UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA – UFPB

CENTRO DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS A DISTANCIA

DINAIR ALVES DOS SANTOS

RELATO DE EXPERIÊNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL II

Fábulas: no processo de aquisição dos elementos textuais em narrações

CAMPINA GRANDE – PB

DEZEMBRO DE 2013

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA – UFPB

CENTRO DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS A DISTANCIA

DINAIR ALVES DOS SANTOS

RELATO DE EXPERIÊNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL II

Fábulas: no processo de aquisição dos elementos textuais em narrações

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Curso de Letras a Distância da Universidade

Federal da Paraíba, como requisito para a

obtenção do grau de Licenciado em Letras.

Profª Lorena Davim Paiva Ponce de Leon,

orientador

CAMPINA GRANDE - PB

DEZEMBRO DE 2013

DINAIR ALVES DOS SANTOS

RELATO DE EXPERIÊNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL II

Fábulas: no processo de aquisição dos elementos textuais em narrações

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Letras a Distância da Universidade

Federal da Paraíba, como requisito para a obtenção do grau de Licenciado em Letras.

Data de aprovação _____/_____/_____

Banca Examinadora

_______________________________________________________________________

orientador

_______________________________________________________________________

examinador

_______________________________________________________________________

examinador

CAMPINA GRANDE - PB

DEZEMBRO DE 2013

DEDICATÓRIA

A Deus

Força maior da minha existência, que manteve em mim a perseverança de um sonho, dando-

me os meios para realizar a conquista almejada, estando presente em meus caminhos, que me

deu a luz da vida, acrescentando a ela a importante luz do saber.

A meus pais (in memória)

Não poderei expressar com palavras meu especial carinho, àqueles que sempre me apoiaram

nos tropeços de ser imperfeita e muito colaborou para que eu galgasse os degraus da minha

vida.

A minha filha

Pela sua compreensão e, se não me abati pelos obstáculos, foi porque voltei-me para meu

coração e lá te encontrei. “Você é a presença de Deus em minha vida”.

AGRADECIMENTOS

A minha orientadora

Pela sua atenção, doando seus conhecimentos, para elaboração e melhor desempenho desse

trabalho. E ainda, pelas suas palavras de muito bom senso, otimismo e principalmente de

encorajamento a cada feedback, sua forma de avaliar marcou positivamente o meu

aprendizado. Meu afetuoso abraço.

A toda equipe da disciplina Trabalho de Conclusão de Curso - TCC

Os professores e tutores, que me oportunizaram a obter novos conhecimentos. Parabenizo a

tutora à distância Ana Carolina que respondeu às solicitações dos fóruns, em tempo preciso,

isto muito influenciou no cumprimento das tarefas no prazo determinado. Receba meu sincero

“muito obrigado”!

A minha inestimável tutora presencial ProfªMs. Herciliana

Que durante todo curso mostrou-se acessível a colaborar de forma relevante para a

aprendizagem, com ela foi possível conversar, falar das angústias durante a realização desse

trabalho, ouvir sua opinião e sugestões, expor dúvidas e principalmente retornar para casa

com ideias renovadas e problemas sanados. Minha gratidão e carinho.

A toda coordenação do polo de Campina Grande

Pelas gentilezas, cordialidades nos atendimentos, e soluções aos problemas surgidos.

A minha sobrinha

Sua participação e contribuição foram primordiais, ajudando-me e auxiliando-me, na

utilização de ferramentas do notebook que ora não dominava, ora desconhecia, e a ela

recorria. Benções de Deus e sucesso.

As colegas do curso

Sheila e Thaíse, nossa convivência foi breve, mas com intensidade, nos tornamos mais que

colegas, somos cúmplices. Sentirei saudades!

SANTOS, Dinair Alves dos. Fábulas: no processo de aquisição dos elementos textuais em

narrações. 2013. 40 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Letras) – Centro de Ciências

Humanas, Letras e Artes – Curso de Letras a Distância - Universidade Federal da Paraíba.

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo identificar os possíveis problemas que ocasionam as

dificuldades relacionadas à produção textual. Para tanto, relata-se a experiência didático-

pedagógica vivenciada pela educadora Dinair Alves dos Santos, intitulada “Fábulas no

processo de aquisição dos elementos textuais em narrações”, essa experiência foi

desenvolvida na EMEIF Eduardo Medeiros, e concretizada nas aulas de Língua Portuguesa.

Nesse processo de realização, foram lidas diversas fábulas de Monteiro Lobato e uma única

versão de Esopo. Além de uma pesquisa bibliográfica do autor Monteiro Lobato com a

finalidade de ampliar conhecimentos de suas obras e biografia. As atividades propostas

tiveram o intuito de identificar as dificuldades de escrita na produção textual e de aprimorar as

práticas de produção textual do aluno leitor/identificador/produtor, de acordo com o gênero e

tipologia textual. Nas atividades propostas buscou-se investigar a compreensão interpretativa

textual; o processo de aquisição dos elementos textuais que formam as narrativas, as práticas

de produção textual de acordo com o gênero e tipologia textual. Visando às dificuldades que

interferem na produção textual. Concluiu-se que a inserção dos elementos essenciais do texto

na recriação e produção textual é relevante para construção do texto, assimilou-se que todo

texto e qualquer texto é fundamentado de acordo com seu gênero e sua tipologia textual, e que

para se escrever ou descrever se faz uso do gênero e da tipologia textual, e ainda, que os

gêneros estão baseados e determinados para atender critérios sociais e comunicativos da ação

humana.

Palavras Chave: Leitura – Gênero textual – Produção textual

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1. INTRODUÇÃO

A experiência de ensino/aprendizagem definida neste relato foi desenvolvida com

alunos do 6º ano A. Durante as aulas de Língua Portuguesa da EMEIF Eduardo Medeiros no

município de Serra Redonda – PB. Sob a orientação da professora Dinair Alves dos Santos,

durante três semanas, realizada no mês de setembro, nas cinco aulas semanais, distribuídas

como carga horária da disciplina de Língua Portuguesa, totalizando quinze aulas.

Nesse processo os alunos leram o gênero fábula e reconheceram a estrutura e

organização textual da narrativa. O trabalho configurou-se na oportunidade de leitura de

diversas fábulas, visando os seguintes pontos, caracterização do gênero fábula; tipologia

textual narrativa; elementos estruturais do texto; o que é fábula; o que é narrativa.

Os alunos debateram e discutiram a temática, interpretaram e produziram textos,

realizaram diversas leituras e recontaram oralmente histórias de fábulas lidas, apresentaram

biografia e algumas obras do autor Monteiro Lobato; organizaram um mural expositivo das

fábulas lidas, fixando-o no ponto central de acesso a todos os alunos da escola. Com o auxílio

da professora os alunos também organizaram uma coletânea com as fábulas produzidas em

um singelo encarte.

Nesse ambiente revelador de apreensão do aluno como leitor/produtor foi possível

constatar e registrar como eles estavam envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de

produção textual, sentindo-se privilegiados e valorizados pela participação ativa nas

atividades. Percebeu-se como ficaram orgulhosos de terem suas produções lidas por outros

alunos da escola, alguns se envaideciam ao receber elogios. Uma aluna da turma ao receber

um elogio pela sua produção de texto se expressou da seguinte forma. “ - Professora espero

que isto me ajude no (ENEM) – Exame Nacional de Ensino Médio”. A referida aluna

surpreendeu a professora, esta fazia menção à redação obrigatória do exame (ENEM), ela que

está cursando o 6º Ano do Ensino Fundamental já se preocupava com o seu nível de

aprendizagem para o Ensino Médio e principalmente com o seu sucesso no (ENEM), pois já

demonstrava consciência da importância da redação no exame (ENEM) e como a sua

classificação frente ao exame poderia garantir sua entrada no Ensino Superior. Essa

observação da aluna deixou a professora gratificada, fortalecendo sua perspectiva no empenho

de que a busca por uma educação qualificada se faz tão urgente como um novo modelo de

transmissão dos conteúdos na prática escolar.

7

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1.1 Gêneros textuais em discussões.

Segundo MARCUSCHI (2007) os gêneros textuais estão associados historicamente à

vida cultural e social. Contribuindo de forma organizada e estabilizada nas atividades do dia-

a-dia.

“São entidades sócio-discursivas e formas de ação social

incontornáveis em qualquer situação comunicativa. No entanto,

mesmo apresentando alto poder preditivo e interpretativo das ações

humanas em qualquer contexto discursivo, os gêneros não são

instrumentos estanques e enrijecedores da ação criativa”.

(MARCUSCHI, 2007: 19).

Os gêneros têm formas flexíveis, assumindo particularidades nas atividades

socioculturais e estão relacionadas diretamente às inovações tecnológicas. Sob esses aspectos

de ampla variedade, os gêneros demonstram sua legitibilidade em quantidade dos gêneros

textuais vigentes, em relação a sociedades anteriores à comunicação escrita.

Quanto às sociedades anteriores à comunicação escrita, MARCUSCHI afirma que:

“uma simples observação histórica do surgimento dos gêneros revela

que, numa primeira fase, povos de cultura essencialmente oral

desenvolveram um conjunto limitado de gêneros. Após a invenção

da escrita alfabética por volta do século VII a.C., multiplicam-se os

gêneros, surgindo os típicos da escrita. Numa terceira fase, a partir

do século XV, os gêneros expandem-se com o florescimento da

cultura impressa para, na fase intermediária de industrialização

iniciada no século XVIII, dar início a uma grande ampliação. Hoje,

em plena fase da denominada cultura eletrônica, com o telefone, o

gravador, o rádio, a TV e, particularmente o computador pessoal e

sua aplicação mais notável, a internet, presenciamos uma explosão

de novos gêneros e novas formas de comunicação, tanto na oralidade

como na escrita”. (MARCUSCCHI, 2007, p.19).

As fases elencadas por esse autor (ibidem: id), caracterizam os gêneros textuais como

surgimento da necessidade funcional, infiltrando-se às culturas que os desenvolvem. Sendo

desenvolvidos mais pela intencionalidade de cumprir suas funções comunicativas, cognitivas

e institucionais do que por suas propriedades linguísticas e estruturais.

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MARCUSCHI (2007) concerne a esse estudo dos gêneros a divulgação da diversidade

funcional dos gêneros. Assim sendo, as novas tecnologias, destacando-se a área da

comunicação, criam e inovam o surgimento dos novos gêneros textuais. Entretanto, as

tecnologias por si só não originam os gêneros, mas sim, o uso ativo das tecnologias que

influenciam nas formas de comunicação diárias. Como o rádio, a televisão, o jornal, a revista,

a internet, pois fazem parte do cotidiano da realidade humana englobando todas as classes

sociais dentro de um contexto inovador e criador de novos gêneros surgidos tais como os

editoriais, notícias, telefonemas, telegramas, telemensagens, teleconferências,

videoconferências, reportagens ao vivo, cartas eletrônicas (e-mails), batepapos virtuais, aulas

virtuais e outros.

Os gêneros novos são subsequentes daqueles já existentes, nessa sequência

modificadora, inovadora e complementar. Isto significa dizer que a tecnologia garante

inovação dos gêneros como, por exemplo, o telefonema que é uma conversação através do

canal telefônico, com características próprias, nesse modelo a conversação é pré-existe, mas

assume diferença entre um diálogo face a face, e um diálogo telefônico. Nessa perspectiva,

Bakhtin (1997, apud MASCUSCHI 2007: 22) “que falava na 'transmutação' dos gêneros e na

assimilação de um gênero por outro gerando novo”. MARCUSCHI (2007) enfatiza também

sobre os gêneros emergentes na mídia virtual, citando o e-mail (correio eletrônico), que

provêm dos bilhetes e das cartas (pessoais, comerciais etc.), os gêneros emergentes focalizam

aspectos centrais da linguagem em uso entre oralidade e escrita.

De acordo com (PCN-LP, 2001) - Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Portuguesa.

“a importância e o valor dos usos da linguagem são determinados

historicamente segundo as demandas sociais de cada momento.

Atualmente exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes e

muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais até bem

pouco atrás – e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente”.

(PCN, 2001: 30).

Os gêneros apresentam complexidades e para introduzi-los na prática pedagógica é

preciso pesquisa constante por parte do docente. É o que ressalta FREIRE (1996):

“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. 1 Esses que-

fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino

1 Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no professor

não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da

9

continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque

indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,

constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para

conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a

novidade”. (FREIRE, 1996: 29).

Sabendo-se que a comunicação verbal só se realiza por meio de texto, ou seja, por

qualquer tipo de gênero textual, conforme defende BAKHTIN (1997) e BRONCKART

(1999) apud MARCUSCHI 2007: 22. Com esses parâmetros a língua assume a função social,

histórica e cognitiva.

Os gêneros textuais estão permanentemente em mudanças: “Daí dizer-se que os

gêneros são modelos comunicativos. Servem, muitas vezes, para criar uma expectativa no

interlocutor e prepará-lo para uma determinada reação. Operam prospectivamente, abrindo o

caminho da compreensão”, É o que frisa BAKHTIN (1997, apud MACUSCHI 2007: 33).

A linguista alemã Elizabeth Gülich (1986, apud MARCUSCHI 2007: 33) descreve que

os interlocutores seguem em geral três critérios para designarem seus textos:

a) canal! meio de comunicação: (telefonema, carta, telegrama)

b) critérios formais: (conto, discussão, debate, contrato, ata, poema)

c) natureza do conteúdo: (piada, prefácio de livro, receita culinária, bula de remédio).

Vale ressaltar, que ainda assim esses critérios se tornam insuficientes, pois não oferece

uma classificação, nem constitui todos os nomes.

Apoiado nesse âmbito teórico, Douglas BIBER (1988) afirma que os gêneros são

baseados com pretensões a garantir necessidades dos falantes, são utilizados no uso e não na

forma, “fundam-se em critérios externos (sócio-comunicativos e discursivos), enquanto os

tipos textuais fundam-se em critérios internos (linguísticas e formais)”. (BIBER, 1988 apud

MARCUSCHI 2007: 34).

Para Elizabeth Gülich (1986, apud MASCUSCHI 2007: 34) Os falantes se comunicam

utilizando os gêneros textuais, dentro das situações e contextos que consideram adequados,

visando às regras que determinam tais situações.

MARCUSCHI (2007: 22) apresenta duas noções que se insere no contexto, sendo

relevante para se trabalhar com a produção e a compreensão textual, enfocando a diferença

entre gênero e tipo textual: 1) O termo “tipo textual” classifica uma determinada construção

prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o

professor de perceba, e se assuma, porque professor, como pesquisador.

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teórica de natureza linguística que compõem os aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais,

relações lógicas. Englobando especificidades como: narração, argumentação, exposição,

descrição, injunção. 2) O termo “gênero textual” se classifica de uma noção vaga que reflete

os textos materializados, vindo das características sócio-comunicativas dos conteúdos

propriedades funcionais, estilo e composição característica.

Segundo MARCUSCHI (2007)

“Enquanto os tipos textuais estão limitados acerca de meia dúzia,

estabelecidos por: narração, argumentação, exposição, descrição,

injunção. Os gêneros são inúmeros. Exemplos: telefonema, sermão,

carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem

jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia

jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de

compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor,

inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação

espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador,

aulas virtuais e assim por diante”. (MARCUSCHI, 2007: 23).

Comungando com essa ideia, TRAVAGLIA (1996) enfoca que para os alunos

desenvolverem a competência comunicativa, a escola precisa expandir e explorar os

diferentes tipos de textos, “caso contrário estaremos instrumentalizando nossos alunos para

atuar comunicativamente em alguns tipos de situação e não em outros. Temos, portanto de

decidir com que tipos de textos vamos trabalhar [...] com quais vamos trabalhar mais e menos

detidamente”. (TRAVAGLIA, 1996: 104).

2.1.2 Tipologia textual

Sobre os tipos textuais, SOLÉ (1998) explicita que:

“A diversidade dos textos com os quais nos deparamos, assim como

mostrar por que é necessário, a meu ver, que a leitura na escola não

se limita a um ou dois tipos de textos. Considero que alguns textos

são mais adequados que outros para determinados propósitos de

leitura – assim como para determinadas finalidades de escrita – e

que as estratégias que utilizamos para ler se diversificam e adaptam

em função do texto que queremos abordar”. (SOLÉ, 1998: 82).

Sabendo-se que os tipos textuais são vários e que sua caracterização é apropriada para

se garantir necessidades específicas. SOLÉ (1998) aponta dois motivos para distinguir os

textos que utilizamos: o primeiro motivo é expresso pela diferenciação entre eles, pois os

textos são diferentes na forma de escrita e de leitura, não se pode ler versos da mesma forma

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que se lê um processo jurídico: já o segundo motivo se pauta as expectativas causada no leitor

com os diferentes tipos de textos. O conteúdo nos tipos textuais não é visto como essencial,

ou seja, para o autor ao se narrar um acontecimento, é preciso fazer uso da estrutura formal de

uma narrativa. Poderá usar sua criatividade, fazer modificações, mas sem alterar tal estrutura.

E este aporte seguirá em toda tipologia textual.

“Um escritor2 competente é alguém que, ao produzir um discurso,

conhecendo possibilidades que estão postas culturalmente, sabe

selecionar o gênero no qual seu discurso se realizará escolhendo

aquele que for apropriado a seus objetivos e à circunstância

enunciativa em questão”. (PCN, 2001: 65).

Os PCN nos dar o respaldo para a confirmação do que já havia sido falado

anteriormente por SOLÉ (1998), a questão da tipologia textual se adequar a necessidade do

interlocutor.

Segundo MARCUSCHI (2007):

“a expressão "tipo de texto" muito usado nos livros didáticos e no

nosso dia-a-dia, é equivocadamente empregada e não designa um

tipo, mas sim um gênero de texto. Quando alguém diz, por exemplo,

"a carta pessoal é um tipo de texto informal", ele não está

empregando o termo "tipo de texto" de maneira correta e deveria

evitar essa forma de falar. Uma carta pessoal que você escreve para

sua mãe é um gênero textual, assim como um editorial, horóscopo,

receita médica, bula de remédio, poema, piada, conversação casual,

entrevista jornalística, artigo científico, resumo de um artigo,

prefácio de um livro”. (MARCUSCHI, 2007: 25).

Dessa maneira, se faz necessário entender que a cada gênero, se realiza um tipo textual

ou num mesmo gênero podemos obter várias tipologias textuais. Exemplo: carta pessoal; dita

como uma sequência narrativa (cumpre com a função de revelar, contar fatos), uma

argumentação (que permite a argumentação reflexiva em função de fatos ocorridos, ou coisa

“objeto”), uma descrição (que se pode descrever: situação, fato, objeto). Evidentemente, os

tipos textuais podem ocorrer em um mesmo gênero, ou seja, pode realiza-se por um, dois ou

mais tipos. Assim, um texto é normalmente, em geral tipologicamente diversificado, ou

precisamente (heterogêneo).

Apropriamos-nos dessa carta informal (a mesma foi escrito para uma conversação

entre amigos, onde se relata fatos pessoais do cotidiano) em que MARCUSCHI (2007)

2 O termo “escritor” está sendo utilizado aqui para referir-se não a escritores profissionais e sim a pessoas

capazes de redigir.

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descreve algumas tipologias textuais, para melhor compreensão: A carta abaixo está escrita

parcialmente, suprimindo-se algumas partes, pois a intenção é apenas demonstrar às várias

tipologias referentes a trecho da mesma.

Sequências tipológicas Gênero textual: carta pessoal

Descritiva Rio, 11/08/1991

Injuntiva Amiga A.P.

Oi!

Descritiva Para ser mais preciso estou no meu quarto, escrevendo na

escrivaninha, com um Micro System ligado na minha frente (bem

alto, por sinal).

Expositiva Está ligado na Manchete FM – ou rádio dos funks - eu adoro

funk, principalmente com passos marcados.

Aqui no Rio é o ritmo do momento... e você, gosta? Gosto

também de house e dance music, sou fascinado por discotecas!

Sempre vou à K.I,

Narrativa Ontem mesmo (sexta-feira) eu fui e cheguei quase quatro horas

da madrugada.

Expositiva Dançar é muito bom, principalmente em uma discoteca legal.

Aqui no condomínio onde moro têm muitos jovens, somos todos

muito amigos e sempre vamos todos juntos. É muito maneiro![...]

Argumentativa

Narrativa

escreva!

Faz um favor? Diga pra M., A. P. e C. que esperem, [...]

Do amigo

P. P.

15:16h

FONTE: (MARCUSCHI 2007: 25-27)

Analisando esta carta, concretiza-se que em um mesmo gênero pode haver diversas

tipologias textuais. MARCUSCHI (2007) caracteriza:

“É notável a variedade de sequências tipológicas nessa carta pessoal,

em que predominam descrições e exposições, o que é muito comum

para esse gênero [...] Portanto, entre as características básicas dos

tipos textuais está o fato de eles serem definidos por seus traços

linguísticos predominantes. Por isso, um tipo textual é dado por um

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conjunto de traços que formam uma sequência e não um texto [...]

Como tais, os gêneros são uma espécie de armadura comunicativa

geral preenchida por sequências tipológicas de base que podem ser

bastante heterogêneas, mas relacionadas entre si3. Quando se nomeia

um certo texto como "narrativo", "descritivo" ou"argumentativo",

não se está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de

sequência de base”. (MARCUSCHI, 2007: 27).

Segundo MARCUSCHI (2007) prevalece um elemento central que caracteriza a

organização de cada texto. Por exemplo, nos textos narrativos é a sequência temporal. Nos

textos descritivos as sequências de localização. Os textos expositivos as sequências analíticas

ou então explicitamente explicativas. Os textos argumentativos as sequências contrastivas

explícitas. Nos textos injuntivos as sequências imperativas. Voltando ao exemplo da carta

pessoal, nota-se que cada uma das sequências lá identificadas realiza os traços linguísticos

aqui apresentados. Essa é a forma para se analisar os gêneros textuais, baseando-se nesses

critérios para se identificar as sequências. E para o ensino de produção textual em sala de

aula, podemos falar da dificuldade que prevalecem na organização das sequências tipológicas

de base, uma vez que, as mesmas não podem ser apenas justapostas. “Os alunos apresentam

dificuldades precisamente nesses pontos e não conseguem realizar as relações entre as

sequências. E os diversos gêneros sequenciam bases tipológicas diversas”. (MARCUSCHI,

2007: 29).

Segundo KOCH (2009) é natural que as práticas comunicativas recebam “rotulação”

como sendo classificação tipológica de textos, e que “propiciam-nos a construção de um

“modelo” sobre o que são, como se definem, [...] que conteúdo é esperado nessas produções e

em que estilo fazê-lo”. (KOCK, 2009: 54). Assim textos que abordem assuntos como:

previsão astral, descrição do horóscopo do dia, seja “rotulado” como horóscopo; e aquela

comunicação geralmente curta, com poucas palavras, que descreve vários assuntos ou

informações, seja “rotulado” de bilhete; já aquele caderninho todo especial, com significado

afetivo, onde se descreve fatos, assuntos, informações, desejos, considerados como íntimos,

secretos, guardados, trancafiados para que permaneçam no anonimato, seja “rotulado” como

diário individual e/ou confidencial. Ainda, KOCK (2009: 54) afirma que “todos nós,

falantes/ouvintes, escritores/leitores, construímos, ao longo de nossa existência, uma

3 Esta é uma posição defendida recentemente também por Jean-Michel Adam (1999) que julga ser a unidade

"texto" muito heterogêneo para ser tomada como uma entidade linguística. Tratasse, pois de uma entidade

comunicativa que é construída com unidades composicionais constituídas pelas sequências tipológicas.

14

competência metagenérica, que diz respeito ao conhecimento de gêneros textuais, sua

caracterização e função”.

Essa competência metagenérica é responsável pela adequação de produção

comunicativa da qual participamos. Isto também influi no nosso comportamento frente às

situações comunicativas, de forma que, consideramos que contar piadas em velório é

inadequado, e cantarmos o hino do nosso país em eventos particulares é inviável.

A competência metagenérica nos orienta a diferenciar a variedades dos gêneros, ou

seja, reconhecer se estão diante de um poema, uma piada, uma carta comercial ou pessoal,

uma conferência acadêmica, etc., como também nos capacita no conhecimento que predomina

e classifica um texto em sequências: narrativo, descritivo, expositivo, e/ou argumentativo.

Os diversos textos do cotidiano estimula a capacidade metatextual, e referem-se aos

textos do cotidiano os: avisos, catálogos, manuais, receitas médicas, artigos de jornais, etc.,

esta vai facilitar no processo construtivo e intelectual dos textos.

De acordo com KOCH (2009: 55) “todas as nossas produções, quer orais; quer

escritas, se baseiam em formas-padrão relativamente estáveis de estruturação de um todo a

que denominamos gêneros”. Assim como a língua tem aspectos heterogêneos, ocorre o

mesmo em relação aos gêneros que apresentam heterogeneidade. Por isso, são incluídos desde

o diálogo do dia-a-dia até as teses científicas.

BAKHTIN (1992 apud KOCH 2009: 55), menciona a distinção dos gêneros em

primários dos secundários. Os primeiros são: carta, diálogo, interação face a face, estes se

referem a situações comunicativas relacionadas a esferas sociais cotidianas da relação

humana. Os segundos estão afixados a outras esferas públicas de mais complexidades, da

interação social, estes se referem aos gêneros primários, que se transformam e se alteram, e se

apresentam com frequência na forma escrita.

2.1.3 O texto, a tipologia e o ensino de produção textual.

A prática de ensino dos gêneros deverá ser fundamentada em estudos e focos de

pesquisas para atender as necessidades comunicativas cotidianas e sociais. É na sala de aula

que os gêneros perpassam da teoria à prática, no qual se relata toda estrutura, e se integra as

particularidades de ensino/aprendizagem. Segundo os PCN (2001) se o objetivo é formar

cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, é necessário

inserir essas práticas no trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola.

É primordial saber que o conhecimento absorve intimidade na diversidade dos gêneros

15

e ajudam na classificação da tipologia textual, e certamente os gêneros atuam no nosso

cotidiano social. Nesse aspecto temos a necessidade de saber produzir vários gêneros textuais.

Mas, como as escolas lidam com essa parte do ensino da produção textual? Como se aprende

a produzir textos? Será que a fórmula está atrelada a um aparato memorizador das

características dos gêneros e tipos ao qual cada um faz parte?

TRAVAGLIA (1996) aborda a relação entre a tipologia, dos “tipos” de texto e das

atividades de ensino de produção de textos. E registra sua inquietação e preocupação com as

propostas dos estudos sobre tipologia textual e como os “tipos” podem nos dar o

embasamento para ampliar a produção de textos da escola. Ele cita as bases que facilitam o

trabalho e não as técnicas de ensino. Nesse contexto, define alguns pontos que consideram

fundamentais: 1) os alunos já entram na escola falando a Língua Portuguesa. Então, o

educador deve utilizar a língua materna e desenvolver a competência comunicativa desses

alunos, para que seja capaz de usar os recursos da língua, no intuito, de fazer à produção de

efeito atender situação específica de interação comunicativa. 2) a comunicação é feita por

textos, assim é preciso desenvolver nos alunos a capacidade de produção e compreensão

textual, garantindo o desenvolvimento da capacidade comunicativa, e por fim, 3) como os

textos precisam atender as diversidades das situações sociais de interação comunicativa e as

situações também são diversificadas, o ensino tipológico da língua é necessariamente

importante.

FREIRE (1996) defende a formação do educador sob um patamar da prática

educativo-crítico numa teoria de reflexão. Para esse autor (1996: 22) o educador deve

“assumi-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que

ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a

sua construção”.

Na visão dos PCN (2001 p. 30), “cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do aluno

ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los”.

Ainda Conforme os PCN (2001):

“toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da

cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento da

capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades

pessoais – que podem estar relacionadas às ações efetivas do

cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da

reflexão”. (PCN, 2001: 30).

Segundo TRAVAGLIA (2000) a concepção de linguagem do professor sofre impacto

16

na sua prática com a língua em termos de ensino, pois “a concepção de linguagem é tão

importante quanto à postura que se tem relativamente à educação”. TRAVAGLIA (2002,

apud FRANCELINO 2011: 92).

De acordo com FRANCELINO (2011), essa problemática é vista pelo fato do

professor resistir às mudanças de postura em relação a sua prática metodológica, e

geralmente, essa resistência está relacionada ao fator de não saber como modificar uma

prática já condicionada à forma habitual. Mas, entendendo-se que o ensino da língua materna

traz como objetivo principal a competência comunicativa, prevalecendo o domínio da

oralidade e da escrita + modalidade padrão, é preciso um prática de ensino produtiva, que

permita abranger habilidades linguísticas, porém, os ensinos prescritivos e descritivos não

perderam seu espaço, nem deixaram de ser aplicados, deverão ser reestruturado no encaixe

dessa nova forma inovadora de ministrar conteúdos.

FRANCELINO (2011) desmistifica a concepção de que “Português é muito difícil”.

“é urgente reverter esse quadro da língua portuguesa, pois nenhum

objetivo pedagógico será atingido se, por um lado, os alunos

continuarem considerando que “aprender Português é muito difícil”

e, por outro lado, os professores continuarem lamentando o fato de

os alunos não aprenderem, uma vez que não se mostram capazes de

transferir as informações que deveriam ter sido adquiridas nas aulas

de gramática para a escrita de seus textos”. (FRANCELINO 2011:

91).

Sob a mesma problemática que “Português é muito difícil”, BAGNO (2000) assegura

ser este um preconceito e afirma ser este prima-irmã da ideia, aquela que diz “brasileiro não

sabe português”. O autor continua desmistificando esse preconceito, esclarecendo que o que

estar presente neste contexto é que o ensino da língua portuguesa esta atrelado à norma

gramatical de Portugal, e que as regras impostas na escola, quase sempre não está de acordo

com a língua que falamos e escrevemos no Brasil. Nesse ângulo justifica-se a crendice em

dizer que “Português é uma língua difícil”; pois decoramos conceitos e regras fixas sem

significação. E quando nosso ensino de português for usado no uso real, vivo e verdadeiro da

língua portuguesa do Brasil, haverá mudanças, e talvez, as pessoas deixem de repetir tal frase.

Segundo BAGNO (2000: 35). “Todo falante nativo de uma língua sabe essa língua. Saber

uma língua, no sentido científico do verso saber, significa conhecer intuitivamente e empregar

com naturalidade as regras básicas de funcionamento delas”. Seguindo essa linha FREIRE

(2005) atribui a concepção “bancária” da educação como sendo as relações educador-

educandos na escola, marca especial de produto pautado nas relações narradoras,

17

dissertadoras. E definem que as aulas são estruturadas em narração de conteúdos, estando

estáticas, assim estabilizada nessa realidade. “Narração ou dissertação que implica um sujeito

– o narrador – e objetos pacientes, ouvintes – os educandos”. O ponto primordial aqui diz

respeito ao educador - transmissor e o aluno – receptor, a função do educador se resume a

transmitir seus conteúdos no estilo conservador do tradicional que é moldado num método,

em que o professor relata suas aulas, fazendo abordagem de seus conteúdos e acreditando que

o montante de acúmulos desses conteúdos é mais significativo, ou seja, quanto mais repassar

conteúdos mais bem informados estará seus alunos. O aluno é ouvinte passivo, recebe,

memoriza, guarda, e quando cobrado, na forma avaliativa, expõe o que sabe (o que

memorizou). Nesse contexto, o educador não dar importância se o aluno aprende e/ou

apreende, minimizando sua capacidade de desenvolver sua criatividade e sua assimilação para

conduzir-se ao ensino-aprendizagem que lhes darão suporte as modificações da competência

comunicativa, que refletirá no seu poder de interpretar, compreender, criar e produzir, se

apoderando do conhecimento.

De acordo com FREIRE (2005):

“A educação que se impõe aos que verdadeiramente se

comprometem com a libertação não pode fundar-se numa

compreensão dos homens como seres vazios a quem o mundo

“encha” de conteúdos; não pode basear-se numa consciência

espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens

com, “corpos conscientes” e na consciência como consciência

intencionada no mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos,

mas a da problematização dos homens em suas relações com o

mundo”. (FREIRE, 2005: 77).

O autor exprime seu pensamento em prol da educação da libertação, da inovação, do

desenvolvimento que expande a capacidade do educando em criar, produzir, e principalmente

sentir-se como parte de uma sociedade intelectual perante as necessidades da vida em geral.

Nessa perspectiva, a questão da produção de textos na escola é fruto de muitos

questionamentos entre pesquisadores e professores que vivenciam esse impasse no ambiente

escolar. A postura do professor numa visão reflexiva, em relação ao objetivo principal, que é

desenvolver os alunos no ponto das competências comunicativas, significa criar

oportunidades através dos textos explicitados em sala de aula, dando ênfase para o aluno

dominar as competências comunicativas de real sentido, incorporando as práticas de leituras

às práticas sociais.

18

2.2 Descrição metodológica.

Essa proposta foi desenvolvida para propiciar aos alunos o ensino/aprendizagem dos

elementos textuais de narrativas. A partir da identificação do gênero e da tipologia textual,

com base no processo de inserção da produção textual com fábulas de Monteiro Lobato,

obedecendo a um ângulo visionário de que os alunos apresentam dificuldades de compreensão

e interpretação textual, no nível de coerência da formulação de ideias escritas e orais, como

também em criar e produzir textos. Para realização das atividades, utilizaram-se diversas

fábulas de Monteiro lobato e uma única versão de Esopo. Assim, concretizaram-se essas

atividades nas etapas a seguir:

1º momento – Explanação do conteúdo sobre o gênero e tipologia textual.

Os alunos receberam o material impresso do conteúdo,

em seguida iniciamos a explanação do conteúdo: breve

abordagem, discussão, questionamentos, inferimos

conhecimentos prévio sobre o gênero fábula; tipologia textual

narrativa; o que é fábula; o que é narrativa; características das

fábulas; esgotados os questionamentos, foram direcionados para sala de informática,

agruparam-se nos computadores. E tiveram como sugestões de atividades, pesquisarem sobre

fábulas, biografia e obras de Monteiro Lobato. Foram direcionados a escolher uma fábula e

anotar o título da história, sua moral e fazer um relato oral das fábulas escolhidas. No relato

deveria descrever oralmente: o nome da fábula, os personagens, tempo e espaço, cenário, o

final, a moral da história e porque escolheu tal fábula. Sobre o autor fizeram anotações das

informações que consideraram mais interessantes e também citaram algumas obras.

2º momento – Breve discussão sobre a pesquisa.

Os alunos foram orientados a formarem grupos, de livre escolha, com quatro

componentes. Formaram nove grupos de quatro componentes, ficaram dois alunos fora dos

grupos, que posteriormente foram agregados aos grupos formados. A turma ficou distribuída

em nove grupos, sete grupos de quatro componentes e outros dois com cinco componentes.

Combinou-se que todas as atividades seriam realizadas em grupos e não haveria identificação

de nomes, mas os grupos ficariam classificados por letras. Os grupos seriam identificados por

Figura 1 – Pesquisa de

fábulas

19

letras A, B, C, D, E, F, G, H e I, em seguida assinaram uma lista com os nomes, e a

letra do grupo. Durante as atividades dois alunos resolveram sair do seu grupo de origem e se

agruparam em outro grupo. Verificou-se nesse momento, a

dificuldade dos alunos de trabalharem em grupo, de aceitar as

diferentes opiniões. Os alunos leram algumas fábulas e oralmente

fomos associando a estrutura do gênero e tipo de texto, refletindo

sob sobre os elemento sobre os elementos textuais e características das fábulas; tipos de

personagens; simbologia dos personagens; em quantas partes se divide à ação e quais são

elas? Moral da história; provérbios; ensinamentos de conduta.

3º momento – Leitura e análise da fábula “O corvo e o pavão” de Monteiro Lobato.

Foram entregues aos alunos cópias do texto: a fábula “O Corvo e o Pavão” de

Monteiro Lobato. Iniciando-se a primeira atividade que constou da leitura de fábulas,

destacando-se características e elementos vistos anteriormente nas pesquisas, discussões e

questionamentos dos grupos. Depois disso, uma atividade de “Interpretação textual”

(atividade I) foi desenvolvida em grupo, a atividade teve como objetivo estimular o aluno a

leitura, refletir sobre pontos implícitos e explícitos existentes no texto, aferir elementos de

estrutura quanto o gênero e o tipologia textual e principalmente oferecer suporte para o aluno

responder, criar, inovar e formular suas ideias em relação à interpretação textual, induzindo-o

a prática de produção textual, uma vez que, a maioria dos alunos tem dificuldades na parte

compreensiva e interpretativa textual. Este trabalho visou à capacidade de produção textual.

É notório que quando o aluno compreende e interpreta um texto, facilita na sua

produção textual.

Os alunos demonstraram dificuldades na

compreensão, vez por outra, trocavam às falas

dos personagens, alguns ao responder questões

que pediam ser com suas palavras ou de acordo

com a sua compreensão, usavam as palavras

idênticas ao texto, a maioria teve dificuldade em

descrever com suas palavras o provérbio do texto estudado “não há beleza sem senão”.

Mas, com a intervenção da professora a maioria conseguiu desatar os nós que impediam de

realizar a tarefa.

Figura 2 – Leitura de

Fábulas

Figura 3 – Realização da Interpretação

textual

20

4º momento – Comparando fábulas, recriando e produzindo textos.

Foram entregues aos alunos cópias das três versões da fábula. A primeira versão

utilizou-se a história “A cigarra e a formiga” (A formiga boa) de Monteiro Lobato; na

segunda versão utilizamos a história “A cigarra e a formiga” (A formiga má) do mesmo

autor; e na terceira versão utilizamos a história “A cigarra e a formiga” de Esopo.

“A cigarra e a formiga” foi uma das fábulas, fruto da atividade de pesquisa dos

alunos, no 1º momento. Essas análises permitiu a realização da atividade, de comparação

entre os textos, estabelecendo relações intertextuais e permitindo que os alunos apontassem

semelhanças e diferenças entre as versões da mesma fábula.

A leitura das três versões foi direcionada para os grupos no sentido de relacioná-la a

reconhecer particularidades do gênero e da tipologia textual, integrando-se aos elementos

estruturais e suas características, logo depois, deu-se início ao novo olhar da leitura

comparativa dos pontos e características que realçava de forma comum e/ou diferenciada nas

três versões, os grupos fizeram suas anotações e os resultados foi foco de um debate entre os

mesmos, das semelhanças e diferenças entre elas, a professora interferia quando oportuno,

fazendo observações de fechamento nas abordagens. Assim aplicou-se a segunda atividade

escrita que teve como finalidade reescrever a história “A cigarra e a formiga”. As produções

ficaram assim estabelecidas dos nove grupos formados, três grupos fariam suas produções

(atividade II) baseadas nos seguintes pré-requisitos: teriam que reler as três versões, para

utiliza-se da criatividade e produzir uma nova versão da história “A cigarra e a formiga”,

mantendo os principais elementos dos textos lidos: os personagens, tempo e espaço, estrutura

narrativa, diálogo e moral da história. Apenas modificar o

início e/ou o final da história.

Outros três grupos fariam suas produções (atividade III)

baseadas nos seguintes pré-requisitos: teriam que reler as três

versões e criar uma nova versão, poderiam introduzir algumas

mudanças como: alterar o final, incluir um novo personagem,

inovar o cenário. Enfim, deixar a criatividade interferir na

produção textual. Atentos para não excluir da produção textual:

caracterização dos personagens; indicação de tempo e espaço; apresentação de cenários;

linguagem (estilo, vocabulário, presença de diálogos, etc.) e a moral da história.

E os três grupos restantes, fariam suas produções (atividade IV) baseadas nos

seguintes pré-requisitos: teriam que reler as três versões e criar sua própria versão, numa

Figura 4 – Realizando

produção textual

21

Figura 5 – Reescritura do texto

Figura 6 - Escolha do provérbio ou

moral

produção livre, poderia direcionar da forma que desejassem. Mas, atentos para às

características do gênero e tipologia textual. Utiliza-se da criatividade e se entregar a

produção do texto.

Sempre que necessário, a professora auxiliava na

construção dos textos, no processo de reescritura gradativa.

Para determinar a produção textual que cada grupo

faria, sorteamos nove fichas escritas, (atividade II, atividade

III e atividade IV) e cada grupo escolheu uma ficha. O grupo que pegou a ficha da atividade II

desenvolveu a produção textual II; e assim, respectivamente. No entanto, todos os grupos

tiveram como inspiração a fábula “A cigarra e a formiga” para concretizarem as atividades de

produções textuais II, III e IV.

5º momento – Provérbios e/ou Moral da história.

Após leitura das diversas fábulas, os alunos em grupos identificaram a moral das

fábulas que muitas vezes eram construídas por provérbios e /ou ditos populares e assim com o

auxílio da professora, compreenderam e interpretaram as morais. Depois disso foram

entregues pequenos recortes de cartolina para que cada aluno escrevesse uma moral ou um

provérbio: todas as fichas escritas foram colocadas numa cestinha, em seguida uma aluna

passou com a cestinha, e cada grupo escolheu uma ficha aleatoriamente, para associar a uma

das fábulas lidas. Dando continuidade, solicitou-se que os grupos produzissem fábulas a partir

dos provérbios e/ou moral escritos nas fichas escolhidas (atividade V).

Os grupos teriam que desenvolverem a seguinte

tarefa: Observarem a ficha, questionarem, explorarem com

seus colegas, em seguida elaborarem a história,

produzirem uma fábula. Tendo em vista que a base da

produção era a “moral”, ou seja, um ensinamento. Atentos

para os elementos estruturais que deveria conter na fábula:

título; caracterização dos personagens; indicação de tempo

e espaço; apresentação de cenário; linguagem (estilo, vocabulário, presença de diálogos, etc.);

moral da história.

Nessas atividades as dificuldades foram quase que unânimes, pois a maior parte dos

grupos escreveram uma versão da fábula que se identificava com a moral ou provérbios, da

ficha, mesmo com a intervenção da professora, dos nove grupos, apenas três desenvolveram

22

uma história baseada na moral ou provérbio da ficha, os

demais produziram uma versão da fábula que condizia

com a moral ou provérbio da ficha.

6º momento – Produto final.

Finalmente os grupos se organizaram para apreciação de suas produções e

apresentaram as fábulas produzidas, a biografia e algumas obras do autor. Nesse momento os

grupos partilharam sua criatividade com a sala. Todos tiveram a oportunidade de ouvir e

conhecer a história produzida por cada grupo. Encerrou-se com a organização de uma

coletânea de todas as fábulas expostas no mural e decidiu-se um local para expor (o corredor

de acesso principal de entrada e saída da escola) cuja intenção seria que todos os alunos da

escola pudessem ver e ler as produções das fábulas do 6º ano A. Além disso, os grupos

produziram uma singela capa para colocar no encarte de fábulas e no espiral improvisado,

uniram-se as fábulas produzidas por todos os grupos na (atividade V) e mais algumas versões

da história “A cigarra e a formiga” (atividade II, III, IV - 5º momento).

Figura 8 – Apresentação da biografia Figura 9 - Apresentação de algumas obras

Abaixo, exposta duas amostras do encarte da Coletânea de Fábulas.

Figura 7 – Produzindo o texto

23

2.3 Avaliação dos resultados.

A maioria dos alunos mostrou-se participativo, interagindo com os colegas para

execução das atividades propostas. As atividades realizadas aconteceram no clima de

descontração e harmonia, sentiam-se a vontade e satisfeito, não faziam objeção ao gênero

abordado, nem julgaram ser esse um gênero infantil para sua faixa etária (entre 10 e 12 anos).

A avaliação foi contínua envolvendo participação, interação com o grupo, assiduidade

na entrega das atividades, o comprometimento e respeito com as leituras e apresentações dos

colegas, o empenho e desenvoltura individual. Na avaliação tivemos as análises das

produções textuais, que também obedecia alguns critérios como: título; caracterização dos

personagens; indicação de tempo e espaço; apresentação de cenário; linguagem (estilo,

vocabulário, presença de diálogos, etc.); moral da história.

Esses elementos essenciais foram acordados que seriam considerados para esse

momento avaliativo. Ressaltando, que os alunos também foram alertados para alguns itens

gramaticais como: parágrafos, iniciar com letras maiúsculas, pontuação adequada (vírgulas,

pontos continuativo, ponto final, interrogação, travessão nos diálogo, etc.), coerência das

ideias do texto.

Sobre a ortografia não ficou registrado nenhum acordo, nem tampouco foi mencionado

pela professora que faria parte da avaliação, uma vez que, a intenção do trabalho estava mais

centrada em verificar a aquisição dos elementos textuais, e no desenvolvimento do aprendiz

leitor/produtor. Assim, a questão da ortografia não era o mais interessante, sendo de interesse

avaliar a coerência e a organização textual do gênero em estudo.

Sabe-se que a escrita ortográfica é de suma importância. Mas, para esse momento a

apropriação do gênero e da tipologia textual contextualizando a prática de produção de textos

seria enfatizada com maior probabilidade.

As atividades propostas foram mediadas no intuito de atingir ou extrapolar o interesse

participativo dos alunos e no decorrer do desenvolvimento foi observada essa empolgação.

No tocante as produções textuais, observa-se que as novas versões foram recriadas e

produzidas mostrando-se as inúmeras formas de recriações e inovações. Nessa problemática,

o objetivo foi conquistado. Algumas fábulas foram constituídas numa relação mais estreitas

com as fábulas lidas em sala de aula ou quase idênticas as originais; outras foram escritas sem

coerência, outros textos faltavam algum (ns) elemento (s) básico (s) da narrativa. No entanto,

registrou-se êxito, através de fábulas com boa estrutura, com criatividade e produzidas numa

nova versão bem interessante.

24

Entretanto, os alunos foram avaliados durante o percurso do desenvolvimento das

atividades e pelo seu interesse demonstrado nas realizações como: pesquisa, leitura, confecção

de cartaz, capa para o encarte da coletânea das fábulas, produções de textos e apresentação.

As dificuldades aqui expostas apresentam que o aprofundamento nessas questões

relativas à estrutura do gênero e da tipologia textual deverá ser adotado e utilizado como

práticas que certamente avançará no processo de apropriação do gênero e da tipologia textual.

No que tange as práticas de ensino/aprendizagem e ao aspecto geral avaliativo, pode-

se afirmar que os resultados foram bastante significativos, e que as dificuldades

diagnosticadas servirão de base para aprimorar conhecimentos e sanar os problemas ora

diagnosticados.

25

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta desse trabalho era intensificar e ampliar conhecimentos do gênero fábula e

da tipologia textual narrativa, que consistia em oportunizar ao aluno, um novo olhar diante da

produção textual que certamente seria necessário o conhecimento e inserção desses elementos

essenciais do texto em suas recriações e produções.

Tendo em vista, um leitor/produtor nos aspectos relacionados não apenas aos textos,

mas fazer valer que, essa assimilação de que todo texto e qualquer texto é fundamentado de

acordo com seu gênero e sua tipologia textual, tornar evidente que para se escrever ou

descrever se faz uso do gênero e da tipologia textual.

Os gêneros estão baseados e determinados para atender alguns critérios sociais e

comunicativos da ação humana, e para o ensino de produção textual em sala de aula, essa

variação é significativa, uma vez que, os alunos apresentam muitas dificuldades de introduzir

suas produções nesse ponto fundamental, relacionando os critérios de organização entre os

elementos essenciais e o gênero textual, os gêneros desencadeiam os diversos tipos de textos

que sejam orais ou escritos.

A experiência de ensino realizada teve como finalidade principal identificar os

possíveis problemas que ocasionam as dificuldades relacionadas à produção textual. Partindo

desde ponta pé inicial para calcarmos as possíveis mudanças, buscando formas inovadoras

para se aplicar em sala de aula os gêneros em parceria com a prática do leitor/produtor.

Se o aluno já traz esse aparato de conhecimentos engajados na sua vivência cotidiana,

mas não tem consciência disso, ou ainda, não relaciona essa visão a sua prática escolar, cabe

ao professor despertá-lo para essa conscientização e prática, propondo atividades que revele e

estimule essa nova forma de praticar a escrita dos textos na escola.

Fazendo uso dos conhecimentos prévios dos alunos e oferecendo-lhe um repertório de

conhecimentos que eles, ainda não exploraram e/ou não dominam. Assim, esse trabalho de

produção textual ponderou-se numa perspectiva sociointeracionista, diante do aluno assumir-

se como ser agente do processo de construção de sentido de sua produção de texto,

empregando, fazendo uso da função sociocomunicativa da Língua Portuguesa.

Sabe-se ainda que o conhecimento humano é inesgotável, e que isto, vale para o

aprendiz e o seu mediador, ou seja, no processo de ensino/aprendizagem ambos saem

lucrativos, professor e aluno consegue ampliar, inovar, renovar e complementar de forma

ascendente o seu saber.

Nesse sentido, é preciso que o educador se engaje nessas condições reflexivas da sua

26

prática pedagógica gradativamente durante o exercício de ser professor/formador/mediador

consciente de seu papel como profissional atuante diretamente no mundo da cidadania como

um todo. Um professor que acredita na sua missão, tendo como ponto refletivo a

transformação para os futuros indivíduos que farão parte de uma sociedade, deverá se

questionar diariamente, se perguntando.

Como estou encaminhando àqueles que deverão cumprir sua identidade de cidadã?

Será que a minha prática docente esta condizente ao perfil que a sociedade exige? As minhas

aulas são direcionadas a que tipo de objetivo, atende às necessidades da sociedade ou apenas

introduz o aluno para que tenha um certificado de conclusão? Eu estou atuando muito,

cumprindo rigorosamente meu horário, mas isto é ou não suficiente? Então, devo buscar

formas diferentes, inovadoras e criar oportunidades para ampliar o campo visionário dos meus

alunos? Por onde, devo começar as modificações? Como transformar minhas aulas para

desenvolver e capacitar alunos para que seja realmente participativo, dentro da sala de aula e

no convívio pessoal, social e profissional? Como posso utilizar a língua, o discurso, e a

diversidade textual para esses fins? Será possível encontrar uma forma, em que os textos,

venham propiciar essa amplitude de conhecimentos não só linguísticos, mas também, perante

a cidadania?

Confirma-se ainda que a intervenção do professor referente à apropriação do gênero é

primordial para aquisição dos elementos essenciais do texto e do aluno leitor/produtor, e

ainda, que é preciso implementar as duas modalidades na prática de ensino/aprendizagem,

tanto os gêneros como a prática de produção textual, estabelecendo conexões e

experimentando estratégias distintas, avaliando e reavaliando sua postura e a do aluno.

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REFERÊNCIAS

BAGNO, Marcos. Preconceito Linguístico: O que é, como se faz. São Paulo. Editora

Loyola, 1999.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário da Língua Portuguesa. Rio de

Janeiro: Nova Fronteira, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

____________, Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005. KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Escrita e práticas comunicativas: Gêneros

textuais – o que são? Para que servem? Ler e escrever: estratégias de produção textual.

São Paulo: Editora contexto, 2009.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: Dionísio,

Ângela Paiva, Machado, Anna Raquel, Bezerra, M. Auxiliadora. Gêneros textuais e ensino.

– 5. Ed. - Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Ministério da Educação. Secretaria

da Educação Fundamental. – 3. Ed. – Brasília: A Secretaria, 2001.

ROCHA, Ruth. Minidicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Scipione, 1996.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Trad. Claúdia Schilling – 6. ed. – Porto Alegre:

Artmed, 1998.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Tipologia textual e o ensino da produção de textos. In: XI

Encontro Nacional de Professores de Português, 1996, Natal. Anais do XI Encontro Nacional

de Professores de Português. Natal : Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte, 1996.

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SITES CONSULTADOS:

http://projetofabulando.blogspot.com.br/p/monteiro-lobato.html

http://dyrcene.blogspot.com/2009/06/sugestoes-de-atividades.html

http://escritaemacao.blogspot.com/2012/06/confabulando...atividades-com.html

http://revistaescola.abril.com.br

http://almeidanabiblioteca.blogspot.com/2012/09/o-corvo-e-o-pavao-monteiro-lobato-

texto.html

http://roseartseducar.blogspot.com/2011/05/fabula-o-corvo-e-o-pavão-interpretação.html

http://www.portugues.com.br/redacao/generostextuais

http://jupedagoga25.blogspot.com

http://www.significados.com.br/fabula/

http://lereumabeleza.blogspot.com.br

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ANEXO A – Fábulas selecionadas.

1. O corvo e o pavão – Monteiro Lobato.

2. A cigarra e as formigas – I – A formiga boa – Monteiro Lobato.

3. A cigarra e as formigas – II – A formiga má – Monteiro Lobato.

4. A cigarra e as formigas – III - Esopo do livro Fábulas de La Fontaine, 1992.

5. A coruja e a águia – Monteiro Lobato.

6. A rã e o boi – Monteiro Lobato.

7. O olho do dono – Monteiro Lobato.

8. A assembleia dos ratos – Monteiro Lobato.

9. A malícia da raposa – Monteiro Lobato.

10. O burro sábio – Monteiro Lobato.

11. A menina do leite – Monteiro Lobato.

12. A galinha dos ovos de ouro – Monteiro Lobato.

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ANEXO B – Atividades selecionadas.

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