em comprimento
entre uma e cinco sílabas, onde puderam constatar uma relação diretamente
proporcional entre a quantidade de sílabas e a dificuldade em recordar-se. Como
esperado, quando os participantes eram solicitados a ler palavras de diferentes
comprimentos tão rapidamente quanto possível, houve uma correspondência próxima
entre comprimento de palavra e articulação de tempo. Os resultados sugerem que
palavras mais longas levam mais tempo para serem memorizadas, o que resulta em uma
deterioração mais rápida da informação e, consecutivamente, uma recordação mais
pobre.
2. Efeito de supressão articulatória: quando a utilização do processo de
realimentação subvocal é prejudicado por algum estímulo distrator, como por exemplo,
a emissão de um estímulo sonoro sem um significado claro durante o processo de
recuperação da informação, o desempenho tende a enfraquecer-se de maneira
significativa.
3. Transformação da informação entre códigos: pela eficácia da alça fonológica na
memorização de informação em sequência, sujeitos adultos transformam os estímulos
visuais em dados auditivos nomeando-os, transformando um dado visual em um dado
auditivo.
Um estudo de Gathercole (1998) indica que a partir dos cinco anos de idade, a
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realimentação subvocal não é utilizada espontaneamente pelos sujeitos, entretanto, a
autora sugere que essa tática possa ser induzida através de treinamento, ressaltando que
as crianças não dependem da estratégia de realimentação subvocal para manter as
informações no seu sistema fonológico, e que o percentual da articulação não influencia
esse armazenamento. Por fim, a autora pontua que crianças abaixo de sete anos, não
evidenciaram sofrer os efeitos de comprimento das palavras neste estudo.
A alça fonológica costuma ser avaliada a partir da amplitude de informações que é
capaz de memorizar. Segundo Pereira (2007), tal amplitude de memória pode ser
conceituada como a capacidade de memorizar um número máximo de itens verbais em
uma sequência correta, e seu aumento, costuma estar relacionado com a idade. Baddeley
(2012), Pereira (2007) e Gathercole (1998) sugerem que a partir dos quatro anos de
idade, a criança já consegue memorizar uma sequência correta de dois ou três dígitos,
enquanto que com 12 anos, essa competência cresce para seis dígitos.
Diversas pesquisas sobre a alça fonológica assinalam para a importância de se
considerar a variabilidade individual, ainda que exista concordância de que a amplitude
aumenta com o desenvolvimento da criança (Daneman & Carpenter, 1980; Jurden,
1995; Primi, 2002). As variabilidades individuais tendem a se relacionar com dois
aspectos da linguagem: a aquisição de vocabulário e a produção da fala, sendo que
ambas, são funções elementares da alça fonológica.
Pereira (2007) aponta que a amplitude da memória tende a aumentar a partir dos sete
anos, pois estas crianças já têm a possibilidade de articular itens mais rapidamente que
crianças mais novas, o que favorece a redução da perda destes itens da memória no
sistema fonológico antes da saída. Tal fato justifica-se porque a melhora na capacidade
de articulação das informações pelas crianças aumenta a efetividade da realimentação
subvocal e, por conseguinte, melhora o desempenho da amplitude da memória. Em
27
função disto, a taxa de articulação e a amplitude da memória operacional, não podem
ser correlacionadas uma à outra com sucesso em crianças com menos de sete anos,
entretanto, essa correlação é extremamente positiva em adultos. Outro fator relevante
sobre o aumento da amplitude da memória operacional fonológica em relação à idade, é
que as crianças tendem a expandir seu vocabulário, e este aumento, permite um melhor
conhecimento sobre as propriedades fonêmicas da língua materna.
Baddeley (2012) relata a investigação de um caso clínico no qual o paciente era
capaz de recordar apenas dois dígitos, apresentando características de um déficit
fonológico bastante específico de memória operacional. Seu intelecto era preservado, e
apresentava produção de linguagem fluente. Tal paciente fundamentou a hipótese de que
a alça fonológica era importante para a aquisição de novas aprendizagens fonológicas
em longo prazo, a partir do momento em que o mesmo não conseguiu aprender uma
única palavra em russo, mesmo depois de dez tentativas sucessivas, ao ponto que todos
os participantes do grupo controle, haviam apresentado desempenho normal para esta
tarefa (Baddeley, Papagno & Vallar, 1988). Ressaltando, por fim, a importância do
trabalho desenvolvido em conjunto com a professora Susan Gathercole, no qual
exploraram o papel da alça fonológica no incremento do vocabulário, tanto em crianças
com distúrbio específico de linguagem, quanto em crianças normais, onde os resultados
demonstraram que a memória operacional atua de maneira significativa nos estágios
iniciais de aquisição de vocabulário, além de estar ligada à habilidade de leitura
(Gathercole & Alloway, 2008).
O esboço visuoespacial
O esboço visuoespacial exerce a função de sustentar e manipular as informações
visuais referentes aos objetos e às relações espaciais existentes entre eles (Galera &
28
Fucks, 2003). É responsável por armazenar as informações visuais e espaciais, bem
como as formas, as cores, a localização e a velocidade dos objetos. Responde pelas
atividades da memória operacional que necessitam de processamento visuoespacial, e,
concomitantemente, exerce função relevante no desenvolvimento e na manipulação de
imagens mentais (Baddeley, 2006).
O esboço visuoespacial possui um armazenador temporário, assim como a alça
fonológica, onde as qualidades físicas dos estímulos visuais são representadas na
consciência. Além disso, esse subsistema da memória operacional é composto por uma
estrutura espacial que admite que o sujeito possa se localizar no espaço, possibilitando o
planejamento dos movimentos a serem executados e a atualização concomitante das
novas informações visuoespaciais advindas do ambiente (Uehara & Landeira-
Fernandez, 2010).
Uma característica importante sobre o funcionamento do esboço visuoespacial é que
o armazenamento e a realimentação das informações visuoespaciais dependem
intensamente da alça fonológica (Pickering, 2001). Segundo Logie (1995), o esboço
visuoespacial também tem dois componentes: um especializado em informações visuais
e outro nas informações geográficas.
A amplitude do esboço visuoespacial também aumenta durante o desenvolvimento
infantil. Na maioria das vezes, as crianças aos quatro anos de idade são capazes de
lembrar uma sequência de duas a três imagens (Gathercole & Baddeley, 1993). A partir
dos cinco, até os 11 anos de idade, a amplitude da memória operacional é duplicada,
atingindo um nível próximo do que se observa na fase adulta (Riggs, McTaggart,
Simpson & Freeman, 2006). Em todas as faixas etárias, quanto mais fácil e simples é o
estímulo visuoespacial, mais fácil será recordá-lo, bem como manipular as informações
advindas deste (cor, tamanho, movimento, direção etc.). Kemps (1999), por exemplo,
29
indica que é mais fácil recordar figuras compostas por blocos dispostos regularmente do
que imagens assimétricas e desestruturadas.
Por fim, é importante ressaltar que o esboço visuoespacial não é responsável pela
manipulação de todas as informações que chegam à memória operacional, cabendo-lhe
armazenar as informações visuais em série, ao passo que o retentor episódico é
responsável por armazenar as informações visuais, em um único padrão complexo, de
informação visual. Sendo assim, o retentor episódico será descrito a seguir.
O retentor episódico
O retentor episódico foi acrescentado ao modelo de memória operacional
desenvolvido por Baddeley e Hitch (1974) nos anos 2000 por Alan Baddeley. Este
subsistema é responsável pela conexão entre as informações conservadas
temporariamente na memória operacional com aquelas oriundas dos sistemas de longo-
prazo, formando uma representação episódica única, porém, com códigos
multidimensionais (Baddeley, 2000). Juntos, os subsistemas da memória operacional
estão imbricados em funções cognitivas superiores, tais como a aprendizagem,
compreensão da linguagem, leitura, aritmética, resolução de problemas e na produção
da própria consciência (Alloway, Gathercole, Willis, & Adams, 2004; Baddeley, 2012).
O retentor episódico é um subsistema de armazenamento temporário com
capacidade limitada, acessível à consciência, que interage com a memória de longa
duração episódica e semântica no desenvolvimento de representações unificadas com
base em uma nova informação. Desta maneira, o retentor episódico coordena uma
grande quantidade de informação, que excede a capacidade de armazenamento da alça
fonológica e do esboço visuoespacial, sem estar sujeito à central executiva (Baddeley,
2003). Sua função é lidar com as informações advindas dos outros subsistemas
30
subordinados e da memória de longo prazo, transformando-as em uma representação
episódica única. Também exerce função relevante na recuperação de informações da
memória de longo prazo e no fornecimento de novas informações para a mesma,
atuando como uma interconexão entre os outros componentes a partir de múltiplos
códigos.
Por fim, é importante ressaltar que não existe consenso na literatura sobre a
influência do nível socioeconômico sob a memória operacional. Um estudo realizado
por Engel, Santos e Gathercole (2008), por exemplo, indica não haver diferenças no
desempenho em memória operacional entre as crianças de diferentes grupos
socioeconômicos, o que corrobora com estudos anteriores que indicam que a memória
operacional não sofre influência de conhecimentos adquiridos, nem do contexto onde a
criança está inserida (Campbell, Dollaghan, Needleman & Janosky, 1997; Dollaghan &
Campbell, 1998; Jensen, 1970; Santos & Bueno, 2003). Entretanto, Evans e Fuller-
Rowell (2013) sugerem que quanto maior a duração da pobreza na infância, desde o
nascimento até os 13 anos de idade, pior será o desempenho da memória operacional
quando esta tornar-se um jovem adulto, em função da exposição a altos níveis de
estresse, o que corrobora com os estudos de Noble, Norman e Farah (2005), Noble,
McCandiliss e Farah (2007), realizados com crianças do ensino fundamental e do ensino
médio, bem com os de Farah et al., (2006), que demonstraram que quanto menor o nível
socioeconômico das crianças avaliadas, menor era o desempenho em atividades que
avaliavam a memória operacional.
De acordo com Passos (2009), a corrente mais completa de memória de curto prazo
é o modelo de memória operacional de Baddeley e Hitch (1974), revisado por Baddeley
em 2000. Assim, a escolha de tal modelo para o presente estudo justifica-se pela
demonstração de sua importância na caracterização do desenvolvimento de memória
31
durante a infância, como apontam vários estudos (Engel, 2009; Engel, Santos, &
Gathercole, 2008; Passos, 2009; Silva, Zaninotto, Lucia & Scaff, 2012), bem como para
o desenvolvimento da linguagem, vocabulário, leitura e escrita (Engel de Abreu et al.,
2014; Gindri, Keske-Soares & Mota, 2007; Soares, Jacinto & Cárnio, 2012).
32
CAPÍTULO 2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: A CONSCIÊNCIA
FONOLÓGICA
A consciência fonológica se refere à habilidade de prestar atenção consciente aos
sons da língua falada. É uma capacidade metalinguística, que tem como característica o
fato de o aprendiz pensar e operar com a língua, ponderando sobre os elementos sonoros
internos às palavras. Empregar-se-á, aqui, o conceito de habilidade metalinguística
preconizado pela Psicologia Cognitiva, que pressupõe dois aspectos básicos: “a reflexão
sobre a linguagem, erigida como objeto independente do significado que veicula, e a
manipulação intencional das estruturas linguísticas” (Gombert, 1992).
A consciência fonológica é responsável por desempenhar operações mentais
sobre o que é produzido pelos processos cognitivos envolvidos na compreensão de
frases, palavras, sílabas e fonemas. Deste modo, compreende tanto a consciência de
determinadas propriedades da linguagem, quanto à capacidade de compreender as
formas linguísticas como componentes de análise (Seabra & Capovilla, 2011).
De acordo com Gomes e Guedes (2010), a consciência linguística, ou
metalinguagem, refere-se à capacidade de pensar sobre a língua, isto é, de tratar a língua
como elemento de análise e observação, ou seja, de focalizar a atenção especificamente
em seus elementos e formas. As habilidades metalinguísticas podem estar relacionadas a
três níveis: sintático, lexical e fonológico, os quais se apresentam imbrincados, tanto ao
desenvolvimento linguístico, quanto ao processo de alfabetização (Cielo, 2000). Em
função destes aspectos, Seabra e Capovilla (2011) apontam que as habilidades
metalinguísticas são propositais e conscientes, entretanto, precisam da escolarização
para serem adquiridas.
Tumer e Kohl (1991, citado por Silva, 2003), dentre outros, consideram que a
consciência fonológica pode ser definida como a habilidade consciente de manipular
33
(mover, combinar ou suprimir) os componentes sonoros da linguagem oral, se
caracterizando por apresentar uma relação de reciprocidade com o desenvolvimento da
alfabetização. Não se trata de um fenômeno do tipo tudo-ou-nada, que as crianças e
adultos possuem ou não, visto que a consciência fonológica abarca uma gama de
habilidades que compreendem desde aquelas mais elementares, como a análise de
similaridades e disparidades fonológicas entre as palavras, até a competência para
identificar e segmentar fonemas (Cardoso-Martins, 1991). Gonzalez e Gonzalez (1994),
igualmente, pontuam que a consciência fonológica não compõe uma entidade
homogênea.
Gindri et al. (2007) afirmam que a consciência fonológica se amplia
continuamente durante o desenvolvimento infantil no que se refere a níveis de
complexidade, tratando-se de etapas de aprimoramento sucessivos, não necessariamente
lineares, visto que existem diversas variáveis intervenientes que atuam sobre o
desenvolvimento e maturação de cada criança, determinados por questões
socioeconômicas, culturais e de estimulação escolar. Além disso, deve-se considerar que
a maturação biológica per si também comporta as diferenças intra-individuais (Cielo,
2000).
Importante ressaltar, que o desempenho de crianças e adultos em atividades que
avaliem a consciência fonológica, costuma ser influenciado por fatores como: o nível de
dificuldade da tarefa e a experiência cognitiva que cada uma exige, ou seja, pela
capacidade de processamento de informação que solicitam (Roazzi & Dowker, 1989).
O desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica ocorre
normalmente ao longo dos primeiros anos da infância (Carvalho, 2003). Nesta etapa
inicial, de acordo com Poersch (1998), tais habilidades constituem noções
procedimentais que ainda não admitem à criança refletir sobre a sua fala de modo
34
consciente. Assim, o mais adequado seria referir-se a uma sensibilidade fonológica, que
é um “dar-se conta de que algo existe, sem que isso lhe permita considerações mais
reflexivas que levem a explicar o como e o porquê” (Basso, 2006). Contudo,
progressivamente, aperfeiçoam-se os processos atencionais que levarão ao aparecimento
da consciência fonológica. Assim, as habilidades fonológicas apresentam diferentes
etapas de desenvolvimento sobre a composição fonológica da língua: um nível pré-
consciente, o da sensibilidade fonológica, e um nível consciente, o da consciência
fonológica (Basso, 2006).
Pereira (2004), considerando também estas etapas, adverte que as habilidades
que representam a consciência fonológica das crianças se encontram em um contínuo de
complexidade. Na primeira etapa, de menor complexidade deste contínuo, encontram-se
tarefas como a elaboração de rimas e segmentação de frases. No meio desse contínuo,
encontram-se as tarefas de divisão de palavras em sílabas. Em seguida, tarefas como
segmentar as palavras em rimas e aliterações. E, por fim, o mais aperfeiçoado nível de
consciência fonológica: a consciência fonêmica, que se refere à compreensão de que as
palavras são compostas por sons singulares, fonemas, e à habilidade de manipular estes
elementos de maneira consciente (Gomes & Guedes, 2010).
A compreensão sobre a composição sonora das palavras desenvolve-se nas
crianças ouvintes a partir do contato destas com a linguagem oral expressa em sua
língua materna. É a partir da relação da criança com os diferentes modos de expressão
oral, que a consciência fonológica desenvolve-se, desde que a criança esteja imersa em
um ambiente linguístico. As várias naturezas linguísticas, às quais qualquer criança é
apresentada dentro de uma sociedade, vão compondo suas habilidades de consciência
fonológica, dentre elas, sobressaem-se as canções, cantigas de roda, poemas e,
principalmente, a fala propriamente dita (Basso, 2006).
35
O desenvolvimento da consciência fonológica está relacionado ao
desenvolvimento simbólico da criança, em relação ao aspecto de prestar atenção
consciente às características sonoras das palavras (significante), em prejuízo de suas
características semânticas (significado). Neste sentido, vários estudos têm corroborado a
ideia de que existe um longo caminho a ser percorrido até que a criança compreenda
que a escrita não representa diretamente os significados, mas, os significantes verbais a
eles associados (Maluf & Barrera, 1997). Contudo, mesmo quando a criança
compreende a relação entre a escrita e a fala, existe todo um processo de elaboração
cognitiva com o objetivo de compreender como ocorre essa relação, a saber, através da
correspondência entre grafemas e fonemas (Ferreiro & Teberosky, 1987).
Não há uma concordância entre os pesquisadores sobre a ocasião de surgimento
da consciência fonológica ao longo do desenvolvimento, nem sobre o período de início
do desenvolvimento da consciência metalinguística. Autores como Haase (1990), por
exemplo, sugerem que as habilidades de consciência fonológica surgem entre os três e
quatro anos de idade, enquanto que, para outros, como Snowling (2004), o
aparecimento desta habilidade ocorre entre os seis e sete anos (consciência fonêmica),
acontecendo, concomitantemente, ao período de alfabetização, indicando que crianças
pequenas teriam maior consciência de sílabas, aliterações e rimas, e que, apenas
crianças na etapa de escolarização formal, exibiram a consciência dos fonemas (Seabra
& Capovilla, 2011). De fato, é possível observar crianças entre os quatro e cinco anos
parodiando com os nomes dos amigos em brincadeiras de rimas, como: "Joana cara de
banana, Manoel cara de papel", mesmo sem apresentar a consciência do que consiste
uma rima, os jogos não planejados de maneira consciente pelas crianças, corroboram a
ideia de que elas já possuem suas habilidades de consciência fonológica (Basso, 2006).
Cielo (2000) aponta que, entre os estudos sobre esta temática, sinaliza-se uma sequência
36
em ordem crescente com relação ao aparecimento e refinamento das habilidades de
consciência fonológica: “assimilação e produção de rimas (consciência de sequências
fonológicas - nível global e não analítico de consciência); capacidade em consciência
silábica; habilidade em consciência fonêmica (consciência segmental); consciência de
traços fonéticos (consciência fonêmica)”.
Haase (1990) sugere existir uma sequência evolutiva do desenvolvimento da
consciência fonológica: percepção de rima aos três anos, de sílabas aos quatro anos, de
palavra aos cinco ou seis anos e de fonemas aos sete anos de idade, assegurando, assim
como diversos autores (Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe, Bandini, 2006; Gomes &
Guedes, 2010; Snowling, 2004), que o desenvolvimento da consciência fonêmica está
sujeito ao aprendizado da leitura e da escrita. Entretanto, Seabra e Capovilla (2011) e
Ferreiro (2003) alegam que o desenvolvimento da consciência fonológica nem sempre
acontece na ordem mencionada anteriormente, ou seja, uma capacidade que comumente
é desenvolvida posteriormente pode ser adquirida em momentos anteriores.
De acordo com Freitas (2004), ultimamente adotam-se os seguintes níveis de
consciência fonológica nos estudos: nível das sílabas, nível das unidades intra-silábicas
e nível dos fonemas. Deste modo, o conceito de consciência fonológica se torna mais
abrangente do que o conceito de consciência fonêmica, já que inclui a consciência de
unidades maiores que os fonemas: sílabas, frases e rimas, por exemplo.
Um estudo realizado por Cardoso-Martins (1991) indicou que crianças na fase
pré-escolar encontravam-se no nível das sílabas, o que de acordo com Silva (2003), é o
modo mais comum e primordial em analisar as palavras. Ainda de acordo com a autora,
outra forma de análise linguística consiste na identificação dos componentes da sílaba:
as unidades intra-silábicas. Por fim, a autora retrata o nível dos fonemas, ou consciência
37
fonêmica, que segundo Freitas (2004), “compreende a capacidade de dividir as
palavras em fonemas” e demanda, em função da sua complexidade, um alto nível de
consciência fonológica, que, por sua vez, depende da instrução formal. “O fonema é a
menor unidade sonora que permite diferenciar uma palavra de outra cuja apreensão de
forma consciente se revelará mais problemática” (Silva, 2003).
A consciência dos segmentos fonêmicos das palavras, último passo do
desenvolvimento da consciência fonológica, normalmente se desenvolve no final da
idade pré-escolar e início do ensino fundamental, em grande parte como resultado do
processo de alfabetização (Cardoso-Martins, 1991). A consciência fonêmica pode ser
conceituada como a habilidade de decompor as palavras aos pequenos componentes ou
sons que as formam (fonemas).
Seabra e Capovilla (2011) previnem que o termo “consciência fonêmica” deve
ser utilizado exclusivamente como referência específica à consciência dos fonemas, não
devendo ser confundido com a consciência fonológica. Ressaltando ainda, que o
desenvolvimento da consciência fonológica a partir da educação formal, da leitura e da
escrita, está sujeito ao tipo de sistema de escrita que está sendo empregado, visto que a
consciência fonêmica se desenvolve apenas em um modelo de educação formal que
utilize um sistema alfabético de escrita, não surgindo quando o sistema de ensino for
silábico ou ideográfico.
Alegria et al. (1997) destacam que a consciência de que a fala possui elementos
fonêmicos subjacentes é extremamente importante para aquisição da leitura, pois
possibilita ao aprendiz a transformação de grafemas em fonemas. Tal estratégia
viabiliza uma representação ortográfica da linguagem oral, possibilitando à criança a
leitura de novas palavras por estratégias de generalização, entretanto, favorece
38
equívocos comuns na leitura de palavras irregulares. Sendo a partir do processamento
fonológico que o leitor se torna apto a ler através da rota lexical.
Considerando o exposto, os instrumentos e atividades utilizadas para avaliar a
consciência fonológica costumam ser classificadas em dois grandes grupos: as
atividades simples e complexas. As atividades simples caracterizam-se pelo fato do
aprendiz ter que realizar uma única operação cognitiva, por exemplo, separar as
palavras em sílabas: “ca – bi – de”. Já as tarefas tidas como complexas, se caracterizam
pelo fato de o aprendiz ter que realizar duas ou mais operações mentais, dentre elas, a de
guardar na memória uma unidade da palavra, enquanto realiza outra operação mental.
Exemplo: se “retirar o /so/ de socorro fica? (corro)” (Moojen et al., 2003).
Sobre esta temática, Yopp (1988) indica a existência de um contínuo de
dificuldade em relação às atividades que avaliam a consciência fonológica: julgamento
de rima, produção de rima, subtração de sons, substituição de sons, detecção ou
julgamento de diferença entre sons, combinação de fonemas ou sílabas, contagem de
fonemas ou sílabas, segmentação de fonemas e sílabas, isolamento de sons. Como
ocorre, por exemplo, no CONFIAS - Instrumento de Avaliação Sequencial (Moojen et
al, 2003).
De acordo com Silva (2003), o pressuposto de que existe uma relação dialética
entre a consciência fonológica e as habilidades de leitura e de escrita, baseia-se em
estudos correlacionais, além de programas de treino e comparações entre bons e maus
leitores. Tal pressuposto é fundamentado, especialmente, por estudos desenvolvidos
pelo grupo de Oxford (Bryant & Bradley 1987, Bradley & Bryant, 1991, Goswami &
Bryant, 1990), que defende a hipótese de que habilidades como as de detectar e produzir
rimas, assim como a consciência de unidades silábicas e intra-silábicas, quando
39
desenvolvidas pelas crianças antes de aprenderem a ler e a escrever, apresentam uma
importante influência no êxito da aquisição da leitura e da escrita.
Dos diferentes estudos que propõem procedimentos de intervenção por meio da
consciência fonológica para as dificuldades de leitura e escrita no Brasil, além de
Cardoso-Martins (1991, 1995), é possível citar os estudos de Capovilla e Capovilla
(1998, 2000) e Seabra e Capovilla (2011), onde concluem que a adoção de um programa
de intervenção que inclua treinos em consciência fonológica e correspondências grafo-
fonêmicas, pode auxiliar a aquisição da leitura e da escrita, especialmente no início do
processo de alfabetização, independentemente do nível socioeconômico.
Importante ressaltar que a relação entre a memória operacional e a consciência
fonológica tem sido investigada no que tange ao processamento fonológico e
desenvolvimento da leitura e da escrita. Curi (2002), Gindri et al., (2007) e Santos e
Siqueira (2002), sugerem que tanto o processamento visuoespacial quanto o fonológico
são importantes para a alfabetização, já que as informações visuais e fonológicas, uma
vez percebidas, são armazenadas na memória operacional e posteriormente transferidas
para a memória de longo prazo, permitindo o aprendizado da associação grafema-
fonema. Mais recentemente, Engel de Abreu, Abreu, Nikaedo, Puglisi, Tourinho,
Miranda, Befi-Lopes, Bueno & Martin (2014) mostraram que a memória operacional e a
flexibilidade cognitiva foram os principais preditores do desempenho de aquisição da
leitura e escrita em crianças brasileiras classificadas por seus professores como “maus”
leitores.
Por fim, demonstradas as relações que se estabelecem entre a memória
operacional e a consciência fonológica, além da necessidade de mais investigações que
possibilitem discriminar as condições necessárias para a aquisição da leitura e da
40
escrita, torna-se indispensável à realização de estudos que promovam a compreensão
das inter-relações existentes entre estes construtos, bem como a influência de ambos,
nos aspectos concernentes ao processo de alfabetização e ao processamento da
linguagem.
41
CAPÍTULO 3 - ESTUDO TEÓRICO 1: RELAÇÕES ENTRE A MEMÓRIA
OPERACIONAL E A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E AS HABILIDADES DE
LEITURA E ESCRITA: UMA REVISÃO NARRATIVA DE LITERATURA
Resumo
O presente estudo teve como objetivo identificar na literatura científica, pesquisas
que relatem as relações existentes entre a memória operacional e as habilidades de
consciência fonológica. Trata-se de uma revisão narrativa da literatura, utilizando-se o
Portal Periódicos Capes no período entre os anos 1980 a 2014. Foram utilizados os
descritores: “memória operacional”, “consciência fonológica”, “leitura”, “escrita” e
“processamento fonológico”. Das 164 publicações encontradas com estes descritores,
37 foram incluídas nesta revisão por tratarem especificamente da relação entre estes
construtos. A maioria das publicações encontradas sobre a temática, retratam a relação
entre a memória operacional e a consciência fonológica com o desenvolvimento da
leitura e da escrita, bem como a influência destes no processamento fonológico de
crianças com ou sem déficit fonológico e/ou transtorno de aprendizagem.
Palavras-chave: memória operacional; consciência fonológica; leitura e escrita.
Abstract
The present study aimed to identify in the scientific literature, research that reports
the relationship between working memory and phonological awareness skills. This is a
narrative review of the literature, using Portal Periódicos Capes in the period of 1980-
2014. In the following descriptors, were used: "Working memory", "phonological
awareness", "reading", "writing" and "phonological processing”. In the 164 publications
found with these descriptors, 37 were included in this review as they dealt specifically
about the relationship between these constructs. The publications found on the theme
42
portray, in their great majority, the relationship between working memory and
phonological awareness in the development of reading and writing as well as their
influence on phonological processing in children with and without phonological and / or
learning deficit disorder.
Keywords: working memory; phonological awareness; reading and writing.
Introdução
A consciência fonológica é a capacidade de manipular, segmentar e refletir de forma
consciente sobre a estrutura da fala (Capellini, Oliveira & Pinheiro, 2011; Jarrold, Thorn
& Stephens, 2009). Tais habilidades são compostas por representações fonológicas
distintas: percepção e construção de rimas, segmentação de sentenças, segmentação de
palavras em sílabas, segmentação das palavras em rimas e aliterações, e a consciência
fonêmica (Gomes & Guedes, 2010).
Quanto à memória operacional, trata-se de uma função cognitiva definida como um
sistema que retêm e manipula temporariamente as informações que podem ser mantidas
somente pela repetição ou pela transferência à memória de longo prazo (Alloway,
Gathercole, Willis & Adams, 2004). Segundo Baddeley (2000, 2012) a memória
operacional é dividida em subsistemas responsáveis pelo arquivamento e manipulação
das informações: o esboço visuoespacial e a alça fonológica. Há, ainda, o retentor
episódico e a central executiva, responsáveis pelo controle da atenção e manipulação da
informação.
Estudos sugerem que a consciência fonológica ajuda no estabelecimento da relação
grafema-fonema, e, por conseguinte, no domínio do princípio alfabético da escrita,
cumprindo um papel relevante no desenvolvimento da leitura e escrita (Hulme,
43
Snowling, Caravolas, Carrol, 2005; Krajewski & Schneider, 2009).
Embora o desenvolvimento da consciência fonológica se inicie antes da inserção
escolar, é a partir desta inserção e do aperfeiçoamento da leitura e da escrita que se
desenvolve a última etapa da consciência fonológica: a consciência fonêmica
(Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe, Bandini, 2006). Tal dado mostra, como esperado,
que a progressão da idade e, principalmente dos anos escolares, influenciam o
desenvolvimento e o aperfeiçoamento das habilidades de consciência fonológica, que
dependem, em parte, do contato com o aprendizado da escrita (Tenório & Ávila, 2012).
Vários estudos indicam que a memória operacional, o acesso ao léxico mental e
especialmente a consciência fonológica, têm se mostrado de extrema importância para a
aquisição da leitura e da escrita, sendo estes, componentes do processamento fonológico
(Byrne & Fielding-Barnsley, 1993; Gonçalves, 2002; Jenkins & Bowen, 1994;
Lopes, Lopes & Galera, 2005; Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Warrick, Rubin &
Rowe-Walsh, 1993; Rodrigues, 2001; Seabra & Capovilla, 2011).
De acordo com Torgesen, Wagner e Rashotte (1994), o processamento fonológico se
refere às operações mentais de processamento de informação baseadas na estrutura
fonológica da linguagem oral, sendo de extrema importância para a aquisição da leitura
e da escrita. O processamento fonológico está subdivido em três categorias: o acesso ao
léxico mental, a memoria operacional fonológica e a consciência fonológica (Seabra &
Capovilla, 2011).
O acesso ao léxico mental se refere ao acesso fácil e rápido a informações
armazenadas na memória de longo prazo. Portanto, segundo Torgesen et al. (1994),
diferenças individuais na agilidade em obter acesso lexical em pré-escolares, tendem a
ser fortes preditores do desempenho da leitura de palavras na 1ª série.
44
A memória operacional fonológica refere-se tanto ao processamento ativo
quanto ao armazenamento temporário de informações fonológicas, e reflete habilidades
de representar mentalmente atributos fonológicos da linguagem (Eysenck & Keane,
2000). Rodrigues e Befi-Lopes (2009) e Soares, Jacinto e Cárnio (2012) apontam para a
existência de elementos que podem afetar a memória operacional fonológica em relação
ao seu armazenamento fonológico, sendo estes: a similaridade fonológica e o efeito da
extensão da palavra, indicando que quanto menor o vocábulo, melhor o desempenho
dos sujeitos nesta habilidade.
Diversos estudos também correlacionam a memória operacional visuoespacial com
as habilidades de leitura, considerando esta, um componente armazenador de
informações visuais e espaciais (Saults & Cowan, 2007). Há evidências de que o uso da
imagem mental tem efeitos significativos sobre a aprendizagem de partes importantes
de uma história, contribuindo para a construção de uma representação mental, que, por
sua vez, permite ao leitor manter por mais tempo a atenção voltada para o conteúdo das
sentenças, facilitando a compreensão do texto (Piccolo & Salles, 2010).
Vacari (2010) sugere que a memória operacional e a consciência fonológica são
habilidades importantes relacionadas à escrita de pacientes com demência de Alzheimer,
considerando a importância de ambos os construtos, não apenas na aprendizagem da
leitura e da escrita, ocorrido nos primeiros anos de vida, mas também em sua
manutenção e suas mudanças, devido à doença neurodegenerativa.
O presente estudo tem por objetivos descrever as relações entre a memória
operacional e as habilidades de consciência fonológica a partir do desempenho nos
diferentes testes neuropsicológicos relatados na literatura.
Método
45
Trata-se de uma revisão narrativa da literatura, utilizando-se o Portal Periódicos
Capes no período de 1980 a 2014. Foram utilizados os descritores: “memória
operacional”, “consciência fonológica”, “leitura”, “escrita” e “processamento
fonológico”. Das 164 publicações encontradas, 37 foram incluídas nesta revisão. O
critério de inclusão dos estudos encontrados foi o estabelecimento de relação entre a
memória operacional e a consciência fonológica. A maioria dos estudos encontrados
versa sobre a relação destes construtos e o processo de aquisição de leitura e da escrita,
bem como as dificuldades de aprendizagem associadas a estas habilidades.
A consciência fonológica e a memória operacional no processo de alfabetização
Vários estudos (Bernardino et al., 2006; Barrera & Maluf, 2003; Gonçalves,
2002, Hatcher, Hulme & Snowling, 2004) têm indicado que a memória operacional
fonológica e as habilidades de consciência fonológica estão fortemente relacionadas à
aquisição da leitura e da escrita, uma vez que a primeira, opera como um sistema que
retêm e manipula temporariamente as informações verbais, e a segunda, representa a
competência de refletir sobre a composição da fala. Estudos indicam a existência de
uma influência múltipla entre o desenvolvimento da consciência fonológica e os níveis
de alfabetização (Bradley & Bryant, 1983; Maluf & Barrera, 1997; Santamaria, Leitão
& Assencio-Ferreira, 2004). Nunes, Frota e Mousinho (2012), por exemplo, ressaltam
que mesmo com as diversas evidências da importância da consciência fonológica para o
processo de alfabetização, tanto a escola como os profissionais da educação estimulam
pouco às habilidades fonológicas, tendo como enfoque o desenvolvimento e
aprimoramento de habilidades visuais relevantes para o desenvolvimento da escrita.
46
Os autores supracitados citam a existência de uma ferramenta para o
desenvolvimento da consciência fonológica, desenvolvida no Brasil – o CD/ROM
ALFABETIZAÇÃO FÔNICA COMPUTADORIZADA, que utiliza a rota fonológica e,
por conseguinte, a alça fonológica da memória operacional, para a aquisição da leitura e
da escrita, tornando-se assim, evidente a participação tanto da consciência fonológica
como da memória operacional nos processos de codificação e decodificação da
linguagem (Dias, 2006). Importante ressaltar que não foram encontrados estudos que
questionem a importância das habilidades de consciência fonológica para a aquisição da
leitura, fator que sugere a existência de um consenso na literatura sobre a importância
desta habilidade para o processo de alfabetização.
A relação entre a leitura e a memória operacional é evidenciada em diversos
estudos (Cain, Bryant & Oakhill, 2004; Gathercole, Alloway, Wilis, Adams, 2006;
Leather & Henry, 1994; Palladino, Cornoldi, De Beni, Pazzaglia, 2001; Seigneuric,
Ehrlich, Oakhill, Yuill, 2003; Swanson & Berninger, 1995), que apontam para o fato
desta exercer: a função de armazenar as palavras lidas até que ocorra o processamento
de seu significado (Giangiacomo & Navas, 2008); ser responsável pela aquisição de
múltiplos conhecimentos, sendo preponderante no processo de alfabetização (Baddeley,
1986); além de ser a função cognitiva essencial para o funcionamento executivo em
diversas atividades cotidianas (Gathercole, 1999). Deste modo, é importante identificar
até que ponto a memória operacional se relaciona com as habilidades de consciência
fonológica, além das possíveis consequências desta relação para o desempenho em
habilidades escolares, a fim de que sejam ampliados os programas de prevenção e
intervenção que têm como objetivo proporcionar melhores resultados para o processo de
alfabetização das crianças que falam o português brasileiro. Deve-se considerar ainda,
as particularidades de transposição grafema-fonema existentes nesta língua, além de
47
maximizar pesquisas sobre os critérios cognitivo–linguísticos na avaliação e
compreensão do desenvolvimento da leitura e da escrita, favorecendo, assim, uma
melhor compreensão das dificuldades específicas apresentadas pelos escolares no
processo de alfabetização.
Consciência fonológica, memória operacional e transtornos de
aprendizagem da leitura e da escrita
A memória operacional exerce um papel relevante em diversas funções
cognitivas, tais como a aprendizagem, o raciocínio e a compreensão da linguagem.
Logo, déficits na memória operacional podem trazer prejuízos à aprendizagem e, por
consequência, baixo rendimento escolar (Alloway, 2006).
De acordo com o DSM – IV (2003) os transtornos da aprendizagem podem ser
caracterizados como um rendimento significativamente abaixo do esperado para a
idade, escolarização e nível de inteligência das crianças em habilidades de leitura,
escrita e aritmética. Segundo Ciasca (2003), o desempenho abaixo do esperado nestas
habilidades acadêmicas está, muito possivelmente, associado a déficits no
processamento, armazenamento ou manipulação de informações na memória
operacional. Crianças que apresentam transtorno de aprendizagem costumam
demonstrar dificuldades na capacidade de armazenamento ou organização das
informações processadas, apresentando, assim, problemas para evocar informações
necessárias para a execução de uma atividade acadêmica. A partir disto, pode-se inferir
que problemas de aprendizagem durante a infância podem estar associados com o de
desenvolvimento de um ou vários subsistemas da memória operacional (Souza & Sisto,
2001).
48
Ao considerar especificamente a relação entre a memória operacional e os
problemas de leitura e de escrita, De Jong (2006) aponta que aprender a ler abrange a
aquisição da habilidade de consciência fonológica de decodificar uma palavra – que é a
habilidade de identificar cada palavra separadamente – e a habilidade de compreender o
texto escrito, obtendo uma coesão entre os conceitos e as informações previamente
existentes na memória de longo-prazo. De tal modo, um subsistema da memória
operacional fundamental nesse processo é a alça fonológica.
Os estudos de Barnes, Faulkner, Wilkinson e Dennis (2004) e De Beni e
Palladino (2000) assinalam que crianças ou adultos que exibem dificuldades na
compreensão da leitura, costumam apresentar déficits em mecanismos inibitórios para
suprimir significados de palavras ambíguas e irrelevantes. Ou seja, quando uma pessoa
executa as etapas específicas necessárias para a compreensão da leitura (decodificação
de letras e palavras, acesso lexical, segmentação sintática, construção e monitoramento
de inferências e integração de texto) de maneira ineficiente, consome boa parte dos
recursos da memória operacional, e, consequentemente, passa a ter menos recursos
disponíveis para reter as informações já processadas, bem como, menos recursos
indispensáveis para dar continuidade ao processo de leitura.
A relevância da consciência fonológica e da memória operacional sobre a
aprendizagem da leitura e da escrita, incluindo crianças que apresentam transtornos do
desenvolvimento, é atestada por diversos estudos (Capovilla & Capovilla, 2000;
Capellini, Padula, Santos, Lourenceti, Carrenho & Ribeiro, 2007; Cielo, 2001; Seabra
& Capovilla, 2011). Crianças com dificuldades de leitura e escrita apresentam
dificuldades em tarefas envolvendo processamento temporal auditivo, mas não há
consenso na literatura de que esta dificuldade pode estar correlacionada com o
desempenho em tarefas de leitura e consciência fonológica (Murphy & Schochat, 2009).
49
Os estudos de Capovilla e Capovilla (2002) e Garcia, Campos e Padovani (2005),
indicam que déficits no processamento auditivo produzem dificuldades de
discriminação, coordenação e integração no domínio verbal e não-verbal, envolvendo
nomeação, repetição, memória operacional e memória de longo prazo. Tais déficits
podem trazer prejuízos à compreensão de enunciados de problemas e cálculos
matemáticos, os quais necessitam de correspondência léxico-mental e representação
numérica, e comprometem a realização não apenas da leitura, como também das
atividades aritméticas (Geary, 2004).
Sobre as atividades aritméticas, Silva (2013) demonstrou que grupos com
diferentes níveis de desempenho em consciência fonêmica apresentam escores
diferentes em relação ao desempenho escolar e à medidas de aritmética e
transcodificação, revelando existir correlação entre estes, sendo a consciência fonêmica
um bom preditor do desempenho em tarefas de leitura de números.
Quanto ao desempenho nos instrumentos de avaliação de consciência
fonológica, verificou-se que os estudos apontam que os indivíduos com dislexia tendem
a apresentar melhor desempenho no componente silábico do que fonêmico (Barros &
Capellini, 2003; Capellini et al., 2007; Snowling, Gallagher & Frith, 2003). Os
resultados de diversas pesquisas indicam que crianças com dislexia apresentaram
desempenho significativamente inferior quando comparadas com grupos controle em
relação à consciência fonológica (Fox & Routh, 1980; Mody, Studdert-Kennedy &
Brady, 1997).
No Brasil, as pesquisas sobre a dislexia demonstram evidências de atraso em
aliteração, manipulação e segmentação fonêmicas (Barros & Capellini, 2003; Capellini,
Padula & Ciasca, 2004; Geary, 2004; Swanson, Howard & Saez, 2006). No que
concerne à memória operacional, os estudos indicam que as alterações ocorrem
50
geralmente relacionadas à alça fonológica (Capellini et al, 2007). Estas alterações são
relacionadas à dificuldade de acessar e recuperar as informações fonológicas necessárias
para o bom desempenho em tarefas de leitura e escrita.
Discussão
Nas últimas décadas, conforme foi descrito, ocorreu uma grande variedade de
estudos sobre a consciência fonológica, a memória operacional e a relação de ambas
com a aprendizagem da leitura e da escrita e, por conseguinte, com os transtornos e
dificuldades referentes a esta função e habilidade cognitiva. Entretanto, deve-se
considerar que além destes aspectos, para um bom desenvolvimento das crianças em
habilidades de leitura e escrita são necessárias não só condições intrínsecas favoráveis
(funções cognitivas) como extrínsecas (estimulação psicossocial, neuropsicológica e
educacional).
Os estudos acadêmicos apresentados nesta revisão de literatura demonstram a
necessidade de compreender melhor as habilidades metafonológicas e cognitivas que
podem influenciar de forma positiva o desenvolvimento de programas de estimulação,
habilitação e reabilitação no desenvolvimento do letramento. Este estudo tem como
propósito evidenciar a importância das relações existentes entre a memória operacional
e a consciência fonológica (já que ambas costumam estar associadas a prejuízos ou
dificuldades de aprendizagem, especialmente durante o processo de alfabetização) e de
se considerar o princípio alfabético durante o processo pedagógico, tentando evitar
falhas no processo de conversão grafema-fonema e, consequentemente, déficits no
desenvolvimento da consciência fonológica.
51
A consciência fonológica e a memória operacional têm sido assinaladas, em
diferentes pesquisas, como componentes essenciais para o desenvolvimento da leitura e
da escrita, entretanto, deve-se ponderar que este desenvolvimento sofre a influência de
outras variáveis, como, por exemplo, o acesso ao léxico mental. Desenvolver estudos
de revisão sobre a memória operacional e a consciência fonológica, a fim de auxiliar as
crianças em processo de alfabetização a relacionarem os grafemas aos fonemas, se faz
indispensável com o objetivo de fornecer suporte teórico para que as instituições de
ensino alcancem seu maior intento: a alfabetização. Compete, pois, às instituições de
ensino, embrenhar-se no desenvolvimento de atividades que estimulem a consciência
fonológica e a memória operacional de seus aprendizes, especialmente nos primeiros
estágios de alfabetização, para que, por fim, estes apresentem um desempenho cada vez
melhor nas competências relacionadas à leitura e a escrita.
Além dos temas anteriormente mencionados, é importante lembrar o papel
promocional e preventivo que profissionais da psicologia e da educação podem
desenvolver nas instituições de ensino, auxiliando não apenas na identificação de
alterações ou déficits cognitivos, mas, principalmente, proporcionando a estimulação
adequada para as crianças e a orientação aos pais e professores sobre as distintas
maneiras de estimulação das habilidades e funções cognitivas.
Para finalizar, ressalta-se a importância de estudos que congreguem o
conhecimento da neuropsicologia e da área da educação que favoreçam a compreensão
sobre os aspectos relacionados às dificuldades de leitura, a importância da consciência
fonológica não apenas como modelo de explicação, mas como técnica de intervenção,
bem como auxiliem o desenvolvimento de novos artifícios que visem o avanço da
qualificação profissional e o progresso científico do campo em ascensão.
52
CAPÍTULO 4 – ESTUDO EMPÍRICO 1: DESEMPENHO DE ESCOLARES DE
1°AO 4° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM MEMÓRIA OPERACIONAL
E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
Resumo
Objetivos: Investigar o desempenho em memória operacional e consciência fonológica
de crianças do 1° ao 4° ano do ensino fundamental de escolas públicas e privadas do
município de Santo Antônio de Jesus - Bahia, verificando se existem diferenças no
desempenho das crianças a partir dos critérios tipo de escola, sexo, idade e ano escolar.
Métodos: Participaram do estudo 219 crianças com idades entre cinco e onze anos. As
crianças não possuíam queixas de perda auditiva, visual e/ou alterações
neurológicas/psicológicas. Todos os sujeitos foram submetidos individualmente às
avaliações de inteligência, memória operacional e consciência fonológica. Resultados e
discussão: Foram observadas diferenças estatisticamente significativas entre o
desempenho de crianças de escola pública e privada, bem como entre os anos escolares
e entre as idades. As crianças de escola privada apresentaram desempenho melhor em
atividades que avaliaram a consciência fonológica e a memória operacional (esboço
visuoespacial), fato que sugere a influência do tipo de escola no desenvolvimento destas
habilidades e funções cognitivas, bem como a existência de diferentes estratégias de
estimulação existentes entre as escolas. Não foram encontradas diferenças significativas
a partir da variável sexo. As diferenças em relação à idade e ao ano escolar corroboram
com diversos estudos que indicam que, quanto maior a maturação biológica e a
exposição da criança ao ambiente escolar, melhor será o seu desempenho.
Palavras-chave: memória operacional, consciência fonológica, avaliação
neuropsicológica, educação fundamental.
53
Abstract
Objectives: Investigate the performance in working memory and phonological
awareness of children from 1st to 4th year of elementary school in public and private
schools in Santo Antonio de Jesus - Bahia, checking whether there are differences in the
performance of children from the criteria kind of school, gender, age and school year.
Methods: The study included 219 children aged between five and eleven. The children
had no complaints of hearing and visual loss, and/or neurological/psychological
disorders. All subjects were tested individually for intelligence, working memory, and
phonological awareness. Results and Discussion: Statistically significant differences
were observed between the performance of children in public and private schools, as
well, between school years and age. Children from private schools performed better in
activities that assessed phonological awareness and working memory (visuospatial
sketchpad), which suggests the influence of the kind of school in the developing of
these skills and cognitive functions, as well as the different strategies that exists
between stimulation of the schools. No significant differences were found about gender
variable. The differences in relation of PA and WM to age and grade corroborate
several studies that indicate that the higher biological maturation and exposure of the
child to the school environment, better your performance.
Keywords: working memory, phonological awareness, neuropsychological assessment,
basic education.
54
Introdução
O termo "memória operacional" evoluiu a partir do conceito anterior de memória
de curto prazo, onde o último se refere ao simples armazenamento temporário de
informações, em contraste com o primeiro, que implica uma combinação de
armazenamento, monitoração e manipulação destas (Baddeley, 2012). Tal componente
das funções executivas é responsável por sustentar uma quantidade limitada de
informações durante um período delimitado de tempo, se tornando base para processos
cognitivos complexos, a exemplo da linguagem (Baddeley, Allen & Hitch, 2011). A
memória operacional é dividida em três subsistemas principais, gerenciados pela central
executiva, que são: a alça fonológica, o esboço visuoespacial e o retentor episódico.
A alça fonológica é responsável pelo armazenamento de informações verbais de
curto prazo e pelo processo de recapitulação subvocal. Se a recapitulação não acontece,
a informação fonológica rapidamente decai. O acréscimo na taxa de recapitulação com a
idade tem sido considerado o principal fator de desenvolvimento da capacidade da
memória operacional, pois admite que maior quantidade de informação verbal seja
mantida no registo fonológico (Carneiro, 2008).
Gathercole e Hitch (1993) pontuam que o início do processo de recapitulação
espontânea ocorre somente por volta dos sete anos de idade, ressaltando, que antes
dessa idade, a capacidade da alça fonológica corresponde à capacidade do seu
armazenamento. Logo, crianças antes dos sete anos não utilizam a recapitulação
subvocal como meio de manter o material verbal no armazenamento fonológico.
Para avaliar o componente fonológico da memória operacional normalmente são
utilizados instrumentos que avaliam a sua amplitude (a capacidade de armazenar e
repetir uma lista na ordem direta ou inversa, segundos após a apresentação) com o
55
objetivo de verificar sua capacidade de armazenamento (Malloy–Diniz, Paula, Sedó,
Fuentes & Leite, 2014; Sagrilo & de Lima Ferreira, 2013). Em média a amplitude de
memória para dígitos de um adulto é de aproximadamente 7 ± 2 itens (Miller, 1956).
O esboço visuoespacial é composto por um componente visual e outro espacial,
e que armazena e manipula as características físicas dos estímulos, tais como a forma, a
cor e o movimento. O esboço visuoespacial também se modifica com a idade, sendo os
sete anos uma idade importante no seu marco de desenvolvimento.
Estudos como de Hitch, Halliday, Schaafstal e Schraagen (1988) indicam que
crianças mais novas, aos cinco anos de idade, por exemplo, têm mais dificuldade em
recordar objetos que possuem muitas características físicas do que objetos que partilham
poucas características físicas. E já as crianças mais velhas, aos dez anos, por sua vez,
não são sensíveis à similaridade física dos objetos, mas apresentam menores níveis de
recordação quando os objetos possuem um nome maior.
A partir dos sete anos as crianças melhoram suas capacidades em recordar os
objetos por haver uma maior facilidade de usarem a recapitulação para codificar os
inputs visuais numa forma fonológica, ressaltando, entretanto, não haver consenso
relativo à explicação do aumento de desempenho nos testes que avaliam a amplitude do
esboço visuoespacial com a idade, sendo consideradas as hipóteses de que tal melhora
esteja relacionada com mudanças na capacidade do próprio armazenamento do esboço,
bem como com a aplicação de estratégias mais eficazes ou ainda com o maior apoio da
central executiva ao longo dos anos (Gathercole, Pickering, Benjamin, & Hannah,
2004), havendo indícios de que há um aumento regular da amplitude de memória
visuoespacial entre os cinco e os 11 anos (Gathercole, 1998). Para avaliar o
componente visuoespacial da memória operacional o Teste dos Cubos de Corsi
(Kessels, Van Zandvoort, Postma, Kappelle & De Haan, 2000) costuma ser amplamente
56
utilizado, “sendo considerado a contraparte do teste de Amplitude de Dígitos” (Malloy-
Diniz et al., 2014).
A central executiva tem como função controlar o fluxo de informações na
memória operacional, recuperando material dos sistemas da memória de longo prazo e
ainda controlando e planejando a ação. O desenvolvimento deste componente tem sido
analisado através de tarefas complexas que requerem o armazenamento da informação e
a transformação do material, tais como tarefas de amplitude de leitura e escuta e de
memória para dígitos em sentido inverso (Carneiro, 2008).
De acordo com Dempster (1981) estudos desenvolvimentais que usaram este
tipo de tarefa evidenciaram diferenças etárias ao nível da amplitude da memória,
aumentando esta gradualmente com a idade, indicando que aos dois anos a amplitude de
memória é de aproximadamente dois itens, aos nove anos é, em média, de seis itens.
A memória operacional sofre influência de fatores semânticos e fonológicos e,
por este fator, a recordação imediata de palavras com semelhança fonológica pode ser
prejudicada. Este fato é conhecido como efeito de similaridade fonológica, acontecendo
já que a similaridade sonora provoca uma confusão fonológica (Andrade, 2002).
A consciência fonológica consiste na habilidade em decompor e manipular os
elementos fonológicos da linguagem oral, de maneira independente do conteúdo da
informação (Cielo, 2001; Gombert, 2006), e envolve habilidades de consciência de
palavras, de rimas (manipulação de palavras pela brincadeira irrefletida com os sons da
fala), de sílabas (habilidade de segmentar as palavras em sílabas – síntese, exclusão,
manipulação, transposição) e de fonemas (compreensão de que a fala é compostas por
sons ínfimos que formam diferentes palavras/ transposição grafema-fonema) (Ribeiro,
2011). Habilidades de consciência fonológica podem ser notadas em crianças pequenas
a partir dos três anos de idade (rimas), e aos quatro anos já é possível observar
57
habilidades concernentes à separação de sílabas, exibindo sensibilidades às regras
fonológicas existentes na língua materna (Haase, 1990). A partir dos seis e anos e da
inserção no ambiente escolar no 1° ano do ensino fundamental, a criança começa a
desenvolver as habilidades fonêmicas e já apresenta domínio quase total da consciência
silábica. Apenas ao final do processo de alfabetização se torna capaz de alcançar todos
os níveis da consciência fonológica (Cardoso-Martins, 1991; Haase, 1990; Ribeiro,
2011). Importante ressaltar que o desenvolvimento dos níveis de consciência fonológica
é subordinado a alguns fatores, tais como maturação, ambiente linguístico e
aprendizagem de um sistema de escrita alfabético (Godoy, 2005).
O estudo de Giangiacomo e Navas (2008), que revisou publicações desde a
década de 80, indica que existe um acréscimo da capacidade de arquivamento
fonológico com o desenvolvimento infantil, o qual promove a obtenção de novos
vocabulários e a compreensão de sentenças amplas ou com maior complexidade
sintática, o que favorece o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita.
Cavalheiro, Santos e Martinez (2010) apontam que a consciência fonológica não pode
ser desvinculada da aprendizagem da leitura e da escrita. Desta maneira, a inserção de
atividades que tenham em vista a reflexão consciente sobre o arcabouço fonológico da
língua podem prenunciar resultados satisfatórios bem como servir de condição essencial
no processo de aquisição da leitura e da escrita em português brasileiro.
Já quando fala-se acerca das diferenças entre os sexos, Harness, Jacot, Shauna,
White e Warnick (2008) pontuam que, sujeitos do sexo feminino exibem desempenho
superior em memória operacional visuoespacial, entretanto, de acordo com Alloway,
Gathercole e Pickering (2006) não existe diferença de desempenho em atividades de
memória operacional fonológica e visuoespacial entre os sexos.
58
Diversos estudos (Andreazza-Balestrin, Cielo, Lazzarotto & Lasch, 2008; Lasch,
Mota & Cielo, 2009; Meneses, Lozi, Souza & Assencio-Ferreira, 2004; Moura,
Mezzomo & Cielo, 2009) verificaram tendência à superioridade feminina no
desempenho da maioria das tarefas de consciência fonológica. Segundo estes, as
meninas obtiveram um desempenho significativamente superior nas tarefas de
segmentação silábica, na detecção de fonemas em posição final, na segmentação
fonêmica de palavras com seis fonemas, na reversão fonêmica para palavras com dois e
três fonemas, nas tarefas de detecção de rima com trissílabos e síntese com quatro
fonemas.
Sabendo-se que a memória operacional e a consciência fonológica exercem
papel fundamental nas atividades cognitivas e acadêmicas e, considerando a influência
dos fatores socioeconômicos em seu desenvolvimento, o presente estudo tem como
objetivo averiguar a amplitude verbal e visuoespacial da memória operacional e o
desempenho em consciência fonológica de escolares de 1° ao 4° ano do ensino
fundamental. Ao lado disso, pretende-se verificar se há diferença de desempenho entre
as crianças do sexo feminino e masculino, entre escolas públicas e privadas, bem como
entre as idades e os anos escolares.
Método
Participantes
Esta pesquisa foi realizada com 219 crianças entre o 1° e o 4° ano do ensino
fundamental de escolas públicas (111 crianças – 52 do sexo masculino e 59 do sexo
feminino) e privadas (108 crianças – 53 do sexo masculino e 55 do sexo feminino)
matriculadas no município de Santo Antônio de Jesus, interior da Bahia.
59
Foram utilizados os seguintes critérios de inclusão: desenvolvimento
neuropsicomotor normal; desenvolvimento típico de fala; não apresentar deficiência
auditiva ou visual; não apresentar suspeita de alterações psicológicas, neurológicas e
fonoaudiológicas e apresentar desenvolvimento normal de inteligência (verificado a
partir do desempenho nas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven).
Aspectos éticos
A pesquisa obteve aprovação do Comitê de Ética em Saúde da Escola de
Enfermagem da Universidade Federal da Bahia (parecer 274.225/ data: 08/05/2013). As
crianças participaram apenas após a obtenção do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (anexo I) por escrito pelos pais ou responsáveis e por via oral das crianças
participantes.
Todas as informações de identificação dos participantes foram mantidas em
sigilo. Os participantes foram informados da possibilidade de desistir de participar da
pesquisa a qualquer momento sem nenhum ônus. Todas as etapas da pesquisa estão
descritas no Termo de consentimento Livre e Esclarecido, assim como possíveis
benefícios e malefícios ao aceitar participar da pesquisa.
Procedimento
Avaliação neuropsicológica
As crianças que não apresentaram nenhuma alteração de acordo com os critérios
de inclusão foram convidadas a participar da avaliação da inteligência a partir das
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven - infantil, a fim de se verificar se a criança
60
estava dentro da norma esperada para idade, último critério para participação nas
próximas etapas da pesquisa.
Todo o processo de avaliação neuropsicológica foi realizado em um ambiente
reservado dentro das escolas participantes, onde um grupo de 16 estudantes de
psicologia e um psicólogo foram devidamente treinados e monitorados. Em todas as
avaliações foram requeridos os termos de consentimento livre e esclarecido com a
autorização dos pais ou responsáveis para posteriormente iniciar a avaliação da criança
(Anexo I). Os seguintes instrumentos foram utilizados:
A classificação socioeconômica da ABEP (Associação Brasileira de Empresas
de Pesquisa - ABEP, 2011) baseada nos itens possuídos em casa (geladeira, carro,
empregado mensalista, televisão, banheiro, máquina de lavar, etc.) e escolaridade do
chefe da família. O total do escore da ABEP é classificado em oito classes sociais (1-
A1, 2-A2, 3-B1, 4-B2, 5-C1, 6-C2, 7-D e 8-E).
O Teste das Matrizes Progressivas Coloridas - Raven Infantil (Pasquali,
Wechsler & Bensusan, 2002): tem como objetivo avaliar a inteligência não verbal,
baseado no conceito do fator "g" de inteligência geral, proposto por Spearman.
Consiste em um subconjunto de 36 figuras, extraído das 60 figuras do Raven Geral,
divididos em três conjuntos de dificuldade crescente: A, Ab, e B onde se apresenta
uma matriz de figuras existindo padrão lógico entre estas. Uma das casas da matriz é
deixada em branco e o examinando é incentivado a preencher a casa com a figura
correta segundo o seu raciocínio. O total parcial de cada conjunto é calculado para
determinar a consistência do resultado, e o total de respostas bem-sucedidas é
convertido em percentil. Este instrumento foi escolhido por ser indicado
principalmente para crianças de 5 a 11 anos, faixa etária da amostra.
61
Dígitos WISC-III (Wechsler, 2002) e Cubos de Corsi (Kessels, Van Zandvoort,
Postma, Kappelle & De Haan, 2000) correspondem a dois testes clássicos, bem
conhecidos na literatura para a avaliação de memória operacional. Ambas as tarefas
têm a mesma lógica de repetir sequências de números (dígitos) ou tocar os cubos
(cubos Corsi) em ordem direta (avaliam a alça fonológica e esboço visuoespacial,
respectivamente) e ordem indireta (que avalia a central executiva). Foi obtido o
desempenho das crianças em duas medidas: escore ou frequência de acertos somente
na ordem direta e somente na ordem inversa de ambos os instrumentos.
Consciência Fonológica: Instrumento de Avaliação Sequencial
(CONFIAS) (Moojen et al., 2003): é um instrumento que tem como objetivo avaliar
a consciência fonológica de forma abrangente e sequencial. Indicado para crianças a
partir de quatro anos de idade. Abrange diferentes tarefas em consciência fonológica
e apresenta dificuldade gradativa ao longo de sua realização. Tarefas de síntese,
segmentação, identificação, produção, exclusão e transposição silábica e fonêmica
compõem o instrumento. A pontuação máxima no nível silábico é de 40 pontos e no
nível fonêmico é de 30 pontos, totalizando 70 pontos entre os dois níveis testados.
Procedimento de análise de dados
Foram realizadas estatísticas descritivas (média, desvio padrão, mediana, valores
mínimos e máximos) dos escores dos testes neuropsicológicos das crianças de escolas
pública e privada, bem como dos dados sobre o nível socioeconômico. Análise da
distribuição da amostra permitiu condições para análises paramétricas. O efeito de
magnitude foi calculado entre os grupos para determinar a força das diferenças
observadas a partir d de Cohen (Dancey & Reidy, 2006). As análises foram realizadas
no programa SPSS 20.0 pra Windows (SPSS Inc., Chicago, IL). Considerando o
62
tamanho da amostra, foi realizado o teste t de Student para comparar as médias dos
testes entre os grupos e a ANOVA. Importante ressaltar que ambos os testes estatísticos
também podem ser utilizados desde que os dados tenham uma distribuição
aproximadamente normal (Dancey & Reidy, 2006) ou não normal em amostras grandes.
O nível de significância foi p<0,05.
RESULTADOS
A Tabela 1 mostra média, desvio padrão, e os valores mínimos e máximos de
acertos nos testes e subtestes para as crianças das escolas públicas e privadas. No
alcance do teste de Amplitude de Dígitos - WISC-III – Ordem Direta (OD) o pior
desempenho foi 2 acertos e o melhor 9 acertos, sendo a média de 4,98 e o desvio
padrão 1,32. No alcance do subteste de Amplitude de Dígitos - WISC-III – Ordem
Indireta (OI), o pior desempenho foi de nenhum acerto e o melhor desempenho 6
acertos sendo a média de 2,85 e o desvio padrão igual a 1,09. Nos Cubos de Corsi –
ordem direta (OD) alcance, o pior desempenho foi de nenhum acerto e o melhor foram
7 acertos, sendo a média de 4,13 e o desvio padrão 1,05. Nos Cubos de Corsi – Ordem
Indireta (OI), o pior desempenho foi de nenhum acerto e o melhor desempenho foram 7
acertos sendo a média de 3,34 e o desvio padrão igual a 1,44. No subteste CONFIAS –
silábico o pior desempenho foi de 10 acertos e o melhor desempenho foram 40 acertos
sendo a média de 31,63 e o desvio padrão igual a 6,50. No subteste CONFIAS –
fonêmico o pior desempenho foi de nenhum acerto e o melhor desempenho foram 32
acertos sendo a média de 19,31 e o desvio padrão igual a 6,75. No CONFIAS – escore
total, o menor desempenho foi de 15 acertos e o maior de 70 acertos, onde a média foi
de 51,01 acertos e o desvio padrão igual a 12,40.
63
Tabela 1
Estatística Descritiva dos Testes
Testes
Intervalo de Confiança
95% Amplitude
N Média DP Limite
Inferior
Limite
Superior Mínimo Máximo
Dígitos WISC-III – OD/
Alcance 219 4,98 1,32 4,80 5,16 2 9
Dígitos WISC-III – OI/
Alcance 219 2,85 1,09 2,71 3,00 0 6
Cubos de Corsi – OD/
alcance 219 4,13 1,05 3,99 4,27 0 7
Cubos de Corsi- OI/alcance 219 3,34 1,44 3,15 3,53 0 7
CONFIAS – Silábico 219 31,63 6,50 30,76 32,50 10 40
CONFIAS – Fonêmico 219 19,31 6,75 18,41 20,21 0 32
CONFIAS – escore total 219 51,01 12,40 49,36 52,66 15 70
Foram analisados o nível socioeconômico (Tabela 2) e a escolaridade das mães
(Tabela 3) das crianças participantes. A maior parte das crianças avaliadas era oriunda
das classes D (35,2%), C2(33,8%) e C1(13,7%) de acordo com o Critério de
Classificação Econômica Brasil (CCEB) compondo a amostra 9,6% de crianças da
classe E, 6,8% da classe B2 e 0,9% e da classe B1. Não houve participantes da classe A.
Tabela 2
Nível Socioeconômico
Nível * Frequência Percentagem
Percentagem
cumulativa
B1: 29 - 34 PONTOS 2 0,9 0,9
B2: 23 - 28 pontos 15 6,8 7,8
C1: 18- 22 PONTOS 30 13,7 21,5
C2: 14- 17 PONTOS 74 33,8 55,3
D: 8- 13 PONTOS 77 35,2 90,4
E: 0-7 PONTOS 21 9,6 100,0
Total 219 100,0
* Critério de Classificação Econômica Brasil (CCEB, ABEP, 2010).
Os dados indicam que 41,1% das mães das crianças avaliadas apresentaram
nível de formação de ensino fundamental II completo, 34,2% o ensino médio completo,
16,4% o ensino fundamental I completo, 5% ensino superior completo, e 1,8% Curso
64
Técnico Superior Completo (Tabela 3).
Tabela 3
Escolaridade da Mãe
Escolaridade* Frequência Percentagem
Percentagem
cumulativa
Fundamental Incompleto 3 1,4 1,4
Fundamental I Completo 36 16,4 17,8
Fundamental II Completo 90 41,1 58,9
Médio Completo 75 34,2 93,2
Curso Técnico Superior
Completo 4 1,8 95,0
Ensino Superior Completo 11 5,0 100,0
Total 219 100,0
* Critério de Classificação Econômica Brasil (CCEB, ABEP, 2010).
Nas análises relatadas a seguir foram comparadas as pontuações médias das
variáveis dos testes Dígitos - WISC-III, os Cubos de Corsi e o CONFIAS em função de
características da amostra que, potencialmente, podem diferenciar as crianças em
grupos: sexo, idade, ano escolar e escola de origem (pública ou privada).
Primeiramente foi realizada a comparação dos escores em função do sexo das crianças.
A comparação entre as médias de acerto alcançadas por meninos e meninas, em
cada subteste da escala de avaliação mostrou não haver diferenças estatisticamente
significativas entre os sexos. O resultado dessa análise é apresentado na Tabela 4.
Tabela 4
Comparações dos Diferentes Testes em Relação aos Sexos
SEXO N Média DP T p
Dígitos WISC-III – OD/
Alcance
Masculino 105 4,97 1,431
-0,110
0,912
Feminino 114 4,99 1,230
Dígitos WISC-III – OI/ Alcance Masculino 105 2,85 1,125
-0,081
0,936
Feminino 114 2,86 1,080
Cubos de Corsi – OD/ alcance Masculino 105 4,26 1,118
1,691
0,092
Feminino 114 4,02 0,977
Cubos de Corsi- OI/alcance Masculino 105 3,51 1,481
65
Feminino 114 3,18 1,397 1,742 0,083
CONFIAS – Silábico Masculino 105 31,61 7,014
-0,045
0, 964
Feminino 114 31,65 6,032
CONFIAS – Fonêmico Masculino 105 19,17 6,941
-0,292
0,771
Feminino 114 19,44 6,615
CONFIAS – escore total Masculino 105 50,78 13,163
-0,261
0,795
Feminino 114 51,22 11,722
Nas variáveis Cubos de Corsi – Ordem Direta e Ordem Inversa foram
observadas diferenças nas médias onde os meninos foram melhores que as meninas,
sendo que nas variáveis de ordem fonológica (WISC – Ordem Direta/Ordem Inversa e
CONFIAS – Fonêmico e Escore Total) o desempenho do grupo feminino foi melhor
quando comparado ao desempenho do grupo masculino, entretanto, estas diferenças não
foram estatisticamente significativas.
Foram encontradas diferenças significativas nas comparações das médias dos
diferentes testes em relação à escola de origem. Os resultados revelaram a existência de
diferenças significativas entre as escolas em todos os subtestes que avaliam a
consciência fonológica (CONFIAS) e nos Cubos de Corsi Ordem Direta. Tais
diferenças não foram observadas nos testes Dígitos do WISC – III (Ordem Direta) e nos
Cubos de Corsi Ordem Indireta, onde os índices de variância foram significativamente
altos. A análise do tamanho do efeito através do d de Cohen (1988) demonstrou um
efeito moderado para a diferença nos Cubos de Corsi com vantagem para a escola
privada, bem como efeito grande para os resultados nos subtestes do CONFIAS (Tabela
5).
Tabela 5
Comparações dos Diferentes Testes em Relação à Escola de
Origem
Escola N Média DP t p d de Cohen
Dígitos WISC-III – OD/
Alcance
Pública 111 4,88 1,312 -1,118
0,265
Privada 108 5,08 1,340
Dígitos WISC-III – OI/
Alcance
Pública 111 2,72 1,207 -1,827
0,069
Privada 108 2,99 0,962
Cubos de Corsi – OD/
alcance
Pública 111 3,87 1,019 -3,800
0,001
0,52 Privada 108 4,40 1,023
Cubos de Corsi- OI/alcance Pública 111 3,19 1,437 -1,549
66
Privada 108 3,49 1,444 0,123
CONFIAS – Silábico Pública 111 28,99 6,969
-6,664
0,001
0,92 Privada 108 34,34 4,655
CONFIAS – Fonêmico Pública 111 16,57 6,803
-6,668
0,001
0,91 Privada 108 22,13 5,447
CONFIAS – escore total Pública 111 45,65 12,918
-7,198
0,001
0,99 Privada 108 56,52 9,034
Ao comparar o desempenho das crianças em função do critério idade foram
encontradas diferenças estatisticamente significativas em todos os testes, exceto nos
dígitos do WISC – III – Ordem Direta (Tabela 6).
Tabela 6
Comparações dos Diferentes Testes em relação à idade
Média dos Quadrados F Sig.
Dígitos WISC-III – OD/
Alcance Entre Grupos 1,498 0,846 0,563
Dígitos WISC-III – OI/
Alcance Entre Grupos 2,442 2,104 0,037
Cubos de Corsi – OD/
alcance Entre Grupos 2,320 2,189 0,030
Cubos de Corsi- OI/alcance Entre Grupos 5,323 2,711 0,007
CONFIAS – Silábico Entre Grupos 129,158 3,309 0,001
CONFIAS – Fonêmico Entre Grupos 120,176 2,805 0,006
CONFIAS – escore total Entre Grupos 477,256 3,370 0,001
Por fim, os resultados demonstraram haver diferenças estatisticamente
significativas em todos os instrumentos quando comparados a partir do critério ano
escolar, 1°, 2°, 3° e 4° anos, demonstrando a influência da escolarização sobre o
desempenho das crianças na avaliação neuropsicológica (Tabela 7).
67
Tabela 7
Comparações dos Diferentes Testes em relação ao ano escolar
Testes Média dos Quadrados F Sig.
Dígitos WISC-III – OD/ Alcance 7,320 4,348 0,005
Dígitos WISC-III – OI/ Alcance 8,130 7,315 0,001
Cubos de Corsi – OD/ alcance 8,402 8,365 0,001
Cubos de Corsi- OI/alcance 16,069 8,493 0,001
CONFIAS – Silábico 298,851 7,711 0,001
CONFIAS – Fonêmico 159,910 3,627 0,014
CONFIAS – escore total 821,359 5,680 0,001
A análise post-hoc com o teste de Tukey confirmou e definiu as diferenças nos
subtestes por ano de escolaridade. A Tabela 8 apresenta os resultados que foram
significantes para cada uma das sete medidas neuropsicológicas.
Tabela 8
Teste de Tukey para comparação por anos de escolaridade
Testes Ano de Escolaridade
(Média no Teste)
Diferença da Média p
Dígitos WISC-III – OD/ Alcance 1º ( 4,56) 2º ( 5,28) 0,71 0,041
4º ( 5,32) 0,75 0,009
Dígitos WISC-III – OI/ Alcance 1° ( 2,39) 4° ( 3,29) 0,90 0,001
Cubos de Corsi – OD/ alcance 1° ( 3,63) 2° ( 4,30) 0,67 0,008
4° ( 4,52) 0,89 0,001
Cubos de Corsi- OI/alcance 1° ( 2,67) 3° ( 3,44) 0,78 0,014
4° ( 3,92) 1,25 0,001
CONFIAS – Silábico 1° (28,63) 3° (31,95) 3,32 0,023
4° (34,08) 5,45 0,001
CONFIAS – Fonêmico 1° (17,07) 4° (21,03) 3,96 0,007
CONFIAS – escore total 1° (46,07) 4° (55,13) 9,06 0,001
Discussão
O presente estudo comparou o desempenho de crianças de escolas públicas e
privadas em testes de memória operacional e de consciência fonológica. Os resultados
mostraram que as crianças que estudam em escolas privadas apresentaram um melhor
desempenho em todas as medidas neuropsicológicas que avaliaram a consciência
68
fonológica, sugerindo que o tipo de escola influenciou o desempenho na aquisição desta
habilidade entre o primeiro e quarto anos do ensino fundamental.
A maioria das crianças incluídas neste estudo era oriunda das classes C e
D, nas quais a mãe era a principal cuidadora e, em sua maioria, possuía o ensino
fundamental completo. A influência do nível socioeconômico no desenvolvimento das
funções neuropsicológicas vem sendo objeto de estudo da neuropsicologia em diversos
estudos (Hackman & Farah, 2009; Sbicigo, Abaid, Dell'Aglio & Salles, 2013; Stevens,
Lauinger & Neville, 2009).
De maneira geral, diversos estudos sugerem que as diferenças de desempenho
pelo nível socioeconômico em memória operacional podem ser observadas a partir dos
três anos de idade (Farah, Shera, Savage, Betancourt, Giannetta, Brodsky & Hurt, 2006;
Fernald, Weber, Galasso & Ratsifandrihamanana, 2011; Noble, McCandliss & Farah,
2007; Sarsour, Sheridan, Jutte, Nuru-Jeter, Hinshaw & Boyce, 2011). Estudos também
indicam (Arán-Filippetti, 2011; Ardila, Rosselli, Matute & Guajardo, 2005; Hurks,
Schrans, Meijs, Wassenberg, Feron & Jolles, 2010) que o nível educacional dos pais
exerce efeito em habilidades de consciência fonológica. Deve-se considerar não só estes
aspectos socioeconômicos em relação ao funcionamento neuropsicológico destas
crianças, mas também as diferenças de estimulação existentes entre as escolas públicas
e privadas, já que boa parte das crianças do estudo de escolas públicas obtiveram
médias inferiores. O presente estudo corrobora e estende os achados de Engel de Abreu,
Abreu, Nikaedo, Puglisi, Tourinho, Miranda, Befi-Lopes, Bueno & Martin (2014), que
mostraram que crianças de escolas privadas, independentemente do nível
socioeconômico obtiveram melhor desempenho em provas neuropsicológicas quando
comparadas com crianças de escolas públicas, bem como melhores resultados no
desempenho acadêmico. Além disso, foi possível mostrar que o tipo de escola parece
69
favorecer a aquisição de habilidades de consciência fonológica, fator fundamental para
o desenvolvimento das aquisições de escrita e leitura ao longo dos primeiros anos do
ensino fundamental.
De acordo com Lima (2006), a diferença de estimulação e de desempenho entre
as crianças entre escolas públicas e privadas advém da pressão do mercado competitivo
existente entre as escolas privadas, da maior exigência em relação ao ensino dos pais, o
que, segundo o autor, faz com que as cobranças aumentem igualmente sobre os
docentes que, por conseguinte, aperfeiçoam as condições de ensino.
Engel, Santos e Gathercole (2008) em um estudo realizado no Brasil
comparando resultados da avaliação de memória operacional com habilidades da
linguagem, em crianças na primeira infância indicaram diferenças significativas apenas
nos instrumentos que avaliaram as habilidades linguísticas, não observando diferenças
nos resultados de memória operacional, o que corrobora os resultados encontrados na
presente investigação.
Foi possível também investigar o desempenho considerando diferenças
existentes entre os sexos. As crianças do sexo feminino apresentaram desempenho
superior em atividades de memória operacional fonológica e consciência fonológica
quando comparadas com as crianças do sexo masculino, entretanto as mesmas não
foram estatisticamente significativas, dados corroboram diversos estudos (Alloway,
Gathercole & Pickering, 2006; Kessler, 1997) que também verificaram não existir
diferença de desempenho em provas de memória de operacional fonológica e
visuoespacial entre os sexos e com o estudo de Salles (1999), no qual foi avaliada a
consciência fonológica em 53 crianças com desenvolvimento normal e verificou-se que
a consciência fonológica desenvolve-se com o aumento da idade e é favorecida pelo
70
tempo de escolaridade, mas não depende do fator sexo. Os presentes resultados
contrastam com outros estudos (Andreazza-Balestrin, Cielo, Lazzarotto, & Lasch, 2008;
Lasch, Mota & Cielo, 2009; Moura, Mezzomo & Cielo, 2009, Sagrilo & de Lima
Ferreira, 2013) que indicam existir diferenças relacionadas ao sexo no desempenho da
consciência fonológica.
Os resultados deste estudo também evidenciaram diferenças estatisticamente
significativas em relação à idade da criança em todos os instrumentos, exceto na ordem
direta do WISC-III. Esses achados corroboram o estudo de Gindri, Keske-Soares e
Mota (2007) no qual compararam o desempenho em memória operacional e consciência
fonológica de estudantes pré-escolares e do primeiro ano do ensino fundamental e
verificaram a existência de relação direta entre a idade cronológica e a aquisição da
leitura e da escrita, com o desempenho em habilidades fonológicas e memória
operacional, já que os estudantes do primeiro ano do ensino fundamental que obtiveram
melhor desempenho já estavam alfabetizados e tinham mais tempo de interação com as
habilidades metalinguísticas; e com os achados de Lopes, Lopes e Galera (2005) onde
estes avaliaram a memória operacional visuoespacial em crianças entre 7 a 12 anos, e
observaram que as crianças de 11 e 12 anos apresentaram um desempenho
significativamente melhor que as crianças mais novas nesta função cognitiva, sugerindo
que prováveis mecanismos de recitação da informação visual podem ter sido utilizados
de forma paralela à representação visual favorecendo a melhora do desempenho.
De acordo com Gathercole (1998), a amplitude de memória operacional
aumenta nas crianças mais novas possivelmente porque, com a idade, há um incremento
na celeridade com que as informações são articuladas na evocação, o que implica uma
redução no declínio dos itens mantidos no armazenamento fonológico. Ressalta, ainda,
que fatores como o conhecimento do léxico e da estrutura probabilística das
71
combinações de sons na linguagem parecem também colaborar para as modificações
que ocorrem no desempenho em testes de memória imediata.
Gathercole, Pickering, Ambridge e Wearing (2004) ressaltam que a composição
modular básica da memória operacional parece já encontrar-se formada aos seis anos de
idade, ou até mais cedo, entretanto a amplitude de cada subcomponente aumenta
linearmente até à adolescência. A organização estrutural da memória operacional
conserva-se constante com a idade, observando-se, entretanto, uma ligação mais
próxima da central executiva com a alça fonológica e com o esboço visuoespacial ao
longo do desenvolvimento, embora estes dois últimos componentes mantenham-se
relativamente independentes entre si.
Os achados deste estudo em relação às diferenças encontradas a partir do critério
ano escolar corroboram os resultados de diversas pesquisas (Alloway et al., 2006;
Capovilla, Dias, & Montiel, 2007; Cowan, 2007;Engel, 2009; Gindri et al, 2007) que
indicam que a capacidade de armazenamento da memória operacional e da consciência
fonológica melhora com o aprendizado escolar, pois este aumenta a eficiência do
sistema. Também corroboram achados (Capovilla, Dias & Montiel, 2007; Carvalho,
2003; Cielo, 2001; Galera & Souza, 2010) que indicam que a consciência fonológica e a
memória operacional se desenvolvem ao longo dos anos. Crianças pequenas possuem
maior consciência silábica do que a fonêmica, indicando que a consciência fonêmica
necessita de experiências especificas relacionadas à escolarização que ultrapassam a
mera exposição aos conceitos de rima e aliteração de que necessitam a consciência
silábica.
Para considerar que a criança dominou determinada habilidade de consciência
fonológica deve-se considerar o percentual de 80% de produção padrão nos subtestes
utilizados para avaliação (Queiroga, Alves, Cordeiro, Montenegro & Asfora, 2011). De
72
modo semelhante, no presente estudo, foi considerado como indicativo para o ápice do
desenvolvimento nas habilidades de consciência fonológica silábica e fonêmica quando
as crianças apresentaram média de 80% por ano escolar (média de 32 pontos no subteste
silábico e média de 24 pontos no escore do subteste fonêmico).
A partir do padrão proposto por Queiroga et al. (2011) os resultados do presente
estudo indicam que apenas as crianças do quarto ano apresentaram domínio das
habilidades silábicas, não alcançando domínio das habilidades fonêmicas. Tais
resultados também apontam para o atraso no desenvolvimento destas habilidades nas
crianças avaliadas, já que o esperado é que o desenvolvimento de ambas as habilidades
de consciência fonológica estejam finalizadas entre o final da idade pré-escolar –
consciência silábica e início do ensino fundamental – consciência fonêmica, sendo a
última, decorrente, em grande parte, do processo de alfabetização (Cardoso-Martins,
1995).
Seabra e Capovilla (2011) ressaltam que a consciência dos segmentos silábicos
parece desenvolver-se espontaneamente, sendo observada desde muito cedo em crianças
pequenas bem como habilidades de rima e aliterações, e são conjuntamente importantes
e facilitadoras do processo de aquisição da leitura e da escrita, fato que não ocorre com
a consciência fonêmica, já que esta depende da alfabetização para desenvolver-se.
Os resultados encontrados no presente estudo sugerem que as crianças avaliadas
não haviam alcançado o nível alfabético consolidado – fase em que o leitor é capaz de
operar com unidades correspondentes a morfemas (Ehri, 1992, 1998, 2005), até o
momento da avaliação, já que estas não apresentaram desempenho esperado para o ano
escolar em que se encontravam, ainda que apresentassem melhora no desempenho
quando comparadas com as crianças que estavam cursando anos escolares anteriores.
73
Tal hipótese pode ser corroborada por estatísticas Brasileiras sobre o processo de
alfabetização como os dados da Prova ABC (Brasil, 2011) que, ao buscar avaliar o
coeficiente de aprendizagem de crianças egressas do 3º ano do ensino fundamental,
assinalaram que pouco mais da metade delas apresentaram nível adequado de leitura. O
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Brasil, 2001; 2003; 2006; 2011b)
tem disponibilizado dados que indicam falhas no processo de alfabetização de crianças,
o que acaba se refletindo nos resultados de aprendizagem de leitura e escrita de
estudantes do ensino fundamental, mesmo em anos avançados.
Concluindo, este estudo ressalta a importância de se considerar fatores de
estimulação para o desenvolvimento da consciência fonológica e da memória
operacional tendo em vista a relevância de ambas para o desempenho acadêmico nos
primeiros anos do ensino fundamental. As implicações relacionadas à neuropsicologia
aplicada à educação da presente investigação são bastante expressivas, visto a existência
de poucos estudos sobre a influência de fatores como tipo de escola, idade, sexo e ano
escolar sobre o desenvolvimento da memória operacional e da consciência fonológica.
Além de fomentar a discussão sobre a importância da estimulação escolar sobre o
desenvolvimento da consciência fonológica, e, por conseguinte, da rota fonológica de
leitura, bem como auxiliar estudos sobre técnicas de intervenção com base na
consciência fonológica voltadas para crianças com dificuldades de leitura e escrita.
74
CAPÍTULO 5 - ESTUDO EMPÍRICO 2: A MEMÓRIA OPERACIONAL É
CAPAZ DE PREDIZER O DESEMPENHO EM HABILIDADES DE
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA?
Resumo
Este estudo teve como objetivo verificar se a memória operacional foi capaz de predizer
o desempenho de escolares de 1° ao 4° ano do ensino fundamental em habilidades de
consciência fonológica. Foram avaliadas 219 crianças de escolas públicas e privadas do
município de Santo Antônio de Jesus, Bahia. Foram utilizados os seguintes
instrumentos de avaliação: Cubos de Corsi, Amplitude de Dígitos (Subteste do WISC –
III) e Consciência Fonológica: Instrumento de Avaliação Sequencial (CONFIAS). Os
resultados, a partir da modelagem por equações estruturais, indicam um forte índice de
predição entre os testes que avaliam memória operacional com os subtestes que avaliam
a consciência fonológica. Tais dados contribuem para a melhor compreensão da
importância da memória operacional para o desenvolvimento das habilidades de
consciência fonológica sugerindo que déficits em memória operacional podem
representar um fator que contribui para dificuldades no desenvolvimento das
habilidades de consciência fonológica, bem como, para o desenvolvimento da leitura e
da escrita.
Palavras-chave: consciência fonológica, memória operacional, neuropsicologia,
modelagem de equações estruturais, leitura e escrita.
Abstract
The aims of this study is to verify if the working memory was able to predict the
performance of students from 1st to 4th year of elementary school in phonological
awareness skills. 219 children from public and private schools were assessed in Santo
75
Antonio de Jesus city, Bahia. The following assessment instruments were used: Corsi
Block-Tapping test, Digit Span (subtest of the WISC III) and CONFIAS. The results
from the structural equation modeling indicate a strong rate of prediction between tests
that assess working memory with subtests that assess phonological awareness. These
results contribute to a better understanding of the importance of working memory in the
development of phonological awareness, suggesting that deficits in working memory
may represent a factor that contributes to difficulties in the development of phonological
awareness, as well as for the development of reading and writing.
Keywords: phonological awareness, working memory, neuropsychology, structural
equation modeling, reading and writing.
Introdução
A memória operacional é uma função executiva, evoluiu, enquanto conceito, da
memória de curto prazo, se diferenciando desta pela capacidade de estocagem,
monitoramento e manuseio temporário da informação. De acordo com o modelo
explicativo da memória operacional, proposto por Baddeley e Hitch (1974) e Baddeley,
(2000) esta possui quatro subsistemas funcionais: a alça fonológica, o retentor
episódico, a central executiva e o esboço visuoespacial.
A central executiva é o subsistema responsável pelo controle de recursos e
monitoramento do processamento de informações entre domínios informativos
(Baddeley & Hitch, 1974). Este sistema é também responsável por uma variedade de
funções reguladoras, incluindo a recuperação da informação da memória e o controle
atencional. Neste modelo, o armazenamento de informação é mediado por dois
subsistemas: a alça fonológica, que fornece armazenamento temporário de informação
76
verbal, e o esboço visuoespacial, especializado na manutenção e manipulação de
informações visuais e de representações espaciais (Baddeley & Hitch, 1974). Um quarto
componente deste modelo foi recentemente adicionado, o retentor episódico (Baddeley,
2000), responsável por manter episódios integrados ou pedaços de um código
multidimensional. Ao fazê-lo ele age como um sistema de armazenamento, não só entre
os componentes da memória operacional, mas também liga a memória operacional à
percepção e à memória de longo prazo (Baddeley, 2012).
Baddeley (2003) propõe que a memória operacional é um sistema de
armazenamento temporário que serve de base a capacidade humana de pensar
exercendo implicações sobre o processamento da linguagem. Logo, déficits na memória
operacional como, por exemplo, na alça fonológica, e em menor medida, nos outros
subsistemas, trariam prejuízos a este processamento.
Estudos demonstram (Fukuda, Kutscher, Frizzo, Isaac, Fernandes & Funayama,
2010; Sagrilo & Ferreira, 2013) que a memória operacional exerce função decisiva no
desenvolvimento da linguagem oral e da comunicação infantil, possibilitando a
aprendizagem formal e informal, alcance de novos conhecimentos e a integração de
informações. A memória e a linguagem são sistemas que se desenvolvem
concomitantemente, interagem entre si e são dependentes (Fukuda et al, 2010), sendo a
memória operacional apontada como um dos componentes cruciais para o
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita (Capovilla, Joly, Ferracini,
Caparrotti, Carvalho & Raad, 2004).
A consciência fonológica é um termo geral usado para descrever o
conhecimento explícito da estrutura fonológica interna das palavras e as habilidades de
manipular (movimentar, combinar ou suprimir) intencionalmente as unidades
sublexicais que as compõem (Gombert, 1992; Oakhill & Kyle, 2000). Refere-se à
77
habilidade de reflexão sobre as subunidades da língua oral, os fonemas, as sílabas e as
palavras e sobre a manipulação destas subunidades. Caracteriza-se também por
apresentar uma relação de reciprocidade com o desenvolvimento das habilidades de
leitura e escrita (Carvalho, 2003).
Foram encontrados dois estudos brasileiros que verificaram a relação entre
memória operacional fonológica (MOF), consciência fonológica (CF) e escrita em
estudantes da pré-escola e primeira série (Gindri, Keske-Soares & Mota, 2007) e no
último ano do ensino fundamental (Soares, Jacinto & Cárnio, 2012). Os autores do
primeiro estudo constataram que a memória operacional e a consciência fonológica se
inter-relacionam e dependem da idade cronológica e maturidade do sujeito.
Evidenciaram também que tanto a memória operacional quando a consciência
fonológica favorecem a aquisição da escrita e podem sofrer influências dos estímulos
educacionais. Já o segundo estudo não encontrou correlação entre o desempenho em
memória operacional fonológica e habilidades de consciência fonológica nos escolares
do 5° ano do ensino fundamental avaliados. Estudos internacionais como o de Leather e
Henry (1994) sobre as relações entre a memória operacional e a consciência fonológica
indicam alto índice de correlação entre as atividades de memória operacional e
atividades que avaliam a consciência fonêmica. Já e de Oakhill e Kyle (2000) encontrou
correlação positiva entre a e memória operacional e atividades da consciência silábica,
não apresentando correlação com as habilidades fonêmicas.
Baddeley (1986) e Torgesen, Wagner e Rashotte (1994) sugeriram que as
relações entre a memória operacional e a consciência fonológica podem estar associadas
ao fato de que boa parte das atividades que avaliam a consciência fonológica exige
categorização de sons, processamento e armazenamento simultâneo das informações,
características típicas do funcionamento da memória operacional. Entretanto, os estudos
78
que abordam esta relação são geralmente direcionados para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, além de associarem estas variáveis ao processo de alfabetização, onde o
papel da consciência fonológica e da memória operacional fonológica já está bastante
fundamentado. Estes estudos tendem a verificar a influência dos dois fatores no
desenvolvimento da leitura não avaliando se a memória operacional é capaz de predizer
o desenvolvimento da consciência fonológica, já que esta é uma habilidade e não uma
função cognitiva. Por conseguinte, se voltam apenas para a influência da alça
fonológica, esquecendo-se da importância do esboço visuoespacial e dos outros
componentes da Memória Operacional.
Tal separação é questionada, por exemplo, por Alloway, Gathercole e Pickering
(2006) que discutem se a memória operacional verbal e visuoespacial em crianças são
separáveis, uma vez que, embora existam aspectos específicos de domínio relacionados
à capacidade de memória operacional associados com o subsistema fonológico e
visuoespacial, a sua capacidade é impulsionada principalmente por um domínio geral
em crianças – a central executiva. Sendo assim, este estudo teve por objetivo investigar
se o desempenho em memória operacional é capaz de predizer o desempenho em
habilidades de consciência fonológica de escolares de 1° ao 4° ano do ensino
fundamental de escolas públicas e privadas.
Métodos
Participantes
Duzentas e dezenove crianças entre o 1° e o 4° ano do ensino fundamental de
escolas públicas e privadas do município de Santo Antônio de Jesus, Bahia. Foram
utilizados os seguintes critérios de inclusão: desenvolvimento neuropsicomotor normal;
desenvolvimento típico de fala; não apresentar deficiência auditiva ou visual; não
79
apresentar suspeita de alterações psicológicas, neurológicas e fonoaudiológicas e
apresentar quociente de inteligência acima de 25% - inteligência mediana (Raven, Court
& Raven, 1998). A pesquisa obteve aprovação do Comitê de Ética em Saúde da Escola
de Enfermagem da Universidade Federal da Bahia (parecer 274.225/data: 08/05/13).
Todos os responsáveis pelas crianças assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
Procedimentos
Avaliação neuropsicológica
As crianças que não apresentaram nenhuma alteração de acordo com os critérios
de inclusão foram convidadas a participar da avaliação da inteligência a partir das
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven – infantil (Pasquali et al., 2002), onde era
verificado se a criança estava dentro da norma esperada para idade, último critério para
participação nas próximas etapas da pesquisa.
Todo o processo de avaliação neuropsicológica foi realizado em um
ambiente reservado dentro das escolas participantes, onde um grupo de 16 estudantes de
psicologia e um psicólogo foram devidamente treinados e monitorados. Os
instrumentos de avaliação neuropsicológica utilizados foram:
O Teste das Matrizes Progressivas Coloridas - Raven Infantil
(Pasquali, Wechsler & Bensusan, 2002): tem como objetivo avaliar a
inteligência não verbal, baseado no conceito do fator "g" de inteligência geral,
proposto por Spearman. Consiste em um subconjunto de 36 figuras, extraído das
60 figuras do Raven Geral, divididos em três conjuntos de dificuldade crescente:
A, Ab, e B onde se apresenta uma matriz de figuras onde há um padrão lógico
80
entre as elas. Uma das casas da matriz é deixada em branco e o examinando é
incentivado a preencher a casas com a figura correta segundo o seu raciocínio. O
total parcial de cada conjunto é calculado para determinar a consistência do
resultado, e o total de respostas bem-sucedidas é convertido em percentil. Este
instrumento foi escolhido por ser indicado principalmente para crianças de 5 a
11 anos, faixa etária da amostra.
Amplitude de Dígitos - Escala Wechsler de Inteligência, 3a edição - WISC-III
(Wechsler, 2002) e Cubos de Corsi (Kessels, Van Zandvoort, Postma, Kappelle
& De Haan, 2000) - correspondem a dois testes clássicos, bem conhecidos na
literatura para a avaliação de memória operacional. Ambas as tarefas têm a
mesma lógica de repetir sequências de números (dígitos) ou tocar os cubos em
ordem direta e ordem indireta. Foi obtido o desempenho das crianças em duas
medidas: escore ou frequência de acertos somente na ordem direta e somente na
ordem inversa de ambos os instrumentos.
Consciência Fonológica: Instrumento de Avaliação Sequencial
(CONFIAS) (Moojen et al., 2003): é um instrumento que tem como objetivo
avaliar a consciência fonológica de forma abrangente e sequencial. Faixa etária:
Indicado para crianças a partir de quatro anos de idade. Abrange diferentes
tarefas em consciência fonológica e apresenta dificuldade gradativa ao longo de
sua realização. Tarefas de síntese, segmentação, identificação, produção,
exclusão e transposição silábica e fonêmica compõem o instrumento. A
pontuação máxima no nível silábico é de 40 pontos e no nível fonêmico é de 30
pontos, totalizando 70 pontos entre os dois níveis testados.
Procedimento de análise de dados
81
Para avaliar o impacto da memória operacional sobre o desempenho em
consciência fonológica de estudantes do 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental, foram
realizadas análises de Modelagem por Equação Estrutural (SEM). As análises foram
realizadas a partir do software Amos 15, adotando-se o estimador da máxima
verossimilhança (Maximum Likelihood - ML) (Garson, 2012; Kline, 2011).
A avaliação da qualidade do ajuste das modelagens considerou os seguintes
índices de adequação: Índice de Ajuste Comparativo - CFI [valores ≥0,90 indicam
ajuste aceitável; sendo esperados valores ≥0,95 para ajuste]; Raiz do Erro Quadrático
Médio Aproximado – RMSEA e Raiz do Resíduo Quadrático Médio Padronizado –
SRMR [valores próximos a zero indicam ajuste, sendo aceitáveis valores até 0,08]
(Garson, 2012; Hair, Anderson, Tathan & Black, 2005, Kline, 2011). Adicionalmente,
indicadores como o qui-quadrado normado (ᵡ2/gl) e o Critério de Informação de Akaike
(AIC) foram utilizados para avaliar o melhor ajuste entre os modelos alternativos -
valores menores nesses índices indicam o modelo mais parcimonioso e melhor ajustado
aos dados, entretanto, é importante considerar que segundo Kline (2011, p. 204) não
existe na literatura argumentações empíricas e lógicas, acompanhadas de
critérios/pontos de corte para esse índice, de modo que o mesmo deve receber pouca
importância na avaliação do ajuste geral do modelo, podendo ser mais adequadamente
utilizado, em conjunto com os índices (CFI; RMSEA; SRMR; AIC), na avaliação da
parcimônia do modelo avaliado na comparação com modelos alternativos.
Resultados
O desvio da normalidade deste estudo foi relativamente baixo (cf. apêndice I),
embora o Maximum Likelihood (ML) exija que os dados tenham normalidade para a
82
estimação, ele também é utilizado quando o desvio da normalidade é marginal, sendo
adotado neste estudo por ser considerado um método mais robusto e por apresentar
algumas vantagens relevantes, como a facilidade do processamento estatístico sofrer
pouca influência do tamanho da amostra, além da possibilidade de estabelecimento de
diversos índices de adequação (Pilati & Laros, 2007). Vale considerar que foram
utilizados outros modelos que não exigem o pressuposto da normalidade dos dados nos
quais não houve diferença nos resultados encontrados (cf. apêndice II).
Os modelos foram especificados de tal modo que a Consciência Fonológica foi
concebida como uma variável latente, representada pelas variáveis do teste: Consciência
Fonológica: Instrumento de Avaliação Sequencial (CONFIAS) – silábico e fonêmico.
Por sua vez, a Memória Operacional foi representada de duas formas nas modelagens.
No Modelo 1 as variáveis Alcance de Dígitos direto e inverso das escalas WISC-III
adicionados ao alcance direto e indireto do instrumento Cubos de Corsi representam a
Memória Operacional, conforme indicações de Baddeley e Hitch (1974) Baddeley
(2000). Já no Modelo 2, a Memória Operacional foi especificada como uma única
variável latente representada pelas variáveis: Escore Total do subtestes de Dígitos do
WISC-III e Escore Total do instrumento Cubos de Corsi.
Os dois modelos convergiram e foram identificados. Todos os
parâmetros estruturais estimados foram significativos. Do ponto de vista do ajuste geral,
os dois modelos testados produziram índices de ajuste satisfatórios, com discreta
melhoria de ajuste para o segundo modelo (Tabela 1).
83
Tabela 1
Indicadores de ajuste dos modelos testados.
Modelos
testados
Índices de Ajuste
CMIN
(ᵡ2)
gl P ᵡ2/gl CFI RMSEA PCLOSE SRMR AIC
Modelo 1 13,693 8
0,09
1,712 0,983 0,057
[IC90%: 0,000
– 0,107]
0,356 0,038 39,693
Modelo 2 1,632 1 0,20 1,632 0,997 0,054
[IC90%: 0,000
– 0,198]
0,317 0,012 27,632
Os parâmetros estruturais dos modelos testados podem ser visualizados nas
Figuras 1 e 2 a seguir.
Figura 1. Parâmetros estruturais padronizados para o Modelo 1.
Os parâmetros estruturais estimados para o Modelo 1 indicam que todos os
pesos de regressão foram significativos, variando de 0,36 a 0,65. Os coeficientes de
regressão padronizados (betas), também denominados coeficientes path, maiores foram
84
os representados pelo esboço visuoespacial (corsi.span) β= 0,67, seguidos da central
executiva ( digit.inver.span e corsi.inver.span) onde assumiram valores significativos
(β= 0,62 e β=0,59, respectivamente). Os índices de ajustes indicam super ajustamento
do modelo aos dados empíricos, não sugerindo índices de modificação na análise.
Figura 2. Parâmetros estruturais padronizados para o Modelo 2, no qual a Memória
Operacional é representada por uma única variável latente.
Para o Modelo 2, no qual a variável latente Memória Operacional apresenta um
único path para a variável latente Consciência Fonológica, o coeficiente de regressão
padronizado foi de 0,53, podendo ser considerado como forte.
Discussão
O presente estudo mostrou através da técnica de modelagem de equação
estrutural, que a memória operacional é capaz de predizer a consciência fonológica em
crianças do primeiro ao quarto ano do ensino fundamental, etapa na qual esta habilidade
é essencial para a aquisição das capacidades de leitura e de escrita. Ao nosso
conhecimento, esse é o primeiro estudo com uso desta técnica para avaliar a relação
entre estes construtos, considerando o desempenho de crianças de escolas públicas e
privadas no primeiro ciclo do ensino fundamental no Brasil.
85
A escolha do uso da técnica de modelagem de equação estrutural para análise de
predição entre memória operacional e consciência fonológica foi satisfatória devido a
sua capacidade de adequação ao problema e a proposta deste estudo, considerando que a
mesma permite analisar relações explicativas entre múltiplas variáveis simultaneamente,
sejam essas latentes ou observadas (Pilati & Laros, 2007). Essa técnica é compreendida
por autores do campo (Hair et al., 2005; Klem, 2002) como uma mistura de análise
fatorial e análise de regressão. A modelagem de equações estruturais proporciona um
arcabouço geral e conveniente de procedimentos de análise de dados que incluem vários
procedimentos tradicionais de análise de dados multivariados (Hox & Bechger, 1998).
A partir da modelagem de equações estruturais é possível inferir o quanto as
alterações em um conjunto de variáveis independentes (VI’s) irá afetar a variação em
uma variável dependente (VD). A partir disto pode-se proferir que as VI’s são variáveis
preditoras, uma vez que elas permitem prever a variação da VD ou variável critério
(Pilati & Laros, 2007).
Entretanto isso não significa que a modelagem sozinha possibilite a afirmação da
existência de relações causais entre as variáveis. A causalidade depende do atendimento
de outros pressupostos como uma pesquisa com delineamento experimental e a coleta
de dados em momentos distintos em que as possíveis variáveis antecedentes sejam
coletadas em momentos anteriores à coleta das variáveis dependentes. Mas apesar de
não permitir aferir relações de causalidade, a modelagem de equações estruturais é
muito útil, uma vez que ela permite: determinar a magnitude do relacionamento entre a
VD e cada uma das VI; identificar a melhor equação de predição para um determinado
fenômeno; analisar contingências entre variáveis (o modo que uma VI se comporta no
contexto de outra VI ou de um conjunto de outras VI’s); e estimar parâmetros (quanto
86
será acrescido ou subtraído do escore da VD em função da mudança de uma unidade de
medida da VI) (Hair et al, 2005).
Este estudo demonstrou que os caminhos de todos os fatores são positivos e
apropriados na utilização do modelo de predição da memória operacional em relação às
habilidades de consciência fonológica, evidenciando, assim, que a memória operacional
prediz o desempenho de consciência fonológica na população avaliada. Não existindo
nos dados elementos para falsear os modelos realizados.
Os resultados demonstram que tanto no modelo 1 quanto no modelo 2 o que se
percebe é que a memória operacional prediz fortemente a consciência fonológica entre
os estudantes avaliados. Vale ressaltar que os modelos são equivalentes, tanto que a
força de predição da MO para a CF é basicamente invariante. Contudo, o modelo 2
apresenta-se mais parcimonioso pois envolve menos parâmetros a serem estimados e
exibe índices melhores de ajuste da modelagem.
A relação entre a alça fonológica e a consciência fonológica era esperada, uma
vez que só é possível acessar informações que estiverem armazenadas em um sistema
íntegro de memória (Rodrigues & Befi-Lopes, 2009). Entretanto, tanto o desempenho
na alça fonológica quanto o desempenho no esboço visuoespacial, como também no
modelo geral de memória operacional, foram capazes de predizer de forma significativa
o desempenho de consciência fonológica no grupo estudado. Ou seja, quanto maior a
amplitude de memória operacional, melhor, mais expressivo e mais competente foi o
desempenho em consciência fonológica nas crianças avaliadas.
Diversos estudos expõem resultados diferentes sobre a relação entre a
consciência fonológica e a memória operacional. Alguns (Curi, 2002; Segers &
Verhoeven, 2005; Oakhill & Kyle, 2000) asseguram que essa relação é positiva, e
outros (Gillam & Van Kleeck, 1996) que é negativa. Entretanto, a maioria pressupõe a
87
hipótese de que a memória operacional e a consciência fonológica fazem parte do
processamento fonológico. Deste modo, há correlação entre ambos, evidenciando uma
relação de dependência entre esses dois construtos, já que as operações de memória
operacional, representadas pela codificação, pelo armazenamento e pela recuperação da
informação, são indispensáveis para a execução de atividades de consciência fonológica
(Cardoso, Silva & Pereira, 2013).
Os estudos de Cardoso et al. (2013), Gindri et al. (2007) e Santos e Siqueira
(2002) indicam que a memória operacional e consciência fonológica são,
respectivamente, função e habilidades cognitivas indissociáveis, sugerindo que estas se
desenvolvem simultaneamente, e, nesse processo, operam influenciando no
desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, ou seja, à medida que a consciência
fonológica vai se desenvolvendo, o desempenho da memória operacional também
aumenta e vice-versa. Entretanto, os dados destes estudos não indicam se a memória
operacional é capaz de predizer o desempenho em consciência fonológica (Cardoso et
al, 2013), resultado encontrado no presente estudo.
Vale ressaltar que, tanto a consciência fonológica, quanto a memória operacional
exercem um papel relevante na aquisição da leitura em um sistema de escrita alfabético
(Tenório & Ávila, 2012). De modo geral, as letras do alfabeto simbolizam fonemas,
tornando fácil compreender que a habilidade de identificar, segmentar e manipular
fonemas se correlacione com o aprendizado do princípio alfabético da escrita, base para
o processo de alfabetização (Cardoso-Martins & Pennington, 2001).
Um estudo desenvolvido por Bandini, Santos e Souza (2013) apresenta dados
que corroboram a associação estreita encontrada no presente estudo entre os vários
níveis de habilidades de consciência fonológica (silábica e fonêmica) e a memória
operacional fonológica. Entretanto, os autores pontuam que é importante considerar que
88
os testes que avaliam a consciência fonológica utilizados nos estudos, costumam
necessitar da amplitude da alça fonológica, uma vez que a repetição e a manipulação de
palavras, silabas e fonemas não necessitam de suporte visual. Neste sentido, os dados da
presente investigação contrastam e estendem este estudo, ao verificar que o componente
visuoespacial da memória operacional parece ser relevante também para a aquisição das
habilidades de consciência fonológica. É possível que o sistema de input de informação
visual seja relevante para a codificação fonêmica funcionando como um motor auxiliar
no processo de aquisição da consciência fonológica.
O estudo realizado por Oakhill e Kyle (2000) concluiu que a memória
operacional influencia apenas uma tarefa de consciência fonológica: a tarefa de
segmentação de sílabas, não apresentando índice de correlação em atividades de
consciência fonêmica. Já o estudo de Leather e Henry (1994), sobre as relações entre a
memória operacional e a consciência fonológica, indica alto índice de correlação entre
as atividades de memória operacional e atividades que avaliam a consciência fonêmica.
Ainda que os estudos não tenham verificado predição, mas sim, correlação, os dados da
presente investigação corroboram e estendem parcialmente os dados de Leather e Henry
– consciência fonêmica (1994) e Oakhill e Kyle – consciência silábica (2000), uma vez
que foram achadas relação de predição entre memória operacional e estes componentes.
Segundo os mesmos autores, nenhuma tarefa pode ser considerada como capaz
de fornecer uma avaliação "exclusiva" das habilidades fonológicas, já que elas têm
diferentes exigências de processamento e, em particular, a tarefa de segmentação
silábica necessita mais da memória operacional, dado que corrobora com os resultados
encontrados neste estudo, vide o índice apresentado entre a memória operacional e a
consciência silábica (β = 0,92 – modelo 1, β = 0,95 – modelo 2), fatores devem ser
89
considerados em pesquisas futuras que tiverem como objetivo avaliar a relação entre a
memória operacional e a consciência fonológica.
Os resultados encontrados assinalam que a avaliação do desempenho de crianças
em relação à memória operacional e à consciência fonológica deve ocorrer antes de se
iniciar o processo de alfabetização, o que facilitará o prognóstico do processo de
aquisição da linguagem escrita e poderá fornecer informações sobre as possíveis
alterações de linguagem oral. Logo, este estudo não pretende encerrar as discussões
pertinentes aos modelos de predição entre a memória operacional e a consciência
fonológica, por apresentar algumas limitações.
Inicialmente, o fato de não terem sido encontradas pesquisas que relatem índices
de predição entre a memória operacional e a consciência fonológica inviabilizou a
comparação dos resultados encontrados com estudos similares. Em segundo lugar, vale
a pena ressaltar que este estudo teve caráter não-probabilístico, sendo a amostra por
conveniência, o que faz com o que os resultados não sejam generalizáveis, não sendo
possível mensurar os erros desta amostragem nem realizar uma declaração categórica ou
conclusiva sobre os resultados obtidos (Kinnear & Taylor, 1979). Uma terceira
limitação trata de ter investigado por um método transversal o desempenho nas provas,
sendo que um estudo longitudinal considerando o desempenho pré-escolar em tarefas de
memória operacional e consciência fonológica poderia contribuir para o
estabelecimento consistente de causalidade. A principal implicação teórica deste estudo
é a aplicabilidade de uma abordagem hierárquica e multidimensional para conceituar e
mensurar os índices de predição existentes entre estas duas variáveis. Considerando que
esta pesquisa apresenta dados referentes a uma população específica de crianças de uma
cidade do interior da Bahia, assim sendo é um marco inicial no desenvolvimento de um
90
índice de predição para a memória operacional e para a consciência fonológica, já que
ambas são relevantes para o desenvolvimento da leitura e da escrita.
Os resultados apoiam a utilização deste modelo para avaliar a aquisição da
leitura e da escrita em estudantes de ensino fundamental a fim de desenvolver
estratégias de intervenção que não sejam voltadas apenas para os déficits de consciência
fonológica, mas sim, para o desenvolvimento de uma função cognitiva que anteveem o
desenvolvimento desta habilidade. A implicação prática refere-se à utilização deste
estudo por parte dos profissionais da psicologia e da educação como uma fonte de
planejamento de suas estratégias, técnicas e métodos de alfabetização.
Como dito anteriormente, devido à escassez de estudos na área, considera-se
importante à realização de outros estudos que venham a corroborar ou refutar os dados
encontrados nesta pesquisa a fim de contribuir para a melhor compreensão da influência
da memória operacional no que tange ao desenvolvimento de habilidades importantes
para o desempenho acadêmico como são as habilidades de consciência fonológica.
91
CONCLUSÕES
Todos os objetivos desta pesquisa apresentados anteriormente foram
satisfatoriamente atingidos, obtendo-se as seguintes conclusões:
Os resultados demonstraram que a memória operacional é um
forte preditor da consciência fonológica em escolares de 1° ao 4° ano do
ensino fundamental.
Os resultados da avaliação neuropsicológica indicaram que houve
diferenças estatisticamente significativas entre o desempenho em memória
operacional e consciência fonológica de crianças do 1° ao 4° ano do ensino
fundamental de escola pública e privada, onde as crianças de escola pública
obtiveram um desempenho inferior em atividades que avaliaram a
consciência fonológica e no componente visuoespacial da memória
operacional, não apresentando diferenças estatisticamente significativas em
atividades que avaliaram o componente fonológico e a central executiva.
Não houve diferenças estatisticamente significativas entre o
desempenho das crianças quando analisadas a partir da variável sexo, ainda
que as médias dos meninos tenham sido melhores nos testes de memória
operacional visuoespacial e das meninas nos testes de memória operacional
fonológica e consciência fonológica.
Foram observadas diferenças estatisticamente significativas no
desempenho dos testes neuropsicológicos quando analisados a partir do
critério idade e ano escolar, apresentando evidências de que os anos iniciais
do ensino fundamental são cruciais para o desenvolvimento adequado da
habilidade de consciência fonológica e da memória operacional.
92
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa objetivou verificar se o desempenho em memória operacional
prediz significativamente o desempenho em consciência fonológica de escolares de 1°
ao 4° ano do ensino fundamental. A investigação foi realizada com a colaboração
extensiva das escolas envolvidas.
De acordo com a revisão de literatura realizada, a memória operacional e a
consciência fonológica estão estritamente relacionadas ao desenvolvimento de
habilidades de leitura e de escrita, bem como aos problemas decorrentes do déficit
nestas habilidades.
O presente estudo faz uma contribuição significativa como o primeiro estudo, ao
nosso conhecimento, que testou a hipótese de que a memória operacional é capaz de
predizer o desempenho em habilidades de consciência fonológica, no contexto
brasileiro, considerando os resultados tanto de crianças oriundas de escolas públicas
quanto privadas do 1° ao 4° ano do ensino fundamental.
Importante salientar algumas limitações deste estudo: a) um dos instrumentos
psicológicos utilizados (Cubos de Corsi) ainda não dispõe de normas brasileiras, fato
que dificultou determinadas análises bem como desempenhos ponderados por idade, já
que os sujeitos avaliados pertenciam a um grupo de crianças entre cinco e onze anos de
idade; b) outro fator relevante é que os resultados da presente investigação não são
generalizáveis, já que a amostra foi não–probabilística, e os sujeitos foram selecionados
por conveniência, sendo necessário o desenvolvimento de outros estudos para reforçar a
hipótese de predição da memória operacional sobre a consciência fonológica. Outro
ponto relevante para os próximos estudos é a realização de uma pesquisa longitudinal
para que assim seja possível avaliar o fator de predição de acordo com o
93
desenvolvimento da criança. Por fim, vale ressaltar, que as limitações deste estudo não
invalidam os resultados obtidos, uma vez que foi possível verificar não só o
desempenho destas crianças nestes construtos psicológicos como diversos dados na
literatura que serviram de base para os achados deste trabalho.
Considera-se relevante que sejam desenvolvidas investigações neste tema, não
só com o intuito de avaliar e corroborar os dados encontrados, mas, principalmente,
com objetivo de criar, posteriormente, estratégias de promoção, prevenção e reabilitação
de déficits, tanto de memória operacional, quanto da consciência fonológica, tendo em
vista a importância destes para o desenvolvimento da alfabetização e para o
desempenho acadêmico como um todo. Estudos nesta área, que investiguem a relação
entre funções cognitivas e consciência fonológica são necessários para ampliar o corpo
teórico e de pesquisas empíricas que favoreçam ações futuras acerca do melhoramento
do desempenho cognitivo e escolar, tendo em vista que, diversas políticas educacionais
que impactam sobre o desenvolvimento de técnicas de alfabetização são, muitas vezes,
aplicadas sem consultar investigações sobre a temática.
Conclui-se que os resultados obtidos neste estudo apresentam um valor
significativo quanto a sua contribuição para a neuropsicologia aplicada a educação, uma
vez que apresenta dados relevantes sobre o funcionamento executivo e a sua relação
com o desenvolvimento de habilidades metafonológicas importantes para o
desenvolvimento de habilidades acadêmicas como a leitura e a escrita.
94
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110
APÊNDICES
Apêndice I – Distribuição de normalidade dos testes
111
112
113
Apêndice II – Modelagem de Equações estruturais pelo método Mínimos
Quadrados Generalizados (GLS)
Figura 1. Parâmetros estruturais padronizados alternativos ao Modelo 1b, a partir do
método GLS de estimação.
Figura 2. Parâmetros estruturais padronizados alternativos ao Modelo 2b, a partir do
método GLS de estimação.
Tabela 1
Indicadores de ajuste para o modelo testado por GLS
Modelo
testado
Índices de Ajuste
CMIN
(ᵡ2)
gl p ᵡ2/gl CFI RMSEA PCLOSE SRMR AIC
Modelo 1b
13.945
8 0,083
1,743
0,947
0,058
[IC90%: 0,001
– 0,108]
0,342
0,403
39,945
Modelo 2b
1,614
1 0,204
1,614
0,993
0,053
[IC90%: 0,001
– 0,197]
0,320
0,012
19,614
114
ANEXOS
Anexo I – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TITULO DA PESQUISA: RELAÇÕES ENTRE O DESEMPENHO EM
MEMÓRIA OPERACIONAL E HABILIDADES DE CONSCIÊNCIA
FONOLÓGICA
Prezada (o) Mãe, pai ou responsável:
Este é um convite para seu (sua) filho (a) participar voluntariamente em uma
pesquisa sobre as “RELAÇÕES ENTRE O DESEMPENHO EM MEMÓRIA
OPERACIONAL E HABILIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA”.
Seu (sua) filho (a) está sendo convidado a participar de um estudo que irá
investigar habilidades de consciência fonológica e a memória de informações espaciais
e fonológicas em crianças. Sua criança está sendo convidada a participar de uma
avaliação neuropsicológica de aproximadamente uma hora, com tarefas simples
(lúdicas, com uso de lápis e papel ou computador) e incluem medidas de inteligência,
consciência fonológica e memória. A avaliação será feita em uma sala reservada na
própria escola da criança por psicólogos ou estagiários de psicologia especialmente
treinados. A participação é totalmente voluntária e é garantida a retirada de
consentimento (desistência) por parte dos participantes a qualquer momento do estudo
sem sofrer qualquer tipo de penalidade. Asseguramos a confidencialidade das
informações, ou seja, a não divulgação da identificação da criança.
O presente trabalho tem como objetivo verificar se o desempenho em memória
operacional prediz o desempenho em consciência fonológica de escolares de 1° ao 4°
ano do ensino fundamental. Os objetivos específicos são: Avaliar, a partir de testes
neuropsicológicos, o desempenho em memória operacional e consciência fonológica de
crianças do 1° ao 4° ano do ensino fundamental; Verificar se há diferenças entre o
115
desempenho de estudantes de escolas públicas e privadas; Verificar se há diferenças no
desempenho das crianças quando analisadas a partir das variáveis: sexo, idade e série
escolar; Estabelecer modelos de equação estrutural para verificar a relação existente
entre memória operacional e consciência fonológica. Qualquer despesa durante o
andamento da pesquisa será absorvida pelo orçamento da pesquisa, ou seja, não será de
responsabilidade do participante da pesquisa. Os participantes do estudo também não
terão nenhuma compensação financeira quanto a sua participação. Os resultados do
estudo serão apresentados de forma geral nas escolas participantes como por palestras e
relatórios técnicos.
Estamos à disposição para esclarecer qualquer pergunta ou dúvida acerca dos
procedimentos do referido estudo. Os pesquisadores responsáveis são Ana Flávia
Soares Conceição, mestranda em Psicologia do Desenvolvimento da Universidade
Federal da Bahia e Professora Substituta da Universidade Federal do Recôncavo da
Bahia, Tel. (75)3632-4674/88667682, e o Dr. Neander Abreu – Professor Adjunto,
Instituto de Psicologia, Universidade Federal da Bahia, Estrada de São Lázaro,
Federação, Salvador – Ba, Tel. 71 3283-6437.
Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informações que li ou
que foram lidas para mim, descrevendo o estudo. Eu
________________________________________________________ responsável por
_____________________________________ (nome da criança) concordo com os itens
anteriormente citados. Concordo voluntariamente em participar e/ou acompanhar
àquele que sou responsável legalmente e que no momento tenho cuidado e, que poderei
retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem
penalidades ou prejuízo ou perda de qualquer benefício que àquele que cuido possa ter
adquirido, ou no meu atendimento e/ou no dele (a) neste serviço.
Nome do responsável: ......................................................................................................
Grau de parentesco: ............................................ Data: ........../............/...........
Assinatura: ........................................................................................................................
Nome da Criança: .............................................................................. Sexo: M ( ) F ( )
Data de nascimento: .........../.........../........... Idade: ............ Ano escolar:.................
Turma:.................. Turno:........................................
116
Anexo II - Critério de Classificação Econômica Brasil
CRITÉRIO DE CLASSIFICAÇÃO ECONÔMICA BRASIL (CCEB)
Nome: _________________________________________________
Data:_____/____/______
Apenas para fins de classificação socioeconômica, quantos itens dos abaixo
relacionados existem em sua casa?
Posse de Itens
Itens 0 1 2 3 4 ou
+
Televisão em cores
Rádio
Banheiro
Automóvel
Empregado mensalista
Máquina de lavar roupa
Videocassete e/ou DVD
Geladeira
Freezer (aparelho independente ou parte da geladeira
duplex)
Grau de instrução do chefe da família
Indique o grau de instrução do chefe da família
Analfabeto / Primário incompleto Analfabeto / Até 3ª série
fundamental
0
Primário completo / Ginasial
incompleto
Até a 4ª série fundamental 1
Ginasial completo / Colegial
incompleto
Fundamental completo 2
Colegial completo / Superior
incompleto
Médio completo 4
Superior completo Superior completo 8
Cortes do Critério Brasil
Classe Pontos
A1 42 – 46
A2 35 – 41
B1 29 – 34
B2 23 – 28
C1 18 – 22
C2 14 – 17
D 8 – 13
E 0 – 7
117
Anexo III - Questionário social e de saúde da criança
QUESTIONÁRIO SOCIAL E DE SAÚDE DA CRIANÇA
Nome:_________________________________________________Idade:___________
Qual é o sexo da criança? Masculino ( ) Feminino ( )
Estuda em escola pública ou particular? _____________Qual a série? _______
Apresenta dificuldades de leitura?
( ) não ( ) sim
Realiza algum tipo de acompanhamento
psicológico/psiquiátrico?
( ) não ( ) sim
Realiza acompanhamento
fonoaudiológico?
( ) não ( ) sim
Realiza algum tipo de acompanhamento
psicopedagógico?
( ) não ( ) sim
Tem boas notas no colégio?
( ) não ( ) sim
Apresenta desenvolvimento adequado
de fala?
( ) não ( ) sim
Começou a andar no tempo normal?
( ) não ( ) sim
Apresenta algum tipo de deficiência
auditiva ou visual?
( ) não ( ) sim
Tem diagnóstico de algum tipo de
alteração neurológica ou psiquiátrica?
( ) não ( ) sim
A criança apresenta retardo na
linguagem?
( ) não ( ) sim
Apresenta algum transtorno de
aprendizagem?
( ) não ( ) sim
