UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA - cchla.ufpb.br · Tabela 2 – Resultado dos exercícios articulatórios para a consoante oclusiva alveolar surda, 17 Tabela 3 – Resultado dos

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS

HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA

BASES ACÚSTICO-ARTICULATÓRIAS PARA O APRIMORAMENTO DA

PRONÚNCIA DE ALGUMAS CONSOANTES POR TEUTOFALANTES

APRENDIZES DO PORTUGUÊS BRASILEIRO

RAFAEL ALVES DE OLIVEIRA

João Pessoa - PB

Março de 2013


BASES ACÚSTICO-ARTICULATÓRIAS PARA O APRIMORAMENTO DA



Trabalho apresentado ao Curso de

Licenciatura em Letras da Universidade

Federal da Paraíba como requisito para

obtenção do grau de Licenciado em Letras,

habilitação em Língua Portuguesa.

Prof. Dr. Cirineu Cecote Stein, orientador

João Pessoa – PB

Março de 2013

Catalogação da Publicação na Fonte.

Universidade Federal da Paraíba.

Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).

Oliveira, Rafael Alves de.

Base acústico-articulatórias para o aprimoramento da pronúncia de

algumas consoantes por teutofalantes aprendizes do português brasileiro. /

Rafael Alves de Oliveira. - João Pessoa, 2013.

38f.:il.

Monografia (Graduação em Letras) – Universidade Federal da Paraíba -

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.

Orientador: Prof. Dr. Cirineu Cecote Stein

1. Fonética articulatória. 2. Fonética acústica. 3. Português - Pronúncia.

I. Título.

BSE-CCHLA CDU 81’342


BASES ACÚSTICO-ARTICULATÓRIAS PARA O APRIORAMENTO DA



Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal da

Paraíba como requisito para obtenção do grau de Licenciado em Letras, habilitação em

Língua Portuguesa.

Data de aprovação: _____/_____/______

Banca examinadora

Prof. Dr. Cirineu Cecote Stein, DLCV, UFPB

orientador

Profª Drª Margarete von Mühlen Poll, DLCV, UFPB

examinador

Prof. Ms. José Wellisten Abreu de Souza, DLCV, UFPB

examinador

RESUMO

Aprender os traços fonético-fonológicos de uma segunda língua (L2) é fundamental

para se ter um bom comando dela (Lima Jr., 2010). Logo, seria bastante viável que os

aprendizes de uma L2 desenvolvessem a capacidade de articular os fones que não estão

presentes em sua língua materna (L1). Todavia, a intersecção entre os quadros

fonêmicos entre línguas distintas propicia à projeção das características dos segmentos

de sua L1 sobre a L2, aproximando ponto e/ou modo de articulação mais parecidos

(ECKMAN, 2004). Assim, com base na pronúncia de teutofalantes aprendizes do

Português Brasileiro, criou-se um corpus de dados sonoro para analisarmos, com base

na fonética acústico-articulatória, os problemas mais incidentes, tais como a aspiração

das consoantes oclusivas surdas ; o desvozeamento da oclusiva alveolar sonora

e da fricativa alveolar sonora ; o apagamento da fricativa glotal e do tepe

alveolar ; e a velarização da lateral alveolar, e, a partir desses problemas, foram

criados exercícios fonético-articulatórios que visaram um melhor desempenho

articulatório na pronúncia dos segmentos fônicos em questão. A coleta de dados para

análise ocorreu em três etapas (pré-intervenção, durante a intervenção e pós-

intervenção), a fim de analisar o grau de evolução das estudantes alemãs aprendizes de

PLE. Os resultados mostraram que os exercícios aplicados foram eficazes e que o

ensino da pronúncia em sala de aula, aliado a fonética acústico-articulatória, é bastante

importante para a evolução da pronúncia dos alunos.

Palavras-chave: fonética articulatória; fonética acústica; português como língua

estrangeira; pronúncia de teutofalantes; exercícios.

ABSTRACT

Learn the phonetics and phonological aspects of a second language (L2) is fundamental

to have a good command of her (Lima Jr., 2010). Ergo, would be interesting that the L2

learners developed the ability of to articulate the phonemes that are not in their maternal

language (L1). However, the phonemics table intersection between different languages

provides a projection of the segments characteristics of his L1 through the L2,

approaching point and manner of articulation more like. Based on the pronunciation of

German speakers learning Brazilian Portuguese, was create an sonorous corpus data to

analyses, based on acoustic and articulatory phonetics, the most incidence problems as

the devoiced plosives aspirations; the voiced alveolar plosive and of the

voiced fricative devoicing; the glotal fricative and of the alveolar tap erasing;

and the palatal lateral approximant velarization, and based on this problems, were

created articulatory phonetics exercises aiming a better articulatory performance when

were pronounce the phonic segments questioned. The corpus data to be analyzed

occurred in three ways (after intervention, during the intervention and before

intervention), to analyses the evolution rate of the German students learning the PLE.

The results shown that exercises applied were effective and that the pronunciation

teaching in class, associated to the acoustic and articulatory phonetics, is very important

to the student’s pronunciation evolution.

Key-words: articulatory phonetics; acoustic phonetics; Portuguese as a foreign

language; German speaker’s pronunciation; exercises.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Representação oscilográfica e espectrográfica de uma aspiração na palavra

“tatu”, 7

Figura 2 – Representação oscilográfica e espectrográfica de um desvozeamento na

palavra “cadela”, 8

Figura 3 – Representação oscilográfica e espectrográfica de um desvozeamento na

palavra “gasosa”, 9

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Resultado dos exercícios articulatórios para a consoante oclusiva bilabial

surda, 16

Tabela 2 – Resultado dos exercícios articulatórios para a consoante oclusiva alveolar

surda, 17

Tabela 3 – Resultado dos exercícios articulatórios para a consoante oclusiva velar

surda, 17

Tabela 4 – Resultado dos exercícios articulatórios para a consoante oclusiva alveolar

sonora, 18

Tabela 5 – Resultado dos exercícios articulatórios para a consoante fricativa alveolar

sonora, 19

Tabela 6 – Resultado dos exercícios articulatórios para o tap alveolar sonoro, 19

Tabela 7 – Resultado dos exercícios articulatórios para a consoante fricativa glotal

surda, 20

Tabela 8 – Resultado dos exercícios articulatórios para a consoante lateral palatal, 21

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

L1 – língua materna

L2 – segunda língua

LE – língua estrangeira

PLE – Português Língua Estrangeira

F0 – frequência fundamental

AvA – aluna alemã de nível avançado no curso de PLE, denominada A

AvB – aluna alemã de nível avançado no curso de PLE, denominada B

IntA – aluna alemã de nível intermediário no curso de PLE, denominada A

IntB – aluna alemã de nível intermediário no curso de PLE, denominada B

SUMÁRIO

0. INTRODUÇÃO..........................................................................................................9

1. A FONÉTICA ACÚSTICO-ARTICULATÓRIA E O ENSINO DA PRONÚNCIA . 11

2. METODOLOGIA ........................................................................................................ 14

3. PROBLEMAS FONÉTICO-ARTICULATÓRIOS DETECTADOS EM

TEUTOFALANTES APRENDIZES DO PB ............................................................ 15

3.1. Aspiração das oclusivas surdas ...................................................................... 15

3.2. Desvozeamento da oclusiva alveolar sonora ....................................................... 16

3.3. Desvozeamento da fricativa alveolar sonora ........................................................ 17

3.4. Apagamento da fricativa glotal surda .................................................................. 18

3.5. Apagamento do tap alveolar ................................................................................ 19

3.6. Velarização da lateral palatal ............................................................................... 19

4. EXERCÍCIOS APLICADOS A TEUTOFALANTES APRENDIZES DE PLE ......... 20

4.1. Exercícios para a não-aspiração em ............................................................... 20

4.1.1. Exercícios para a não-aspiração em .................................................................. 20

4.1.2. Exercícios para a não-aspiração em ................................................................... 20

4.1.3. Exercícios para a não-aspiração em .................................................................. 21

4.2. Exercícios para o não-desvozeamento em ........................................................... 21

4.3. Exercícios para o não-desvozeamento em ............................................................ 22

4.4. Exercícios para a conscientização do posicionamento de ................................... 23

4.5. Exercícios para articulação apropriada do ............................................................ 23

5. RESULTADOS ............................................................................................................ 25

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 32

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... ..33

8.ANEXOS...................................................................................................................32

9

0. INTRODUÇÃO

Ao aprender uma segunda língua é fundamental que o aluno domine não só os

aspectos morfológicos, sintáticos e semânticos, mas também o seu sistema fonético-

fonológico, a fim de saber articular com competência os fones da segunda língua (L2).

Quanto melhor for a articulação sonora dos fonemas de uma língua distinta, menores serão

as marcas dialetais que o identificará como estrangeiro.

Um dos fatores principais que distinguem as línguas umas das outras são suas

características fonético-fonológicas. Algumas línguas, a exemplo do português e do

espanhol, apesar de serem bastante próximas, diferenciam-se, também, devido aos traços

fonéticos especiais que cada uma tem. Os quadros fonêmicos das línguas, ainda que

semelhantes, são acrescidos ou decrescidos em número de fonemas, apesar de na maioria

das vezes terem os mesmos fones, a qualidade sonora (entenda-se por modo de articulação)

distingue uma língua da outra. Essas características particulares de cada língua propicia a

ocorrência de alguns problemas, a nível fonético-articulatório, em aprendizes de uma L2.

Por uma tendência normal do aprendizado, aprendizes de uma nova língua, ao se

depararem com um fone que não integra o sistema fonético-fonológico de sua língua

materna (L1), projetam as características dos segmentos fônicos de sua L1 sobre a L2,

realizando-os de forma semelhante ao de sua L1 que apresentam ponto e/ou modo de

articulação parecidos (ECKMAN, 2004). Embora o ser humano seja capaz de reproduzir os

sons de qualquer língua, quando adulto, sua capacidade sensório-motora diminui

consideravelmente devido a um decréscimo de acuidade que é necessário para o

estabelecimento de novas categorias fonético-fonológicas (ECKMAN, 2004 apud STEIN,

2011). Logo, existe uma maior propensão de crianças e jovens serem articulatoriamente

mais hábeis em pronunciar qualquer tipo de fonema, de qualquer língua, do que um adulto.

A intersecção entre as línguas torna o ensino da pronúncia um dos pré-requisitos

primordiais quando se quer aprender uma L2. Entretanto, as pesquisas relacionadas ao

campo fonético e direcionadas para o ensino de PLE têm sido escassas, e não visam,

normalmente, metodologias que permitam o aperfeiçoamento e a articulação apropriados à

realização de determinados segmentos fônicos.

No âmbito da linha de pesquisa “A fonética e o ensino de Português como Língua

Estrangeira”, no Grupo de Estudos em Fonética (GEFone), e com a participação dos alunos

do Programa Linguístico-Cultural para Estudantes Internacionais (PLEI), da Universidade

10

Federal da Paraíba, analisamos algumas interferências fonético-fonológicas do alemão

sobre a pronúncia de algumas consoantes do Português Brasileiro (PB), e sugerimos alguns

exercícios, com base na fonética acústico-articulatória, que facilitam o aprendizado

articulatório dessas consoantes. Esse estudo restringe-se às consoantes que apresentaram

um maior número de inadequações articulatórias, como: a aspiração das consoantes

oclusivas surdas ; o desvozeamento da oclusiva alveolar sonora e da fricativa

alveolar sonora ; o apagamento da fricativa glotal e do tap alveolar ; e a

velarização da lateral palatal .

11

1. A FONÉTICA ACÚSTICO-ARTICULATÓRIA E O ENSINO DA PRONÚNCIA

O ensino da pronúncia, até pouco tempo atrás, era descartado das salas de aula de

PLE por dois motivos: ora por ser muito complexo, ora por não haver a necessidade do

ensino explícito da pronúncia, por esta se valer de forma espontânea e/ou intuitiva

(MORLEY, 1994, apud SILVEIRA & ROSSI, 2006). Atualmente, dominar os

mecanismos de produção sonora da fala, bem como se conscientizar de como se processam

os gestos articulatórios, é fundamental para que o aprendiz de L2 comande bem a língua

que se aprende. Para Morley (1994, apud LIMA JR., 2012, p. 750), “uma pronúncia

inteligível é um fator essencial da competência comunicativa”. Logo, uma má pronúncia

prejudica as tentativas de comunicação, ocasionando mal-entendidos.

Observa-se que aprendizes de uma L2 costumam permanecer, mesmo em níveis

avançados, em um estágio intermediário entre sua L1 e a língua alvo. Selinker (1972)

caracteriza esse estágio como interlíngua, muito comum em aprendizes hispanofalantes do

português que acabam não atingindo uma pronúncia adequada da língua portuguesa, em

sua variante brasileira, sem sofrer com as constantes interferências da L1 e do sistema

linguístico em construção, caracterizando-se o Portunhol (COLIN RODEA, 1990 apud

FERREIRA, 2001). Nesses casos, a proximidade fonêmica entre as línguas é um dos

fatores que pode ocasionar esse tipo de problema.

Eckman (2004) afirma que por necessidade de pronunciar um determinado som, o

aprendiz de L2, de forma espontânea, adota um referencial de sua própria L1. Um bom

exemplo dessa tendência natural seriam as consoantes que, no alemão, serão

sempre aspiradas quando não precedidas por uma fricativa na mesma palavra ou quando

não forem seguidas por uma sílaba nasal (KHOLER, 1999, p. 87). Essa regra não se aplica

ao PB, pois não ocorre aspiração em nenhum ambiente fonológico. Desse modo, quando

pronunciada a palavra por um aprendiz de PLE de origem alemã, ouviremos

o símbolo fonético caracteriza a ocorrência da aspiração na palavra.

A sobreposição entre os sistemas fonético-fonológicos das línguas evidenciarão

fatores de intersecção no que diz respeito ao ponto e/ou modo de articulação. Logo, um

falante, ao se deparar com um som estranho, tentará alguma estratégia que lhe permita

saciar sua necessidade comunicativa. Dutra (2008, apud STEIN, 2010) identificou algumas

estratégias utilizadas por anglofalantes aprendizes de espanhol. Esses, ao se depararem

com a consoante lateral palatal , substituíram-na ou por uma lateral alveolar , ou por

12

uma lateral alveolar palatalizada , ou, ainda, por uma nasal alveolar. Outro exemplo

é alguns fonemas do alemão estranhos ao português brasileiro (e vice-versa) como a

fricativa palatal surda do alemão e a nasal palatal do português, respectivamente.

Em palavras como “manhã”, uma estratégia utilizada por um falante alemão seria de

combinar a consoante nasal alveolar a uma vogal anterior alta, o que surgiria um

, ou, até mesmo, por influência ortográfica, utilizaria o com a consoante

fricativa glotal , produzindo (STEIN, 2011b).

Algumas consoantes são intrinsecamente difíceis de articular. Lamprecht (1990,

apud STEIN, 2011b) descreve as etapas de aquisição das consoantes do PB por um nativo.

As consoantes líquidas, compreendidas pelo tap alveolar, a consoante lateral alveolar e a

consoante lateral palatal são as últimas consoantes adquiridas por um falante nativo, e as

não laterais as mais complexas devido aos gestos articulatórios exigidos para a articulação

sonora. Se o processo articulatório de um tap alveolar já é complexo e demorado para um

falante nativo, imaginemos para um falante, que já está adaptado ao seu sistema

linguístico, quão difícil é adquirir um fone que lhe é totalmente estranho. Nesses casos, o

ensino da pronúncia exige muita paciência de quem ensina e um treinamento contínuo de

quem esteja aprendendo, de forma que a pronúncia adequada seja automatizada.

Silveira & Rossi (2006) analisaram as metodologias utilizadas na área responsável

pelo ensino da pronúncia em vários materiais didáticos e as classificaram como

superficiais, inconsistentes e limitadas, por não atenderem e/ou não esclarecerem algumas

dificuldades reais e corriqueiras que, geralmente, alunos de PLE têm. As análises

mostraram que apenas dois dos materiais didáticos escolhidos para pesquisa, no âmbito

fonético-fonológico, apresentaram tópicos realmente interessantes, e que atendem, de certa

forma, aos problemas recorrentes em aprendizes de PLE, como alguns contrastes

consonantais entre e , entre e , entre e e consoantes específicas como

e e outros pontos vocálicos. Entretanto, esses livros não estão voltados à

especificidade do problema de cada língua, pois são elaborados de maneira generalizada e

não se preocupam com as dificuldades existentes em outras línguas, uma vez que salas de

PLE quase nunca serão homogêneas. Além disso, os livros apresentam apenas teorias de

que o aprendiz precisa saber, mas não se aplicam exercícios que atinjam as necessidades

articulatórias específicas. Há a necessidade, no âmbito fonético-articulatório, de o falante

de L1 aprender como se deve pronunciar um determinado som que não integra seu sistema

fonológico ou que não tem a mesma qualidade que o do seu. Essa necessidade será saciada,

13

apenas, quando aplicados exercícios que atentem ao nível articulatório. Exercícios

fonético-articulatórios de pronúncia são essenciais para que o falante aprenda e automatize

os gestos específicos da língua que se aprende, sem esquecer os problemas particulares de

cada língua.

Cada vez mais os professores de PLE ficam presos a metodologias que não são muito

eficazes em relação ao ensino da pronúncia e, consequentemente, não sabem como mudar.

Os dados apresentados por Silveira & Rossi (op. cit.) mostraram que existe a necessidade

de o professor de PLE conhecer a fonética e a fonologia da(s) língua(s) alvo e que esse

conhecimento é um investimento necessário na formação desses professores. Todavia,

conseguir detectar os desvios fonético-articulatórios produzidos por aprendizes de uma

língua estrangeira requer um conhecimento que vai além do fonético e do fonológico,

apenas, mas também o conhecimento acústico-articulatório. Hoje em dia, o avanço, a

popularização e a acessibilidade de instrumentos de análise acústica permitem que

profissionais da área usem-nas como aliadas ao ensino de língua estrangeira (LE). Com

análises espectrográficas, é possível diagnosticar alguns desvios perceptíveis na fala,

tornando-os concretos e vistos a olho nu.

14

2. METODOLOGIA

Com o intuito de identificar os problemas de pronúncia de alguns aprendizes de

PLE, foram analisadas falas de quatro teutofalantes filiados ao Programa Linguístico-

Cultural para Estudantes Internacionais (PLEI), na Universidade Federal da Paraíba, nos

níveis básico, pré-intermediário, intermediário e avançado. Todos os informantes têm

como língua materna o alemão, sendo os três primeiros do sexo masculino e a última do

sexo feminino. Este primeiro corpus de dados foi fornecido pelo GEFone (Grupo de

Estudos em Fonética) e após sua análise, com a ajuda do programa computacional de

análise acústica Praat (BOERSMA & WEERNICK, 2006), focamos apenas algumas

consoantes que apresentaram maior número de ocorrência de impropriedades, como a

aspiração das consoantes oclusivas surdas ; o desvozeamento da oclusiva alveolar

sonora e da fricativa alveolar sonora ; o apagamento da fricativa glotal e do tap

alveolar ; e a velarização da lateral palatal , e, em seguida, produzimos alguns

exercícios para a readequação dos gestos articulatórios durante a fala dos aprendizes

alemães de PLE.

Os exercícios articulatórios específicos elaborados para cada fone problemático

foram ministrados duas vezes por semana, para quatro (4) teutofalantes dos níveis

intermediário e avançado, do curso de português para estrangeiros do PLEI, num período

de três meses (dezembro a março). O material para coleta do corpus constituiu-se em uma

leitura contínua de 51 frases (Anexo 1), em que as estudantes puderam externar seus

problemas particulares antes, durante e depois da aplicação dos exercícios articulatórios.

Para as gravações, foram utilizados um notebook, para a observação dos slides com as

frases, um gravador SONY ICD-PX312, e um microfone SONY ECM-MS907. As

gravações aconteceram em três momentos: a primeira, antes da aplicação dos exercícios

(pré-intervenção); a segunda, no meio da aplicação dos exercícios (durante a intervenção);

e a terceira, ao final da aplicação de todos os exercícios (pós-intervenção). Assim, foi

possível distinguir o que, de fato, as informantes aprenderam durante a aplicação dos

exercícios ou o que já sabiam antes deles. Essa análise comparativa permitiu constatar se

as estudantes adquiriram alguma melhora efetiva em suas pronúncias através dos

exercícios.

15

3. PROBLEMAS FONÉTICO-ARTICULATÓRIOS DETECTADOS EM

TEUTOFALANTES APRENDIZES DO PB

Como já mencionado, de forma a atender suas necessidades comunicativas, os

falantes empregam estratégias articulatórias quando um fone lhe parece estranho. Assim,

identificamos várias dessas estratégias empregadas por teutofalantes aprendizes do PB

através das análises dos dados feitas pelo Grupo de Estudos em Fonética (GEFone). Nosso

estudo foca, apenas, as consoantes que apresentaram um maior número de inadequações

articulatórias, e, são elas: a aspiração das consoantes oclusivas surdas ; o

desvozeamento da oclusiva alveolar sonora e da fricativa alveolar sonora ; o

apagamento da fricativa glotal e do tap alveolar ; e a velarização da lateral palatal

.

3.1. Aspiração das oclusivas surdas

Apesar de entre quadros fonêmicos do PB e do alemão haver uma similitude no que

diz respeito às consoantes oclusivas surdas, existe um fator que as distinguem: a qualidade

sonora dessas consoantes. No PB, geralmente, não existe nenhuma aspiração em qualquer

que seja o ambiente fonológico que estiverem empregadas . Já em relação ao

alemão, segundo Kholer (1999, p. 87), sofrerão uma aspiração natural da língua

quando estiverem em posição inicial de sílaba, sendo que não precedidas por uma fricativa

na mesma palavra ou quando não seguidas por uma sílaba nasal e, acrescenta ainda que,

essa aspiração ocorrerá com maior intensidade quando vier antes de uma vogal acentuada,

e mais fraca em palavras funcionais acentuadas.

Na figura abaixo, o diacrítico representa uma aspiração realizada por uma

falante de alemão aprendiz de PLE, ao pronunciar a palavra “tatu”. A aspiração ocorre no

espectrograma entre a barra de oclusão de e a vogal maior que a que ocorre,

normalmente, quando um falante nativo pronuncia a mesma palavra.

16

Fig. 1. Oscilograma e espectrograma da palavra “tatu” pronunciada por um aprendiz teutofalante

de PLE, no nível intermediário (IntA), na coleta de dados realizada pré-intervenção. A

caracterização da aspiração é representada pelo diacrítico [h], como o da fricativa glotal, por ser

semelhante à mesma fricção que ocorre com a consoante.

3.2. Desvozeamento da oclusiva alveolar sonora

As particularidades dos fonemas de cada língua são o que as distinguem uma da

outra. No PB, as consoantes oclusivas sonoras, a priori, não sofrem desvozeamento. Os

dados coletados dos teutofalantes indicaram que a consoante oclusiva alveolar sonora sofre

desvozeamento, mesmo em níveis avançados.

Sons vozeados são representados por uma curva chamada frequência fundamental

ou F0, no Praat. Espectrograficamente, a curva da F0 (representada no espectrograma por

um traço azul na vertical) deve aparecer sempre para sons que são fonologicamente

vozeados. Quando há a ausência desse traço nessa circunstância ocasiona um

desvozeamento, como podemos observar na palavra “cadela”, na figura 2.

17

Fig. 2. Oscilograma e espectrograma da palavra “cadela”, por uma informante de nível avançado

de PLE (AvB), na coleta de dados pré-intervenção. Note-se a ausência da F0 da consoante

oclusiva alveolar sonora.

3.3. Desvozeamento da fricativa alveolar sonora

Talvez a explicação mais evidente de consoantes fonologicamente vozeadas serem

desvozeadas é o de se requerer um esforço maior na produção da fala do que outros

segmentos (OHALA, 1983 apud SMITH, 1997). Consoantes fricativas sonoras, assim

como todas as consoantes sonoras, exigem uma pressão subglotal maior que a oral para

manter a vibração das pregas vocais, o que caracteriza a sonoridade. Segundo Smith

(1997), embora a pressão oral deva ser mantida baixa para manter o vozeamento, se a

constrição oral estiver alargada, a queda da pressão sobre a constrição oral será tão lenta

que gerará um fluxo de ar turbulento, originando as fricativas. Todo esse percurso

articulatório exige do falante que, por muitas vezes, em sua própria L1, recorra à

simplificação: ao permitir que a passagem de ar oral e subglotal caia ao não ampliar a

passagem oral.

Em nossa coleta de dados, observamos o desvozeamento corriqueiro da consoante

fricativa alveolar sonora. A realização espectrográfica do desvozeamento em , figura 2,

fica quase tão igual a da consoante fricativa alveolar surda. O que ocorre,

espectrograficamente, é o aparecimento apenas de uma fricção muito longa, característica

em fricativas alveolares surdas, e a ausência de uma barra de sonoridade.

18

Fig.3. Oscilograma e espectrograma da palavra “gasosa” pronunciada na coleta de dados pré-

intervenção, por uma informante alemã do nível avançado, AvA.

3.4. Apagamento da fricativa glotal surda

Apesar de constituir os quadros fonológicos do inglês e do espanhol, a fricativa

glotal surda, em sua qualidade sonora do PB, é potencialmente complexa para

hispanofalantes e anglofalantes (DUTRA, 2008 apud STEIN, 2011b). Para os

teutofalantes, essa dificuldade é parecida, mas por se tratar de uma questão ortográfica. Ao

pronunciar a palavra “rato”, em português, os alemães empregam a consoante fricativa

uvular sonora - , presente em seu sistema fonológico, porque as palavras que

começam com a letra “r” em posição inicial de sílaba tônica (ex.: rasse, reise, garage), no

alemão, são pronunciadas com o fonema . A fricativa glotal surda do alemão só aparece

em palavras iniciadas com a letra “h”, como em hatten, hütten.

Os dados coletados mostraram uma incidência muito grande de desvios relacionados

à produção sonora da fricativa glotal surda. Do nível básico ao avançado, existe a

ocorrência muito constante de apagamentos e substituição das fricções. A fricativa glotal

possui uma representação espectrográfica típica caracterizada pela ausência de

periodicidade do sinal sonoro, constatando-se apenas uma imagem semelhante à de um

ruído.

19

3.5. Apagamento do tap alveolar

A dificuldade de se adquirir as habilidades para a pronúncia do tap alveolar para um

falante nativo já implica em um esforço considerável em relação ao de absorver os outros

fonemas, já que, segundo Lamprecht (op. cit. apud STEIN, 2011b), é uma das últimas a ser

aprendida pelo falante. No PB, o tap alveolar aparece, regularmente, em posição

intervocálica ou em encontros consonantais, exceto em alguns lugares específicos do sul

do Brasil, em que aparecem em posição de coda (CALLOU & LEITE, 2000).

O tap alveolar não integra o sistema fonológico do alemão e, valendo-se disso, os

teutofalantes aprendizes de PLE, ao se deparar com esse fonema, empregam diversas

estratégias, que em nossas análises identificamos como: a substituição pela fricativa glotal

surda, o apagamento, a lateralização ou a substituição por um trill.

Acusticamente, o tap alveolar intervocálico caracteriza-se por um filete bem claro

devido à oclusão, em relação às vogais.

3.6. Velarização da lateral palatal

As consoantes laterais distinguem-se por uma oclusão em algum ponto ao longo da

linha médio-sagital do trato vocal em que a passagem de ar seja liberada de um lado ou em

ambos os lados dessa oclusão. Ocorre para articulação de uma consoante lateral palatal um

contato entre o dorso da língua e o palato duro (STEIN, 2011a).

No sistema fonológico do alemão, não há a presença da aproximante lateral

palatal, e, portanto, alguns aprendizes se utilizam de alguns mecanismos articulatórios.

Diante de uma palavra como “alho” – – usará de estratégias que lhe são

articulatoriamente permitidas, como o uso de uma lateral alveolar ; ou uma

velarização, como . É certo que nem sempre será realizada como deve, no PB,

pois os falantes nativos empregam outras formas a fim de torná-la mais fácil de gesticular.

No PB, também se pronuncia como e/ou .

20

4. EXERCÍCIOS APLICADOS A TEUTOFALANTES APRENDIZES DE PLE

Com base nos estudos realizados e nos desvios detectados, com a ajuda da fonética

acústico-articulatória, foram elaborados alguns exercícios que ofereceram uma maior

facilidade na pronúncia de alguns desvios detectados com maior número de ocorrência em

teutofalantes aprendizes de PLE, os quais veremos a seguir:

4.1. Exercícios para a não-aspiração em

Os exercícios para a não-aspiração emforam realizados em dias diferentes.

4.1.1. Exercícios para a não-aspiração em

a) A primeira etapa consistiu-se em um exercício articulatório, em que os alunos deveriam

comprimir os lábios e soprar com força a letra “p”, por várias vezes. Em seguida,

ininterruptamente, os alunos deveriam pronunciar a letra “p” aliada às vogais do PB (ex.:

pa - pe – pi – po – pu);

b) logo após o exercício articulatório, foram estipuladas outras três etapas: a primeira se

estabeleceu uma sequência de palavras, cujo “p” estava em posição inicial de palavra ou

em posição intervocálica (ex.: pato; capote), em diferentes ambientes vocálicos; na

segunda e na terceira etapa, estipulou-se uma sequência de até cinco frases que variaram

gradativamente em número de fonemas (ex.: A pata comeu o pote de cupuaçu).


a) Para , seguiu-se o procedimento parecido ao de , só que, desta vez, pediu-se ao

aluno para que, com a língua relaxada, posicionasse-a atrás dos dentes superiores e, em

21

seguida, abrisse e fechasse a boca, de forma que a língua voltasse para trás dos dentes

superiores, sem que fosse emitido som. A partir do último exercício, os alunos deveriam

emitir o som de , seguido das vogais (ex.: ta – te – ti - to – tu);

b) após o exercício acima, fez-se uma associação da palavra “station”, em alemão, e

“estação”, em português, para que se percebesse que, em ambas as línguas, nesse ambiente

fonológico, não existe aspiração e que é pronunciado com a mesma intensidade tal como

na sua língua, mas que se aplica, no PB, quando “t” vier em posição inicial de palavra, ou

em posição intervocálica, ou, até mesmo, em encontros consonantais. Segundo Kholer

(1999), a aspiração não ocorre quando as oclusivas sonoras são antecedidas por uma

fricativa ou seguidas por uma consoante nasal;

c) aplicou-se um exercício prático para fixação, com dois graus de dificuldade, estipulado

através da quantidade de palavras em que o ocorresse em diferentes ambientes

fonológicos, podendo chegar até quatro palavras numa mesma frase (ex.: O tatu comeu

batata e patê).


a) Aplicou-se um exercício articulatório para o reconhecimento da pronúncia de . O

aluno deveria colocar o dorso da língua no palato duro (céu da boca), e, em seguida faria a

abertura e o fechamento da boca, de forma que o dorso da língua sempre fosse de encontro

ao palato duro. Para treinar o movimento, pediu-se ao aluno que pronunciasse a sequência

“ca – que – qui – co – cu”;

b) foram aplicados, em seguida, os mesmos procedimentos dos exercícios de fixação

anteriormente descritos, com palavras (ex.: casa, buquê, caqui) e, posteriormente, frases

foneticamente balanceadas, com grau de dificuldade variando em número de fonemas (ex.:

O coco e o caqui são de Cuba).

4.2. Exercícios para o não-desvozeamento em

22

a) Apresentou-se uma tabela de pares correlatos, com o intuito de que o aluno percebesse a

diferença de pronunciação entre um som vozeado, , e o desvozeado, , (ex.: tia/dia;

tato/dado);

b) logo após, foram sugeridos alguns exercícios de fixação, que, desta vez, consistiram-se

em apenas frases que variavam em grau de dificuldade de números de fonemas em que o

ocorresse em ambientes fonológicos variados.

4.3. Exercícios para o não-desvozeamento em

a) Exercício articulatório em que os estudantes deveriam posicionar a língua próxima a

região acima dos dentes superiores (região alveolar) e, lentamente, deveriam soprar o ar

dos pulmões, o que os faria produzir o som de (fricativa alveolar surda). Em seguida,

pediu-se que os alunos juntassem a consoante “s” à vogal “a”, produzindo “sa – sa – sa –

sa – sa – sa”, assim, várias vezes. Esse exercício permitiu que eles percebessem que estão

pronunciando uma consoante que não possui nenhuma vibração das cordas vocais, apenas

um sopro. Agora, os alunos deveriam fazer o mesmo procedimento articulatório para a

produção do som de , mas que tentassem produzir o som que se assemelha ao que as

abelhas produzem (azoino). Neste momento, alertou-se ao aluno que o som produzido é

semelhante ao da fricativa alveolar sonora.

b) num segundo momento, fez-se a comparação de uma palavra do alemão com uma do

português brasileiro em que houvesse a consoante fricativa alveolar sonora (ex.: reise

(viajar) – rezar). Essa comparação permitiu reforçar de como se deve pronunciar

corretamente.

c) por último, foram aplicados exercícios de fixação. Neste, é necessário que o professor

explique quando “s” terá som de “z” e quando o próprio “z” terá som de fricativa alveolar

surda . A primeira etapa constituiu-se de palavras em que “s” e “z” aparecessem em

posição intervocálica ou em início de frase e, obviamente, tivessem som de [z]. A segunda

etapa constituiu-se de frases já com, pelo menos, duas palavras com o fonema alvo, que

vão aumentando até quatro, gradativamente.

23

4.4. Exercícios para a conscientização do posicionamento de

a) Salientou-se que a pronuncia desse fonema equivale ao “r” do PB em posição inicial ou

em posição final de sílaba e, também, ao dígrafo “rr” e exemplificou-se. Nesse momento,

pediu-se para fazer uma comparação entre palavras do português e do alemão como “rato”

e “hatten”, cujas pronúncias de “r” (em “rato”) e “h” (em “hatten”) são equivalentes ao

mesmo fonema.

b) foi feita a aplicação dos exercícios para o aprimoramento vocálico, que se consistiram

em: (1) posicionar a língua atrás dos dentes inferiores, pressionando-a; (2) pronunciar a

palavra “bar”, sem retirar a língua detrás dos dentes inferiores; (3) relaxar a língua e,

novamente, pronunciar a palavra “bar”, sem a necessidade de a língua permanecer, durante

a pronúncia da palavra, atrás dos dentes inferiores (sendo interessante que se mude a

palavra para “porta” ou qualquer outra em que “r” esteja em posição final ou inicial de

sílaba tônica).

c) aplicou-se o exercício prático de fixação com frases constituídas a partir de duas

palavras do fonema em questão, aumentaram em até quatro, gradualmente (ex.: O

arquétipo foi arrastado por Rute).

4.5. Exercícios para articulação apropriada do

a) Primeiramente, fez-se a distinção entre os /R/ no PB com palavras parecidas

ortograficamente, como “carro” e “caro”. Logo depois, conscientizou-se que o tepe

alveolar é produzido quando o “r” estiver em posição intervocálica (ex.: parede) ou em

encontros consonantais (ex.: prato).

b) em seguida, foram aplicados os exercícios articulatórios que consistiram em quatro

etapas: na primeira, dever-se-ia deixar os lábios relaxados e próximos, inspirar e soprar até

que houvesse uma vibração dos lábios (esse movimento é similar ao que bebês produzem,

que, no Brasil, chama-se “besourinho”); na segunda etapa, pediu-se que os alunos

produzissem o som de “la - la - la - la - la - la”, aumentando a velocidade gradualmente; na

terceira etapa, pediu-se que colocassem a língua atrás dos dentes superiores ou, até mesmo,

24

no palato duro, até que fosse realizada uma vibração da língua; e, por fim, na quarta etapa,

pediu-se que fosse produzido o som de “ra – ra – ra – ra – ra - ra”, paulatinamente.

c) aplicou-se um exercício de fixação com três graus de dificuldade, estipulado através da

quantidade de palavras em que o tepe alveolar ocorresse, chegando até quatro palavras

numa mesma frase (ex.: A parede da garagem é preta).

4.6. Exercícios para a não-velarização em

a) Aplicação de exercício que visou o aprimoramento articulatório, ao qual foi solicitada a

pronúncia da palavra “alio”, o aluno deveria por a língua encostando-a um pouco acima

dos dentes superiores. Em seguida, pediu-se para que se posicionasse o dorso da língua no

palato duro e pronunciasse a palavra “alio” novamente. Por fim, seguindo as orientações

anteriores, repetiu-se a palavra “alio” cinco vezes consecutivas, afim de que o falante

chegasse à pronúncia de “alho”.

b) utilizou-se de dois exercícios práticos para fixação, constituídos de cinco frases, em que

o nível de dificuldade variou de uma (ex.: A folha verde caiu) até duas (ex.: O palhaço joga

bilhar).

25

5. RESULTADOS

As gravações para coleta de dados foram realizadas em três etapas: pré-intervenção

(gravação feita antes de os alunos terem qualquer contato com as aulas de aprimoramento

articulatório), durante a intervenção (gravação feita durante as aulas de aprimoramento

articulatório) e pós-intervenção (gravação realizada depois de todas as aulas de

aprimoramento articulatório terem sido realizadas). Essa divisão permitiu que fossem

comparados os problemas particulares existentes em cada um dos informantes antes,

durante e depois das aulas. A coleta foi realizada com quatro estudantes cuja língua nativa

era o alemão, do gênero feminino, sendo duas de nível intermediário e duas do nível

avançado em português.

De acordo com a tabela 1, os exercícios aplicados às informantes alemãs1

obtiveram resultados bastante satisfatórios, em relação à primeira gravação e à última. Os

erros diminuíram em até 100% (cem por cento). É válido observar que a informante IntA

(intermediário A) não apresentou nenhum problema articulatório com o fonema em

nenhuma das palavras analisadas acusticamente.

Fone:

Nº de Palavras 21

Gravação

Pré-intervenção

Durante a intervenção

Pós-intervenção

Erros (E) /Acertos (A) E A E A E A

IntA 0 (0%) 21(100%) 0 (0%) 21(100%) 0 (0%) 21 (100%)

IntB 8 (39%) 13 (61%) 0 (0%) 21(100%) 1 (4%) 20 (96%)

AvA 3 (14%) 18 (86%) 4 (19%) 17 (81%) 0 (0%) 21 (100%)

AvB 5 (23%) 16 (77%) 12 (58%) 9 (42%) 0 (0%) 21 (100%)

Tabela 1: Resultado dos exercícios articulatórios para a não-aspiração da consoante oclusiva

bilabial surda, somando as três coletas de dados realizadas.

1 Entenda-se por estudantes de nacionalidade alemã, cuja língua nativa também é o alemão; teutofalantes.

26

A tabela 2 apresenta os resultados dos exercícios para a não-aspiração consoante

oclusiva alveolar surda. As informantes IntA e IntB (intermediário B) obtiveram os

melhores resultados, com cerca de 95% (por cento) de acertos, das 21 palavras, entre a

primeira e a última gravação. A informante AvA (avançado A) permaneceu com o número

de erros e acertos, em relação entre as gravações pré e pós-intervenção. Apenas a

informante AvB (avançado B) não apresentou grau de evolução entre as gravações.

Fone:

Nº de Palavras 21

Gravação

Pré-intervenção


Pós-intervenção


IntA 7 (33%) 14 (66%) 9 (43%) 12 (57%) 3 (14%) 18 (86%)

IntB 11 (53%) 10 (47%) 8 (39%) 13 (61%) 3 (14%) 18 (86%)

AvA 3 (14%) 18 (86%) 4 (19%) 17 (81%) 3 (14%) 18 (86%)

AvB 11 (53%) 10 (47%) 12 (58%) 9 (42%) 11 (53%) 10 (47%)


alveolar surda, somando as três coletas de dados realizadas.

Para a não-aspiração em oclusivas velares surdas, os resultados obtidos mostram-se

satisfatórios, como é possível observar na tabela 3. Todas as informantes obtiveram um

resultado adequado em suas pronúncias, comparando-se a primeira e a última coleta de

dados. A informante IntA foi quem mais evoluiu, saindo de 33%, na primeira coleta de

dados, para 81% de acertos, na última coleta.

27

Fone:

Nº de Palavras 21

Gravação

Pré-intervenção


Pós-intervenção


IntA 14 (66%) 7 (33%) 3 (14%) 18 (86%) 4 (19%) 17 (81%)

IntB 9 (42%) 12 (58%) 4 (19%) 17 (81%) 5 (23%) 16 (77%)

AvA 8 (39%) 13 (61%) 6 (29%) 15 (71%) 2 (9%) 19 (91%)

AvB 15 (71%) 6 (29%) 16 (77%) 5 (23%) 5 (23%) 16 (77%)


velar surda, somando as três coletas de dados realizadas.

A tabela 4 abaixo mostra os resultados dos exercícios articulatórios aplicados para o

não-desvozeamento da consoante oclusiva alveolar sonora. Como é possível observar,

apenas a informante AvA não obteve melhoria na pronúncia de . Todas as outras

informantes tiveram resultados satisfatórios que vão de ≅ 76% até ≅ 95% de acertos.

Fone:

Nº de Palavras 21

Gravação

Pré-intervenção


Pós-intervenção


IntA 7 (33%) 14 (66%) 15 (71%) 6 (29%) 1 (4%) 20 (96%)

IntB 9 (42%) 12 (58%) 2 (9%) 19 (91%) 2 (9%) 19 (91%)

AvA 10 (47%) 11 (53%) 7 (33%) 14 (66%) 13 (61%) 8 (39%)

AvB 18 (86%) 3 (14%) 14 (66%) 7 (33%) 7 (33%) 14 (66%)

Tabela 4: Soma dos resultados das três coletas de dados realizadas para o não-desvozeamento

da consoante oclusiva alveolar sonora.

28

Na tabela 5, verificamos que, nos exercícios para o não-desvozemento da consoante

fricativa alveolar sonora, apenas a informante AvA não apresentou uma melhora

satisfatória em relação à primeira e à última coleta de dados. Todas as demais chegaram a

um nível de aproximadamente ≅ 95% (por cento) de acertos.

Fone:

Nº de Palavras 21

Gravação

Pré-intervenção


Pós-intervenção


IntA 20 (96%) 1 (4%) 5 (23%) 16 (77%) 1 (4%) 20 (96%)

IntB 13 (61%) 8 (39%) 7 (33%) 14 (66%) 2 (9%) 19 (91%)

AvA 15 (71%) 6 (29%) 13 (61%) 8 (39%) 13 (61%) 8 (39%)

AvB 15 (71%) 6 (29%) 12 (58%) 9 (42%) 7 (33%) 14 (66%)

Tabela 5: Resultado dos exercícios articulatórios para a não-desvozeamento da consoante

fricativa alveolar sonora, somando as três coletas de dados realizadas.

Com exceção da informante IntB, que não conseguiu adequar o ponto e modo de

articulação do tap alveolar, e das informantes IntA e AvB, que não apresentaram nenhum

problema articulatório com a consoante, a informante AvA conseguiu diminuir

gradativamente em número de erros, passando de ≅ 87% para 100% de acertos, em relação

as gravações realizadas pré-intervenção e pós-intervenção. Possível observar os dados na

tabela 6.

29

Fone:

Nº de Palavras 14

Gravação

Pré-intervenção


Pós-intervenção


IntA 0 (0%) 14(100%) 0 (0%) 14(100%) 0 (0%) 14 (100%)

IntB 14(100%) 0(0%) 13(92%) 1 (8%) 14(100%) 0 (0%)

AvA 2 (15%) 12 (85%) 1 (8%) 13 (92%) 0 (0%) 14 (100%)

AvB 0 (0%) 14(100%) 0 (0%) 14(100%) 0 (0%) 14 (100%)

Tabela 6: Resultados dos exercícios de aprimoramento articulatório para a adequação correta do

ponto e modo do tap alveolar, somando as três coletas de dados realizadas.

Na tabela 7, é possível observar os resultados de adequação do ponto e modo de

articulação da fricativa glotal surda. A informante AvB obteve maior eficácia em sua

pronúncia, em relação a coleta de dados de pré-intervenção e pós-intervenção, chegando a

100% em número de acertos. A informante IntA regrediu em número de acertos em relação

à primeira gravação realizada, passando de 95% de acertos para 80%. A informante AvA

melhorou em número de acertos, passando de 45% para 60%, o que já apresenta uma

melhora aceitável. Apenas a informante IntB continuou sem apresentar problemas desde a

coleta realizada pré-intervenção.

30

Fone:

Nº de Palavras 20

Gravação

Pré-intervenção


Pós-intervenção


IntA 1 (5%) 19 (95%) 4 (20%) 16 (80%) 4 (20%) 16 (80%)

IntB 0 (0%) 20(100%) 0 (0%) 20(100%) 0 (0%) 20 (100%)

AvA 13 (55%) 9 (45%) 12 (60%) 8 (40%) 8 (40%) 12 (60%)

AvB 3 (15%) 17 (85%) 2 (10%) 18 (90%) 0 (0%) 20 (100%)

Tabela 7: Resultados dos exercícios de aprimoramento articulatório para o melhoramento do

posicionamento articulatório em fricativas glotais surdas, somando as três coletas de dados

realizadas.

É possível observar resultados bastante satisfatórios quanto aos exercícios

realizados para a não-anteriorização da consoante lateral palatal. Todas as informantes

obtiveram um grande desenvolvimento de pronúncia dessas consoantes, que saíram de ≅

33% para 100% de acertos.

Fone:

Nº de Palavras 15

Gravação

Pré-intervenção


Pós-intervenção


IntA 8 (54%) 7 (46%) 4 (27%) 11 (73%) 5 (33%) 10 (66%)

IntB 6 (40%) 9 (60%) 1 (7%) 14 (93%) 0 (0%) 15 (100%)

AvA 10 (77%) 5 (33%) 6 (40%) 9 (60%) 2 (14%) 13 (86%)

AvB 9 (60%) 6 (40%) 6 (40%) 9 (60%) 2 (14%) 13 (86%)

Tabela 8: Resultados dos exercícios para não-anteriorização da consoante lateral palatal,

somando as três coletas de dados realizadas.

31

Ao observarmos os dados coletados, é perceptível o grau de evolução na fala das

informantes. Os dados do anexo 2 mostram que houve melhoras que chegaram a até 100%,

nas gravações pós-intervenção, o que demonstra que é sim possível que um falante

aprendiz de português consiga desenvolver um grau de excelência em sua pronúncia.

Também é possível observar que algumas informantes, em algumas determinadas

consoantes, não obtiveram melhoras e se enquadraram em um caso particular de

estacionamento, ou seja, mesmo com as aulas de aprimoramento consonantal, essas

informantes não conseguiram sequer diminuir as ocorrências de problemas nas consoantes

em questão. Outras, ao invés de progredir, regrediram; caso particular de apenas uma

informante, a IntA, para a consoante fricativa glotal surda.

Em suma, o anexo 2 retrata quatro tipos de casos particulares distintos: o primeiro é

o de evolução, em que as informantes, na maioria das vezes, conseguiram obter números

de acertos em grau de excelência, assim tornando suas pronúncias efetivas; o segundo é o

de estacionamento, com apenas duas ocorrências, em que a informante manteve seu

número de erros ou acertos igual entre a pré-intervenção e pós-intervenção; o terceiro é o

de regressão, em que o informante não conseguiu progredir em número de acertos, ao

contrário, regrediu; o quarto e último caso é o de constância, em que a informante não

apresentou nenhum erro entre a primeira e a última gravação.

32

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A fonética acústico-articulatória é uma forte aliada ao ensino de PLE, face à

possibilidade de se materializar os problemas que os aprendizes não conseguem perceber.

A construção dos exercícios fonético-articulatórios, como os vistos no capítulo 4, ainda

que modestos, surtiram resultados satisfatórios, na medida em que se conseguiu elevar as

pronúncias da maioria das informantes alemãs, para quase todos os fones, a níveis de

excelência. Esses exercícios são um exemplo de como a fonética acústico-articulatória

pode auxiliar os professores de PLE no ensino da pronúncia em sala de aula. Os exercícios

podem ser aproveitados, além do alemão, para muitas outras línguas, como o francês, o

espanhol e o inglês, por possuírem problemas similares ou iguais, o que é bastante

vantajoso para os professores de PLE, por quase nunca haver homogeneidade nessas salas

de aula.

Segundo Lima Jr (2010), resultados positivos têm sido obtidos com a realização de,

pelo menos, 15 minutos de ensino explícito da pronúncia em sala de aula. Dutra (2008)

também ressalta a dedicação de pelo menos 10% da carga horária total dos cursos de L2 ao

ensino da pronúncia, com atividades específicas para os alunos, que, tendo uma maior

reflexão de como os fonemas são articulados, podem desfrutar de resultados efetivos em

um curto espaço de tempo. É necessário que se leve em consideração a disposição e

disciplina do aluno em aprender como realmente são articulados os fones na língua alvo e a

sua conscientização de praticar nos diálogos cotidianos na L2, a fim de que a articulação

desses fonemas seja automatizada.

33

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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[Programa computacional]. 2006. Disponível em: <http://www.praat.org/>.

CALLOU, D.; LEITE, Y. Iniciação à fonética e à fonologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar

Ed., 2000.

DUTRA, A. Aquisição do português como língua estrangeira: fenômenos de variações no

âmbito fonológico. 2008. Tese de Doutorado – Faculdade de Ciências e Letras,

Universidade Estadual Paulista.

ECKMAN, F. R. From phonemic differences to constraint rankings: research on second

language phonology. Studies in Second Language Acquisition, Cambridge University

Press, v. 26, n.4, p. 513-549, 2004.

FERREIRA, I. A. A interlíngua do falante de espanhol e o papel do professor: aceitação

tácita ou ajuda para superá-la? In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. Português para

estrangeiros interface com o espanhol. Campinas, São Paulo: Pontes, 2ª ed., 2001.

KOHLER, K. German. In: THE INTERNATIONAL PHONETIC ASSOCIATION.

Handbook of the International Phonetic Association. A guide to the use of the International

Phonetic Alphabet, Cambridge: Cambridge University Press, 1999.

LIMA JR., R. M. Uma investigação dos efeitos do ensino explícito da pronúncia na aula

de inglês como língua estrangeira. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo

Horizonte, v. 10, n. 3, p. 747-771, 2010.8.

SELIINKER, L. Interlanguage. IRAL, x. 3, 1972.

SILVEIRA, R.; ROSSI, A. Ensino da pronúncia de português como segunda língua:

considerações sobre materiais didáticos. Revista Virtual de Estudos da Linguagem –

ReVEL. V. 4. N. 7, agosto de 2006. ISSN 1678-8931 [www.revel.inf.br]

SMITH, C. L. The devoicing of /z/ in American English effects of local and prosodic

context. Journal of Phonetics, 25, 471-500, 1997.

STEIN, C. C. Estratégias acústico-articulatórias empregadas por anglofalantes na

pronúncia do tap alveolar no português brasileiro. Domínios da Linguagem: Revista

Eletrônica de Linguística, v. 4, n. 2, 2010.

___________. O percurso acústico-articulatório da alofonia da consoante lateral palatal.

Domínios da Linguagem: Revista Eletrônica de Linguística, v. 5, n. 1, 2011a.

___________. O conhecimento fonético acústico-articulatório e o ensino de língua

estrangeira. SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 14/2, p. 355-374, dez. 2011b.

34

35

ANEXOS

Fone Frases

O capeta comeu vatapá.

A pipa engalhou nas pólas e no cipó do ipê.

A pata comeu o pote de cupu?

O tupi papudo achou o apito, o sapato e o capô.

O pêlo adiposo deixa a pele oleosa?

Na capela tinha o rodapé e o capote puro.

O tatu comeu batata e patê.

Tico mora em um aterro matoso.

Até o teto em Parati é feito de telha.

Enquanto o tolo tirava catota o catita tocava bateria.

O manitô usou uma toca e um paletó para fazer batuque.

A tábua e o tubo servem como instrumentos em Gravatá.

Jogamos croqué com uma raquete.

O coco e o caqui são de Cuba.

Cacá, o periquito, fez cocô no chão.

O cabo trouxe numa sacola um quilo de queijo e de abricó.

Foi sacado dez reais para comprar o baiacu.

No acume do acomodo tinha uma queda d’água.

O código de entrada era a baqueta, o buquê.

O idoso joga com um dado cedido.

Cadê a dúvida sobre o vodu?

O doce de jaborandi veio na dose certa.

O abadá ainda estava no cadáver.

Adote uma cadela, ganhe uma dívida.

José colocou o dedo no adubo.

O cadete comprou um canindé da década passada.

A Julia do judô tem borogodó.

A bazuca era gasosa.

Hoje, a zaga estava uma zorra.

O munguzá de vovó está azedo.

O zelo do casebre grise é nota zero.

O zíper do casado estava aberto.

O zote tem o zurro de um jumento.

A visita do curuzu causou frenesi.

O chipanzé causou um abrazô no casório do Bozó.

O birô que compramos foi barato.

Comemos cará, purê e farofa no jantar.

O garoto careca de Mossoró bateu a cabeça na parede.

A tartaruga foi ferida com um bisturi e, também, o canguru e o jacaré.

Mamãe pediu para eu agarrar o rato.

Na barriga do guirri tinha uma verruga.

36

Tio Sérgio levou o serrote, o marreco e o rodo embora.

O pierrô do cerrado dançou forró comendo um delicioso carrê.

O irré pousou na roda da carreta do rude Seu Barroso.

Reto na riba do rio não se pode pisar fora do rego.

Não entendi lhufas do que a lhama falou.

O orelhudo encontra-se ilhado.

Foi trabalhoso, mas colhi as cenouras.

O versalhês está cheio de pilhéria.

Ajoelhar e dar cambalhota é impossível na velhice.

Ajoelhou no ilhó e, cheio de lheguelhé, leu o bilhete.

Anexo 1: Lista das frases utilizadas para as coletas de dados. As palavras em negrito foram

utilizadas para a formação do corpus.

37

Anexo 2: Análise comparativa com o percentual de acertos nas coletas de dados de pré-intervenção (1ª) e pós-intervenção (3ª).

Fone

Número de

Palavras

21

21

21

21

21

14

20

15

Gravação 1ª 3ª 1ª 3ª 1ª 3ª 1ª 3ª 1ª 3ª 1ª 3ª 1ª 3ª 1ª 3ª

IntA 100% 100% 66% 86% 33% 81% 66% 96% 4% 96% 100% 100% 95% 80% 46% 66%

IntB 61% 96% 47% 86% 58% 77% 58% 91% 39% 91% 0% 0% 100% 100% 60% 100%

AvaA 86% 100% 86% 86% 61% 91% 53% 39% 29% 39% 85% 100% 45% 60% 33% 86%

AvaB 77% 100% 47% 47% 29% 77% 14% 66% 29% 66% 100% 100% 85% 100% 40% 86%

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA - cchla.ufpb.br · Tabela 2 – Resultado dos exercícios articulatórios para a consoante oclusiva alveolar surda, 17 Tabela 3 – Resultado dos