UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE … · atenção às questões organizacionais do curso. Às professoras Francisca Terezinha e Maria Cristina Assis, que integraram a

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

MESTRADO PROFISSIONAL EM LINGUÍSTICA E ENSINO

LAURA LEITE DE GOUVEIA DINIZ

O PNAIC: UMA PRÁTICA DE LEITURA E ESCRITA NO CICLO ALFABETIZADOR

João Pessoa - PB

2015

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Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Linguística e Ensino (MPLE) da UFPB, Campus I, à luz da Linha de Pesquisa Teoria Linguística e Métodos, como requisito para obtenção do Título de Mestre, sob a orientação da Profª. Drª. Sônia Maria Cândido da Silva.

João Pessoa - PB 2015

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Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Linguística e Ensino

(MPLE) da UFPB, Campus I, à luz da Linha de Pesquisa Teoria Linguística e Métodos.

Aprovado em 29/09/2015.

BANCA EXAMINADORA

Prof.ª Dr.ª Sônia Maria Cândido da Silva (UFPB)

Orientadora

Prof.ª Dr.ª Francisca Terezinha de O. Alves (UFPB)

Examinador I

Prof.ª Dr.ª Laurênia Souto Sales (UFPB)

Examinador II

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AGRADECIMENTOS

A Deus, por tudo, em especial pela minha família, pelo amor, pela saúde e

pela força de superar os desafios da vida.

Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Linguística e Ensino da

Universidade Federal da Paraíba, pela imensa contribuição que trouxeram para

minha vida acadêmica e profissional. Em especial, à professora Juliene,

coordenadora do Programa, por conduzir os trabalhos voltados para formação

continuada dos profissionais da Educação, área basilar para geração de

conhecimento dentro e fora da escola.

À secretária, Vera Lima, por todo seu empenho e dedicação em dispor de sua

atenção às questões organizacionais do curso.

Às professoras Francisca Terezinha e Maria Cristina Assis, que integraram a

Banca Examinadora na minha qualificação, pelas valiosas contribuições para esta

Dissertação.

À Banca Examinadora para defesa do trabalho, em nome das professoras

Francisca Terezinha e Laurênia Souto Sales, pelas considerações precisas na

construção final desta dissertação.

À professora orientadora, Drª. Sônia Maria Cândido da Silva, por sua

disponibilidade em compartihar seu profundo conhecimento acadêmico. Por todo

seu incentivo, presença e rigor indispensáveis à formação profissional, o que torna

minha principal referência de vida.

À minha mãe, Maria Leopoldina, pelo amor incondicional, carinho, apoio e

dedicação no convívio familiar.

Ao meu irmão, Ademar, por todo amor, apoio e momentos de renovação que

me proporcionou nesta caminhada profissional e pessoal.

Ao meu esposo e companheiro de todos os dias, pelo apoio, carinho e

momentos importantes de incentivo à minha vida acadêmica.

Ao meu querido e amado filho, que sempre me incentivou nesta trajetória,

realizando trocas de conhecimentos diariamente.

Aos meus familiares e amigos, pelo incentivo, momentos de alegrias e

companheirismo na vida social.

Às professoras integrantes do Ciclo de Alfabetização da Escola Municipal

Capela Santo Antônio, pelos momentos que subsidiaram meu processo de

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consolidação profissional e compartilhamento de experiências acadêmicas e

pessoais.

Às gestoras da escola, Walquíria e Oneide, pela oportunidade, incentivo,

disponibilidade, apoio e confiança indispensáveis para a elaboração desta

dissertação.

À equipe do Centro de Apoio Pedagógico (CAP) e em especial à

Coordenação do Programa no município de Recife-PE.

À equipe do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL) em

especial à Coordenação Geral do Programa no Estado, pela oportunidade de

aprazear entre palestras e mesas redondas conduzidas durante os encontros de

Educação no Estado.

Aos colegas de turma, pela construção coletiva de conhecimentos

indispensáveis à minha vida.

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Eu diria que os educadores são como velhas árvores. Possuem uma face, um nome, uma “estória” a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale é a relação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é uma “entidade” sui generis, portador de um nome, também de uma “estória”, sofrendo tristezas e alimentando esperanças. E a educação é algo pra acontecer nesse espaço invisível e denso, que se estabelece a dois. Espaço artesanal. (RUBEM ALVES, 2000, p. 19)

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RESUMO

Este trabalho apresenta as práticas de leitura e escrita na formação dos alunos do Ciclo de Alfabetização e as implicações que podem advir do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que visa à melhoria da aprendizagem da leitura e da escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental, realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores e com os Sistemas de Ensino. A proposta deste estudo tem a preocupação de compreender se esse programa, o PNAIC influencia o desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita dos alunos que concluem o ciclo de alfabetização. A investigação parte das seguintes questões: O PNAIC tem contribuído para melhoria na formação dos leitores iniciantes? Quais concepções de práticas de leitura e escrita para o ensino no ciclo de alfabetizador? Quais estratégias, segundo o PNAIC, mais apropriadas e adequadas para formar pequenos leitores? Tornou-se como objetivo analisar a trajetória desse programa na formação dos professores alfabetizadores e no desenvolvimento dos pequenos leitores, nas turmas do ciclo alfabetizador, do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal em Recife-PE. Com base nas observações de campo, realizaram-se entrevistas com os vinte e quatro (24) alunos e professoras de quatro (04) turmas, com a finalidade de coletar as informações sobre como percebiam as atividades realizadas. Como aporte teórico, temos a contribuição de Solé (1998), Kleiman (1995), Rojo (2009), Kramer (2001), Soares (1998), Fragoso (2004), Nunes (2014) e Lerner (2002) acerca do ensino da leitura e da escrita. A análise dos dados coletados confirma uma concepção de ensino, de leitura e escrita que introduz o uso de textos, mais precisamente, depois que os alunos encontram-se alfabetizados. Com base nas considerações finais, constata-se que existe ainda a necessidade de fortalecer o ensino da leitura e da escrita, efetivando uma política de formação, mais convincente, sendo capaz de formar um profissional com melhores condições de compreender todo o processo e relacioná-lo ao contexto social em que desenvolve sua prática pedagógica. Palavras-chave: PNAIC, Formação de Professores, Alfabetização, Práticas de Leitura e Escrita.

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ABSTRACT

This paper presents reading and writing practices in the training of students in the Literacy Cycle and the implications that may arise from Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), which aims to improve the learning of reading and writing in the Early Years of elementary school, conducted by MEC in partnership with universities in the National Network of Continuing Teacher Education and the Teaching System. The proposal attempts to understand whether this program, PNAIC influences the development of reading and writing of students who complete the literacy cycle. The investigation of the following questions: Has PNAIC contributed to improving the training of beginning readers? What are the conceptions of reading and writing practices for teaching Early Years? What strategies, according to PNAIC, are more appropriate and adequate to training young readers? It has to analyze the trajectory of this program in the training of literacy teachers and the development of small players, in classes of the literacy cycle, from 1 to 3 Years of Elementary Education St. Anthony Chapel School. Based on field observations, interviews were conducted with the students and teachers of 04 (four) classes, aiming to collect information about how they perceived the activities carried out.The analysis of the data confirms a design teaching, reading and writing that introduces the use of texts, more precisely, after students are literate. As theoretical support we acknowledge the contribution of Solé (1998), Kleiman (1995), Rojo (2009), Kramer (2001), Soares (1998), Fragoso (2004), Nunes (2014), and Lerner (2002) on the teaching of reading and writing. Based on the final considerations, it appears that there is still a need to strengthen an effective training policy, more convincing, being capable of forming a professional who is better able to understand the whole process and relate it to the social context in developing their practice.

Keywords: PNAIC, Teacher Training, Literacy, Reading and Writing Practice.

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANA – Avaliação Nacional de Alfabetização

CAP – Centro de Apoio Pedagógico

CEEL – Centro de Estudos em Educação e Linguagem

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação

PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

PNE – Plano Nacional de Educação

PRÓ-LETRAMENTO – Programa de Formação Continuada de Professores dos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica

SEB – Secretaria de Educação Básica

UFPB – Universidade Federal da Paraíba

UFPE – Universidade Federal de Pernambuco

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES Quadro 01: Quantitativo de Escolas Atendidas em Recife-PE .................................. 37

Quadro 02: Quantitativo dos Professores Participantes do PNAIC em Recife-PE .... 38

Quadro 03: Quantitativo dos Alunos Atendidos em Recife-PE .................................. 39

Quadro 04: Carga Horária nos Certificados dos Formadores, Orientadores de

Estudos e Alfabetizadores/Cursistas do PNAIC ........................................................ 44

Quadro 05: Caracterização das Professoras Entrevistadas ...................................... 45

Quadro 06: Participação das Professoras Entrevistadas no PNAIC ......................... 46

Quadro 07: Quantitativo de Alunos por Turma .......................................................... 48

Quadro 08: Caracterização dos Participantes da Pesquisa (Nomes Fictícios dos

Alunos) ..................................................................................................................... 49

Figura 1: Exemplo de atividade realizada na turma do 1º Ano C .............................. 71

Figura 2: Exemplo de atividade realizada na turma do 1º Ano C .............................. 72

Quadro 09: Participação dos Estudantes da Escola na ANA .................................... 75

Figura 3: Atividade de escrita realizada pela aluna do 1º Ano C ............................... 81

Figura 4: Atividade de escrita realizada pela aluna do 1º ano C ............................... 82

Figura 5: Atividade de escrita realizada pelo aluno do 1º Ano C ............................... 82

Figura 6: Atividade de escrita realizada pela aluna do 2º Ano B ............................... 83



Figura 9: Atividade de escrita realizada pelo aluno do 2º Ano B ............................... 85

Figura 10: Atividade de escrita realizada pela aluna do 2º Ano C ............................. 85

Figura 11: Atividade de escrita realizada pelo aluno do 2º Ano C ............................. 86

Figura 12: Atividade de escrita realizada pelo aluno do 3º Ano B ............................. 86

Figura 13: Atividade de escrita realizada pela aluna do 3º Ano B ............................. 87






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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13

1.1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 14

1.2 PROBLEMÁTICA DA PESQUISA ....................................................................... 15

1.3 ASSERÇÃO DA PESQUISA ............................................................................... 15

1.4 JUSTIFICATIVA .................................................................................................. 15

1.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................ 17

1.5.1 Atores da Pesquisa .......................................................................................... 17

1.5.2 Da Fundamentação Teórica ............................................................................. 18

1.5.3 Do Campo da Pesquisa .................................................................................... 18

1.5.4 Dos Instrumentos e Procedimentos da Pesquisa ............................................. 19

2 AS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL ....................................................................................................... 20

2.1 LEITURA E ESCRITA: COMPETÊNCIAS FUNDAMENTAIS PARA O

EDUCANDO .............................................................................................................. 24

2.2 DAS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA ................................... 28

3 A ANÁLISE DAS PROPOSTAS DE PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA DO

PNAIC PARA O CICLO ALFABETIZADOR............................................................... 33

3.1 PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC) ....... 36

3.1.1 A Implementação do PNAIC na cidade de Recife-PE ...................................... 36

3.1.2 Etapas do PNAIC na cidade de Recife-PE ....................................................... 39

3.1.3 A Estrutura Organizacional do PNAIC em Recife-PE ....................................... 40

3.1.4 Participantes do PNAIC em Recife-PE ............................................................. 42

3.1.5 A Formação do PNAIC em Recife-PE: Organização das atividades, os

materiais e a certificação dos professores ................................................................ 43

3.2 CARACTERIZAÇÃO DOS ATORES DA PESQUISA .......................................... 44

3.2.1 Caracterização das professoras do ciclo alfabetizador entrevistadas .............. 45

3.2.2 Caracterização dos alunos do ciclo alfabetizador entrevistados ...................... 47

4 AS IMPLICAÇÕES DO PNAIC PARA O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA NO

CICLO ALFABETIZADOR ......................................................................................... 50

4.1 AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA UMA ESCRITA NO CICLO DE

ALFABETIZAÇÃO PROPOSTAS PELO PNAIC ....................................................... 57

4.2 A PRÁTICA DOCENTE SOB À LUZ DOS OLHOS DISCENTES ........................ 60

12

4.3 A PRÁTICA DISCENTE NA VISÃO DOCENTE .................................................. 69

5 APLICAÇÃO DE ATIVIDADES INTERVENTIVAS COM ALUNOS DO CICLO

ALFABETIZADOR ..................................................................................................... 73

5.1 UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NUMA ESCOLA DE

RECIFE-PE ............................................................................................................... 76

5.2 DO PROJETO DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA PARA UMA PRÁTICA

REFLEXIVA DA LÍNGUA .......................................................................................... 77

6 RESULTADOS ALCANÇADOS ............................................................................. 93

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 95

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 98

APÊNDICES ............................................................................................................ 101

ANEXOS ................................................................................................................. 108

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1 INTRODUÇÃO

Este estudo trata a importância da utilização das práticas de leitura e escrita

na formação dos alunos no ciclo de alfabetização, que envolve os anos iniciais do

Ensino Fundamental, e as implicações que podem advir do Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) para a construção do saber desses pequenos

leitores. Essa discussão têm relevância por suscitar reflexão diretamente no

desenvolvimento do trabalho pedagógico do professor alfabetizador e,

consequentemente, de seus alunos.

As discussões sobre o ensino da leitura e da escrita, nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, sempre despertaram interesse por parte dos profissionais da

Educação, revelando uma grande preocupação na busca de maior compreensão

dos aspectos envolvidos no processo de alfabetização. As dificuldades enfrentadas

pela escola, em seu trabalho de ensinar os alunos a ler e a escrever, vêm instigando

a realização de muitas pesquisas que se propõem a apontar caminhos para a

efetivação de um trabalho que, de fato, promova o acesso dos alunos a um mundo

que é organizado e orientado pela escrita.

O ápice da preocupação da escola está direcionado para as ações que

incentivam o aprendizado da leitura e da escrita, seja atuando como atividade de

autoeducação ou mesmo, motivando os alunos desde pequenos a buscar o

conhecimento, através do estímulo à leitura, a formação de hábitos e a adoção de

procedimentos quanto ao manuseio e a utilização dos textos oferecidos dentro e fora

da escola.

Ensinar língua portuguesa é uma grande responsabilidade do professor dos

anos iniciais do Ensino Fundamental, pois é através do domínio da leitura e da

escrita que o aluno terá uma maior facilidade para aprender outros componentes

curriculares. A formação de um bom leitor é imprescindível, pois aquele que sabe

interpretar a palavra, interpretará também as coisas e os fatos do mundo. Sendo

assim, o professor deve exercer com eficência suas práticas pedagógicas,

relacionadas à aprendizagem da leitura e da escrita para que o aluno desenvolva as

aptidões que o levem ao hábito de ler, tornando-o um sujeito crítico, pensante e

inserido de modo dinâmico na sociedade. Entretanto, para que isso ocorra, se faz

necessário que o professor procure desenvolver técnicas de escrita mais coerentes

com o que se pretende abordar, necessitando socializar, cada vez mais, os

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conhecimentos disponíveis a respeito dos processos de aprendizagem da leitura e

da escrita.

As variadas pesquisas realizadas, na área da leitura e da escrita, vêm

gerando publicações de autores reconhecidos, que discutem aspectos diversos

envolvendo a alfabetização e o letramento, como, por exemplo, em Kleiman (1995);

Soares (2003; 2004); Rojo (2009); Tfouni (2010) etc. Outros exploram os aspectos

formais da língua como em Geraldi (2003); Smolka (2003); Nunes (2014); etc. Vários

estudos têm tratado da formação de professores alfabetizadores como em Andrade

(2003; 2010); Kramer (2006); Luck (2013); Freire (1996); Albuquerque e Leal (2007);

Silva (2008); Morais (2013); entre outros. Sem pretender esgotar as temáticas nas

quais a alfabetização vem sendo discutida, há ainda os estudos que exploram as

práticas pedagógicas do ensino da leitura e escrita, como em Solé (1998); Lerner

(2002); Garcia e Zarccur (2008); Coelho (2009); Lamy e Hoeller (2010) etc.

Na presente pesquisa, tem-se por objetivo analisar o percurso do Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa na formação dos professores

alfabetizadores e as implicações desse programa que podem advir no trabalho

pedagógico, envolvendo as práticas de leitura e escrita com os alunos dos anos

iniciais no Ensino Fundamental, realizada de maneira articulada e complementar, em

uma escola municipal localizada na cidade de Recife-PE. O referido estudo buscou

identificar as práticas pedagógicas de leitura e de escrita, mais especificadamente,

propostas nas quatro salas do ciclo alfabetizador, ou seja; do 1º ao 3º ano do Ensino

Fundamental.

1.1 OBJETIVOS

O objetivo geral deste estudo é, portanto, analisar a trajetória do Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) na formação dos professores

alfabetizadores e no desenvolvimento das atividades que envolvem as práticas de

leitura e escrita dos leitores em iniciação, nas turmas do ciclo alfabetizador da

Escola Municipal Capela Santo Antônio. Para tanto, foram formalizados os seguintes

objetivos específicos: a) estudar e analisar as práticas de leitura e escrita para os

anos iniciais do Ensino Fundamental; b) apresentar e analisar as orientações do

PNAIC referentes às práticas de leitura e escrita no ciclo alfabetizador para um leitor

proficiente; c) provocar algumas reflexões sobre o processo de formação docente

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(PNAIC) e, sobretudo, na aprendizagem da leitura e da escrita dos alunos no ciclo

alfabetizador e d) apresentar estratégias de práticas de leitura e de escrita na

formação do professor alfabetizador para leitores em iniciação.

1.2 A PROBLEMÁTICA DA INVESTIGAÇÃO Quais estratégias necessárias a serem utilizadas pelo professor alfabetizador

que se almeja numa formação de leitores iniciantes do ciclo de alfabetização?

1.3 ASSERÇÃO DA PESQUISA

No que diz respeito às propostas de práticas de leitura e escrita nos anos

iniciais do Ensino Fundamental, somos do entendimento que o trabalho

desenvolvido no PNAIC, em que os professores são formados e, sobretudo,

motivados a desenvolver projetos que envolvam a troca de ideias e de experiências,

pode contribuir para o aperfeiçoamento de sua formação e assim desenvolver a

competência leitora dos alunos do ciclo alfabetizador.

1.4 JUSTIFICATIVA

O interesse por essa temática deu-se durante a experiência como professora

inserida no espaço da Escola Pública, que por um bom período ministrei aulas nas

turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, participando de formações como o

Pró-Letramento em Linguagem (2011) e Matemática (2012), posteriormente

passando a ser cursista e, ao mesmo tempo, bolsista do PNAIC no período de 2013/

2014, tendo em vista o contato com as inquietações pedagógicas dos professores,

verbalizados nos grupos de estudos desenvolvidos durante todo o processo de

formação. Tais discussões ratificavam a importância de uma formação continuada

para a melhoria da prática pedagógica dos professores e, ainda, em razão de um

aperfeiçoamento eficaz da aprendizagem da leitura e da escrita dos alunos do ciclo

de alfabetização.

Os grupos de estudos de professores participantes do PNAIC, se dividia entre

professores alfabetizadores e orientadores de estudos e, essa experiência, no

âmbito pedagógico com os demais, permitiu realizar trocas de vivências, através das

conversas informais, realizadas em sala de aula, a fim de que pudéssemos executar,

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com maior eficácia, o trabalho desejado para se obter um resultado positivo no que

diz respeito às práticas de leitura e escrita.

Em contato com as práticas escolares para esse fim: formar leitores em

iniciação, a formação do PNAIC fez perceber, com mais amplitude, uma realidade

escolar que ainda apresentava sinais de engessamento nas práticas de atividades

leitoras para uma escrita e, com esses indícios, encontravam-se também os desafios

e as possibilidades nos programas como o PNAIC, proposto pelo Ministério da

Educação (MEC), o qual tem por objetivo alfabetizar todas as crianças até os oito

anos de idade. Partindo desse objetivo do PNAIC, e da compreensão de que toda

criança aprende interagindo, participando e contribuindo com o espaço em que vive

e convive é que se desenvolveu este Estudo: O PNAIC: uma prática de leitura e

escrita no ciclo alfabetizador, cuja proposta de discussão e análise partiu das

práticas de leitura e escrita com os alunos iniciantes e desenvolvido pelos

professores colaboradores deste estudo. Dessa forma, através dos fragmentos da

pesquisa em processo de construção, com dados preliminares, buscou-se provocar

algumas reflexões sobre o processo de formação (PNAIC) e, sobretudo, a prática

pedagógica refletida na aprendizagem da leitura e da escrita dos alunos. Para tanto,

neste estudo foram sugeridas algumas propostas pertinentes ao contexto em

questão.

Atento a esses problemas, muitos autores apresentam trabalhos pautados na

interação da língua escrita com a falada, favorecendo, dessa forma, uma

aprendizagem significativa e tendo por finalidade contribuir para o repensar do

alfabetizador atuante nos anos iniciais do Ensino Fundamental, levando-o a refletir

sobre sua prática pedagógica, especialmente como formador de cidadãos críticos e

conscientes de seu papel social.

Todavia, o interesse na investigação, decorre das experiências na docência,

bem como nos questionamentos advindos de professoras em situações de formação

continuada e de observações das práticas pedagógicas realizadas na escola

pública. Nessas situações, deparava-se com professoras cujos discursos

expressavam a compreensão de uma perspectiva de alfabetizar, a partir da reflexão

da criança sobre a escrita alfabética, e de práticas de leitura e de produção de textos

nas sugestões de atividades. Ao se depararem com a dinâmica de sala de aula e

com a situação real de vivência daquelas atividades voltadas à alfabetização

naquela perspectiva, o discurso tão bem apropriado e demonstrado num momento

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de discussão entre os pares não era suficiente. E pôr em prática as concepções de

ensino de leitura e de escrita, parecia-lhes uma tarefa bastante complexa e árdua,

diante do contexto em que alguns alunos não dominavam ainda a língua escrita de

modo a conseguir ler e escrever fluentemente e autonomamente.

1.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para o presente estudo, de caráter predominantemente qualitativo, subsidiado

por levantamento bibliográfico e, posteriormente, por uma revisão da literatura para

a sustentação da temática e destinado à investigação da repercussão do programa

PNAIC no trabalho dos professores, que atuam na escola pública situada no

município de Recife-PE, que participaram (ou que estão participando) da formação

oferecida por este programa no período de 2013 a 2015, foram utilizados como

procedimentos para coleta de dados a realização de entrevistas semiestruturadas e,

de modo suplementar, realizados atendimentos aos alunos, participantes da

pesquisa e do processo de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, evidencia-se a importância de apresentar e analisar todo o

levantamento de documentos e da legislação relacionada ao programa de formação

continuada, tais como: Guia geral do PNAIC (2013) e a Resolução do FNDE nº 04

de 27 de fevereiro de 2013, referentes ao pagamento de bolsas de estudo para

professores da Educação Básica em exercício, participantes de programas de

formação inicial e continuada.

1.5.1 Atores da pesquisa

Trata-se de professoras cursistas do programa (PNAIC) que participaram da

formação, no período de 2013 à 2015, bem como os alunos pertencentes às turmas

do ciclo de alfabetização, sendo participantes indiretos da aprendizagem oferecida

por este programa e cujas orientações e propostas utilizadas como procedimentos

para a coleta de dados, deu-se através da realização de entrevistas

semiestruturadas e, de modo suplementar, através das observações das aulas e

conversas informais com os alunos, e professores envolvidos no processo para

obtenção de dados pertinentes à pesquisa.

18

1.5.2 Da Fundamentação Teórica

Em um primeiro momento, o levantamento bibliográfico foi utilizado como

aporte teórico para aprofundar o estudo da temática. Com base em alguns autores

que trazem ampla discussão sobre o ensino da leitura e da escrita dos alunos do

ciclo de alfabetização e a formação de professores envolvendo o PNAIC nesse

processo de aprendizagem. Essa análise serviu para diagnosticar se, a partir da

implementação do PNAIC, houve melhoria no desenvolvimento da aprendizagem da

leitura e da escrita dos alunos que concluem o terceiro ano do Ensino Fundamental.

Sobre a questão do ensino de leitura e escrita, é relevante destacar as fontes

teórico-metodológicas, estudos como os de Solé (1998), Kleiman (1995), Rojo

(2009), Kramer (2001), Soares (1998), Lerner (2002) e Fragoso (2004). Em relação

à formação de professores, por sua vez, é importante destacar Luck (2013), Andrade

(2007), Freire (1996), Albuquerque e Leal (2005), Silva (2008) e Morais (2013).

1.5.3 Do campo da pesquisa

Em um segundo momento, foram realizadas entrevistas com as quatro (04)

professoras das turmas do ciclo de alfabetização, de um turno escolar (tarde), que

atendem ao programa PNAIC, e consequentemente, atuam como mediadores desse

processo, colaboradores na obtenção dos dados relevantes para esta pesquisa e

pertencentes à Escola Municipal Capela Santo Antônio, localizada na Rua são

Marcos s/ nº, comunidade Ilha de Deus, no bairro da Imbiribeira – Recife-PE.

Num terceiro momento foram realizadas visitas ao Centro de Estudos em

Educação e Linguagem (CEEL), vinculado à UFPE e ao Centro de Apoio

Pedagógico (CAP), no município de Recife, para levantamento de dados relevantes

para a pesquisa e possíveis aprimoramentos ao estudo em questão. Neste momento

da pesquisa foram encontrados alguns obstáculos relacionados à escassez de

registros referentes aos anos iniciais das formações e às inovações do programa no

Estado de Pernambuco, o que também propiciou a obtenção de algumas

informações incompletas e ocultando a veracidade de dados importantes ao estudo.

No entanto, é relevante destacar que, de modo geral, os responsáveis pelos

atendimentos, com os quais se estabeleceu contato se mostraram solícitos em

participar da pesquisa.

19

1.5.4 Dos instrumentos e procedimentos da pesquisa

Em um quarto momento, passaram a ser realizadas entrevistas

semiestruturadas com as professoras participantes do PNAIC e pertencentes à

Escola Municipal Capela Santo Antônio, local de aplicação do projeto de

intervenção, atendendo ao turno da tarde, especificadamente, por durante um

período de quatro meses.

No que se refere à seleção das entrevistadas, na qual apenas quatro (04)

professoras foram contempladas na pesquisa, destacou-se como relevante a

atividade realizada e por ter sido considerada a mais indicada, pelo motivo de que

este estudo buscou investigar de que forma o PNAIC, um programa de formação

continuada, o qual, de modo geral, têm repercutido bem no trabalho docente, em

especial no desenvolvimento e aprimoramento da leitura e da escrita dos alunos nos

anos iniciais do Ensino Fundamental, têm contribuído para a formação desses

leitores iniciantes.

Para a análise dos dados da pesquisa, foi realizada uma reflexão do

conteúdo, por considerar que esse conjunto de técnicas permite a sistematização

das entrevistas que foram executadas com as professoras, em consonância com a

literatura referente à formação de professores no contexto das políticas

educacionais, tal como sugerido sobre a análise de conteúdo em definição de LUCK

(2013).

A coleta de dados necessários para compreender o desempenho dos indicadores educacionais, tal como a sua gestão, assume um caráter sistêmico, isto é, de conjunto e integrado, de forma a possibilitar o estudo interativo e inter- relacionado dos seus vários componentes. Mesmo porque dados e informações isolados não têm significado e podem conduzir a percepções inadequadas da realidade, e até mesmo distorcidas. (LUCK, 2013, p.93).

Para a sistematização dos dados coletados, foram elaborados os quadros de

pré-análise que funcionaram como um suporte para análise dos dados obtidos

durante a pesquisa de campo, no sentido de permitir a categorização dos relatos dos

sujeitos da pesquisa à luz do aporte teórico reunido para este estudo.

Quanto à organização deste Trabalho de Pesquisa e para uma Prática

Docente – Proposta de Intervenção: a) no primeiro capítulo, consta a proposta

20

introdutória, o contrato do processo investigativo para uma proposta de intervenção;

b) no segundo capítulo, apresenta as práticas de leitura e escrita para o ensino nos

anos iniciais do Ensino Fundamental, fazendo uma relação com as competências

fundamentais para o educando nesse processo de leitura e escrita e dessas práticas

existentes na escola; c) no terceiro capítulo, apresenta e analisa toda a trajetória do

PNAIC, desde a sua implantação na cidade de Recife-PE até os dias de hoje, com

seu novo formato de formação para os professores alfabetizadores da Rede

Municipal, bem como a caracterização dos atores dessa pesquisa e as experiências

em salas de aula numa escola municipal; d) no quarto capítulo, vêm retratando

sobre algumas implicações referentes ao PNAIC fazendo relação ao ensino da

leitura e da escrita, e apresenta algumas estratégias de leitura para uma escrita no

ciclo alfabetizador propostas na formação docente; e) no quinto capítulo, apresenta

uma análise das aplicações de atividades interventivas com os alunos no ciclo

alfabetizador; f) no sexto capítulo, apresenta os resultados da pesquisa fazendo uma

interpretação dos dados levantados durante todo o processo da pesquisa.

2 AS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA PARA O ENSINO NOS ANOS INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL

Este capítulo trata da importância de se levar em consideração o ato de

ensinar a aprender do aluno e como a escola pode(rá) ajudar nesse processo

contínuo de aprendizagem.

Sabe-se que as crianças são muito curiosas e se envolvem com entusiasmo

em situações que as desafiam a explorar os mais diferentes tipos de material de

leitura; a manusear livros, jornais e revistas; a ouvir a leitura de contos, poemas,

poesias, fábulas, receitas, reportagens; a brincar de ler e de escrever ou mesmo a

criar e participar de jogos e brincadeiras nas quais a leitura e a escrita são objetos

centrais. Sendo assim, essas são diversas maneiras de aproximar as crianças da

cultura letrada, do mundo e de suas práticas sociais.

Além desse contato com material escrito, as crianças precisam ter

oportunidades de observar e reelaborar suas representações sobre o “para que” e

“como” as pessoas leem e escrevem em suas atividades diárias. Para isso, é

importante que a ação pedagógica promova a participação das crianças em práticas

21

autênticas de leitura e de escrita, no cotidiano da sala de aula, nas quais elas

possam sempre interagir com esse objeto do conhecimento.

Estimular o hábito da leitura entre as crianças deve ser divertido e bastante

prazeroso e, para o professor, um estrategizador desse hábito para a vida social

dessa criança, deve ser um hábito, uma procura contínua de textos diversos para

seu trabalho e para sua vida pessoal. E para mudar a realidade de que as crianças

não leem, os professores não leem, muitas vezes, vivida dentro da escola, em que

as crianças apresentam pouco interesse pela leitura, necessita-se manter essa

prática presente no espaço escolar, fazendo dela um item permanente na rotina e

torná-la cada vez mais presente. Dessa forma, torna-se necessário formar alunos

leitores, permitindo encontros com outros leitores, participando de grupos de

estudos, encontrando espaços de leitura e desenvolvendo uma concepção clara de

leitura, de como essas crianças aprendem a ler, a compreender o que tentam ler e

saber como constituir o acervo para trabalhar com elas.

Ao aprendizado da leitura e da escrita, faz-se necessário uma superação de

algumas concepções de leitura, ensino, no contexto da prática pedagógica, tendo

como questão principal: como ensinar nossas crianças a ler e a escrever na

perspectiva de uma aprendizagem que assegure um letramento social? A leitura de

livros de literatura em voz alta, pelas professoras, pode ser um desses momentos

em que se pratica a leitura com a participação dos alunos. A cada livro lido pela

professora, as crianças vão incorporando novas referências sobre como se

configuram os livros de literatura (localização do título, do nome do autor, da editora,

etc). A leitura em voz alta desperta o desejo e a curiosidade das crianças. Quando

elas gostam da história que foi lida em sala de aula, acabam buscando os livros em

momentos livres de leitura. Portanto, a leitura em voz alta para as crianças pode

despertar o desejo de ser leitor. Vale ressaltar a importância de se lerem outros

materiais de leitura e buscar apresentar às crianças variados gêneros textuais.

Também é importante levar para a sala de aula as experiências de leitura que

as professoras têm como adultos. Trazer materiais que estão sendo lidos ou escritos

pelos profissionais da escola e relatar para as crianças como são produzidos os

textos e como se caracterizam os momentos de leitura na escola e em outros

lugares são atitudes que podem aguçar o interesse das crianças para as práticas de

leitura e escrita.

22

Além disso, vale ressaltar a importância das práticas de leitura e de escrita

que se concretizam nos momentos em que a escrita torna-se mediadora das

experiências escolares, ampliando as relações e regulando os comportamentos das

crianças e dos adultos no interior da escola. Neste caso, fazendo-se uma referência

aos eventos de letramentos que ocorrem quando as professoras levam as obras de

literatura, jornais, gibis, revistas, etc., como recursos de estudo de algum projeto de

trabalho das crianças ou quando elas são levadas a registrarem suas aprendizagens

e alguns fatos da aula em um portifólio, por exemplo. Ainda assim, é necessário criar

espaços apropriados e prever tempos na rotina escolar para que as crianças tenham

contato com os materiais de leitura.

Diversas pesquisas realizadas sobre o aprendizado da leitura e da escrita,

tanto na área da Linguística como na Psicologia, foram apontando para

necessidades urgentes de mudanças na concepção que se tinha, até então, da

escrita, do ensino e da aprendizagem de ambas. Pode-se sobressaltar, dessa forma,

que ler não é apenas uma ação de decodificar, converter letras em sons, ou ler

histórias em voz alta para as crianças, ler é um ato de compreensão, uma reflexão

crítica de uma consequência natural dessa ação. E a escola vem,

consequentemente, produzindo leitores que são capazes de identificar qualquer

texto, porém, com várias dificuldades para compreender o que leem. E muito se

sabe que esse processo de leitura indica que não se deve ensinar a ler por meio de

práticas centradas na decodificação. Entende-se que se deve fazer o contrário, ou

seja, oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler, usando os

procedimentos que os bons leitores utilizam.

Em relação aos níveis de interpretação e compreensão do que leem, o

processo de aprendizagem dependerá muito da formação do leitor. O professor, com

suas habilidades e técnicas, deverá oportunizar ao aluno o gosto de ler. Dessa

forma, quanto melhor o professor entender o processo de construção do

conhecimento, mais eficiente será o seu trabalho. Afinal, ensinar de fato é fazer

aprender. Segundo os PCN de Língua Portuguesa, BRASIL (1997),

[...] para tornar os alunos bons leitores, para desenvolver muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. (BRASIL, 1997, p.43).

23

Considerando alguns entendimentos que esse documento de orientação

defende, que nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos não têm em sua

totalidade o domínio do sistema de escrita, porém têm muito a aprender sobre os

textos escritos e podem desenvolver estratégias importantes para lidar com textos

lidos por outras pessoas. Essas crianças podem, inclusive, aprender a elaborar

algumas inferências, compreender fatos, interpretar frases e expressões, comparar

textos, emitir opinião sobre os textos lidos. As situações de leitura de vários gêneros

e as discussões sobre eles também aproximam os alunos das práticas de leitura,

levando-os a compreender os diferentes usos e funções da escrita, ficando assim,

mais evidente a importância da leitura do professor como modelo de leitura para os

alunos.

Aos poucos, os alunos participam de situações em que aprendem sobre o

sistema de escrita e começam a ler os textos conforme orientação e estratégias do

trabalho pedagógico. Essa fase é de fundamental importância, porque as crianças

com maior inserção no mundo letrado têm várias motivações para aprender a ler, e

consequentemente, descobrem aos poucos o que está escrito nos materiais aos

quais são apresentados. E as tentativas para ler sozinhos, junto à frequência com

que leem diversos textos, contribuem para que os alunos desenvolvam maior

fluência de leitura, que só pode ser adquirida se eles estiverem engajados na busca

de sentido do que leem. Assim, é preciso valorizar as experiências de leitura

tornando-as como pontos de partida para a aprendizagem.

Conforme os PCN, BRASIL (1997),

[...] o trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura. (BRASIL, 1997, P. 40)

Diante desse entendimento, torna-se fundamental formar leitores

participativos e competentes, desenvolvendo habilidades importantes para

compreenderem o que leem e permitir a interação entre eles, com a escola, a família

e a sociedade. Assim sendo, cabe não apenas à escola bem como à ela mesma, na

condição de agente ativo, no despertar e cultivar a leitura, promovendo esse

ambiente de prazer, fazendo da leitura não somente um divertimento, como tal mas

também uma obrigação, em que os alunos poderão construir novos conhecimentos,

24

utilizando-se das práticas sociais bem como expressando-se com o corpo,

interagindo com o outro para que possa desenvolver-se dentro do universo infantil.

2.1 LEITURA E ESCRITA: COMPETÊNCIAS FUNDAMENTAIS PARA O

EDUCANDO

As crianças, desde muito cedo, convivem com a língua oral em diferentes

situações: os adultos que as cercam, falam perto delas e com elas. A linguagem

ocupa um papel central nas relações sociais vivenciadas por crianças e adultos. E

por meio dessa oralização da leitura, as crianças participam de diferentes situações

de interação social e aprendem sobre elas próprias, sobre a natureza e a sociedade.

Aprendem a ler participando de atividades de uso da escrita junto com pessoas que

dominam esse conhecimento e quando acham que podem fazer isso. É difícil uma

criança aprender a ler quando se espera dela o fracasso. É difícil também a criança

aprender a ler se ela não identificar a finalidade na leitura. E quando se trata da

escrita, ao se produzir um texto, deve-se, em princípio, procurar viabilizar sua leitura,

no sentido de tornar mais fácil sua compreensão. Esse é o primeiro passo para que

o aluno se identifique com a elaboração de uma escrita de fácil assimilação e,

evidentemente, com uma abordagem significativa em que possa destacar seu

conteúdo e sua originalidade, dentro do universo do conhecimento do aluno.

Na escola, de acordo com Geraldi (2006), é interessante dizer que a

produção textual não deve ir ao encontro dos interesses dos alunos. Pode parecer

um paradoxo, mas, segundo o autor, em se tratando de despertar a criatividade da

criança para produzir, é preciso que ele conheça o diferente, o que está além do seu

horizonte de compreensão, ao menos até aquele momento. A partir desse

entendimento, o professor dará ao aluno condições para que ele possa criar aquelas

situações até então desconhecidas pela sua capacidade de observação e

entendimento.

É importante ressaltar o que naturalmente ocorre nas escolas, como algumas

práticas pedagógicas fragilizadas, envolvendo atividades com repetição de assuntos,

ou seja, textos vazios, sem devida evidência dos conteúdos a serem trabalhados. E

essa situação não oferece aos alunos uma oportunidade de apresentar ideias para

construção de textos imaginativos, com temas atuais, onde a criança, além de

atualizar as informações que lhes chegam, ainda poderá sentir-se à vontade para

25

opinar sobre assuntos que prendem a sua atenção, tais como: racismo, drogas,

machismos, etc. Nesse contexto, Geraldi (2006) recomenda, aos professores que

desenvolvam a produção de textos com a possibilidade de trabalhar os assuntos de

forma não repetidas.

A experiência com diversos gêneros textuais, de ordem da Literatura e das

práticas sociais, é fundamental para a constituição do ambiente propício para

estabelecer o letramento social das crianças. E, com isso, a seleção do material

escrito, deve(rá) estar guiada pela necessidade de iniciar as crianças no contato

com diversos textos e de facilitar a observação das práticas sociais de leitura e

escrita, a qual suas diferentes funções e características sejam consideradas. Nesse

sentido, os textos, principalmente, os de Literatura Infantil, os poemas, as revistas

em HQ, suportes de textos como jornais, textos informativos, publicitários, receitas,

entre outros, são modelos que se podem oferecer às crianças para que aprendam

sobre a linguagem que se usa para escrever.

A respeito, no que retrata os PCN, BRASIL (1997),

[...] a leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do siginificado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita, etc.(BRASIL, 1997, p. 41).

A leitura é algo importante para a aprendizagem das crianças em formação

leitora. É por meio dela que se enriquece o vocabulário, adquirem-se novos

conhecimentos aperfeiçoando o raciocínio e a interpretação, assim como novas

práticas sociais. A literatura estudada neste estudo apresenta nas entrelinhas que,

quando uma criança é colocada numa situação de alfabetização e letramento, antes

de iniciar o Ensino Fundamental, ela está inaugurando o seu processo de leitura e

escrita, mesmo aquelas que pertencem ao grupo menos favorecido, com pouco

acesso à leitura e o mundo das práticas com a escrita. Mas é justamente, nesse

momento, quando a criança está no início, que se deve dar continuidade ao ensino

da leitura e da escrita, tendo o cuidado e atenção durante o processo de construção

da escrita, por exemplo, na observação do nível que ela se encontra, tanto de

apropriação do sistema de escrita alfabético quanto do processo de letramento para

dar suporte necessário e criar situações reais de aprendizagem.

26

Segundo Soares (2001, p. 46), “[...] o letramento é a capacidade de ler e

escrever fazendo uso nas práticas sociais de linguagem, para informar ou informar-

se, para interagir e ampliar os conhecimentos”.

Evidentemente, as crianças, em especial, aquelas que participam de

diferentes eventos de letramentos e neles têm a oportunidade de ampliarem seus

conhecimentos acerca da linguagem escrita, desenvolvem de forma mais eficaz a

sua capacidade crítica de se inserir no mundo numa cultura letrada. No entanto, é na

instituição escolar, que os alunos aprendem a produzir textos orais mais formais e se

deparam com práticas sociais que não são tão comuns no dia a dia de seus grupos

familiares. E assim ampliam suas capacidades de compreensão e produção de

textos orais e escritos, o que favorece a convivência delas com uma variedade maior

de contextos de interação e a sua reflexão sobre as diferenças entre essas

situações e sobre os textos nelas produzidos.

Estudos realizados pela autora supracitada comprovam que o trabalho,

através de histórias infantis, textos de curta extensão que circulam no cotidiano, a

exemplo de listas de materiais escolares, ou de outros como: bilhetes, avisos, gibis,

vão além de um lazer. Tais textos estimulam o desenvolvimento cognitivo da criança,

estímulo esse que os professores devem buscar e trabalhar com os alunos, não

importando a idade que tenham. Isto significa dizer, como afirma Ramos (2005, p.

35), que “[...] o incentivo à leitura deve iniciar o mais cedo possível e é claro,

articulado com um sólido projeto pedagógico”. Com isso, a importância de se investir

nesse meio, através dos recursos aplicados na construção de pequenas bibliotecas,

cantinhos de leitura ou de incentivos nos projetos que levem o estímulo à leitura, que

poderá fazer a grande diferença no desenvolvimento das crianças aumentando o

interesse pelo tema em questão.

Nessas experiências com práticas de leitura e de escrita, muitas vezes

mediadas pela leitura oralizada, os pequenos leitores vão se constituindo como

sujeitos transformadores da realidade em que vivem. Considerando que as crianças

vivem em ambientes ricos em experiências de leitura e escrita, não apenas se

motivam para ler e escrever, mas aprendem desde cedo a refletir sobre as

características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos,

usos e finalidades.

Levando em consideração que o aluno já traz consigo o conhecimento prévio,

cabe ao professor oferecer textos que despertem na criança o interesse em

27

descobrir o que ela ainda não sabe, algo novo, que somará aos conhecimentos que

ela já possui. Os PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997) também apontam para

esse caminho, que é o de promover a descoberta, por parte do aluno, de situações

que favoreçam suas estratégias de resolução das questões apresentadas pelos

textos. Ou seja, um novo horizonte de situações diferentes daquelas até então

vividas pela criança. E essa atividade só poderá ser realizada com a intervenção do

professor, que deverá colocar-se na situação de principal parceiro, agrupar seus

alunos de forma a favorecer a circulação de informações entre eles. Para isso,

procurar garantir que os diferentes grupos sejam formas, propostas de interação a

serviço da troca e da colaboração e, consequentemente, da própria aprendizagem,

sobretudo em turmas numerosas, nas quais pode envolver os alunos em situações

de aprendizagem da leitura e da escrita.

Assim sendo, o professor poderá ter uma postura mais centrada e

democrática, fazendo uso do sociointeracionismo e dando oportunidades ao aluno

para descobrir, aos poucos, seus próprios caminhos literários no tocante à prática da

leitura e da escrita. Se os componentes de um grupo apresentam suas opiniões, de

forma que gere compreensão por todos os integrantes, pedagogicamente, esse

grupo torna-se interessante e criativo e nesse processo, o professor não é a única

figura a se destacar, a ideia é que todos os participantes tornem-se importantes com

suas respectivas colaborações.

Compreendendo as análises dos autores, Ramos (2005) e Soares (2001)

chega-se, facilmente, a um entendimento mais específico no que se refere à leitura

para uma escrita. Trata-se de um trabalho minucioso, porém gratificante para ambas

as partes, o professor e o aluno. Juntos, saem satisfeitos pelos resultados obtidos,

todos ganham com essa experiência que pode ser prazerosa e recompensadora.

O exercício de ler é o que há de mais oportuno para se compreender o que se

está lendo. O aluno, ciente disso, deve se esforçar continuamente e, junto com o

professor, trilhar o caminho da leitura, procurando obter um aprendizado de

qualidade que o tornará apto para os seus empreendimentos futuros, como leitor e

produtor de textos.

28

2.2 DAS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA

Ensinar a ler e escrever exige do professor um estudo constante para

conhecer como as crianças aprendem as práticas de linguagem e as atividades

fundamentais em sala de aula. A criança, em contato com os textos, necessita

desenvolver competências básicas para o processo de leitura e escrita. Dessa

forma, cabe ao professor ensinar aos alunos, fazendo uso das estratégias de

leituras, de modo que desenvolvam as competências necessárias para que

aprendam a ler e escrever. É imprescindível que essa etapa ocorra de maneira

correta e eficaz. No entanto, não se pode atribuir totalmente à escola, essa

exclusividade de desenvolver competências vinculadas à leitura e à escrita. Durante

o processo de aprendizagem, é preciso construir laços e pontes que fortaleçam essa

relação e a influência que têm o papel da família, nesse contexto, é algo muito

relevante para o convívio com materiais escritos.

A responsabilidade de apresentar o prazer de ler e extrair dessa leitura

saberes, o crescimento de que se espera para uma criança é do adulto. Nesse caso,

à escola, o papel fica a cargo do professor com propostas de leituras estrategizadas.

Esse profissional é o principal mediador de leitura na vida da criança nos anos

iniciais do Ensino Fundamental. Para tal, deverá adotar uma postura em que as

práticas de ensino possam melhorar o desempenho dos alunos na leitura para uma

escrita.

A leitura tem um papel primordial para fazer do aluno um ser mais crítico e

criativo, de modo que possa adquirir novos conhecimentos e desenvolver atividades

em sala de aula para uma prática social. Para isso, as atividades escolares

precisarão objetivar as aptidões, a interatividade, a superação dos desafios, o que

acarreta em performances em sua prática de leitura e escrita. Logo, o professor,

como ator principal desse processo de ensino, precisará saber que, para ensinar a

ler, é necessário que também goste e pratique leituras de textos diversos e, procurar

desenvolver nos alunos os comportamentos leitores e escritores não é uma tarefa

fácil para nenhum professor.

Como afirma Abaurre (1985, p. 15), “[...] não se pode esperar que todas as

crianças aprendam tudo o que lhes é falado, ao mesmo tempo. As crianças têm

ritmos diferentes e modos diferentes de apreender o conhecimento”.

29

Mesmo sabendo que essa ação, de ensinar a ler e escrever, é bastante

longa, deve ser tratada com respeito e atenção ao avanço de cada um, propondo

situações didáticas desafiadoras, como ler textos informativos, poéticos, entre

outros, bem como explorar as atividades de projetos didáticos que devem ser

propostas ao longo do Ensino Fundamental. É por meio de atividades como essas

que os alunos vão, gradativamente, construindo ideias cada vez mais elaboradas

sobre o que é ler e escrever. Como defende KLEIMAN (1995),

[...] é o modo de participação da criança, ainda na oralidade, nestas práticas de leitura / escritura, dependentes do grau de letramento familiar que lhe permite construir uma relação com a escrita como prática discursiva e como objeto. (KLEIMAN, 1995, p. 70)

Diante dessa postura apresentada por Kleiman, é através da prática que o

aluno irá reconhecer o ato de ler como um outro modo de falar e se comunicar.

E tais momentos, de ensinar a ler e a escrever, conforme SOLÉ (1998),

defende que,

[...] possibilitam, inclusive, que eles se apropriem de estratégias de leitura típicas de um leitor experiente. Para tanto, uma das funções do professor nesse processo é saber adequar o nível de dificuldade aos conhecimentos da turma e considerar o que é preciso ensinar em tempo certo (SOLÉ, 1998, p.57).

A leitura pode acontecer de forma silenciosa, como também em voz alta ou

pela escuta de alguém. No entanto, alguns cuidados são necessários: facilitar a

leitura no caso em que possa haver diferentes interpretações, propor atividades de

leitura de fácil assimilação; refletir com os alunos sobre as diferentes modalidades

de leitura.

Encontra-se nos PCN de Língua Portuguesa (1997) uma orientação para a

leitura que pode muito contribuir para o melhor aproveitamento, relacionada à

questão da formação de leitores: trata-se da leitura na sala de aula, ou seja, a leitura

colaborativa. Uma atividade em que o professor lê um texto junto com os alunos e,

durante a leitura, todos questionam sobre as pistas linguísticas que possibilitam a

atribuição de determinados sentidos. Trata-se, de uma excelente estratégia didática

para o trabalho de formação de leitores. É de suma importância que os alunos

envolvidos nessa atividade, possam explicar para seus colegas de sala, os

30

procedimentos que utilizam, para atribuir sentido ao texto: como e por quais pistas

linguísticas lhes foi possível realizar tais ou quais inferências, como anteciparam

determinados acontecimentos e validar antecipações feitas.

Souza (2003) diz que o homem é um ser histórico-social, situado no tempo e

no espaço, alguém produtor de texto, que tem voz, dialoga, interage, entra em

confronto com o outro e que o professor que leva em conta essa realidade, procura

no processo de ensino da língua considerar, problematizar e questionar as

necessidades de vida do aluno. Nesse sentido, a sua preocupação maior não é só

como programa, mas preocupa-se com o aluno contextualizado. O tempo da criança

é ocupado com conteúdos e atividades que desenvolvam o raciocínio, o

discernimento, a criatividade, a capacidade de imaginação, a competência

comunicativa e o gosto pela leitura. Tudo isso aumenta a autoestima e a confiança,

desenvolve o lado afetivo e ainda ajuda a criança a compreender a si mesmo, o

outro e o mundo.

A aula de leitura com leitores em formação se constitui em um diálogo entre

educador e educando, mediado pelo conhecimento, um espaço onde a criança, tem

a palavra, ouve, fala, lê, escreve, opina e questiona. O conhecimento não vem

pronto, é produzido a cada momento e é algo questionável e dinâmico. Dessa forma,

confome MORAIS (2013) em seu discurso destaca que:

[...] para que o aluno tenha a possibilidade de compreender um texto, uma condição necessária é que ele seja capaz de identificar as palavras escritas, pelo menos a maioria delas, e para que o trabalho de compreensão se desenvolva nas melhores condições possíveis, é muito importante que a identificação das palavras se faça de maneira automática (MORAIS, 2013, p. 112).

Assim, sendo, a aprendizagem da leitura e da escrita se torna um instrumento

que permitirá a criança ter acesso à informação e criar novos conhecimentos. Nesse

caso, a escrita, comparável a um instrumento, é vista como capaz de permitir a

entrada do educando no mundo da informação, seja ela possibilitando o acesso aos

conhecimentos ou criando condições diferenciadas para a produção de novos

conhecimentos. Muito embora, considera-se esse aspecto da escrita, pensando na

possibilidade dela ser vista apenas como um instrumento para acesso aos

conhecimentos. Para atentar à questão mencionada, pode-se considerar o que

SOARES (2006) e FREIRE (1991) discutem sobre alfabetização e letramento.

31

SOARES (2006) afirma que,

[...] para entrar e viver nesse mundo do conhecimento, o aprendiz necessita de dois passaportes: o domínio da tecnologia de escrita (o sistema alfabético e ortográfico), que obtém por meio do processo de alfabetização, e o domínio de competências de uso dessa tecnologia (saber ler e escrever em diferentes situações e contextos), que se obtém por meio do processo de letramento (SOARES, 2006, p. 64).

A esse respeito, Freire (1991, p. 37) afirma “não basta saber ler ‘Eva viu a

uva’. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social,

quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho”. Dessa forma,

Freire evidencia o fato de que não basta simplesmente dominar a escrita como um

instrumento tecnológico. É preciso considerar essas possíveis entradas do aprendiz

no mundo da escrita.

Nesse sentido, é relevante que o professor, consciente de que o acesso ao

mundo da escrita é em grande parte responsabilidade da escola, favoreça a

alfabetização e o letramento das crianças, percebendo que são inúmeras as

possibilidades de uso da leitura e da escrita na sociedade.

A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de

habilidades pela leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é levado

a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, da instrução

formal. A alfabetização pertence, assim, ao âmbito individual (TFOUNI, 1998, p.69).

Pode-se constatar que a prática de leitura na sala de aula, mesmo com a

participação do professor, depende de vários elementos ou situações, que segundo

Geraldi (2006) e com base nos PCN de Língua Portuguesa (1997), são

determinantes para que se atinjam os objetivos previstos.

Como vimos, destacamos a leitura na sua iniciação, nos anos iniciais, tendo a

escola como tempo e espaço, torna-se a principal responsável pelo sucesso ou

insucesso dessa difícil tarefa de preparar novos leitores. Trata-se de um trabalho

contínuo, sempre procurando inovações nas metodologias utilizadas, pois é essa

fexibilidade que irá ao encontro do mundo infantil, na dinâmica de todo o processo

tão pertinente ao universo da criança. E o professor, agente educador importante

nesse processo, precisa estar atento ao desenvolvimento dos seus alunos em sala

de aula, percebendo as dificuldades e os avanços, sejam individuais ou coletivos.

Sempre que necessário for, o apoio imprescindível da turma trabalhada, bem como

32

a colaboração integral de todos os segmentos sociais, de todos os que fazem a

instituição, em suas diversas linhas de ação, com intenção de despertar a criança o

gosto por essas atividades tão interessantes e prazerosas que são a leitura e a

escrita.

Smolka (2003, p. 79) afirma que “a língua é um produto cultural construído na

interlocução, num processo dialógico”. Para essa autora, produzir linguagem tanto

na modalidade oral como na escrita é produzir discurso. Por isso, há necessidade de

se trabalhar a leitura e a escrita como prática discursiva e dialógica no processo de

aprendizagem desde a fase inicial.

A partir desse entendimento, acredita-se que o sucesso da leitura e da escrita

na sala de aula, vai além de ser uma atribuição do professor, do ponto de vista

pedagógico, bem como deve contar com a participação de outros elementos na

construção desse processo para o desenvolvimento de um trabalho eficiente. Esses

elementos a que se está recorrendo, encontra-se, na maioria das vezes, bem

próximo da escola: a comunidade, por exemplo. Ela possui um papel relevante na

preparação desses leitores, fornecendo o material necessário tanto para a

possibilidade da leitura, com livros pertinentes ao universo infantil, como também a

oralidade, nas histórias infantis contadas pelos mais velhos e que, na maioria das

vezes, fazem sucesso, atraindo a curiosidade da criança e dando a possibilidade de

recriar essas histórias que lhe foram repassadas.

Nesse aspecto, é importante dar à criança, a oportunidade de despertar o seu

talento criador. Para GOULART (2002),

[...] podemos entender tal relevância no sentido da participação crítica nas práticas sociais que envolvem a escrita, mas também no sentido de considerar o diálogo entre os conhecimentos da vida cotidiana, constitutivos de nossa identidade cultural primeira, com os conhecimentos de formas mais elaboradas de explicar aspectos da realidade (GOULART, 2002, p. 52).

Certamente as crianças, hoje, agraciadas com uma forma de aprendizagem,

em que os acessos culturais e sociais contribuem para o alcance dos resultados,

irão se apropriar desse processo ler para escrever e vice versa, e os educadores

poderão trabalhar para formarem outros leitores, quando, além da aquisição das

práticas de leitura e de escrita, também estarão cientes de suas responsabilidades

para a formação de seus alunos. Cientes dessa situação, a escola poderá construir,

33

desde já, para formar pessoas preparadas, conscientes de seu papel socioeducativo

e cultural e, sobretudo, amantes da leitura e da escrita.

Dar um peso significativo ao texto no trabalho com a leitura na escola, numa

perspectiva que não seja meramente tarefeira, favorece para que o aluno se torne

um jovem de comportamento leitor ativo e para que ele por sua vez, se transforme

num adulto leitor perene, aquele que não abandona a leitura tão logo se veja fora

dos muros da escola e encontra na literatura múltiplos sentidos para a vida.

Para desencadear esse processo é necessário que o professor seja ou

deseje ser, ele mesmo, um leitor voraz e apaixonado, capaz de identificar bons

livros, torná-los acessíveis e transformá-los em objeto do desejo.

Nesse caso torna-se importante registrar as diversas propostas de leitura e

escrita que estão a cada dia surgindo, e mesmo que de forma renovada, como em

destaque vale ressaltar as propostas do PNAIC, um programa de formação que

apresenta diversas orientações de atividades práticas de leitura e escrita para serem

aplicadas no ciclo alfabetizador e que, efetivamente, os alfabetizadores consigam

fazer da educação um pilar para o aprendizado desses alunos.

3 A ANÁLISE DAS PROPOSTAS DE PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA DO

PNAIC PARA O CICLO ALFABETIZADOR

Este capítulo tem como objetivo apresentar a descrição e a análise da parte

empírica da investigação, constando de alguns dados levantados na Escola

Municipal Capela Santo Antônio, localizada na cidade de Recife-PE, com um grupo

de quatro (04) professoras, que participam como bolsistas e cursistas da formação

desenvolvida no âmbito do programa PNAIC, à luz do aporte teórico apresentado no

capítulo I deste trabalho.

Neste capítulo, em um primeiro momento, será feita uma breve apresentação

do programa a nível nacional, bem como de sua implantação, com as etapas e a

estrutura organizacional na cidade de Recife-PE. Em seguida, será realizada a

caracterização dos participantes da pesquisa, retratando um pouco sobre as

professoras e os alunos entrevistados, e a maneira como ocorre essa formação; e,

por último, apresentar de fato, a descrição e análise de alguns dados levantados,

34

mediante às respostas apresentadas pelas professoras e alunos participantes da

pesquisa.

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa parece ser, antes de

tudo, uma expressão política do Estado, que se propõe a garantir os direitos

educativos às crianças como modo de fortalecer sua trajetória escolar assegurando

que a apropriação das práticas de leitura e escrita se realizem durante o primeiro

ciclo do Ensino Fundamental.

Diante da necessidade de reorganizar o novo ensino fundamental, com

duração de nove anos, expresso no artigo 49 das Diretrizes Curriculares Nacionais

do Ensino Fundamental, em que delega ao Ministério da Educação a seguinte

atribuição:

Art.49 – O Ministério da Educação, em articulação com os Estados, os

Municípios e o Distrito Federal, deverá encaminhar ao Conselho Nacional de

Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de expectativas de

aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos

em diferentes estágios do Ensino Fundamental (art.9°,§ 3°, desta Resolução).

A partir desses desafios, estabelecidos nas novas diretrizes, inicia-se um

processo de definição de quais objetivos de aprendizagem comporiam cada tempo

desse percurso a ser traçado pelo professor e vivido pela criança. Quais

aprendizagens se fazem imperiosas para que no final dessa trajetória a criança de

oito anos esteja munida de todas as capacidades necessárias para que sua

alfabetização, consolidada no final desse ciclo, permita a continuidade escolar com

mais possibilidades de sucesso, inclusive como sujeito de sua cidadania.

Foi com essas premissas e contextos que o Documento Elementos

Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos de Aprendizagem e

Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino

Fundamental foi elaborado em 2012, pela equipe da Coordenação do Ensino

Fundamental do Ministério da Educação e enviado ao Conselho Nacional de

Educação para consulta pública como, previam as Diretrizes Nacionais.

O processo de elaboração do documento, concominante à organização para

implantação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, foi de extrema

riqueza conceitual e metodológica, sobretudo, no que se refere ao envolvimento dos

profissionais de diversas universidades e sistemas de ensino que compuseram os

grupos de trabalho. Os princípios e pressupostos fundamentais aprofundados nos

35

Cadernos de Formação dos professores alfabetizadores do Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa, que de forma disponibilizados pelo MEC para orientar

a prática docente a partir de 2013, tiveram profunda articulação entre os

pressupostos explicitados no referido documento.

As universidades parceiras, que tinham em sua estrutura centros de estudos

em metodologias de ensino nas diversas áreas de conhecimento e, principalmente

na alfabetização, tiveram prioridade na constituição dos grupos de trabalho. Na

medida em que os mesmos elaboravam os elementos constituintes dessas

aprendizagens, os técnicos da Coordenação do Ensino Fundamental do MEC

discutiam os relatórios preliminares em redes de ensino por todo o país. Todos os

envolvidos, desde os professores, coordenadores aos gestores, em várias

localidades, foram analisando e dando contribuições conceituais e práticas sobre a

importância de se ter um material com característica mais definidora do que deva

constar nas aprendizagens do Ciclo de Alfabetização e na progressão destas

aprendizagens, ao longo de três anos. Questões como – Quais elementos compõem

o processo de alfabetização dessas crianças? Como organizar o tempo dessa

trajetória escolar para cumprimento da meta de alfabetizar na idade certa? Quais

estratégias são necessárias para fortalecer a ação do professor no cumprimento da

meta? – foram matéria prima para o amadurecimento das equipes de trabalho que

buscavam respostas mais concretas.

Essa trajetória de elaboração desses elementos conceituais e metodológicos

para definição do que claramente compõem as aprendizagens e desenvolvimento da

criança de seis a oito anos, foi uma ação da garantia desses direitos, o de aprender

e o de ensinar.

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, no final de 2015,

completará três anos. O investimento na formação e mobilização de professores

para o cumprimento da meta foi estruturante para tentar atingí-la. As definições que

constituem o documento hora exposto foram fundamentais para subsidiar a atuação

do conjunto dos professores. E a ação de formação prevista no PNAIC é

manifestada dentro da compreensão da valorização das práticas docentes, do

reconhecimento da troca de saberes e experiências visando favorecer o

aprimoramento e o crescimento profissional daqueles que dela participam.

36

3.1 O PACTO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC) EM

RECIFE-PE

Ressalta-se que, de modo suplementar à realização de entrevistas

semiestruturadas com as professoras cursistas, foram realizadas visitas ao Centro

de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL)/UFPE e à Secretaria Municipal de

Educação de Recife, para obtenção de dados complementares para a pesquisa,

modelos de fichas de inscrição, de avaliação, participação em seminários, para

facilitar o entendimento de todo o processo de formação com os professores e de

maiores conhecimentos da implantação do programa na cidade, dentre outros

aspectos relevantes sobre o PNAIC no Estado.

Neste momento da pesquisa, registra-se também que foram realizados

encontros regionais, proporcionados pela Coordenação Geral do Programa,

(CEEL/UFPE), permitindo intercâmbios entre os professores cursistas e orientadores

de estudos, bem como os setoriais, por regiões, vinculadas à Secretaria de

Educação do Estado. Tais encontros funcionaram como suporte nesse estudo e

como recurso para obtenção de dados preliminares do PNAIC, no sentido de

subsidiar a apresentação de aspectos gerais do programa na cidade em pauta. É

importante ressaltar que se estabeleceu contato com a equipe da Coordenação

Geral do PNAIC, através de conversas informais com alguns integrantes e

colaboradores das pesquisas do CEEL/UFPE.

3.1.1 A Implementação do PNAIC na Cidade de Recife-PE

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) foi apresentado

em 2012, quando ainda existia o Programa PRÓ-LETRAMENTO, que em

decorrência de pelo menos dois fatores principais: os resultados insatisfatórios

apresentados pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), sobretudo,

em 2003, pautados em Parâmetros Internacionais de Avaliação Educacional; e a

criação da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação

Básica em 2004, de acordo com o Ministério da Educação, tendo por objetivo:

alfabetizar as crianças até o final do terceiro ano do Ensino Fundamental, quando

completasse 08 (oito) anos de idade.

37

Nessa direção, vale ressaltar que esse Programa de Formação Continuada

de Professores, o PNAIC - como parte de uma política governamental – recebe(u)

influência dos Organismos Internacionais de financiamento na área educacional com

as mediações necessárias e por meio de processos mais amplos de avaliação. Isso

tem implicado a situação atual dos professores, de intensificação, flexibilização e

precarização do trabalho docente, assim como na responsabilização desses

profissionais pelo “insucesso” da educação, sem considerar as precárias condições

da atuação profissional por parte de uma maioria.

Diante disso, o momento vivenciado pela Política Educacional Brasileira, pelo

qual foi inaugurado, ainda no primeiro governo da Presidente Dilma Rousseff,

através do MEC, instituiu-se, em 2004, a Rede Nacional de Formação Continuada

de Professores da Educação Básica, com a finalidade de “contribuir com o

desenvolvimento profissional do professor e com a melhoria na qualidade do ensino”

(BRASIL, 2005, p.10). A rede é composta pelo MEC, por meio da Secretaria de

Educação Básica (SEB); Sistemas de Ensino, mediante as secretarias estaduais e

municipais de educação e por universidades que se constituem em centros de

pesquisas e desenvolvimento da educação.

Em relação aos dados referentes ao quantitativo de escolas contempladas

pelo PNAIC em Recife apresenta-se o Quadro nº 01.

Quadro nº 01: Quantitativo de Escolas Atendidas em Recife

ANO: 2013 ANO: 2014 ANO: 2015

189 escolas 198 escolas 210 escolas

Fonte: CAP (2015)

De acordo com os dados registrados em uma tabela fornecida pelo Centro de

Apoio Pedagógico (CAP), pertencente à Secretaria de Educação de Recife,

referentes aos anos 2013 na área de Alfabetização e Linguagem com 189 escolas,

em 2014 em Alfabetização Matemática, quando foram atendidas 198 escolas e no

ano em curso, privilegiando o foco da Interdisciplinaridade na Organização do

Trabalho Pedagógico, atendendo as 210 escolas da rede municipal.

Considerando o grande número de escolas atendidas nessa cidade, constata-

se que o referido Programa de Formação Continuada, apresentou de início uma

significativa aceitação, tanto por parte dos gestores escolares quanto por parte dos

38

professores cursistas e seus respectivos orientadores de estudos, quanto um

crescimento no atendimento aos participantes envolvidos.

Registra-se também que, no polo Recife, a turma de 2014 concluiu a etapa

referente à fomação em Alfabetização Matemática, sendo coordenada pela

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), não encontrando tantas dificuldades,

em relação ao primeiro ano de adesão ao Pacto, que pudessem inviabilizar a

continuidade do curso, principalmente, no que concerne à formação e atuação dos

orientadores junto aos professores alfabetizadores.

Para o ano em curso, 2015, apresenta-se com novidades no formato da

formação, em que as demais áreas de conhecimentos terão maior ênfase nos

trabalhos apresentados e, relativamente torna-se importante frisar que os dados,

conforme o quadro abaixo, representarão uma expressiva demanda de participantes

em relação à criação de novas vagas em unidades escolares do município. Veja-se

no Quadro nº 02 a seguir que apresenta:

Quadro nº 02: Quantitativo dos Professores Participantes do PNAIC em Recife-

PE

ANO: 2013 ANO: 2014 ANO: 2015

972 professores 1.043 professores 1.159 professores

Fonte: CAP (2015)

No entanto, essa turma do ano em curso, no início de 2015, momento de

realização de algumas atividades da pesquisa, como as entrevistas, conversas

informais, questionários com as professoras cursistas do PNAIC, não havia iniciado

a terceira e, provavelmente, última etapa da formação, tendo em vista os problemas

operacionais, concernentes ao atraso do início da formação em que os orientadores

participam, coletivamente, com demais integrantes de outros municípios do Estado.

Em relação aos alunos atendidos, na Rede Municipal de Ensino, em Recife-

PE, diretamente pelos trabalhos desenvolvidos pelos professores alfabetizadores, na

formação, deve-se atentar para os dados apresentados no Quadro nº 03 a seguir.

39

Quadro nº 03: Quantitativo de alunos atendidos em Recife-PE

ANO: 2013 ANO: 2014 ANO: 2015

22.834 alunos 25.487 alunos 27.625 alunos

Fonte: CAP (2015)

Observa-se o crescimento no quantitativo dos alunos atendidos na rede de

ensino na cidade, uma vez que houve uma ampliação no número de escolas no

município durante o período.

3.1.2 Etapas do PNAIC na Cidade de Recife-PE

O PNAIC, em Recife-PE, seguiu as instruções orientadas pela Universidade

Federal de Pernambuco (UFPE) cumprindo as seguintes etapas do Pacto: 1)

Adesão; 2) Seleção dos Orientadores; 3) Formação dos Orientadores e, 4)

Formação dos Cursistas.

A primeira etapa se processou mediante a adesão da Secretaria de Educação

ao Pacto, no momento em que assumiu os compromissos indicados, conforme a

Resolução Nº 04 de 27 de fevereiro de 2013, onde estabelece critérios e normas

para o pagamento de bolsas de estudos e pesquisas aos participantes da Formação

Continuada de Professores “Alfabetizadores” no âmbito do Programa.

Em seguida, ocorre a seleção dos orientadores de estudos por parte da

referida Secretaria de Educação. Cada Secretaria seleciona o quantitativo de

professores orientadores, em relação ao quantitativo de professores cursistas, para

desenvolver a formação continuada junto aos professores que atuam diretamente

nas escolas da cidade de Recife-PE. A seleção para orientadores de estudos

sempre se realiza de forma interna, abrangendo apenas professores, técnicos e

coordenadores que tenham experiências em sala de aula e pertencentes à Rede

Municipal de Educação.

A formação dos professores/orientadores, iniciou o programa com uma carga

horária de 200 (duzentas) horas anuais, incluindo as atividades extra-classe. No ano

subsequente e em curso, permanece com o mesmo quantitativo de horas

trabalhadas. O PNAIC é ainda constituído pela semana de formação e a participação

dos professores/orientadores de estudos é obrigatória, tornando “apto” para iniciar a

formação dos professores/cursistas na cidade. Em relação à carga horária dos

40

professores cursistas, iniciou com 120 (cento e vinte) horas anuais, incluindo as

atividades extra-classe, dando continuidade aos anos seguintes.

Os seminários de acompanhamento, conforme os encontros que ocorrem,

após iniciada a formação dos professores alfabetizadores, que têm por finalidade o

acompanhamento do trabalho realizado pelos orientadores e por parte da

universidade, esclarecendo as dúvidas dos orientadores quanto aos cursos

ministrados e à continuação da formação iniciada nos encontros anteriores; e o

seminário de avaliação, destinado às apresentações dos trabalhos realizados e à

entrega dos relatórios finais.

Além disso, vale registrar que essa formação com o grupo de professoras

ocorre de forma presencial, durante uma ou duas vezes por mês, aos sábados, com

duração de 8h/a em cada encontro e que, ainda, conta com momento de formação a

distância envolvendo a avaliação de atividades relacionadas às práticas

pedagógicas desenvolvidas em salas de aula.

3.1.3 A Estrutura Organizacional do PNAIC em Recife-PE

A estrutura organizacional, prevista pelo Ministério da Educação para o

PNAIC – Recife é seguida pelo Estado de Pernambuco, a saber, pela parceria MEC;

UFPE/CEEL, integrante da Rede Nacional de Formação Continuada e Sistemas de

Ensino (Secretaria Estadual e Municipal de Educação).

Desse modo, o Ministério de Educação a Distância, exerce a coordenação

nacional do programa. O MEC tem elaborado as diretrizes e os critérios para a

organização dos cursos e aplicação da proposta de ensino. Além disso, tem

garantido recursos financeiros para elaboração/reprodução de materiais, bem como

a formação dos orientadores e professores alfabetizadores/cursistas. Porém, é

importante elencar que, durante as conversas com as professoras entrevistadas, é

recorrente a questão da desconsideração, por parte dos elaboradores das políticas

Educacionais, da realidade da atuação desses profissionais, onde alguns recursos

materiais e infraestruturais são escassos e precários em algumas escolas,

dificultando o desenvolvimento dos trabalhos.

A Universidade Federal de Pernambuco é parceira nessa Rede Nacional de

Formação Continuada de Professores da Educação Básica, tendo em vista o Centro

de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL) constituir um dos centros de

41

pesquisa e desenvolvimento da educação. A UFPE, desde o início, a coordenação

do PNAIC em Recife, tem assumido o desenvolvimento de materiais para os cursos,

pela formação e orientação do professor orientador, pela organização dos

seminários apresentados e pela certificação dos professores envolvidos.

Em relação aos materiais elaborados nos anos anteriores, envolvendo a

Linguagem e Alfabetização Matemática, obtiveram certa colaboração de algumas

universidades federais, como a UFPE, e todos os fascículos foram entregues aos

professores participantes do processo de formação. Enquanto que, para o corrente

ano, é necessário ressaltar que os fascículos que envolvem a temática

interdisciplinaridade e os direitos de aprendizagem, encontravam-se, até o fim deste

1º semestre, com certo atraso na distribuição, devido o processo de finalização de

sua construção, tendo em vista uma melhor reformulação do material e atendendo

às necessidades profissionais dos professores orientadores e cursistas, levando em

consideração as demandas locais.

A Secretaria de Educação Municipal de Recife estabeleceu, no final de 2012,

uma parceria mediante assinatura de um termo de adesão, envolvendo neste

processo todos que firmavam interesse pelo programa e, segundo a coordenação do

PNAIC no âmbito do município, exerce papel fundamental na parceria em que além

de coordenar, deve acompanhar e executar as atividades do Pacto.

É preciso destacar que a Secretaria de Educação, conforme prevê o Guia

geral do PNAIC (2013/2014), assegura o espaço físico, onde devem ocorrer as

formações dos professores cursistas. Registra-se também que a formação do

município, ocorreu, segundo a coordenadora do programa, no primeiro ano, 2013,

em vários lugares, dificultando um pouco a relação dos professores com o ambiente.

Isso ocorreu devido alguns procedimentos operacionais por parte do município. Já

no segundo ano, em 2014, segundo a coordenação do PNAIC em Recife, começou

a estabelecer uma melhor relação com a questão local da formação, uma vez que os

professores sentiram-se mais confortáveis, em desenvolver as atividades do curso,

sem muitos problemas por uma melhor localização. Ainda, segundo essa

coordenação, a referida formação é destinada apenas aos professores das redes

municipais de ensino e exclusivamente àqueles que lecionam nas turmas do ciclo de

alfabetização (1º ao 3º ano do Ensino Fundamental).

42

A parceria entre o MEC, a UFPE e as Secretarias de Educação dos

municípios participantes, segundo os organizadores do Pacto em Pernambuco,

funciona de forma adequada para o desenvolvimento do PNAIC no Estado.

3.1.4 Participantes do PNAIC em Recife-PE

Os participantes do PNAIC em Recife, conforme preconiza o MEC, são

basicamente: o coordenador geral, os formadores dos orientadores de estudos, os

orientadores de estudos e os professores alfabetizadores (cursistas). No entanto,

cabe ressaltar que na cidade de Recife foram verificadas algumas particularidades

no que se refere aos participantes deste programa de formação continuada de

professores.

O coordenador geral do PNAIC no Estado é um profissional da UFPE, que faz

parte da coordenação do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL),

juntamente com toda equipe, do Centro de Educação, vinculado à universidade e

demais coordenações pedagógicas e administrativas do programa, em conjunto

desempenham as funções de acompanhar e dinamizar as ações do PNAIC na

instância dos municípios que aderiram ao Pacto, desenvolvendo atividades de

planejamento e monitoramento das formações, participação das reuniões e dos

encontros agendados pelo MEC e/ou pela universidade, prestando informações

sobre o andamento do curso, subsidiando as ações dos formadores e orientadores

de estudos, tomando decisões de caráter administrativo e logístico e, garantindo

condições materiais e institucionais para o desenvolvimento do programa.

O formador dos orientadores de estudos é um profissional vinculado ao

Centro de Educação/UFPE, no que se refere às formações de professores da

Educação Básica, e como professor, desenvolve suas pesquisas no CEEL. É

importante registrar que, inicialmente, somente eram admitidos como professores

formadores, os profissionais que tinham formação inicial em Letras ou Matemática,

mas atualmente são admitidos professores de outras áreas, desde que tenham

mestrado ou doutorado em Educação.

De um modo geral, os orientadores de estudos, no município, são professores

ou coordenadores, concursados da rede pública de ensino com formação em nível

superior em Pedagogia, Letras ou Matemática. As turmas destes profissionais

variam de 25 a 30 professsores cursistas.

43

No que se refere às professoras cursistas, é preciso destacar que eram

professoras que tinham mesmo nível de formação inicial e que atuam com os

mesmos níveis/modalidades, sendo entrevistadas as professoras cursistas da

formação continuada em Alfabetização/Linguagem e Alfabetização/Matemática,

ambas referentes aos anos de 2013/2014, uma vez que a referida formação do ano

em curso iniciou-se com atraso em todos os municípios brasileiros. Registra-se

também que todas as entrevistadas evidenciaram a importância da participação na

formação do PNAIC. Porém, elencaram algumas dificuldades em participar

relacionando os seguintes motivos: no primeiro ano, o local da formação pouco

adequado e o período da formação por ocorrer aos sábados, tornando extensa a

carga horária de trabalho do professor.

3.1.5 A Formação do PNAIC em Recife-PE: Organização das Atividades, os

Materiais e a Certificação dos Professores

Em relação à dinâmica das atividades e ao material utilizado para a

realização dos cursos de Alfabetização/ Linguagem e Alfabetização Matemática, os

professores cursistas, em conversas informais, revelaram nas entrevistas que não

utilizam apenas o material distribuído pelo MEC, bem como fazem usos dos

materiais como vídeos, textos, jogos produzidos pelos orientadores de estudos,

entre outros. As professoras alfabetizadoras entrevistadas relataram ainda que, para

cada encontro, é trazida uma temática diferente (decorrente do material do MEC),

que é trabalhada de forma expositiva pelos orientadores de estudos, seguida da

troca de experiências entre professoras cursistas e seus respectivos orientadores,

tendo em vista que, o que se trabalha nos encontros é aplicado na sala de aula e,

retornado em forma de relato de experiências.

Em relação à questão anteriormente mencionada, a coordenação do PNAIC –

Recife - relatou que, muitas vezes, a voz dos professores, através das experiências

e a elaboração/apresentação de materiais e metodologias didáticas, ultrapassam os

encontros de formação. Segundo ela, alguns orientadores de estudos convidam para

os seminários de avaliação, os professores cursistas, para que eles possam contar

suas experiências em sala de aula durante suas participações na formação do

PNAIC. Também são apresentados nos seminários, os materiais produzidos durante

44

o período de formação pelos professores alfabetizadores, bem como os portifólios

com fotografias, vídeos, jogos e apresentação de atividades artísticas e culturais.

A carga horária nos certificados, dos orientadores de estudos e professores

cursistas, no Estado de Pernambuco, se configura a partir do ano de 2013, conforme

o quadro a seguir.

Quadro 04: Carga Horária nos Certificados dos Formadores, Orientadores de

Estudos e Professores Alfabetizadores/Cursistas do PNAIC

PARTICIPANTES CARGA HORÁRIA DOS CERTIFICADOS

Formadores do curso 120h

Orientadores de Estudos 200h

Alfabetizadores/Cursistas 120h

Fonte: CAP (2015)

Sobre a certificação das professoras alfabetizadoras/cursistas, é importante

registrar que uma das entrevistadas afirmou estar ressentida com o programa, uma

vez no primeiro ano em que participou seu nome não havia sido incluso no sistema

ficando sua participação como ouvinte e, assim, não receberia a bolsa e o

certificado. Sentindo-se prejudicada, desistiu e, consequentemente, não concluiu o

período de formação.

Em relação à certificação docente, é preciso registrar que a mera certificação

de professores participantes não deveria ser o único ou o mais importante motivo

para a participação dos professores nesses programas, mas considerando a

perspectiva do Letramento, onde as práticas de leitura e escrita permeiam as

atividades desenvolvidas com os leitores iniciantes, enriquecem todo o trabalho

pedagógico, voltado para essas crianças no ciclo de alfabetização, as professoras

devam participar das formações que, além de considerar suas experiências

profissionais, proporcionem-lhes fundamentação teórica para a compreensão do

contexto social em que estão inseridas suas escolas de atuação e seus alunos.

3.2 CARACTERIZAÇÃO DOS ATORES DA PESQUISA

Essa caracterização dos atores da pesquisa foi considerada muito importante

para a obtenção dos dados precisos nesse estudo, principalmente no que tange à

complementação de um trabalho pedagógico refletir-se diretamente no aprendizado

45

do aluno. Sendo assim, foi necessário não apenas trabalhar com o grupo de

professoras alfabetizadoras na escola, bem como com seus respectivos alunos no

processo inicial de ensino da leitura e da escrita.

3.2.1 Caracterização das Professoras Alfabetizadoras Entrevistadas

A pesquisa foi desenvolvida com uma amostra de quatro (04) professoras

alfabetizadoras, cursistas do PNAIC, sendo consideradas para análise as

observações e entrevistas realizadas na Escola Municipal Capela Santo Antônio, da

cidade de Recife-PE.

Na presente análise, com relação aos nomes das professoras

alfabetizadoras, entrevistadas, todas concordaram em expor suas identidades

durante o processo investigativo sem maiores problemas. Porém, para criar um laço

mais afetivo com os alunos participantes, uma vez que os mesmos também

concordaram em serem atribuídos nomes fictícios, foi acordado que poderia atribuir

nomes de autoras conhecidas da Literatura Infantil como: Ana Maria Machado,

Cecília Meireles, Ruth Rocha e Eva Furnari. As referidas autoras de obras clássicas,

foram escolhidas para nomear as professoras entrevistadas, por apresentarem

encantamentos nas suas histórias e que trazem relação direta às atividades

desenvolvidas com os pequenos leitores experienciadas pelas alfabetizadoras

entrevistadas.

As entrevistas foram realizadas com as professoras dos anos iniciais do

Ensino Fundamental, que atuam em diferentes turmas e uma grande maioria nos

dois horários (manhã e tarde). Com base nessa configuração do grupo de

professoras entrevistadas, é apresentado o quadro a seguir.

Quadro 05: Caracterização das Professoras Entrevistadas

PROFESSORA FORMAÇÃO

INICIAL

NÍVEL DE ENSINO TURNO

Ana Mª Machado Magistério/Pedagogia

Pós-graduação

1º ano C Manhã / Tarde

Cecília Meireles Magistério/Pedagogia

Pós-graduação

2º ano B Tarde

Ruth Rocha Magistério/Pedagogia

Pós-graduação

2º ano C Manhã / Tarde

Eva Furnari Magistério/Pedagogia

Pós-graduação

3º ano B Manhã / Tarde

Fonte: Escola M. Capela Santo Antônio

46

Com base no quadro acima, é importante notar que todas as professoras

entrevistadas, quatro (04), têm o curso de Magistério, formadas no curso de

Licenciatura Plena em Pedagogia e concluíram a especialização na área de

Educação.

A partir dos dados obtidos, junto a esse grupo de professoras que participam

da formação do PNAIC, foi revelado que a maioria dos professores da rede

municipal possui especialização na área de Educação, estando assim em

consonância com o artigo 87, § 4º da LDB 9.394/1996, o qual institui que até o fim

da década da Educação (1997/2007) somente seriam admitidos professores

habilitados em nível superior.

Outro aspecto significativo para análise seria o fato de que praticamente a

maioria das professoras trabalha em mais de uma turma e em mais de um turno, o

que também confirma o pressuposto anteriormente apresentado pelo qual o trabalho

docente vêm se precarizando cada vez mais, no sentido de que os professores

estão tendo que assumir mais turmas ou têm que trabalhar em mais de um turno

para obter um salário mais significativo na renda familiar.

Registra-se também, que em relação ao vínculo de trabalho, a maioria das

professoras entrevistadas afirmou serem estatutárias, sendo que apenas uma (01)

professora relata ser contratada pelo município.

Quadro 06: Participação das Professoras Entrevistadas no PNAIC

Ano: 2013

Linguagem

Ano: 2014

Alfabetização

Matemática

Ano: 2015

Interdisciplinaridade e os Direitos de Aprendizagem

Profª Ana Mª Machado Profª Ana Mª Machado Profª Ana Mª Machado

Profª Cecília Meireles Profª Cecília Meireles

Profª Ruth Rocha Profª Ruth Rocha Profª Ruth Rocha

Profª Eva Furnari Profª Eva Furnari Profª Eva Furnari

Fonte: CAP (2015)

E um último ponto que deve ser destacado sobre o Quadro nº 06, seria o fato

de que todas professoras entrevistadas estão fazendo a etapa final da formação do

PNAIC, o que demonstra, apesar das dificuldades reveladas por basicamente quase

todas, como: a localização, o dia de sábado que compromete o descanso do

professor, entre outras, consideram o curso importante para a melhoria da sua

47

atuação profissional. Tal como pode ser demonstrado no relato da professora Cecília

Meireles do 2º Ano B, da seguinte forma:

Acho muito bom poder participar do PNAIC porque a formação vai nos ajudar, não apenas nos conteúdos e procedimentos que teremos que usar, bem como na troca de experiências usadas muitas vezes em nossos encontros. Quando estamos na escola, não temos muito tempo para esses momentos ricos em nossa prática.

As professoras entrevistadas apontam como uma das principais dificuldades

para participação na formação do PNAIC foi em relação à falta de estrutura física

mais adequada para os encontros, bem como os dias de encontros serem aos

sábados, gerando assim um desconforto, principalmente por parte da maioria, em

relação à falta de tempo necessário para se dedicarem ao curso devido à ampla

carga horária de trabalho.

3.2.2 Caracterização dos Alunos do Ciclo Alfabetizador Entrevistados

A caracterização dos alunos, integrantes desta pesquisa, dos anos iniciais da

Escola Municipal Capela Santo Antônio, possuem uma faixa etária entre 6 e 8 anos

e apresentam uma excelente frequência escolar. Apesar de serem de classe

economicamente menos favorecida, os alunos demonstram o gosto pela escola e a

reconhecem como um espaço em que possam explorar os conhecimentos que

diariamente lhes são oportunizados.

Essas crianças, em sua maioria, têm suas origens da “antiga creche” na

comunidade, que participaram de alguns momentos em suas rotinas envolvendo

várias atividades, como as de leituras e escritas, durante sua primeira infância. Vale

ressaltar que esse momento torna-se bastante rico, uma vez que criam laços de

amizades, pois quando chegam à escola, no ciclo de alfabetização e continua de

forma harmoniosa facilitando o relacionamento entre eles.

A pesquisa foi desenvolvida com um quantitativo de 24 (vinte e quatro)

alunos, dos anos iniciais, do 1º ao 3º ano do turno da tarde. Vale ressaltar que foram

apenas alguns alunos de cada turma participante da pesquisa, uma vez que

algumas turmas tem um quantitativo menor que a outra, como pode-se observar no

quadro a seguir, onde apresenta o quantitativo total de alunos por turma e assim

identificar o percentual dos atores dessa pesquisa para aprofundar os estudos.

48

Quadro 07: Quantitativo de Alunos por Turmas

TURMAS ALUNOS

1º Ano C 11

2º Ano B 15

2º Ano C 14

3º Ano B 20

Fonte: Escola M. Capela Santo Antônio.

O trabalho realizado com a leitura e a escrita, teve como foco principal

desenvolver o gosto pela leitura e a formação de pequenos leitores. Para esse

alcance, foi importante que a leitura fosse valorizada por todos da comunidade

escolar e que fosse realizada em salas de aula, num clima favorável que

possibilitasse as escolhas, os manuseios, que provocasse o encantamento e o

prazer, favorecendo a emissão de opiniões e a troca de ideias entre os leitores.

Durante as entrevistas realizadas com esses alunos, foi possível notar que a

maioria gosta de participar de atividades que envolvem a leitura. Foi observado

também, que a maioria apresentou vontade de desenvolver atividades pela qual

pudessem ler para alguém, seja inicialmente em casa com a família, ou mesmo para

os colegas de sala de aula. Quando perguntado se gostou ou gostaria de se

fantasiar e ler para os colegas, todos queriam participar restando apenas uma (1)

que frisou ter interesse, porém com certo receio, por ter um pouquinho de vergonha.

E com relação à escuta dos alunos na atividade de leitura, na roda de

conversa e de interação, a escutação da história contada, também foi possível

observar que a maioria dos alunos gostou de ouvir as histórias. Vimos que apenas

um (1) participante da pesquisa relatou ter percebido que a turma não gostou da

obra escolhida por ele para realizar tal atividade.

Outro momento, quando perguntado aos alunos entrevistados sobre o

interesse deles participarem do momento da maleta de leitura, afirmaram que todos

os demais gostaram muito de manusear os livros na roda de leitura. Teria sido

então, um momento rico de aprendizagens e vivências entre as crianças.

Diante dessa atividade é fundamental perceber também, durante a entrevista,

que todos os integrantes afirmaram o grande interesse por parte dos demais

quererem participar do projeto e demonstrarem que nada havia atrapalhado esse

desejo de participar dos momentos que envolvem tais atividades de leitura. Esse

49

momento realmente faz crescer cada um em seu desenvolvimento crítico, cognitivo e

afetivo das crianças.

Para preservar a identidade de cada participante da pesquisa houve

prudência em registrar seus nomes fictícios, escolhidos e conhecidos por eles como

nomes de obras da literatura brasileira, como retrata o quadro a seguir:

Quadro 08: Caracterização dos Participantes da Pesquisa -

Nomes Fictícios dos Alunos

TURMA 1º ANO C TURMA 2º B TURMA 2º C TURMA 3º B

Mônica Visconde Dom Quixote Rapunzel

Cebolinha Peter Pan Pedrinho Pinóquio

Magali Branca de Neve Narizinho Pequena Sereia

Rosita Bela Adormecida Emília Aladin

Chapeuzinho

Vermelho

Cuca Cinderela

A Bela

Alice

Mafalda

Pequeno Polegar

Pequeno Príncipe

Assim, percebe-se que, conforme registro no quadro acima, de um total de

sessenta (60) alunos para realizar as atividades da pesquisa, apreciou-se um

quantitativo de participantes, totalizando vinte e quatro (24) colaboradores, sendo

desta forma um percentual de 40% dos alunos, dos anos iniciais, do turno da tarde,

trabalhados na escola. Foram selecionados alunos conforme o quantitativo por

turma, descrito anteriormente. Na turma do 1ª ano C, dos onze (11) alunos, quatro

(04) participaram das atividades da pesquisa. Na turma do 2º ano B, dos quinze (15)

alunos, cinco (05) participaram e na turma do 2º ano C, dos cartorze (14) alunos,

cinco (05) participaram e na turma do 3º ano B, dos vinte (20) alunos, dez

concordaram em participar das atividades da pesquisa.

50

4 AS IMPLICAÇÕES DO PNAIC PARA O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA

NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

O Pacto firmado apresenta-se como estratégia de formação continuada

presencial e a distância, em serviço de professores dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, que atuam na rede pública de ensino, com o objetivo de favorecer a

melhoria do desempenho escolar de alunos nas áreas de Leitura / Escrita e

Matemática entre outras áreas de conhecimento. Como queremos mostrar, trata-se

de um programa que objetiva também mobilizar não somente o docente em sua

prática pedagógica, mas que provoca inquietações e reflexões sobre o processo de

leitura para uma escrita no entendimento deste no cenário da escola atual: aluno

não lê, não escreve. Por acreditar numa possível melhora desse quadro é que

escolhemos trabalhar com esse material.

Sendo assim, um compromisso do Plano de Desenvolvimento da Educação, o

PDE de 2007 foi firmado por todos os Estados e Municípios com o Governo Federal,

tendo como meta no novo Plano Nacional de Educação e Idealizado objetivando

“alfabetizar” um maior número de crianças possível na escola.

O material do PNAIC dispõe de várias demonstrações de preocupações com

a situação da Educação brasileira, principalmente dos problemas relacionados à

alfabetização. Segundo BRASIL (2012) em que defende:

Mas ainda temos grandes desafios a enfrentar. Muitas crianças brasileiras concluem o ciclo destinado à sua alfabetização sem estarem plenamente alfabetizadas. Um problema que pode comprometer gravemente o seu futuro e, assim o futuro de nosso país. (BRASIL, 2012, p.4)

Mesmo demonstrando preocupação com a qualidade da leitura para uma

escrita, encontram-se equívocos na definição do que seja alfabetizar. Ao

analisarmos os objetivos e ações do PNAIC, encontramos a seguinte definição de

alfabetização, em que BRASIL (2012) diz:

O que significa estar alfabetizado? Estar alfabetizado significa ser capaz de interagir por meio de textos escritos em diferentes situações. Significa ler e produzir textos para atender a diferentes propósitos. A criança alfabetizada compreende o sistema alfabético de escrita, sendo capaz de ler e escrever, com autonomia, textos de

51

circulação social que tratem de temáticas familiares ao aprendiz. (BRASIL, 2012, p.17)

A ausência clara e objetiva de uma definição do que é ler para uma escrita, a

chamada Alfabetização é alvo de críticas de estudiosos, quando, muitas vezes,

discorrem a respeito de algumas falhas encontradas no PNAIC conforme a citação a

seguir, em que trata OLIVEIRA (2008):

O maior problema parece- nos, reside na definição e, no caso em questão, na falta dela. O que alfabetizar! No sentido etimológico, é ensinar o alfabeto. No psicológico, apropriar-se das regras de funcionamento do código alfabético. E, no neurológico, ensinar o cérebro a ler, a estabelecer as conexões entre fonemas e grafemas de forma consistente com o respectivo código de cada língua. A clareza da definição permite avançar. Sua Falta prejudica todo o resto. O conceito é de Aristóteles. Em nenhum documento do referido programa existe uma definição de alfabetização, que é, neste caso, confundida com várias outras coisas. (OLIVEIRA, 2008, p.13)

Diante do exposto, faz-se necessário que haja uma definição mais clara sobre

a questão ler para escrever, para poder enfrentar os problemas da educação

nacional, a exemplo das práticas de leituras estrategizadas para esse fim, as quais

são frutos de uma não alfabetização comprometida para as práticas sociais de

nossos pequenos leitores.

Nos últimos anos, conforme pensam os autores aqui estudados, diversas

pesquisas realizadas sobre leitura, apontam que o Brasil não conseguiu acompanhar

em ações os estudos referentes a esse assunto. Em 2013, a revista Educação

publicou um artigo intitulado “Existe Idade Certa?”, tratando-se de assunto polêmico

na redução e/ou ampliação do limite para alfabetizar os alunos até os oito (8) anos

de idade. Nesse sentido, questiona-se o fato de que quem tem filho em escola

particular espera que ele seja alfabetizado no fim do primeiro ano, e quem tem filho

em escola pública terá até o fim do terceiro ano do Ensino Fundamental para ter o

filho lendo e escrevendo pelo menos um recadinho?

A respeito da utilização de um método para essa questão voltada à

alfabetização, o PNAIC, BRASIL (2012) expõe que:

Existem vários métodos e estratégias de alfabetização. Todavia, é importante destacar que as novas demandas

52

colocadas pelas práticas sociais de leitura e de escrita têm criado novas formas de pensar e conceber o fenômeno da alfabetização. Portanto, os métodos e estratégias que levam as crianças a somente apropriar-se do sistema de escrita, encarando-a como um código a ser memorizado, são insuficientes para suprir tais demandas. (BRASIL, 2012, p. 19 e 20)

Observa-se, no entanto, que não é apenas o PNAIC que expõe variadas

definições sobre o que é alfabetizar? Os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Língua Portuguesa (PCN) propostos pelo Ministério da Educação em 1997 como

documentos criados para servir de referência e orientação para o ensino nacional,

traduz a importância de melhorar o desempenho da leitura e da escrita dos alunos

do Ensino Fundamental.

Segundo os PCN de Língua Portuguesa (1997, p.27), “[...] alfabetizar é um

processo pelo qual ocorre a aquisição das capacidades de redigir e grafar, ou seja; a

aquisição da escrita alfabética”. Com isso, têm-se a ideia de leitura para uma escrita

presente nos PCN de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, de modo

quase que apresente como uma ação indispensável na escola. Essa leitura deve

oportunizar o contato direto com materiais de qualidade, modelos de leitores

competentes e práticas de leitura eficazes. Assim, os PCN de Língua Portuguesa em

BRASIL (1997) afirmam em seus documentos,

[...] não se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas durante as atividades na sala de aula, apenas no livro didático, apenas porque o professor pede. Deve-se, portanto, realizar um trabalho com a diversidade textual formando leitores competentes e capazes de produzir textos eficazes. (BRASIL, 1997, p. 42).

Para KRAMER (2001),

[...] a aprendizagem da leitura / escrita envolve uma dimensão simbólica, expressiva e cultural, ser alfabetizador consiste em favorecer esse processo, propiciando, inicialmente que as crianças realizem atividades sistemáticas até que compreendam o que é leitura e escrita. (KRAMER, 2001, p. 99).

Nesse sentido, é fundamental que o professor realize junto com os seus

alunos, práticas sociais que assegurem a aprendizagem significativa até que sejam

capazes de utilizar as estratégias de leitura e escrita com maior autonomia. Tais

53

estratégias demandam de uma variada seleção de atividades que envolvem esses

pequenos leitores, a exemplo dos jogos com nomes das crianças, nomes

relacionando com as figuras, textos de curta extensão, cruzadinhas, caça-palavras,

entre outras que permeiam as práticas de letramentos.

Considerando o entendimento do ato de leitura para uma escrita, a

alfabetização tomada pelo PNAIC, fez-se necessária discutir essa questão com os

estudiosos aqui propostos para que se possa refletir e analisar as sugestões e

orientações do PNAIC. Isso, para quê as atividades de práticas de leitura na escola

pública, no caso aqui em Recife, especialmente na Escola Municipal Capela Santo

Antônio, possa vencer, em parte os problemas de que o aluno no Terceiro Ano do

Ensino Fundamental ainda não lê e nem escreve uma sentença estruturada para

produzir um texto de curta extensão?

A priori, seria prudente refletir sobre a formação de professores para esse

fim? Com base em Andrade (2007), essa formação requer minimamente um olhar

inquieto e desassossegado, o qual envolva e oriente os professores, desarticulando

conceitos e possibilitando uma reflexão crítica sobre a prática docente.

Conforme o entendimento de Andrade (2007) que diz:

Nessa concepção de formação docente em que os processos são próprios dos professores, não havendo prescrição, o saber docente ganha visibilidade, mas torna-se necessário criar e oferecer ao professor espaços discursivos para expor suas próprias reflexões. (ANDRADE, 2007, p.159).

Na perspectiva dessa autora, a formação é um caminho permanente, sem

tempo determinado para acabar. É um processo contínuo vivenciado pelas práticas

docentes, sendo assim fundamental para o exercício da profissão docente, de forma

que o professor venha a desejar melhorar suas competências profissionais, o que

culminará estar em permanente processo de aprendizagem.

Nesse sentido, percebe-se a importância de uma autorreflexão docente para

que o professor possa buscar a compreensão e, consequentemente sinta a

necessidade de abrir os olhares para outras oportunidades, entre elas a da reflexão

sobre a prática. No entanto, ao fazer-se e formar-se professor, se aguça a criticidade

ao trabalho realizado.

Considerando que os princípios da proposta do PNAIC preveem a formação

docente como um dos imprescindíveis elementos para qualificar o processo de

54

ensino e aprendizagem, em especial nos estudos da leitura e escrita, e

reconhecendo a necessidade dessa leitura para que se possa garantir que a

alfabetização se efetive nos três primeiros Anos do Ensino Fundamental – o Ciclo de

Alfabetização – percebeu-se, durante o processo de formação, que havia muitas

indagações e contrariedades por parte dos professores componentes do programa

de formação previsto pelo PNAIC. Para esse pensamento, Freire mostra que [...]

para que os professores se transformem, precisamos, antes de mais nada, entender

o contexto social do ensino e então perguntar como é que esse contexto distingue a

educação libertadora dos métodos tradicionais. (1996, p.27).

Tais inquietações remetem a desassossegos a respeito de uma educação,

aparentemente contraditória estabelecida num espaço enraizado, ainda, nos

modelos tradicionais. Porém, é em busca de uma compreensão humana que a

formação continuada de professores têm sua constituição. No entanto, há de se

compreender como diz Freire “que ninguém nasce educador ou marcado para ser

educador. A gente se faz educador, a gente se forma como educador,

permanentemente, na prática e na reflexão da prática”. (1991, p. 42).

Esse mesmo autor reflete comprometidamente sobre a questão, provocando

um repensar sobre o sentido da formação de professores como um processo em

construção e reflexão sobre a prática, sinalizando possibilidades no processo de

ensinar e aprender. Em contrapartida, alguns estudos comprovam que o trabalho

com crianças, ainda que bem pequenas, através de histórias infantis, e outros textos

como anúncios publicitários, receitas, cartazes, voltados para essa fase, vai muito

além de um lazer. Esse trabalho estimula o desenvolvimento cognitivo da criança,

através do qual os professores devem estimular o hábito pela leitura, não

importando a idade que tenham. Isto quer dizer, como afirma Ramos (2005, p.35)

que “[...] o incentivo à leitura para uma escrita deve iniciar o mais cedo possível, e é

claro, articulado com um sólido projeto pedagógico”.

É de grande importância que escolas possam oportunizar aos alunos espaços

significativos de aprendizagem como: bibliotecas, cantinhos de leitura, ou outros

suportes necessários para garantir a verdadeira e significativa aprendizagem. Deriva

desse processo uma decisão pedagógica fundamental: para reduzir as diferenças de

aprendizagem, a escola precisa assegurar a todos os alunos, mesmo que

diariamente, a vivência de práticas reais de leitura e produção de textos orais e

escritos diversificados. Dessa forma, cabe à instituição escolar, responsável pelo

55

ensino da leitura e da escrita, ampliar as experiências dos alunos de modo que eles

possam ler e escrever, produzindo diferentes textos com autonomia e criatividade,

instigando o mundo imaginário presente em sua realidade.

Diante do exposto, é fundamental que, desde os anos iniciais, a escola

também se preocupe com o desenvolvimento dos conhecimentos relativos à

aprendizagem da escrita alfabética, assim como daqueles ligados ao uso e à

produção da linguagem escrita. É nesse contexto, que percebe-se hoje um cenário

um pouco diferente, onde professores buscam refletir sobre a prática escolar em que

permeiam atividades, com diferentes textos, envolvendo os alunos, cada vez mais

no mundo escrito. Ainda assim, vale ressaltar que sem a mediação desse

profissional, não se garante que os alunos se apropriem do sistema de escrita

alfabético tornando-se alfabéticos e letrados.

Para Solé (1998, p. 50) “[...] a alfabetização é um processo através do qual as

pessoas aprendem a ler e escrever”. Nessa mesma esteira, SOARES (2001) diz

que:

[...] alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita. (SOARES, 2001, p. 47).

Considerando tal entendimento, é com estímulo apropriado que os alunos

acharão natural buscar respostas nos livros, facilitando o caminho para ler e

escrever bem no Ensino Fundamental.

Para Perrot (1998, p.37), “[...] as imagens dos livros são como ferramentas e

mediadoras que entram no lúdico, ajudando o leitor a deslizar, por assim dizer, pelo

prazer do texto”. Com isso, o ato de brincar de faz-de-conta é fundamental nessa

fase, de como imitar pessoas, animais, situações diferentes, construir sua história de

vida e outras pequenas histórias, além de participar de atividades de curta duração,

que envolvem o texto coletivo e de momentos para pequenas negociações

permitindo-lhe uma maior descontração e autonomia. Tudo isso faz parte do mundo

da leitura e escrita, leva o pequeno leitor a buscar condições reais para se inserir na

sociedade. Desse modo, afirma Silva (2008, p.34) “[...] ser um leitor crítico não é

resultado de dom, mas de aprendizado. Por isso, está ao alcance de todos nós”.

É fundamental ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. Tal

prática desperta para a necessidade do uso da língua, requer a compreensão de

56

que o problema não é apenas ensinar a ler e escrever, como também incentiva os

alunos a fazerem uso constante dessas práticas sociais. Disso retrata SOARES

(2001) quando aborda que,

[...] não basta apenas, aprender a ler e escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e escrever, mas não necessariamente incorporam a prática de leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competências para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com práticas sociais de escrita. (SOARES, 2001, p. 47).

É interessante compreender que não adianta dispor de todo um material

didático de orientações, a exemplo do PNAIC, PCN e RCNEI, entre outros didáticos

teorizados para uma prática, como é o caso de Solé, Soares e outros, se não existir

um professor capacitado, isto é, com uma formação adequada, para aplicar o

entendimento ali posto, assim como interessado, compromissado e motivado com a

proposta pedagógica, que de fato aceite as novas ideias e, sobretudo, acredite

verdadeiramente na possibilidade de gerar mudanças.

Trabalhar com as histórias infantis é uma proposta pedagógica

enriquecedora, cuja função principal do professor é mediar junto ao aluno as

questões e vivências sociais colocadas no texto. Para tal, é preciso fazer o aluno

interagir com o texto e com os colegas dentro e fora da escola, assim como

apresentar-lhes uma variedade de textos que circulam socialmente.

Esses trabalhos com crianças, principalmente as pequenas, abrangem

também contextos de aprendizagens, de troca de significações a partir de

linguagens diversas. Com isso, vem a importância de possibilitar aos alunos a

ampliação de suas experiências e de desenvolver em todas as dimensões humanas:

afetiva, motora, cognitiva, social, lúdica, criativa, expressiva e linguística.

Sendo assim, “[...] conteúdos, educadores e alunos não serão somente

objetos, mas também sujeitos deles (e não deles), participando ativamente da

construção”, diz Fragoso (2004 p. 13). E com isso, a participação da criança em atos

de leitura e escrita, mediado pelo professor, contribui para um avanço significativo

na evolução da formulação de hipóteses a respeito da língua oral, oportunizando

assim, o prazer que a leitura e a escrita podem oferecer.

Evidencia-se a formação de novos usuários da língua escrita que se faz por

meio de um longo caminho que exige prática constante e uma atenção especial para

os interesses, as curiosidades, os materiais de acesso, os hábitos e os modos de

57

viver dos alunos. À medida que se avança, conquista-se alterando a forma de se

relacionar com o mundo e com as pessoas e ao refletir sobre os usos que fazem da

escrita no dia-a-dia, sabe-se que tanto na sala de aula, quanto fora dela fica

evidente, principalmente quando percebe-se que qualquer cidadão lê e escreve

cumprindo finalidades diversas e reais, necessitando garantir esse mesmo princípio

ao inserir o aluno no mundo da escrita.

Nesse sentido, LEAL e ALBUQUERQUE (2004) atentam para que,

[...] sejam contempladas na escola com situações de interação mediadas pela escrita, bem como com situações voltadas para a construção e sistematização do conhecimento, caracterizadas pela leitura e produção de gêneros textuais, ou mesmo de situações voltadas para auto-avaliação e situações em que a escrita é utilizada para monitoração de suas próprias ações. (LEAL e ALBUQUERQUE, 2004, p. 85).

E poder ter acesso à leitura significa dizer poder exercer o direito de acesso à

palavra escrita, a qual em sociedades pouco desenvolvidas, tem-se convertido em

privilégio de poucos. Uma das estratégias básicas é fortalecer as habilidades de

leitura, do domínio do código escrito e da linguagem. Por isso, aprender a ler é um

dos eixos fundamentais na formação da criança. Para tanto, é preciso uitlizar, usar

mesmo, muitos textos, obras da Literatura Infantil como fonte de conhecimentos,

experiências, alegrias, para consolidar as habilidades de leitura. Nesse processo, o

professor está diretamente envolvido, afinal um professor leitor, que tem paixão pela

Literatura, que aprecia verdadeiramente a leitura e influencia positivamente seus

alunos.

4.1 AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA UMA ESCRITA NO CICLO DE

ALFABETIZAÇÃO PROPOSTAS PELO PNAIC

A definição de estratégias que resultem na formação do “gosto pela leitura”

têm levado alguns especialistas a enfrentar desafios que vão, desde a inexistência

de livros mais apropriados à faixa etária, quanto à falta de hábitos de leitura tanto

entre professores, coordenadores, técnicos, gestores, entre outros atores,

interferindo no processo, dificultam enormemente o atingimento do objetivo de

acesso à Literatura.

58

Quando pensamos no ensino da leitura, o que pode ser feito para a formação

de um leitor proficiente? As atividades apresentadas no decorrer dessa pesquisa,

coerentes com pensamentos de diversos autores estudados e citados, como Morais,

Solé, Kramer, entre outros, ao longo de todo o período de contrução teórica, ao

contemplar e desenvolver o projeto de pesquisa, procurou-se criar oportunidades

efetivas de contato com o livro, ou seja; com a literatura. Por um lado, a professora

pesquisadora, por seu envolvimento, sua relação com a leitura, bem como o aluno e

a leitura deve, cada vez mais, adquirir paixão pelo livro, tornando-se, efetivamente,

um leitor. Esse apreço é demonstrado de várias maneiras: de como o professor

organiza os livros em sala de aula, como os apresenta para os alunos, como faz as

suas leituras em voz alta para a turma, a forma como incentiva a aproximação aluno-

livro, a realização da leitura de imagens, das leituras individuais e das leituras

compartilhadas.

As estratégias propostas pelo PNAIC e em consonância com o propósito do

projeto, para que esse trabalho fluisse da melhor forma, tornou-se necessário

fortalecer todas as oportunidades de mediação de leitura nos Anos Iniciais, em que

pudessem prever, necessariamente, a presença do trabalho lúdico, instigando a

curiosidade e, ao mesmo tempo, o interesse dos alunos em participar do projeto de

pesquisa. Nesse contexto, vale a pena destacar algumas das expressões usadas e,

quase todas “impregnadas” de sentido e objetivo, como prazer da leitura, animação

de leitura, familiaridade com os livros, todas remetendo à prática de leitura na

escola, seja feita por um leitor ou vários leitores, com um livro ou em muitos livros,

de maneira isolada ou mesmo compartilhada.

Nesse processo de conhecimento, aprendizagem, configura-se uma fase de

crescimento da capacidade leitora, apoiada no desenvolvimento de competências e

habilidades infantis. Percebe-se, mais adiante, que a leitura partilhada contempla e

minora a falta de participação sócio-familiar em que envolve a realidade do aluno

que vive num contexto social, onde a leitura não faz parte do seu cotidiano. Nesse

caso, a diversidade de estratégias deverá consagrar espaço significativo para, já na

primeira fase de aprendizagem leitora, buscar as melhores formas de compartilhar

práticas de leitura, tanto em casa como na escola.

No que diz respeito à leitura individual, principalmente com os alunos dos

anos iniciais, fortalece a autoestima estimulando a segurança do aluno no dia a dia.

A leitura compartilhada, nesta fase, contempla o aprendizado de novas palavras, o

59

que possibilita a realização de novas leituras. Nesse caso, realizar atividades de

leitura coletiva, em que a prática é sempre compartilhada, permite a participação, o

entusiasmo, o estímulo, a compreensão, o estabelecimento de conexões e melhora

a relação com os livros.

Com relação à Proposta de Intervenção, criar um projeto para ampliar e

aguçar o gosto pela leitura entre os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental,

buscou-se adquirir novos conhecimentos e desenvolver as habilidades necessárias

para trabalhar várias práticas de leitura. Após a realização de uma campanha de

arrecadação de livros de Literatura Infantil, Revistas Infantis, Gibis, Jornais, Contos,

Poemas, entre outros, foi realizada essa seleção de um bom acervo literário, bem

ilustrado e com vocabulário rico, de modo que tal material possibilitasse a professora

selecionar o “aluno leitor em iniciação” da semana. Primeiramente, dando início com

aqueles menos inibidos e que apresentavam interesse em participar colaborando

com a atividade de leitura proposta em grande grupo.

A professora, junto com o aluno, pôde escolher o livro a ser trabalhado

durante o intercâmbio entre as turmas, sempre com atenção à turma e à faixa etária

dos alunos, tendo o cuidado na seleção de uma história em que os demais ainda

não a conhecessem, devendo permitir que o aluno leitor pudesse levar a obra para

ser lida junto com seus familiares e, a partir dessa estratégia, pudesse ler a história

a ser trabalhada, nas apresentações das turmas estabelecidas, conforme o horário

programado e incentivando a desenvolver a contação de histórias de maneira mais

prazerosa.

Foi necessário que esse trabalho fosse acompanhado momentaneamente,

tendo o cuidado de informar algumas características importantes na apresentação

do livro. A professora da turma em curso, teria como incentivar o “aluno leitor” a

apresentar o livro com suas características: título, autor, ilustrador, os componentes

da capa do livro, para depois iniciar a leitura da história utilizando-se

adequadamente a entonação da voz.

A professora da turma recebeu o “aluno leitor”, considerando que antes da

sua chegada, preparou o ambiente, de modo que todos poderiam participar num

espaço acolhedor para a realização da atividade. Foi ela quem apresentou o Projeto

“Caminhos da Leitura”, de modo a criar um ambiente de letramento com atividades

significativas e explicando-lhes o objetivo desse trabalho. Considerou-se ainda, ser a

responsável em estimular o interesse pela leitura, relacionando com os conteúdos a

60

serem trabalhados e buscando a participação de modo consciente, do cuidado e

respeito que teriam tanto ao material exposto, bem como com os colegas de turma e

o aluno convidado durante as apresentações.

A escola é, especificamente, a instituição social encarregada de promover,

aprofundar e sistematizar a formação instrucional e a educação da comunidade. No

entanto, ela não deve estar sozinha nesta tarefa porque vivemos numa sociedade

letrada, cheios de experiências de escrita. Certamente que a escola poderá envolver

a família na empreitada da leitura, convocando-a a participar de ações dos projetos

que objetivam promover a convivência do aluno com a cultura escrita e a professora

poderá complementar as informações básicas, conhecendo o nível de construção do

conhecimento dos alunos e conforme seu planejamento curricular, podendo intervir

pedagogicamente no intuito de melhorar o desempenho dos alunos em sala de aula.

Com esses procedimentos pretende-se instigar o hábito da leitura dos alunos do

ciclo de alfabetização e provocar a interação familiar, envolvendo a todos os

participantes do projeto.

4.2 – A PRÁTICA DOCENTE À LUZ DOS OLHOS DISCENTES

Ouvir os 24 alunos, cursando entre o 1º e 3º ano do Ensino Fundamental,

falando sobre as vivências em salas de aula, envolvendo as atividades práticas de

leitura e de escrita, possibilitou conhecer pontos de vista próprios do universo

infantil, não independentes da cultura dominante na sociedade em que vivemos.

Segundo ROCHA (2008),

[...] o que as crianças fazem, sentem e pensam sobre a sua vida e o mundo, ou seja; as culturas infantis, não tem sentido absoluto e autônomo ou independente em relação às configurações estruturais e simbólicas do mundo adulto e tampouco são mera reprodução.(ROCHA, 2008, p.46).

Assim, o que se revelou nos dizeres dos alunos, independente do Ano que

cursavam, foi uma grande valorização do saber ler e escrever. Os alunos

participantes da pesquisa e entrevistados expressaram reconhecer que aprender a

ler e escrever são importantes para a vida de cada um e que possibilita aprender

sobre as coisas que os cercam, bem como ser valorizado pelas pessoas em razão

61

de tal saber. Por isso, demonstraram grande desejo em aprender a ler e a escrever

bem, valorizando a escola como um lugar de produção de saber e a professora

como alguém que sabe e pode ensinar:

É importante saber porque senão você não vai saber nada. (Dom Quixote – 2º ano C). Eu quero vir pra escola porque quero aprender. Minha professora ensina muito. (Narizinho – 2º ano C).

Observou-se que, com base nos dizeres dos pequenos leitores, acima

descritos, que, desde cedo, as crianças reconhecem a importância do saber ler e

escrever, como porta de acesso aos saberes acumulados, histórica e socialmente

pela humanidade.

Portanto, o valor da leitura e da escrita se mostrou na forma com que

valorizavam as atividades em geral, mesmo que muitas vezes tenha se constatado o

trabalho com ênfase na letra e na sílaba, promovendo pouca reflexão linguística por

parte dos alunos, eles consideraram que esse tipo de trabalho é importante para a

aprendizagem desejada:

Eu gosto das atividades de pintar as letras porque adoro pintar com tintas e também aprendo a escrever. (Rosita – 1º ano C)

Gosto mais da atividade de escrever os nomes dos desenhos porque muitos eu já aprendi. (Chico Bento – 2º ano - B)

Prefiro escrever textos no caderno porque gosto de escrever rápido e com a letra bem bonita. (Cinderela - 3º ano - B)

A aluna Rosita e o aluno Chico Bento, encontram-se no estágio de iniciação

da Escola - o Ensino Fundamental, valorizaram as atividades que, à princípio, pouco

podem contribuir para a compreensão do funcionamento da escrita alfabética, pois

as executam sem discussão, sem reflexão, sem questionamentos e relações entre

usos e formas.

A esse respeito, podemos refletir: muitas práticas pedagógicas que tratam a

escrita como algo transparente para aqueles que não sabem ler, isso é algo que se

revela por si só. LEMOS (2009), ao discutir a aquisição da escrita, destaca que

muitas vezes se espera que esse trabalho pedagógico,

62

[...] se torne transparente pela simples apresentação ou exposição de relações entre letras e sons, quer sob a forma, de sílabas, quer sob a forma de palavras, quer sob a forma de textos ou do que se supõe que umas e outros querem dizer. (LEMOS, 2009, p. 17).

Já com a aluna Cinderela, da turma 3º ano B, em que demonstra ter uma

preocupação em escrever bonito, talvez por despertar maior interesse na escrita,

queira caprichar na produção. E nesse sentido evidenciou-se a importância de

melhorar a sua escrita, prevendo que seria melhor para a professora entender o

texto, ou seja; obter-se uma melhor compreensão da produção textual.

Essa prática da produção textual, principalmente com alunos leitores em

iniciação, torna-se importante em razão das possibilidades de entendimento do

outro. Por outro lado, apenas isso não garante a compreensão, pois a linguagem

escrita envolve um contexto de produção de significados e de sentidos, gerados nas

diversas situações discursivas, que passam pela forma e conteúdo, mas sobretudo

pelo funcionamento social. Nessa direção ROJO e CORDEIRO (2004) destacam que

[...] trata-se de enfocar, em sala de aula, o texto em seu funcionamento e em seu contexto de produção/leitura, evidenciando as significações geradas mais do que as propriedades formais que dão suporte a funcionamentos cognitivos. (ROJO e CORDEIRO, 2004, p. 135).

Considerando esse entendimento das autoras acima, esse procedimento

pedagógico não significa abandonar o trabalho de análise e reflexão sobre a língua,

tanto oral como escrita, mas realizá-lo a partir de contextos significativos de

produção dentro do universo escolar. Os processos sociais da leitura e da escrita

contemplam também os processos escolares, não significando, dessa forma, que

devam partir de textos empobrecidos linguisticamente, com repetições

desnecessárias e muitas vezes ainda, utilizadas em sala de aula.

Outro aspecto relevante e identificado pelos dados se refere ao desejo de

escrever de forma mais correta. Alguns alunos entrevistados explicitaram uma

preocupação em compreender a convenção escrita.

Acho que esqueci de colocar o I no LE de “leitura”. Agora não sei. Será? (Pinóquio – 3º ano - B)

É com CH ou X, para escrever XAXADO ?

63

Ah, peraí ! (Rapunzel – 3º ano – B)

Nesse sentido, as atividades que os levavam a exercitar a ortografia eram

reconhecidas como importantes para que evoluíssem no aprendizado da leitura e da

escrita. Por outro lado, não se deve desconsiderar a necessidade de ampliar os

recursos de reflexão sobre a língua escrita para uma língua falada, para que o

ensino da escrita não se reduza ao desenho da palavra.

É fundamental para a “alfabetização” evidenciar as relações lógicas

possíveis, buscando a produção de significados e sentidos a partir do funcionamento

concreto da escrita. As práticas pedagógicas que se distanciam da reflexão

linguística, da discussão das regularidades, do reconhecimento da complexidade

que envolve a compreensão do sistema alfabético e ortográfico da escrita, podem

levar a uma aprendizagem sem significado, afastando os alunos da leitura e da

escrita. Mais uma vez se apresenta o desafio da reflexão sobre a língua a partir dos

seus usos e situações discursivas. (ROJO e CORDEIRO, 2004).

Os alunos, durante o processo de alfabetização, mesmo sem terem se

apropriado de boa parte dos conhecimentos a respeito do sistema alfabético, têm

condições de se inserirem em situações concretas de uso da escrita, inclusive

produzindo textos com os recursos que têm naquele momento. Reconhecer tais

produções como provisórias e reveladoras dos conhecimentos que os alunos têm, é

fundamental para o planejamento de situações didáticas que possam promover a

ampliação e o desenvolvimento de novos conhecimentos sobre a escrita. No

entanto, não significa a anulação da ação pedagógica do professor que traz

informações, apresentando o modelo de leitor e escritor, que discute, mostra como é

problematizada essa ação, e a torna mediadora no momento de sair do processo de

decodificação para o entendimento da palavra no mundo: letras, sílabas, palavra e

palavra no mundo.

Durante a construção da pesquisa, percebeu-se através dos dados

levantados, em que os alunos demonstravam querer saber como se escreve e

também serem corrigidos. Eles sabem que não sabem tudo que é preciso, ainda.

Porém, demonstraram essa vontade de querer saber. Por isso, valorizaram as

atividades que consideravam possibilitar uma maior compreensão sobre o

funcionamento da escrita, que poderiam aproximá-los e inserí-los, cada vez mais, no

universo simbólico da escrita. Nesse sentido, é possível discutir a importância para

64

os alunos compreenderem a finalidade das atividades realizadas. Diante dessas

atividades, quando não conseguem percebê-la, progressivamente, o fazer torna-se

sem sentido e penoso, gerando cansaço e desânimo. Os dados revelaram essa

situação algumas vezes em relação à cópia realizada em sala de aula. Alguns

chegavam a se queixar por conta dos atrasos no desenvolvimento das atividades.

Todos os dias eu fico atrasada nas atividades de escrita, principalmente quando é texto. (Alice – 3º Ano B). Gosto mais de escrever porque a gente aprende. Quando tenho que copiar muito, acho ruim porque fico cansada. (Mafalda – 3º ano B).

A aluna Mafalda, do 3º Ano B, ao descrever que gosta mais de escrever,

sem fazer a cópia de texto, porque aprende, mostrou que compreender o

funcionamento da escrita é prioritário para saber das coisas. Refletir sobre o sistema

alfabético/ortográfico da escrita gera compreensão da formação da estrutura da

palavra. A cópia sem finalidade explícita cansa, dói, leva à distração e ao atraso,

pois não se mostra claramente como um recurso que promove avanço na

compreensão da escrita. E essa atividade de cópia no caderno, que traz cansaço

para o aluno, desestimula qualquer um.

No decorrer das observações, os dados revelaram o quanto os alunos

valorizaram as atividades propostas, destacando com frequência os momentos em

que os aspectos ortográficos eram explorados. No roteiro utilizado nas entrevistas

com os alunos, intencionalmente, exploramos também outras frentes de trabalho

com a língua escrita, a leitura e a produção de texto. Esses questionamentos foram

importantes para comprovar os dados na pesquisa e assim poder compreender as

situações de leitura e escrita vividas em salas de aula.

Nessa situação foram observadas poucas vivências envolvendo a

produção de texto. Mas, como as observações tinham frequência de uma a duas

vezes na semana, não foi possível precisar qual era a regularidade com que os

alunos produziam textos. Por essa razão, nas conversas foi solicitado que falassem

sobre tal atividade. O que se evidenciou em seus comentários, foram tais momentos,

para a grande maioria, eram muito bem vistos. Embora a produção de histórias,

como as crianças falavam, fosse considerada um grande desafio, era ao mesmo

tempo, um momento que produzia grande aprendizado e promovia uma

aproximação maior com a professora, pois ela ensinava como fazer, o refazer a

65

escrita, que parte de um entendimento do mundo e que precisa de um registro

sistemático da língua.

Na turma do 1º ano C, os alunos entrevistados além de destacarem a

importância de escrever histórias para aprender mais e o fato da professora ensinar

como fazer, expressaram também a possibilidade de diversificar procedimentos e

materiais como desenhar, colorir as ilustrações de suas histórias – que é também

uma forma de leitura, e de interpretação - ler e escrever:

Eu gosto mais porque a gente pinta, escreve e lê. Assim aprendo melhor. (Magali - 1º ano C)

Prefiro escrever histórias. A professora sempre ajuda na hora da escrita e eu aprendo. (Rosita – 1º ano C)

Na turma do 2º ano B, o que se evidenciou foi o desafio das atividades

pedagógicas que a produção de texto traz, colocando em relação o pensar e o

aprender:

Gostei mais porque tinha que pensar para fazer uma história e também tinha que escrever muitas coisas. (Bela Adormecida – 2º ano B)

Para escrever é bom porque a gente aprende mais e fica inteligente. (Peter Pan – 2º ano B)

Na turma do 3º Ano B, o que também teve mais relevância foi a

possibilidade de aprender sobre a escrita de diferentes gêneros e sobre as

convenções textuais:

Eu gosto muito de usar o livro didático, porque ele tem textos que são divertidos e ajudam muito nas atividades. (Cinderela – 3º ano B).

Quando a professora usa os textos de rimas, poesias, eu gosto mais porque é mais fácil e aprendo rápido. (Pequena Sereia – 3º ano B).

Ainda, durante as conversas, os alunos apontaram tanto a leitura

individual de textos como apreciação das leituras feitas pelas professoras, como

condição para a ampliação do repertório de cada um. Da mesma forma, foi possível

identificar nos dizeres dos alunos que a produção de texto oral era um procedimento

que contribuía para a produção escrita mais na frente:

66

Quando a professora faz leitura na sala sempre pede depois pra falar sobre história. E assim fica fácil de aprender. (Pequeno Príncipe – 3º ano B). Das vezes que eu escrevo, as histórias que leio sempre ajuda na hora de escrever. (A Bela – 3º ano B).

Os alunos desta turma revelaram as relações entre os textos orais e

escritos que possibilitam a produção de significados e sentidos. As situações

discursivas orais dão significado ao texto escrito e, nos baseando em Lemos (2009,

p. 29), o papel do professor é o de intérprete. “Lendo para a criança, interrogando a

criança sobre o sentido do que escreveu, escrevendo para a criança ler, [...] insere-a

no movimento linguístico-discursivo da escrita”.

O acesso a diferentes textos por meio da leitura feita pelo próprio aluno ou

pela professora permite a ampliação do repertório linguístico que serve de referência

e de modelo para novas produções. Os alunos entrevistados nos levam a pensar na

intertextualidade como constitutiva não apenas do processo de compreensão dos

textos, bem como do processo de produção dos mesmos. Segundo WEIS (apud,

MORAES (2009),

[...] aprender a produzir textos é aprender a mover-se num espaço intertextual. Implica as diferentes maneiras pelas quais um texto é dependente do conhecimento de outros textos previamente existentes para poder ser produzido e compreendido. (MORAES, 2009, p. 15).

Dessa forma, as atividades de leitura realizadas em sala de aula ganham

especial importância. Os dados apontaram que havia momentos de leitura individual

silenciosa e outros, em voz alta, leitura coletiva e a leitura feita pelas professoras.

Essa última, na maioria das vezes, se restringia à leitura dos enunciados das

atividades e dos textos indicados para que os alunos respondessem as questões de

interpretação mais adiante.

Os dados observados sugeriram que a leitura feita pelas professoras

ficava muito restrita à leitura do material didático, revelando uma baixa frequência da

leitura de textos literários com finalidade de fruição:

Quando quero, eu peço à professora pra levar pra casa um livro. Ela me empresta. Gosto dos contos de fadas e leio com minha mãe. (Alice – 3º ano B).

67

Queria que tivesse mais aula com leitura de histórias porque gosto bastante. Agora de escrever gosto também, mas não muito. (Aladin– 3º ano B).

Na turma do 3º ano B, foram observadas em sala de aula algumas

situações de leitura coletiva e leitura individual, tanto silenciosa como em voz alta e

em alguns contextos os momentos de leitura em voz soou como algum

constrangimento:

Adoro ler, mas quando a professora chama pra ler lá na frente fico com vergonha. Prefiro ler sozinha. (Mafalda – 3º ano B).

Muitas críticas se fazem à escola na questão da formação do leitor. Apesar

desse importante papel (o de formador do leitor em iniciação), enquanto instância

formadora parece que da forma como a leitura é explorada, de maneira

fragmentada, como tendo uma única finalidade (ler para responder), como forma de

controle (se continuar esse barulho não iremos para o pátio para fazer a leitura na

roda), assim afastando os alunos da leitura.

Desde os anos iniciais do Ensino Fundamental o que os dados

demonstraram, na maioria das vezes, foi uma redução da leitura ao material didático

e o uso da mesma para treino, no caso da leitura em voz alta, e sem clareza do quê,

do por quê, para que se está lendo, para isso é preciso que o aluno se prepare,

estude o texto, para que possa de fato se constituir um leitor, por meio de situações

com chances de maior sucesso.

Em contrapartida, houve comentários sobre a leitura relacionada à sua

função social, através da qual os alunos assumem o papel de leitor mais autônomo,

buscando informações ou lazer, como a leitura fruição. Mas nesses casos, parece

que partiram de um interesse pessoal:

Eu gosto muito de ler e depois que aprendi pego sempre com a professora pra ler em casa. Na escola não tem biblioteca e a

professora guarda no armário. (Pequeno Polegar – 3º ano B).

Um dia a professora pediu para fazer uma pesquisa sobre as aves e eu tinha lido um livro sobre os animais que voam. Isso ajudou bastante na hora da atividade. (Pinóquio – 3º ano B).

68

LAMY e HOELLER (2010) ao discutirem a respeito da leitura e da escrita,

fazem uma reflexão sobre a situação da escola atualmente. Salientam que,

[...] a constatação de que a escola [...] ainda enfrenta sérias dificuldades, talvez por não conseguir acompanhar na mesma velocidade as transformações tecnológicas ocorridas na sociedade, ou por ter de conviver com um emaranhado de problemas de ordem e causas estruturais desta mesma sociedade, indiferente às desigualdades e injusticas sociais, aliado e agravado pelas incertezas do fazer pedagógico que, muitasvezes, oscila entre práticas de ensino tradicionais e os ditos modismos que se revestem de um fazer sem muita clareza de onde se quer chegar, e que são alguns dos muitos problemas e desafios que os profissionais da educação veem surgir a cada dia. (LAMY e HOELLER, 2010, p. 52).

Nesse sentido, as autoras apontam para a necessidade de revisão de

concepções e posturas de alguns professores, problematizando as práticas de

leitura docente. Chamam a atenção para o fato da leitura poder se tornar uma

aventura envolvente e desafiante se for conduzida de forma tal que os alunos “[...]

iniciantes e inexperientes possam sentir-se atraídos por essa caminhada, repleta de

surpresas e encantos, abrindo-lhes assim, as portas para mundo letrado” (LAMY;

HOELLER, 2010, p. 54).

Evidencia-se aqui o envolvimento provocado por um leitor mediador

proficiente, que na escola é o professor. CAPELLO (2009) também discute a

formação do leitor na escola, salientando que,

[...] nas séries iniciais, o trabalho com o texto não pode se restringir a meramente buscar as opiniões do aluno sobre personagens e acontecimentos. Antes disso, é importante planejá-lo no caminho da compreensão plena do que está lendo e ajudá-lo a ler o que não está explícito. (CAPELLO, 2009, p. 178).

Ao discurtirmos o papel das professoras na formação do leitor, salientamos

que a relação das crianças com o texto depende fundamentalmente da mediação do

adulto.

Na realidade, a mediação pedagógica é imprescindível para a aprendizagem

tanto da leitura como da escrita. Os alunos precisam de professores que os

ensinem, segundo afirma CAGLIARI (2009) explica o que,

69

[...] já sabem, o que fizeram e por que fizeram, nas suas tentativas de

aprendizagem, e o que precisam fazer e como, para dar um passo à

frente e progredir, sobretudo se [...], por iniciativa própria, não

descobrem o que devem fazer para progredir”. (CAGLIARI, 2009, p.

85).

Neste processo, é necessário entender que os alunos precisam de espaço de

atuação e de condições que possibilitem a reflexão e a construção de

conhecimentos na escola. Mas, as ideias que as crianças formulam, precisam contar

com a colaboração ativa do adulto.

4.3 A PRÁTICA DISCENTE NA VISÃO DOCENTE

As orientações estabelecidas para os anos iniciais do Ensino Fundamental

têm recomendado a integração e o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços

de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social,

formando parcerias na aprendizagem das crianças. Essa compreensão se

materializa desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei

9.394/1996, Art. 32 do IV), sendo reafirmada no Plano Nacional de Educação (Lei Nº

13.005/2014, Meta 2 da Estratégia 2.4).

Alguns estudiosos, durante vários debates, vêm retratando um pouco dessa

questão em que o professor em suas intervenções pedagógicas consiga consolidar

estando pertinentes com a colaboração e corresponsabilidade entre a escola e a

família.

No entanto, esse reconhecimento da importância da relação família-educador

não conduz, às práticas que garantam o desenvolvimento e a aprendizagem das

crianças. Muitas vezes é comum ouvir relatos de professores nas escolas em que

aparecem conflitos e queixas de ambas as partes. Dessa forma, tanto a família

como os professores entram, algumas vezes, em atrito quando o assunto é a melhor

forma de ensinar os alunos e também em relação à disciplina em sala de aula.

Essas divergências são muito comuns, quando na maioria delas, a família

sente a necessidade de expor sua aflição por não compreender como ocorre o

processo de alfabetização, e ao mesmo tempo, passam a cobrar do professor, por

exemplo, que as crianças passem a escrever seu nome quando ainda apresentam

algumas dificuldades, ou então que passem a decifrar palavras de textos cartilhados

70

sem nenhuma contextualização. Seguindo essa mesma linha de pensamento, outras

ainda exigem as tarefas de casa, com atividades para aprendizagem das letras, com

movimentos repetitivos tornando cansativo para o aluno.

Nesse contexto, evidencia-se um conflito conceitual, já que muitos

professores discordam do modelo de alfabetização que está subjacente a essas

expectativas dos familiares dos alunos. Esses professores compreendem, em

contraposição ao senso comum dos pais, que o processo de alfabetização implica

num engajamento ativo das crianças em atividades que envolvam a leitura e a

escrita, não se restrigindo a um ato percepto-motor de decifração e cópia de letras

ou palavras.

Segundo relato de algumas professoras entrevistadas, o ensino da leitura e

da escrita está atrelado à importância de se ensinar as letras do alfabeto, mas não

de forma desprovida de sentido. Mesmo sendo preciso que o aluno seja capaz de

identificar as letras do alfabeto, bem como compreender os seus usos e funções na

nossa sociedade, no entando, nem sempre essas práticas ocorrem de modo

sistemático. Podemos observar essa importância no ensino da leitura conforme o

relato da professora Cecília Meireles da turma do 2º ano B, em que diz:

Procuro alfabetizar os meus alunos associando as figuras com as palavras e trabalho o alfabeto desenvolvendo atividades que possibilitam momentos de interação social, estimulando a habilidade da leitura de narrativas com cada letra do alfabeto. (Profª Cecília Meireles – 2º ano B).

É interessante perceber que, todas as entrevistadas afirmaram durante a

pesquisa, trabalhar com o alfabeto associando as letras aos desenhos e acreditam

que essa forma seja a mais fácil para a criança aprender. Relataram ainda, que os

próprios alunos, em especial aqueles com maiores dificuldades, gostam mais dessas

atividades de treino motor e de memorização das letras. Segundo as professoras,

alguns alunos afirmam gostar dessas atividades devido à facilidade que têm em

desenvolvê-las. Percebe-se dessa forma, que nesse tipo de atividade eles não

precisam pensar sobre o estudo da língua.

Tomemos como exemplo essa atividade que foi aplicada em sala de aula na

turma do 1º ano C, conforme mostra a figura 01.

71

Figura 01: Exemplo de atividade de escrita realizada com os alunos do 1º ano C.

Neste caso, a atividade apresentada, proposta para as crianças em início da

apropriação do sistema de escrita, não possibilita a sua aprendizagem na

perspectiva do letramento, uma vez que os alunos se dispõem a copiar os sinais

gráficos, realizando exercícios repetitivos voltados para o controle do traçado e da

memorização das letras. Esse tipo de atividade alguns alunos até gostam, como

demonstraram em conversas paralelas na construção da pesquisa, mas outras

demonstram logo um desinteresse, talvez por achar muito cansativa ou mesmo por

ser uma atividade de memorização. Como podemos observar no exemplo a seguir,

na figura 02 a atividade também apresenta características bem parecidas com a

anterior.

72

Figura 02: Exemplo de atividade de escrita realizada com os alunos do 1º ano C.

Dessa forma, esse tipo de atividade, impede, qualquer que seja a

preocupação, que a criança possa refletir sobre o que está grafando na sua

produção, ou mesmo de gerar algum desafio, com base nos conhecimentos

provavelmente já construídos por ela, acerca do funcionamento do nosso sistema de

escrita.

73

Em relação ao trabalho com a linguagem escrita, entendemos que este deve

envolver a produção de textos (coletivos ou individuais), com diferentes finalidades,

leitura em voz alta de histórias e outros gêneros discursivos, poemas, canções,

parlendas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas, entre outros, sempre com estímulo

à participação nas atividades de letramento, entre outras possibilidades voltadas a

ampliar a inserção das crianças no mundo letrado.

5. APLICAÇÃO DE ATIVIDADES INTERVENTIVAS COM OS ALUNOS DO CICLO

ALFABETIZADOR

Este capítulo apresenta-se por uma dimensão da proposta de ensino fazendo

relação com as práticas de leitura e escrita. Através dessas práticas, os alunos

demonstraram, através dos registros expostos em suas falas, durante a pesquisa e,

que de certa forma, foi bastante relevante para desenvolver a análise das

habilidades de interação com as práticas sociais de leitura e de suas apropriações,

fazendo uma ponte com alguns autores que retratam essa realidade vivida na

grande maioria das escolas brasileiras.

As questões levantadas explicitam alguns princípios assumidos pela escola

como o contexto histórico, social, econômico e cultural em que vivem os alunos e

suas famílias; a concepção de criança que assume; as competências a serem

construídas e como têm enfrentado a tarefa de educá-las na escola. O texto

apresenta ainda algumas perspectivas, desejos e desafios do ciclo alfabetizador, na

ótica das professoras dessa unidade de ensino, contribuindo para fortalecer a prática

pedagógica e consequentemente o aprendizado dos alunos.

Segundo alguns depoimentos das professoras entrevistadas, os projetos

didáticos vivenciados na escola, condizem com as diretrizes propostas pela rede

municipal de ensino, que elege como meta a consolidação da democracia alicerçada

nos valores éticos, assegurando uma política de igualdade e a cultura do diálogo

que concebe a escola como espaço para a construção da identidade cidadã dos

alunos.

Nessa direção, na fala das professoras alfabetizadoras, o contexto sócio-

econômico e cultural sempre será o ponto de partida para a elaboração de qualquer

projeto pedagógico. Segundo a professora Cecília Meireles, do 2º ano B, torna-se

74

impossível ignorar a questão social que esses alunos enfrentam no dia-a-dia, em

que diz:

A precária realidade social das crianças, cujas famílias sobrevivem da pesca e da cata do sururu, residindo, alguns, em casas de madeira e palafitas, com um mínimo de qualidade de vida, predominando o desemprego e a violência. (Profª Cecília Meireles - 2º ano B).

Essa realidade exige que, as professoras estabeleçam metas e estratégias de

ensino que considerem as características sócio-econômicas dos alunos com os

quais trabalham, visto que são, conforme a percepção de algumas, como retrata a

professora Eva Furnari, do 3º ano B:

As crianças são oriundas de uma realidade social difícil, infelizmente são vistas como seres incapazes de pensar e produzir cultura. É preciso mudar esta concepção, trabalhando com os alunos através de sua história, lendo e escrevendo uma nova história, despertando seu senso crítico, a sua capacidade de pensar e interagir. (Profª Eva Furnari - 3º Ano B)

Além de constatar a precariedade das condições materiais em que vivem

essas crianças e de ficarem alertas para não produzir preconceitos, as professoras

precisam assumir uma postura pedagógica que supere uma visão irracional que

enfatiza as carências e dificuldades enfrentadas pelas crianças em seu cotidiano.

Como bem retrata a professora Ruth Rocha, do 2º ano C, em que diz:

Se por um lado é comum identificar crianças com carência afetiva, apresentando agressividade, insegurança, resistência. Por outro, trazem conhecimentos da natureza, de si próprios, dos hábitos familiares, dos seus sentimentos e suas emoções. (Profª Ruth Rocha – 2ª ano C)

Como princípio geral, é preciso reconhecer as possibilidades e potenciais dos

alunos, saindo de uma visão centrada uma referência de outras camadas sociais e

que tende a ignorar as afirmações e desenvolvimentos típicos dessas crianças. É

um olhar menos etnocêntrico que possibilita perceber, no contato com as famílias,

uma cultura de solidariedade muito presente no convívio, apesar de todas as

dificuldades.

75

Porém, mesmo apresentando um resultado pouco satisfatório, no que diz

respeito às avaliações externas, por exemplo da ANA (Avaliação Nacional da

Alfabetização) em que apresenta em seu boletim referente ao Ano de 2014, através

do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) o

qual divulga dados referentes ao ano escolar, foi apresentado tanto no âmbito leitura

e escrita quanto no campo da matemática, em que apenas os alunos do 3º Ano

participaram dessa avaliação. A seguir podemos analisar os resultados através do

quadro abaixo.

Quadro 09: Participação dos Estudantes da Escola na ANA

Fonte: INEP (2014)

No que trata os resultados referentes à leitura, de um modo geral, os alunos

atingiram os níveis mais elementares, no caso nível 1(um), nível 2(dois) e alguns

critérios do nível 3(três). Em relação ao nível 1(um), em que são capazes de ler

palavras com estrutura silábica canônica, não canônica e ainda que alternem sílabas

canônicas e não canônicas, no nível 2(dois) são capazes também de localizar

informações explícitas em textos curtos, em textos de maior extensão quando a

informação encontra-se na primeira linha do texto e reconhecem a finalidade do

texto como ouvinte. No entanto, no nível três (03) muito poucos conseguem

reconhecer a relação de tempo em texto verbal, como também identificar elementos

importantes de um texto como os pronomes, por exemplo.

Estudantes Leitura Escrita Matemática

Previstos 54 54 54

Presentes 41 41 44

Presentes Válidos 41 41 44

76

5.1 UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NUMA ESCOLA DE

RECIFE-PE

Apesar da percepção desse contexto sócio-econômico e cultural em que

esses alunos e suas famílias convivem, ao ser problematizado como conteúdo da

proposta vivenciada explicita a complexidade da prática social vivida e a situação de

exclusão, de negação de direitos às crianças e suas famílias. Pode desvelar também

possibilidades de superação, através da vivência da democracia e cidadania no

cotidiano dessas crianças e que participam desses projetos oriundos da escola.

Deve-se, portanto, considerar que as crianças têm ideias próprias, pensam e

agem conforme suas hipóteses, sentem, participam, opinam, ensinam, aprendem,

transformam e são capazes de agir com autonomia podendo, dessa forma, serem

sujeitos de seu processo de aprendizagem. Nesse caso a escola, como espaço de

desenvolvimento da criança na totalidade da dimensão humana, tem como meta

formar crianças independentes e seguras, capazes de intervir na sociedade sem

serem reprimidas em relação às suas curiosidades e seus interesses, bem como

suas críticas e argumentos.

Contudo, percebe-se que a pluralidade de dimensões que coexiste nos

ambientes familiares nos aponta para a necessidade de uma investigação da

realidade social da comunidade, com a finalidade de conhecer as práticas sociais e

construir outros significados. Essa ação possibilita uma relação permanente com as

famílias, valorizando, assim, suas práticas e sua cultura, bem como conhecendo as

diferentes visões de mundo que perpassam os contextos de vida das crianças.

Algumas professoras, participantes dessa pesquisa, durante o período de

observação nas salas de aula e nas entrelinhas dos relatos, ressaltaram a

importância de uma política de formação que consolide os pressupostos teóricos-

metodológicos do sócio-interacionismo, superando as práticas pedagógicas inatistas

ainda presentes e a concepção que vê as crianças das classes mais populares

como incapazes de aprender ou ainda apresentando “dificuldades de assimilação”.

Construir uma prática social com qualidade na escola torna-se um desafio

diário e coletivo, no sentido de almejar a construção de um olhar diferenciado sobre

a infância, com respeito às suas especificidades, a partir das mudanças que

envolvem as relações de trabalho nas organizações sociais, pelos direitos e políticas

públicas de qualidade. Tal paradigma impulsiona a construção de espaços

77

educativos que legitimem as crianças e suas famílias como sujeitos de direitos,

ativos, construtores e autônomos. Nessa perspectiva, cada professora pode ser um

observador, crítico e um participante ativo, numa postura de escuta e de construção

de diálogos, de parcerias, em respeito às singularidades da criança, de sua família e

comunidade.

É nesse contexto que os projetos vivenciados na escola vêm apresentando

bons resultados, em que os alunos demosntram um interesse em participar de toda

e qualquer atividade proposta. Isso ocorre porque as oportunidades quando são

apresentadas aos alunos e eles conseguem experienciar, vivenciando todas ou

mesmo parte das etapas, aprendendo com o outro fazem surgir as aprendizagens

significativas. Assim, nascem os territórios do Ensino Fundamental, em espaços que

evidenciam a visibilidade das crianças que lá vivem sua infância.

5.2 DO PROJETO DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA “CAMINHOS DA LEITURA”

PARA UMA PRÁTICA REFLEXIVA DA LÍNGUA

Neste capítulo, procuramos desenvolver um discurso sobre o tema que trata

do envolvimento das famílias no aprendizado da leitura e da escrita dos alunos, dos

anos iniciais do Ensino Fundamental, voltado para um modo de “alfabetizar

letrando”, e pautamos nossas reflexões nas ações desenvolvidas pelo Projeto de

Intervenção, intitulado “Caminhos da Leitura”, na Escola Municipal Capela Santo

Antônio, em Recife-PE.

Esse projeto, inicialmente, proposto e aplicado pela pesquisadora para as

turmas dos anos iniciais, abrange um grupo de quatro (04) professoras do ciclo de

afabetização do turno da tarde. Trata-se de uma escola pública que serviu de campo

de pesquisa e cujas professoras afirmaram, durante o levantamento dos dados,

adotarem princípios sociointeracionistas em sua prática pedagógica.

No que diz respeito ao campo da leitura e da escrita, tais profissionais

consideram o acesso ao Ensino Fundamental como essencial para o

desenvolvimento dos conhecimentos, habilidades e atitudes fundamentais para que

se tornem leitores fluentes e produtores autônomos de textos.

Em termos gerais, o Projeto “Caminhos da Leitura” consiste na entrega de

uma pasta com Obras da Literatura Infantil, de um acervo escolhido pela professora

da turma, em que o Aluno Leitor é convidado a participar, levando para casa e

78

continuando a sua participação, envolvendo a família, nesse processo de

aprendizagem da leitura e da escrita. A proposta inicial teve como objetivo

desenvolver hábitos de leitura e de escrita nos alunos das turmas do ciclo de

alfabetização.

Durante o processo de desenvolvimento do projeto, foram acordados com os

participantes alguns combinados para cumprir as etapas que incluem atividades

diárias simples de como cuidar dos livros; devolver a pasta na data prevista; realizar

a atividade junto a um adulto; entre outros e, na devolução da pasta, o “Aluno Leitor”

foi convidado a se fantasiar para representar melhor o personagem da história e

assim poder abrilhantar sua produção oral através do encantamento que surgia da

criatividade e da imaginação de cada participante. Essas atividades oportunizaram a

todos aqueles que queriam realizar a contação de histórias para motivar os que

ainda não tinham sido contemplados.

Pensando na possibilidade de oportunizar esse aprendizado aos alunos, a

escola, após as primeiras ações do projeto, passou a ter um novo olhar para essas

práticas de leitura e escrita. Os alunos foram convidados a participar da pesquisa,

levando em consideração a sua participação efetiva na escola, uma vez que a

frequência em sala de aula é de suma importância para a realização das atividades,

bem como para o desenvolvimento dos alunos e a avaliação das mesmas.

Após a contação das histórias, foram desenvolvidas diversas atividades em

grande grupo, como troca de livros, leitura coletiva, interpretação oral das histórias,

entre outras. Mas em alguns momentos, a pesquisadora sugeriu a realização de

uma atividade, em que pudesse avaliar também a produção escrita dos alunos. Foi

então, na oportunidade de realizar um ditado mudo, em que envolvia nomes dos

desenhos que surgiam das histórias apresentadas. Os alunos, nessa ocasião, iam

tentando descobrir a escrita, a partir de suas hipóteses silábicas, em que alguns

tentavam realizar a escrita dessas palavras envolvidas pelo texto trabalhado e

puderam apresentar esses registros para possíveis avaliações do nível de escrita de

cada um.

No entanto, mais interessante e desafiador para os participantes da pesquisa,

foram as atividades de contação de histórias. Essa última então, foi a que mais

evidenciou-se, uma vez que os alunos ficaram encantados com ideia de se fantasiar

para interpretar, contando histórias em outra sala que não seja a sua. Conforme a

fala da aluna Bela Adormecida, 8 anos do 2º ano B, em que diz:

79

Gostei bastante de ler para os colegas e de usar a fantasia também, porque a história era boa e a fantasia era bonita. (Bela Adormecida – 2º ano B)

Tudo era novidade e, quando sabiam que naquele dia iria ter a roda de

leitura, o comportamento desses pequenos leitores transformava em algo novo,

deslumbrante. Era como um toque de mágica, em que os encantamentos

permeiavam por um bom tempo. Como em sua fala, retrata a aluna Pequena Sereia,

8 anos do 3º ano B, em que diz:

Gostei de ler para os alunos porque eles também gostaram da história e de vestir a fantasia porque ficavam olhando pra mim. Acho que fiquei bonita, que ninguém ficou mangando de mim. (Pequena Sereia – 3º ano B)

É fascinante olhar com seriedade as atividades infantis, planejar

coletivamente e definir uma proposta pedagógica, voltada especialmente para o

ensino da leitura e da escrita, que amplie aprendizagens significativas, diversificadas

e interativas com respeito às singularidades e necessidades de todos os integrantes

do processo educativo: os alunos, professores, famílias e comunidade, permitindo o

acesso de todos aos bens culturais e educacionais, de forma democrática. Lerner

(2002) defende que:

O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam “decifrar” o sistema de escrita. É – já o disse – formar leitores que saberão escolher o material escrito adequado para buscar a solução de problemas que devem enfrentar e não alunos capazes apenas de oralizar um texto selecionado por outro. (LERNER: 2002; p.27).

O lúdico tem uma trajetória que traz produção de conhecimentos,

generosidade e participação ativa em tudo o que é descoberta, afeto, brincadeira,

fascínio, encantamento, animação, exploração. Pode-se constatar de acordo com a

fala da aluna Rapunzel, 8 anos do 3º ano B, em que diz:

Eu gostei muito de vestir aquela fantasia porque lembrei do dia que fui uma borboleta e os alunos gostaram de ouvir a história que li pra eles. (Rapunzel – 3º ano B)

80

Aqui as linguagens, a interação e o afeto se entrelaçam, num feixe de

sentidos e de significados nas múltiplas expressões, pelos quais as descobertas e o

cotidiano se explicam. Para tanto, a ludicidade é eleita como eixo de todo o

processo educativo. A brincadeira ganha espaço privilegiado, uma vez que, exerce

papel fundamental na função de representação, na socialização e no prazer de viver.

A leitura é abraçada nas suas várias dimensões como possibilidades de

conhecimento do mundo.

Durante um bom tempo, essas atividades permanecem guardadas nos

pensamentos das crianças, que vivenciam essas práticas e comprovam que essas

vivências nas escolas, estimulam os alunos cada vez mais a serem criativos

tornando-os críticos de sua própria realidade.

A sistematização das práticas e os pressupostos didático-pedagógicos,

apresentados nesta parte da pesquisa, abrem espaço para o debate, para o

redimensionamento da prática pedagógica, para a reflexão do cotidiano no interior

das salas de aula, mais precisamente na Escola Municipal Capela Santo Antônio,

local onde a pesquisa foi palco para realização deste estudo.

A linguagem como mediadora das aprendizagens, fator de socialização, de

construção e constituição de vínculos sociais, aparece entrelaçada no interior dos

relatos por meio de múltiplas expressões, sendo também eleita como objeto de

investigação e sistematização em algumas práticas apresentadas.

Ao longo do texto, deseja-se ampliar vozes e olhares a fim de consolidar o

ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais, com qualidade desejada e, evidenciar

como essa etapa da escolarização, constitui-se como uma base sólida para os

pequenos leitores e, muitos olhares curiosos percorrem e investigam o universo

simbólico através das leituras de rótulos, revistas, outdoors, placas, palavras e a

diversidade de códigos em que a língua materna e as várias linguagens são

organizadas para traduzir o universo cultural das crianças nessa etapa da vida

escolar.

Algumas atividades de escrita foram realizadas no decorrer do processo de

pesquisa e aplicadas em determinada situação, durante a execução do projeto de

intervenção “Caminhos da Leitura”. Logo após as atividades em que os alunos

apresentavam oralizando com as histórias, oportunizando os demais terem contatos

com os livros da maleta na grade roda, aos poucos foram sendo convidados a

participarem de atividades que envolviam a leitura e a escrita, como por exemplo;

81

ditado de palavras da história trabalhada. Sendo assim, alguns conseguiram

desenvolver suas escritas na própria sala de aula, em grande grupo ou em outro

momento quando oportunizaram realizar a sua escrita em espaço isolado.

Neste segundo caso, durante as conversas, foi solicitado aos alunos que

escrevessem nomes de objetos que pertencem a um determinado lugar, como

objetos pertencentes à escola e, observa-se no exemplo a seguir:

Figura 3: Atividade de escrita realizada pela aluna do 1º ano C.

A referida aluna Mônica com 7 anos, do 1º ano C, apresenta em sua

produção, uma escrita que encontra-se no nível silábico, estágio que poderá

desenvolver melhor sua produção no decorrer das atividades que perpetuarão

durante o ciclo de alfabetização. Através da observação do registro acima, a criança

descobre que o que coloca no papel tem a ver com as partes orais que pronuncia,

ao falr as palavras. Assim, ela ingressa no período denominado por Ferreiro de

“fonetização” da escrita (FERREIRO, 1985). Nesse momento de transição a criança

ainda não planeja, cuidadosamente, quantas e quais letras ela vai colocar para cada

palavra, mas demonstra que está começando a compreender que a escrita nota a

pauta sonora das palavras, porque, ao ler o que acabou de escrever, busca fazer

coincidir as sílabas orais que pronuncia com as letras que colocou no papel, de

modo a não deixar que sobrem letras.

Em continuação com as análises, o exemplo a seguir, faz-nos perceber que a

escrita da aluna Rosita, com 6 anos do 1º ano C, apresenta uma realidade mais

adequada ao que pode-se chamar de nível alfabético, uma vez que a referida aluna

82

demonstra ser capaz de escrever ortograficamente bem, mesmo apresentando

alguma troca de letra que ocorre naturalmente nessa fase.


Esse caso anteriormente citado, a aluna se encontra no nível alfabético,

mesmo pertencendo à turma do 1º ano, demonstra ter a capacidade de escrever

algumas palavras de forma correta, não quer dizer que seja capaz de ler todas as

palavras que ainda não conheça e pode ainda escrever com erros ortográficos pelo

fato de ainda não ter construído o pensamento da forma sistemática sobre as

convenções ortográficas.

Analisando a escrita a seguir, do aluno Cebolinha com 6 anos do 1º ano C,

percebe-se a necessidade de se trabalhar mais um pouco a escrita com formação

de palavras, rimas, bingo de nomes, entre outras atividades para que o mesmo

possa avançar do nível silábico-alfabético para o alfabético. Apesar de sua pouca

idade, este aluno pôde avançar durante o período que procede o ciclo de

alfabetização, mais precisamente, sendo trabalhado com diversas atividades de

letramento que o leve ao avanço.

Figura 5: Atividade de escrita realizada pelo aluno do 1º ano C.

83

Nessa turma do 2º ano B, a aluna Chapeuzinho Vermelho com 7 anos,

apresenta seu registro com algumas palavras privilegiando apenas as vogais das

sílabas, estando num período de transição do nível silábico qualitativo para nível

silábico-alfabético, onde a criança começa a entender o que a escrita nota ou

registra no papel tem a ver com os pedaços sonoros das palavras e passa a

compreender que as letras representam sons menores que as sílabas, embora ainda

oscileentre registrá-los observando as relações entre grafemas-fonemas. Neste

caso, faz-se necessário utilizar algumas atividades de análise oral e escrita,

trabalhando o quantitativo de letras na palavra, de sílabas, listar palavras com a

mesma sílaba inicial, cruzadinhas, entre outras que explorem as habilidades de

leitura e escrita.

Figura 6: Atividade de escrita realizada com a aluna do 2º ano B.

No registro de escrita da aluna Branca de Neve com 7 anos, do 2º ano B,

também necessita de um trabalho com as atividades como: utilizar textos curtos de

fácil memorização, como: rimas, poemas, completar os nomes dos desenhos com as

letras ausentes, cruzadinhas, entre outras, que envolvam as práticas de leitura e

escrita. Assim poderá aperfeiçoar sua escrita e melhorar sua leitura.

84

Figura 7: Atividade de escrita realizada pela aluna do 2º ano B.

Com relação à escrita da aluna Bela Adormecida com 9 anos, do 2º ano B,

apresenta uma escrita alfabética, onde o erro ortográfico surge apenas na confusão

que faz entre a troca da letra “Ç” por “C”. Nessa situação, pode-se continuar

trabalhando com atividades de produção textual, análise linguística das palavras,

caça-palavras, entre outras que estimulem o uso social da língua.

Figura 8: Atividade de escrita realizada pela aluna do 2 º ano B.

Com relação ao registro escrito do aluno Dom Quixote, com 7 anos do 2ª ano

C, percebe-se que o mesmo vai mais além em sua produção. Encontra-se no nível

alfabético de escrita, necessitando de atividades como algumas citadas no exemplo

anterior, que estimulem as suas práticas sociais de leitura e escrita.

85

Figura 9: Atividade de escrita pelo aluno do 2º ano C.

Em relação à escrita da aluna Cuca com 7 anos, do 2º ano C, percebe-se a

criatividade e autonomia que a criança apresenta em seu registro, em que foi

solicitado que escrevesse nomes de objetos que tinham num salão de beleza. A

referida aluna encontra-se no nível alfabético, mesmo ainda realizando algumas

trocas de letras.


Quando solicitado aos alunos que escrevessem nomes de objetos que tem na

casa deles, o aluno Pedrinho, do 2º ano C, apresenta em sua produção ainda

algumas dificuldades para escrever ortograficamente, mesmo estando no nível

alfabético de escrita. Com algumas atvidades que envolvem as práticas de

letramento, esse aluno poderá avançar ainda mais em sua leitura e escrita.

86

Figura 11: Atividade de escrita realizada pelo aluno do 2º ano C.

Enquanto que, o aluno Aladin com 9 anos, do 3º ano B, apresenta em sua

produção uma escrita mais convencional, e quase não apresenta erros ortográficos,

no caso apenas a acentuação da palavra “sofá”.

Figura 12: Atividade de escrita realizada pelo aluno do 3º ano B.

No exemplo a seguir, a aluna Cinderela com 8 anos, do 3º ano B, apresenta

em sua produção escrita algumas dificuldades com as palavras mais complexas. No

caso para escrever a palavra “escorrego” ficou em dúvida se usaria com um “R” ou

dois “RR”, e com a palavra “balanço” ela trocou a letra “Ç” por “S”. Isso ocorre

porque a criança ainda não se apropriou totalmente do sistema de escrita alfabético.

87


Com o exemplo da aluna Mafalda com 8 anos, do 3º ano B, observamos que,

apesar de pertencer à turma que fecha o ciclo alfabetizador, ainda com certas

dificuldades na escrita, trocando letras ou mesmo escrevendo palavras faltando

letras, percebe-se que sua escrita encontra-se no nível alfabético.


No caso da aluna Alice com 8 anos, do 3º ano B, apresenta sua escrita com

muitas trocas de letras mesmo estando no nível alfabético e pode melhorar sua

aprendizagem participando de atividades que envolvam as práticas de letramento,

fazendo uso da leitura e da escrita, principalmente, levando-a refletir sobre a relação

ortográfica do nosso sistema de escrita.

88


No exemplo a seguir, do aluno Pequeno Príncipe, com 8 anos do 3º ano B,

estando no nível alfabético e apresentando uma leitura dinâmica, faz-nos perceber

que sua produção escrita ainda expressa algumas trocas de letras, que nessa fase é

natural a criança apresentar esse tipo de grafia, mesmo tendo o domínio da leitura e

da escrita. Nesse entendimento, NUNES (2014) afirma que,

Quando as crianças começam a ler e escrever, elas tendem a prestar mais atenção ao uso de grafemas (letras ou conjunto de letras), para representar os sons das palavras, dando pouca ou nenhuma atenção à representação dos morfemas na ortografia. (NUNES, 2014; p. 139).


Observando o exemplo a seguir, do aluno Pequeno Polegar, com 9 anos do

3º ano B, percebemos que a grafia tem um avanço mais significativo na sua

produção escrita e consegue perceber determinados elementos como o uso correto

89

de dígrafos na palavra, bem como da acentuação. Vale salientar que esse aluno

realizou atividade para progressão de turma (do 2º para o 3º ano).


Ainda assim, pelo exemplo a seguir da aluna Rapunzel, com 8 anos do 3º ano

B, também percebe-se que apresenta em sua produção escrita, alguns acertos e os

erros comuns nessa fase. Normalmente, esses tipos de grafias, com alguns erros e

acertos, entre alunos ditos alfabéticos, são decorrentes da importância de se

compreender a diferença entre a forma da língua representada na escrita e a

variedade linguística pela fala da criança.


Como vimos, as crianças desse grupo foram estimuladas ao longo dos anos,

a escrever palavras espontaneamente e, ao serem solicitadas a fazer isso pela

pesquisadora, reproduziram exatamente o que haviam aprendido sobre a escrita.

90

Assim, em relação à apropriação da escrita alfabética, essas produções demonstram

realmente que elas, não apenas aprenderam as letras do alfabeto, mostrando que

conhecem os princípios básicos do nosso sistema de escrita, bem como a relação

delas nas palavras e seus significados. De acordo com FERREIRO (1985), no início

desse período, as crianças

[...] começam a perceber: que no geral as palavras são escritas com

mais de uma letra; que o repertório de letras varia em uma palavra;

que palavras diferentes não podem ser grafadas com a mesma

sequência de letras; etc. (FERREIRO, 1985; p.102)

Assim, compreender a funcionalidade da língua e se apropriar do código

alfabético da escrita articulada à imagem, ao gesto e à oralização são desafios que

as crianças enfrentam no processo de construção de suas competências para ler

significativamente, explorar os variados códigos, por meio do lúdico, das práticas

sociais e usos da leitura e da escrita.

As crianças se mobilizam ativamente na tentativa de buscar no mundo,

atribuir significados na apropriação daquilo que faz parte do seu meio sócio-cultural.

Elas são capazes de modificar o seu entorno e modificar-se num movimento de

protagonismo quando leem, quando estão no mundo imaginário.

Comunicar-se, graficamente, suas ideias e sentimentos através de variados

códigos e símbolos, independentemente do domínio convencional do sistema da

Língua, conforme a notação alfabética, revela a intimidade e a compreensão do que

a criança possui sobre a linguagem escrita.

As conquistas da base alfabética são processuais e não apresentam uma

hierarquia rígida de aquisições. FERREIRO & TEBEROSKY (1986) destacam as

concepções infantis sobre a escrita convencional em seu percurso de aquisições,

interagindo com atividades significativas de fala, de desenhos, de colaboração dos

seus próprios desenhos, como forma de leitura e de escrita. E assim, as crianças

exploram e buscam compreender as relações entre a linguagem falada e a escrita,

entre a palavra e a imagem, suas especificidades, semelhanças e diferenças.

Inicialmente para poder escrever, a criança desenha e inventa suas próprias

letras. Descobre aos poucos a distinção entre a imagem e as letras, buscando

formas de interpretá-las. Percebe que para poder codificar e decodificar são

91

necessárias diferentes marcas no texto. Acredita num primeiro momento (hipótese

silábica) que é necessária a escrita de uma letra para cada emissão sonora.

Posteriormente, abandona essa hipótese e ensaia a colocação de mais letras

em suas palavras, produzindo uma escrita híbrida, numa arrumação transitória do

registro, chamada hipótese silábico-alfabética. O conflito que marca a entrada nessa

hipótese é a recusa de letras repetidas ou um pequeno número delas no interior da

mesma palavra que registra. Após um longo, trabalhoso e complexo processo de

reflexões e reelaborações, a criança se apropria do sistema de notação alfabética da

língua materna e compreende o uso das letras representantes dos sons da língua,

combinadas socialmente.

Nesse sentido, a partir dos anos de 1980, resultados de investigações sobre

processos de aquisição da linguagem escrita vêm provocando necessidades no

âmbito educacional na direção de implementar propostas que ampliem e

sistematizem tal aprendizado. Tais pesquisas, indicam que, no aprendizado da

leitura e da escrita, a criança precisa compreender não só o que a escrita

representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem.

Essa fase, como forma de registrar, ler constitui-se num processo, em que as

crianças precisam resolver problemas de natureza lógica, nessa trajetória de

compreensão de que forma a escrita alfabética, em português, representa a

linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de

capacidades relacionadas à percepção, memorização ou treino de um conjunto de

habilidades sensório-motoras (TEBEROSKY & COLOMER, 2001).

Visto que a criança investiga e explora ativamente o sistema linguístico,

inserida em situações reais de uso da escrita, é fundamental que, nos Anos Iniciais,

se promova práticas de escrita significativas e contextualizadas em seus diversos

usos, desde a sua chegada à escola.

Atividades de escrita promovem a reflexão sobre a língua, abrindo espaço

para sua reelaboração, num movimento de construção de hipóteses que se realiza

por meio da experimentação e exploração do sistema alfabético. Assim, na medida

em que escreve, a criança interpreta o sistema de escrita, formulando hipóteses.

O aprendizado da leitura também se constitui, nesse contexto de significados

sociais, dentro de uma prática ampla de leitura de textos reais, considerando as

crianças como leitoras, mesmo antes que consigam ler convencionalmente.

92

Nessa perspectiva, a professora enquanto parceira mais experiente, mobiliza

os alunos em sala de aula, organizando situações didáticas de utilização,

investigação dos diversos usos da escrita e da leitura quando, por exemplo, anota

uma ideia para não esquecê-la, quando recorre a uma instrução escrita de uma

regra de jogo de interesse das crianças, quando escreve individualmente ou

coletivamente uma carta para alguém da turma ou da escola, quando consulta o

cardápio para saber qual é a merenda do dia, dentre outras ações, num movimento

de explorações de distintos tipos de materiais que são portadores de escrita: jornais,

revistas, dicionários, calendários, agendas, livros com ilustração, livros de poemas,

livros com rimas, gibis, entre outros.

Apropriar-se da linguagem escrita também se relaciona com a frequência em

que os alunos participam de atividades de leitura compartilhada para aprender as

expressões próprias da linguagem dos livros (TEBEROSKY & COLOMER, 2001), o

que destaca a importância do acesso por meio da leitura em voz alta pela professora

de diferentes registros da linguagem escrita.

Nesse sentido, a leitura de poemas, parlendas, trava-línguas, canções que

possibilitam a exploração não apenas dos conteúdos, mas também os aspectos

sonoros da linguagem, como ritmos e rimas, além das questões culturais e afetivas

articuladas são fundamentais no processo de leitura em iniciação das crianças. Visto

assim, aprender a ler e a escrever fazem parte de um rico processo ligado à

participação de práticas sociais de leitura e escrita que não se limita à idade

específica ou um ano letivo para alfabetização.

A construção e apropriação do sistema alfabético da língua, a partir das

hipóteses e trajetórias originais de que as crianças se utilizam, expandem as

possibilidades do ciclo de alfabetização enriquecer e ampliar tal processo desde

cedo. Esse entendimento, tal como pode ser percebido conforme Lerner (2002, p.

19) onde diz que “portanto, não é simples determinar com exatidão o que, como e

quando os sujeitos as aprendem”.

No decorrer do processo formativo, essa questão que gerou muitos

questionamentos no que diz respeito às concepções que ora retomou o olhar sobre

o trabalho com a consciência fonológica foi reorientada e sua importância, nessa

perspectiva, valorizada.

O Pacto apresenta uma linha conceitual estruturada, não é fazer qualquer

coisa. Pelo contrário, existe uma metodologia estruturante, mas ao mesmo tempo

93

tem uma possibilidade de autonomia. Tem uma possibilidade de protagonismo do

professor e do orientador de estudos. É algo maior que envolve todas essas

perspectivas políticas, culturais, sociais. Ele é um Pacto e extrapola a sala de aula e

o espaço de formação do professor. Quando ele, “o professor” está no Pacto, não

está individualmente e, sim socialmente.

Ainda assim, considerando que a leitura é condição essencial para que o

aluno possa compreender o mundo, os outros, suas próprias experiências e para

que possa inserir-se no mundo da escrita, torna-se imperativo que a escola

proporcione as oportunidades de construção das competências linguísticas

necessárias para se formar um leitor competente.

6 RESULTADOS ALCANÇADOS

Por trás de qualquer proposta de ensino, incluindo a de alfabetização, existem

concepções sobre como o aprendiz se apropria do objeto ou conteúdo de ensino em

questão, no caso do ensino da leitura e da escrita e sobre como tal objeto deve ser

ensinado aos alunos, em especial aqueles do ciclo alfabetizador.

Temos hoje, um amplo consenso de que, na escola, precisamos alfabetizar

letrando, isto é, precisamos vivenciar com nossos alfabetizandos, simultaneamente,

tanto os princípios e convenções da escrita alfabética como as práticas de leitura/

compreensão de textos, assim como as de produção de textos. Esse aprendizado

torna-se fundamental para que, enquanto vão dominando a escrita alfabética,

possam exercer, de forma cada vez mais plena, a condição de cidadãos letrados.

Vamos focar nossa atenção nas facetas do processo de alfabetização, àquela

que corresponde à apropriação do sistema de escrita alfabética. Julgamos muito

importante aprofundar nossas reflexões sobre este tema, sobretudo porque, nos

últimos anos, em nosso país, infelizmente, muitos professores e pesquisadores

passaram a acreditar que não precisávamos ter metodologias para alfabetizar, e

acreditavam que apenas convivendo com práticas frequentes de leitura e produção

escrita, na sala de aula, os alunos espontâneos e naturalmente, descobririam como

o alfabeto funciona e dominariam suas convenções letrasom. Como sabemos, isso

produziu, em diferentes lugares, uma ausência de ensino sistemático e o fracasso

de muitos aprendizes, fazendo com que chegassem ao final do terceiro ano do

94

Ensino Fundamental sem terem autonomia para ler e escrever pequenos textos

sozinhos.

Diante das análises realizadas durante o processo de investigação, pode-se

constatar que as práticas de leitura e escrita no ciclo alfabetizador vêm,

gradativamente, apresentando-se com maior dinâmica do percurso histórico e social

na criança em fase inicial de escolarização. Em contrapartida, a formação o PNAIC,

para os colaboradores desse cenário no campo educacional, vêm retratando fatos

relevantes para conseguir o sucesso na alfabetização dos alunos, no espaço de

tempo previsto conforme as orientações do Pacto, permitido que desenvolva suas

habilidades e utilizando diferentes recursos de leitura e escrita, que posssibilitem

ampliar as práticas de letramentos, bem como possa aprimorar outras

aprendizagens nas áreas do conhecimento.

Em relação à escrita, os alunos apresentaram, um pequeno quantitativo com

dificuldades em escrever palavras estabelecendo algumas correspondências entre

as letras grafadas e a pauta sonora, porém ainda escrevem palavras

alfabeticamente, outros poucos com alguma trocas de letras e outros com desvios

ortográficos. Estes últimos não conseguem desenvolver a escrita de texto ou

produzem textos ilegíveis. Alguns poucos escrevem ortograficamente, mas

produzem fragmentos sem conectivos para estabelecer articulações entre as partes

de um texto. Pouquíssimos alunos conseguiram desenvolver sua produção textual

atendendo à proposta de continuidade de uma narrativa, por exemplo, mesmo ainda

apresentando a escrita de palavras com desvios ortográficos e de pontuação que

não comprometem a compreensão.

Contudo, percebe-se a importância de continuar com a proposta de formação

para os professores alfabetizadores, mesmo com tantas dificuldades apresentadas

neste estudo em que a maioria descreveu em seus relatos.

Ainda sobre essa relação entre avaliação da Educação Básica e o

desempenho docente, percebe-se nas entrelinhas, a influência da “cultura do

desempenho”, ainda embora muitas escolas não realizem esse tipo de

comportamento, em que a performance dos professores se torna o ponto central na

ação de um Estado avaliador. Desse modo, prevalece um comportamento com

certos julgamentos, comparações, competições, funcionando assim, como medida

de produtividade e acaba por serem enfatizados por parte dos sistemas de avaliação

os aspectos negativos da atuação desses profissionais.

95

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao apresentar a intencionalidade dessa proposta de estudo busca-se não

apenas saborear outros caminhos possíveis, bem como qualificar a prática docente,

seus passos enquanto aprendiz e, sobretudo, contribuir com o coletivo dos

professores e, quem sabe, ousadamente, contribuir com o desenvolvimento e

qualidade da Educação Brasileira.

O ensino da leitura e da escrita deve começar cedo, desde os anos iniciais. O

quanto antes as crianças se apropriarem desses ensinamentos e, obviamente, das

práticas relacionadas neste estudo, mais poderão desenvolvê-las com êxito em seus

anos de escolaridade, sendo capazes de utilizá-las como práticas discursivas com

muita facilidade durante sua trajetória escolar.

Com base na reflexão realizada nesta pesquisa, faz-se necessário

compreender a prática pedagógica como elemento de produção do conhecimento.

Dessa forma, ocorre a necessidade de alfabetizar a criança de forma que ela esteja

sintonizada com a leitura e a escrita. Constitui-se em um trabalho realizado pelo

professor, bem como pelas pessoas que participam do aprendizado da criança,

requerendo mudanças significativas nas práticas pedagógicas, comumente

utilizadas para a ocorrência do seu aprimoramento nos anos iniciais e,

consequentemente, a formação dos leitores de presente e do futuro.

A avaliação desse estudo, dar-se à de forma sistemática e contínua, pelo

professor mediador, objetivando a observação dos avanços e conquistas dos alunos,

compreendendo a aquisição da leitura como um processo significativo de

aprendizagem em que é proporcionado a eles, oportunidades para que ampliem

suas experiências no mundo letrado em que estão inseridos.

Observar o percurso e as necessidades específicas de cada um é uma boa

maneira de praticar constantemente a avaliação, permitindo assim se planejar novas

atividades, boas intervenções, estimulando sempre a participação, principalmente

dos mais tímidos e valorizando seus saberes e suas habilidades.

As atividades de leitura e de escrita observadas nas salas de aula do Ciclo de

Alfabetização, as turmas do 1º ao 3º ano, mostraram uma prática pedagógica que

oscila entre o ensino que aposta em exercícios repetitivos, no trabalho fragmentado

a partir de sílabas que não produzem significados, no trabalho com textos que se

restringe a responder questões ou a buscar a opinião dos alunos, e uma prática

96

pedagógica que considera as práticas de leitura e escrita como processos de

interação, que envolve o pensar, o falar, o escrever, num processo discursivo, onde

o professor se coloca como intérprete de todo o tipo de produção realizada.

As expectativas dos alunos em aprender a ler e a escrever fazem com que

estejam disponíveis, sensíveis e abertos para aprenderem o que as professoras têm

para ensinar, valorizando as atividades, acreditando que as realizando estarão

assegurando essa aprendizagem. A escola é reconhecida como um lugar legítimo

de aprendizagem e, ler e escrever se constituem em portas de acesso ao

conhecimento valorizado pela sociedade.

Os dados apontaram que os alunos esperam compreender cada vez mais

como a escrita funciona e, por isso, veem com bons olhos a correção da professora,

o modelo oferecido, os exercícios ortográficos e para alguns, até as cópias com a

facilidade de memorizarem a escrita convencional. Mas, tudo isso deve ser realizado

de maneira significativa, mantendo uma estreita relação com as maneiras como a

escrita funciona e circula socialmente. É preciso aproximar, na sala de aula, a

versão social e a versão escolar de uso da escrita (MORAES, 2009).

Nesse sentido, a produção de texto constitui-se numa atividade que os alunos

reconhecem que produz efetivo aprendizado, sente-se (re)produzindo um processo

legitimado e valorizado pela sociedade. Escrever é produzir textos, é fazer circular

informações.

Sendo assim, acredita-se nas possibilidades que este estudo poderá

oportunizar e, consequentemente, contribuir com a melhoria da qualidade da escola

pública, no sentido de valorizar professores e alunos, numa perspectiva de

apropriação da multiplicidade de saberes que se interconectam, permanentemente,

e as novas ações que integram aos programas existentes de alfabetização como o

PNAIC, que estimulará os professores a trabalharem, fazendo uso de materiais

lúdicos e específicos, desde os anos iniciais, explorando a imaginação e a

criatividade na construção e formação inicial do aluno atendendo às demandas

sociais de leitura e escrita tão marcantes em nossa sociedade.

Diante das reflexões até aqui constituídas e propostas, acreditamos nas

possibilidades de qualificação da escola pública através de um processo, de

formação de professores, significativo que oportunize a busca e respeite as

diferenças promovendo, assim uma educação que construa conhecimentos e

valorize pessoas, porque educação de qualidade é feita por todos,valorizando os

97

agentes do universo escolar: o diretor, o coordenador pedagógico, o professor, os

pais, os alunos e todos que fazem parte da comunidade escolar.

Vale destacar algo relevante durante as observações realizadas nas salas de

aula, que os alunos anseiam por professores leitores, que os façam mergulhar no

mundo da escrita, que os façam sentir-se inseridos na cultura letrada.

Com relação às avaliações que vêm surgindo e que medem apenas as

habilidades de leitura, como a Prova Basil e a Provinha, revelam que há muito a ser

feito ainda. Observa-se que muitos alunos não alcançaram a nota mínima exigida

para essa etapa. Esse indicador é um sinal de que dificilmente eles são escritores

competentes, pois ler bem é condição essencial para uma boa escrita. É preciso

gerar um conjunto de condições didáticas que autorizem e habilitem o aluno a

assumir sua responsabilidade como leitor desde muito cedo.

No entanto, para que esse processo ocorra de forma tranquila, faz-se

necessário pensar em desenvolver comportamentos leitores e escritores de maneira

em aliar-se ao tempo, pois ele será uma das peças fundamentais nessa trajetória,

uma vez que ocorrerá ao longo de todo o Ensino Fudamental e que por meio de

atividades permanentes, como as sequências e projetos didáticos, farão com que os

alunos ganhem mais autonomia e desenvolvam a competência leitora.

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REFERÊNCIAS

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http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/193/existe-idade-certa-288348-1.asp.%20Acesso%20em%2005/01/2015

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APÊNDICES

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APÊNDICE - A

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

TERMO DE CONSENTIMENTO

Convido você a participar, como voluntário(a), da pesquisa “O PNAIC – Uma Prática de Leitura e Escrita no Ciclo Alfabetizador”, desenvolvida por Laura Leite de Gouveia Diniz, mestranda vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Linguística e Ensino, da Universidade Federal da Paraíba, sob a orientação da Professora Drª Sônia Maria Cândido da Silva.

Esta pesquisa tem por objetivo conhecer e analisar que mudanças o Programa PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, trouxe para o trabalho docente e o que reflete nas práticas de leitura e escrita dos alunos nos Anos Iniciais, por meio de entrevistas semiestruturadas e aplicadas com as professoras do ciclo de alfabetização, que participaram e/ou estão participando da formação no período de 2013 a 2015, na cidade de Recife.

Esclareço que a identidade das entrevistadas será preservada e que a autorização da participação e da decisão referente à gravação das entrevistas será obtida mediante a assinatura deste termo de consentimento. Em caso de dúvida, poderá procurar pela pesquisadora Laura Leite de Gouveia Diniz, responsável pela pesquisa, pelo telefone (81) 98667-5062 ou pelo endereço eletrônico [email protected].

AUTORIZAÇÃO

Eu__________________________________________________, telefone(___)______________,email_______________________, informo que entendi as informações apresentadas neste termo de adesão e que concordo em participar da pesquisa “O PNAIC – Uma prática de Leitura e Escrita no Ciclo Alfabetizador”, como respondente da entrevista elaborada e realizada pela pesquisadora Laura Leite de Gouveia Diniz, sob orientação da Professora Drª Sônia Maria Cândido da Silva.

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APÊNDICE - B

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM AS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS DA ESCOLA MUNICIPAL CAPELA SANTO ANTÔNIO – RECIFE-PE

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APÊNDICE - C

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS ALUNOS DA ESCOLA MUNICIPAL CAPELA SANTO ANTÔNIO – RECIFE

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APÊNDICE - D

MODELO DA FICHA DE LEITURA USADA PELOS ALUNOS NO PROJETO DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA

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ANEXOS

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ANEXO - A

FOTOS DAS ATIVIDADES DE LEITURA EM SALAS DE AULA

Aluno do 3º Ano B recebendo a pasta do Projeto “Caminhos da Leitura” e realizando a Contação de Histórias.

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Aluna do 2º Ano B realizando atividades de Contação de Histórias e Rodas de

Leitura em outra sala de aula.

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Alunos do 1º e 2º Anos recebendo o Aluno Leitor nas atividades de leitura.

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Aluna do 3º Ano B realizando a Contação de Histórias na turma do 2º Ano B.

Alunos do 3ºAno B realizando a Contação de Histórias nas demais turmas.

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ANEXO - B TERMO DE CONSENTIMENTO E AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA

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ANEXO - C ENTREVISTAS REALIZADAS COM AS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS

DA ESCOLA MUNICIPAL CAPELA SANTO ANTÔNIO

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Documents

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE … · atenção às questões organizacionais do curso. Às professoras Francisca Terezinha e Maria Cristina Assis, que integraram a