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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DEPARTAMENTO DE LETRAS CLÁSSICAS E VERNÁCULAS

RAQUEL SOUSA DA SILVA

A LÍRICA CECILIANA: LEITURAS E LEITORES

JOÃO PESSOA – PB

JUNHO DE 2017

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RAQUEL SOUSA DA SILVA

A LÍRICA CECILIANA: LEITURAS E LEITORES

Monografia apresentada à Coordenação do

Curso de Letras da Universidade Federal da

Paraíba como requisito para obtenção de grau

de Licenciada em Letras, habilitação em

Língua Portuguesa.

Orientadora: Profa Dra Daniela Maria

Segabinazi

Coorientador: Prof. Me. Valnikson Viana de

Oliveira

JOÃO PESSOA – PB

JUNHO DE 2017

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Catalogação da Publicação na Fonte.

Universidade Federal da Paraíba.

Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).

Silva, Raquel Sousa da.

A lírica ceciliana: leituras e leitores / Raquel Sousa da Silva. - João

Pessoa, 2017.

100 f.:il.

Monografia (Graduação em Letras, língua portuguesa) – Universidade

Federal da Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.

Orientadora: Profª. Drª. Daniela Maria Segabinazi.

1. Ensino de poesia. 2. Estratégias de leitura. I. Meireles, Cecília. II.

Título.

BSE-CCHLA CDU 82-1

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RAQUEL SOUSA DA SILVA

A LÍRICA CECILIANA: LEITURAS E LEITORES

Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal da

Paraíba (UFPB) como requisito para obtenção de grau de Licenciada em Letras,

habilitação em Língua Portuguesa.

Data da aprovação: 07/06/2017

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________

Profa Dra Daniela Maria Segabinazi

(Orientadora)

__________________________________________

Prof. Me. Valnikson Viana de Oliveira

(Coorientador)

__________________________________________

Profa Dra Josete Marinho de Lucena

(Examinadora)

__________________________________________

Prof. Dr. João Paulo da Silva Fernandes

(Examinador)

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Pela força na existência, todo esforço e toda

dedicação a quem o incentivo e o apoio

desconhecem limites: Rosânia, a mãe.

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AGRADECIMENTOS

Gratidão a quem criou essa palavra, que diz em pouco o muito que não consigo

expressar, especialmente:

A Deus, que nos dá a graça do viver e permite todos os dias que eu faça minhas

escolhas, abençoando cada uma delas;

À minha mãe, Rosânia, e aos irmãos, Rosana, Rosimar e Ricardo, que estiveram e estão

ao meu lado nos momentos difíceis e compartilham das menores às maiores conquistas

e felicidades comigo da forma mais autêntica que eu conheço;

À Professora Daniela Segabinazi, orientadora que trilhou junto a mim este trabalho e

um período de pouco mais de três anos ao longo dos quatro da graduação, que chega ao

fim de um modo que não encontro formas para descrever tudo o que ela representa nesta

formação, indo além das orientações acadêmicas e alcançando um grau desmedido de

importância em minha vida. Pelas inúmeras vezes que me incentivou a sempre ir além,

que apoiou minhas decisões, que encaminhou com sabedoria meus passos ansiosos em

querer abraçar o mundo e indecisos quando o caminho nem sempre esteve fácil, que

dividiu tantas leituras, discussões e escritas, que emprestou livros (muitos!), que me

acompanhou em tantas visitas às escolas, que me confiou cuidados e responsabilidades

importantes e que tem acompanhado o trajeto da minha vida de uma forma tão humana,

sincera e justa, deixo meu mais profundo sentimento de gratidão, sempre feliz por

nossos caminhos terem cruzado e desejosa para que longe ou perto nosso laço nunca se

desfaça;

Aos demais professores que de forma especial contribuíram em minha formação

acadêmica, com menções importantes àqueles que deixaram suas marcas em meu

exercício docente e/ou no trato com a literatura, esses dois combustíveis que me

alimentam a querer seguir nesse caminho: Cristiane Marinho, Roberto Rondon, Raquel

Basílio, Sérgio de Castro Pinto, Marco Valério Classe Colonnelli, Amador Ribeiro

Neto, Expedito Ferraz, Isabel Marinho, Ana Cláudia Gualberto, Socorro Cláudia,

Luciana Calado, Vanessa Riambau, Margarete Von Mühlen Poll, Josete Marinho, Maria

Bernadete, Maria de Fátima Melo, Renata Junqueira, Claurênia Silveira; Fabiano Lima;

João Paulo da Silva, Arturo Gouveia e Eduardo Vieira;

À banca examinadora deste trabalho: Professora Josete Marinho de Lucena e Professor

João Paulo da Silva Fernandes, que carinhosamente aceitaram o convite para

participarem deste momento tão especial em minha vida;

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A todos que colaboraram na consecução deste trabalho, com palavras de incentivo, com

empréstimos ou dicas de material bibliográfico; agradeço especialmente aos

colaboradores da exaustiva e muito gratificante investigação dos livros didáticos:

Professora Josete, Professor Eduardo, Ana Paula, Irany, Ingrid, Aline, Carla, Lusiana,

Lidiane e funcionários das editoras e das bibliotecas visitadas, que bondosamente me

acolheram e me auxiliaram. Eu nunca vou esquecer o que vocês fizeram por mim nesta

etapa preocupada, curiosa e agonizante;

Ao Grupo de Pesquisa em Estágio, Ensino e Formação Docente (GEEF), que desde o

início de sua existência me apresenta pessoas, leituras e discussões que inegavelmente

têm colaborado em minha formação acadêmica e humana;

Aos colegas e amigos que o Curso me apresentou ao longo desses quatro anos, que

também deixaram suas marcas em mim e também muito me fizeram aprender; deixo

meu carinho especial à turma de 2013.1 (noturno), que ingressei e tenho apreço

particular, mesmo que alguns de nós tenham se desmembrado da sequência do curso;

expresso minha gratidão especialmente a Amanda e a Elania (por ser essa dupla

dinâmica que sempre me acolheu com alegria e muito me escutou, se divertem comigo e

respeitam meu tempo), a Claudinha (por ser uma das pessoas mais verdadeiras que a

vida poderia ganhar, cheia de amor no coração, garra e bem-querer comigo e com quem

passa pelo seu caminho), a Ingrid (por ter sido mais que uma dupla desde o primeiro

trabalho acadêmico), a Laís (pelas inúmeras caronas e vezes que faz o grupo rir com seu

jeito peculiar), a Larissa (pela paciência em me ouvir e por sempre mostrar humildade e

ética acadêmica), a Lidiane (que sempre foi tão generosa e gentil comigo), a Seu França

(por sua acolhida desde o primeiro dia em que entrei na sala de aula da universidade e

por sempre ter mantido a cordialidade, o respeito e a amizade), a Valter/Tinho (por ser,

do seu jeitinho particular, um amigo para todas as horas, quebrando todos os galhos,

ouvindo com atenção e ajudando com humildade sempre que preciso) e a Thiago (por

não ter desistido de nós, Lindinhos da Lindinha, mesmo que o curso não faça mais parte

de seu percurso, sempre se mostrou um amigo solícito e de brinde carrega na bagagem

as palavras que trazem um pouco de leveza à vida).

A quem também fui conhecendo nesse caminho e fizeram com que a vida continuasse a

ser preenchida com bondade: Fabiana Lima (por acreditar verdadeiramente na educação

e fazer com que a realidade se torne menos pesada, oferecendo uma amizade tão doce,

respeitosa e gentil, que até encabula), André Wesley (por ter ajudado a segurar as pontas

do barco e gentilmente ter colaborado na tradução do resumo deste trabalho,

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confirmando quanta bondade seu coração é capaz de suportar), Ana Paula Serafim (pela

sinceridade nas palavras, nos gestos, na vida e por acompanhar com tanto afinco cada

etapa deste trabalho, revisando cada versão e dedicando seu tempo a me ajudar de forma

tão bela, preocupada e verdadeira, tê-la mais próximo a mim foi um dos maiores

presentes que eu poderia receber da vida acadêmica, pois sei que seu caráter ultrapassa

esse universo às vezes perverso), Irany André (pela graça da companhia, por sempre

oferecer risos e não hesitar em me ajudar), Valnikson Viana (porque prontamente

aceitou o convite em coorientar este trabalho e atentamente também revisou todas as

versões dele, mesmo na minha agonia e preocupação em desacomodá-lo de suas

obrigações, Val, também sou grata pelo incentivo e palavras que me apoiaram quando o

cansaço estava tão grande e eu quase pensava que não tinha mais forças), Felipe de

Castro (por comprovar quão desinteressada deve ser uma relação de amizade, por

aguentar a distância em detrimento das minhas ocupações, por ouvir as angústias e

comigo dividir a imensidão do mundo poético, acreditando nele mesmo quando a maré

contraria), Victor Medeiros e Francinilda Brito (pela parceria nos projetos, nos estudos,

nas visitas às noventa e cinco escolas e por serem tão profissionais e comprometidos

com a formação de nossa carreira), Cristina Rothier (pela grata surpresa de conquistar

em tão pouco tempo uma admiração pela pessoa que é, plena de solicitude, de alegria e

de simplicidade), Amanda Barreto (pela compreensão e amizade que timidamente foi se

firmando nesses últimos tempos), Deborah Amaral (por presentear minha vida com sua

doçura de pessoa, fazendo-se amiga e irmã, deixando sempre o coração apertado de

saudades), Thenio e Fabiano (por serem os dois melhores presentes que as aulas de

violão poderiam ter me ofertado);

À melhor companhia deste caminhar, que torce verdadeiramente por mim e sabe das

dificuldades que tenho enfrentado para chegar até aqui: Ingrid/Indgri, mais uma vez

obrigada por ofertar a melhor parceria que uma acadêmica poderia ter e por ir além

disso, me acompanhando desde que cheguei a esse novo e maravilhoso lugar, dividindo

comigo a companhia, o colo, os conselhos, a casa, a família, a comida, as conversas, o

sol, a chuva, os trabalhos, a sapiência, os risos, as angústias e muito mais. Ter você

comigo faz uma diferença enorme em minha vida;

Enfim, a todos que as letras, a educação, o inglês, a literatura, o teatro, a música e todas

as formas de arte me apresentaram ao longo desses últimos quatro anos, reitero minha

gratidão e desejo que as melhores coisas lhes aconteçam!

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É preciso não esquecer nada:

nem a torneira aberta nem o fogo aceso,

nem o sorriso para os infelizes

nem a oração de cada instante.

É preciso não esquecer de ver a nova borboleta

nem o céu de sempre.

O que é preciso é esquecer o nosso rosto,

o nosso nome, o som da nossa voz, o ritmo do

nosso pulso.

O que é preciso esquecer é o dia carregado de

atos, a ideia de recompensa e de glória.

O que é preciso é ser como se já não fôssemos,

vigiados pelos próprios olhos severos conosco,

pois o resto não nos pertence.

(É preciso não esquecer nada, Cecília Meireles)

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RESUMO

Realizamos esta pesquisa com o objetivo principal de apresentar uma proposta

metodológica de leitura de poesia em sala de aula a partir da lírica ceciliana, por meio

de estratégias de compreensão leitora. Para isso, selecionamos três poemas (“Ou isto ou

aquilo”, “O último andar” e “A língua do nhem”) do livro Ou isto ou aquilo (2012), de

Cecília Meireles. A escolha por tal obra justifica-se por ela proporcionar aos públicos

infantil e juvenil um elevado valor estético e ter amplo reconhecimento da crítica

literária, assim, possibilidades de leituras e de leitores diversos fazem parte desta

discussão. No percurso deste trabalho, realizamos um levantamento da fortuna crítica da

autora, de sua produção como educadora e como poetisa e sua relação com essas duas

áreas. O propósito disso foi colocar em voga as discussões já levantadas pela autora em

sua obra Problemas da literatura infantil (1984), livro teórico pioneiro em território

nacional sobre algumas questões que envolvem a produção literária infantil, seu ensino

e seu público, a fim de dimensionarmos um diálogo entre as facetas da educadora e

poetisa. Em um segundo momento, fizemos considerações acerca da recepção literária,

fundamentando, por meio de Hans R. Jauss et al (1979) e de Wolfgang Iser (1996;

1999), a Estética da Recepção e a Teoria do Efeito Estético, respectivamente. Além do

mais, tratamos especificamente da recepção de parte da poesia ceciliana em Ou isto ou

aquilo (2012) – pelos críticos e pela escola, mais detidamente pela análise de livros

didáticos, de como eles abordam os poemas da escritora a partir de atividades e da

recorrência de tais composições poéticas. Foram, principalmente, as considerações de

Miguel Sanches Neto (2001), de Regina Zilberman (2005), de Nelly Novaes Coelho

(2006) e de Luís Camargo (2012) que contribuíram nesta etapa. Por fim, depois de

confrontarmos algumas abordagens teórico-metodológicas do que identificamos nos

livros didáticos, propomos sugestões de exploração do texto poético em sala de aula, a

partir das estratégias de leitura propostas por Isabel Solé (1998) e por Cyntia G. G. S.

Girotto e Renata J. de Souza (2010). Nesse sentido, visamos à atualização da lírica

ceciliana em seu estado artístico a um panorama escolar atual e defendendo a

manutenção de sua obra no tipo de material didático investigado, justificando que não é

por que ela esteve tantos anos no ambiente escolar que necessariamente deva ser

apagada/substituída/esquecida na contemporaneidade escolar. Desse modo, este

trabalho também apresenta uma função social, pois reúne uma possível contribuição

para os estudos acadêmicos sobre a autora, sobre as teorias utilizadas a respeito de

livros didáticos e fornece para a escola alternativas metodológicas ao trabalho com

poesia, fugindo dos paradigmas da tradição.

Palavras-chave: Cecília Meireles; Ou isto ou aquilo; Ensino de poesia; Estratégias de

leitura.

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ABSTRACT

The main objective of our study is to present a methodological proposal of poetry

reading in classroom from the poetry of Cecília Meireles, by means of reading

comprehension strategies. Thus, we selected three poems (“Ou isto ou aquilo”, “O

último andar” and “A língua do nhem”) from her book Ou isto ou aquilo (2012). We

selected this work because of its high aesthetic value and its wide recognition to literary

criticism considering the children’s and youth readers. Then, several readings and

readers take part of this discussion. In this research, we analyzed studies regarding the

aforementioned author, her production as a teacher and poet, and her relation with these

two fields. This proposal was to bring the author’s discussions up in Problemas da

literatura infantil (1984), in order to investigate her teacher and poet aspects. Regarding

the book, this pioneering theoretical work in Brazil deals with aspects of children's

literature, its teaching and its audience. Then, we approached the literary criticism

concerning the book, based on Hans R. Jauss et al (1979) and Wolfgang Iser (1996;

1999), the Aesthetic of Reception and the Theory of Aesthetic Response, respectively.

Furthermore, we considered the approach of Ou isto ou aquilo (2012) in relation to the

critics and to school, especially in terms of analyzes of textbooks, their approach

towards the author’s poems from the activities and from the recurrence of those poems.

This was based on Miguel Sanches Neto (2001), Regina Zilberman (2005), Nelly

Novaes Coelho (2006) and Luís Camargo (2012). Finally, after comparing some

theoretical-methodological approaches that were identified in the textbooks, we propose

suggestions concerning poetry in classroom, based on the reading strategies of Isabel

Solé (1998) and Cyntia G. G. S. Girotto and Renata J. de Souza (2010). Hence, we aim

at updating the literary works of Cecília Meireles to a current educational perspective,

defending the maintenance of her works in the analyzed textbooks. We argue that,

although her works are present at school, they should not have to be

omitted/substituted/forgotten at school nowadays. Therefore, this study also provides a

social function, since it includes a possible contribution to academic studies concerning

Cecília Meireles, about theories regarding textbooks and provides for school

methodological alternatives to work with poetry, avoiding traditional approaches.

Keywords: Cecília Meireles; Ou isto ou aquilo; Poetry teaching; Reading strategies.

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

LD – Livro Didático

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Atividade do LD 9 – p. 103 (do Quadro 2) sobre o poema “Ou isto ou aquilo” .... 44

Figura 2: Atividade do LD 10 – p. 74 (do Quadro 2) sobre o poema “O último andar” ........ 47

Figura 3: Atividade do LD 21 – p. 204 (do Quadro 2) sobre o poema “A língua do nhem” .. 48

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 15

1. CECÍLIA MEIRELES E A LITERATURA INFANTIL: APONTAMENTOS

NECESSÁRIOS ........................................................................................................... 17

1.1. A crítica sobre a poesia infantil no pós-1951 e a criação poética para a infância

ao tempo de Cecília Meireles .................................................................................... 19

1.2. Caminhando pela crítica e pela produção de Cecília Meireles ......................... 24

2. A FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO: DISCUTINDO A RECEPÇÃO 30

2.1. O leitor literário em foco ................................................................................... 31

2.2. A recepção de Ou isto ou aquilo pela crítica literária ........................................ 35

2.3. A recepção de Ou isto ou aquilo pelos livros didáticos ..................................... 40

2.3.1. Ou isto ou aquilo: a formação de um cânone escolar pelo livro didático ....... 50

3. A LÍRICA CECILIANA EM SALA DE AULA: ESTRATÉGIAS DE LEITURA

........................................................................................................................................ 53

3.1. Poesia em sala de aula: concepções teóricas e metodológicas ......................... 55

3.2. Estratégias de leitura: três poemas de Ou isto ou aquilo .................................. 60

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 74

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 76

APÊNDICES ................................................................................................................ 79

APÊNDICE A – Livros didáticos investigados – sem a presença de poemas de Ou isto

ou aquilo, de Cecília Meireles .................................................................................. 80

APÊNDICE B – Livros didáticos investigados – com a presença de poemas de Ou

isto ou aquilo, de Cecília Meireles ........................................................................... 93

APÊNDICE C – Poemas de Ou isto ou aquilo, de Cecília Meireles, encontrados nos

livros didáticos investigados ..................................................................................... 96

ANEXOS ....................................................................................................................... 97

ANEXO I – Poema “Ou isto ou aquilo” ...................................................................... 98

ANEXO II – Poema “O último andar” ........................................................................ 99

ANEXO III – Poema “A língua do nhem” ................................................................ 100

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INTRODUÇÃO

A condução deste trabalho foi dada com vistas a, principalmente, repensar a

literatura no ambiente escolar, especialmente a poesia. Considerando isso e motivados

pelo pensar de uma educadora e poetisa que dedicou sua vida a questões que envolvem

o ensino e a arte, nossa pesquisa foi tomando direção. Cecília Meireles (1901-1964) é a

causa disso e a defesa da permanência de sua obra nos anos vindouros é guia para as

proposições aqui estabelecidas.

Possibilidades de leituras e de leitores para a lírica ceciliana são muitas, por

isso delimitamos para esta pesquisa a análise de três poemas: “Ou isto ou aquilo”, “O

último andar” e “A língua do nhem”, presentes no livro Ou isto ou aquilo (2012), seu

título aceito pela crítica literária devido ao grande valor estético para o público infantil e

juvenil: Ou isto ou aquilo (2012). Para isso, propusemos fazer um percurso investigativo

nos livros didáticos (LD) em que tais composições também aparecem, analisando-os de

modo a saber do que tratam os poemas em questão, como isso é feito e qual a

recorrência deles nesse tipo de material. E, enfim, realizamos propostas metodológicas

que contraponham as atividades problemáticas desse material didático e para que sirvam

de auxílio ao professor que trabalha com poesia em sala de aula.

Subdividimos em três capítulos as discussões aqui elencadas, focalizando a

produção teórica e poética de Cecília Meireles, a fim de conhecer melhor quem foi essa

estudiosa tão dedicada a dois campos essenciais à sociedade: a educação e a poesia. São

essas as facetas que destacamos desta autora que, como pode ser visto ao longo do

trabalho, ainda dedicou-se a outras áreas mais amplas. Escolher pesquisar sobre Cecília

Meireles envolve muito mais do que saber sobre sua vida pessoal, pois requer um

conhecimento de sua trajetória intelectual e suas contribuições sociais.

No primeiro capítulo deste trabalho, escolhemos discutir algumas questões

pertinentes à literatura infantil, tendo como maior motivação a obra que Cecília

Meireles publicou pioneiramente no país como livro e que problematiza alguns aspectos

desse assunto. O intitulado Problemas da literatura infantil (1984), este livro é o norte

para repensarmos atribuições dessa literatura desde meados do século passado, período

em que ele foi publicado pela primeira vez, até os dias atuais. Entretanto, para mostrar

que ela não estava sozinha nesse caminho em que a literatura escolarizada passava por

transições, elencamos uma fortuna crítica tanto sobre ela quanto sobre outros autores

que também merecem destaque no que diz respeito à poesia infantil no pós-1951. Para

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isso, foram indispensáveis os estudos de Nazira Salem (1970), de Leonardo Arroyo

(2001), de Cecília Meireles (1984) e de Hercília M. Fernandes (2008).

O segundo capítulo discute a recepção da obra literária e focaliza o leitor nesse

percurso, por meio das considerações da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito

Estético, em que os nomes Hans R. Jauss et al (1979) e Wolfgang Iser (1996; 1999)

amparam nossa pesquisa. Seguidamente é a crítica literária sobre o Ou isto ou aquilo

(2012) que aparece como foco para pensarmos a recepção desta obra e, mais adiante,

quem protagoniza essa investigação são os livros didáticos, que se apresentam como

suporte para parte de sua poética. Nesta mesma etapa do trabalho, em que um número

razoável deste tipo de material consultado foi devidamente catalogado com fins de saber

especificidades de suas publicações e as (não) recorrências de poemas do livro literário

em questão, analisamos as propostas didáticas que eles trazem como caminho de

direcionamento do texto poético na escola por meio de atividades problemáticas e

dignas de um repensar, é que propomos os passos seguintes.

Nesse sentido, o terceiro capítulo discute propostas teórico-metodológicas

sobre poesia em sala de aula, especialmente a partir dos postulados de Renata J. de

Souza (2012) e José Hélder P. Alves (1995; 2008) e faz um guia de exploração do texto

literário em sala de aula dos três poemas selecionados. Para tanto, são as considerações

sobre estratégias de leitura, de Isabel Solé (1998) e de Cyntia G. G. S. Girotto e de

Renata J. de Souza (2010) que conduzem nossas propostas metodológicas para um

trabalho com a lírica ceciliana diferenciado do que foi constatado no ambiente escolar

por meio dos livros didáticos.

Desse modo, nosso propósito também é defender a permanência da poetisa em

questão em sala de aula, de modo a não deturpar a natureza estética de sua poesia. Vale

ressaltar que não é porque outros autores vão ganhando mais espaço nos livros didáticos

que a produção poética da autora tem de sumir; o que mais carece, nesse sentido, é um

repensar sobre a abordagem metodológica do que está posto por meio desse tipo de

didático, e é justamente nisso que nosso trabalho finaliza, com vistas a futuras

aplicações das propostas apresentadas.

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1. CECÍLIA MEIRELES E A LITERATURA INFANTIL: APONTAMENTOS

NECESSÁRIOS

Ao pensarmos nas contribuições que temos de autores nacionais em relação à

literatura infantil, é crescente o número daqueles que parecem ter uma preocupação com

a criança no que diz respeito à formação leitora por meio de uma obra literária. Mas não

devemos esquecer que nem sempre foi assim, principalmente no que concerne à poesia,

componente literário que há muito persiste para ter valor equivalente aos demais

gêneros, principalmente em espaços educativos, como a própria escola.

E, ao falarmos em instituição de ensino, de poesia e de literatura infantil e

juvenil como um todo, imediatamente podemos nos lembrar do cerne de tudo isso no

contexto nacional: um caminho datado, segundo Salem (1970), por volta da segunda

metade do século XIX e que traz os já tão conhecidos expoentes Alberto Figueiredo

Pimentel (1869-1914), Olavo Bilac (1865-1918) e Monteiro Lobato (1882-1948). Não é

nosso foco enumerar todos os autores que figuram esse cenário, mas nos cabe elencar

que outros nomes também o compunham e ao seu modo fazem a nossa história literária

se configurar tal qual a encontramos nos dias atuais.

Pensar a literatura, de um modo geral, requer rompimento com (pre)conceitos

que há muito a tradição insiste em nos tomar à memória e nos questionar sobre o que é

diferente. Não que o panorama literário até agora construído consista necessariamente

em um problema em nosso tempo, entretanto, é preciso considerar as exigências do

contexto social, político e cultural de cada período histórico, ainda mais quando a

pretensão é de uma literatura imersa no ambiente escolar, pensada para leitores

específicos e formadora de seres humanos.

É por isso que fazer um caminhar pela história nos permite chegar ao avançar

de teorias, tendências, gostos e necessidades que estão atrelados à literatura. Não longe

desse objetivo, chegamos a um ícone desse processo: a lírica ceciliana no encontro com

a literatura endereçada ao público infantil e juvenil. Inevitavelmente, a maioria desse

público encontra tal poesia inicialmente na escola, por isso, foi pensando nesse

ambiente e nas contribuições como educadora e poetisa que propomos este trabalho,

com a intenção de contribuir para as áreas afins aos campos educacional e literário.

Para tanto, selecionamos o que chamamos de encontro entre Cecília Meireles e

a preocupação com a infância e a educação literária como um todo. Em uma carreira

concomitante entre a docência e a escrita, a autora se consagrou tanto pela riqueza

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estética de sua obra quanto pela pertinência com que tratava as questões educacionais

brasileiras, de longe e insistentemente debatendo precariedades no ensino e de perto

contribuindo para que, de algum modo, ele fosse melhorado, como, por exemplo, sendo

uma fiel fomentadora da leitura literária desde a infância.

Respeitavelmente marcada entre os intelectuais da época, Cecília Meireles foi

precursora, segundo aponta Arroyo (2001, p. 14) e Camargo (2012, p. 192) na

preocupação em levantar questões sobre a literatura infantil que estava sendo veiculada

até o tempo da publicação do seu livro teórico sobre o assunto: Problemas da literatura

infantil, primeiramente publicado em 1951. Desse modo, mesmo com a persistência que

diversos autores continuam a tratar do tema, defendemos que vale, sim, de se dar

destaque à estudiosa, que viveu na turbulência de uma virada de séculos e que não se

prendeu a modelos pré-definidos de pensamento ideológico e de criação literária,

podendo, assim, começar a pôr em xeque discussões tão pertinentes ao contexto da

primeira metade do século XX.

Destacamos esse livro neste momento do nosso trabalho por ele poder elencar

apontamentos importantes para que a autora em questão seja reconhecida com

pertinência no que diz respeito à educação e à literatura infantil e juvenil brasileira,

sendo sua voz reverberada como fonte de grande parte do que hoje conhecemos sobre o

que dá título à obra. Arriscamos dizer que mais do que as inúmeras facetas de Cecília

Meireles – poeta, cronista, educadora, ensaísta, tradutora, dramaturga, folclorista –

foram e continuam a ser o ponto alto por sua escolha a sensibilidade na qual tratava a

vida por meio da poesia, sempre preocupada com o outro, com a criança, com a leitura,

com a qualidade do ensino, da escrita, que por si se fez criativa e grande.

De acordo com os apontamentos de Fernandes (2008), desde muito cedo,

iniciando em 1917, quando terminou os estudos na Escola Normal Estácio de Sá do Rio

de Janeiro, Meireles abraçou o ensino de literatura, fazendo do magistério um percurso

pelo qual sua vida foi traçada. Seus constantes debates como ávida defensora da

educação e da literatura em colunas jornalísticas, em conferências nacionais e

internacionais, em ensaios, em crônicas, nas próprias poesias etc., revelam o quanto a

autora persistiu na defesa da causa educacional e contribuiu com sua escrita literária.

O contexto carioca, local onde nasceu, foi criada e permaneceu até os últimos

anos de sua vida, constitui um palco favorável para a escritora alimentar a cultura

brasileira de forma efervescente. Entre os anos de 1901 e de 1964, período em que

esteve viva, Cecília Meireles foi sempre lembrada como uma ativa participante das

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questões sociais em que estava inserida. Àquele tempo, inúmeros escritores

configuraram a história da literatura brasileira, parte do que hoje os teóricos definiram

como o período literário conhecido como Modernismo. Entretanto, conforme também

esclarece Fernandes (2008), vale lembrar que, mesmo inserida nessa conjuntura, a

educadora e poetisa não a se enquadra de forma fixa nesse movimento literário.

1.1. A crítica sobre a poesia infantil no pós-1951 e a criação poética para a infância

ao tempo de Cecília Meireles

Em retomada ao que já elencamos acerca das problemáticas que envolvem a

literatura infantil e, em cadência, a sua escolarização, buscamos apontar outros autores

que ao longo dos anos, posteriores a 1951, também se envolveram nesse assunto. Para

estabelecer esta busca, exploramos mais detidamente às reflexões desses estudiosos no

que diz respeito à poesia, visto que essa é nossa prioridade enquanto investigamos parte

da literatura infantil. Além do campo da crítica, procuramos também dar destaque a

alguns nomes do campo da escrita literária poética contemporânea à produção de

Cecília Meireles.

Para tanto, faz-se necessário que o leitor deste trabalho tenha em mente que

Problemas da literatura infantil (1984) foi registrado, de acordo com o que

expressamos anteriormente, como o livro que deu partida às discussões críticas sobre

questões do leitor infantil e da literatura destinada a ele, segundo aponta Arroyo (2001).

Logo, no pós-1951, ano em que essa obra fora lançada, depois que outros estudiosos

também compilaram discussões acerca da temática que a autora que é centro do nosso

estudo lança mão, consideramos pertinente dar voz às contribuições deles, que também

caminharam à época de Cecília Meireles e de perto vivenciaram as transformações às

quais o campo educacional e literário atravessavam naquele contexto.

Vale acrescentar que a política educacional vigente no Brasil durante o século

XX passava por transformações e algumas exigências eram necessárias para que os

alunos tivessem uma formação de acordo com os padrões da época. Naquele tempo, os

escritos literários ainda tinham objetivos que deviam atender à formação cívica de

cunho formal e moralista, ou seja, o caráter estético do texto literário pouco era exigido

e valorizado. Assim, com o reconhecimento da crítica literária, os escritores que de

algum modo conseguiram caminhar nesse percurso e alcançar finalidades para além do

âmbito escolar, apresentam-se diferenciados em relação aos demais.

20

Dentre alguns nomes de críticos contemporâneos à Meireles, destacamos o de

Antônio D’Ávila, que em 1967 publicou Literatura infanto-juvenil, segundo Trevisan

(2015); o de Bárbara Vasconcelos de Carvalho, que em 1959 lançou Compêndio de

literatura infantil: para o 3° ano normal, de acordo com Oliveira (s.d.); e o de Nazira

Salem, que em 1959 publicou História da literatura infantil, conforme consta na

segunda edição desta mesma obra.

Literatura infanto-juvenil (1969 [1958]) defende o campo poético como aquele

que adentra no gosto do público infantil e juvenil desde muito cedo. Nas expressões de

seu autor, D’Ávila (1969, p. 242), a criança tem “[...] uma alma poética, que diante do

mundo é nova, original, virgem, mas sensível à palavra, à rima, aos sons. Criadora de

imagens, a infância é também criadora do belo, no exercício de suas atividades lúdicas,

quando inventa rimas e ritmos [...]”. Podemos inferir, assim, que antes de tudo, o autor

entende o texto poético como princípio para a formação leitora da criança. Possibilidade

que nos é muito cara, visto que já é a partir desse formato de texto que, eficazmente, o

público mirim já se naturaliza, por ser nessa idade mais tenra em que a criação

imagética do ser humano se faz despertar e aflorar por mundos e mundos, assim como o

que a poesia é capaz de proporcionar. Entendemos que, por isso, então, o crítico diz que

os pequenos têm “alma poética”, associando-os ao estado de poesia que a literatura por

vezes é capaz de nos alocar e por meio das imagens que a mente pode criar,

proporcionar que as sensações sejam mais intensas.

Em outro momento, Antônio D’Ávila (1969, pp. 256-257) cita o texto de

Orlando Leal Carneiro (s.d.) , intitulado “Leitura”, o qual levanta a questão da poesia

ser considerada na escola como um gênero inferior. Na referência em questão, é

centralizado o preconceito daqueles que são contra a poesia nesse ambiente, alegando

que ela é uma barreira para que a criança entenda o texto literário. Em contrapartida, há

ao mesmo tempo nesse texto, a argumentação de que é função do professor conduzir

com sensibilidade a leitura poética que os alunos fazem, explorando as imagens e os

símbolos dela e, desse modo, não haveria necessidade da poesia estar afastada da escola,

muito pelo contrário. Por isso, podemos entender que, ao selecionar esse texto para

compor sua obra, D’Ávila (1969) propõe o que naquela época não era muito comum: a

aceitabilidade da poesia no ambiente escolar a partir da mediação do professor, logo,

seu bom trabalho continua sendotão essencial quanto a própria literatura em sala de

aula.

21

Compêndio de literatura infantil: para o 3° ano normal (s.d.) também atesta

que poesia infantil é injustamente rechaçada na escola, com a justificativa de que não é

acessível à criança. A autora deste livro, Bárbara Vasconcelos de Carvalho (s.d.),

ressalta o papel do professor em aproximar a linguagem poética ao leitor mirim,

selecionando textos que a criança possa se identificar, pois, segundo a estudiosa:

Além de desenvolver a memória, pela facilidade que oferecem o

ritmo, a cadência, a harmonia e a rima no processo de memorização,

tornando-o até agradável, a poesia emociona, sugere valores estéticos

possibilita enriquecimento cultural e, finalmente, alternando-se com a

prosa, é um meio de variar e quebrar a monotonia, de um só tipo de

leitura: a linguagem significativa, intelectual (CARVALHO, s.d., pp.

97-98).

São essas algumas das possibilidades que a autora aponta como essenciais em

um texto poético endereçado para a criança. Isso não quer dizer que toda poesia as

tenha, sendo relevante que seja considerada a importância de uma boa escolha e

acompanhamento adequado da leitura por parte do mediador. Diante disso,

vislumbramos no trabalho de Carvalho (s.d.), assim como no de D’Ávila (1969), o

levantamento de pontos tão pertinentes para a ordem da poesia na escola, que não

pudemos deixar de lançar mão desse aporte bibliográfico para ancorar nosso pensar

sobre o processo de construção e de constituição da literatura infantil e juvenil no

campo da poesia na contemporaneidade de Cecília Meireles.

História da literatura infantil (1970 [1959]) não trata propriamente da defesa

da poesia e seu espaço na escola, mas faz um passeio histórico contundente de autores

que estavam envolvidos diretamente com a literatura infantil, o que muito nos importa,

pois delinear esses escritores àquela época (final da década de 1959) não era tão comum

e se fazia necessário aos estudos da área. De caráter mais documental do que as duas

obras anteriormente apontadas, o estudo de Salem (1970) nos permite o

(re)conhecimento de nomes que ao longo dos anos podem não ter sido lembrados ou

foram aos poucos sendo esquecidos.

Posteriormente às publicações desses autores, vieram muitos outros, como

Leonardo Arroyo, que em 1968 lançou o livro Literatura infantil brasileira, como Lúcia

Pimentel Goés, que publicou em 1984 o livro Introdução à literatura infantil e juvenil e

como Nelly Novaes Coelho, que em 1991 lançou a primeira edição de sua obra

Literatura infantil: teoria e análise didática. Para este momento, não nos detemos a

22

descrever essas obras e seus respectivos autores em minúcias justamente para não

desfocarmos do nosso propósito inicial, que foi elencar alguns nomes cujas escritas

caminhavam a um período mais próximo daquele em que Cecília Meireles lança o

primeiro livro que expõe as problemáticas da literatura infantil na primeira metade do

século XX.

De todo modo, vale ressaltar que esses autores também têm grande relevância

quando se trata do assunto, sendo referência para tratarmos das questões que o

envolvem. Não que eles não estivessem preocupados com o que acontecia em torno da

literatura infantil e juvenil àquela época, apenas suas obras foram publicadas

posteriormente ao nosso foco de análise. E, ao contrário do que se pode vir a ser

pensado, não estamos afirmando que a obra de Cecília Meireles negligencia as

discussões de seus sucessores, afinal, é da soma das contribuições de todos eles que

devemos pautar nosso olhar ao discutirmos a literatura construída para a infância ao

longo dos anos.

Quanto ao campo da escrita poética, cabe mencionar Francisco Marins (1922-

2016), Manuel José Gondin da Fonseca (1899-1977), Guilherme de Almeida (1890-

1969), Elza Soares Barros Kyrillos (1916-?), entre muitos outros, de acordo com Salem

(1970). Entretanto, vamos nos deter àqueles de destaque na escrita poética, como:

Henriqueta Lisboa (1901-1985), que em 1943 lançou O menino poeta, Sidónio Muralha

(1920-1982), que em 1962 publicou A televisão da bicharada, segundo Coelho (2000) e

Correia Júnior (1912-1992), que, segundo Arroyo (2001), lançou Poesias infantis,

sendo a primeira publicação deste livro datada de 1934.

O menino poeta (1943) trata da infância na poesia com cuidado e sensibilidade

para encontrar satisfação no texto literário; nas palavras de Alves (2009), este impresso:

[...] faz parte de um projeto literário que reconhece, na gratuidade

lúdica da linguagem infantil, uma boa oportunidade para se cultivar a

poesia. Em alguns poemas, a infância é apresentada como tempo

privilegiado, paradisíaco; em outros, é o cotidiano da criança, suas

"artes" e traquinagens, que é retratado. Há poemas que desenvolvem a

temática religiosa e há outros ainda que descrevem a natureza de um

modo lírico. Explorando as repetições, o jogo de palavras e a

sonoridade das rimas bem marcadas, os poemas de O menino poeta

proporcionam à criança a fruição da poesia (ALVES, 2009, p. 95).

Desse modo, fica Henriqueta Lisboa não por acaso registrada entre os nomes

que alavancaram a poesia destinada para a criança como objeto estético de valor. Em

23

seu trabalho, Alves (2009, p. 37) defende que essa obra traduz o principal objetivo de

sua criadora no que diz respeito a creditar a poesia como arte, “[...] que conduz à

compreensão do mundo, ultrapassando a inteligência. Para ela, a arte transcende o

objetivo [...]”, alegando, ainda, que o texto poético é essencial na infância, que “[...] a

presença da poesia nessa fase da vida contribuirá para refinar a sensibilidade e estimular

a criatividade do ser em formação.”.

A televisão da bicharada (1962) é defendida por Coelho (2000, p. 243) como

um livro inovador, que explora as imagens e tem uma edição semelhante a um álbum de

figuras. Scherner (2015, p. 2), afirma que, para ter uma obra próxima às crianças,

Sidónio Muralha “[...] recorre à simpatia dos animais, cujo comportamento conhece

muito bem, usando deste conhecimento em benefício das crianças.”. Além do mais,

Ferreira (2009, p. 194) menciona que este foi o livro que rompeu o paradigma da

literatura infantil ser destinada à criança para moralizá-la, estando ele mais sob efeito de

arte que preza pelo estético em detrimento do pedagógico. Desse modo, possivelmente

justificado porque sua aceitabilidade foi tamanha pelo público infantil, além de

rompimentos que o autor conseguiu com a tradição de seu tempo ao construir uma obra

diferenciada.

Desse modo, salientamos que, mesmo Cecília Meireles merecendo destaque

com relação à produção infantil e juvenil e também contribuindo com a crítica a respeito

do assunto, a escritora não estava sozinha nessa produção. Os autores mencionados

também tiveram e têm devida importância quando tratamos dessas questões. São nomes

que nos ajudam a entender melhor as transformações em que nossa literatura passa e

contribuem para que, de algum modo, a arte literária seja mantida viva, seja em maior

ou menor grau. Assim, paralela à escrita da obra-prima de Meireles, esses autores e suas

obras também merecem olhares e estudos diferenciados a respeito do que tratam.

Além dos autores supracitados, a literatura infantil como um todo foi ganhando

um crescente número de escritores de poesia no século XX, a exemplo de Olegário

Mariano (1889-1958), Judas Isgorogota (1901-1979), Lourdes Figueiredo (1907-1989),

Martins D’Alvarez (1903-1993), Helena Vieira (1908-1992), Mary Buarque (1896-

1970), Herbert Carvalho (1946-1992), Guilherme de Almeida (1890-1969), Vicente

Guimarães (1906-1981) etc., segundo os apontamentos de Carvalho (s.d., p. 99). Com

isso, nossa pretensão é também demonstrar a relevância desse campo que Cecília

Meireles dedicou a maior parte de sua vida: a escrita poética reconhecida em meio a

tantos nomes do seu tempo. Mesmo com os recorrentes preconceitos que, inevitável e

24

infelizmente, a literatura infantil tem enfrentado ao longo dos anos, principalmente com

relação ao campo da arte, a poetisa não desistiu de dar algum sentido à sua escrita e a

quem a lia (e lê), fazendo-se, assim, digna de reconhecimento.

1.2. Caminhando pela crítica e pela produção de Cecília Meireles

Sendo considerada um ícone da literatura brasileira, a poetisa Cecília Meireles

é reconhecida pelo elevado caráter artístico em suas composições literárias e pelas suas

valiosas contribuições no meio educacional. Coelho (2000, p. 39) alude que já desde as

primeiras décadas do século XX ela desponta como marco nessa área, afirmando que,

pela sua relação com o magistério e por ter sido “[...] atenta aos problemas

educacionais, Cecília Meireles (uma das grandes vozes poéticas dos anos 20/30) começa

a escrever poemas infantis divulgando-os na imprensa, e que mais tarde foram incluídos

em antologias e manuais escolares.”. E, mais à frente, a mesma estudiosa (2000) retoma

a voz poética de Meireles tendo como um marco de sua escrita, especialmente para o

público infantil, a obra Ou isto ou aquilo – com foco em três poemas dela –, lançada

inicialmente em 1964. Como já adiantamos, este será nosso corpus de pesquisa porque

se fundamenta em um período de amadurecimento da composição artística de Cecília

Meireles, vendo o leitor com intentos não mais moralistas e pedagógicos, os quais eram

típicos dos escritores até aquela época.

Além das muitas áreas do conhecimento que Cecília Meireles era reconhecida,

cabe ainda mencionar sua relevância no folclore brasileiro. Assim, sua defesa pela

poesia já advinha da literatura de cultura oral, reverberada na lírica da escritora.

Sabendo disso e reconhecendo sua importância na constituição de uma literatura que

considera o universo infantil e juvenil como mais próximo de seu público,

permanecemos justificando a escolha por estudarmos parte de sua obra.

Dando continuidade a esse aporte crítico, Cecília Meireles é referenciada por

Arroyo (2011) como componente de uma lista honrosa de críticos da literatura infantil

brasileira, ressaltando seu pioneirismo na publicação de um livro que assume e

questiona a literatura destinada aos pequenos. Ainda, direcionando bons predicados à

escritora, o mesmo estudioso afirma, em sua primeira edição, nos anos 1960, no que diz

respeito à produção literária da poetisa, “Em Ou isto ou aquilo, livro de excepcionais

virtudes literárias para sensibilidade infantil, Cecília Meireles deixou-nos uma

verdadeira obra-prima da poesia moderna para crianças.” (ARROYO, 2011, p. 317).

25

Antônio D’Ávila (1969) explora as diversas formas de poesia e aponta um

poema de Cecília Meireles – no caso, composição intitulada “A canção dos

tamanquinhos” (D’ÁVILA, 1969, p. 245) – como um modelo de poesia reiterativa,

ingênua e simples. Ele possivelmente queira dizer que a lírica de Meireles já fora vista

de forma mais simplória, mas que conseguiu ser maturada ao longo dos anos e alcançar

melhores críticas. Prova disso é o que diz Ferreira (2009) em seu estudo sobre a obra-

prima da poetisa para crianças, afirmando que os textos contidos nesta publicação

[...] ressaltam uma educação do leitor em que a ludicidade, a fantasia e

o humor próprios da linguagem literária de Cecília Meireles podem

ser usufruídos por uma leitura leve, prazerosa, fortuita. Neles, a

poesia, por ser de qualidade, não exige esforço na sua recepção, no

seu entendimento por parte do leitor (FERREIRA, 2009, p. 199).

Nesse ponto, gostaríamos ressaltar a escolha por estudar Cecília Meireles e sua

obra: a latente preocupação com o leitor, revelando que ele deveria ser levado em conta

quando se constrói uma escrita literária com fins estéticos. Paralelamente a isso,

destacamos que Goés (1991, pp. 181-182) enquadra a poetisa em um patamar de autores

que “[...] falaram especificamente para crianças, pois linguagem fácil pode levar aos

erros capitais da literatura infantil: didatismo, moralismo e puerilidade”. E, como

dissemos anteriormente, ao passar dos anos no contexto em que viveu Cecília Meireles,

sua lírica foi evoluindo e alçando um leitor que necessitava de uma escrita diferenciada

daquela com os “erros capitais” anteriormente apontados.

Paralelo à discussão até aqui elencada, buscamos trazer à tona o que Cecília

Meireles já apontava em Problemas da literatura infantil (1984), quando se referia à

preocupação da escrita direcionada à criança. Era uma clara defesa da autora o fato de

que, antes de tudo, os pequenos deveriam ser formados a partir da literatura cunhada

especificamente para eles, com as especificidades estéticas que permeavam o universo

da imaginação, típico e pertencente à infância. Ela esclarecia que:

A Crítica, se existisse, e em relação aos livros infantis, deveria

discriminar as qualidades de formação humana que apresentam em

condições de serem manuseados pelas crianças. Deixando sempre uma

determinada margem para o mistério, para o que a infância descobre

pela genialidade da sua intuição (MEIRELES, 1984, p. 32).

26

À época da poetisa, de fato não existia crítica ao universo infantil no que diz

respeito à literatura destinada a ele, problema que, como sabemos, felizmente tem sido

aos poucos superado ao longo das últimas décadas. Mas insistimos em apresentar as

preocupações da estudiosa para ilustrar quão atual ainda se fazem as questões por ela

levantadas em sua obra de estreia à crítica literária infantil. Na citação supracitada,

Meireles (1984) não deixa de nos conduzir a um entendimento que, em outros termos,

podem ser descritos como: a literatura para a criança deve ser direcionada

especificamente a ela, em caráter estético próprio para a sua formação – em seu

universo, e não o do adulto.

Por meio disso e não deixando de reconhecer que os demais autores que ao

longo dos anos também foram mostrando preocupação com as questões que envolvem a

literatura infantil e juvenil, bem como sua própria criação enquanto arte, mais uma vez

destacamos a importância de concentrarmos nossa pesquisa nos postulados de Cecília

Meireles. Sem dúvidas seus contemporâneos também tiveram sua relevância no campo

literário; mas, em detrimento deles, damos mais voz a esta poetisa por considerarmos

seus trabalhos com a educação literária e com a constituição da matéria artística

extremamente ligados e circunscritos em um contexto passível de mudanças, de

evoluções que o público pedia, que a arte exigia.

Traçado o percurso anterior, retomamos as problemáticas delineadas por

Cecília Meireles no campo educacional e no da escrita literária poética, focalizando com

mais atenção parte da produção crítica e artística da autora, a fim de explorarmos mais

do que trata Problemas da literatura infantil (1984), assim como Ou isto ou aquilo

(2012). Tomamos a decisão de estabelecer um caminho a partir de Problemas da

literatura infantil (1984), por reconhecermos que a autora elenca pontos necessários à

crítica sobre a literatura destinada à criança, que até então – 1951, ano do lançamento

dessa obra – não tinham sido compilados em um material formal como o livro de

Cecília Meireles. Em síntese, essa obra chega ao leitor sustentada em muitos

questionamentos de como a leitura infantil era tratada à época (vale refletirmos se assim

ainda o é em alguns quesitos).

A exemplo disso, percebemos a distinção entre o oral e o escrito e o conjunto

deles enquanto componente de um texto literário, o que muitas vezes assim não é levado

em conta, sendo a literatura oral menos reconhecida, tida como “menor”. Sobre isso,

Meireles (1984, p. 49) afirmava que “O gosto de contar é idêntico ao de escrever” e que

“O gosto de ouvir é como o gosto de ler”. Logo, é permissivo entendermos que a valia

27

dessas duas facetas literárias são igualmente importantes, principalmente no que

concerne à poesia, âmbito em que a cultura oral é constituída como princípio de

disseminação dos versos desde longínquos tempos. Sobre isso, dizia Cecília Meireles

(1984):

[...] por toda parte temos ainda vivas histórias e lendas pertencentes ao

patrimônio oral do povo. E ousamos dizer que essa é ainda a

contribuição mais profunda na literatura infantil. Parlendas,

provérbios, adivinhas têm sido um pouco abandonados, na redação

escrita, ligadas a jogos, brinquedos e outras práticas (MEIRELES,

1984, p. 87).

Por isso consideramos por bem darmos destaque a essas ponderações da autora

no que diz respeito à cultura oral e à escrita, sendo elas importantes na constituição da

matéria literária. A partir desse ponto a autora elenca quatro casos da literatura infantil:

o primeiro remete à tradição escrita a partir da oralidade; o segundo diz respeito aos

livros escritos a um tipo específico de criança e que depois foram disseminados às

demais; o terceiro faz referência aos livros que inicialmente não foram produzidos

pensando nas crianças, mas que posteriormente, por meio de adaptações, chegaram ao

acesso delas; enquanto o quarto caso trata de uma literatura elaborada especificamente

para o público infantil, com ideais próprios da Europa dos séculos XVII e XVIII

(MEIRELES, 1984, p 98).

Dentre esses casos apresentados pela autora, destacamos o último, que trata da

perspectiva de literatura, e de certo modo de ensino também, para a infância que tinham

por finalidade três aspectos principais: moralidade, instrução e recreação (MEIRELES,

1984, p. 99). No contexto brasileiro, tais objetivos perduraram, especialmente na escola,

por boa parte do século XX, resultando nas tantas produções estritamente pedagógicas.

Em alguns casos, desse período, algumas obras conseguiram escapar desse viés

pedagógico e chegar ao estado de arte literário, como é o caso de Ou isto ou aquilo

(2012), de Cecília Meireles.

Nesse ponto percebemos como a autora já antecipa uma preocupação com o

receptor da (sua) obra literária, conseguindo evoluir sua escrita criativa de modo a

atender as demandas de um leitor que não carecia mais tão somente de uma formação

simplória, carente de um trabalho estético. Além do mais, a poetisa cada vez mais se

mostrou preocupada com uma formação efetiva do leitor literário, considerando a

criança para além da moralidade, da repressão, da exemplaridade etc.

28

Outro importante tema que pode ser abordado a partir de Problemas da

literatura infantil (1984) são as influências das primeiras leituras para a infância, ou

seja, a importância de o leitor/ouvinte ter acesso experiências e emoções leitoras desde

muito cedo da sua vida. Segundo Meireles (1984, p. 128), “A intensidade dessas

emoções podem repercutir na vida do pequeno leitor de maneira definitiva. [...] muitas

vezes a repercussão tem resultados práticos: vocações que surgem, rumos de vida,

determinações futuras.”. Desse modo, é pertinente afirmar que a autora entendia o

compartilhamento da experiência leitora como possibilidade para que mais e mais

leitores em formação sintam-se preenchidos e inspirados por meio da literatura, tendo a

possibilidade de seus caminhos futuros serem definidos a partir dessa arte.

Assim, para chegarmos à delimitação do nosso corpus de análise, constituímos

uma investigação a partir da produção crítica de Cecília Meireles, ampliando para a

criação literária da autora, com ênfase na poesia e no livro intitulado Ou isto ou aquilo

(2012), sua obra infantil de valor mais apurado enquanto arte. Tal obra é reconhecida

por ser a primeira em que a poetisa rompe com algumas tendências do contexto em que

estava alocada, como o moralismo e o pedagogismo da literatura destinada ao público

infantil.

Volume inicialmente lançado em 1964, Ou isto ou aquilo foi composto por

vinte poemas e a partir da sua segunda edição, em 1969, conforme mostra o trabalho de

Ferreira (2009, p. 191) e de Camargo (2012, p. 197), foram acrescidos trinta e seis

poemas aos que constituíam versão inicial e recebendo o título de Poesias Ou isto ou

aquilo & Inéditos. Vale lembrar que hoje em dia o título consagrado da obra é o mesmo

que deu nome à primeira edição, firmando-se em cinquenta e seis composições poéticas.

Também é importante saber que são muitas as críticas que ressaltam a importância

dessa obra, tanto para a segunda metade do século XX quanto sua pertinência para os

dias atuais, como veremos mais à frente, quando alguns de seus poemas forem

analisados.

Antes de publicar a obra que nos referimos anteriormente, Meireles já havia

passado por um caminho no campo poético da literatura infantil, tendo outra obra

também muito conhecida, intitulada de Criança meu amor (1924). Todavia, conforme

nos afirma Fernandes (2008. p. 60), este é um exemplar que compromete o valor

estético do texto literário, explorando mais a natureza pedagógica da poesia destinada à

criança do que o próprio estado da arte que mais à frente ela alcança. A esse fato,

podemos atribuir a possível razão da autora trilhar as exigências literárias de seu

29

contexto e, por isso, sua obra conseguir galgar outro patamar no decorrer dos anos. Com

relação a esse livro, Luís Camargo (2012) também contribui fazendo a ressalva de que

ele:

[...] pode ser colocado entre os melhores livros de literatura infantil

que circulavam na escola brasileira nas primeiras décadas do século

XX. Mas ele responde a uma visão de criança e de educação que

começa a ser questionada nos anos 1930, pelos educadores da Escola

Nova, entre os quais a própria Cecília, que assinou o Manifesto dos

Pioneiros da Educação Nova, com outros 25 educadores, em 1932.

(CAMARGO, 2012, p. 196, grifo do autor).

Vale destacar que o ano de publicação de Criança meu amor (1924) estava

mais próximo do século XIX, logo, como já mencionamos anteriormente, o início do

século XX ainda caminhava de acordo com os comportamentos do século anterior – de

caráter mais moralista e pedagógico. Nesse sentido, Camargo (2012, p. 196) continua

sua ideia dizendo que a visão de criança postulada nessa obra é anacrônica ao nosso

tempo e aos interesses e necessidades de nosso contexto social e educacional.

Por essas razões, daremos continuidade às discussões aqui propostas de modo a

contemplar outras visões acerca da poesia de Cecília Meireles, especialmente no que diz

respeito ao Ou isto ou aquilo (2012). Desse modo, o próximo capítulo tratará da

recepção de sua obra por olhares que vão além do leitor “leigo” que a recebe,

considerando também a crítica contemporânea e os livros didáticos como também

constituintes de um público da lírica ceciliana.

30

2. A FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO: DISCUTINDO A RECEPÇÃO

Considerando que Cecília Meireles já apresentava uma preocupação com a

formação do leitor literário (ponderando-se que não com esses termos à sua época),

principalmente pelas questões apresentadas em Problemas da literatura infantil (1984),

acreditamos ser pertinente darmos continuidade ao interesse pelo público leitor. Em

outras palavras, faz-se necessário ampliar os modos de recepção da obra literária a partir

da visão para quem a recebe. Atravessando um contexto de mudanças educacionais, de

necessidades formativas no ambiente escolar e fora dele, o leitor ceciliano recebe Ou

isto ou aquilo (2012)1 por um viés não mais pedagógico, típico da época que antecedia e

ainda permeava o período de sua criação.

Pelo seu contexto de vida, a autora provavelmente não teve contato com as

teorias que envolvem a recepção do leitor de uma obra literária – vale ressaltar que na

primeira metade do século XX brasileiro ainda não vigoravam alguns conceitos no meio

literário e acadêmico. Entretanto, ao longo do estudo de suas ideias, verificamos que ela

já tinha consciência a respeito da formação desse leitor. Portanto, por meio de algumas

questões já lançadas em Problemas da literatura infantil (1984), nos deteremos a uma

preocupação com a formação do leitor literário que recebe uma obra infantil e juvenil.

Para isso, fizemos um paralelo entre as discussões da autora com outras que focalizam o

leitor no processo de recepção de uma obra literária, especialmente com a Estética da

Recepção (JAUSS et al, 1979) e a Teoria do Efeito Estético (ISER, 1996; 1999).

Nesse percurso, também consideramos pertinente ver outras formas de

recepção do texto literário, não restringindo somente a um leitor ideal, comum nas

discussões dessas teorias. Para isso, buscamos a visão de críticos sobre o que dizem

sobre a lírica ceciliana, e especificamente sobre o Ou isto ou aquilo (2012), como uma

forma de recepção da obra literária. Chartier (1998) é quem nos auxilia a pensarmos

assim, quando nos conduz ao entendimento sobre comunidade de leitores2. De antemão,

vale advertir que os críticos e pesquisadores desta obra da autora a tratam como infantil,

assim como o catálogo da editora que atualmente circula sua edição3; entretanto, como

veremos a seguir, ao tratarmos dos LD, percebemos que ela também é endereçada a um

1 Aqui, vale reiterar o ano em que esta obra foi inicialmente lançada: 1964. 2 A noção de comunidade de leitores, introduzida por Chartier (1998), diz respeito aos vários grupos que

compartilham dos mesmos objetos, objetivos e contextos de leitura. 3 Em tal catálogo, que é da Editora Global, há a delimitação de faixa estaria de 3 a 6 anos de idade, isto é,

destina-se mesmo ao público infantil. Disponível em:

http://globaleditora.com.br/catalogos/livro/?id=3797. Acesso em: 07 mai. 2017.

31

público juvenil – a isso podemos atribuir o fato desse tipo de material atribuir uma

concepção contemporânea de público, desligada do seu contexto de produção e

ampliando a idade de seus receptores.

Além disso, entendendo a importância do Ou isto ou aquilo (2012) na

constituição lírica que Cecília Meireles legou à literatura infantil e juvenil, buscamos

rastrear a presença dos poemas desta obra no ambiente escolar, por meio dos LD em

circulação no nível fundamental da escola básica brasileira, considerando-os também

como um grupo que forma uma comunidade leitora. A partir disso, nos será possível

identificar e discutir um pouco o modo como era dada a recepção da obra literária em

questão ao longo dos anos – neste caso, estamos tratando do alunado escolar, que, por

consequência do contato com os LD, passa a também ser um receptor da poesia da

autora.

2.1. O leitor literário em foco

Sabendo que Cecília Meireles levantou questões direcionadas à educação

brasileira – em conferências, em crônicas, em debates e em demais produções – não

deixamos de lançar mão do fato de suas defesas serem pautadas no entendimento de

uma literatura que reconhecesse o leitor mirim como tal. Assim, considerando que

mesmo não teorizando conceitos sobre a recepção de um leitor literário, entendemos

que a estudiosa defendia a ideia desse leitor ser visto como ativo em seu processo de

formação.

Desse modo, constituindo um tópico mais conceitual sobre esse tipo de leitor,

entendemos que “[...] a obra é um signo estético dirigido ao leitor, o que exige a

reconstrução histórica da sensibilidade do público para entender-se como ela se

concretiza”, já nos dizia Felix Vodička (1978 apud. BORDINI & AGUIAR, 1993, p.

82). Ponderando isso, não deixamos de fazer alusão ao leitor que leu Cecília Meireles há

meio século e ao que ainda hoje tem acesso à sua obra, atribuindo significação a ela

tanto em um tempo quanto em outro.

Ao lembrarmos do contexto social e educacional da época de Cecília Meireles,

sabemos que não estava em voga dar vez e voz às crianças e jovens, na sociedade e em

sala de aula, considerando suas particularidades e suas necessidades coletivas enquanto

indivíduos em formação. Ainda, por muitos anos do século XX, ressoavam propósitos

em que os textos literários infantis não precisavam obrigatoriamente estar pautados no

32

teor artístico, pois o viés pedagógico estava muito presente na escolar brasileira – que

era, e ainda o é, o espaço também destinado a uma parte do acesso à literatura.

Pensando nisso e no que nos alertou Vodička (1978 apud. BORDINI &

AGUIAR, 1993, p. 82), defendemos a ideia de que a adequada formação de um leitor

literário, mesmo que isto só esteja mais claro nos últimos anos, precisa ser pautada

também em seu contexto de recepção. Em outras palavras, entender que a obra literária

privilegia um receptor que possa renovar seu olhar em direção a ela é também função da

escola, que também endereça o texto literário a ele, por vezes subvertendo esse

propósito. Além do mais, quando se desconsidera que o leitor atribui sentido a partir das

suas experiências em determinado contexto e de seus conhecimentos de mundo, também

se desvirtua sua competência leitora, pois, para alcançá-la, já nos diz Cosson (2014a, p.

27): “O bom leitor, portanto, é aquele que agencia com os textos os sentidos do mundo,

compreendendo que a leitura é um concerto de muitas vozes [...]”. Logo, é dialogando

com seus conhecimentos de mundo que cada leitor compreenderá um texto de modo

particular, mesmo que esses saberes sejam compartilhados coletivamente.

Ainda pensando nisso, focalizamos a ideia de um leitor que, por meio da

literatura, é conduzido a atribuir significações de e para sua vida. E isso acontece não de

um modo simplista, visto que a partir de uma abordagem teórico-metodológica que o

reconheça como fundamental quando um texto literário é endereçado à leitura.

Mencionamos tal reconhecimento por concordarmos quando a Estética da Recepção

(JAUSS et al, 1979) e a Teoria do Efeito Estético (ISER, 1996; 1999) consideram, por

exemplo, os horizontes de expectativa do leitor ao mesmo tempo que afirmam que esse

mesmo leitor é capaz de fazer associações pertinentes para que sejam preenchidos

vazios que toda obra literária pode deixar – e que isso só se concretiza quando na ação

leitora são estabelecidos vínculos com as particularidades do público.

Não podemos deixar de ressaltar que é por ideais dessa estirpe que entendemos

um leitor literário. Mesmo que a teoria recepcional o conceba como ideal, sem

necessariamente remeter à realidade escolar, por exemplo, não deixamos de tomar

partido dela para que seja o mote das abordagens metodológicas mais pertinentes à tão

discutida formação da criticidade dos leitores. Afinal, se o leitor reflete sobre as

possibilidades de significações que podem ser atribuídas a um texto literário, é

pertinente dizer que não cabe a ele critérios normativos (formais, estruturais...) ao longo

de seu processo de letramento literário, e isso é reflexo da Estética da Recepção.

33

Paralelo a isso, lembremos do que nos diz Zilberman (1989) a respeito das

contribuições de um dos maiores nomes desse movimento:

Jauss, com seu programa de reabilitar metodologicamente os estudos

de história da literatura, transformando-a no fundamento para a

formulação de uma teoria da literatura eqüidistante do estruturalismo e

do marxismo, encontra em Gadamer um de seus principais guias e

modelos. Como o mestre, recupera a história como base do

conhecimento do texto; e, igual ao outro, pesquisa seu caminho por

uma via que permite trazer de volta o intérprete ou o leitor, sua defesa

predileta na luta intelectual contra as correntes teóricas indesejadas

(ZILBERMAN, 1989, p. 12).

Percebemos, portanto, que desde as raízes da teoria que embasa um método

que protagoniza a recepção de um texto por um leitor, a natureza de uma obra não deixa

de ser trabalhada, preservando suas especificidades. No nosso caso, com vistas a

defender a literariedade de uma obra literária em detrimento de finalidades outras que a

deturpem – como o trabalho com conteúdos gramaticais, abordagens apenas formais e

estruturalistas no ambiente escolar – acreditamos que esse é o traçado a ser percorrido

ao longo do trabalho também com o texto poético.

Ademais, o que se sabe a respeito do leitor por meio de uma abordagem

teórico-metodológica que visa sua recepção e os efeitos do ato de sua leitura, em que

pautamos nossa defesa, é que uma adequada formação do leitor literário pode e deve ser

efetivada desde os primeiros passos de sua formação escolar. No caso da literatura

infantil e juvenil, cabe-nos ainda mais atentarmos para essas questões e ao seu ensino,

pois às vezes é somente nesse período e nesse espaço (da escola) que há um maior (ou

único) contato com obras literárias. E as razões não são restritas a isso: aludimos

também ao fato de que a formação leitora desde as idades iniciais podem refletir pelo

resto da vida de alguém. Ainda, a respeito disso, relacionamos ao que já dizia Cecília

Meireles (1984):

Se considerarmos que muitas crianças, ainda hoje, têm na infância o

melhor tempo disponível da sua vida, que talvez nunca mais possam

ter a liberdade de uma leitura desinteressada, compreenderemos a

importância de bem aproveitar essa oportunidade.

Se a criança desde cedo fosse posta em contato com obras-primas, é

possível que sua formação se processe de modo mais perfeito

(MEIRELES, 1984, p. 123).

34

Mesmo em contextos diferentes, as discussões que Cecília Meireles compilou

em 1951 no seu relevante livro Problemas da literatura infantil (1984), como já

mencionamos, mostram-se atuais, pois também há preocupações com a formação do

leitor, que ainda não foram de todo superadas. Seu olhar interessado em perceber que o

indivíduo desde cedo precisa ter contato com os livros de literatura realça a ideia de que

mais uma importante voz das transformações que os meados do século XX experienciou

por meio de seus escritores e estudiosos em assuntos literários.

Continuando a pensar o leitor literário e suas funções no interior dessas

discussões, recorremos ao que diz Colomer (2007) a respeito do avanço que ele alcança

ao entrar em contato com os textos. Nesse sentido, mais uma vez insistimos na questão

de ser dado destaque à recepção do texto, a fim do leitor contribuir na construção dos

sentidos de uma obra. Sobre isso, depois de fazer algumas alusões acerca da literatura e

suas possibilidades no entorno da vida, diz a autora:

O progresso do leitor ocorre então a partir de uma leitura baseada nos

elementos internos do enunciado, em direção a uma leitura mais

interpretativa que utiliza sua capacidade de raciocinar para suscitar

significados implícitos ou símbolos que o leitor deve fazer emergir;

porque, como disse Henry James há mais de um século, “o autor

constrói o seu leitor muito mais do que os seus personagens. Quando o

faz bem, ou seja, quando consegue interessá-lo então o leitor faz a

metade do trabalho” (COLOMER, 2007, p. 70).

Considerando isso e vislumbrando a ideia da estudiosa sobre o papel que um

leitor literário exerce sobre a obra que lhe foi destinada para leitura, atribuímos a

relação permissiva de ser feita entre autor e leitor de modo tão próximo que esse

complementa a ideia daquele, a depender de seu contexto de recepção. Sobre isso, nos

ajuda Jauss (1979, p. 82) ao dizer que “O observador pode considerar o objeto estético

como incompleto, sair de sua atitude contemplativa e converter-se em co-criador da

obra, à medida que conclui a concretização de sua forma e de seu significado”. Em

outras palavras entendemos que o “observador” é o leitor, e que, como tal, constrói a

definição de algo a partir do momento em que é posto em contato com ela e faz relações

para que sentidos sejam atribuídos. É então que o autor faz alusão à co-criação de algo,

pois no vazio nenhum sentido se faz real, e sim quando há alguém para complementá-lo

– no caso, o intérprete de determinado texto.

Nesse sentido, como não poderia deixar de ser, ao leitor é dado um

protagonismo que até então a teoria literária não prezava tanto. Aliás, as discussões

35

sobre o método recepcional como possibilidade de trabalho com o texto literário só

passaram a vigorar no Brasil nos últimos anos, e ainda de maneira pontual. De todo

modo, contextualizado isso, o que é relevante nesse momento são as vozes que nos

amparam nesse sentido de considerar o leitor como atribuidor de sentidos em uma obra

literária de modo particular, e não como, por vezes, a escola, por meio de alguns

materiais didáticos, impõe como visão única do que os textos literários nos trazem.

Apresentado esse breve aporte teórico que aloca o leitor literário em uma

conjuntura tão importante quanto o próprio criador de uma obra, continuamos nosso

trabalho de modo a pensar que atribuições foram dadas ao longo dos anos por meio de

outras recepções da obra Ou isto ou aquilo (2012), de Cecília Meireles. Fizemos esse

percurso inicial para deixarmos claro o quanto é essencial que o leitor de uma obra

literária não seja desconsiderado enquanto partícipe de sua consolidação enquanto tal,

pois, para que ela seja literatura, é preciso ser lida.

2.2. A recepção de Ou isto ou aquilo pela crítica literária

No primeiro capítulo já pudemos ter uma ideia da recepção da obra de Cecília

Meireles, via autores que escreviam à época. Aqui, nos deteremos à visão crítica de

vozes contemporâneas para complementar o conceito que trazemos de recepção,

especialmente de sua lírica infantil e juvenil em Ou isto ou aquilo (2012).

Consideramos, como adiantado previamente, que a voz dos críticos literários se

faz importante nessa investigação, pois, sendo receptores da obra ceciliana, também

constituem uma comunidade de leitores (CHARTIER, 1998). Segundo os apontamentos

de Chartier (1998, p. 11), “[...] um texto só existe se houver um leitor para lhe atribuir

significado”; sendo assim, no momento em que estudiosos leem uma obra e lhe

atribuem sentidos a partir de suas críticas, formam grupo de leitores específicos. Além

do mais, vale indicar que o mesmo autor ressalta que essas comunidades leitoras

compartilham experiências e conhecimentos próprios de seu grupo, logo, também é um

público receptor de uma obra que tem relevância para sua constituição e permanência

enquanto tal.

Por ter construído uma trajetória lírica que não se prendia a “regras” de

movimentos literários específicos, como já mencionamos em outro momento, aos

poucos Cecília Meireles consegue deslanchar sua arte de um modo que os críticos

literários bem reconhecem. Nas palavras de Miguel Sanches Neto (2001, p. VI), ela foi

36

“[...] o poeta brasileiro que melhor fez a passagem dos valores do século XIX para o

XX.”, ou seja, podemos dizer que este estudioso entende que ela evoluiu

magistralmente sua escrita no decorrer da ideologia que permeava seu tempo.

Ainda, com relação a isso, não deixamos de considerar que, para chegar ao

patamar de reconhecido estado de arte por meio de sua obra poética, a escritora teve de

distinguir e transpor o que seu contexto, enquanto marcas ideológicas, solicitava. Foi

assim, passando por transformações éticas e estéticas de sua época, que ela se

consagrou, tanto em seu contexto quanto ainda tem merecido apreço pelos receptores de

sua arte poética.

Especificamente sobre Ou isto ou aquilo (2012), o mesmo estudioso da obra de

Cecília Meireles aponta que ela mostra uma preocupação em suprimir as distâncias

tempo-espaciais, “[...] mediante um verso pleno de sonoridade e de jogos de palavra,

vivendo poeticamente a infância como uma idade suplementar.” (SANCHES NETO,

2001, p. V). Sobre isso, fazemos alusão ao fato de, nessa obra, a autora conseguir

alcançar seu público leitor – sendo ele infantil, juvenil ou adulto – de modo a fazê-lo

perceber como a infância pode e deve ser valorizada. E, para tal, a lírica ceciliana é

repleta de elementos que fazem parte do universo infantil – como as brincadeiras com as

palavras, a musicalidade dos versos, o retrato de uma infância a partir da visão infantil

etc. –, mostrando-se grandiosa, inteligente e sensível ao receptor mirim.

Outra voz que traduz a lírica presente em Ou isto ou aquilo (2012) como

positiva é a de Vera Teixeira de Aguiar et al (2001, p. 127) ao nos expor que em um

poema, “O menino azul”, localizado na obra em questão, é feito um pedido ao leitor em

sua última estrofe, como podemos perceber: “(Quem souber de um burrinho desses, /

pode escrever / para a Ruas das Casas, / Número das Portas, / ao Menino Azul que não

sabe ler.)” (MEIRELES, 2012, p. 21). Sobre isso, atribuímos a ideia de que, dialogando

com seu receptor, a poetisa consegue aproximar-se mais dele sem lhe exigir alguma

obediência, ou seja, não tentando moralizá-la por meio da escrita poética. Assim, o Ou

isto ou aquilo (2012) consegue atravessar os valores que Sanches Neto (2001) fazia

referência, pois lembramos que era típico daquela época a literatura servir para

finalidades pedagógicas como essas.

Destacamos também as contribuições de Nelly Novaes Coelho (2006, p. 159)

ao discorrer sobre o Ou isto ou aquilo (2012), tratando-o como uma obra de arte

peculiar e dizendo que “[...] essa coletânea de poemas infantis registra em nível lúdico a

37

mesma densidade humana presente em toda a sua poesia”. Além do mais, a estudiosa

ressalta que os poemas do livro em questão:

[...] têm o poder de agradar igualmente à gente miúda e aos adultos.

Qualquer um dos minipoemas recolhidos em Ou isto ou aquilo

apresenta textos que cativam a criança, devido às situações

significativas que oferecem através de uma brincadeira de sons,

dinâmica e colorida. [...] encontramos um modo diferente de ver o

mundo e também distintas utilizações do som e do ritmo; [...] a

qualidades-chave da literatura infantil em geral: a graça, o pitoresco, a

situação breve e objetiva, a interrogação que espicaça a curiosidade, a

emoção que leva a uma compreensão melhor do “outro” ou a

solidariedade ativa e, principalmente, a invenção de uma palavra

especial, diferente da usada normalmente na comunicação do dia-a-dia

(COELHO, 2006, p. 159).

Com isso, percebemos que a autora expressa sua voz de modo a entender a

lírica ceciliana também como muito próxima de um mundo infantil que merece uma

composição literária com valores estéticos exaltados, pertinente a não mais ser pautada

por um viés tão somente pedagógico. Notamos também que as assertivas da estudiosa

são atentas aos valores da composição poética dos escritos da obra que estamos

tratando, ao afirmar que “[...] em função de um fragmento de vida escolhido pela poeta

[...] há sempre uma situação breve e significativa a justificar em verdade e beleza o que

as palavras/sons dizem” (COELHO, 2006, p. 159), aproveitando isso para justificar que

Cecília Meireles utilizava as palavras sabiamente para brincar com os sons e os ritmos

que a linguagem poética é capaz de transmitir, não havendo gratuidade em suas

intenções.

Para continuar a fundamentar a ideia da poesia destinada à criança ser

diferenciada por meio da lírica ceciliana presente em Ou isto ou aquilo (2012),

recorremos aos postulados de Lajolo & Zilberman (1987), quando tratam da literatura

infantil e pontuam uma ruptura com a poética tradicional. Dentre os exemplos que as

estudiosas fazem, há referência a um poema intitulado “Colar de Carolina”, do livro de

Cecília Meireles que estamos tratando, – que diz: “Com seu colar de coral, / Carolina /

corre por entre as colunas / da colina. // O colar de Coralina / colore o colo de cal, torna

corada a menina. // E o sol, vendo aquela cor / do colar de Carolina, põe coroas de coral

// nas colunas da colina.” (MEIRELES, 2012, p. 7) –. As autoras afirmam que:

[...] o poema enfatiza a relação criança/natureza, interagindo ambas de

forma livre, sem o pragmatismo que costuma presidir a apropriação da

38

natureza pelo adulto. Nesse caso, as configurações plásticas absorvem

todas as outras, mergulhando criança e paisagem num mundo de cores

sensações, sinestesias (LAJOLO & ZILBERMAN, 1987, p. 149).

Nesse caso, o rompimento com a tradição poética diz respeito à composição

lírica que Cecília Meireles fez uso, e preza pelo endereçamento de uma escrita mais

próxima de seu leitor, pois a relação que o mundo infantil é capaz de ter/fazer com a

natureza vai além da rigidez típica do universo adulto. Em outras palavras, as estudiosas

consideram que a arte ceciliana presente no poema em questão compõe, junto à de

outros autores, a marca de uma ruptura com paradigmas tradicionais que não atentavam

para as questões sintático-semânticas, a exemplo das que elucidamos anteriormente.

Seguindo a mesma crítica sobre o Ou isto ou aquilo (2012), elencamos

algumas considerações que Regina Zilberman (2005) faz em relação a alguns poemas

deste livro. Em linhas gerais, a estudiosa apresenta seus comentários com a defesa de

algumas construções poéticas realizadas por Cecília Meireles nesta obra estarem

pautadas em temas filosóficos e prezarem pelo jogo sonoro como forma de aproximação

de seu público leitor, que não mais era concebido pela visão do mundo adulto. Tudo

isso tem relação à construção de um novo paradigma da poesia infantil e juvenil lançado

em meados do século XX brasileiro, que, em certa medida, era uma tentativa de

rompimento com as atribuições pedagógicas típicas do século anterior.

Nesse sentido, a estudiosa exemplifica com alguns poemas o trabalho

diferenciado que a poetisa realiza, com temas, estruturas e linguagens pouco presentes

àquele tempo em poesias destinadas às crianças. Sobre tais construções, que fazem parte

da obra que estamos tratando, ela diz que:

Cecília Meireles [...] refere-se à efemeridade das coisas, em

decorrência da mudança permanente dos seres. Mas traduz a idéia por

meio de uma imagem, o vestido de Laura, cujo tecido, bordado de

flores, aves e estrelas, se esvairá aos nossos olhos, “se não formos

depressa”. Como tudo que é passageiro, o vestido, “embora todo

bordado e florido”, acaba-se rapidamente.

De mais difícil abordagem, em poemas para crianças, é o tema da

morte, ao qual Cecília Meireles dedica “Uma flor quebrada”. Quatro

estrofes tratam da “flor amarela”, resultante do trabalho penoso da

raiz, “escrava” e “descabelada negrinha” que trabalhava para a outra.

Bela, a flor é pedida em casamento pelo vento, que, porém, provoca o

fim da pretendida parceira: “era um vento tão forte / que em vez de

amor trouxe morte à airosa flor tão leve”. A imagem, sutil e delicada,

encobre a questão da perda e oportuniza à criança a reflexão sobre a

fragilidade da vida e os perigos que envolvem a existência

(ZILBERMAN, 2005, p. 136).

39

Pelas palavras de Zilberman (2005) temos a certeza de quão diferenciada se fez

a lírica ceciliana para as crianças. De modo a atrair seus leitores, a escritora criava um

mundo poético por intermédio do ludismo, é certo, mas que nele paira sempre um

movimento que os instiga à reflexão sobre o que está disposto nos versos. Com isso,

percebemos que não por acaso Cecília Meireles se consagrou como nome relevante para

esse tipo de poesia. A citação anterior nos possibilita o entendimento da vida através de

metáforas permissivas à escrita criativa, como mostram os versos elencados por

Zilberman (2005), mesclados à sua crítica a alguns poemas do Ou isto ou aquilo (2012).

Por fim, levamos em conta as considerações realizadas por Luís Camargo

(2012, p. 198), que fazem menção à poesia de Cecília Meireles ser “[...] experimental,

utilizando o verso livre, a combinação de diferentes metros, aliteração e rima [...]”, além

do mais, “[...] temas e motivos de Ou isto ou aquilo podem ser reencontrados no

conjunto da obra ceciliana, especialmente a poesia para adultos e a crônica.”. Com isso,

entendemos que mesmo a autora tendo um direcionamento mais próximo às crianças,

sua obra infantil e juvenil também é pertinente ao público mais experiente, e isso é

positivo no sentido de não poder sua lírica ser considerada inferior em detrimento da

poesia adulta, pois de modo peculiar também agrada a esse público.

Assim, concluímos que, pelo alcance da poesia de Cecília Meireles por meio

do Ou isto ou aquilo (2012), seu nome se consagrou como referência para a poesia

infantil e juvenil porque conseguiu retratar com clareza, beleza e inteligência cenas e

desejos do cotidiano em uma linguagem polida, mas não distante de seu público.

Conforme Camargo (2012, p. 199), a obra em questão configura-se em um cenário que

atualiza a visão, por parte da autora, de uma infância próxima à sua quando menina,

porém sem demonstrar uma nostalgia particularizada, como em sua poesia adulta.

Por meio dos estudiosos aqui esboçados, com mais clareza podemos

compreender melhor alguns motivos que levam o Ou isto ou aquilo (2012) ser tratado

com tantas qualidades. Reconhecer que em seu contexto de produção o alcance de um

valor estético aconteceu, de maneira especial, faz-se importante para entender que a

formação do leitor literário deve também partir de uma criação literária (poética, no

caso) relevante e coesa com as mudanças sociais de seu público. E, com o

reconhecimento das considerações de críticos literários, sabemos que isso se fez real e

pertinente em Ou isto ou aquilo (2012).

40

2.3. A recepção de Ou isto ou aquilo pelos livros didáticos

Além da recepção que investigamos a partir dos olhares dos críticos de Cecília

Meireles com relação ao Ou isto ou aquilo (2012), ampliaremos para os LD uma busca

que vise saber como a poesia da autora é endereçada ao público infantil e juvenil por

meio desse suporte textual. Com isso, também teremos a possibilidade de discutir como

a escola, por intermédio dos autores desses livros, constituem um cânone literário a

partir da (não) seleção de textos e de autores para compor esse material didático.

É válido acrescentar nestas discussões alguns pontos relacionados ao que

Magda Soares (2001) diz a respeito da literatura infantil e juvenil escolarizada:

[...] uma escolarização adequada será aquela que se fundamente em

respostas também adequadas às perguntas: por que e para quê

“estudar” um texto literário? O que é que se deve “estudar” num texto

literário? Os objetivos de leitura e estudo de um texto literário são

específicos a esse tipo de texto, devem privilegiar aqueles

conhecimentos, habilidades e atitudes necessários à formação de um

bom leitor de literatura: [...] a interpretação de analogias,

comparações, metáforas, identificação de recursos estilísticos, enfim,

o “estudo” daquilo que é textual e daquilo que é literário (SOARES,

2001, p. 43, grifo da autora).

Portanto, buscaremos responder aos questionamentos da autora a partir das

análises dos LD que investigamos, pontuando e exemplificando questões principais que

dizem respeito à recepção da literatura na escola, especialmente a alguns poemas do

livro Ou isto ou aquilo (2012), de Cecília Meireles. Como bem expressa Soares (2001),

os objetivos de trabalho com os textos literários precisam ser claros (ao aluno e ao

professor) e naturezas que divergem da literária também precisam ter uma abordagem

metodológica de forma diferenciada.

À medida que realizávamos esta pesquisa, constatamos a presença de poemas

específicos dentre os 56 que compõem o Ou isto ou aquilo (2012). Também é nosso

intuito investigar a recorrência da presença dos poemas deste livro e, de um modo geral,

da própria Cecília Meireles nos LD em detrimento de outros autores; com isso, mais

uma vez discutindo um pouco sobre como é formado um cânone na escola a partir dos

LD.

Ressaltamos que fizemos uma busca apenas em LD do ensino fundamental I e

II, porque, em uma consulta prévia a esse tipo de material, identificamos que é para esse

41

público que os poemas do livro em questão são destinados4 (os do ensino médio só

tratam de sua poesia adulta). Para isso, fizemos uma pesquisa em campo de modo a

poder consultar os LD desde a década de 1970 (com exceção de um achado ainda do

ano de 1969) até os últimos anos.

Nosso campo de investigação, nesta etapa da pesquisa, se restringiu a

bibliotecas da rede pública de João Pessoa/PB (como a Biblioteca Pública Estadual

Augusto dos Anjos e a Biblioteca Pública Juarez da Gama Batista do Espaço Cultural

José Lins do Rego), a acervos privados, localizados no mesmo município (como da

Biblioteca do SESC – Secretaria Social do Comércio e a outros tipos de acervos

particulares: de colegas; de amigos; de professores; de conhecidos; de sebos e de

editoras). Vale salientar que tais consultas foram feitas em LD intitulados de língua

portuguesa, de redação, de comunicação e expressão etc., a depender das nomenclaturas

vigentes em cada época.

O intuito maior do registro desses dados é questionar como a recepção dos

poemas do Ou isto ou aquilo (2012) acontece na escola por meio dos LD. Investigando

o modo como esse material envolve a (não) mediação da leitura literária desses poemas

por meio das atividades e das abordagens interpretativas que eles trazem, pudemos

questionar alguns pontos essenciais que urgem um olhar diferenciado no ensino de

literatura atualmente.

A partir dos dados quantitativos dessa parte de nossa pesquisa, mais à frente

elaboramos uma análise qualitativa deles. O intuito disso é aprofundarmos nossas

discussões acerca da receptividade do Ou isto ou aquilo (2012) por meio dos LD, isto é,

das suas formas de abordagem e de interpretação ao questionarmos a recorrência da

lírica ceciliana do livro literário em questão como componente da literatura infantil e

juvenil brasileira.

Como pode ser verificado no Quadro 1 (disposto no Apêndice A), elaboramos

uma sistematização com o registro detalhado dos LD que não constam poemas do Ou

isto ou aquilo (2012) e, no Quadro 2 (disposto no Apêndice B), consta o registro dos

LD que possuem alguns desses poemas. Os dois quadros foram elaboração nossa, fruto

da sistematização dos dados coletados ao longo da pesquisa que realizamos em campo.

Tentamos buscar o maior e mais diverso número desse tipo de material para podermos

4 É válido também lembrar que os críticos de Ou isto ou aquilo (2012) o entendem como uma obra para

um público mais jovem (não precisamente adolescente, como os do ensino médio, mas da idade infantil e

da transição para o juvenil e, por isso também, nos reportamos ao material didático destinado aos alunos

de ensino fundamental I e II).

42

ter mais propriedade em discutirmos a recepção da obra-prima infantil e juvenil da

poetisa ao longo de quase meio século. Desse modo, vale salientar que também

consideramos os LD uma forma de recepção do texto literário, pois a escola o veicula ao

público de forma recorrente, logo, não podendo ser negado o acesso (por vezes,

primeiro e/ou único) de crianças e jovens ao texto literário.

A partir da exposição do Quadro 1, temos uma noção básica de quantos e quais

livros investigados não há a ocorrência de poemas do livro Ou isto ou aquilo (2012) e,

com a exibição do Quadro 2, temos a possibilidade de comparar quão menor tem sido a

presença de poemas da mesma obra em LD. Além disso, com os dados recolhidos e

compilados no Quadro 2, fizemos um rastreamento de quais poemas do Ou isto ou

aquilo (2012) estão presentes nos LD, para que tenhamos um panorama de quais deles

apresentam-se com maior recorrência e, consequentemente, colaboram para formar um

cânone da literatura escolar. Fazer uma análise da abordagem interpretativa desses

poemas pelos LD também nos foi importante, a fim de, com alguns exemplos e

discussões, podermos problematizar questões sobre como o texto poético tem sido

entendido na escola ao longo dos anos.

Finalizando a investigação em campo, obtivemos um total de 240 LD

investigados ao longo desta pesquisa. Desses, há a presença de alguns poemas do Ou

isto ou aquilo (2012) em 31, uma porcentagem relativamente pequena (quase 13%) ao

que prevíamos encontrar. A partir do registro desses dados, podemos questionar alguns

pontos: por que desse total apenas 31 LD se restringem aos poemas do livro infantil e

juvenil considerado mais importante de Cecília Meireles? Quais são os poemas mais

recorrentes? O que isso pode representar? Como esse texto literário é endereçado ao

leitor e interpretado quando inserido em um material didático? Que tipos de atividades

são exploradas no trabalho com esses textos? E o âmbito da leitura literária, é abordado

ao longo da proposta didática? Como?

A partir desses questionamentos e contabilizando todos esses dados para uma

interpretação do que eles representam, consideramos pertinente entender os LD como

meio para o conhecimento da poesia da autora, logo, como material de recepção imerso

em uma comunidade leitora. Mais uma vez lembrando do que Chartier (1998, p. 27) diz

sobre comunidade de leitores, é importante reconhecer que os caminhos são muitos para

que um grupo seja entendido como tal. No caso, também consideramos os LD como

uma produção que colabora para formar uma comunidade leitora, já que seus receptores

compartilham do mesmo suporte, das mesmas seleções de textos inseridos neles e, de

43

certo modo, da mesma ideia de comunidade interpretativa a qual o autor faz referência

em seus postulados.

Desse modo, não podemos deixar de lançar mão do reconhecimento de que é

preciso algum tipo de mudança no que diz respeito ao trato literário que está imerso na

escola por meio dos LD. Em outras palavras, cabe-nos questionar mais detidamente

como a literatura, especificamente a lírica ceciliana em Ou isto ou aquilo (2012), está

endereçada ao receptor escolar e como isso pode ser melhorado – adiantamos que o

trabalho com estratégias de leitura (SOLÉ, 1998; GIROTTO & SOUZA, 2010) é um

bom caminho para isso, portanto, mais à frente nos deteremos a elas.

A partir dos dados apresentados no Quadro 2, nos 31 livros em que existe a

presença de poemas de Ou isto ou aquilo (2012), registramos a ocorrência de 20 poemas

nesses livros, como pode ser verificado no Quadro 3 (disposto no Apêndice C). Para

atender ao nosso objetivo de saber como se dá a abordagem desses poemas nos LD,

discorreremos mais detidamente sobre aqueles em que há uma recorrência maior, no

caso, os três primeiros poemas: “Ou isto ou aquilo”, “O último andar” e “A língua do

nhem” (tais poemas podem ser consultados na íntegra nos Anexos I, II e III,

respectivamente). A partir disso, faremos uma análise geral de como os viste poemas

são abordados no material didático em questão e nos deteremos a esses três para

exemplificarmos nossas apreciações5.

Antecipamos que, de um modo geral, os poemas estão nos LD não exatamente

nas seções que tratam de poesia e não priorizam um trabalho com a leitura do texto

poético. Muitos deles estão espalhados no material didático como pretextos para

atividades de várias naturezas, como os conteúdos de ordem gramatical, não sendo

especificamente para leituras interpretativas, também, de acordo com os seus sentidos,

exploração da linguagem etc., como acreditamos que deveria ocorrer.

Ao levantarmos essa questão, alertamos para quão preocupante tem se dado o

ensino de literatura (pois, por mais que estejamos tratando da especificidade poética,

sabemos que outros gêneros textuais também são abordados de forma semelhante). E é a

partir dessa questão conflituosa que nossa análise estará pautada, questionando o porquê

dos LD estarem detidos a atividades tais quais apresentaremos a seguir.

O poema “Ou isto ou aquilo” (disposto no Anexo I), mais recorrente de todos,

aparece nos LD de número 1, 9, 24, 25 e 26 e, em apenas dois deles (LD 1 e LD 9) ele

5 Ressaltamos que mais detalhes desses LD’s podem ser verificados nos apêndices deste trabalho.

44

aparece como texto principal da unidade para tratar da leitura literária. No primeiro, só

apresenta três perguntas superficiais para que os alunos respondam sobre escolhas. No

segundo, ainda de maneira que deixa a desejar, explora algumas questões

interpretativas, como podem ser visualizadas na Figura 1, a seguir:

Figura 1: Reprodução fotográfica da atividade do LD 9 – p. 103 (do Quadro 2) sobre o poema

“Ou isto ou aquilo”.

Fonte: MACHADO, I. de C. Português: uma língua brasileira. São Paulo: Scipione, 1989, 5ª série.

.

Como podemos perceber, mesmo havendo um trabalho em que as

interpretações dos sentidos do texto são exploradas, alguns equívocos ocorrem nesse

processo, como: na maioria das questões que fazem referência ao eu-lírico/eu-poético é

utilizado os termos “autora” ou “narrador”, quando sabemos que não é um “autor” que

se instala em um texto desse gênero, e sim uma voz poética, que pode ser feminina ou

não; bem como o fato de os textos em versos não apresentarem narrador, pois este termo

só é pertinente às narrativas em prosa. Outro exemplo problemático é a solicitação, na

terceira questão, sobre a estrutura do texto para identificar as rimas do poemas e

informar se elas são importantes. Nesse ponto nos perguntamos: em que isso acrescenta

no aprendizado dos alunos? Qual o sentido para solicitar que eles procurem rimas para

que haja compreensão textual? E respondemos dizendo que, por se tratar de um livro de

1989, talvez a ideia de formação leitora a partir do método recepcional – em que ao

leitor é tida uma preocupação no que diz respeito à formação crítica por meio de como

ele o recebe – ainda estava longe de acontecer e, por isso, dificultava um trabalho mais

adequado no trato literário.

45

Vale ressaltar que, ainda, na mesma unidade do livro, questões de outras

naturezas são exploradas, todas focando na temática escolhas, mas agora com uma

abordagem mais formal e estrutural do texto. Estão presentes também atividades de

expressão oral, de redação, de ortografia etc. Por vezes, há solicitações para identificar

fonemas de alguma ordem específica, como /s/, /z/, /x/ etc., mostrando-nos que mesmo

havendo um trabalho que destaque algumas interpretações dos sentidos textuais,

atividades normativas a partir de um gênero literário não deixam de existir.

Com relação aos outros três LD em que o mesmo poema está presente,

identificamos a mesma atividade em dois deles (o LD 24 é de língua portuguesa e o LD

25 é de gramática, a possível explicação disso é o fato que os dois são dos mesmos

autores e foram publicados no mesmo ano – 1998). Tanto essa atividade quanto a do LD

26 estão dispostas essencialmente para explorar o conteúdo conjunções, no sentido mais

normativo do termo, a partir da gramática de texto. Nos LD em que a mesma atividade

se repete são exploradas questões de natureza ainda de identificação classificatória do

assunto, sem pressupor nenhuma construção de sentidos do texto pelos alunos. E, de

modo bem apressado, o último LD com esse poema só pede para identificar e classificar

a conjunção que representa indecisão.

Entretanto, mesmo havendo alguns desses desajustes, pensando em uma

recepção pelo viés que o texto deve provocar sentido ao leitor, destacamos o estudo da

leitura literária presente no LD 9 por considerarmos pertinente ao ensino de literatura a

partir da linguagem poética, recorrendo à lírica ceciliana de Ou isto ou aquilo (2012)

nesse processo. Além do mais, sabendo que os manuais didáticos também atendem às

exigências de seu contexto, mesmo que com muitas falhas, o tipo de abordagem teórica

e metodológica que esses livros revelam não são tão distantes de seu contexto de

produção e inserção escolar, aliadas às teorias vigentes na época. Não estamos

defendendo que, por isso, eles estejam mais ou menos adequados ao fazer literário que

outros, apenas buscando uma possível explicação para o descompasso entre o que hoje

em dia almejamos e o que encontramos ao longo desta pesquisa.

Dando continuidade às nossas discussões, catalogamos o “O último andar”

(disposto no Anexo II), ao lado do que nos deteremos a seguir, como o segundo poema

mais recorrente dentre os demais do Ou isto ou aquilo (2012) presentes nos LD. Ele se

faz presente nos LD de número 2, 10 e 19 e, no primeiro e no último deles, são feitas

apreciações que não exploram em sua totalidade um trabalho de leitura literária que fuja

46

aos padrões da gramática normativa. Mesmo assim, vale destacar que neles o trabalho

com a leitura e a interpretação do texto estão melhor definidas.

No LD 2, por mais que haja inadequações na exploração literária – como pedir

para contar quantos andares há em uma ilustração da atividade apresentada ou quando

uma questão pede para fazer troca de substantivos ou quando outra pede para substituir

determinadas palavras do poema por seus antônimos etc. – percebemos que ainda paira

um trabalho maior da leitura literária com relação ao que o texto oferece. A respeito

disso, há questões que perguntam quais vocábulos poderiam ser utilizados para não

alterar o sentido do poema (nesse caso, induz ao aluno a saber/pesquisar o que

realmente determinados termos significam). Outra questão positiva é quando se

pergunta quais as vantagens que o poema mostra com relação ao seu conteúdo (nesse

caso, são explorados seus sentidos, pois se o leitor não entende que pode haver

benefícios no que diz o poema, provavelmente seus sentidos deveriam ser melhor

explorados para que seja possível chegar à compreensão de algo).

No LD 19, mesmo havendo uma unidade destinada ao poema em questão como

centro de leitura, algumas abordagens também podem ser questionadas, como uma que

pergunta o número de vezes em que há repetição de um “grande sonho”. Não

acreditamos que abordagens dessa natureza podem ser úteis aos alunos enquanto

indivíduos em formação leitora, pois o fato de ser exigido que eles respondam quantas

expressões há em uma determinada passagem não os faz competentes com relação à

exploração dos sentidos do texto. Entretanto, reconhecemos que há outras abordagens

mais pertinentes ao que estamos defendendo, por exemplo, quando há a solicitação para

dizer se é de ordem prática ou sentimental as razões possivelmente estabelecidas para

alguém querer morar no último andar (indicando-nos que os alunos possam refletir para

que essas duas ordens se distingam e, por meio disso, atribui-se sentido para os motivos

de querer morar no último andar, pois eles ajudam a entender o que/onde poderia ser

esse lugar).

A questão torna-se mais problemática no LD 10, em que há a insistência em

utilizar a criação literária para explorar a gramática. Como podemos perceber na Figura

2, a seguir, ainda o assunto conjunção é o maior (e, no caso, único) objetivo do poema

constar na unidade.

47

Figura 2: Atividade do LD 10 – p. 74 (do Quadro 2) sobre o poema “O último andar”.

Fonte: SARGENTIM, H. G. Montagem e desmontagem de textos. São Paulo: IBEP, s.d.,

6ª série.

Como podemos perceber, apenas um verso do poema foi selecionado para ser

explorado ao longo da proposta. Isso nos indica que, da forma disposta, o restante do

poema não interessa mais aos objetivos do LD em questão. Vemos também que a

abordagem teórico-metodológica é pautada pela forma estrutural e classificatória da

gramática normativa, pois não é exigido nenhum contexto para que o texto seja

entendido. Problematizamos isso para mais uma vez nos reportarmos ao fato da

literatura ser utilizada como pretexto para o estabelecimento de princípios que regem a

gramática normativa e que não faz o menor sentido um poema estar nesse material de

ensino. Ao invés disso, outras questões poderiam ser empreendidas, como o modo pelo

qual se dá sua construção linguística, a escolha e significação do léxico, a explanação de

conhecimentos outros poderiam contribuir nos sentidos do texto etc.

Por fim, “A língua do nhem” (disposto no Anexo III), ao lado do poema

anterior, como já apontado, foi registrado como o segundo mais recorrente nos manuais

didáticos. Ele está presente nos LD de número 12, 21 e 30 e, destes, apenas o segundo e

o terceiro iniciam a unidade com o poema enquanto centro dela. Entretanto, como

também já revelado nos poemas anteriores, a abordagem deixa a desejar, pois as

explorações das significações literárias são muito parcas.

No LD 12, por exemplo, mesmo que se proponha questões como solicitar que

os alunos expressem com suas palavras o que entenderam do poema, o que mais se

destaca ainda é uma abordagem de cunho gramatical. Mais uma vez há questões em que

apenas é preciso que os alunos ofereçam sinônimos e antônimos para vocábulos dos

poemas, outras que somente a estrutura dele é discutida, sem maiores propósitos para

48

estudar os sentidos do texto ou explicações do porquê da forma como ele está

estruturado nos informar algo pertinente ao seu entendimento.

No LD 30, mesmo que também esteja com o poema em questão introduzindo o

que poderia ser abordagens que visem a leitura literária, igualmente persiste uma

gramática descontextualizada, utilizando as palavras do poema apenas para exigir

questões normativas. A exemplo, quando uma questão solicita que o aluno copie

palavras do poema que contenham o dígrafo “nh”, ou quando outra propõe que sejam

trocadas algumas palavras do poema por sinônimos – ou seja, basta que os alunos

consultem um dicionário e a questão já está resolvida – sem pressupor nenhuma

discussão que os faça entender como e por que tal construção linguística foi escolhida

para tal composição e que outras palavras, mesmo sendo sinônimas, podem não caber

naquela construção literária. Além do mais, consideramos que deve estar claro aos

alunos os propósitos para que seja solicitado isso, o que não é o caso da proposta da

questão (no geral, nem na maioria das atividades encontradas nos LD).

Para discutir outra questão recorrente nos LD, selecionamos o tratamento dado

no LD 21, que continua a não explorar os sentidos do texto e, ainda mais grave, nega

que possa existir significação em determinada construção linguística que faz uso de uma

figura de linguagem – a onomatopeia. Percebemos isso logo a seguir, quando nos é

apresentado um fragmento do poema (Figura 3) para explicar o conteúdo onomatopeia

e, ao longo do sucinto esclarecimento do que esta figura de linguagem constitui, a

palavra “nhem” é considerada fora de seu contexto.

Figura 3: Atividade do LD 21 – p. 204 (do Quadro 2) sobre o poema “A língua do nhem”.

Fonte: PATROCÍNIO, M. F. Entre palavras. São Paulo: FTD, 1998, 5ª série.

49

Afirmarmos isso porque não é exatamente assim (“sem significação”) que

acontece ao fazermos uso das onomatopeias, muito menos deveria ser esse o tipo de

abordagem quando se dispõe um texto literário aos alunos. É evidente que há

significação, pois, no contexto do poema, não é uma mera “criação de palavras para

imitar som”, como descrito na proposta do material didático, e sim uma representação

da velhinha resmungando. Em outras palavras, se aos alunos o texto literário não fosse

subvertido com propostas assim, uma leitura integral do poema, bem como uma melhor

exploração da linguagem e da construção textual poderia mostrar aos discentes que há

um propósito significativo para determinada imitação de som estar inscrita em seu

contexto específico. Desse modo, o conteúdo “figuras de linguagem” não seria

explorado apenas pelo âmbito classificatório, como acontece na maior parte dos casos

no ambiente escolar.

Apresentado este panorama geral do que encontramos nos LD, por meio da

exemplificação de como os três poemas identificados como mais recorrentes são

endereçados aos alunos na escola de ensino básico, podemos ter mais clareza de como

tem sido pautado o trabalho com poemas nas salas de aula de ensino fundamental. No

conjunto, todos os livros analisados, tangenciam uma concepção teórico-metodológica

distanciada das práticas que versam sobre um leitor ativo, participativo e subjetivo. São

concepções redutoras dos sentidos do texto que permeiam o estudo a partir dos poemas.

As principais abordagens que os LD nos trazem – estudo da leitura literária;

pretexto para aplicação gramatical; exemplificação de figuras de linguagem; mera

explanação de um poema que tenha algum tema, sem mais propósitos definidos dele

estar ali; fragmentação textual etc. – se revelam em preocupantes modos de

endereçamento da lírica ceciliana na escola. Ainda, arriscamos dizer que isso ocorre

com a poesia em geral, pois não devemos nos enganar em pensar que os LD tratam

somente a obra de Cecília Meireles de forma tão descontextualizada e redutora dos

sentidos do texto.

Com relação a essa questão, fazemos alusão à discussão já explorada por

Magda Soares (2001) ao discorrer sobre a literatura infantil e juvenil escolarizada. A

autora aponta que não há problema desse gênero estar no ambiente escolar, mas quando

ele é explorado inadequadamente, sem pensar nas necessidades de seu público, alguns

equívocos podem ocorrer, como vimos nos exemplos anteriormente citados. Prova disso

é quando ela aponta que na maioria das vezes os exercícios que envolvem a leitura do

texto literário

50

[...] não conduzem à análise do que é essencial neles, isto é, à

percepção de sua literariedade, dos recursos de expressão, do uso

estético da linguagem; centram-se nos conteúdos [gramaticais, na

maior parte dos casos], e não na recriação que deles faz a literatura;

voltam-se para as informações que os textos veiculam, não para o

modo literário como as veiculam (SOARES, 2001, p. 43, grifo nosso).

Desse modo, as questões já elencadas por Magda Soares (2001) podem ser

comprovadas em nossa pesquisa ao longo as análises que fizemos nos LD, pois, mais do

que adequações, encontramos inadequações com o trato poético endereçado ao aluno

escolar. Como a autora, ressaltamos que o texto literário estar escolarizado não significa

que ele seja pedagogizado em seu sentido utilitário, ou seja, que vise propósitos outros

que não a exploração artística da obra literária, perpassando pelos elementos que Soares

(2001) anteriormente apontou.

Selecionado como corpus a lírica ceciliana em três poemas presentes em Ou

isto ou aquilo (2012) (os mais recorrentes nos LD), verificamos como cada abordagem

teórico-metodológica foi dada ao longo da investigação que fizemos nos LD e

confirmamos nossa hipótese de que a formação do leitor literário ainda não tem sido

efetivamente alcançada por meio do texto poético na escola. É por isso que mais à frente

nossa proposta se atém à educação literária a partir da lírica ceciliana por meio de

abordagens teóricas e metodológicas com olhares e finalidades diferenciadas do que

encontramos ao longo desta parte de nossa investigação nos LD.

2.3.1. Ou isto ou aquilo: a formação de um cânone escolar pelo livro didático

Finalizamos este capítulo discorrendo a respeito do cânone literário formado

nas escolas a partir das seleções de textos contidos nos LD. A partir de nossa

experiência enquanto investigávamos esse tipo de material e ancorados no que diz

Graça Paulino (2013) a respeito dessa temática, percebemos alguns textos e alguns

autores sendo mais explorados que outros, e isso pode representar uma carga ideológica

e/ou política educacional por meio dos autores dos manuais didáticos. Esta estudiosa diz

que “[...] os cânones literários possivelmente ficaram distantes do gosto (consumista?)

dos jovens estudantes.” (PAULINO, 2013, p. 22) – o que não é exatamente do que

estamos tratando (leitura de clássicos ou não), mas destacamos essa passagem por ela

51

ser reveladora de quanto os cânones podem ser falhos na escola ao não considerarem as

necessidades de seu contexto, de seus alunos.

No caso da nossa pesquisa, o foco é falar mais dos poemas do Ou isto ou

aquilo (2012) mais recorrentes nos LD em que averiguamos, por isso escolhemos

analisar os três poemas que compõem o topo dessa lista, a fim de revelarmos algumas

situações que permeiam esse cânone. Vimos que, por mais que a presença de alguns

poemas seja efetivada, um cânone literário não tem dado conta de preservar a

literariedade dos textos na maioria dos casos. Sendo assim, mais um questionamento

pode ser explicitado: as reais intenções dos autores dos LD em selecionar alguns

poemas em detrimento de outros são acríticas? Parece-nos que sim, se lembrarmos que,

como pontuamos, a maioria dos poemas está restrita a propósitos outros que não uma

efetiva educação literária.

Aprofundando isso, questionamos o fato de, em um número de 240 livros,

apenas 31 deles apresentarem a lírica ceciliana do Ou isto ou aquilo (2012) –

relembrando que a escolha desta obra se justifica por ser a que mais se aproxima de uma

estética literária voltada ao público infantil e juvenil e é melhor defendida pela crítica

ceciliana enquanto construção poética para esse público. Mas então o leitor deste

trabalho pode nos perguntar: e outras obras da autora, não constavam? Sim, mas em

número reduzido, principalmente à medida que os anos vão avançando (como pode ser

conferido no Quadro 2), entretanto não as registramos porque não faziam parte dos

propósitos desta pesquisa, mas que, por consequência, puderam (não) ser encontradas

no momento em que buscávamos registrar poemas de Ou isto ou aquilo (2012).

Com isso, percebemos que paulatinamente Cecília Meireles (como um todo, e

não só por meio do Ou isto ou aquilo (2012)) tem desaparecido dos LD de ensino

fundamental – enquanto outros autores são bem mais recorrentes, como: Carlos

Drummond de Andrade (1902-1987), Manuel Bandeira (1886-1968), Vinicius de

Morais (1913-1980), Roseana Murray (1950) etc. E isso é preocupante, pois uma

poetisa com tamanha riqueza literária não pode apenas sumir assim de um tipo de

material que, muitas das vezes, é a única porta de acesso a um leitor em formação. Aqui

cabe uma questão curiosa: diferentemente do que pensávamos inicialmente, a maioria

dos livros que a escola endereça os poemas do Ou isto ou aquilo (2012) aos alunos

encontra-se nos anos finais do ensino fundamental, oscilando bastante as séries/anos em

que são recorrentes. Isso nos faz questionar que público a escola considera que deva

receber a obra em questão: infantil? Juvenil? Infantil e juvenil? Em nosso entendimento

52

seria a última opção, mas caberia uma investigação maior se em toda essa variedade de

séries/anos eles são igualmente aceitos e/ou pertinentes (isso se for o caso de ser

priorizada sua leitura literária, e não utilizá-lo como pretexto para outros propósitos).

Verificadas e discutidas essas questões, para auxiliar na defesa da permanência

da poetisa na escola, por meio dos LD, nosso próximo capítulo apresenta uma proposta

de trabalho para a sala de aula a partir de estratégias de leitura com os três poemas aqui

discutidos com mais precisão. Os propósitos disso, como acabamos de mencionar, é

valorizar e defender a presença de Cecília Meireles no ambiente escolar, mas,

sobretudo, propor alternativas metodológicas para que a educação literária se efetive na

formação de leitores.

53

3. A LÍRICA CECILIANA EM SALA DE AULA: ESTRATÉGIAS DE LEITURA

A partir das investigações realizadas até aqui, consideramos indispensável

darmos continuidade a este trabalho de modo a discutir a lírica ceciliana no trabalho em

sala de aula, já que comprovamos sua presença nesse espaço, mesmo que cada vez

menos recorrente nele, e reconhecemos que algumas questões sobre o que identificamos

precisam ser repensadas. Dentre elas, há duas principais, que norteiam o final desta

pesquisa e nos impulsionam a perseverar no ensino de poesia no contexto escolar: a

valorização da poesia de Cecília Meireles na educação escolar e outras abordagens

metodológicas de leitura em sala de aula dos três poemas discutidos anteriormente.

A primeira questão diz respeito a certo desaparecimento de sua lírica destinada

ao leitor iniciante, reconhecidamente mais presente por meio do livro Ou isto ou aquilo

(2012), no espaço do LD e, consequentemente, da escola. A justificativa disso, como

pudemos perceber nos registros (dados sistematizados no Apêndice B), é realizada no

decorrer da consulta aos LD, mostrando que os últimos nove anos não apresentam

nenhuma ocorrência da obra poética em questão, além do número de poemas

mostrarem-se gradativamente menos presentes desde a década de 2000 (dados também

sistematizados no Apêndice B). Considerando, a nível de um trabalho como esse, que o

número6 de LD consultados foi significativo para podermos ter um panorama da

presença7 de Cecília Meireles – por meio de sua obra poética mais aceita/reconhecida

para o público infantil e juvenil, já referida anteriormente – no ambiente escolar por

intermédio desse tipo de material, acreditamos por bem não deixar que tal gradação

continue a acontecer. Para isso, propomos outras abordagens de sua poesia em sala de

aula e, com isso, valorizando sua lírica, reafirmamos sua presença nesse espaço de

ensino literário.

Com relação à segunda questão indicada, estritamente relacionada à primeira

que acabamos de discriminar, a ideia de propor outra metodologia de ensino com a

lírica ceciliana, a partir de estratégias de leitura, parece-nos pertinente às crianças e aos

jovens que estão na escola, pois a intenção é explorar o texto poético repensando alguns

métodos presentes nos LD, em que é grande a falta de proximidade e sentido para os

alunos. Nem sempre está claro o que se quer trabalhar quando se propõe atividades com

o texto poético, ou com a literatura, de um modo geral, por isso que nesta etapa da

6 Como dito no capítulo anterior, ao total, 240 LD’s foram investigados. 7 Também, como já mencionado, apenas 31 livros apresentaram tal ocorrência.

54

pesquisa propomos ampliar as discussões atribuídas à poesia, especificamente a três

poemas do livro Ou isto ou aquilo (2012), de Cecília Meireles.

À guisa de delimitações metodológicas, selecionamos pautar nossas

proposições ao trabalho em sala de aula com a lírica desta autora, tomando como

justificativa de escolha dos poemas “Ou isto ou aquilo”, “O último andar” e “A língua

do nhem”, o fato de apresentarem maior recorrência ao longo da consulta que fizemos

nos LD. Reiteramos nossa escolha pelos poemas mais recorrentes nesse material

didático por reconhecermos que ele foi e ainda é amplamente um meio de acesso à

literatura na escola, portanto, é indispensável que haja um trabalho adequado à

formação dos alunos, visando a um efetivo letramento literário. Nossa intenção é

contrapor as abordagens metodológicas apresentadas nesse tipo de material escolar, em

que identificamos algumas inadequações, pois pensamos a educação literária como um

processo de crescimento humano a partir da tessitura do texto literário, e não de

atributos pautados em uma gramática normativa, por exemplo.

Para tanto, recorremos a estudos que ampararam a condução dessas propostas,

os quais primam pela poesia na escola enquanto função social, como formadora do

indivíduo e que abarquem métodos de ensino em que a literariedade do texto não é

deturpada. Nesse sentido, os primeiros passos são conduzido por olhares mais

cuidadosos para a poesia infantil, a partir dos postulados de Maria da G. Bordini (1991)

e de Fanny Abramovich (1995), atrelados aos estudos sobre o trabalho poético em sala

de aula, por meio da pesquisa de Renata J. de Souza (2012) e das considerações de José

Hélder P. Alves (1995; 2008). Seguidamente, são as estratégias de leitura que guiarão

nossas proposições, basicamente por meio das premissas de Isabel Solé (1998) e de

Cyntia G. G. S. Girotto e de Renata J. de Souza (2010).

Fazer esse percurso depois das consultas já realizadas ao longo deste trabalho

foi necessário para que nossas proposições apresentem consistência, de acordo como é

pensado um ensino plausível de poesia em sala de aula nos últimos anos. A partir das

análises dos LD, apesentadas no capítulo anterior, vimos quão urgente tem sido “novas”

metodologias para o trabalho com poesia na escola. É nesse sentido que justificamos

nossas escolhas tanto para que Cecília Meireles não desapareça desse espaço quanto

para que aos alunos seja oportunizado um contato constituidor de sentidos a partir do

texto poético. Afinal, como diz Bordini (1991, p. 31) ao fazer referência à poesia que

tem legitimidade estética, “[...] o poema exige do seu leitor um olhar mais atento à

página, uma ativa mobilização do conteúdo intelectual e afetivo preexistente ao contato,

55

um ajustamento contínuo de emoções e desejos, juízos e avaliações, à medida que a

leitura progride”, e esse é um caminho contrário ao que a maior parte das vezes os LD

demonstraram.

3.1. Poesia em sala de aula: concepções teóricas e metodológicas

Os caminhos para ser trabalhada a literatura por meio da poesia em sala de aula

nem sempre se fazem claros ou condizentes com a realidade dos alunos. Considerando

esse fato e pensando na defesa do texto poético em permanência no ambiente escolar de

modo que ele não se perca em objetivos deturpados, vislumbramos um trabalho que de

alguma maneira possa superar as problemáticas identificadas a partir das metodologias

encontradas nos LD consultados anteriormente. Para esse percurso, como indicamos,

alguns autores que têm a preocupação com a natureza do texto poético ou se preocupam

com o trabalho desse gênero em sala de aula contribuíram em nossas alegações.

Uma trilha viável é levar em conta o que Bordini (1991) aponta como

características da poesia infantil, tais como: o ludismo (sem “infantilismo”), o ilogismo

(propositalmente pensado), a lógica interna (considerada como a uma aparente falta de

lógica, mas também utilizada com objetivos específicos), a incompletude (requerendo

participação do leitor) e a possibilidade de ser admirada (sendo, portanto, a admiração

um constituinte legítimo ao lirismo). Assim, priorizando tais elementos na escola, seria

possível constituir o polo positivo de uma abordagem metodológica do poema em sala

de aula. Dizemos isso porque, de alguns anos até hoje, ainda perdura, segundo Alves

(2008):

[...] um modelo de abordagem com o poema que prima pela análise e

interpretação, esquecendo-se, muitas vezes, o horizonte de expectativa

dos leitores – crianças e jovens – ou lançando-se mão dos poemas

meramente para estudar gramática, teoria do verso, vocabulário e,

nalgumas obras, como estímulo à criação. As respostas dos alunos aos

exercícios deveriam, sempre, corresponder ao que havia sido posto

como a resposta correta. E como a formação da maioria de nossos

professores, no âmbito da poesia, é, no mínimo, problemática, muitos

destes profissionais se limitam a manter a resposta que o livro didático

indica, quase sempre sem criar um espaço mínimo para qualquer

discussão (ALVES, 2008, p. 20).

Levando em conta os problemas levantados pelo autor e importando ao

panorama escolar atual a necessidade de cada vez mais a escola se aproximar da

56

realidade de vida dos alunos – possibilitando que o trabalho em sala de aula contribua

significativamente em suas experiências –, indicamos um repensar no papel docente

que, por vezes tem se pautado unicamente pelo (problemático) livro didático.

Reiteramos a ideia da poesia ser priorizada em sala de aula, entretanto, que a

metodologia utilizada para sua exploração esteja ancorada em seus arranjos linguísticos

e no que mais for contributivo e despido de regras para que sua valia estética seja

confirmada – como a musicalidade, as rimas, os temas, as escolhas lexicais próximas ao

universo da criança e do jovem etc.

Além do mais, vale lembrar que os moldes que regem o texto poético em sala

de aula estão estritamente atrelados às concepções teóricas e metodológicas que

demandam da própria literatura o rompimento com a tradição. Portanto, se

identificamos um modelo tradicional – mecanicista e despido de significação – no trato

da poesia escolarizada, por meio dos LD, provavelmente os docentes precisam repensar

o trabalho com esse tipo de material. A exemplo, poderia ser cada vez mais explorada a

linguagem poética em detrimento de conteúdos gramaticais, de identificação de

expressões que não respondem muito aos alunos, de preenchimento de lacunas do texto,

de substituição de uma palavra ou expressão por outra, sem significação etc. Afinal,

conforme Souza (2012):

Ler poesia não é apensas traduzir uma palavra por outra, mas é fazer

relações profundas entre o conteúdo do texto e a linguagem especial

(portanto, poética) que foi produzida para transmitir aos leitores o

conteúdo humano selecionado. Assim, as sugestões para o trabalho

com o vocabulário da poesia nos livros didáticos geralmente fazem

com que as crianças copiem significados de maneira mecânica, sem

que se estabeleça a necessária relação entre o conteúdo e a forma

poética utilizada (SOUZA, 2012, p. 62).

A partir desse exposto, confirmamos a necessidade de possibilitar aos alunos

uma aproximação do texto poético, de modo que sua condução seja dada a partir da

tessitura da própria poesia, em que seu conteúdo e sua forma sejam relacionados com o

universo das crianças e dos jovens. Em outras palavras, o sentido desse tipo de texto

pode ser atribuído ao leitor, a partir de um trabalho de mediação planejado e adequado

que o leve à sua compreensão efetiva, e não a objetivos outros que não explorem sua

literariedade. Portanto, entender o texto poético significa compreender seu conteúdo;

sua ideologia; sua linguagem; sua estrutura; seus inúmeros recursos, como sons, rimas,

musicalidade, ludismo, figuras de linguagem etc. que por meio deles alguns

57

questionamentos podem ser respondidos e o leque de interpretações não seja único

(como acontece com a maioria dos LD), assim, dando possibilidades às diferentes vozes

dos alunos atribuírem diversas significações, como é legítimo à literatura.

Sabemos que não é fácil mensurar o alcance dos sentidos poéticos na

receptividade dos alunos; entretanto, como leitores em formação, é necessário, de

acordo com o que nos explica Alves (2008, p. 23), que o docente faça uso desse tipo de

texto “[...] não para ministrar aulas expositivas, mas para fazer com que os alunos,

paulatinamente, descubram sentidos no poema a partir da observação de determinado

ritmo, de uma repetição, de uma imagem, por exemplo.”. Pensando nisso, à contramão

do que acontece na maior parte das vezes, é que problematizamos as metodologias

encontradas nos LD e constantemente reproduzidas pelo professor, sem a pressuposição

de um trabalho menos mecânico e que envolva mais a participação dos alunos.

Afirmamos tudo isso para que, então, tenha-se um trabalho coerente com uma formação

leitora de indivíduos e que eles vejam na e com a poesia atributos para a vida, para seu

processo natural de humanização.

Nesse sentido, ainda recorremos ao mesmo autor para continuarmos a pensar a

necessidade de métodos de ensino em sala de aula que tenham mais proximidade das

vivências dos educandos. Ele confirma isso dizendo que “Ainda não entendemos que

precisamos olhar mais reflexivamente para nossas tradições, nosso modo de ser, para, a

partir daí, irmos formulando metodologias adequadas às nossas realidades.” (ALVES,

2008, p. 23). Ao longo de suas considerações, o estudioso trilha um discurso que preza

pela proximidade do leitor com o texto mediante a valorização de seus horizontes de

expectativas, que não podem ser deixados de lado quando se pensa na atribuição de

sentidos por intermédio de um objeto artístico como a texto poético.

Para podermos esclarecer melhor o porquê de considerarmos inadequadas

algumas proposições metodológicas que identificamos nos LD, os estudos continuam a

nos auxiliar com suas ideias sobre como (não) conduzir um trabalho com o texto

poético em sala de aula. Alves (1995), em defesa do gênero poético na escola e na

tentativa de superação de seu estigma enquanto gênero “menor”, já diz que:

É evidente que vale a pena trabalhar a poesia na sala de aula.

Carecemos de critérios estéticos na escolha das obras ou na confecção

de antologias. Não podemos cair no didatismo emburrecedor e no

moralismo que sobrepõe a qualidade estética determinados valores. É

necessário muito cuidado ao material que chega ao aluno através do

livro didático (ALVES, 1995, p. 15).

58

Portanto, entendemos que os LD não pecaram ao escolher a poesia de Cecília

Meireles para constituir seu conteúdo, pois, como temos mostrado ao longo desta

pesquisa, é consenso entre os críticos considerarem os poemas do Ou isto ou aquilo

(2012) esteticamente válidos para seus leitores. Por outro lado, uma boa escolha do

texto não é suficiente para que um trabalho com poesia faça sentido aos alunos, afinal,

como nos confirma Marisa Lajolo (1995, p. 45), “[...] a presença de um excelente texto

num manual pode ficar sem a contrapartida, qual seja, o texto tido como bom pode ser

diluído pela perspectiva de leitura que a escola patrocina através das atividades com que

ela circunda a leitura”, as quais vimos amplamente problemáticas no capítulo anterior. É

preciso, portanto, adequá-lo às necessidades de aprendizagem dos alunos e que

significações sejam atribuídas a partir do que diz o texto, por meio de alguma

metodologia que não o reduza a um pretexto para trabalhar conteúdos gramaticais, ou

moralistas, ou essencialmente formais e estruturais – como já foi exigência de outras

épocas e que não é cabível ao público atual desde alguns anos.

Com relação ao que não deve faltar à poesia destinada ao público infantil e

juvenil, lembramo-nos do que nos diz Fanny Abramovich (1995) ao explicitar algumas

considerações sobre como a poesia infantil é vista. Segundo a autora, há quem pense

que o poema é um gênero inferior em relação aos demais, que precisa ter facilidades,

que há necessidade de ser moralizadora e patriótica, que tem de ser pequenina e boba,

que deva tratar de assuntos fúteis etc. Entretanto, para ela:

A poesia para crianças, assim como a prosa, tem que ser, antes de

tudo, muito boa! De primeiríssima qualidade!!! Bela movente,

cutucante, nova, surpreendente, bem escrita... Mexendo com a emoção

com as sensações, com os poros, mostrando algo de especial ou que

passaria despercebido, invertendo a forma usual de a gente se

aproximar de alguém ou de alguma coisa... Prazerosa, triste, sofrente

se for a intenção do autor... Prazerosa, gostosa, lúdica, brincante, se

for a intenção do autor... (ABRAMOVICH, 1995, p. 67).

Concordamos com a estudiosa, que elenca os estigmas carregados pela poesia

infantil há muito tempo, para mostrar os reais valores que esse gênero deve abraçar nos

dias de hoje. Ao dizer que o texto poético precisa ter uma excelente qualidade,

Abramovich (1995) não abre mão de também elucidar as capacidades advindas dele,

como podemos perceber nos elementos expostos na citação anterior. Nesse contexto,

entendemos que na escola essas especificidades deveriam ser exploradas no trato com o

59

texto poético, pois despertar prazer, tristeza, sofrimento, gosto, ludismo faz parte de sua

natureza, a depender da intenção de quem a escreve, mas que, por falha, não é o que a

maioria dos mediadores de leitura trabalham com seus alunos em sala de aula –

justificativa que pode ser feita a partir do que é encontrado na maioria dos LD.

Para complementar o discurso do que deve constar na poesia com validade

estética, concordarmos com a ideia de Alves (1995) sobre a experiência do poeta, que

“[...] nos comunica, dependendo do modo como é transmitida ou estudada [...]”. Assim,

o que ele “[...] diz – e o que diz – ou comunica – sua experiência, permite um encontro

íntimo entre o leitor-obra que aguçará as emoções e a sensibilidade do leitor” (ALVES,

1995, p. 18). Desse modo, compreendemos que também é importante que os receptores

dos textos (poéticos, no caso) tenham um contato mais próximo com o que lhes é

disposto.

Com isso, confirmamos que não basta que a poesia seja esteticamente válida,

com a figura de um poeta artisticamente sabendo expor algo, para que o aluno “por si”

busque sentido no texto poético. É necessário, portanto, um trabalho sério e bem

preparado de quem media esse tipo de texto para ele (aluno), pois, como vimos, o modo

pelo qual é transmitida uma experiência é essencial na recepção e construção de

significação a partir de um objeto artístico. Segundo Souza (2012), ao nos orientar sobre

um trabalho esteticamente válido a partir da poesia, é preciso considerar que “A leitura

estética implica, essencialmente, a capacidade recepcional de reconhecimento da

adequação perfeita entre fundo e forma construída no texto.” (SOUZA, 2012, p. 124). É

tal capacidade que também deve ser explorada em sala de aula para que alunos tenham

uma formação que os capacite para isso.

Por fim, não esquecendo de reiterarmos a função social do texto poético no

ambiente escolar por meio da mediação literária do professor em sala de aula, nos

reportamos à ideia de atribuição de sentidos aos alunos por meio do acolhimento e

identificação da poesia por parte deles. Para isso, como já expressamos, é indispensável

que o professor lance mão de métodos de ensino adequados às vivências desses

indivíduos. Souza (2012) nos confirma isso ao defender que:

[...] para que a recepção do texto infantil possa ser significativa, e para

que a criança possa com ele dialogar no ato da leitura estética,

acredito que o trabalho deve ser conduzido pelo professor, que

provocará seu aluno, mostrando-lhe pontos de indeterminação do

significado poético que devem ser preenchidos pelo raciocínio e pela

imaginação do leitor (SOUZA, 2012, p. 111, grifo nosso).

60

São, portanto, para esses “pontos de indeterminação” que os alunos devem ser

guiados no trato literário do gênero em questão na sala de aula, pois é um caminho

viável para que a recepção literária seja permitida aos seus leitores de modo a não lhes

impor normas. Assim, sob essa perspectiva, propomos, na próxima subseção, uma

metodologia de ensino pautada em estratégias de leitura para a exploração da poesia na

escola, a qual prime pelas condições e necessidades de seus receptores – alunos que

anseiam e merecem que a arte poética lhes seja apresentada de modo mais atrativo, mais

coerente e próximo a suas realidades.

3.2. Estratégias de leitura: três poemas de Ou isto ou aquilo

Apresentados alguns aspectos teóricos e metodológicos para o trabalho com

poesia em sala de aula, nesta etapa focalizamos métodos para propor a leitura literária

de poesia em sala de aula, para os anos finais do ensino fundamental, a partir da análise

de três poemas do livro Ou isto ou aquilo (2012), a fim de propormos um olhar

diferenciado para esse gênero no ambiente escolar e possibilitarmos aos leitores em

formação e um contato estético com o texto literário, e não meramente pedagógico. É

por meio dos poemas “Ou isto ou aquilo”, “O último andar” e “A língua do nhem” que

defenderemos a permanência de Cecília Meireles nos LD, à luz das estratégias de

compreensão leitora propostas por Solé (1998) e Girotto & Souza (2010), como

adiantamos em outro momento.

A título de defesa dessas estratégias para um trabalho de leitura literária na

escola, inicialmente elencamos a importância do leitor nesse ambiente, pois é por meio

delas que ele “[...] deve ser capaz de interrogar-se sobre sua própria compreensão,

estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte do seu acervo pessoal, questionar

seu conhecimento e modificá-lo [...]” (SOLÉ, 1998, p. 72). Com isso, a estudiosa nos

justifica por que trabalhar com estratégias de compreensão é importante. E, pensando na

necessidade de incorporar sentido à lírica ceciliana a partir dos poemas propostos, foi

que lançamos mão de utilizá-las como metodologia para um melhor trabalho escolar.

Afinal, como afirmam Girotto & Souza (2010):

A criança forma-se como leitora ao construir seu saber sobre texto e

leitura, conforme as atividades que lhe são propostas pelo mediador

61

durante o processo de planejar, organizar e implementar atividades de

leitura literária. Esse processo pode atender a um objetivo pedagógico

relevante para professor e aluno se for trabalhado de forma

progressiva em seu grau de complexidade, com atividades cada vez

mais independentes. No entanto, sem uma concepção de leitura

voltada a esses fins, não se estabelece as bases orientadoras para a

formação do leitor (GIROTTO & SOUZA, 2010, p. 54).

Pensando nisso é que o próximo passo deste trabalho seguiu, com a ideia de

oportunizar aos alunos uma consciência de aprendizagem por meio da mediação dos

professores com o trabalho poético em sala de aula. A lírica ceciliana, portanto, é um

objeto de estudo para isso, pois, como vimos, é amplamente aceita pelos críticos e sua

presença na escola por meio dos LD se fez real, mesmo com a problemática de algumas

questões e seu paulatino desaparecimento. Percebendo isso, portanto, é que nossa

proposta metodológica se firma a partir das estratégias de compreensão leitora.

Para tanto, como nos confirmam Girotto & Souza (2010, p. 65,), “Entre o

repertório de estratégias de compreensão – fazer conexões, inferências, visualizações,

questionamentos, sumarizações e sínteses – há uma estratégia essencial, a de ativar o

conhecimento prévio, em que ficam evidentes todas as demais [...]”. Quem melhor nos

explica cada uma delas é Rildo Cosson (2014b), dizendo que:

Uma primeira estratégia é a ativação do conhecimento prévio [...]

consiste em inserir o texto a ser lido em um contexto [...].

Uma segunda estratégia é a conexão, por meio da qual o leitor

estabelece associações pessoais com o texto [...].

Outra estratégia é a inferência, que consiste em reunir pistas dadas

pelo texto para chegar a uma conclusão ou interpretação [...].

Uma quarta estratégia é a visualização, que [...] passa pela construção

de imagens mentais sobre o que está sendo abordado no texto [...].

Uma quinta estratégia é a sumarização, que é a seleção dos elementos

mais importantes de um texto [...]. Uma última estratégia é a síntese,

que vai além do resumo do texto ao demandar que o leitor apresente

uma visão pessoal do que foi lido [...] (COSSON, 2014b, pp. 117-118,

grifo nosso).

Portanto, as seis estratégias demarcadas pelo autor foram nossa guia de

proposição de leitura, interpretação e compreensão dos três poemas selecionados. É

válido ressaltar que tanto as mesmas autoras quanto Solé (1998) consideram que as

estratégias de leitura podem acontecer ao mesmo tempo ou em momentos distintos, sem

que necessariamente haja uma ordem de ocorrência. Mesmo com isso, escolhemos

pautar a metodologia aqui proposta por meio das três etapas consensuais para Girotto &

62

Souza (2010) e para Solé (1998), as quais, por questão de unificação de nomenclatura,

utilizaremos como antes da leitura, durante a leitura e depois da leitura. Para Solé

(1998, p 74), a primeira e a segunda etapas podem ser entendidas como aquelas “[...]

que permitem que nos dotemos de objetivos de leitura e atualizemos os conhecimentos

prévios relevantes [...]”; enquanto a segunda (novamente) faz parte da possibilidade de

“[...] estabelecer inferências de diferente tipo, rever e comprovar a própria compreensão

enquanto se lê e tomar decisões adequadas ante erros ou falhas na compreensão [...]”; já

a segunda (mais uma vez) e a terceira são “As dirigidas a recapitular o conteúdo, a

resumi-lo e a ampliar o conhecimento que se obteve mediante a leitura [...]”.

Todas essas fases correspondem ao uso das estratégias, anteriormente

apontadas, em momentos específicos da leitura. Resumidamente, segundo Girotto &

Souza (2010), o antes diz respeito à ativação de conhecimento prévio dos alunos; o

durante se refere às relações que os alunos são estimulados a fazer ao longo da leitura; e

o depois está atrelado à possibilidade de os alunos sistematizarem em um curto espaço o

que leram e o que compreenderam, de forma coesa e coerente, a partir dos elementos

centrais do texto.

Enfim, mediante todo esse aporte teórico e metodológico sobre as estratégias

de compreensão é que os poemas a seguir apresentam consistência enquanto proposta

para ser ensinados em sala de aula. Seguidas de uma breve análise crítica, as três etapas

elencadas anteriormente figuram na proposta metodológica, contrapondo algumas

questões dos LD que merecem ser repensadas e superadas. Nesta perspectiva, iniciamos

a abordagem do primeiro poema:

OU ISTO OU AQUILO

Ou se tem chuva e não se tem sol

ou se tem sol e não se tem chuva!

Ou se calça a luva e não se põe o anel,

ou se põe o anel e não se calça a luva!

Quem sobe nos ares não fica no chão,

quem fica no chão não sobe nos ares.

É uma grande pena que não se possa

estar ao mesmo tempo em dois lugares!

Ou guardo o dinheiro e não compro o doce,

ou compro o doce e gasto o dinheiro.

Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...

63

e vivo escolhendo o dia inteiro!

Não sei se brinco, não sei se estudo,

se saio correndo ou fico tranquilo.

Mas não consegui entender ainda

qual é melhor: se é isto ou aquilo.

(MEIRELES, 2012, p. 63)

Logo pelo título, a composição poética nos remete uma interpretação quase

automática: o tema da dúvida, pois é sabido que a partícula “ou” remete a escolhas, a

ambiguidades, a incertezas etc. Por esse percurso, Luís H. Camargo (1998, pp. 139-140)

contribui dizendo que “[...] o poema dá à criança o direito de escolha. A indecisão da

voz poética valoriza – indiretamente – todas as alternativas e sugere que o leitor infantil,

mais do que objeto de molde social é uma identidade em construção.”. Assim, fica mais

claro notar que a incerteza é comum ao universo das crianças e dos jovens e que

poeticamente isso foi traduzido por meio da lírica ceciliana.

Vale considerar também o protagonismo ofertado ao público para o qual o

poema se destina, tanto pelo conteúdo, que trata de dicotomias pertinentes ao universo

infantil e juvenil – o fato de comprar ou não doces, de ir brincar ao invés de estudar e

vice-versa, como mostram os versos nove e dez; treze e quatorze, por exemplo – quanto

pelos arranjos linguísticos – que trazem uma musicalidade semelhante à poesia oral, de

fácil assimilação, pelo ritmo e simplicidade na linguagem. Com relação a isso, Camargo

(1998, p. 136), diz que tal poema “[...] adota a voz infantil em primeira pessoa

focalizando um conflito interior: a voz infantil dialoga consigo mesma, não com uma

voz adulta.” e, assim sendo, é que temos a possibilidade de confirmar a relevância dada

ao leitor mirim. Desse modo, a criança ou o jovem que também o lê essa composição se

identificará mais fácil com o conflito vivido pelo eu-lírico e terá a possibilidade de fazer

relações com as próprias dúvidas que circundam sua vida.

Entretanto, é importante notar que não é só a dúvida, a incerteza e as escolhas

que permeiam a produção poética em questão. Como, por exemplo, quando percebemos

que esses elementos também levam a voz lírica a ter outros sentimentos, como a

angústia pela impossibilidade diante do trajeto natural que tomam as coisas. Camargo

(1998, p. 134, grifo do autor) diz que “Os versos É uma grande pena que não se possa

estar ao mesmo tempo nos dois lugares expressam o sentimento de angústia frente aos

limites e o desejo de transcendência, temas recorrentes na poesia ceciliana.”. Desse

modo, podemos fazer relação com outras produções da autora e percebermos que a

64

vontade de querer o que seria possível diante apenas de uma lógica (a dos adultos, assim

podemos pensar) é o que deixa consternação na voz do eu-poético.

Com isso, verificamos que se de um lado caminha a dúvida, é válido dizer que

do outro perdura a vontade de fazer mais de uma coisa ao mesmo tempo. Em outras

palavras, se em detrimento da partícula “ou” o leitor considerar que também tem

pertinência um “e”, a angústia do eu-poético possivelmente estaria reduzida. Para tanto,

na falta de entendimento expressas nos versos “Mas não consegui entender ainda / qual

é melhor: se é isto ou aquilo.” o receptor da obra pode-se colocar no lugar da voz lírica

e decidir se é melhor é isto e aquilo. Alegamos isso pela possibilidade das

interpretações, mesmo pautadas pelo o que e como diz o poema, podem transcender a

linhas explícitas do texto e nas entrelinhas elaborar uma “saída” possível para o que não

ficou resolvido até o final do poema.

Sob essa perspectiva, serão apresentadas as etapas, com sugestões de

exploração da lírica ceciliana que devem acompanhar os momentos antes, durante e

depois da leitura deste poema, a fim de que as estratégias de compreensão leitora

mostrem-se de algum modo a partir da mediação do professor na condução do texto

poético em sala de aula.

Antes da leitura:

Perguntar para os alunos sobre o que os leva ficar com dúvidas;

Saber deles como fazem para sanar suas incertezas – aqui, possibilitar que eles

comentem experiências em que já foram sujeitos a fazer escolhas e o que fizeram para

sair de um impasse;

Levantar hipóteses com os discentes, a partir da leitura do título do poema, sobre o

que seria para eles “isto” e “aquilo”;

Questioná-los sobre se o conteúdo do texto ou do título remete mesmo à dúvida e o

porquê disso;

Saber se os alunos conhecem a poetisa e/ou sabem que ela tem um livro que recebe o

mesmo título dado ao poema e contextualizar brevemente o período em que foi escrito;

Comentar com eles quem foi a autora de tal produção, a partir da ativação de seus

conhecimentos prévios, levantados nos pontos anteriores – o sentido disso não é fazer

toda a biografia dela, e sim comentar a relevância de sua produção intelectual e

estabelecer um caminho para que os alunos tomem (maior) conhecimento sobre um

ícone da poesia nacional.

65

Durante a leitura:

Solicitar inicialmente que todos façam uma leitura (e releitura, se assim quiserem)

silenciosa e individual do poema;

Seguidamente, ler em voz alta todo o poema (se o caso partir da voz de um aluno,

prestar atenção em sua entonação e, se for preciso, ler com a voz partindo do professor

para que a leitura fique mais clara à toda a turma);

Depois que a leitura inicial já foi feita e uma releitura foi conduzida por uma leitura

compartilhada, pedir que os alunos indiquem algum(ns) verso(s) que lhes chamou

atenção e os questionar por que o(s) escolheu(ram) – a intenção disso é fazer uma

sondagem do que os alunos conseguiram compreender inicialmente, sem ainda a

intervenção da “opinião” do professor;

Conduzir as interpretações dos alunos a partir das inquisições sobre o porquê,

segundo o que eles pensam, do eu-lírico passar todo o poema a entender o é melhor: “se

é isto ou aquilo”;

Discutir com os alunos se há a possibilidade de, ao invés de ficarmos na dúvida entre

uma coisa e outra, podermos escolher tanto uma quanto outra coisa e isso não

necessariamente constituir um conflito em nossa mente;

A partir das respostas deles, direcionar o debate para uma retomada do que eles

disseram na primeira etapa sobre o que fazem quando precisam escolher algo e

relacionar à voz lírica do poema, de modo a saber o porquê da angústia dela estar no

embate identificado e estabelecer conexões entre a vida deles, leitores, com o que a

leitura os traz;

Afirmar ou desconstruir com os alunos as hipóteses levantadas antes da leitura sobre o

que diz (ou pode dizer) o poema;

Ressaltar à turma que mesmo que as possibilidades interpretativas sejam divergentes

de um aluno para outro, a depender do limite que eles chegam, não estão erradas – a

finalidade disso é mostrar que, por terem conhecimentos de mundo diferentes, suas

visualizações também podem variar;

Um próximo passo é questioná-los porque/a partir de que chegaram a construir tais

visualizações (pedir que eles possam ir elencando-as);

Atentar para a musicalidade e as rimas presentes no texto e ressaltar aos alunos que

elas têm função, pois colaboram para a leitura rítmica e compassada da produção

poética e facilitam na apreensão do que diz o texto, aproximando-se da poesia oral;

66

Fazer constantes retomadas do texto, para que sejam vistos elementos que vão além

do que está explícito, como, por exemplo, os questionamentos “bobos” serem

representativos de um existencialismo humano bem mais amplo – que vai desde o

pensar da nossa essência ao que os outros esperam de nós.

Depois da leitura:

Questioná-los se, depois das (re)leituras e discussões do poema, há alguma dúvida

sobre o que quer dizer algum elemento ou expressão e sanar as possíveis questões que

eles explicitarem, bem como não passar para a etapa posterior sem que todos os alunos

que queiram expressar suas opiniões (que não necessariamente precisam ser perguntas),

afinal, se estamos trabalhando com a receptividade do texto, a voz dos leitores têm de

ser ouvidas e em conjunto os sentidos do texto podem ser construídos;

Agora que os alunos já sabem um pouco mais sobre a poetisa e sobre o poema em

questão, perguntar se eles conseguiram perceber a poesia como arte, e não como objeto

para moralizá-los – afinal, não basta que nós consideremos isso, é preciso que eles

também visualizem um propósito para que esse gênero esteja em suas vidas por

intermédio da escola;

Solicitar que, oralmente, eles elenquem alguns pontos do poema em questão que

podem ser considerados chave de entendimento do que o eu-lírico disse, pois questioná-

los quanto a isso é “medir” a compreensão do texto por meio da sumarização;

Agora, por escrito, solicitar que eles sistematizem um comentário crítico sobre o que,

para eles e a partir do poema, é “isto” e o “aquilo”; assim, por meio dessa síntese, eles

poderão organizar tudo o que foi discutido anteriormente e se posicionar quanto à

ideologia do poema em questão.

O segundo poema que selecionamos para constituir nossa proposta

metodológica com a lírica ceciliana em sala de aula é “O último andar”:

O ÚLTIMO ANDAR

No último andar é mais bonito:

do último andar se vê o mar.

É lá que eu quero morar.

O último andar é muito longe:

custa-se muito a chegar.

Mas é lá que eu quero morar.

Todo o céu fica a noite inteira

sobre o último andar

É lá que eu quero morar.

67

Quando faz lua, no terraço

fica todo o luar.

É lá que eu quero morar.

Os passarinhos lá se escondem

para ninguém os maltratar:

no último andar.

De lá se avista o mundo inteiro:

tudo parece perto, no ar.

É lá que eu quero morar:

no último andar.

(MEIRELES, 2012, p. 25)

A produção poética que acabamos de ler faz menção a um “último andar” que

pode ter mais de uma conotação – tanto pode ser o conhecido por todos como a moradia

mais alta de um prédio, e provavelmente o que inicialmente lembramos, quanto pode

remeter a um andar metafísico, que está além da concretude humana. Notar isso pode

ser um pouco complexo de antemão, mas nem tanto quando nos detemos aos versos “O

último andar é muito longe: / custa-se muito a chegar.” e “De lá se avista o mundo

inteiro: / tudo parece perto, no ar.”. Afirmamos isso por entendermos quão subjetivo é o

traço de muitas poesias de Cecília Meireles, assim, tal andar pode ser uma metáfora ao

plano que não compete mais ao terrestre, sendo vontade do eu-lírico, depois de transpô-

lo, chegar a um local onde tudo é possível ver.

Se pensarmos também em outro sentido do vocábulo “andar”, podemos atribuir

significação à palavra “passo”, como se o eu-poético estivesse o tempo inteiro se

referindo a um caminho que ele quer alcançar e, por meio de uma última pegada/passo,

ele concretizará seu objetivo. Nesse sentido, de alguma forma essa última possibilidade

pode estar atrelada à que expomos anteriormente, pois a reiteração da passagem “É lá

que eu quero morar” pode representar que por meio de um andar, dos passos é que se

pode chegar ao local em que “Todo o céu fica a noite inteira” – e que não

necessariamente esse lugar precise ser físico, terrestre.

De todo modo, o último andar pode ainda ser visto como um prédio

comumente conhecido pelos leitores, afinal, não é porque nos remetemos ao campo da

metafísica que essa possibilidade estaria descartada. É permissivo entender que a voz do

poema simplesmente quer morar no local mais alto possível, porque de lá “se vê o mar”

e tudo “é mais bonito”. Entretanto, vale advertir, para uma leitura mais acurada, que o

68

campo transcendental (da humanidade, no caso) pode amplamente ser considerado nas

entrelinhas do poema em questão.

Pensando nisso, seguiremos elencando as mesmas etapas apresentadas no

poema anterior, para que o professor possa nortear a leitura e a compreensão da lírica

ceciliana, por intermédio de algumas estratégias de leitura, às crianças e jovens que se

encontram em formação escolar.

Antes da leitura:

Uma primeira sugestão é que o professor pergunte aos alunos se algum deles mora em

prédio ou conhece alguém que mora;

Seguidamente, saber o que eles acham (mesmo quem respondeu negativamente à

pergunta anterior) sobre morar no último andar – se é melhor, pior, indiferente; o que

ele tem (ou acreditam que tem) de diferente dos outros andares etc.;

Questioná-los sobre o que mais eles sabem que pode significar “último andar”, além

de um local onde se pode morar na Terra;

Perguntar se eles conhecem a autora e o que sabem sobre os poemas dela que tratam

sobre subjetividade outros temas mais reflexivos;

Assim, ao ativar os conhecimentos prévios dos discentes, eles terão a possibilidade de

chegar no momento da leitura com a ideia de que “andar” não é uma única coisa.

Durante a leitura:

Solicitar que em silêncio e individualmente os alunos leiam (e releiam, caso se

sentirem à vontade) o poema proposto;

Ler com toda a turma em voz alta e pausadamente os versos de “O último andar”

(caso algum queira ler, conduzir sua leitura de modo que sejam obedecidas a entonação

e as pausas necessárias, a fim de que isso ajude na compreensão de todos);

Perguntar, então, a partir da leitura realizada, o que eles entendem que seja “o último

andar” – o intuito disso é que eles façam inferências com as pistas que o texto fornece e

relacionem ao que o eu-lírico pode estar querendo dizer;

Discutir com eles o que é o campo metafísico de algo e, caso ainda não tiverem feito,

mostrar-lhes que é possível associar a ideia do poema como meio que também pode

transcender um local onde comumente se habita;

Sistematizar os três pontos possíveis de significação, no contexto do poema, da

palavra “andar”: pode ser uma moradia física, um campo transcendental ou a palavra

“passo” – esse momento, caso algum aluno também defina um sentido pertinente à

discussão, não deixar de considerá-lo;

69

Por meio dos elementos informados na orientação anterior, explicar a pertinência de

cada um ao poema em questão e ajudá-los a interpretar o vocábulo destacado (andar)

como plurissignificativo para advertir que a voz do poema pode estar dizendo mais de

uma coisa;

A partir das confirmações (ou não) do que foi discutido até então, possibilitar que eles

façam conexões com os relatos levantados pela turma antes da leitura do poema e

expandam o leque de possibilidades sobre o que agora pode ser “o último andar”;

Questioná-los sobre por que acham que a voz do poema quer morar no último andar –

seria insatisfação de onde está? Seria sonho/desejo desde criança porque sabe/soube de

alguém que mora no último andar? Seria o plano que almeja habitar depois que

transcender o campo terrestre? O que mais poderia ser?;

Permitir que eles também relatem que imagens foram construindo no momento em

que faziam a leitura silenciosa do poema e se elas permaneceram ou foram

substituídas/complementadas/apagadas depois da leitura e discussão coletiva do poema

– a intenção disso é confrontar as visualizações que os alunos tiveram até então e

perceber se o leque disso se expandiu, bem como a compreensão deles;

Nesse percurso, sempre que algo for levantado em discussão, fazer constantes

retomadas ao texto para que sejam ou não confirmados os comentários que os alunos

fazem/dizem.

Depois da leitura:

Depois do que foi textualmente explorado no poema em questão, saber se os alunos

têm algum ponto ainda para discutir e não deixar isso passar em vão – sanar as dúvidas

que possam haver e perguntar se tudo ficou mais claro para eles (se não, perguntar o que

e novamente tentar construir com eles sentidos para o texto);

Fazer breves comentários com os alunos sobre a autora;

Solicitar que, oralmente, eles sumarizem o que no poema está em evidência para

compreendê-lo e sintetizem, por escrito, o que é dito em “O último andar” a partir disso

seja esclarecido o que pode ser tal lugar ou elemento.

O último poema que escolhemos para apresentar nossa proposta de leitura é “A

língua do nhem”:

A LÍNGUA DO NHEM

Havia uma velhinha

que andava aborrecida

pois dava a sua vida

70

para falar com alguém.

E estava sempre em casa

a boa da velhinha,

resmungando sozinha:

nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...

O gato que dormia

no canto da cozinha

escutando a velhinha,

principiou também

a miar nessa língua

e se ela resmungava,

o gatinho a acompanhava:

nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...

Depois veio o cachorro

da casa da vizinha,

pato, cabra e galinha,

de cá, de lá, de além,

e todos aprenderam

a falar noite e dia

naquela melodia

nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...

De modo que a velhinha

que muito padecia

por não ter companhia

nem, falar com ninguém,

ficou toda contente,

pois mal a boca abria

tudo lhe respondia:

nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...

(MEIRELES, 2012, p. 27)

Neste poema podemos verificar facilmente o jogo de palavras que a voz

poética faz ao utilizar uma figura de linguagem de fácil aceitação do público infantil e

juvenil, pois sem muita dificuldade é capaz de despertar seu riso e empatia pelo texto.

Ao centralizar a figura de uma velhinha resmungona, o eu-lírico também se aproxima

do leitor ao discriminar que ela se sentia aborrecida e “[...] dava a sua vida / para falar

com alguém.”, afinal, sua companhia era a tão temida solidão.

Estabelecer relações com o estereótipo de idoso instituído na sociedade em que

vivemos não é difícil, pois comumente sabemos de idosos abandonados, que se sentem

71

solitários. Entretanto, o que poderia continuar sendo um peso para a velhinha do poema,

resultou em um bom desfecho, pois, com a inserção dos animais na história – recurso

comum à lírica ceciliana destinada ao leitor mirim – a “imitar” seus resmungos, ela

“ficou toda contente, / pois mal a boca abri / tudo lhe respondia: // nhem-nhem-nhem-

nhem-nhem-nhem...”.

Outra habilidade muito utilizada pela poetisa é a utilização de figuras de

linguagem, em que também despertam uma empatia do leitor. No caso em questão,

lançar mão da onomatopeia possibilitou ao poema uma graça especial, pois além de

estar muito próximo ao som que uma velhinha pode fazer ao resmungar, representou o

que poderia ser o som de alguns animais como se a “imitassem” e, a partir disso, uma

espécie de diálogo se inicia e “A língua do nhem” ganha vida.

Postas essas questões e entendendo que esse também é um poema em que as

etapas das estratégias de compreensão leitora podem ser estabelecidas em um trabalho

com poesia na sala de aula, a seguir apresentaremos algumas sugestões para exploração

deste poema:

Antes da leitura:

O professor pode iniciar questionando os alunos sobre suas experiências com pessoas

idosas, se eles tiveram ou ainda têm contato com essas pessoas – saber como eles (os

idosos) geralmente se comportam; se gostam de conversar, se se sentem solitários, se

resmungam muito e por que; como fazem isso etc.;

Solicitar que eles, de algum modo, representem o som de animais como gato, pato,

cabra e galinha – o objetivo disso é, mais à frente, mencionar o som que eles fizeram

como exemplo de onomatopeia;

Perguntar o que entendem pela palavra “nhem” repetidamente falada e em seguida

questioná-los sobre o que sabem de figuras de linguagem – se necessário, fazer uma

breve explicação sobre seu conceito, especialmente sobre a onomatopeia; mostrar que,

em um contexto específico, elas têm função;

Questionar se os alunos conhecem a poetisa que fez esse poema e, a partir do que eles

disserem (afirmativa ou negativamente), sinteticamente comentar que é comum Cecília

Meireles brincar com as palavras em suas poesias para crianças e jovens e inserir

animais em seus poemas – justificar isso falando que é uma estratégia da autora para

aproximar-se de seus leitores e perguntar se eles concordam com essa afirmação, já que

são elementos comuns ao público alvo que tais poemas se destinam;

72

A partir dessa sondagem, por meio da ativação de conhecimentos prévios dos alunos,

questioná-los o que, de antemão poderia ser “a língua do nhem”.

Durante a leitura:

Solicitar que silenciosa e individualmente os alunos leiam o poema em questão (e o

releiam, se assim desejarem);

Em um segundo momento, fazer uma leitura compartilhada em voz alta – pode ser a

partir da voz do professor ou dos alunos, contanto que esses sejam conduzidos por

aquele, para que o ritmo, a musicalidade poética as pausas não sejam desobedecias e a

compreensão de todos não fique prejudicada;

Perguntar aos alunos se eles conseguiram estabelecer conexões entre a velhinha do

poema e o referencial de idoso que eles têm em mente – saber se se confirma a possível

hipótese de que todo velhinho é resmungão ou se isso acontece, como no poema,

simplesmente pelo motivo da solidão;

Questioná-los o que significa, nesse contexto, a repetição “nhem-nhem-nhem-nhem-

nhem-nhem...” – mostrar, se assim não partir dos próprios alunos, que é a representação

do som que a velhinha faz ao resmungar e que também passa a ser o dos bichos quando

a “imitam”;

Falar da função da figura de linguagem “nhem” – que ela tem significação a partir do

momento em que representa a reclamação de uma pessoa (nessa hora, e até no próprio

momento em que o texto foi/é lido em voz alta; dar ênfase na voz e até fazer careta, para

que aos alunos fique bem representativa a simbologia da figura de linguagem em

questão);

Conduzir os discentes a levantarem hipóteses sobre o porquê da velhinha se sentir

sozinha – foi abandonada? Tinha companhia, mas se sentia solitária? E por que a

solidão “causa”/deixa a pessoa resmungona? – a finalidade disso é que eles levantem

inferências a partir do que diz o texto;

Perguntar que imagem de velhinha eles já tinham em mente ao fazerem a leitura

silenciosa e se teve compatibilidade com o estereótipo de idosa que eles já possuíam em

mente – tais visualizações podem ajudar a turma a entender melhor os tipos de

velhinhas que temos em nossa sociedade;

Saber deles o que os deixa resmungões e pedir que eles expliquem porque, mesmo

continuando a resmungar, a velhinha se sente contente ao final do poema.

73

Depois da leitura:

Conhecendo um pouco a autora, questionar os alunos se gostaram da poesia dela e do

tipo de estratégia que ela utiliza(ou) em poemas do estilo do que foi lido;

Pedir que oralmente os alunos digam os pontos centrais que nos levam a compreender

o texto e, a partir desse sumário, verificar a que ponto chegou o entendimento deles

depois da leitura e discussão realizadas individual e coletivamente;

Também oralmente, solicitar que eles esclareçam para a turma, sinteticamente, o que

representa “a língua do nhem”, porque ela acontece e solicitar que, criticamente,

posicionem-se se é bom ou ruim viver aos moldes da velhinha do poema;

Solicitar que eles entrem em contato com uma de suas avós (ou alguma outra idosa –

vizinha, amiga, conhecida), estabeleçam um diálogo sobre o que é se sentir solitário

(não necessariamente eles precisem se sentir assim), registrá-lo por escrito e, na

próxima aula, compartilhar esse diálogo com os colegas.

Realizadas essas explanações como possibilidades de exploração do texto

poético em sala de aula, esperamos que os professores aproveitem as ideias aqui

elencadas e as complementem com o que mais acreditarem pertinente para a educação

literária de crianças e jovens que estão nos anos finais do ensino fundamental.

Reiteramos que as estratégias de leitura não acontecem em uma ordem específica, isso

pode auxiliar no trabalho docente, de modo que o condutor da leitura utilize da melhor

forma possível seu capital cultural e recorra ao que foi proveitoso em sua formação, a

fim de capacitar os educandos a permanecerem em contato com a lírica ceciliana de

modo atrativo, como por vezes pode acontecer quando as atividades dos LD estão aos

moldes das que apresentamos ao longo do capítulo anterior. Com isso, cabe-nos o

desejo de em uma nova oportunidade darmos continuidade a este trabalho, de modo

aplicá-lo em alguma sala de aula.

74

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foram muitos os percursos que decidimos trilhar neste trabalho, desde a

fortuna crítica sobre Cecília Meireles, passando por autores de sua época e levando em

conta seus contextos, exigências e necessidades da época, por críticos que versam sobre

a obra da poetisa e pela análise dos LD. Tudo isso para enfim chegarmos às proposições

metodológicas de um trabalho viável em sala de aula a partir do texto poético, levando

em conta as necessidades das crianças e dos jovens que se encontram em formação na

escola do presente século.

Retomando, portanto, as contribuições que Cecília Meireles alavancou em

meados do século XX junto aos seus coetâneos, ressaltamos sua importância enquanto

pensadora e defensora de uma boa educação, especialmente por meio da literatura.

Reiteramos também a permanência desta escritora na escola através de sua lírica, com a

ressalva de que o trato com o texto literário seja repensado, afinal, detectamos nas

investigações aos LD problemáticas latentes no que diz respeito aos seus exercícios, que

não condizem mais com as abordagens teóricas e metodológicas que o leitor do século

XXI deve ser formado.

Reconhecemos que são muitos os empecilhos que impossibilitam um melhor

trabalho do professor na escola brasileira, mas isso não justifica que uma aula de leitura

poética se limite às propostas de atividades dos LD tais quais as encontramos, tão

redutoras da estética do texto quanto subversiva no trato com as significações que a

poesia é capaz de ofertar. Desse modo, também não deixamos de considerar o papel

imprescindível dos leitores que fazem tais leituras, sendo cada vez mais cobrados a

apresentarem posicionamentos críticos com relação ao que leram. Nesse sentido, eles

precisam cada vez mais estar preparados para o que é exigido dentro e fora da escola, de

modo que a poesia com valia estética é um caminho viável para que algumas questões

sejam (re)pensadas e consideradas urgentes no trato com o texto poético em sala de

aula, como mostramos ao longo das discussões deste trabalho.

Questionamos, ainda, o fato de, em meio a tantas pesquisas e políticas públicas

renovando e instruindo novos conceitos, novas teorias a respeito da leitura literária e da

formação de leitores críticos, ainda haver inadequações de abordagem do texto poético

em sala de aula. Para isso, vimos que a expansão de discussões que se voltam para a

formação de leitores literários, como as que tratam da recepção do texto literário e/ou as

que propõem estratégias de leitura para compreendê-lo, conseguem amparar de modo

75

mais satisfatório os desajustes que a escola ainda enfrenta com relação à leitura

enquanto formador do indivíduo.

Pensando assim, entendemos que superar algumas questões só é possível

quando os alunos de fato forem vistos por seus professores para além dos materiais

didáticos pelos quais são “obrigados” a seguir. Foi para isso, portanto, que propomos as

estratégias de compreensão leitora como um trabalho diferenciado no ambiente escolar,

de modo que haja espaço para que os educandos sejam partícipes ativos no processo de

aprendizagem pelo qual estão sujeitos.

Além do mais, cabe tentarmos ultrapassar o estigma das atividades presentes

nos LD quando esses não se mostram tão atrativos e coerentes com a aprendizagem dos

alunos. Não atribuímos, portanto, o fato desse tipo de material existir na escola, e sim o

modo pelo qual são pensadas metodologias de ensino e de aprendizagem a partir dele. É

por isso que destacamos ao longo deste trabalho que muitas pesquisas e autores

apresentam propostas para trabalhar a poesia em sala de aula, valendo ressaltar que nem

sempre Cecília Meireles está especificamente nessas propostas, mas de acordo com sua

produção poética, exemplificada neste trabalho, é amplamente possível que o trabalho

com sua lírica seja viável para ser efetivado no ambiente escolar.

Considerando isso e as problemáticas sobre literatura para crianças e para

jovens, levantadas desde o primeiro capítulo, permanecemos na defesa por Cecília

Meireles não ser afastada do meio escolar em detrimento de outros autores que foram

ganhando muito destaque nos últimos anos. As etapas de exploração da lírica ceciliana,

portanto, foram elaboradas em contraposição às problemáticas identificadas nos LD e é

com e a partir delas que esperamos que minimamente este trabalho sirva como

contribuição ao ensino de poesia em sala de aula, bem como para a simples e importante

apreensão da lírica ceciliana enquanto objeto artístico.

76

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79

APÊNDICES

80

APÊNDICE A

QUADRO 1 – LIVROS DIDÁTICOS INVESTIGADOS – SEM A PRESENÇA DE

POEMAS DE OU ISTO OU AQUILO, DE CECÍLIA MEIRELES8

Nº TÍTULO AUTOR(ES) ANO SÉRIE/

ANO/

GRAU9

EDITORA

1. Comunicação e

expressão em língua

nacional

Corina Goulart 1972 8ª série Elyas

2. Aprendendo

português

Dino Preti 1977 5ª série Nacional

3. Português

fundamental: estudo

dirigido

Domingos

Paschoal Cegalla

1973 7ª série Nacional

4. Português oral e

escrito

Dino Preti 1977 5ª série Nacional

5. Comunicação:

atividades de

linguagem

Reinaldo Mathias

Ferreira

1978 8ª série Ática

6. Hora de

comunicação

Domingos

Paschoal Cegalla

1978 8ª série Nacional

7. Hora de

comunicação

Domingos

Paschoal Cegalla

1979 5ª série Nacional

8. Horizontes da

comunicação e

expressão

Neda Lian Branco

Martins, Lafayette

Megale & Floriano

Tescaloro

1979 6ª série FTD

9. Comunicação em

língua portuguesa

Carlos Emílio

Faraco & Francisco

Marto de Moura

1979 7ª série Ática

10. Comunicação em

língua portuguesa

Gessy Camargo,

Marisa Serrano

Ferzeli & Moreli

Teixeira Arantes

1981 7ª série Ática

11. Comunicação em

língua portuguesa

Gessy Camargo,

Marisa Serrano

Ferzeli & Moreli

Teixeira Arantes

1981 8ª série Ática

12. Português prático e

teórico

José Roberto

Andrade & J. F.

Martins

1981 8ª série Ed. do

Brasil

8 Ressaltamos que tanto este quanto os próximos quadros foram elaboração nossa, fruto da sistematização

dos dados coletados ao longo de nossa pesquisa em campo. 9 Estabelecemos essas três nomenclaturas porque, a depender do ano de publicação do livro, séries e anos

tratam da mesma categoria; e, no caso de algumas Gramáticas não há essa especificidade, apenas o grau

de ensino.

81

13. Estudo dirigido de

português

Reinaldo Mathias

Ferreira

1981 8ª série Ática

14. Palavra e ação –

português: recepção

e produção de textos

Ana Maria de

Carvalho Guedes,

Clodoaldo

Meneguello

Cardoso & Nelson

Neto da Silva

1983 5ª série Ed. do

Brasil

15. Comunicação em

língua portuguesa

Carlos Emílio

Faraco & Francisco

Marto de Moura

1983 6ª série Ática

16. Estudos da

linguagem: área de

comunicação e

expressão

Lydia Bechara,

Kátia Bastos

Machado & Jeanete

Beauchamp

1983 8ª série Moderna

17. Estudo dirigido de

português

Reinaldo Mathias

Ferreira

1983 8ª série Ática

18. ALP: análise,

linguagem e

pensamento

Maria Fernandes

Cócco & Marco

Antonio Hailer

1983 8ª série Ed. do

Brasil

19. Reflexão e ação:

língua portuguesa

Marilda Prates 1984 5ª série Ed. do

Brasil

20. Reflexão e ação:

língua portuguesa

Marilda Prates 1984 6ª série Ed. do

Brasil

21. Reflexão e ação:

língua portuguesa

Marilda Prates 1984 8ª série Ed. do

Brasil

22. Comunicação em

língua portuguesa

Carlos Emílio

Faraco & Francisco

Marto de Moura

1985 6ª série Ática

23. Português

fundamental

Domingos

Paschoal Cegalla

s.d.

(1985)

5ª série Nacional

24. ABC: aprender,

brincar, comunicar

D’Olim Marote 1986 4ª série Ática

25. Aulas de

comunicação de

língua portuguesa

Luiz Antônio 1986 5ª série Ática

26. Atos

e fatos da língua

portuguesa

Nelo Bertold 1986 5ª série Ática

27. PAI: comunicação e

expressão

Roberto Melo

Mesquita & Cloder

Rivas Martos

1986 5ª série Saraiva

28. PAI: comunicação e

expressão

Roberto Melo

Mesquita & Cloder

Rivas Martos

1986 6ª série Saraiva

29. Atos e fatos da

língua portuguesa

Nelo Bertold 1986 6ª série FTD

30. Estudos da

linguagem: área de

comunicação e

Lydia Bechara,

Jeanete

Beauchamp, Esther

1986 6ª série Moderna

82

expressão Schapochnik &

Kátia Bastos

Machado

31. Atos e fatos da

língua portuguesa

Nelo Bertold 1986 7ª série FTD

32. Comunicação e

expressão: novo

português através de

textos

Magda Soares 1986 7ª série Moderna

33. Atos e fatos da

língua portuguesa

Nelo Bertold 1986 8ª série FTD

34. PAI: comunicação e

expressão

Roberto Melo

Mesquita & Cloder

Rivas Martos

1986 8ª série Saraiva

35. Português básico Maria da

Conceição Castro

Souza

1986 8ª série Saraiva

36. Português essencial Antônio de

Siqueira e Silva &

Rafael Bertolin

1986 8ª série IBEP

37. Curso moderno de

língua portuguesa

Douglas Tufano 1987 6ª série Moderna

38. Curso moderno de

língua portuguesa

Douglas Tufano 1987 7ª série Moderna

39. Visão global:

português consciente

Salete Messias

Conrado

1987 7ª série Ed. do

Brasil

40. Hora de

comunicação

Domingos

Paschoal Cegalla

1988 5ª série Nacional

41. Lições práticas de

língua portuguesa

Mário César 1988 5ª série IBEP

42. Português essencial Antônio de

Siqueira e Silva &

Rafael Bertolin

s.d.

(1988)

5ª série IBEP

43. Hora de

comunicação

Domingos

Paschoal Cegalla

1988 6ª série Nacional

44. Português em sala de

aula

Sônia Junqueira 1988 6ª série Ática

45. Hora de

comunicação

Domingos

Paschoal Cegalla

1988 7ª série Nacional

46. Hora de

comunicação

Domingos

Paschoal Cegalla

1988 8ª série Nacional

47. Eu, tu, ele: iniciação

ao estudo

sistemático do verbo

Lafayette Magale 1988 1º grau FTD

48. Português: uma

língua brasileira

Ignez de Carvalho

Machado

1989 7ª série Scipione

49. Português: uma

língua brasileira

Ignez de Carvalho

Machado

1989 8ª série Scipione

50. Vamos escrever?: Cândida Zuiane 1989 8ª série FTD

83

atividades de

redação

Meneses, Elsa

Bahdur El Laham

& Marlene

Karabolad de

Matos Paulo

51. Português através de

textos

Magda Soares 1990 5ª série Moderna

52. Para aprender

português

Roberto Melo

Mesquita & Cloder

Rivas Martos

1990 5ª série Saraiva

53. Ponto e contraponto:

português

Márcia Regina C.

Vieira & Suely

Aparecida Amaral

1990 7ª série Ed. do

Brasil

54. Palavra: verso e

reverso

Dirce Guedes de

Azevedo

1990 8ª série FTD

55. Português através de

textos

Magda Soares 1990 8ª série Moderna

56. Aulas de português Luiz Antônio

Ferreira

1990 8ª série Ática

57. Curso moderno de

língua portuguesa

Douglas Tufano 1991 6ª série Moderna

58. Curso moderno de

língua portuguesa

Douglas Tufano 1991 7ª série Moderna

59. Curso moderno de

língua portuguesa

Douglas Tufano 1991 8ª série Moderna

60. Português de todo

dia

Luís Agostinho

Cadore

1991 7ª série Ática

61. Português de todo

dia

Luís Agostinho

Cadore

1991 8ª série Ática

62. Português: palavras

& idéias [sic]

José de Nicola &

Ulisses Infante

1991 8ª série Scipione

63. Assim se aprende

ortografia

Lizette Geny

Rando & Sonia

Aparecida da Silva

1992 1ª série Ática

64. Aprenda português:

comunicação e

expressão

Francisco Lê,

Márcia Moraes &

Mário César

Moraes

s.d.

(1992)10

6ª série IBEP

65. Aprenda português:

comunicação e

expressão

Francisco Lê,

Márcia Moraes &

Mário César

Moraes

s.d.

(1992)

8ª série IBEP

66. ALP: análise,

linguagem e

pensamento

Maria Fernandes

Cócco & Marco

Antonio Hailer

1993 5ª série FTD

10 Quando o livro não apresentar registro de publicação ou por razões outras nós não o obtivemos,

registraremos entre parênteses, quando tivermos o dado, o ano que a biblioteca em que o consultamos

tiver feito esse registro (normalmente é colocado ou uma ficha anexa ao livro, indicando a data de

chegada da obra àquela instituição).

84

67. Linguagem e vida Norma Goldstein

Marinez Dias

1993 6ª série Ática

68. Aulas de redação Maria Aparecida

Negrinho

1993 7ª série Ática

69. A palavra é sua:

língua portuguesa

Celso Pedro Luft &

Maria Helena

Correa

1993 8ª série Scipione

70. ALP: análise,

linguagem e

pensamento

Maria Fernandes

Cócco & Marco

Antonio Hailer

1994 6ª série FTD

71. Palavra chama

palavra

Roberto Magalhães

& Clodoaldo

Meneguello

Cardoso

1994 5ª série Ed. do

Brasil

72. Falando a mesma

língua: português

Givan Ferreira &

Maria Aparecida

Almeida

1994 7ª série FTD

73. Palavra chama

palavra

Roberto Magalhães

& Clodoaldo

Meneguello

Cardoso

1994 8ª série Ed. do

Brasil

74. Português:

linguagem &

construção

Hildebrando

Affonso de André

1994 8ª série Moderna

75. Português:

linguagem e

realidade

Roberto Melo

Mesquita & Cloder

Rivas Martos

1995 5ª série Saraiva

76. Palavra aberta Isabel Cabral 1995 5ª série Atual

77. Português dinâmico:

comunicação e

expressão

Antônio de

Siqueira e Silva &

Rafael Bertolin

s.d.

(1995)

5ª série IBEP

78. Escrevendo melhor:

caligrafia, ortografia,

modos e tempos

verbais

Dileta Delmanto 1995 6ª série Ática

79. Português: palavras

& idéias [sic]

José de Nicola &

Ulisses Infante

1995 6ª série Scipione

80. Isto é comunicação Alexandre Castello s.d.

(1995)

8ª série IBEP

81. Palavra & criação Dirce Guedes de

Azevedo

1996 5ª série FTD

82. Interação &

transformação:

língua portuguesa

Cleuza Vilas Boas

Bourgogne &

Lilian Santos Silva

1996 5ª série Ed. do

Brasil

83. Palavra & criação Dirce Guedes de

Azevedo

1996 6ª série FTD

84. Português: leitura e

expressão

Cristina M. Bassi e

Márcia Leite

1996 6ª série Atual

85. Português: leitura e

expressão

Cristina M. Bassi e

Márcia Leite

1996 7ª série Atual

85

86. Português na escola Leila Lauar

Sarmento

1996 7ª série FTD

87. A palavra é sua:

língua portuguesa

Celso Pedro Luft &

Maria Helena

Correa

1996 7ª série Scipione

88. Palavra & criação Dirce Guedes de

Azevedo

1996 7ª série FTD

89. A palavra é sua:

língua portuguesa

Celso Pedro Luft &

Maria Helena

Correa

1996 8ª série Scipione

90. Palavra & criação Dirce Guedes de

Azevedo

1996 8ª série FTD

91. Gramática Elisabeth Griff

Mariano

1996 1º grau Moderna

92. Linguagem viva Clúdia Miranda &

Maria Luiza

Delage Rodrigues

1997 4ª série Ática

93. Linguagem nova Carlos Emílio

Faraco & Francisco

Marto de Moura

1997 5ª série Ática

94. Português dinâmico:

comunicação e

expressão

Antônio de

Siqueira e Silva &

Rafael Bertolin

s.d.

(1997)

6ª série IBEP

95. Português:

linguagens

William Roberto

Cereja & Thereza

Analia Cochar

Magalhães

1998 5ª série Atual

96. Lendo e interferindo Anna Frascolla,

Aracy S. Fér &

Naura S. Paes

1998 5ª série Moderna

97. Atividades de

comunicação em

língua portuguesa

Hermínio G.

Sargentim

s.d.

(1998)

6ª série IBEP

98. Português:

linguagens

William Roberto

Cereja & Thereza

Analia Cochar

Magalhães

1998 8ª série Atual

99. Aulas de redação Maria Aparecida

Negrinho

1998 8ª série Ática

100. Atividades de

comunicação em

língua portuguesa

Hermínio G.

Sargentim

s.d.

(1998)

8ª série IBEP

101. Português dinâmico:

comunicação e

expressão

Antônio de

Siqueira e Silva &

Rafael Bertolin

s.d.

(1998)

8ª série IBEP

102. Português: uma

proposta para o

letramento

Magda Soares 1999 1ª série Moderna

103. Português: uma

proposta para o

Magda Soares 1999 2ª série Moderna

86

letramento

104. Português: uma

proposta para o

letramento

Magda Soares 1999 3ª série Moderna

105. Português: uma

proposta para o

letramento

Magda Soares 1999 4ª série Moderna

106. Olhe a língua: língua

portuguesa

Ana Luiza

Mrcondes Gacia &

Maria Betânia

Amoroso

1999 5ª série FTD

107. Olhe a língua: língua

portuguesa

Ana Luiza

Mrcondes Gacia &

Maria Betânia

Amoroso

1999 6ª série FTD

108. Linguagem nova Carlos Emílio

Faraco & Francisco

Marto de Moura

1999 7ª série Ática

109. Palavras: texto

gramática, redação

Hermínio G.

Sargentim

s.d.

(1999)

7ª série IBEP

110. Hora de

comunicação

Domingos

Paschoal Cegalla

1999 8ª série Nacional

111. Olhe a língua: língua

portuguesa

Ana Luiza

Mrcondes Gacia &

Maria Betânia

Amoroso

1999 8ª série FTD

112. Português dinâmico:

comunicação e

expressão

Antônio de

Siqueira e Silva &

Rafael Bertolin

s.d.

(1999)

7ª série IBEP

113. Palavras: texto

gramática, redação

Hermínio G.

Sargentim

s.d.

(1999)

8ª série IBEP

114. Linguagem Nova Carlos Emílio

Faraco & Francisco

Marto de Moura

2000 7ª série Ática

115. Linguagem Nova Carlos Emílio

Faraco & Francisco

Marto de Moura

2000 8ª série Ática

116. A palavra é sua:

língua portuguesa

Maria Helena

Correa & Celso

Pedro Luft

2000 5ª série Scipione

117. A palavra é sua:

língua portuguesa

Maria Helena

Correa & Celso

Pedro Luft

2000 6ª série Scipione

118. ALP novo: análise,

linguagem e

pensamento

Maria Fernandes

Cócco & Marco

Antonio Hailer

2000 5ª série FTD

119. Linguagem Nova Carlos Emílio

Faraco & Francisco

Marto de Moura

2000 6ª série Ática

120. ALP novo: análise, Maria Fernandes 2000 7ª série FTD

87

linguagem e

pensamento

Cócco & Marco

Antonio Hailer

121. Linguagem Nova Carlos Emílio

Faraco & Francisco

Marto de Moura

2001 5ª série Ática

122. Linguagem Nova Carlos Emílio

Faraco & Francisco

Marto de Moura

2001 7ª série Ática

123. Novo diálogo: língua

portuguesa

Eliana Santos

Beltrão, Maria

Lúcio Velloso &

Tereza Gordilho

2001 7ª série FTD

124. Português

fundamental:

gramática

Douglas Tufano 2001 1º grau Moderna

125. Ler, entender, criar:

língua portuguesa

Maria das Graças

Vieira & Regina

Figueiredo

2002 5ª série Ática

126. Português: texto &

voz

Lídio Tesoto 2002 5ª série Editora do

Brasil

127. Português para todos Ernani Terra e

Floriana Toscano

Cavallete

2002 5ª série Scipione

128. Português: leitura,

produção, gramática

Leila Lauar

Sarmento

2002 5ª série Moderna

129. Português para todos Ernani Terra e

Floriana Toscano

Cavallete

2002 7ª série Scipione

130. Português:

linguagens

William Roberto

Cereja & Thereza

Analia Cochar

Magalhães

2002 5ª série Atual

131. Português: uma

proposta para o

letramento

Magda Soares 2002 6ª série Moderna

132. Português: uma

proposta para o

letramento

Magda Soares 2002 7ª série Moderna

133. Ler, entender, criar:

língua portuguesa

Maria das Graças

Vieira & Regina

Figueiredo

2002 7ª série Ática

134. Linguagem Nova Carlos Emílio

Faraco & Francisco Marto de Moura

2002 7ª série Ática

135. Entre palavras Mauro Ferreira do

Patrocínio

2002 8ª série FTD

136. Linguagem Nova Carlos Emílio

Faraco & Francisco

Marto de Moura

2002 8ª série Ática

137. Linguagem Nova Carlos Emílio 2003 5ª série Ática

88

Faraco & Francisco

Marto de Moura

138. Linguagem Nova Carlos Emílio

Faraco & Francisco

Marto de Moura

2003 6ª série Ática

139. Linguagem Nova Carlos Emílio

Faraco & Francisco

Marto de Moura

2003 7ª série Ática

140. Língua portuguesa:

linguagem e

vivência

Antônio de

Siqueira e Silva &

Rafael Bertolin

s.d.

(2003)

7ª série IBEP

141. Novo diálogo: língua

portuguesa

Eliana Santos

Beltrão & Tereza

Gordilho

2004 6ª série FTD

142. Novo diálogo: língua

portuguesa

Eliana Santos

Beltrão & Tereza

Gordilho

2004 7ª série FTD

143. Porta aberta: língua

portuguesa

Isabella Carpaneda

& Angiolina

Bragança

2005 1ª série FTD

144. Porta aberta: língua

portuguesa

Isabella Carpaneda

& Angiolina

Bragança

2005 4ª série FTD

145. Projeto Radix:

português

Ernani Terra &

Floriana Toscano

Cavallete

2005 5ª série Scipione

146. Português: idéias

[sic] & linguagens

Dileta Delmanto &

Maria da

Conceição Castro

2005 7ª série Saraiva

147. Novo Eu gosto:

língua portuguesa,

matemática, ciências

naturais, história e

geografia

Célia Passos &

Zeneide Silva

2006 1º ano IBEP

148. Porta aberta:

letramento e

alfabetização

linguística

Isabella Carpaneda

& Angiolina

Bragança

2006 2º ano FTD

149. Linguagens em

sintonia: língua

portuguesa

Branca Granatic &

Vera Marta de

Almeida

2006 5ª série/

6º ano

Scipione

150. Aprender juntos:

português

Adson Vasconcelos 2006 5º ano Edições SM

151. Português: projeto

educação para o

século XXI

Carla Yared, Thais

Barbosa & Maris

Leite

2006 5ª série Escala

Educacional

152. Português: idéias

[sic] & linguagens

Dileta Delmanto &

Maria da

Conceição Castro

2006 5ª série Saraiva

153. Tudo é linguagem Ana Borgatto, 2006 5ª série Ática

89

Terezinha Bertin e

Vera Marchezi

154. Português: leitura,

produção, gramática

Leila Lauar

Sarmento

2006 7ª série Moderna

155. Tudo é linguagem Ana Borgatto,

Terezinha Bertin e

Vera Marchezi

2006 7ª série Ática

156. Português para todos Ernani Terra &

Floriana Toscano

Cavallete

2006 8ª série Scipione

157. Sucesso sistema de

ensino: gramática

Newton Avelar

Coimbra

2006 1º grau Construir

158. A aventura da

linguagem

Luiz Carlos

Travaglia, Silvana

Costa & Zélia

Almeida

2007 1ª série Dimensão

159. Trajetórias da

palavra: língua

portuguesa

Celina Diaféria &

Mayara Pinto

2008 6º ano Scipione

160. Diálogo: língua

portuguesa

Eliana Santos

Beltrão & Tereza

S. Gordilho

2009 6º ano FTD

161. Diálogo: língua

portuguesa

Eliana Santos

Beltrão & Tereza

S. Gordilho

2009 7º ano FTD

162. Para viver juntos:

português

Greta Marchetti,

Heidi Strecker &

Mirella L. Cleto

2011 9º ano Edições SM

163. Agora eu sei!: língua

portuguesa

Maria Teresa &

Maria Elisabete

Armando Coelho

2012 1º ano Scipione

164. Agora eu sei!: língua

portuguesa

Maria Teresa &

Maria Elisabete

Armando Coelho

2012 2º ano Scipione

165. Jornadas.port: língua

portuguesa

Dileta Delmanto &

Laiz B. de

Carvalho

2012 6º ano Saraiva

166. Jornadas.port: língua

portuguesa

Dileta Delmanto &

Laiz B. de

Carvalho

2012 7º ano Saraiva

167. Projeto Buriti:

português

Obra concebida,

desenvolvida e

produzida pela Editora Moderna

(sem autoria

discriminada)

2013 2º ano Moderna

168. Projeto Buriti:

português

Obra concebida,

desenvolvida e

produzida pela

Editora Moderna

2013 3º ano Moderna

90

(sem autoria

discriminada)

169. Projeto Buriti:

português

Obra concebida,

desenvolvida e

produzida pela

Editora Moderna

(sem autoria

discriminada)

2013 4º ano Moderna

170. Projeto Buriti:

português

Obra concebida,

desenvolvida e

produzida pela

Editora Moderna

(sem autoria

discriminada)

2013 5º ano Moderna

171. Projeto Ápis: língua

portuguesa

Ana Trinconi,

Terezinha Bertin &

Vera Marchezi

2014 3º ano Ática

172. Projeto ápis: língua

portuguesa

Ana Trinconi,

Terezinha Bertin &

Vera Marchezi

2014 4º ano Ática

173. Projeto Ápis: língua

portuguesa

Ana Trinconi,

Terezinha Bertin &

Vera Marchezi

2014 5º ano Ática

174. Gramática: teoria e

atividades

Maria Aparecida

Paschoalin &

Neuza Terezinha

Spadoto

2014 1º grau FTD

175. Português:

linguagens

William Roberto

Cereja & Thereza

Analia Cochar

Magalhães

2014 1º ano Atual

176. Português:

linguagens

William Roberto

Cereja & Thereza

Analia Cochar

Magalhães

2014 4º ano Atual

177. Português:

linguagens

William Roberto

Cereja & Thereza

Analia Cochar

Magalhães

2014 5º ano Atual

178. Português:

linguagens

William Roberto

Cereja & Thereza

Analia Cochar

Magalhães

s.d.

(2014)

8º ano Atual

179. Português:

linguagens

William Roberto

Cereja & Thereza

Analia Cochar

Magalhães

2014 9º ano Atual

180. A aventura do saber:

língua portuguesa

Wilma Lima 2015 1º ano Leya

181. A aventura do saber: Wilma Lima 2015 2º ano Leya

91

língua portuguesa

182. Ligados.com: língua

portuguesa

Angélica Prado e

Cristina Hülle

2015 2º ano Saraiva

183. Descobrindo a

gramática

Gilio Giacomozzi,

Gildete Valério &

Geonice Valério

2015 2º ano FTD

184. Ligados.com: língua

portuguesa

Angélica Prado e

Cristina Hülle

2015 3º ano Saraiva

185. A aventura do saber:

língua portuguesa

Wilma Lima 2015 3º ano Leya

186. Descobrindo a

gramática

Gilio Giacomozzi,

Gildete Valério &

Geonice Valério

2015 3º ano FTD

187. A aventura do saber:

língua portuguesa

Wilma Lima 2015 4º ano Leya

188. Descobrindo a

gramática

Gilio Giacomozzi,

Gildete Valério &

Geonice Valério

2015 4º ano FTD

189. Descobrindo a

gramática

Gilio Giacomozzi,

Gildete Valério &

Geonice Valério

2015 5º ano FTD

190. Presente: língua

portuguesa

Débora Vaz, Elody

Nunes Moraes &

Rosângela Veliago

2015 5º ano Moderna

191. A aventura do saber:

língua portuguesa

Wilma Lima 2015 5º ano Leya

192. Português:

linguagens

William Roberto

Cereja & Thereza

Analia Cochar

Magalhães

2015 6º ano Saraiva

193. Nos dias de hoje:

português

Carlos Emílio

Faraco, Francisco

Marto de Moura &

Campopiano

2015 6º ano Leya

194. Projeto Teláris:

língua portuguesa

Ana Trinconi,

Terezinha Bertin &

Vera Marchezi

2015 6º ano Ática

195. Projeto Teláris:

língua portuguesa

Ana Trinconi,

Terezinha Bertin &

Vera Marchezi

2015 7º ano Ática

196. Português:

linguagens

William Roberto

Cereja & Thereza

Analia Cochar

Magalhães

2015 7º ano Saraiva

197. Projeto Teláris:

língua portuguesa

Ana Trinconi,

Terezinha Bertin &

Vera Marchezi

2015 8º ano Ática

198. Textos & linguagens Márcia de

Benedetto Aguiar

Simões & Maria

s.d.

(2015)

8ª série Escala

92

Inês Candido dos

Santos

199. Nos dias de hoje:

português

Carlos Emílio

Faraco, Francisco

Marto de Moura &

Campopiano

2015 9º ano Leya

200. Projeto teláris:

língua portuguesa

Ana Trinconi,

Terezinha Bertin &

Vera Marchezi

2015 9º ano Ática

201. Tecendo linguagens Tania Amaral

Oliveira, Elizabeth

Gavioli, Cícero de

Oliveira & Lucy

Aparecida Melo

Araújo

2015 9º ano IBEP

202. Língua portuguesa:

diálogo entre

gêneros

Eliana Lúcia

Santos Beltrão &

Tereza Cristina

Santos Gordilho

2016 6º ano FTD

203. Língua portuguesa:

diálogo entre

gêneros

Eliana Lúcia

Santos Beltrão &

Tereza Cristina

Santos Gordilho

2016 7º ano FTD

204. Língua portuguesa:

diálogo entre

gêneros

Eliana Lúcia

Santos Beltrão &

Tereza Cristina

Santos Gordilho

2016 8º ano FTD

205. Língua portuguesa:

diálogo entre gêneros

Eliana Lúcia

Santos Beltrão &

Tereza Cristina

Santos Gordilho

2016 9º ano FTD

206. Jornadas.port: língua

portuguesa

Dileta Delmanto &

Laiz B. de

Carvalho

2016 6º ano Saraiva

207. Jornadas.port: língua

portuguesa

Dileta Delmanto &

Laiz B. de

Carvalho

2016 7º ano Saraiva

208. Jornadas.port: língua

portuguesa

Dileta Delmanto &

Laiz B. de

Carvalho

2016 8º ano Saraiva

209. Jornadas.port: língua

portuguesa

Dileta Delmanto &

Laiz B. de

Carvalho

2016 9º ano Saraiva

93

APÊNDICE B

QUADRO 2 – LIVROS DIDÁTICOS INVESTIGADOS – COM A PRESENÇA DE

POEMAS DE OU ISTO OU AQUILO, DE CECÍLIA MEIRELES

Nº TÍTULO AUTOR(ES) ANO SÉRIE

/ANO/

GRAU

EDITORA POEMAS

1. Português

através de

textos

Magda

Soares

Guimarães

1969 2ª série Bernardo

Alves

Ou isto ou

aquilo

2. Vamos ler,

ouvir, falar e

escrever:

expressão e

comunicação

em língua

portuguesa

Francisco de

Assis

Maranhão

1975 5ª série IBEP O último

andar

3. Comunicação:

atividades de

linguagem

Reinaldo

Mathias

Ferreira

1977 5ª série Ática A égua e a

água

4. Estudos da

linguagem

Lydia

Bechara,

Kátia Bastos

Machado &

Jeanete

Beauchamp

1979 8ª série Moderna Tanta tinta

5. Horizontes da

comunicação e

expressão

Neda Lian

Branco

Martins,

Lafayette

Megale &

Floriano

Tescaloro

1979 8ª série FTD Jogo de

bola

6. Português

básico

Maria da

Conceição

Castro Souza

1986 5ª série Saraiva O

cavalinho

branco

7. Aulas de

comunicação

de língua

portuguesa

Luiz Antônio 1986 6ª série Ática A chácara

do Chico

Bolacha

8. Curso moderno de

língua

portuguesa

Douglas Tufano

1987 5ª série Moderna Bolhas

9. Português:

uma língua

brasileira

Ignez de

Carvalho

Machado

1989 5ª série Scipione Ou isto ou

aquilo

94

10. Montagem e

desmontagem

de textos

Hermínio G.

Sargentim

s.d.

(1989)

6ª série IBEP O último

andar

11. Ponto e

contraponto:

português

Márcia

Regina C.

Vieira &

Suely

Aparecida

Amaral

1990 5ª série Ed. do

Brasil

Jogo de

bola

12. Português de

todo dia

Luís

Agostinho

Cadore

1990 6ª série Ática A língua

do nhem

13. Português

através de

textos

Magda

Soares

1990 6ª série Moderna O menino

azul

14. Português

através de

textos

Magda

Soares

1990 7ª série Moderna Enchente;

Rio na

sombra

15. Aulas de

português

Luiz Antônio

Ferreira

1991 5ª série Ática [Uma]

palmada

bem dada;

A chácara

do Chico

Bolacha

16. Aulas de

português

Luiz Antônio

Ferreira

1991 6ª série Ática O

cavalinho

branco

17. A palavra é

sua: língua

portuguesa

Maria Helena

Correa &

Celso Pedro

Luft

1993 5ª série Scipione O eco

18. A palavra é

sua: língua

portuguesa

Maria Helena

Correa &

Celso Pedro

Luft

1993 6ª série Scipione Procissão

de pelúcia;

O eco

19. Português:

linguagem &

construção

Hildebrando

Affonso de

André

1994 5ª série Moderna O último

andar

20. Oficina de

textos: leitura e

redação

Rosa Cuba

Riche &

Denize M.

Souza

1996 5ª série Saraiva Rola na

chuva

21. Gramática de

hoje

Ernani &

Nicola

1997 5ª a 8ª

série

Scipione A língua

do nhem

22. Gramática

essencial

José de

Nicola &

Ulisses

Infante

1997 1º grau Scipione Pescaria

23. Entre palavras Mauro

Ferreira do

1998 5ª série FTD Colar de

Coralina

95

Patrocínio

24. Português:

linguagens

William

Roberto

Cereja &

Thereza

Analia

Cochar

Magalhães

1998 7ª série Atual Ou isto ou

aquilo

25. Gramática:

texto, reflexão

e uso

William

Roberto

Cereja &

Thereza

Analia

Cochar

Magalhães

1998 1º grau Atual Ou isto ou

aquilo

26. ALP novo:

análise,

linguagem e

pensamento

Maria

Fernandes

Cócco &

Marco

Antonio

Hailer

2000 6ª série FTD Ou isto ou

aquilo

27. Descobrindo a

gramática

Gilio

Giacomozzi,

Gildete

Valério &

Cláudia Reda

Fraga

2000 1º grau FTD Procissão

de pelúcia

28. Português:

uma proposta

para o

letramento

Magda

Soares

2002 5ª série Moderna O chão e o

pão

29. Gramática

pedagógica

Roberto Melo

Mesquita &

Cloder Rivas

Matos

2002 1º grau Saraiva As duas

velhinhas

30. Novo Eu

gosto: língua

portuguesa,

matemática,

ciências

naturais,

história e

geografia

Célia Passos

& Zeneide

Silva

2006 1ª série/

2º ano

IBEP A língua

do nhem

31. Trajetórias da

palavra: língua

portuguesa

Celina

Diaféria &

Mayra Pinto

2008 9º ano Scipione O menino

azul

96

APÊNDICE C

QUADRO 3 – POEMAS DE OU ISTO OU AQUILO, DE CECÍLIA MEIRELES,

ENCONTRADOS NOS LIVROS DIDÁTICOS INVESTIGADOS

Nº POEMAS RECORRÊNCIA

1. Ou isto ou aquilo 5 vezes

2. O último andar 3 vezes

3. A língua do nhem 3 vezes

4. Jogo de bola 2 vezes

5. O eco 2 vezes

6. Procissão de pelúcia 2 vezes

7. A chácara do Chico Bolacha 2 vezes

8. O menino azul 2 vezes

9. O cavalinho branco 2 vezes

10. A égua e a água 1 vez

11. Tanta tinta 1 vez

12. Bolhas 1 vez

13. Enchente 1 vez

14. Rio na sombra 1 vez

15. [Uma] palmada bem dada 1 vez

16. Rola na chuva 1 vez

17. Pescaria 1 vez

18. Colar de Coralina 1 vez

19. O chão e o pão 1 vez

20. As duas velhinhas 1 vez

97

ANEXOS

98

ANEXO I

POEMA “OU ISTO OU AQUILO”, DE CECÍLIA MEIRELES

Fonte: MEIRELES (2012)

99

ANEXO II

POEMA “O ÚLTIMO ANDAR”, DE CECÍLIA MEIRELES

Fonte: MEIRELES (2012)

100

ANEXO III

POEMA “A LÍNGUA DO NHEM”, DE CECÍLIA MEIRELES

Fonte: MEIRELES (2012)