UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS - MG · população. A definição dos conteúdos básicos comuns (CBC) para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino médio constitui

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS - MG

Instituto de Ciências da Natureza

Curso de Geografia – Licenciatura

GUSTAVO VITOR MOREIRA FIALHO

O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE MINAS GERAIS DIANTE DO NEOLIBERALISMO

Alfenas - MG

2013

GUSTAVO VITOR MOREIRA FIALHO

O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE MINAS GERAIS DIANTE DO NEOLIBERALISMO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como parte dos requisitos para obtenção do título de Licenciado em Geografia pelo Instituto de Ciências da Natureza da Universidade Federal de Alfenas- MG, sob orientação da Prof.ª Dra. Sandra de Castro de Azevedo.

Alfenas – MG 2013

Para todos os professores da rede estadual de Minas Gerais, especialmente para todos os meus ex-professores e os que me ajudaram nesse trabalho. Para minha mãe, pelo exemplo e amor dedicado. Para meu pai, pelo seu amor e compreensão. Para meus amigos e familiares, que mesmo longe sempre são lembrados.

AGRADECIMENTOS

Em determinados momentos da vida nos deparamos diante de uma caverna, onde

somos chamados a tomar uma decisão, seguir em frente em busca dos sonhos mesmo

sabendo que pode ser uma ilusão, ou voltar para traz e traçar novamente o caminho

conhecido e seguro. Eu resolvi enfrentar esse medo e entrar na caverna, ele foi difícil, em

vários momentos fiquei perdido querendo voltar, em outras me envaideci demais e fiquei

cego, enfim, hoje estou do outro lado da caverna e trago uma certeza em meu peito, essa

travessia só foi possível, pois vocês estavam sempre ao meu lado me guiando.

Por isso, agradeço primeiramente a minha amada mãe, que é o meu esteio e

sempre esteve ao meu lado, mesmo quando não concordava comigo. Ao meu pai, que foi

um apoio nas horas de dificuldades e aos meus irmãos Ariane, Guilherme e Emanuel que

sempre torceram por mim. A todos os meus tios, especialmente a minhas tias Telma e

Dodora por terem contribuído de forma efetiva nesse sonho.

As minhas amigas Fabrine, Kenia e Cecília que mesmo longe estavam sempre em

pensamento comigo me apoiando. E aos amigos que conheci em Alfenas.

Aos meus amados professores do curso de Geografia da Universidade Federal de

Alfenas, Ana Rute, Flamarion, Evânio, Ronaldo, Clibson e Marta por toda a paciência e

por terem oportunizado que eu conquistasse novos conhecimentos.

A Sandra por toda a dedicação e carinho com que me auxílio nesse trabalho e no

desenvolvimento de minhas habilidades como professor, sem você esse trabalho não teria

saído.

Aos professores e funcionários das Escolas Estaduais Professor Levindo Lambert,

Judith Vianna, Prefeito Ismael Brasil Correa e Samuel Engel pela receptividade no

desempenho das atividades do estágio e do trabalho como docente, especialmente a

Professora Franciane, que foi uma luz nessa caminh ada cheia de dificuldades.

E finalmente aos professores que contribuíram diretamente com seus depoimentos

para que esse trabalho pudesse se concretizar...

Obrigado!!!

Lá bem no alto do décimo segundo andar do Ano Vive uma louca chamada Esperança E ela pensa que quando todas as sirenas Todas as buzinas Todos os reco-recos tocarem Atira-se E — ó delicioso vôo! Ela será encontrada miraculosamente incólume na calçada, Outra vez criança... E em torno dela indagará o povo: — Como é teu nome, meninazinha de olhos verdes? E ela lhes dirá (É preciso dizer-lhes tudo de novo!) Ela lhes dirá bem devagarinho, para que não esqueçam: — O meu nome é ES-PE-RAN-ÇA... QUINTANA, Mário. Nova Antologia Poética. São Paulo: Editora, 1998, pág. 118.

RESUMO

Esse trabalho se propõe a estudar as propostas neoliberais para educação,

especialmente no que tange ao ensino de Geografia no Ensino Fundamental II no Estado

de Minas Gerais. Inicialmente iremos analisar as políticas educacionais em Minas Gerais

a partir do governo Itamar Franco até a implantação do CBC no governo Aécio Neves.

Posteriormente buscaremos compreender a figura do Currículo Básico Comum (CBC),

implantado em 2005 fazendo uma comparação entre as duas versões impressas que

foram disponibilizadas na rede estadual de ensino. Por fim iremos verificar a perspectiva

dos professores sobre o currículo mineiro, bem como entendem a política curricular

implantada no estado.

Palavras chave: Ensino de Geografia; Currículo; Política educacional;

ABSTRACT

This paper aims to study the neoliberal proposals for education, especially in regard to the

teaching of Geography in Junior High School in the State of Minas Gerais. Initially we will

examine educational policies in Minas Gerais from Itamar Franco until the implementation

of CBC in government Aecio Neves. Later we will seek to understand the figure of the

Common Basic Curriculum (CBC), established in 2005 by making a comparison between

the two printed versions that were available in state schools. Finally we check the

perspective of teachers about their curriculum, as well as understand the curriculum policy

implemented in the state.

Keywords: Teaching Geography; Curriculum, Educational Policy.

LISTA DE TABELAS

QUADRO 1 – QUADRO COMPARATIVO – EIXOS TEMÁTICOS E TEMAS .................. 26

QUADRO 2 – QUADRO COMPARATIVO – ORGANIZAÇÃO DOS TÓPICOS DO EIXO

TEMÁTICO I. ..................................................................................................................... 28

QUADRO 3 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – TÓPICO TERRITÓRIO

E TERRITORIALIDADE ................................................................................................... 29

QUADRO 4 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – PATRIMÔNIO E

AMBIENTE ....................................................................................................................... 29

QUADRO 5 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – TÓPICO PAISAGENS

DO COTIDIANO ............................................................................................................... 30

QUADRO 6 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – TÓPICO LAZER ...... 31

QUADRO 7 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – TÓPICO

SEGREGAÇÃO ESPACIAL ............................................................................................. 32

QUADRO 8 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – TÓPICO CIDADANIA E

DIREITOS SOCIAIS .......................................................................................................... 33

QUADRO 9 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – TÓPICO

ESPACIALIDADE ............................................................................................................. 33

QUADRO 10 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – TÓPICO REDES E

CIRCULAÇÃO ................................................................................................................... 34

QUADRO 11 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – TÓPICO ESPAÇOS

DE CONVIVÊNCIA, DE TRABALHO, DE LAZER: CIDADE E URBANIDADE ................ 34

QUADRO 12 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – TÓPICO REGIÃO E

REGIONALIZAÇÃO .......................................................................................................... 35

QUADRO 13 – QUADRO COMPARATIVO – TEMAS COMPLEMENTARES DO EIXO

TEMÁTICO I ..................................................................................................................... 36


TEMÁTICO II. .................................................................................................................... 37

QUADRO 15 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO II – TÓPICO PAISAGEM

CULTURAL ...................................................................................................................... 38

QUADRO 16 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO II – TÓPICO

TERRITÓRIO E TERRITORIALIDADE ............................................................................ 39

QUADRO 17 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO II – SISTEMAS

TÉCNICOS ....................................................................................................................... 40


POPULAÇÕES TRADICIONAIS ...................................................................................... 40

QUADRO 19 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO II – TÓPICO SÍTIOS

ARQUEOLÓGICOS .......................................................................................................... 41

QUADRO 20 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO II – TÓPICO TURISMO 42

QUADRO 21 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO II – TÓPICO REGIÃO

CULTURAL ....................................................................................................................... 42


SOCIODIVERSIDADE ....................................................................................................... 43


PATRIMÔNIO E PRESERVAÇÃO .................................................................................... 44

QUADRO 24 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO II – TÓPICO CULTURA E

NATUREZA ....................................................................................................................... 44


TEMÁTICO II .................................................................................................................... 46


TEMÁTICO III. ................................................................................................................... 47

QUADRO 27 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO III – TÓPICO

REGIONALIZAÇÃO E MERCADOS ................................................................................. 47

QUADRO 28 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO III – TÓPICO NOVA

ORDEM MUNDIAL ............................................................................................................ 48


REVOLUÇÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA .............................................................................. 40


DIVERSIDADE CULTURAL .............................................................................................. 50

QUADRO 31 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO III – TÓPICO REDES

TÉCNICAS DAS TELECOMUNICAÇÕES ........................................................................ 51


TERRITÓRIO E REDES .................................................................................................... 51


GLOBALIZAÇÃO .............................................................................................................. 52


FRAGMENTAÇÃO ............................................................................................................ 53


FRONTEIRAS ................................................................................................................... 54

QUADRO 36 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO III – TÓPICO IMPACTOS

AMBIENTAIS E SUSTENTABILIDADE ............................................................................ 54


TEMÁTICO III ................................................................................................................... 56


TEMÁTICO IV. ................................................................................................................... 57

QUADRO 39 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO IV – TÓPICO

DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL ............................................................................ 58


GLOBALIZAÇÃO .............................................................................................................. 59

QUADRO 41 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO IV – TÓPICO ORDEM

AMBIENTAL INTERNACIONAL ....................................................................................... 60


REVOLUÇÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA .............................................................................. 61

QUADROQUADRO 43 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO IV – TÓPICO

AGENDA VINTE E UM ...................................................................................................... 61

QUADRO 44 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO IV – TÓPICO PADRÃO

DE PRODUÇÃO E CONSUMO ......................................................................................... 62

QUADRO 45 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO IV – TÓPICO INDÚSTRIA

E MEIO AMBIENTE........................................................................................................... 63

QUADRO 46 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO IV – TÓPICO POLÍTICAS

PÚBLICAS E MEIO AMBIENTE NO BRASIL ................................................................... 64


SOCIEDADES SUSTENTÁVEIS ....................................................................................... 65

QUADRO 48 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO IV – TÓPICO CIDADES

SUSTENTÁVEIS ............................................................................................................... 65


TEMÁTICO IV ................................................................................................................... 66

LISTA DE ABREVIATURAS

CBC – Currículo Básico Comum

IDH – Índice de Desenvolvimento Humano

LDB – Lei de Diretriz e Bases da Educação

PCG – Programa Choque de Gestão

SEE – Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais

SER – Superintendência Regional de Ensino

ÍNDICE

INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 14

CAPÍTULO 1 – CONTEXTO POLÍTICO E POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO EM MINAS GERAIS ................................................................................................................ 17

CAPÍTULO 2 – A PROPOSTA CURRICULAR DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL II – ENTRE O DISCURSO E A REALIDADE ........................................ 25

2.1 – Eixo Temático 01 – Geografias do Cotidiano ....................................................... 28

2.1.1 – Eixo Temático 01 – Temas complementares ............................................... 36

2.2 – Eixo Temático 02 – A Sociodiversidade das Paisagens Brasileiras e suas Manifestações Espaço-culturais .................................................................................... 37


2.3 – Eixo Temático 03 – Globalização e Regionalização no Mundo Contemporâneo46


2.4 – Eixo Temático 04 – Meio Ambiente e Cidadania Planetária ................................ 57


CAPÍTULO 3 – AVALIANDO O CBC – RELATOS DOS PROFESSORES DE GEOGRAFIA ..................................................................................................................... 68

CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 74

REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 76

ANEXOS ............................................................................................................................ 80

14

INTRODUÇÃO

Com a aprovação da LDB em 1996 surge a atual legislação sobre educação no

Brasil, que no seu artigo 26 vem nos informar que em todo país haverá um conteúdo

curricular comum.

Art. 26 – Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigidas pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996).

Nesse contexto, em 1997 surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),

que são de fato as diretrizes sobre o conteúdo curricular comum que serão adotados nas

escolas brasileiras, com a intenção de dar um direcionamento para a seleção de conteúdo

e iniciando uma padronização destes em todo o território nacional.

A partir desse momento vemos surgir em alguns estados da federação propostas

curriculares, que estão em consonância com as políticas adotadas pelos governantes. Em

Minas Gerais, com a ascensão ao governo do estado de Aécio Neves em 2003, é

implantada uma nova política na gestão da máquina pública, denominada de “choque de

gestão”, alinhada aos preceitos do modelo econômico neoliberal.

Essa política é adotada em todos os setores do governo, atingindo de forma

importante a política educacional, quando vemos ser implantado as diretrizes curriculares,

Conteúdo Básico Comum (CBC), em 2005, como já podemos ver logo na sua

apresentação

Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e competências a serem adquiridos pelos alunos na educação básica, bem como as metas alcançadas pelo professor a cada ano, é uma condição indispensável para o sucesso de todo o sistema escolar que pretenda oferecer serviços educacionais de qualidade a população. A definição dos conteúdos básicos comuns (CBC) para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino médio constitui um passo importante no sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num sistema de alto desempenho.(grifo nosso) (MINAS GERAIS, 2005).

Verificamos nessa apresentação que a nova proposta implantada enxerga o

sistema educacional como uma empresa, e como tal deve obter resultados positivos, e

esses resultados são as notas nas avaliações externas. Bem como também é evidenciado

que a gestão escolar é baseada em uma gestão empresarial. É interessante notar que

cabe ao professor alcançar a meta, como se todo o processo de ensino aprendizagem se

resumisse a ele. Ou seja, o sucesso ou o fracasso é de responsabilidade somente do

professor.

Essa prática é efetivada no contexto escolar quando os professores são obrigados

a fazer o planejamento de aula baseado na estrutura do CBC, não podendo se distanciar

15

do mesmo, tendo em vista que existem órgãos de controle do estado que fiscalizam o seu

cumprimento.

Nessa perspectiva, temos uma clara homogeneização da prática escolar, onde não

se importa o contexto em que a mesma está inserida. Pois o CBC segue a lógica da

padronização de conteúdo para todo o Estado de Minas Gerais desconsiderando as

particularidades de cada região. Ressaltamos aqui que a seleção de conteúdos também

não se deu de forma participativa, não houve um programa de envolvimentos dos

professores visando uma discussão para a elaboração deste currículo, ele foi realizado

por especialistas da universidade e imposto para os professores da educação básica.

Essa lógica vem da orientação das agências de financiamento internacional, que

busca quebrar o espaço de resistência ainda existente no contexto escolar. Assim, fica

evidente que o sistema busca formas de subverter a lógica do ensino, tentando

transformar a educação num reprodutor do seu discurso, de forma a se ter uma

homogeneização e consequentemente diminuir as críticas a sua perversidade.

Para se entender melhor a proposta do CBC de Geografia seu processo de estruturação

se faz necessário partir de uma analise do contexto político econômico e social em que

ocorreu a construção do CBC, bem como analisar os objetivos que nortearam a

elaboração do mesmo. Para isso torna-se importante analisar o contexto político de Minas

Gerais a partir de 2002, ressaltando sua influência na educação. Buscou-se compreender

o contexto político de Minas Gerais a partir de 2003, quando se dá ascensão de Aécio

Neves ao governo do Estado com propostas de modificar o modelo de administração

estatal, voltando-se para um modelo gerencial, bem como procurou-se discutir o modelo

implantação do CBC, tentando compreender como se deu esse processo dentro das

escolas do estado e avaliando até que ponto ele vem a ser positivo, devido as proporções

territoriais de Minas Gerais.

Outro aspecto importante é a verificação da proposta do CBC Geografia ensino

fundamental II no que tange ao seu conteúdo proposto e entender a implicação dos

currículos mínimos na educação mineira. Para isto realizou –se uma análise da proposta

curricular em si, fazendo um quadro comparativo entre a primeira versão da proposta de

2005 e a versão reformulada, versão de 2007, que foram disponibilizadas de forma

impressa pelo governo as escolas estaduais.

E como o CBC se concretiza na escola buscou-se por meio de questionários

consultar alguns professores de geografia da rede estadual de ensino para ver como tudo

está ocorrendo na prática cotidiana de sala de aula.

Deste modo procuramos aqui trazer uma contribuição para a concretização do

16

ensino-aprendizado, bem como demonstrar com clareza o modo eficiente que o Estado

de Minas Gerais vem tratando a questão educacional, de forma a criar um padrão, ou

seja, uma homogeneização da prática de ensino. Por fim, demonstrar também que nem

toda mudança é benéfica e necessária.

Deste modo a metodologia empregada neste trabalho foi inicialmente feita a partir

da análise de documentos oficiais sob a perspectiva de teorias que trabalham com o

tema. A escolha da análise a partir das duas versões do CBC que foram impressas

disponibilizadas pela Secretaria de Educação, se deu pela percepção de que muitos

professores só têm estas a disposição. Apesar de existir uma versão online, as reuniões

de módulo, que ocorrem uma vez por semana e tem duração de 2 horas é o momento em

que os professores mais utilizam o CBC para fazerem o planejamento semanal, desta

feita não tem acesso a internet.

A análise das duas versões buscou compreender se houve modificações de uma

versão para outra, bem como verificar se de fato a hipótese inicial de ser uma proposta

alinhada com os objetivos neoliberais.

Por fim, buscou-se ouvir os professores alguns efetivos de Alfenas, onde eles

responderam um questionário com 15 questões, sendo que receberam as perguntas e

puderam responder livremente, inclusive levando para casa e entregando posteriormente.

17

CAPÍTULO 01 – CONTEXTO POLÍTICO E POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO EM

MINAS GERAIS.

Com o fim da ditadura militar e o restabelecimento da democracia no Brasil a

população em fim pode novamente escolher seus representantes. A jovem democracia

brasileira já nos seus primeiros anos enfrenta graves crises, e juntamente com ascensão

de governantes ligados a políticas neoliberais inicia-se uma grande reforma no

aparelhamento estatal de forma adequá-lo ao sistema neoliberal, que como nos ensina

TORRES (1995) pode ser sintetizado como uma

amálgama de teorias e grupos de interesses vinculados à economia da oferta e monetaristas, grupos que se opõem às políticas distributivas de bem estar social e setores preocupados com o déficit fiscal, a cuja superação subordinam toda a política econômica. (TORRES, 1995, p. 109).

Nessa perspectiva a educação tem papel preponderante, tendo em análise que ela

é vista como o mecanismo através do qual o discurso neoliberal deverá ser propagado

juntamente à população, por isso entra em curso uma grande reforma no sistema

educacional brasileiro a partir da década de 1990.

A partir de então [década de 1990], de forma orgânica, a educação escolar, em todos os níveis e modalidades de ensino, passa a ter como finalidade difundir, sedimentar, entre as atuais e futuras gerações, a cultura empresarial, o que significa conformá-las técnica e eticamente às mudanças qualitativas ocorridas em nível mundial nas relações sociais de produção capitalista. A educação escolar passa a ter, na perspectiva da burguesia brasileira, como finalidades principais: contribuir para aumentar a produtividade e a competitividade empresariais, em especial nos setores monopolistas da economia, principais difusoras, em âmbito nacional, do novo paradigma produtivo e, concomitantemente, conformar a força de trabalho potencial e/ou efetiva á sociabilidade neoliberal. (NEVES, 2007. p. 212).

Essas políticas educacionais no plano nacional refletiam nas esferas estaduais,

que no caso brasileiro é quem está mais diretamente ligado a educação básica. Assim, as

duas últimas décadas em Minas Gerais, também foram de grandes mudanças nas

políticas públicas educacionais, sendo que elas foram feitas de acordo com o governante

da época, mesmo sabendo que uma ruptura tão abrupta não é a melhor saída em um

país estável politicamente, ou seja, em nome da ideologia neoliberal não houve

preocupação com os danos que seriam causados.

Essas políticas em sua maioria foram implementadas junto ao Banco Mundial,

através de empréstimos financeiros.

Atualmente, o Banco reconhece a importância da área educacional para sua agenda de reforma, na medida em que a reforma educacional, em particular, desenvolve, com bases mais sólidas, as habilidades e necessidades para fiscalizar os governos e promover a inclusão social. (...) Além disso, o papel da educação dentro do marco da ‘boa governança’ é fundamental [pois] contribui para legitimar o Estado liberal como uma instituição neutra, empenhada em garantir o

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cumprimento de regras ‘justas’. (BORGES, 2003. p. 133)

Essa interferência em Minas Gerais fica clara quando o Governo decide retomar

interlocuções com os organismos financeiros internacionais, especialmente Banco

Mundial e Banco Interamericano de Desenvolvimento, no fomento das políticas públicas,

alegando déficit financeiro do Estado.

Segundo o artigo publicado no jornal Gazeta Mercantil, em 26/08/2008, escrito por

John Briscoe, então diretor do BM, chamado a participar da primeira geração do Choque

de Gestão, o Banco Mundial atendeu ao pedido do governo mineiro, com um empréstimo

para políticas de desenvolvimento, no valor de US$ 170 milhões, que visava apoiar a

estabilidade fiscal, a reforma do setor público e o aprimoramento do setor privado.

Conforme as palavras de Briscoe:

Iniciava-se aí uma parceira resoluta entre Minas Gerais e o Banco Mundial. O governador apresentou ao Banco Mundial seu plano para o segundo mandato, cujo núcleo duro consistia em aprofundar o choque de gestão nos setores de transporte, saúde e educação e nos programas de redução de pobreza. Para levar adiante o programa, ele nos propunha uma nova e desafiadora parceria. Os melhores especialistas em gestão pública do Banco Mundial foram reunidos para trabalhar em conjunto com a equipe do governo de Minas em um projeto que terá profundo impacto positivo nas futuras gerações de mineiros. Após nove meses, o resultado dessa parceria do Banco Mundial e Minas Gerais consolida-se agora nesse novo empréstimo de US$ 976 milhões, um aporte com enfoque multi-setorial que combina apoio financeiro e assistência técnica. (Jornal Gazeta Mercantil, publicado em 26/08/2008).

Antes de nos aprofundarmos na atual conjuntura política mineira, é importante

fazermos uma análise sobre a política educacional no Governo Itamar Franco

(1999/2002), para compreendermos os antecedentes.

Pautado nas críticas ao modelo anterior que atendia as orientações do MEC e de

organismos internacionais, como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de

Desenvolvimento, esse modelo procurou dialogar com a sociedade de forma a buscar

compreender os anseios desta.

Ao assumir o Governo do Estado em 1999, o então ex-presidente da República

Itamar Franco, inicia um novo ciclo na política educacional mineira, rompendo com o

modelo anterior. Esse projeto passa a ser denominado de Escola Sagarana, em alusão ao

primeiro livro do grande escritor mineiro João Guimarães Rosa, sendo que esse nome

não foi escolhido de forma aleatória, conforme CAMPOS (2006) nos conta:

A SAGARANA é o termo que designa o projeto da política educacional referente ao período de 1999-2002 no Estado de Minas Gerais. O termo SAGARANA foi criado por João Guimarães Rosa; é um “hibridismo” cunhado pelo mais mineiro e universalista dos escritores brasileiros para denominar seu primeiro livro, lançado em 1946; resultado da união do radical germânico SAGA – que significa narrativa épica em prosa, ou história rica em acontecimentos marcantes ou heroicos – com o elemento RANA, que é de origem tupi e representa a de “a maneira de”, “típico ou próprio de”; além de ser uma inovação linguística, fica a sugestão de que o

19

elemento local, regionalista, associa-se a uma dimensão maior de interesse universal. (CAMPOS, 2006, p. 65).

Assim, fica claro que o nome é adotado como uma forma de expressar o

sentimento regionalista, do mineiro e suas montanhas, que definisse a identidade e as

raízes desse povo, conforme documento oficial do Governo

“uma expressão que representasse o regionalismo típico das montanhas, definisse a identidade e as raízes do povo mineiro, sem perder os vínculos com a universalidade do ser humano, o humanismo enquanto conjunto filosófico, de pensamentos, atos e convicções”. (MINAS GERAIS, 1999, p. 32).

Essa política educacional nos surpreende e se distingue de todas as outras

implantadas anteriormente e posteriormente, pois ela não foi feita com base na imposição

e sim através de discussões com todos os envolvidos nesse processo, invertendo a lógica

predominante, ou seja, as ações não são mais no binômio de “cima pra baixo”, agora a

organização virá de “baixo pra cima”.

A política educacional implementada em Minas nesses últimos anos conspurcou esse processo, ao deixar de lado os princípios que devem norteá-lo. Ignorou muitos de seus atores necessários, a começar pelos professores. (ANAIS DO FÓRUM MINEIRO DE EDUCAÇÃO, 1998, p. 51).

O projeto Escola Sagarana surge da necessidade latente de mudanças pela

sociedade mineira no seu sistema educacional, que desde a década de 80 sofria com

políticas irrealistas que não se concretizaram e acabaram por deteriorar a educação

mineira. Ele é fruto de um intenso debate que tem início em 1998 durante o I Fórum

Mineiro de Educação de onde surgiria o documento denominado Carta dos Educadores

Mineiros.

Umas das principais críticas feitas durante o Fórum foi à falta de participação da

sociedade na construção da política pública educacional, que até então vinham sendo

implantadas de forma autoritária e arbitrária, além de primar pelas diretrizes de fora em

detrimento a cultura mineira.

[...] não só desconheceu esse princípio fundamental mas também impôs padrões que a cultura mineira desconhece: é um modelo autoritário, é socialmente injusto, é desumano e não oferece oportunidades educacionais para todos. (Anais DO FÓRUM MINEIRO DE EDUCAÇÃO, 1998, p. 38).

Assim temos como as ações da Secretaria de Estado da Educação na gestão

1999/2002, como tentativa de mudar esse cenário as seguintes propostas: a) Escola

Democrática; b) Garantia do acesso e da permanência do estudante na Escola; c)

Autonomia administrativa e pedagógica da escola; d) Projeto político-pedagógico e

educação de qualidade para todos; e) Valorização dos Profissionais da Educação; f)

Relação aberta e franca entre a escola e a comunidade.

Como indica no segundo volume da Coleção Lições de Minas (1999), no âmbito da

Educação Básica, o Sistema Mineiro de Educação deveria, especificamente

ampliar o conceito e a escolarização obrigatória até o ensino médio; reconhecer a

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importância das parcerias, estimulando-as; ampliar e democratizar a oferta de educação infantil, caminhando progressivamente para a sua universalização e contemplando, prioritariamente, as populações mais carentes; no ensino fundamental; garantir a matrícula a todos em idade escolar, com especial atenção às áreas urbanas periféricas e ao meio rural, oferecendo tratamento diferenciado aos que dele necessitam – especialmente aos que se encontram em situação social de risco e fazendo da educação um dos meios facilitadores da cidadania e da superação das desigualdades sociais; incentivar os programas de educação de jovens e adultos e garantir às populações rurais serviços educacionais identificados com suas necessidades e expectativas. (MINAS GERAIS, Volume II, 1999, p.11).

Essas diretrizes são sintetizadas a partir dos resultados e relatórios dos fóruns, em

nível estadual, regional e local, que foram feitos em todo o Estado durante o período de

julho à setembro de 1999, que gerou o documento “Escola Sagarana: Educação para a

vida com dignidade e esperança”.

O que ficou evidenciado como algo novo até então e que marcou essa nova política

é a forma como ela foi elaborada, diferentemente do que acontecia até então, os

envolvidos diretamente puderam participar efetivamente de todo o processo.

No entanto, algo de diferente havia ocorrido nesse processo na medida em que os Profissionais da Educação do estado foram convidados a participar dessa construção. [...] [...] essa política foi elaborada e pela nossa participação direta em dois programas executados, um voltado para Formação de Professores das redes públicas, em nível superior, na modalidade Ensino a Distância – o Projeto Veredas – e o outro voltado para aferição do aprendizado em alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio – o Projeto Simave – Sistema Mineiro de Avaliação Escolar. (DIAS, 2007, pp. 10-11).

Este processo democrático da Escola de Sagarana foi interrompido e trocado por

uma processo impositivo de implantação de currículo.

Como podemos observar antes do CBC não havia um currículo oficial, obrigatório e

impositivo, as escolas tinham mais autonomia na sua construção a partir de alguns

parâmetros básicos e dialogando com a sua realidade local, como veremos mais adiante

alguns acreditam que houve retrocesso na política educacional de Minas, outros

mencionarão alguns avanços, mas nenhum acredita que a melhoria foi plena, pois

segundo os professores retrocessos aconteceram.

Em 2002 o então Governador Itamar Franco, decide não concorrer a reeleição e o

então Deputado Federal Aécio Neves forma uma ampla coligação em torno de sua

candidatura, tendo inclusive recebido o apoio do atual Governador, com expressiva

votação, elege-se no primeiro turno para governar Minas Gerais no quadriênio de 2003-

2006.

A partir de 2003 inicia-se o atual ciclo da política educacional mineira, ocorrendo

um grande processo de transformações no modelo de gerenciamento da máquina pública.

21

O ex-deputado Aécio Neves chega ao governo do estado, em uma eleição ganha com

grande margem de votos ainda no primeiro turno.

Após tomar posse no cargo, o agora governador de Minas Gerais, coloca em curso

a proposta de modernização e equalização das contas públicas, denominando esse

projeto de Choque de Gestão (PCG), sendo que o objetivo

[...] é melhorar a qualidade e reduzir os custos do serviço público, mediante a reorganização e modernização do arranjo institucional e do modelo de gestão institucional do Estado. Consequentemente, busco a integração e aperfeiçoamento das ações de planejamento, orçamento e gestão, em todos os seus órgãos e entidades. (MINAS GERAIS, 2003a. p. 23).

Dentro dessa política foi definido que o processo seria feito através de um duplo

planejamento, sendo um para curto e médio prazo e outro para longo prazo.

No curto prazo, basicamente foram definidas as prioridades (o que era mais importante e o que possível fazer), bem como o contingenciamento orçamentário, para suportar o déficit financeiro no exercício de 2003. Em relação ao médio prazo, foi elaborado o Plano Plurianual Ação Governamental – PPAG para o quadriênio 2004-2007. Para o longo prazo foi construído o Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado – PMDI, com uma visão e estratégia para o Estado de Minas Gerais até 2020. (CAMPOS, 2006).

A atual política educacional mineira tem seu ponto de partida em um programa

chamado de “Escolas Referência”, sendo que inicialmente foram escolhidas 200 escolas

em todas as regiões do Estado a partir de alguns critérios definidos: procurou-se

identificar e apoiar escolas que se destacavam em sua comunidade, ou pelo trabalho que

realizavam ou por sua tradição ou pelo número de estudantes nos Ensinos Fundamental e

Médio, visando a torná-las focos irradiadores da melhoria da educação no Estado.

Considerou-se também a postura voluntária das escolas em fazer parte do projeto

(MINAS GERAIS, 2004, p. 4-5).

A partir da escolha das escolas que fariam parte do programa “Escolas Referência”

o Governo do Estado, começa a elaboração da nova política curricular, articulando dentro

desse projeto um engajamento da direção das escolas, promovendo encontros e

capacitações. A partir de 2004 o projeto inicia a sua fase de implementação, tendo agora

o foco na capacitação dos professores e buscando o envolvimento deles na elaboração

da nova proposta curricular.

Dessa forma o Estado conseguiu fazer uma fragmentação da classe docente, pois

convoca uma pequena parcela para elaborar um documento que será utilizado em todo o

Estado por todos os professores, ou seja, mesmo quem não participou da elaboração

será obrigado a utilizar aquele currículo.

As ações nas “Escolas Referências” se intensificam com a criação dos Grupos de

Desenvolvimento Profissional (GDPs), que são grupos de estudos formados

preferencialmente por professores das disciplinas das mesmas áreas e profissionais de

22

educação da escola. Saliente-se aqui que os professores já haviam recebido uma

proposta curricular preliminar contendo as diretrizes gerais para o ensino do CBC, que

deveria ser analisada e a partir dessa análise fossem feitas proposições de adequação ao

contexto local e aos interesses da comunidade escolar. (MINAS GERAIS, 2004, p. 4-5).

Nesse ponto temos mais uma contradição, ao propor a um pequeno grupo de

professores da rede estadual que fizessem sugestões de acordo com a sua realidade

local o Estado demonstrava um pequeno interesse em ter propostas que atendessem as

demandas locais, entretanto, ao final, foi implementada uma proposta única para todo o

Estado, onde os educadores tiveram uma falsa participação no processo de

implementação.

Conforme nos informa PEREIRA (2008), alguns professores foram deslocadas para

a capital mineira a fim de participarem de um curso de capacitação para um

aprofundamento sobre o CBC.

Com o intuito de compartilhar e difundir as discussões do CBC, inicialmente com Matemática e Português, um professor de cada uma dessas disciplinas, em cada ER, foi submetido a treinamento de um mês em Belo Horizonte, no ano de 2005. Ao fim desse período, retornaram as suas cidades, onde disseminaram o proposto, em um curso de capacitação de 40 horas, para professores da disciplina da própria ER e de outras escolas. A participação nessa disseminação foi restrita a um professor de Ensino Fundamental e um de Ensino Médio de cada uma das duas disciplinas, por escola. Durante o curso, foi entregue uma cópia das orientações pedagógicas de cada nível de ensino, não tendo necessariamente, as mesmas sido discutidas durante o curso, segundo declarações de professores de matemática que submeteram ao processo. Procedimento análogo de capacitação e curso aconteceu também para as disciplinas de Química, Física e Biologia, nos anos de 2006 e 2007. (PEREIRA, 2008, p. 34).

Ainda durante o ano de 2005 o CBC foi implantado nas “Escolas Referência” e em

grande parte de outras escolas do Estado, sendo que em 2006 já estava implantado em

toda a rede estadual.

A partir de todo exposto até agora já fica claro que a última implantação curricular

em Minas Gerais se transvestiu de democrática, quando na verdade em sua essência foi

imposta aos professores, que não tiveram autonomia de construção da mesma. E mesmo

hodiernamente verifica-se que, seis anos depois muitos professores encontram

dificuldades na compreensão de tal documento e não veem ele com grandes

perspectivas.

Conforme já havia nos informado PEREIRA (2008) as reuniões de estudo do CBC

foram agrupadas por áreas, Geografia e História foram uma das últimas a participarem

desses encontros em Belo Horizonte, entretanto não era o foco da questão, pois as

reuniões foram menores e a participação plena dos professores não ocorreu.

Questionados sobre a participação em alguma discussão e/ou reunião para

23

elaboração do CBC, como elas aconteceram, quantas foram, se era fora do período de

aula, e quando não eram se conseguiam dispensa os professores, três professores

responderam que chegaram a participar de alguma reunião, mas todos foram categóricos

ao afirmar que o CBC veio pronto. Destes professores apenas um participou das reuniões

em Belo Horizonte, os demais participaram apenas na própria escola.

Professor E – Teve uma primeira reunião para apresentação do CBC’s, da qual eu não participei. Segundo relatos do professor que participou, foi para ensinar como trabalhar como CBC. Seguida a está reunião fizeram outras reuniões na escola para apresentação e colocação em prática. Participei de uma segunda reunião em BH, representando a Geografia, em que se discutiu um programa já ‘pronto’. Foi discutido o que deveria permanecer e o que poderia ser retirado e/ou acrescentado. Tudo com base na realidade da escola. Foram 16 horas divididas em 2 dias. Essas reuniões eram convocações com dispensa do ponto.” Professor D – Eu participei das reuniões para elaboração do CBC. As reuniões e discussões aconteceram na própria escola onde trabalho. A Secretaria de Estado da Educação mandava para a nossa escola e para outras, uns manuais com sugestões/orientações para que fosse montado o CBC. Se não me engano, essas reuniões aconteceram em 2 anos. A maioria das reuniões era fora do período de aula. Eu não precisei de dispensa para participar destas reuniões. Elas aconteciam, como já citei, na própria escola, mas as vezes, nos reuníamos com outras escolas para estudarmos as propostas do CBC e algumas poucas vezes havia dispensa de aluno para isso acontecer e o restante das reuniões era fora do período de aula. Professor C - Não participei de nenhuma reunião para elaboração do CBC, pois esta participação ficou restrita às escolas “Referências”, ou seja, a minoria das escolas e o que não era o caso da escola em que atuo. De acordo com as informações que veiculavam na época, os professores das “Escolas Referências” se deslocaram para BH, onde em um encontro maior realizavam estudos e discussões sobre o CBC, no entanto, os detalhes deste trabalho nunca chegaram até nossa escola. Devido os detalhes mencionados acima, não me é possível informar o número de reuniões; sei que os encontros ocorriam durante o período de aula e que os professores foram deslocados até BH com as despesas pagas para participarem do estudo. Os professores convidados conseguiam dispensa. Professor B – Não participei. Professor A - Em 2006 aconteceram reuniões nesse sentido, com a elaboração de temas seguindo a realidade da escola. Não me lembro quantas reuniões foram, mas eram fora do período de aula. Me parece que era durante as reuniões pedagógicas, por isso não havia necessidade de dispensa.

Como podemos observar na fala dos professores as informações eram dispersas e

nem todos sabiam exatamente o que estava acontecendo, pois as ações se concentraram

em algumas escolas com alguns professores. Questionados sobre a sugestão de

conteúdos, somente aqueles que participaram o fizeram, entretanto foi em cima da

proposta que já estava pronta. Outra questão levantada foi com relação a divulgação e

ação nas escolas, segundo alguns professores não foi bem divulgado, pois era restrito as

“Escolas Referência”.

Professor A - Eu me lembro que chegamos a dar sugestões. Eu só fui conhecê-lo quando já estava pronto. Acho que ele veio pronto e realmente dificultou o nosso trabalho. Professor B – Não posso informar, por não ter participado. Professor C - Não domino esta informação, mas ouvi comentários que sim, chegaram a sugerir conteúdos. Conforme o mencionado anteriormente, estas informações ficaram restritas as professores participantes. Também desconheço, se houve alguma ação foi nas Escolas Referências.

24

Professor D – Sim nos chegamos a sugerir conteúdos, mas em cima das propostas vindas da SEE. No meu ponto de vista não era tão bem divulgado assim. As propostas chegavam para nos em estágio bem avançado, nós tivemos que elaborar o CBC de acordo com as propostas que chegavam para nós. As escolas se mobilizaram muito para se implantar o CBC. Professor E – Sim, chegamos a sugerir conteúdo. Não era bem divulgado, chegou pronto. Sentiram como uma imposição. As ações na escola foram a reunião para divulgação (varias reuniões). Discussão do que estava dando certo e o que não estava. Dificuldades em trabalhar uma proposta nova sem material de apoio. Foi muito difícil.

Diante de todo o exposto, podemos constatar que o CBC foi uma imposição do

Governo, que utilizou de alguns professores para que pudesse dizer que havia nele um

viés democrático, entretanto, não é o que percebemos, e todos os professores

entrevistados foram unanimes em sua fala, ao dizerem que ele foi totalmente imposto.

Professor E – Foi imposto. Por que chegou uma proposta pronta, discutiu-se, mas sofreu poucas alterações. Professor D - Eu acho que foi meio que imposto, não foi ideia dos professores para que isso acontecesse. Chegou para nós professores que tínhamos que elaborar um currículo básico comum, mas em cima das propostas, das ideias vinda de cima para baixo. Professor C - Em minha concepção não foi democrático, já que a maioria dos professores não pode opinar. Professor B – Não. Foi imposto de cima para baixo sem nenhuma consulta. Professor A - Aconteceram algumas reuniões, mas eu penso que o CBC já estava pronto. Alguém do alto escalão o elaborou. As sugestões foram dadas para parecer democrático.

Diante de tais falas, podemos afirmar que o CBC foi uma proposta planejada,

seguindo diretrizes de organismos financeiros internacionais, que não buscou o

verdadeiro diálogo com os professores, tendo sido elaborado por três professoras

pesquisadoras do ensino superior, Miriam Rezende Bueno, Nair Aparecida Ribeiro de

Castro e Rita Elizabeth Durso Pereira da Silva.

Como veremos no segundo capítulo, ele foi impresso e enviado a todas as escolas.

A sua primeira impressa foi em 2005, sendo que sofreu algumas alterações, sendo feita

uma segunda impressão em 2007 com algumas alterações. Essas mudanças será o mote

do nosso segundo capítulo.

25

CAPÍTULO 02 – A PROPOSTA CURRICULAR DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL II DO CBC – ENTRE O DISCURSO E A REALIDADE

Buscaremos neste capítulo fazer uma análise descritiva, comparativa e crítica

sobre as duas versões impressas do CBC que a Secretaria de Educação de Minas Gerais

disponibilizou para as escolas e que tivemos acesso. Salienta-se aqui que existe uma

versão disponível na internet no Centro de Referência Virtual do Professor1, ela não foi

objeto de análise nessa pesquisa. Mas é importante ressaltar que na proposta que nesta

proposta que está disponível na internet existe uma indicação de quantas aulas os

professores devem trabalhar cada eixo temático, e todos os eixos temáticos devem ser

trabalhados com todos anos do ensino fundamental. Como não houveram muita

mudanças das propostas impressas para a que está disponível na internet optou-se por

restringir a análise as versões impressas e distribuídas nas escola.

Nas duas versões a proposta é organizada em quatro eixos temáticos que vão

nortear todo o conteúdo de Geografia durante o ensino fundamental II. Aqui se faz uma

ressalva, na primeira proposta, de 2005, é utilizada a terminologia 5º à 8º série, mesmo já

sendo de nove anos o ensino fundamental. Na segunda proposta, de 2007, a

nomenclatura é modificada para 6º à 9º série2.

Essa escolha por eixos temáticos é tomada a partir das Diretrizes Curriculares

Nacionais, sendo que para a elaboração da proposta curricular de Geografia ensino

fundamental II são tomadas cinco diretrizes.

A primeira diretriz propõe a valorização e o resgate das práticas socioespaciais, espaço-culturais e ambientais do educando, buscando nelas os referências explicativos para a ampliação, aprofundamento e a compreensão do espaço geográfico em mutação. [...] A segunda diretriz diz respeito à construção de um pensamento que passa, progressivamente, do simples ao complexo, substituindo um pensamento, que isola e separa, por um pensamento que distingue e une, como afiança Morin (1999). [...] A terceira diretriz propõe um nova abordagem dos conteúdos geográficos através de sua organização em um Eixo Integrador, do qual serão desdobrados os eixos temáticos e os temas. Estes, por sua vez, traduzirão os fenômenos da realidade socioespacial contemporânea, contextualizados a partir da (re) construção dos conceitos de território, lugar, paisagem, rede e região (MACHADO, 1995). [...] A quarta diretriz norteadora se sustenta no campo das competências gerais de investigação e compreensão. Corresponde ao desafio da transposição didática das três diretrizes anteriores para o cotidiano pedagógico escolar. [...] A quinta diretriz refere-se à avaliação formativa e aos indicadores de competências construídas. (MINAS GERAIS, 2005, p. 9-10; MINAS GERAIS, 2007, p. 14-15).

1 CRV – Centro de Referência Virtual do Professor - http://crv.educacao.mg.gov.br/

2 Essa alteração foi feita através do decreto 43.506 DE 06 de outubro de 2003 de autoria do Governador do

Estado.

26

Como podemos verificar na terceira diretriz, toda a proposta curricular é baseada

em eixos que são desdobrados em temas principais, seguidos abaixo deste último por

temas complementares. No quadro abaixo podemos verificar que houve algumas

mudanças nas nomenclaturas em eixos e temas do CBC de uma versão para outra.

QUADRO COMPARATIVO – EIXOS TEMÁTICOS E TEMAS PRINCIPAIS

CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007

EIXOS

TEMÁTICOS

1 Geografias do cotidiano Geografias do cotidiano

2 A sóciodiversidade das paisagens

brasileiras e suas manifestações

espaçoculturais

A sóciodiversidade das paisagens

brasileiras e suas manifestações

espaçoculturais

3 Globalização e Regionalização no

mundo contemporâneo

Globalização e Regionalização no

mundo contemporâneo

4 Meio ambiente e cidadania planetária Meio ambiente e cidadania planetária

TEMAS

1 O cotidiano do lazer Cotidiano de convivência trabalho e

lazer

2 Patrimônios ambientais do território

brasileiro

Patrimônios ambientais do território

brasileiro

3 Redesenhando o mapa do mundo:

novas regionalizações

Redesenhando o mapa do mundo:

novas regionalizações

4 Indústria, tecnologia e

sustentabilidade ambiental

Ambiente, tecnologia e

sustentabilidade

Quadro 1 - Quadro comparativo - eixos temáticos e temas.

Antes de nos aprofundarmos é importante frisar outra diferença entre as duas

propostas, na versão de 2005, antes de cada Eixo Temático, existe um texto dividido em

dois subtópicos, um de apresentação, e outro bem sugestivo, “como o Eixo Temático deve

ser trabalhado”. Este último apesar de o nome ser impositivo, o texto apresenta estrutura

de orientação. Não foi possível verificar se era cobrado dos professores que se

trabalhassem da forma ali expressa ou se era apenas orientações. De todo forma

verificamos que até sugestões de questão ali estão presentes, como por exemplo:

Que fatos devem ser considerados relevantes na análise da sociodiversidade das paisagens brasileiras? Quais são e como se apresentam as regiões culturais do Brasil? Qual a força da religião na cultura popular brasileira? [...]. (MINAS GERAIS, 2005, p. 27).

Após a tabela com os conteúdos surgem outras duas figuras a “dimensão atitudinal

e valorativa” e as sugestões de orientações pedagógicas propostas pelos professores dos

Grupos de Desenvolvimento Profissional – GDP. Neste momento, por enquanto, não

estamos fazendo uma crítica ao conteúdo destes, mas sim, a clara interferência que o

Estado faz dentro do contexto de sala de aula, quando direciona o planejamento do

27

professor, tirando-lhe a autonomia. Sem aparente justificativa, na segunda versão, de

2007, estes textos ‘sugestivos’ não se encontram. Porém a pressão para que o CBC seja

seguido se mantém presente e forte.

Em todas as duas propostas logo abaixo do tema principal são disponibilizados os

temas complementares, conforme mencionamos acima, que deverão ser trabalhados

após a conclusão de todos os temas principais, o que já deixa claro que eles não são tão

importantes assim para a questão da proposta curricular.

Esses temas complementares guardam relações diretas com os temas principais,

mas diferem destes por se apresentarem com um viés mais crítico, tratando mais

diretamente as relações conflituosas existentes no mundo.

Todas as duas versões apresentam-se com dez tópicos, entretanto, destaca-se

aqui outra mudança importante, na versão de 2005, existiam apenas estes temas

complementares, não havendo distinção de tópicos obrigatórios e complementares, ou

seja, todos os dez tópicos deveriam ser trabalhados, já a versão de 2007 existe essa

diferenciação, ela é informada no início da proposta da seguinte forma: “os tópicos

obrigatórios são numerados em algarismos arábicos. Os tópicos complementares são

numerados em algarismos romanos” (MINAS GERAIS, 2007, p. 24), desta feita a proposta

de 2007 passou a contemplar vinte tópicos obrigatórios e vinte complementares.

Também foi modificado a questão da numeração de cada tópico, na versão de

2005 eles eram numerados de 1 à 10 dentro do eixo temático, já na versão de 2007 eles

foram sendo numerados em sequência não importando o eixo que faziam parte, ficando

os tópicos obrigatórios numerados de 1 à 20 e os tópicos complementares numerados de

I à XX.

Em relação às habilidades a versão de 2005 do CBC manteve um padrão de três

para cada tópico, o que já não ocorre na versão de 2007, onde algumas delas foram

retiradas, ou seja, já na versão de 2007 temos tópicos com duas ou três habilidades.

Outro ponto que não foi possível à confirmação, mas foram objetos de relatos de

alguns professores, é que a alteração do CBC ocorreu devido as suas reclamações, por

acharem a proposta muito confusa. Mas os mesmos relatam que pouca coisa foi alterada

e a dificuldade em entender e aplicar o CBC ainda faz parte do cotidiano dos professores.

A partir de agora iremos nos aprofundar em cada um dos Eixos Temáticos,

analisando-os individualmente, para assim chegarmos a um todo, deste modo tentaremos

compreender a lógica dessa divisão, sempre fazendo a análise com base nas duas

versões. E refletindo sobre o conteúdo proposto por ela, partindo da lógica de uma

geografia escolar que objetiva levar o aluno a entender sua realidade e ver a possibilidade

28

de uma transformação social.

2.1 – Eixo Temático 01 – Geografias do Cotidiano

Conforme verificamos acima, houve uma mudança no primeiro tema do CBC no

que tange as duas versões, enquanto na versão de 2005 é utilizado apenas o

terminologia “cotidiano de lazer”, a versão de 2007 expande essa terminologia para

“cotidiano de convivência, trabalho e lazer”.

Outra mudança no eixo é com relação à organização dos tópicos, de uma versão

para outra alguns mudaram a sua ordem dentro da sequência proposta, conforme se

verifica na tabela abaixo. É importante destacar que em algumas escolas os professores

são pressionados para seguir os tópicos de acordo com sua ordem.

QUADRO COMPARATIVO – ORGANIZAÇÃO DOS TÓPICOS

EIXO TEMÁTICO II


1 – Território e territorialidade 1 – Território e territorialidade

2 – Patrimônio e ambiente 2 – Paisagens do cotidiano

3 – Paisagens do cotidiano 3 – Cidadania e direitos sociais

4 – Lazer 4 – Lazer

5 – Segregação espacial 5 – Segregação espacial

6 – Cidadania e direitos sociais 6 – Redes e circulação

7 – Espacialidade I – Região e regionalização

8 – Redes e circulação II – Espaços de convivência, de trabalho,

de lazer: cidade e urbanidade

9 – Espaços de convivência, de trabalho,

de lazer: cidade e urbanidade

III – Patrimônio e ambiente

10 – Região e regionalização IV – Espacialidade

Quadro 2 - Quadro comparativo – Organização dos Tópicos do Eixo Temático I.

29


TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE

1 – Território e

territorialidade

1.1 – Reconhecer em imagens/fotos de

tempos diferentes as mudanças

ocorridas no espaço urbano do lazer em

diferentes escalas, sabendo explicar a

sua temporalidade e as relações de

poder nelas implícitas.

1.2 Identificar os processos de preservação

e de depredação do território expressos

na paisagem.

1.3 Compreender no cotidiano a noção de

território e territorialidade, aplicando-a

na análise das situações que produzem

a vida na cidade.

1 – Território e

territorialidade

1.1 - Reconhecer em

imagens/fotos de tempos

diferentes as mudanças

ocorridas no espaço urbano e

rural, sabendo explicar a sua

temporalidade.

1.2 Compreender no cotidiano a

noção de território e

territorialidade, aplicando-a

nas situações que produzem

a vida na cidade e no campo.

Quadro 3 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Território e territorialidade

Nesse primeiro tópico podemos observar que nas duas versões ele compreende a

questão do território e da territorialidade, entretanto na primeira versão ele se apresenta

com três habilidades, não se mantendo assim na versão de 2007. Outro ponto é que este

tópico destaca a questão do território e da territorialidade apenas no aspecto urbano na

versão de 2005, não fazendo menção aos territórios e territorialidades rurais, o que se

modifica já na segunda versão, quando a palavra lazer é substituída por rural e campo.

Nessa primeira habilidade verificamos que algumas distorções claras foram corrigidas,

entretanto a única habilidade que contemplava a questão da territorialidade formada a

partir do conflito foi retirada, não deixando margem para uma análise dos conflitos

existentes nesses espaços. Outra mudança foi à retirada das relações de poder da

habilidade 1.1 que possibilitava uma análise doa agentes que atuam no território.



2 – Patrimônio e

ambiente

2.1 - Identificar no espaço urbano as

construções patrimoniais, explicando seu

valor cultural associado à preservação.

2.2 – Analisar os impactos ambientais

produzidos pela relação sociedade e

natureza nos cotidianos urbanos.

2.3 – Analisar os impactos advindos das

transformações no uso do patrimônio,

propondo soluções para os problemas

ambientais urbanos.

III – Patrimônio e

ambiente

Identificar no espaço

urbano as construções patrimoniais,

explicando seu valor cultural

associado à preservação.

Analisar os impactos

ambientais produzidos pela relação

sociedade e natureza nos cotidianos

urbanos.

Analisar os impactos

advindos das transformações no uso

do patrimônio, propondo soluções

para os problemas ambientais

urbanos.

Quadro 4 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Patrimônio e ambiente

Neste tópico a única mudança, é que ele passa ser um tópico complementar, o

30

terceiro na organização do conteúdo, na proposta de 2007, enquanto na primeira versão

era o segundo tópico a ser trabalhado em sala de aula. Outra questão relevante é que

este tópico não guarda relação de respeito com o seu título, pois trata os temas ambiente

e patrimônio como se fossem algo necessariamente urbano, ou seja, o mundo rural

novamente não existe, portanto não existem problemas no campo que necessitem ser

trabalhados. Destoando assim da realidade de vários municípios mineiros que

apresentam uma forte característica rural.

E aqui também surge uma dúvida com relação a está concepção de patrimônio

empregada, pois não fica clara qual eles estão utilizando, pois, como afirma Françoise

Choay o termo

[...] está, na origem, ligado às estruturas familiares, econômicas e jurídicas de uma sociedade estável, enraizada no espaço e no tempo, hoje requalificado por diversos adjetivos (genético, natural, histórico, entre outros) que fazem dele um conceito "nômade", ela segue hoje uma trajetória diferente e retumbante. (CHOAY, 2001, p. 11).

Além dessa questão temos outra referente à relação com o primeiro tópico, pois

quando se fala em território e territorialidade, obrigatoriamente, temos que fazer uma

análise sobre os processos de mudanças destes, o que não ocorre no CBC. Daí surge a

questão de por que utilizar Patrimônio como tópico, se na verdade o eixo fala de

transformação da paisagem e da produção do espaço.



3 – Paisagens do

cotidiano

3.1 – Interpretar as paisagens urbanas em

suas oportunidades de trabalho e lazer,

valendo-se de imagens/fotos de tempos

diferentes.

3.2 – Reconhecer nos cotidianos da

paisagem urbana o que a cultura e o

trabalho conferiram como identidade de

um lugar.

3.3 – Identificar como as pessoas têm

acesso aos serviços de infra-estrutura,

oportunidades de trabalho, de lazer

associando-os aos direitos à cidadania.

2 – Paisagens do

cotidiano

2.1 - Interpretar as paisagens

urbanas e rurais em suas

oportunidades de trabalho e

lazer, valendo-se de

imagens/fotos de tempos

diferentes.

2.2 – Reconhecer nos cotidianos da

paisagem urbana e rural o que

a cultura e o trabalho

conferiram como identidade de

um lugar.

Quadro 5 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Paisagens do cotidiano

Este que era o terceiro tópico na primeira versão do CBC, passa a ser o segundo

na versão de 2007, novamente, retira uma habilidade e traz a baila a questão do rural que

na primeira versão também não existia. Aqui temos um problema com relação à

habilidade 3.3 da versão de 2005 que foi retirada, ela conferia um sentido de crítica

quando se permitia uma análise sobre o acesso e oportunidades a direitos básicos, ao

31

invés de modificá-la apenas, acrescentando a questão do rural na versão de 2007, ela foi

retirada. Como essa habilidade tratava das questões direitos sociais, a impressão que

passa que não é mais necessária pois já está tudo resolvido, ou que não é importante

levar o aluno a refletir sobre os serviços que lhe são ou deveria ser oferecidos.



4 – Lazer

4.1 – Analisar os fatores que explicam a

distribuição, localização e frequência das

atividades que evidenciam a vida 24

horas.

4.2 Explicar o lazer na sociedade atual, tem

como referência a mundialização de

fenômenos econômicos, tecnológicos e

culturais.

4.3 Identificar no cotidiano urbano os

elementos que representam a

espacialidade e territorialidade do lazer.

4 – Lazer

4.1 - Explicar o lazer na sociedade

atual, tem como referência a

mundialização de fenômenos

econômicos, tecnológicos e

culturais.

4.2 – Identificar no cotidiano urbano

os elementos que representam a

espacialidade e territorialidade do

lazer.

Quadro 6 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Lazer

Este é um exemplo de um tópico disperso e sem sentido, haja vista que atualmente

já se reconhece o lazer como um direito social, estando inclusive esculpido como uma

garantia constitucional na Carta Magna brasileira, e como veremos mais adiante, o sexto

tópico da versão de 2005 e o terceiro tópico da versão de 2007 trabalharão com as

questões sociais.

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (BRASIL, 1988) (grifo nosso).

Outra questão referente a este tópico diz respeito novamente à questão de não

trabalhar a questão da ruralidade, hodiernamente as praticas de lazer não se restringe

apenas ao urbano, é fato que grande maioria das pessoas que moram na cidade

procuram no campo um lugar de descanso nas suas horas de lazer. Também a que se

falar do turismo rural que surge como uma forma de utilização do meio ambiente natural.

Dessa análise, percebemos que de fato aqui temos um tópico que trabalha a

questão do lazer sob o prisma da lógica capitalista e talvez isto justifique sua presença no

CBC, ou seja, o lazer se tornou quase sinônimo de consumo. Assim, podemos afirmar que

passou a ser divulgado pela mídia que ter lazer está ligado ao consumo, férias, viagens,

passeios nos centros de comércios como Shopping, visitas a museus, parques etc. Em

contrapartida parece que ficou meio ultrapassado o lazer ligado ao aconchego do lar e da

família, da brincadeira de rua, da leitura de um livro, da roda de amigos na porta de casa,

32

de jogar bola na quadra do bairro, entre outras coisas que eram comuns nossos avôs

fazerem.



5 – Segregação

espacial

5.1 – Identificar as questões que envolvem a

segregação espacial do lazer em

imagens, textos e na observação da vida

cotidiana.

5.2 Explicar os tipos de relações sociais

existentes no território, relacionando-os

com os lugares, suas estratégias de

segregação e exclusão das populações

marginalizadas.

5.3 Reconhecer a cidade na sua

territorialidade de bandos, gangues,

identificando as demarcações no seu

espaço de vivência e relacionando-os

com a singularidade ou generalidade de

outros cotidianos.

5 – Segregação

espacial

5.1 – Identificar as questões que

envolvem a segregação espacial em

imagens, textos e na observação da

vida cotidiana.

5.2 – Explicar os tipos de relações

sociais existentes no território

relacionando-os com os lugares,

suas estratégias de segregação e

exclusão das populações

marginalizadas.

5.3 - Reconhecer a cidade na sua

territorialidade de bandos, gangues,

identificando as demarcações no seu

espaço de vivência e relacionando-

os com a singularidade ou

generalidade de outros cotidianos.

Quadro 7 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Segregação espacial

Neste tópico não houve mudança na redação, mantendo o problema de não

abordar a questão da ruralidade, fazendo com que a questão das populações minoritárias

seja vista apenas da ótica urbana, quando na verdade ela uma questão espacial,

ocorrendo tanto no campo como na cidade, pois

tomando como referência o contexto do município, o campo vem se caracterizando como espaço segregado, visto que o seu próprio isolamento em termos físicos e a oferta irregular ou inexistente de transporte público, associado às baixas condições econômicas, à precariedade de infra-estrutura e equipamentos coletivos e aos poucos investimentos capazes de gerar melhor qualidade de vida das pessoas, são fatores que promovem a segregação social e espacial dos moradores, em especial das crianças em idade escolar. (PEGORETTI e SANCHES, 2005, p. 7).

Temos também uma acentuação do preconceito quando as habilidades apenas

pedem para ser feito o reconhecimento de ‘bandos e gangues’, sem pautar uma análise

na conjuntura que se formaram essas territorialidades, dando tom negativo a esta

população sem uma análise mais aprofundada da questão.

Por fim, as habilidades 5.2 e 5.3 enfatizam o explicar e o reconhecer a segregação

e suas consequências, mas não leva a uma análise crítica do processo que levou a

segregação, apesar de falar em estratégias de segregação, não podemos esquecer que

as pessoas podem se autossegregar em condomínios fechados. E que as relações que

ocorrem nestes espaços de segregação estão relacionadas diretamente as condições que

33

o espaço possibilita.



6 – Cidadania

e direitos

sociais

6.1 – Identificar os movimentos sociais que se

manifestam em cotidianos urbanos,

sabendo categorizá-los e interpretá-los.

6.2 – Reconhecer nas paisagens urbana e

rural, a cultura e o trabalho como

identidades de um lugar e de direito à

cidadania.

6.3 Ler e interpretar em mapas dados e tabelas

os avanços dos direitos sociais no Brasil e

no mundo.

3 – Cidadania e

direitos sociais

3.1 – Reconhecer, na paisagem

urbana e rural, a cultura, o trabalho e o

lazer como identidade de um lugar e

direitos à cidadania.

3.2 – Ler i interpretar em mapas,

dados e tabelas os avanços dos

direitos sociais no Brasil e no mundo.

Quadro 8 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Cidadania e direitos sociais

Como pode ser observado este tópico na primeira versão era o sexto dentro da

sistematização do CBC, já na segunda versão ele foi remanejado passando a figurar

como o terceiro na ordem. Outra mudança foi à retirada da primeira habilidade, que por

sinal era de grande importância dentro tópico, haja vista que a questão da análise dos

movimentos sociais no mundo hodierno é de suma importância, pois, ressalva-se que

mesmo importante, ela também, fazia menção apenas a questão do urbano.

Dentro desse tópico, entendemos compreenderia a questão do lazer, conforme

mencionamos anteriormente no tópico denominado lazer, devido este ser um direito

social, não havendo necessidade de separá-lo. Entretanto como também já dizemos, a

ótica do lazer que foi trabalhada no tópico quatro das versões de 2005 e 2007, é a do

sistema capitalista, bem diferente da ótica de direitos e garantias fundamentais, talvez daí

temos a explicação para a sua separação.



7 - Espacialidade

7.1 – Comparar as fotos de ruas,

avenidas e praças, identificando as

permanências e mudanças

expressas nas espacialidades.

7.2 - Identificar os arranjos espaciais que

se manifestam em cotidianos

urbanos, sabendo categorizá-los e

interpretá-los.

7.3 – Relacionar o crescimento da

economia informal com o surgimento

de novas espacialidades e

territorialidades.

IV - Espacialidade

- Comparar as fotos de ruas,

avenidas e praças, identificando as

permanências e mudanças expressas

nas espacialidades.

- Identificar os arranjos espaciais que

se manifestam em cotidianos

urbanos, sabendo categorizá-los e

interpretá-los.

– Relacionar o crescimento da

economia informal com o surgimento

de novas espacialidades e

territorialidades.

Quadro 9 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Espacialidade

Este tópico de espacialidade não é necessário, pois os outros eixos de lazer,

34

território, paisagem, patrimônio, segregação todos são analisados de um ponto de vista

espacial, ou seja, por meio da espacialidade, senão não é geografia. A espacialidade é

inerente ao conteúdo geográfico. Como podemos observar não houve alterações nas

habilidades deste tópico, apenas houve uma reordenação dentro do eixo, na versão de

2005 era o sétimo, já na versão de 2007 passa a ser o último tópico.



8 – Redes e

circulação

8.1 – Reconhecer as redes que

possibilitam a circulação de

informações, mercadorias e pessoas.

8.2 – Avaliar a circulação (de pessoas,

mercadorias, informações) no espaço

organizado em redes.

8.3 – Interpretar gráficos e tabelas que

expressem o movimento e a

circulação das pessoas, produtos e

ideias no cotidiano urbano.

6 – Redes e

circulação

6.1 - Reconhecer as redes que

possibilitam a circulação de

informações, mercadorias e pessoas.

6.2 - Interpretar gráficos e tabelas que

expressem o movimento e a circulação

das pessoas, produtos e ideias no

cotidiano urbano.

Quadro 10 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Redes e circulação

Nesse tópico temos a questão das redes e organização delas no espaço. Dentro do

CBC na sua primeira versão era o oitavo tópico, na segunda versão, ela passa a ser

último tópico obrigatório. A habilidade 8.2 foi retirada, permanecendo as outras duas, o

que parece lógico tendo em vista que ao reconhecer essas redes, você já teria que fazer

uma avaliação das mesmas, pensando na lógica de ensino critico. Aqui vemos novamente

a questão da espacialidade, reforçando a ideia que mencionamos anteriormente no tópico

sobre espacialidade, que ele é desnecessário.



9 – Espaços

de

convivência,

de trabalho,

de lazer:

cidade e

urbanidade

9.1 – Interpretar gráficos, fotos e tabelas

que expressem fenômenos urbanos

da urbanidade e entretenimento.

9.2 – Identificar, conhecer, avaliar os

laços de identidade da cidade com o

cidadão, as manifestações populares

e o trabalho, assim como a falta de

trabalho e a repressão às

manifestações, em textos e fotos.

9.3 – Comparar as marcas da mudança

na produção do espaço urbano

através da análise de fotos de ruas,

avenidas, praças que revelam a

urbanidade.

II - Espaços de

convivência, de

trabalho, de lazer:

cidade e

urbanidade

- Interpretar gráficos, fotos e tabelas

que expressem fenômenos urbanos da

urbanidade e entretenimento.

– Identificar, conhecer, avaliar os laços

de identidade da cidade com o cidadão,

as manifestações populares e o

trabalho, assim como a falta de trabalho

e a repressão às manifestações, em

textos e fotos.

– Comparar as marcas da mudança na

produção do espaço urbano através da

análise de fotos de ruas, avenidas,

praças que revelam a urbanidade.

Quadro 11 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Espaços de convivência, de trabalho de lazer: cidade e urbanidade

Neste tópico temos mais uma mudança, na primeira versão (2005) ele é

apresentado como o nono, já na versão mais recente, ele aparece como o segundo tópico

35

complementar. O problema aqui reside faltamente na questão isolacionista que é feita,

pois tópicos anteriores já trabalhavam esta questão, ele vem de forma reiterada a falar

das alterações do espaço urbano, e novamente não apresenta uma relação com o rural.



10 – Região e

regionalização

10.1 – Ler mapas temáticos, sabendo

extrair deles elementos de

comparação e análise dos aspectos

evidenciados no tema estudado.

10.2 – Compreender a relação entre as

características econômicas das

sociedades e a construção do

espaço.

10.3 – Comparar o Índice de

Desenvolvimento Humano (IDH) local

e/ou regional com a capacidade de

uso e apropriação do espaço.

I – Região e

regionalização

Ler mapas temáticos, sabendo extrair

deles elementos de comparação e

análise dos aspectos evidenciados no

tema estudado.

– Compreender a relação entre as

características econômicas das

sociedades e a construção do

espaço.

– Comparar o Índice de

Desenvolvimento Humano (IDH) local

e/ou regional com a capacidade de

uso e apropriação do espaço.

Quadro 12 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Região e regionalização

No último tópico desse eixo temos um dos maiores problemas, a questão da região

e a regionalização ficando para o fim, pior, na versão mais recente, de 2007, é um tópico

complementar, ou seja, não é obrigatório. No mundo atual, não tem como você fazer uma

análise sem pensar em região e regionalização. Estas vão sofrendo mudanças e a

Geografia tem como um dos seus papeis fazer essa análise.

Esse eixo temático traz a proposta de trabalhar a Geografia do cotidiano, numa

definição simples desta última palavra, podemos afirmar que é algo que é feito

diariamente, ou seja, pode-se afirmar que a proposta desse eixo é trabalhar a Geografia

que é feita no cotidiano das pessoas. Para deixar mais claro partilhamos a ideia de

Certeau:

O cotidiano é aquilo que nos é dado a cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos pressiona dia após dia, nos oprime, pois existe uma opressão do presente. Todo dia pela manhã, aquilo que assumimos, ao despertar, é o peso da vida, a dificuldade de viver, ou de viver nesta ou noutra condição, com esta fadiga, com este desejo. O cotidiano é aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior. É uma história a meio-caminho de nós mesmos, quase em retirada, às vezes velados. Não se deve esquecer este “mundo memória”, segundo a expressão Péguy. É um mundo que amamos profundamente, memória olfativa, memória dos lugares da infância, memória do corpo, dos gestos da infância, dos prazeres... (CERTEAU, 1997, p.31)

A partir dessa conceituação podemos afirmar que a hipótese inicial é confirmada,

ou seja, o eixo temático busca analisar a Geografia a partir do cotidiano das pessoas.

Entretanto, como verificamos nas analise dos tópicos ele falha nessa empreitada, pois

apresenta um cotidiano desconexo.

Essa falta de conexão ocorre de forma clara quando verificamos a intenção de criar

uma cultura do lazer do consumo, quando trata da segregação a partir de um único

36

ângulo de visão, ou seja, do ponto de vista do pobre marginalizado que não está inserido

no sistema capitalista, ou mesmo quando cria tópicos desnecessários, como o da

espacialidade, tema abordado em todos os tópicos e que é inerente à ciência geográfica.

Enfim, esse eixo não atende a proposta de uma educação contextualizada com a

realidade vivida, mas podemos afirmar que atende plenamente ao modelo neoliberal de

administração, quando mostra uma realidade de acordo com as expectativas do mundo

capitalista.

2.1.1 – Eixo Temático 01 – Temas complementares

No que tange aos temas complementares a única alteração feita é a supressão do

tema “os cotidianos gerados por enchentes e desabamentos”. Como podemos verificar os

temas complementares aqui dispostos apresentam uma relação muito mais crítica e

contextualizada com a realidade do cotidiano vivido. Mas novamente, conforme já

mencionamos anteriormente, não são interessantes dentro das diretrizes do modelo

neoliberal, daí serem relegados a segundo plano, alias, a serem apenas listados, tendo

em vista que mesmo que o professor quisesse não conseguiria trabalhar eles em sala de

aula.

QUADRO COMPARATIVO – TEMAS COMPLEMENTARES

EIXO TEMÁTICO I


Mudanças nas relações sociais do trabalho no campo e nas cidades mineiras.

Mudanças nas relações sociais do trabalho no campo e nas cidades mineiras.

A qualidade de vida e o crescimento

populacional.

A qualidade de vida e o crescimento

populacional.

Os bastidores da vida urbana: os

grupos sociais segregados criando

novas territorialidades.

Os bastidores da vida urbana: os

grupos sociais segregados criando

novas territorialidades.

O poder das redes ilegais no

cotidiano de diferentes países.

O poder das redes ilegais no

cotidiano de diferentes países.

Os cotidianos gerados por

enchentes e desabamentos.

Quadro 13 - Quadro comparativo – Temas Complementares do Eixo Temático I.

37

2.2 – Eixo Temático 02 – A Sociodiversidade das Paisagens Brasileiras e suas

Manifestações Espaço-culturais

O segundo eixo temático manteve o nome nas duas versões, bem como também

não foi alterado o tema principal, Patrimônios ambientais do território brasileiro.

No que tange aos tópicos houve uma reordenação, sendo que, no geral

mantiveram os seus nomes, havendo algumas alterações importantes. Na versão de 2005

temos o décimo tópico como sendo cultura e natureza, na versão de 2007 ocorre algo

curioso, que não se sabe se por erro ou propositalmente, este tópico é duplicado, ou seja,

os tópicos oito e dez são exatamente iguais. Já o tópico sete da versão de 2005 não

existe mais na versão de 2007. Não existe nenhuma indicação do que ocorreu de fato

aqui, mas é surpreendente que não tenha sido percebido esse erro. E mesmo no caso de

não termos um erro aqui, deveria ter alguma nota explicativa sobre tal fato.

Outra questão importante a ser destacada é a presença do tópico território e

territorialidade (2 na versão de 2005 e V na versão de 2007) que já estava presente na

composição do eixo temático I (tabela 3 e 4).


EIXO TEMÁTICO II


1 – Paisagem cultural 7 – Turismo

2 – Território e territorialidade 8 – Cultura e natureza

3 – Sistemas técnicos 9 – Sociodiversidade

4 – Populações tradicionais 10 – Cultura e natureza

5 – Sítios arqueológicos V – Território e territorialidade

6 – Turismo VI – Populações tradicionais

7 – Região cultural VII – Sistemas técnicos

8 – Sociodiversidade VIII – Paisagem cultural

9 – Patrimônio e preservação IX – Sítios arqueológicos

10 – Cultura e natureza X – Patrimônio e preservação

Quadro 14 - Quadro comparativo – Organização dos Tópicos do Eixo Temático II.

Novamente verificamos que da versão de 2005 para a de 2007 algumas

habilidades foram retiradas no eixo temático II. Enquanto na versão de 2005 cada tópico

compreendia três habilidades, na versão de 2007 temos cinco tópicos com três

habilidades e outros cinco com duas habilidades.

38



1 – Paisagem

cultural

1.1 Reconhecer, em dimensão

multiescalar, diferentes paisagens

culturais, distinguindo-as em sua

singularidade.

1.2 Ler nas paisagens culturais

brasileira a espacialidade e as

múltiplas temporalidades

socialmente construídas.

1.3 Reconhecer e explicar a dinâmica

cultural moldada em diferentes

paisagens com matéria prima do

turismo.

VIII – Paisagem

cultural

Reconhecer, em dimensão

multiescalar, diferentes paisagens

culturais, distinguindo-as em sua

singularidade.

Ler nas paisagens culturais

brasileira a espacialidade e as

múltiplas temporalidades

socialmente construídas.

Reconhecer e explicar a dinâmica

cultural moldada em diferentes

paisagens com matéria prima do

turismo.

Quadro 15 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Paisagem Cultural

O primeiro tópico do segundo eixo temático trata da questão da paisagem cultural,

ele não apresenta diferença, no concerne as habilidades, em relação às duas versões, a

única alteração foi o ordenamento, ele deixou de ser o primeiro tópico (versão de 2005),

para ser o oitavo (versão de 2007), apresentando-se agora como um tópico

complementar.

Não fica claro o motivo dessa alteração, bem como não se entende a necessidade

de um tópico sobre paisagem cultural, já que paisagem é um dos conceitos chaves da

ciência geográfica e está relacionada a praticamente todo o conteúdo que os alunos

devem estudar. A paisagem bem como sua transformação pode ser trabalhada no Eixo

Temático I quando indica um estudo sobre o espaço urbano e sobre o espaço rural. A

fragmentação do conteúdo pode dificultar o entendimento do aluno sobre os conceitos

geográfico. Também não deixa claro o que determina por paisagem cultural. Para

fomentar a discussão deixamos aqui duas definições do termo, uma definição de ordem

legal e outra de ordem teórica, na qual Sauer traz a diferenciação de Paisagem Natural e

Paisagem Cultural.

Art. 1º. Paisagem Cultural Brasileira é uma porção peculiar do território nacional, representativa do processo de interação do homem com o meio natural, à qual a vida e a ciência humana imprimiram marcas ou atribuíram valores. (BRASIL, 2009).

Não podemos formar uma ideia de paisagem a não ser em termos de suas relações associadas ao tempo, bem como suas relações vinculadas com o espaço. Ela está em um processo constante de desenvolvimento ou dissolução e substituição. Assim no sentido cronológico, a alteração da área modificada pelo homem e sua apropriação para o uso são de importância fundamental. A área anterior à atividade humana é representada por um conjunto de fatos morfológicos. As formas que o homem introduziu são um outro conjunto. (SAUER, 1998, p.42).

Outro ponto importante é que o tópico em momento algum faz menção a questão

39

do favorecimento de algumas culturas em prol de outras, levando a marginalizações que

determinadas culturas de grupos minoritários sofrem. Por fim ainda a questão de mostrar

a cultura como algo ligado ao consumo, ou seja, a última habilidade atende ao princípios

do sistema capitalista quando faz da tradição cultural a matéria prima para o lucro por

meio do turismo.



2 – Território e

territorialidade

2.1 Identificar as fronteiras culturais do

território brasileiro, localizando-as

no mapa.

2.2 Reconhecer a sociodiversidade da

nação brasileira, sua localização no

território e suas formas de

manifestação e interação.

2.3 Mapear nas formas visíveis e

concretas do território usado os

processos históricos construídos

em diferentes tempos.

V – Território e

territorialidade

Identificar as fronteiras culturais

do território brasileiro,

localizando-as no mapa.

Reconhecer a sociodiversidade

da nação brasileira, sua

localização no território e suas

formas de manifestação e

interação.

Mapear nas formas visíveis e

concretas do território usado os

processos históricos construídos

em diferentes tempos.

Quadro 16 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Território e territorialidade

O segundo tópico traz em seu nome a repetição de um que já havia sido

apresentado no primeiro eixo temático, entretanto aqui o CBC parece querer fazer uma

ligação do território e territorialidade com a cultura. As habilidades deste tópico não foram

alteradas de uma versão para outro, entretanto na versão de 2005 esse tópico era o

segundo do eixo temático, já a versão de 2007 ele passa a ser o primeiro tópico

complementar, novamente não existe uma explicação no CBC para essa alteração.

Este seria parte integrante do tópico com o mesmo título no Eixo Temático 1. Se os

professores tivessem a liberdade para organizar os tópicos para sua aplicação, podendo

assim juntar os dois tópicos de território e territorialidade, já que eles apresentam

habilidades diferentes, para preparar um plano de aula, haveria uma justificativa para dois

tópicos com a mesma temática para trabalhar a construção de um conceito. Mas se o

professor for obrigado a seguir os Eixos Temáticos dentro da ordem proposta a

construção do conhecimento ficará fragmentado e comprometido.

Outro fato é que no tópico paisagem cultural as habilidades referentes à

sociodiversidade e as fronteiras culturais já foram trabalhadas pelo professor, levando a

mais uma repetição do conteúdo por meio das habilidades propostas.

40



3 – Sistemas

técnicos

3.1 Compreender e aplicar noções básicas

relacionadas ao sistemas técnicos em suas

múltiplas temporalidades.

3.2 Identificar em imagens e linguagens diversas

os processos contemporâneos que resultam

em profundas mudanças no conteúdo técnico

do espaço geográfico.

3.3 Reconhecer nos fenômenos espaciais

contemporâneos os sistemas técnicos que

sinalizam para uma transformação das

vivências cotidianas da sociedade de consumo.

VII – Sistemas

técnicos

Identificar em imagens e

linguagens diversas os processos

contemporâneos que resultam em

profundas mudanças no conteúdo

técnico do espaço geográfico.

Reconhecer nos fenômenos

espaciais contemporâneos os

sistemas técnicos que sinalizam

para uma transformação das

vivências cotidianas da sociedade

de consumo.

Quadro 17 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Sistemas técnicos

Este terceiro tópico apresenta diferenças nas duas versões, sendo que a primeira

constatação é que, assim como os dois primeiros, houve uma mudança na sua

ordenação. Enquanto na versão de 2005 ele era o terceiro, na versão de 2007 ele passa a

ser o terceiro tópico complementar. Outra mudança é na diminuição das habilidades, a

primeira habilidade da versão de 2005 não existe mais na versão de 2007.

As habilidades poderiam se limitar a uma só, pois quando ocorre transformação no

espaço geográfico por causa dos sistemas técnicos é inevitável uma transformação no

cotidiano das pessoas, já que elas estão inseridas no espaço e são agentes desta

transformação. Este tópico apresentaria uma gama de possibilidades de trabalho para o

professor ao trazer o tema sociedade de consumo, o problema é que ele como tópico

complementar, atualmente, praticamente não será trabalhado em sala de aula por falta de

tempo. O que sugestiona que a política neoliberal do Governo previu uma possibilidade

de crítica, talvez isso explique a mudança deste tópico na ordenação do conteúdo do

CBC.



4 –

Populações

tradicionais

4.1 Identificar e localizar no tempo e no espaço a

distribuição espacial das populações

tradicionais no território brasileiro.

4.2 Relacionar o conteúdo legal dos direitos

constitucionais garantidos às populações

tradicionais do território brasileiro e seu

cumprimento na prática existencial.

4.3 Analisar o modo de vida das populações

tradicionais à luz dos padrões de produção e

consumo coerentes com uma vida

sustentável.

VI –

Populações

tradicionais

Identificar e localizar no tempo e no espaço

a distribuição espacial das populações

tradicionais no território brasileiro.

Relacionar o conteúdo legal dos direitos

constitucionais garantidos às populações

tradicionais do território brasileiro e seu

cumprimento na prática existencial.

Analisar o modo de vida das populações

tradicionais à luz dos padrões de

produção e consumo coerentes com uma

vida sustentável.

Quadro 18 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Populações tradicionais

Este tópico é mais um que sofreu alteração apenas na sua ordenação dentro eixo

41

temático, ou seja, na versão de 2005 era o quarto, já na versão de 2007 passou a ser o

segundo tópico complementar, é mais um indício de que não se busca compreender fatos

relevantes dentro do contexto social brasileiro.

Este tópico apresenta um tema de grande relevância na atualidade, na medida em

que vemos as populações tradicionais (índios Guarani Kaiwoa, com exemplo mais

recente) buscando garantir os seus direitos de permanência na terra, travando lutas

contra a dominação do capital. Dessa forma parece estratégico essa mudança, que já

como mencionado anteriormente, os tópicos complementares em suma não são

trabalhados por falta de tempo hábil.

Outro ponto importante é que até o momento não foi apresentado um tópico de

trate de população, crescimento populacional, densidade demográfica etc. Conteúdo

essencial para levar ao entendimento da transformação social ao longo do tempo.



5 – Sítios

arqueológicos

5.1 Descrever as localizações relativas

aos sítios arqueológicos tombados

pela Unesco no território brasileiro,

avaliando sua relevância como

patrimônio a ser preservado.

5.2 Relacionar a importância de sítios

arqueológicos com a preservação

da memória e da identidade

territorial de um povo.

5.3 Mapear os sítios arqueológicos do

território mineiro e avaliar sua

territorialização como atratividade

turística.

IX – Sítios

arqueológicos

Descrever as localizações

relativas aos sítios arqueológicos

tombados pela Unesco no

território brasileiro, avaliando sua

relevância como patrimônio a ser

preservado.

Relacionar a importância de sítios

arqueológicos com a preservação

da memória e da identidade

territorial de um povo.

Mapear os sítios arqueológicos do

território mineiro e avaliar sua

territorialização como atratividade

turística.

Quadro19 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Sítios arqueológicos

Este tópico separado não é necessário, haja vista que o tema dele já foi trabalhado

em vários outros tópicos, como por exemplo quando se trabalhou a questão cultural e

seria melhor inserido no tópico relativo ao Patrimônio. Observa-se que ele não sofreu

alterações na sua estrutura de habilidades, a única mudança foi com relação a sua

ordenação no eixo temático, sendo que na versão de 2005 ele era o quinto tópico, na

versão de 2007 ele passa a ser o penúltimo tópico complementar.

42



6 – Turismo

6.1 Explicar a relevância de uma cultura de turismo e

lazer para a preservação da natureza e do

patrimônio cultural dos lugares e regiões

turísticas.

6.2 Distinguir parâmetros de turismo sustentável e

insustentável, explicando os impactos em nível

sociocultural, socioambiental e socioeconômico.

6.3 Demonstrar habilidades procedimentais

relacionadas à leitura de mapas de lugares

turísticos e de elaboração de mapeamentos

turísticos.

7 – Turismo

7.1 Explicar a relevância de uma

cultura de turismo e lazer para

a preservação da natureza e do

patrimônio cultural dos lugares

e regiões turísticas.

7.2 Distinguir parâmetros de

turismo sustentável e

insustentável, explicando os

impactos em nível sociocultural,

socioambiental e

socioeconômico.

Quadro 20 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Turismo Este tópico mereceu um grande destaque na versão de 2007 do CBC, enquanto na

primeira versão de 2005 ele aparece como o sexto tópico, na versão mais recente ele

passa a ser o primeiro do eixo temático. Outra mudança é a retirada da terceira habilidade

que constava na versão de 2005, sendo esta importante para o processo de alfabetização

cartográfico do aluno e para a compreensão da espacialização dos fenômenos

geográfico.

Ele retoma a questão já presente no primeiro eixo temático no tópico do lazer,

porém diferentemente deste que trazia a questão do lazer como algo ligado a sociedade

de consumo, vemos aqui uma contradição. Na primeira habilidade ele traz a questão do

turismo de consumo, que é incentivado pelo sistema neoliberal, mas na segunda

habilidade da margem para o professor fazer uma crítica a este modelo de turismo.

Se for pra trabalhar a questão do turismo do ponto de vista dos aspectos gerais,

não faz sentido a existência deste tópico separado do tópico do lazer. Este tópico devido a

sua importância deveria buscar trabalhar os aspectos do turismo presentes em Minas

Gerais, como a questão das cidades históricas e os parques ecológicos de preservação

ambiental, que são muitos, para que assim justifica-se a sua existência em um tópico

próprio.



7 – Região

cultural

7.1 - Identificar e localizar regiões culturais de diferentes

identidades, estabelecendo semelhanças e diferenças entre elas.

7.2 – Descrever e localizar, no meio urbano e rural do estado de

Minas Gerais, os aspectos relevantes do regionalismo mineiro

manifestado em sua sociodiversidade.

7.3 – Reconhecer os regionalismos brasileiros e explicá-los, tendo

como referencia os critérios geopolíticos, geoeconômicos e

geoculturais.

.

Quadro 21 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Região cultural

43

Como mencionando já anteriormente este tópico foi retirado da versão de 2007

sem nenhuma explicação aparente. Na verdade fica a dúvida se ele realmente foi retirado

ou se houve um erro na diagramação da proposta e no seu lugar foi colocado

repetidamente o tópico cultura e natureza.

Enfim, fora os problemas ditos anteriormente, verificamos também não ser

pertinente a separação deste tópico, novamente temos um conceito chave de Geografia

sofrendo um reducionismo desnecessário. O mais lógico é trabalhar as questões dos

regionalismos dentro de um tópico sobre a questão do por que regionalizar, e ai sim

trabalhar a questão da cultura especifica de cada região. O regionalismo cultural pode ser

trabalhado em territorialidade ou em paisagem cultural.



8– sociodiversidade

8.1 - Compreender o conceito de

sociodiversidade das paisagens,

identificando-o em sua espacialidade

municipal e regional.

8.2 – Reconhecer e aplicar o uso das

escalas cartográfica e geográfica como

forma de conhecer a localização,

distribuição e frequência dos grupos

sociodiversos no conjunto da população

brasileira.

8.3 – Identificar, analisar e avaliar o

impacto das transformações culturais

das sociedades tradicionais provocadas

pela mudança nos hábitos de consumo.

9– sociodiversidade

9.1 - Compreender o conceito de

sociodiversidade das paisagens,

identificando-o em sua espacialidade

municipal e regional.

9.2 – Reconhecer e aplicar o uso das

escalas cartográfica e geográfica como

forma de conhecer a localização,

distribuição e frequência dos grupos

sociodiversos no conjunto da população

brasileira.

9.3 – Identificar, analisar e avaliar o

impacto das transformações culturais

das sociedades tradicionais provocadas

pela mudança nos hábitos de consumo..

Quadro 22 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Sociodiversidade

Este tópico sofreu apenas mudanças na sua ordenação, enquanto na versão de

2005 ele era o oitavo, ou seja, um dos últimos do eixo. Já na versão de 2007 ele passa a

ser o terceiro ganhando mais destaque.

Este tópico é até agora um dos poucos que apresenta uma proposição mais

coerente com a ciência geográfica, pois possibilita à compreensão do conceito do termo,

fazer uma analise critica sobre diversidades culturais e trabalhar cartograficamente estas

culturas. O ponto positivo dele estar no inicio é o fato de começar a trabalhar cartografia,

mas no entanto seus temas serão repetidos em tópicos como paisagem cultural e território

e territorialidade.

44



9– Patrimônio e

preservação

9.1 – Explicar como o ecoturismo pode

ajudar a preservar e ampliar as áreas de

proteção ambiental, além de combater a

pobreza e a fome.

9.2 – Descrever e localizar, no meio

urbano e rural do estado de Minas

Gerais, os aspectos relevantes do

regionalismo mineiro manifestado em

sua sociodiversidade.

9.3 – Reconhecer os regionalismos

brasileiros e explicá-los, tendo como

referência os critérios geopolíticos,

geoeconômicos e geoculturais..

X– Patrimônio e

preservação

Explicar como o ecoturismo pode

ajudar a preservar e ampliar as

áreas de proteção ambiental,

além de combater a pobreza e a

fome.

Descrever e localizar, no meio

urbano e rural do estado de Minas

Gerais, os aspectos relevantes do

regionalismo mineiro manifestado

em sua sociodiversidade.

Quadro 23 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Patrimônio e preservação

Temos aqui mais um tópico confuso, primeiro por que as duas últimas habilidades

do tópico nove da versão de 2005 são cópias fidedignas da que estão listadas no tópico

sete da mesma versão e novamente ficamos sem saber se foi erro ou não.

Como verificamos anteriormente, não existe mais na versão de 2007 o tópico sete,

já este tópico permaneceu, porém agora é o último do tópico e foi retirada a última

habilidade. Mas novamente temos um tópico desnecessário, já que este tema poderia ser

trabalhado em conjunto com outros tópicos mais relevantes. Um exemplo seria talvez uma

junção do tópico sobre sítios arqueológicos com este, ou a inserção da habilidade sobre

ecoturismo, no tópico sobre lazer ou sobre turismo, e a do regionalismo na paisagem

cultural ou no território e territorialidade.



10 – Cultura e

natureza

10.1 – Identificar e analisar a ação

modeladora da cultura sobre a natureza

do planeta.

10.2 – Explicar a sustentabilidade

cultural a partir da ótica do respeito à

diversidade de conhecimentos,

tecnologias e práticas de adaptação do

homem ao meio.

10.3 – Analisar o cotidiano das

comunidades tradicionais do Brasil,

referenciado-se na cultura do mundo

vivido que orienta as relações homem e

natureza.

8 e 10 – Cultura e

natureza

8.1 e 10.1 - Identificar e analisar a ação

modeladora da cultura sobre a natureza

do planeta.

8.2 e 10.2 - Explicar a sustentabilidade

cultural a partir da ótica do respeito à

diversidade de conhecimentos,

tecnologias e práticas de adaptação do

homem ao meio.

Quadro 24 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Cultura e natureza

De todos os tópicos esse é o mais confuso, devido a questões de redação. Na

versão de 2005 ele é apresentado como o último do eixo, já na versão de 2007 temos ele

como o segundo e o quarto, com redações fidedignas. Outra mudança, de uma versão

45

para a outra é a retirada da terceira habilidade da do CBC de 2005.

E aqui temos o maior problema destes tópicos, novamente vemos um tópico

desnecessário, e ainda repetido, pois todas estas habilidades de certa forma já foram

trabalhadas anteriormente.

O que eles querem dizer com cultura, seria a forma como o homem transforma a

natureza. Eles queriam falar de sustentabilidade, mas se perderam no caminho, isto

poderia ser inserido no tópico sobre sistemas técnicos ou sobre patrimônio e preservação.

Como observamos o eixo temático se propôs a trabalhar a questão das paisagens

brasileiras, mas manteve o seu foco apenas na questão da paisagem cultural, não fez

nenhuma relação com os aspectos das paisagens físicas do território brasileiro. As

poucas tentativas não foram levadas adiante, e nesse contexto o aluno perde, pois a

Geografia não é feita apenas pelos aspectos humanos, mas da relação homem e

natureza.

As definições geomorfológicas e geológicas não são apresentadas e isso dentro da

ciência geográfica já é uma grande perda, dentro do contexto do estado de Minas Gerais

é ainda maior, tendo em vista que o próprio nome do estado já é uma referência a estas

questões.

Enfim não verificamos nenhum tópico trabalhar a questão modeladora da paisagem

sob o ponto de vista do extrativismo mineral, uma das principais atividades econômicas

do estado, bem como não temos a caracterização da diversidade do relevo mineiro. Como

veremos mais adiante uma nova tentativa será feita, entretanto novamente será falha.


No que tange aos temas complementares eles não foram alterados, entretanto eles

se encontram presentes dentro dos tópicos elencados para ser trabalhado. Outra

diferença é que o tema principal no seu título não faz nenhuma reflexão crítica, enquanto

os temas complementares já da essa indicação de uma analise mais aprofundada.

De toda forma, aqui verificamos um empobrecimento dos temas complementares

em relação ao eixo temático I, que era mais completo, mas como já afirmamos, não faz

grande diferença, tendo em vista que eles só se encontram aqui para poderem ser

utilizados dentro do discurso de que existe abertura para a crítica dentro do CBC.

46


EIXO TEMÁTICO II


Os sistemas técnicos no cotidiano da sociedade de consumo.

Os sistemas técnicos no cotidiano da sociedade de consumo.

Identidades territoriais e preservação

da memória de um povo: estudos de

caso.

Identidades territoriais e preservação

da memória de um povo: estudos de

caso.

Os sítios arqueológicos do território

mineiro e sua territorialização como

atratividade turística.

Os sítios arqueológicos do território

mineiro e sua territorialização como

atratividade turística.

Quadro 25 - Quadro comparativo – Temas Complementares do Eixo Temático II.

2.3 – Eixo Temático 03 – Globalização e Regionalização no Mundo Contemporâneo

O terceiro eixo temático aborda as questões da globalização e da regionalização, a

questão da regionalização já foi apresentada em tópicos anteriores, mas nesse eixo

buscaram a questão da regionalização no mundo contemporâneo. O tema principal do

eixo foi mantido nas duas versões, redesenhando o mapa do mundo: novas

regionalizações. Já os temas complementares também foram mantidos, entretanto, na

versão de 2007 foram incluídos outros dois.

Na organização dos tópicos não houve alteração, a única mudança ocorrida foi na

ordenação dos mesmos, sendo que segue o padrão dos eixos anteriores com a divisão

em dez tópicos.

Nesse momento já chama atenção verificar um tópico que trata da questão

diversidade cultural, tendo em vista que o eixo anterior era sobre cultura, talvez haja aqui

uma tentativa de se relacionar os dois tópicos, o que poderemos confirmar mais a frente.

47


EIXO TEMÁTICO III


1 – Regionalização e mercados 11 – Regionalização e mercados

2 – Nova ordem mundial 12 – Nova ordem mundial

3 – Revolução técnico-científica 13 – Revolução técnico-científica

4 – Diversidade cultural 14 – Redes técnicas das telecomunicações

5 – Redes técnicas das telecomunicações 15 – Fragmentação

6 – Território e redes XI – Fronteiras

7 – Globalização XII – Impactos ambientais e

sustentabilidade

8 – Fragmentação XIII – Território e redes

9 – Fronteiras XIV – Globalização

10 – Impactos ambientais e

sustentabilidade

XV – Diversidade cultural

Quadro 26 - Quadro comparativo – Organização dos Tópicos do Eixo Temático III.

Na questão das habilidades verificamos uma mudança com a retirada de algumas,

na versão de 2005 tinha-se um padrão de três habilidades por tópico, o que não se

manteve na versão de 2007, alguns tópicos perderam uma habilidade, conforme já

verificamos isso também ocorreu nos eixos temáticos anteriores.



1 – Regionalização

e mercados

1.4 Ler mapas de tipologias diferentes,

identificando os mercados globais

e sua espacialização na hierarquia

de poder.

1.5 Compreender as formas de

regionalizar o mundo, analisando

os principais critérios de

classificações.

1.6 Reconhecer nas formas de

produção regional o

desenvolvimento desigual do

território brasileiro.

11 – Regionalização e

mercados

11.1 - Compreender as formas de

regionalizar o mundo, analisando os

principais critérios de classificações.

11.2 - Reconhecer nas formas de

produção regional o desenvolvimento

desigual do território brasileiro.

Quadro 27 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Regionalização e mercados

Como podemos verificar o primeiro tópico do eixo temático foi mantido nas duas

versões, alteração que ocorreu foi a retirada da primeira habilidade da versão de 2005,

apesar de ser considerada importante para a analise espacial, mantendo-se apenas as

duas últimas na versão de 2007.

48

O que chama atenção neste tópico é que apesar de aparecer ter uma

abordagem diferente, ele em suma apresenta uma relação de quase igualdade com o

tópico região e regionalização do eixo temático I. Ao analisar as habilidades podemos

verificar que a 11.1 da versão de 2007 obrigatoriamente já deveria ter sido trabalhada

anteriormente, pois ela trata especificamente do conceito de região e como regionalizar e

apresenta como habilidade “Comparar o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) local

e/ou regional com a capacidade de uso e apropriação do espaço.”, que se refere à

regionalização mundial.

Já a segunda habilidade se mostra um pouco mais eficiente, pois tem uma ligação

direta com a forma de desenvolvimento dos sistemas econômicos, e obrigatoriamente

nessa habilidade será retomada a questão da regionalização para explicar, por exemplo,

as regiões geoeconômicas do Brasil. Apesar de todos os problemas este é o primeiro eixo

que trabalha afinco o conceito de região, nos outros ela se encontrava como tema

complementar, ou com um enfoque reduzido.



2 – Nova ordem

mundial

2.1 Problematizar a concepção de

Estado-Nação, analisando sua

diversidade e a crise política e

econômica vivida neste início de

século.

2.2 Analisar em mapas temáticos a

nova Ordem ou Desordem Mundial,

referenciando-se na lógica da

globalização e fragmentação.

2.3 Explicar a organização do Estado-

Nação, entendendo seu processo

de territorialização em decorrência

de modos de vida das diversas

civilizações, da colonização, das

estratégias bélicas que explicam a

antiga Ordem Mundial.

12 – Nova ordem

mundial

12.1 - Analisar em mapas temáticos a

nova Ordem ou Desordem Mundial,

referenciando-se na lógica da

globalização e fragmentação.

Quadro 28 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Nova ordem mundial

Como podemos verificar no quadro acima, este tópico apesar de manter o seu

nome nas duas versões, na versão de 2007 só permaneceu o tópico 2.2 da versão de

2005. E aqui surge um grande problema, pois não se pode conceber trabalhar a questão

da organização dos países no mundo sem que se fale da formação dos estado-nações,

que era exatamente o que se trabalhava nas duas habilidades retiradas.

Outra questão que chama atenção é o fato das duas habilidades que foram

retiradas fazerem uma referência clara a questão da crise econômica que assola o mundo

capitalista e organização dos territórios a partir de atividades bélicas. Não deixa de ser no

49

mínimo suspeito, tendo em vista toda a questão já mencionada desse currículo ter sido

implantado seguindo as orientações de organismos financeiros internacionais.



3 – Revolução

técnico-científica

3.1 Ler e interpretar textos,

documentos e vídeos que discutem

o avanço técnico e a pesquisa

científica da terceira revolução

industrial.

3.2 Identificar no processo de

globalização os avanços

tecnológicos das redes técnicas

que revolucionam a pesquisa

científica e abrem no mundo as

portas da pós-modernidade.

3.3 Avaliar o significado das

tecnologias computacionais na

medicina, na navegação aérea, na

agricultura, na engenharia, na

educação, no lazer, dimensionando

a territorialidade das multinacionais

nos avanços das mesmas.

13 – Revolução


13.1 – Compreender e aplicar noções e

conceitos básicos relacionados aos

sistemas técnicos em suas múltiplas

temporalidades.

13.2 - Ler e interpretar textos,

documentos e vídeos que discutem o

avanço técnico e a pesquisa científica da

terceira revolução industrial.

Quadro 29 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Revolução técnico-científica

Esse terceiro tópico é um dos temas mais discutidos atualmente na ciência

geográfica, haja vista que os avanços tecnológicos cada vez mais tem ganhando mais

amplitude no mundo.

Apesar de não ter sido retirado do eixo temático, suas habilidades foram

praticamente todas alteradas, permanecendo apenas a primeira da versão de 2005,

sendo que foi criada uma nova e incorporada juntamente a essa na versão de 2007.

Conforme percebemos, ocorreu a mesma coisa com relação ao tópico anterior, as

habilidades retiradas tinham uma conotação mais crítica ao sistema capitalista e o seu

avanço no mundo atual, onde a revolução técnica ensejou uma sociedade de consumo,

como verifica-se na última habilidade da versão de 2005, “[...] dimensionando a

territorialidade das multinacionais nos avanços das mesmas”. Essas habilidades foram

substituídas por outras mais simplistas, como a que foi incluída que enseja o aluno a

“compreender e aplicar noções e conceitos básicos [...]”, sem enfatizar a reflexão sobre o

influencia direta e indireta do avanço da tecnologia na vida das pessoas e na organização

mundial, trabalhada no eixo anterior.

50



4 – Diversidade

cultural

4.1 Localizar, identificar e descrever os

fenômenos relevantes da paisagem

cultural que se expressam no

movimento da globalização.

4.2 Reconhecer os fenômenos

culturais que explicam as

identidades regionais de vários

povos da Terra, avaliando-os em

relação à sua extinção e

descaracterização do modo de

vida.

4.3 Entender como povos do Equador,

dos desertos quentes e gelados,

constroem suas identidades com

as paisagens e as regiões,

demarcando sua territorialidade e

espacialidade.

XV – Diversidade

cultural

Localizar, identificar e descrever os

fenômenos relevantes da paisagem

cultural que se expressam no


Reconhecer os fenômenos culturais

que explicam as identidades

regionais de vários povos da Terra,

avaliando-os em relação à sua

extinção e descaracterização do

modo de vida.

Entender como povos do Equador,

dos desertos quentes e gelados,

constroem suas identidades com as

paisagens e as regiões,

demarcando sua territorialidade e

espacialidade.

Quadro 30 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Diversidade cultural

O quarto tópico não houve alterações entre uma versão e outra, entretanto

verificamo-lo como desnecessário nesse eixo, tendo em vista que o segundo eixo

temático do CBC é direcionado todo para a questão cultural.

Além dessa questão destaca-se a terceira habilidade, pois ela se apresenta

desconectada, trabalhar a cultura das áreas da linha do equador não é um problema, pelo

contrário é um conteúdo importante, entretanto não se compreende o privilégio dessa

região em detrimento as demais, principalmente se levarmos em conta que a região do

estado de Minas Gerais fica mais próximo ao tropico de capricórnio e que este tema já foi

trabalhado.

Por fim, outro ponto é que o tema trabalha a questão da diversidade cultural, mas

não faz uma relação com os aspectos homogeneizantes da cultura que vieram com a

globalização, pois a habilidade fala de extinção e descaracterização de modo de vida de

forma que elas sejam entendidas de forma natural, ou seja, naturalizada.

51



5 – Redes técnicas

das

telecomunicações

5.1 Reconhecer a velocidade e

eficiência dos transportes e da

comunicação em decorrência do

desenvolvimento técnico científico

e processo de globalização em

curso.

5.2 Diferenciar os processos de

tecnificação do espaço em suas

temporalidades.

5.3 Compreender a modernização

resultante da revolução

tecnológica, seus conflitos e

contradições, gerados na forma

como se distribuem seus

benefícios pela humanidade.

14 – Redes técnicas

das telecomunicações

14.1 Reconhecer a velocidade e

eficiência dos transportes e da

comunicação em decorrência do

desenvolvimento técnico-científico e

processo de globalização em curso.

14.2 Diferenciar os processos de

tecnificação do espaço em suas

temporalidades.

14.3 Compreender a modernização

resultante da revolução tecnológica,

seus conflitos e contradições, gerados

na forma como se distribuem seus

benefícios pela humanidade.

Quadro 31 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Redes técnicas das telecomunicações

Na versão de 2005 este tópico era o quinto na ordenação do terceiro eixo, já na

versão de 2007 ele aparece como o quarto tópico. Não houve alterações nas habilidades,

entretanto este tópico também poderia ser agrupado juntamente com o tópico referente a

revolução técnico-científica. De toda a forma este tópico se apresenta diferente da maioria

dos outros, por que da a possibilidade do professor trabalhar de forma crítica a questão

do desenvolvimento técnico-científico, uma vez que a tecnificação aparece de forma

desigual no mundo e que isto pode causar conflitos e contradições.



6 – Território e

redes

6.1 Identificar o conceito de território,

explicando-o através das noções

de exclusão, marginalização,

segregação, identidade,

relacionando-o à complexidade dos

cotidianos das cidades em suas

divisões e demarcações espaciais.

6.2 Localizar em fotos os fenômenos

da simultaneidade e

instantaneidade das informações e

compreender a importância desses

recursos no entendimento das

paisagens excluídas ou

desterritorializadas e incluídas ou

territorializadas.

6.3 Compreender o papel das redes

virtuais na vida dos adolescentes e

analisar a exclusão e a inclusão

digital.

XIII – Território e redes

Identificar o conceito de território,

explicando-o através das noções de

exclusão, marginalização,

segregação, identidade,

relacionando-o à complexidade dos

cotidianos das cidades em suas

divisões e demarcações espaciais.

Localizar em fotos os fenômenos da

simultaneidade e instantaneidade

das informações e compreender a

importância desses recursos no

entendimento das paisagens

excluídas ou desterritorializadas e

incluídas ou territorializadas.

Compreender o papel das redes

virtuais na vida dos adolescentes e

analisar a exclusão e a inclusão

digital.

Quadro 32 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Território e redes

52

Este tópico apesar dele apresentar conceitos que já foram trabalhados em eixos

temáticos anteriores, ele buscou a compreensão do território de uma forma diferente do

conceito que já havia sido trabalhado anteriormente, tentando fazer uma ligação com

questão dos territórios de exclusão. Ele não sofreu alterações em suas habilidades,

apenas foi reordenado dentro do eixo.

Este que já não era um dos primeiros tópicos do eixo temático, sexto da versão de

2005, passou a ser o antepenúltimo da versão de 2007, localizando-se agora juntamente

com os tópicos complementares. Esse tópico torna-se mais um exemplo de que temas

espinhosos para o sistema neoliberal acabam sendo deixados de lado em prol da

ideologia de mercado.

A forma fragmentada de organização do CBC dificulta a organização do professor e

impossibilita a construção de uma visão de processo por parte do aluno, que a cada

momento ver uma parte do conteúdo dificultando a relação entre eles. O ideal é que o

território fosse trabalhado na sua totalidade e retomado sempre que necessário.



7 – Globalização

7.1 Ler, analisar e interpretar os

códigos específicos da Geografia

(mapas, gráficos, tabelas, etc.), na

representação dos fatos e

fenômenos relacionados à

globalização política, econômica e

cultural.

7.2 Selecionar temas e aspectos da

espacialidade das cidades que

informam as transformações sob a

ótica da globalização.

7.3 Analisar e comparar as

singularidades e generalidades de

cada lugar, paisagem, território,

região, no processo de

globalização.

XIV – Globalização

Ler, analisar e interpretar os códigos

específicos da Geografia (mapas,

gráficos, tabelas, etc.), na

representação dos fatos e fenômenos

relacionados à globalização política,

econômica e cultural.

Selecionar temas e aspectos da

espacialidade das cidades que

informam as transformações sob a

ótica da globalização.

Analisar e comparar as singularidades

e generalidades de cada lugar,

paisagem, território, região, no

processo de globalização.analisar a

exclusão e a inclusão digital.

Quadro 33 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Globalização

Temos aqui mais um tópico que não sofreu alterações na sua composição de

habilidades, entretanto a sua ordenação dentro do eixo temático foi modificada, enquanto

na versão de 2005 ele era o sétimo, na versão de 2007 ele passa a ser o penúltimo

tópico.

Tema dos mais relevantes dentro da Geografia atualmente, a globalização dentro

da composição de habilidades deste tópico foi tratada como algo natural que ocorre sem

deixar marcas, ou seja, algo que beneficia a todos, não vemos a questão da exclusão

53

gerada por globalização, ou como reflete Milton Santos (2000, p. 23) “o ápice de

internacionalização do mundo capitalista”, ou mesmo fato de não haver questionamentos

no seu sentido de favorecimento do neoliberalismo, da homogeneidade cultural,

individualismo e exclusão.



8 – Fragmentação

8.1 Mapear as áreas de exclusão,

utilizando textos, gráficos,

tabelas, mapas temáticos para

analisar as regiões em conflito no

mundo.

8.2 Reconhecer e problematizar em

imagens produzidas pela mídia,

os grupos sociais excluídos em

diferentes territórios demarcados,

no Brasil e em outros países do

mundo.

8.3 Analisar os fenômenos culturais,

ambientais e econômicos que

conferem identidade às

manifestações de regionalização

e fragmentação no espaço

mundial.

15 – Fragmentação

15.1 Mapear as áreas de exclusão,

utilizando textos, gráficos, tabelas, mapas

temáticos para analisar as regiões em

conflito no mundo.

15.2 Analisar os fenômenos culturais,

ambientais e econômicos que conferem

identidade às manifestações de

regionalização e fragmentação no espaço

mundial.

Quadro 34 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Fragmentação

Neste tópico temos uma mudança em sua ordenação, ele deixa de ser um dos

últimos na versão de 2005, para ser o quinto na versão de 2007. Também houve

alterações nas suas habilidades, a segunda habilidade da versão de 2005 é retirada da

versão de 2007.

Verificamos aqui, que se manteve um pouco do viés da crítica quando ele deixa

claro na primeira habilidade a questão da exclusão, mas isso é feito tendo em vista

regiões do mundo, pois a questão da exclusão de grupos sociais dentro do território

brasileiro foi retirada, criando um paradoxo desse modo, pois ao mesmo tempo em que

aceita a exclusão no mundo, não abre espaço para que se fale dos excluídos no Brasil.

Por fim, o tópico usa a nomenclatura fragmentação, quando o mais apropriado

seria segregação. Fragmentação está relacionando ao fracionamento do território, o que

não é trabalhado nas habilidades, elas estão todas direcionadas a questão da segregação

sócio-espacial e a exclusão por motivos políticos, ambientais e econômicos, o termo

fragmentação deixa o processo técnico e não político.

54



9 – Fronteiras

9.1 Identificar e mapear as fronteiras

políticas, raciais, econômicas,

religiosas, linguísticas, localizando

suas territorialidades e

desterritorialidades.

9.2 Problematizar as questões raciais,

políticas, religiosas e de gênero,

analisando suas repercussões em

escala nacional, local e internacional.

9.3 Prognosticar sobre o futuro dos países

em crise e conflito de fronteiras,

relacionando seus problemas

territoriais, econômicos e culturais com

o processo de fragmentação mundial.

XI – Fronteiras

Identificar e mapear as fronteiras políticas,

raciais, econômicas, religiosas,

linguísticas, localizando suas

territorialidades e desterritorialidades.

Problematizar as questões raciais,

políticas, religiosas e de gênero,

analisando suas repercussões em escala

nacional, local e internacional.

Prognosticar sobre o futuro dos países em

crise e conflito de fronteiras, relacionando

seus problemas territoriais, econômicos e

culturais com o processo de fragmentação

mundial.

Quadro 35 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Fronteiras

Neste tópico a única alteração presente foi na ordenação dentro do eixo temático,

na primeira versão de 2005 ele era o penúltimo tópico, agora passar a ser o quinto, ou o

primeiro tópico complementar.

Este tópico se apresenta meio confuso, tendo em analise que ele se propõe a falar

das fronteiras do mundo contemporâneo acreditamos não ser necessário um tópico

exclusivo para trabalhar esse tema, tendo em vista o grande contingente de tópicos sobre

territórios e territorialidades e regionalização mundial, além de se ter um tópico que

trabalha a questão da fragmentação, o mais lógico seria uma junção dos dois tópicos ou

então enfatizar a questão de fronteiras e conflitos territoriais nos outros tópicos.



10 – Impactos

ambientais e

sustentabilidade

9.4 Ler e interpretar documentos que

discutem os impactos negativos da

globalização econômica na paisagem

natural e cultural, propondo

alternativas de uso sustentável do

planeta Terra.

9.5 Avaliar a qualidade de vida resultante

dos avanços tecnológicos, tendo

como referência o uso sustentável

dos recursos do planeta.

9.6 Identificar o uso sustentável dos

recursos naturais e culturais por

empresas que atuam no terceiro

setor, modificando o comportamento

empresarial diante da necessidade

de processos ambientalmente mais

sustentáveis.

XII – Impactos

ambientais e

sustentabilidade

Ler e interpretar documentos que

discutem os impactos negativos da

globalização econômica na paisagem

natural e cultural, propondo alternativas

de uso sustentável do planeta Terra.

Avaliar a qualidade de vida resultante

dos avanços tecnológicos, tendo como

referência o uso sustentável dos

recursos do planeta.

Identificar o uso sustentável dos

recursos naturais e culturais por

empresas que atuam no terceiro setor,

modificando o comportamento

empresarial diante da necessidade de

processos ambientalmente mais

sustentáveis.

Quadro 36 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Impactos ambientais e sustentabilidade

55

O último tópico da versão de 2005 passou a ser o segundo tópico complementar da

versão de 2007. Não houve alterações em suas habilidades, entretanto verificamos aqui o

primeiro tópico que trata mais diretamente da questão da Geografia Física, que até então

não havia aparecido no currículo. Mas acaba se remetendo muito a questão da

preservação e dos impactos e não leva o aluno a pensar na dinâmica da natureza.

Outra questão é que esse tópico se encontra disperso dentro do eixo temático,

talvez seria mais lógico se ele estivesse presente no segundo eixo “a sociodiversidade

das paisagens e suas manifestações espaço-culturais”.

Por fim, faz-se necessário afirmar que o tópico se apresenta de forma paradoxal,

enquanto a primeira habilidade pretende discutir os impactos negativos da globalização

econômica, o segundo já afirma que a qualidade de vida melhorou pelos avanços da

tecnologia. Qualidade de vida em suma está ligada ao ambiente natural saudável, e os

avanços tecnológicos em sua grande maioria foram utilizados para a degradação

ambiental. A cultura de preservação em quase sua grande maioria é feita por atitudes

conscientes não se utilizando de tecnologias.

Portanto, temos um tópico que apresenta um discurso bonito, mas não traz a para

a discussão o que é importante, o processo de degradação ambiental e os principais

agentes que atuam degradando o meio ambiente.

Como podemos ver esse eixo temático traz uma questão bastante contemporânea,

mas que está ligada a fatores históricos e, ele não apresenta essa correlação, pois não

dialoga com o surgimento da globalização no mundo. De fato ele consegue trabalhar a

questão proposta de uma forma bem melhor do que nos outros eixos anteriores, mas

provavelmente de forma propositada deixa de abarcar de forma mais abrange o processo

de globalização dentro do sistema capitalista e do modelo neoliberal.

Outro ponto que novamente verificamos é uma falta de correlação, os assuntos em

sua maioria são trabalhados de forma desconexa e repetitiva, principalmente nesse caso,

já que ele está sempre retomando nas habilidades questões que já foram trabalhadas,

deixando de abarcar outros temas que são importantes.


No que concerne aos temas complementares, inicialmente destaca-se a inclusão

de outros dois na versão de 2007, que não existiam na versão de 2005, “A territorialidade

das multinacionais com o avanço das Tecnologias da Informação e da Comunicação” e

56

“Minas Gerais no movimento da globalização: as redes técnicas”.

Novamente vislumbramos aqui temas complementares que apresenta-se com um

viés crítico muito maior que o tema principal, e diferentemente do eixo temático anterior,

que eram apenas três, agora temos sete na versão de 2007.


EIXO TEMÁTICO II


A globalização e a ordem mundial em diferentes momentos históricos e suas marcas nos municípios mineiros.

A globalização e a ordem mundial em diferentes momentos históricos e suas marcas nos municípios mineiros.

Conflitos étnicos redesenham o

mapa do mundo.

Conflitos étnicos redesenham o

mapa do mundo.

A sociedade do conhecimento, a

inclusão digital e as redes técnicas

de telecomunicação.

A sociedade do conhecimento, a

inclusão digital e as redes técnicas

de telecomunicação.

Identidades culturais regionais:

paisagens que se expressam no


A territorialidade das multinacionais

com o avanço das Tecnologias da

Informação e da Comunicação.

O futuro dos países em crise e

conflito de fronteiras.

Identidades culturais regionais:

paisagens que se expressam no


O futuro dos países em crise e

conflito de fronteiras.

Minas Gerais no movimento da

globalização: as redes técnicas.

Quadro 37 - Quadro comparativo – Temas Complementares do Eixo Temático III.

Questão das mais relevantes hoje, devido ao seu poderio econômico e importância

que desempenham no mundo atual, as multinacionais e a sua territorialidade são jogadas

no limbo dos temas complementares.

Por fim, se faz necessário destacar que apesar de existirem várias teorias que

enfatizam a contextualização ou problematização do conteúdo partindo da realidade do

aluno, o tópico Minas Gerais no movimento da globalização: as redes técnicas, se

encontra nos temas complementares e como último item.

57

2.4 – Eixo Temático 04 – Meio Ambiente e Cidadania Planetária

O último eixo temático do CBC é o único com conteúdo mais específico à questão

ambiental e a Geografia Física, como verificamos anteriormente, a questão dos aspectos

físicos do nosso planeta apareceu em poucos tópicos e mesmo assim foi trabalhado de

forma superficial.

Conforme apontamos anteriormente, houve uma mudança no tema principal deste

eixo, enquanto na versão de 2005 era “indústria, tecnologia e sustentabilidade ambiental”,

a versão de 2007 alterou o tema principal para “ambiente, tecnologia e sustentabilidade”.

Essa alteração no tema foi considerável, pois agora ele passa a contemplar o ambiente

como um todo, mantém a questão da tecnologia, que já tinha sido bastante trabalhada

anteriormente no eixo temático três, e por fim retira a palavra ambiental que acompanhava

o termo sustentabilidade, ou seja, agora da abertura para trabalhar a questão em toda a

sua complexidade. No entanto, limita a crítica que poderia ser feita sobre a indústria o

consumo e os impactos ambientais, também pode levar a conclusão equivocada que a

tecnologia é algo somente negativo para o ambiente.

Na organização dos tópicos não houve alteração, a única mudança ocorrida foi na

ordenação dos mesmos, sendo que segue o padrão dos eixos anteriores com a divisão

em dez tópicos. O que já chama bastante atenção é a presença de alguns tópicos com o

mesmo nome de outros do eixo temático três (globalização e revolução técnico-científica).


EIXO TEMÁTICO IV


1 – Desenvolvimento sustentável 16 – Desenvolvimento sustentável

2 – Globalização 17 – Indústria e meio ambiente

3 – Ordem Ambiental Internacional 18 – Cidades sustentáveis

4 – Revolução técnico-científica 19 – Agenda 21

5 – Agenda 21 20 – Padrão de produção e consumo

6 – Padrão e produção e consumo XVI – Sociedades sustentáveis

7 – Indústria e meio ambiente XVII – Ordem ambiental internacional

8 – Políticas públicas e meio ambiente no Brasil XVIII – Políticas públicas e meio ambiente no Brasil

9 – Sociedades sustentáveis XIX– Revolução técnico-científica

10 – Cidades sustentáveis XX – Globalização

Quadro 38 - Quadro comparativo – Organização dos Tópicos do Eixo Temático IV.

58

Na questão das habilidades verificamos uma mudança com a retirada de algumas,

na versão de 2005 tinha-se um padrão de três habilidades por tópico, o que não se

manteve na versão de 2007, alguns tópicos perderam uma habilidade.



1 – Desenvolvimento

sustentável

1.7 Diferenciar as características

técnicas dos produtos alimentícios

de origem agroecológica daqueles

de uma lavoura convencional.

1.8 Criticar o uso e o abuso de

atratividade naturais e culturais

pelo turismo de massa, avaliando

formas sustentáveis de

relacionamento entre turista e meio

ambiente.

1.9 Avaliar a territorialização dos bens

naturais e socioculturais pelo

ecoturismo e argumentar sobre as

possibilidades e limites do uso

sustentado de áreas naturais.

16 – Desenvolvimento

sustentável

16.1 – Explicar a relação existente

entre o consumo da natureza e a

sustentabilidade ambiental.

16.2 – Diferenciar as características

técnicas dos produtos alimentícios de

origem agroecológica daqueles de

uma lavoura convencional.

Quadro 39 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Desenvolvimento sustentável

Como podemos observar na tabela acima, o tópico sofreu grandes alterações na

composição das habilidades. Enquanto na versão de 2005 temos três habilidades, a

versão de 2007 passa ser composta apenas por duas, sendo que destas apenas uma foi

mantida da versão anterior, sendo que a outra foi inserida nesta versão. A sua ordenação

dentro do eixo temático não foi alterada, permanecendo como o primeiro tópico.

O termo desenvolvimento sustentável foi utilizado pela primeira vez, em 1983, por

ocasião da Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, criada pela ONU.

Presidida pela então primeira-ministra da Noruega, Gro Harlem Brudtland, essa comissão

propôs que o desenvolvimento econômico fosse integrado à questão ambiental,

estabelecendo-se, assim, o conceito de “desenvolvimento sustentável”.

Dito isso, verificamos que a versão de 2005 traz na habilidade 1.1 a questão da

produção agrícola, mas não fazendo referência a apenas com relação à técnica utilizada

para a produção. Já as habilidades 1.2 e 1.3 estão associadas a questão do meio

ambiente natural para utilização como turismo, ou seja não correspondem de fato a

proposta do tópico, pois não trabalham o que seja o desenvolvimento sustentável.

Já a versão de 2007, que manteve apenas a habilidade 1.1 da versão de 2005 já

traz uma habilidade, 16.1, mais relacionada com o significado do tópico, entretanto utiliza

de um termo inadequado, pois não fazemos o consumo da natureza e sim a exploração

da mesma, muitas vezes sem nenhum cuidado para uma utilização desses bens de forma

http://www.infoescola.com/geografia/desenvolvimento-sustentavel/

http://www.infoescola.com/geografia/organizacao-das-nacoes-unidas-onu/


http://www.infoescola.com/geografia/desenvolvimento-economico/


59

sustentável, ideia está que estava sendo abordada na 1.3. que discutia o uso sustentável

por meio do turismo e foi retirada na nova versão.

Também reduz o desenvolvimento sustentável ao turismo e a agricultura sem

mencionar a indústria e o consumismo.



2 – Globalização

2.1 Relacionar o fenômeno da

globalização com um novo

capitalismo, analisando-o de acordo

com suas três características

fundamentais: atividades econômicas

globais; fatores de produtividade e

competitividade baseados na

inovação, geração de conhecimentos

e processamento de informações;

estruturação em torno de redes de

fluxos financeiros.

2.2 Identificar e localizar nas múltiplas

redes técnicas presentes no

município e no estado de Minas

Gerais, o movimento de globalização.

2.3 Explicar os conflitos resultantes da

má distribuição ecológica e

econômica do patrimônio natural e

material, produzindo riqueza e

pobreza como efeitos da degradação

ambiental, sob a ótica da ordem

política e econômico-financeira

internacional globalizada.

XX – Globalização

Relacionar o fenômeno da

globalização com um novo

capitalismo, analisando-o de acordo

com suas três características

fundamentais: atividades econômicas

globais; fatores de produtividade e

competitividade baseados na

inovação, geração de conhecimentos

e processamento de informações;

estruturação em torno de redes de

fluxos financeiros.

Identificar e localizar nas múltiplas

redes técnicas presentes no município

e no estado de Minas Gerais, o

movimento de globalização.

Explicar os conflitos resultantes da má

distribuição ecológica e econômica do

patrimônio natural e material,

produzindo riqueza e pobreza como

efeitos da degradação ambiental, sob

a ótica da ordem política e econômico-

financeira internacional globalizada.

Quadro 40 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Globalização

Este tópico conforme mencionamos anteriormente, já existe no eixo temático três,

sendo que a sua composição de habilidades aqui está muito mais complexa e melhor

estruturada do que a que foi apresentada anteriormente. Assim, entendemos que seria

mais lógico este tópico no lugar do tópico existente no eixo três.

Aqui ele não sofreu alterações de uma versão para outra, entretanto a sua

ordenação dentro do eixo foi modificada, na versão de 2005 ele era o segundo, já na

versão de 2007 ele passa a ser o último dos eixos complementares.

Tentou-se aqui fazer uma relação da globalização com o meio ambiente, mas

exceto pela última habilidade, o tópico trata da globalização de forma geral, entretanto,

este tópico possibilita um avanço no sentido crítico que se encontrava parco, pois mostra

como a globalização contribui para a desigualdade econômica e ambiental no mundo.

Outro fato, que chama a atenção foi ele ter sido deslocado para o final do eixo, ou

seja, aquela parte do conteúdo que praticamente pode ser comprometido por falta de

60

tempo de trabalhar em sala de aula, e chama atenção é o fato das habilidades aqui

compreendidas serem claras ao tratarem da questão financeira do mundo capitalista,

sendo que a última faz uma reflexão sobre os problemas da globalização a partir da ótica

da má distribuição de riqueza.



3 – Ordem

ambiental

internacional

3.1 Explicar o contexto do Protocolo de

Kyoto, as vantagens de países

emergentes, como o Brasil,

participarem do Programa “sequestro

de carbono”.

3.2 Explicar as políticas estabelecidas

pela Conferência das Nações Unidas

para o Meio Ambiente e o

Desenvolvimento – CNUMAD – sobre

mudanças climáticas, avaliando os

resultados do Protocolo de Kyoto em

nível nacional e planetário.

3.3 Explicar a importância da Conferência

das Nações Unidas para o Meio

Ambiente e o Desenvolvimento –

CNUMAD – na difusão da temática

ambiental em nível planetário e como

sistematizadora de uma ordem

ambiental que regula as ações

humanas e os impactos gerados por

ela no ambiente.

XVII – Ordem

ambiental

internacional

Explicar o contexto do Protocolo de

Kyoto, as vantagens de países

emergentes, como o Brasil,

participarem do Programa “sequestro

de carbono”.

Explicar as políticas estabelecidas

pela Conferência das Nações Unidas

para o Meio Ambiente e o

Desenvolvimento – CNUMAD – sobre

mudanças climáticas, avaliando os

resultados do Protocolo de Kyoto em

nível nacional e planetário.

Explicar a importância da Conferência

das Nações Unidas para o Meio

Ambiente e o Desenvolvimento –

CNUMAD – na difusão da temática

ambiental em nível planetário e como

sistematizadora de uma ordem

ambiental que regula as ações

humanas e os impactos gerados por

ela no ambiente.

Quadro 41 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Ordem ambiental internacional

Este tópico manteve as habilidades nas duas versões, entretanto houve alteração

na sua disposição dentro do eixo temático, ou seja, na versão de 2005 ele era o terceiro,

já na versão de 2007 ele perdeu um pouco de importância dentro da proposta passando a

figurar como o segundo eixo complementar.

No que tange as habilidades não vemos uma análise aprofundada sobre esses

eventos e reuniões dos estados nacionais sobre a questão ambiental, além de se ter um

foco apenas em dois deles, Protocolo de Kyoto e a Conferência das Nações Unidas para

o Meio Ambiente e Desenvolvimento, faltando uma abordagem mais geral sobre isso, que

abarcaria entre outros também a Conferência de Estocolmo e a Rio 92.

Além disso, as habilidades tentam passar que esses eventos estão conseguindo

atingir os seus objetivos, quando na verdade sabemos que isso não tem acontecido de

fato, pois a certa resistência dos países desenvolvidos em seguir esses acordos e uma

pressão grande sobre os subdesenvolvidos para que os cumpram. Deveria também

sugerir movimentos nacionais que lutam pelo meio ambiente e também discutir este

61

terrorismo sobre a população para preservar o meio ambiente.



4 – Revolução

técnico-

científica

4.1 Interpretar através de mapas, gráficos

e tabelas fenômenos socioespaciais

relacionados à revolução

tecnocientífica em curso no planeta.

4.2 Identificar, através de dados da mídia,

os fenômenos da simultaneidade e

instantaneidade dos meios de

comunição, dimensionando a

territorialidade das multinacionais no

avanço dessas tecnologias.

4.3 Avaliar as implicações socioespaciais

da revolução tecnocientífica com base

em dados do Índice de

Desenvolvimento Humano – IDH – no

decorrer da última década.

XIX – Revolução


Interpretar através de mapas, gráficos

e tabelas fenômenos socioespaciais

relacionados à revolução

tecnocientífica em curso no planeta.

Identificar, através de dados da mídia,

os fenômenos da simultaneidade e

instantaneidade dos meios de

comunição, dimensionando a

territorialidade das multinacionais no

avanço dessas tecnologias.

Avaliar as implicações socioespaciais

da revolução tecnocientífica com base

em dados do Índice de

Desenvolvimento Humano – IDH – no

decorrer da última década.

Quadro 42 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Revolução técnico-científica

Neste tópico não temos alterações na sua estrutura de habilidades, houve uma

mudança na sua disposição dentro do eixo, enquanto na versão de 2005 ele era o quarto,

na versão de 2007 ele é o penúltimo dos tópicos complementares.

Aqui temos um problema, pois novamente como aconteceu acima com o tópico da

globalização, temos outro tópico repetido, ou seja, ele também já estava presente no eixo

três da proposta, mas também com habilidades diferentes. E assim como aconteceu com

a questão da globalização, podemos afirmar que estas habilidades estariam melhor

elencadas naquele tópico do eixo três, sem a necessidade desse tópico aqui de novo,

tendo em vista que este conteúdo já foi exaustivamente trabalhado em outros eixos

quando se estudou globalização, sistemas técnicos, regionalização entre outros.



5 – Agenda

21

5.1 Analisar, no âmbito da Agenda 21, o reconhecimento da

importância em se preservar formas alternativas de reprodução

da vida praticadas pelas comunidades locais, opinando sobre a

relevância em proteger seus saberes e fazeres da biopirataria.

5.2 Avaliar as políticas públicas nacionais de combate à pobreza e

busca do desenvolvimento sustentado sob a ótica das

recomendações propostas pela Agenda 21.

5.3 Identificar as medidas para a conservação dos ambientes

naturais expostos na Agenda 21 e analisar as políticas públicas

que compõem o Programa Nacional da Biodiversidade.

19 – Agenda

21

19.1 – Conhecer na

Agenda XXI, a importância

de suas diretrizes, na

construção de sociedades

sustentáveis.

19.2 – Analisar as políticas

públicas que compõem o

Programa Nacional da

Biodiversidade.

Quadro 43 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Agenda 21

Temos um tópico que se apresenta todo alterado na composição de suas

habilidades, sendo que inicialmente é importante destacar que ele deixou de ser o quinto

62

na ordenação do CBC de 2005 para ser o quarto na versão de 2007. As habilidades foram

todas modificadas, restando apenas à última parte da habilidade 5.3 da versão de 2005.

É inegável a importância da questão da Agenda 21 sobre as políticas ambientais

desenvolvidas no âmbito internacional, mas acreditamos que não era necessário um

tópico exclusivo sobre esse tema, pois conforme verificamos anteriormente, o tópico

sobre ordem ambiental internacional trabalha as suas habilidades em cima das políticas

ambientais internacionais desenvolvidas, podendo assim as questões sobre a Agenda 21

serem trabalhadas em conjunto. E, por fim, não leva a discussão de uma aplicabilidade da

Agenda 21 no município onde a escola está localizada (Esta proposta só se encontra nos

temas complementares).



6 – Padrão de

produção e

consumo

6.1 Identificar os padrões de produção e

consumo em diversas dimensões

escalares, avaliando-os sob a ótica da

sustentabilidade.

6.2 Explicar a relação entre padrão de

consumo, desequilíbrios dos

ecossistemas terrestres e problemas

ambientais contemporâneos.

6.3 Reconhecer padrões de produção e

de consumo que têm tido como

modelo um estilo poluidor e

consumista.

20 – Padrão de

produção e

consumo

20.1 Identificar os padrões de produção e

consumo em diversas dimensões

escalares, avaliando-os sob a ótica da

sustentabilidade.

20.2 Explicar a relação entre padrão de

consumo, desequilíbrios dos

ecossistemas terrestres e problemas

ambientais contemporâneos.

20.3 Reconhecer padrões de produção e

de consumo que têm tido como

modelo um estilo poluidor e

consumista.

Quadro 44 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Padrão de produção e consumo

Como podemos verificar na tabela acima, este tópico não sofreu alterações em

suas habilidades, houve apenas uma mudança na sua ordenação, enquanto na versão de

2005 ele era o sexto, na versão de 2007 ele passou a ser o quinto, além de ser o último

tópico obrigatório dentro do eixo temático.

O tópico essencialmente ficou bem amarrado, pois, ele começa por uma habilidade

que visa identificar os padrões de produção e consumo em diversas escalas, para

posteriormente, fazer uma ligação entre as formas de produção e consumo e os

desequilíbrios dos ecossistemas, e finalmente ele da a oportunidade para que os alunos

consigam buscar reconhecer os padrões de produção e consumo que tem um modelo

poluidor e consumista.

63



7 – Indústria e

meio ambiente

7.1 Identificar e avaliar o comportamento

das empresas diante da necessidade

de utilizar processos ambientalmente

mais sustentáveis.

7.2 Ler e interpretar fotos aéreas,

imagens de satélites, gráficos e textos

referentes ao planejamento e gestão

ambiental na indústria extrativista

mineral.

7.3 Identificar e analisar os fatores

geoestratégicos que vem

determinando os espaços inteligentes

da indústria de alta tecnologia e suas

novas exigências socioculturais.

17 – Indústria e

meio ambiente

17.1 Identificar e avaliar o comportamento

das empresas diante da necessidade de

utilizar processos ambientalmente mais

sustentáveis.

17.2 – Identificar e analisar os fatores

geoestratégicos que vem determinando

os espaços inteligentes da indústria de

alta tecnologia e suas novas exigências

socioculturais.

Quadro 45 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Indústria e meio ambiente

Inicialmente neste tópico foi modificado a sua ordenação, na versão de 2005 ele

aparece apenas como o sétimo dentro do eixo, já na versão de 2007 ele ganha mais

importância passando a figura como o segundo. A habilidade 7.2 da versão de 2005 foi

retirada da versão de 2007, permanecendo as outras duas habilidades apenas.

O tópico anterior tratava sobre a questão do padrão de produção e consumo, a

partir da analise das habilidades que ele apresenta, com as habilidades deste tópico,

podemos afirmar que não existe a necessidade deste último. Tudo o que é trabalhado

aqui neste tópico poderia ser agrupado ao tópico anterior e trabalhado em conjunto, tendo

em vista principalmente que a indústria é um meio de produção. Entretanto, nos parece

que este tópico tem uma função clara dentro desse eixo, ele vem para defender a

indústria, para mostrar que ela está se organizando para diminuir a degradação ambiental,

mascarando assim que seu objetivo é lucrar muito por meio do consumo desnecessário

da sociedade.

64



8 – Políticas

públicas e meio

ambiente no

Brasil

8.1 Identificar as políticas públicas no

Brasil que regulam o uso e o

consumo de recursos hídricos,

analisando a atuação dos órgãos

governamentais responsáveis por

elas.

8.2 Explicar a questão da biossegurança

no âmbito da CNUMAD, avaliando

seus avanços e retrocessos no

cenário político e científico nacional.

8.3 Avaliar as políticas públicas que

regulam o comportamento das

empresas em território nacional diante

da necessidade de processos

ambientalmente mais sustentáveis.

XVIII – Políticas

públicas e meio

ambiente no Brasil

Identificar as políticas públicas no

Brasil que regulam o uso e o

consumo de recursos hídricos,

analisando a atuação dos órgãos

governamentais responsáveis por

elas.

Explicar a questão da

biossegurança no âmbito da

CNUMAD, avaliando seus avanços

e retrocessos no cenário político e

científico nacional.

Avaliar as políticas públicas que

regulam o comportamento das

empresas em território nacional

diante da necessidade de processos

ambientalmente mais sustentáveis.

Quadro 46 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Políticas públicas e meio ambiente no Brasil

Este é um dos poucos tópicos que a alteração se deu apenas na questão de deixar

de ser obrigatório, pois não houve mudanças na sua ordenação, tampouco em suas

habilidades. Ocorreu apenas que a versão de 2007 dividiu os tópicos dentro dos eixos em

obrigatórios e complementares, e este permanecendo como o oitavo tópico passou a

figurar como complementar.

O nome do tópico é convidativo a uma reflexão, ocorre porém que as suas

habilidade guardam pouca ligação com ele. Ele traz a questão das políticas públicas sob a

ótica da visão econômica, ou seja, trabalha a regulamentação dos recursos hídricos

(grande parte dos recursos hídricos são utilizados na indústria, agricultura e produção de

energia), questão da biossegurança e comportamento das empresas. Como podemos ver

não se trata de políticas públicas para o meio ambiente como um todo, mas políticas

públicas ligadas ao meio ambiente sob a ótica do sistema de produção capitalista.

Enfim, este tópico deveria trabalhar a questão das políticas de preservação do

meio ambiente sob a ótica de ações que busquem a melhoria das condições de vida da

população em concomitância com o uso sustentável dos recursos naturais. Não deixa

claro quais são os recursos naturais que ela vai trabalhar, aliás até o momento os alunos

não tiveram acesso a uma geografia física básica que possibilite um entendimento da

dinâmica da natureza, para depois pode estudar o uso e a preservação da natureza.

65



9– Sociedades

sustentáveis

9.1 Relacionar a melhoria da qualidade de

vida com a participação social e políticas públicas

de cumprimento de direitos sociais.

9.2 Avaliar alternativas de combate à

exclusão social em nível escalar, referenciando-se

em modelos de desenvolvimento social

politicamente sustentáveis.

9.3 Explicar a relação entre consumo e

sustentabilidade.

XVI –

Sociedades

sustentáveis

Avaliar alternativas de combate à

exclusão social em nível escalar,

referenciando-se em modelos de

desenvolvimento social politicamente

sustentáveis.

Criticar o uso e o abuso de

atratividades naturais e culturais pelo turismo

de massa, avaliando formas sustentáveis de

relacionamento entre turista e meio ambiente.

Quadro 47 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Sociedades sustentáveis

Este tópico sofreu inúmeras alterações, desde a sua ordenação, era o penúltimo na

versão de 2005, passando a ser o sexto na versão de 2007. Bem como, as habilidades

9.1 e 9.3 da versão de 2005 foram retiradas, permanecendo apenas a 9.2 na versão de

2007, juntamente com outra que foi incluída.

Esse tópico traz uma habilidade ligada diretamente a questão do desenvolvimento

sustentável da sociedade, fazendo uma análise sobre a exclusão social. Entretanto, traz

outra habilidade relacionada ao turismo de massa e a questão da sustentabilidade, o que

é desnecessário quando verificamos que no eixo temático três, existe um tópico exclusivo

para a questão do turismo e suas habilidades já trabalham com esta questão.

Outra questão é referente ao último tópico que apresentaremos a seguir, cidades

sustentáveis, é incompreensível essa diferenciação que se faz aqui, pois uma sociedade

sustentável certamente é composta por cidades sustentáveis, pois esta última faz parte

desta primeira, não se justificando essa fragmentação do conteúdo. Enfoca o conteúdo de

forma a jogar a responsabilidade da desigualdade a questão política e não relaciona com

a econômica, como se um ato político resolvesse o problema da desigualdade social, não

faz uma relação com o capitalismo.



10 – Cidades

sustentáveis

10.1 Relacionar educação básica, ambiental e patrimonial,

planejamento e gestão do uso do solo, monitoramento da qualidade

ambiental, mobilização social, preservação do patrimônio cultural e

artístico, geração de trabalho e renda, erradicação da fome e da

exclusão com a construção de cidades sustentáveis.

10.2 Explicar o significado do Orçamento Participativo, Plano Diretor

e o Código de Posturas, avaliando as ações de implementação em

seu município.

10.3 Identificar e explicar os desafios a serem superados no

caminho construtivo de cidades sustentáveis.

18– Cidades

sustentáveis

18.1 Explicar o

significado do Orçamento

Participativo, Plano Diretor e

o Código de Posturas,

avaliando as ações de

implementação em seu

município.

18.2 Identificar e

explicar os desafios a serem

superados no caminho

construtivo de cidades

sustentáveis.

Quadro 48 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Cidades sustentáveis

66

Este é mais um tópico que ganhou mais destaque na segunda versão do CBC,

enquanto na versão de 2005 ele era o último tópico, na versão de 2007 ele passa a ser o

sétimo do eixo temático. A habilidade 10.1 foi retirada permanecendo apenas as duas

últimas da versão de 2005.

Como pode se observar as habilidades deste tópico trabalha com políticas públicas

e instrumentos de participação da população, ou seja, poderiam ser trabalhados

conjuntamente tanto no tópico sociedades sustentáveis como no de políticas públicas e

meio ambiente.

Este eixo indica que vai trabalhar geografia física, no entanto não desenvolve

conteúdos relacionados ao clima, relevo, vegetação, somente hidrografia é trabalhado de

forma bem superficial. É óbvio que o grande ganho no ensino de geografia é trabalhar

geografia humana e geografia física de uma forma relacionada, já que o espaço

geográfico é resultado desta relação homem natureza, no entanto o que tem neste item é

um enfoque no uso da natureza na ótica do social, sem se comprometer em levar o aluno

a entender a dinâmica da natureza para melhor se apropriar dela, sendo que assim a

geografia fica comprometida.


Os temas complementares foram reduzidos pela metade, ou seja, a versão de 2005

contemplava quatro temas complementares, já a versão de 2007 passou a contemplar

apenas dois. Os dois temas complementares retirados tinham muito mais ligação com o

eixo temático três, por isso nos pareceu lógico essa retirada.


EIXO TEMÁTICO IV


Minas Gerais no movimento da globalização: as redes técnicas.

Políticas nacionais do Programa Biodiversidade e recomendações da Agenda 21: reflexões para estudos de caso no(s) município(s) mineiro(s).

A territorialidade das multinacionais com o avanço

das tecnologias da Informação e da Comunicação.

Aspectos necessários para cidades

sustentáveis.

Políticas nacionais do Programa Biodiversidade e

recomendações da Agenda 21: reflexões para

estudos de caso no(s) município(s) mineiro(s).

Aspectos necessários para cidades sustentáveis.

Quadro 49 - Quadro comparativo – Temas Complementares do Eixo Temático IV.

67

Nesse eixo temático temos problemas até mesmo no que tange a questão dos

temas complementares, pois os dois que restarão já haviam sido objetos de estudos

dentro dos tópicos do próprio eixo, e não apresentam aqui um aprofundamento

necessário que justifiquem essa retomada.

Outro ponto importante, é que nem nos temas complementares os conceitos

chaves dentro da Geografia Física são trabalhados, praticamente não existem dentro do

CBC os conhecimentos geomorfológicos e geológicos, os poucos tópicos que trabalham

questões referentes a natureza não fazem essa ligação, já partem do pressuposto que os

alunos já dominam esses conhecimentos e fazem apenas um relação simplória do

homem com a natureza.

68

CAPÍTULO 03 – O CBC NO COTIDIANO DA ESCOLA: A VISÃO DOS PROFESSORES

DE GEOGRAFIA

A análise de uma proposta curricular só pode considerar completa quando se

estuda sua parte teórica, com conteúdos e metodologias utilizadas e quando se estuda a

parte prática. A teoria quando é colocada em prática muitas vezes foge de sua origem,

pois precisa ser adaptada para cada realidade. Este processo é mais intenso quando a

teoria é criada sem considerar os atores principais que irão coloca- lá em prática. Este é o

caso do CBC, Currículo Básico Comum de Minas Gerais, que foi elaborado e

implementado pela Secretaria Estadual de Educação com escassa participação dos

professores da rede pública de ensino.

Para conseguir entender o processo de implantação do CBC na visão dos

professores, utilizou-se a aplicação de um questionário que teve a participação de cinco

professores da rede estadual de ensino na cidade Alfenas.

Sobre o processo de adaptação ao CBC professores afirmaram que foi um

processo difícil e que mesmo ainda depois de mais de 6 anos de sua implantação este

não alcançou a plenitude, pois muitos ainda encontram dificuldades na sua utilização.

“Professor A - Eu, particularmente achei complicado, pois tenho que relacionar os seus temas com diversos livros ou fontes. Eu gosto de trabalhar com o livro didático e tenho que ficar relacionando temas. Isso dificulta bem o trabalho. Professor B – Está sendo muito difícil. Por que tem o CBC e tem o livro adotado que nem sempre segue o CBC. Professor C - Muito vago, os professores foram informados que a partir de uma determinada data deveriam trabalhar com o CBC, a prática começou com muitas dúvidas por parte dos profissionais. Professor D – Foi um processo difícil para se adaptar ao CBC, os conteúdos propostos no CBC até que já são trabalhados, mas não na sequência que eles querem. Professor E – Foi difícil e ainda é bastante complicado e complexo”.

Como podemos perceber, os professores sentem dificuldades em assimilar a

proposta, e isso pode ser explicado pelo que já vimos anteriormente, a falta de uma

participação no processo que envolva os professores, o que não ocorreu, tendo em vista

que já evidenciamos que foi uma proposta com um falso ar democrático.

Nos relatos também é possível perceber que a estrutura existentes nas escolas

dificultam a implantação do CBC, pois é adotado um livro pelo Programa Nacional do

Livro Didático e tem dificuldades em utilizar, uma vez que este não segue a estrutura e a

lógica do currículo proposto para o estado de Minas Gerais. Se faz necessário deixar

claro que não se defende aqui o uso exclusivo do livro didático como instrumento de

ensino, mas não pode se negar que ele é um apoio essencial para o professor. Já que o

CBC não segue um livro didático deveria estar atrelado a ele uma proposta de produção

69

de material didático ou então melhorar condições para que os professores tenham mais

tempo para preparar aulas.

Com relação ao preparo do professor para colocar em prática o CBC, alguns dos

professores entrevistados relataram que chegaram a participar de cursos sobre o CBC,

mas não conseguiram vislumbrar um auxílio, relatando que eles pouco ajudaram. Outros

nem chegaram a participar, apenas receberam orientações que eram para começar a

trabalhar com a proposta. E aqui fica importante frisar, o professor com menos tempo de

trabalho na rede estadual de ensino de Minas Gerais entrevistado, tem seis anos, ou seja,

quase o mesmo tempo de implantação do CBC.

“Professor A - Em 2011 e 2012 aconteceram cursos. Ocorreram no horário de aula, alunos dispensados, mas tivemos que repor. Eu tive que fazer um curso de capacitação com os meus colegas sobre habilidades. Pagávamos 50 reais a aula (por pessoa). Isso aconteceu em várias escolas de Alfenas. Um absurdo. Acho que foi em 2009. Professor B – Houve reuniões na escola e discussões durante as reuniões pedagógicas. Professor C - Se houve algum não chegou até nossa escola. Houveram alguns poucos encontros preparados pelas regionais de ensino, onde um representante de cada escola pode participar. Os encontros não foram muitos eficazes, já que os próprios ministrantes das palestras estavam cheios de dúvidas e a carga horária muito curta. Professor D – Não houve cursos de capacitação para se trabalhar o CBC, por isso que até hoje estamos nos adaptando a ele. Professor E – Sempre houve, e pouco tem resolvido, por que falta viabilidade para aplicação em sala de aula. Não são pessoas com conhecimento de sala de aula que ministram esses cursos.”

Por meio dos relatos dos professores fica nítido que não houve um processo

homogêneo de preparação para a implantação do CBC, parece que em cada escola

houve uma postura diferente, o que todos concordam é que o resultado não foi suficiente.

Entre os relatos dos professores chama atenção o do professor A, onde observamos o

absurdo de um professor ter que no horário de sua aula é obrigado a ir fazer um curso,

onde ela teve que pagar pelo mesmo e posteriormente ainda repor a aula em outro dia de

que seria sua folga, sem receber por isso, sabemos que a formação continuada do

professor é algo essencial para manter a qualidade de ensino, mas é dever da Secretaria

Estadual de Educação dar subsídios para que isto aconteça, como custear o curso e dar

dispensa de ponto.

Por meio dos questionários conseguiu-se argumentos para afirmar a pressão que

os professores sofrem e a ameaça à sua autonomia . Este ponto é polêmico, e segundo

relato dos professores ocorre de forma incisiva, a pressão sofrida pelos mesmos para

aplicação do CBC, mesmo que não tenham ainda compreendido bem a proposta.

Foi questionado aos professores se ocorre pressão para aplicação do CBC e como

ela ocorre, todos foram unanimes em afirmar que existe essa pressão e relataram como

70

vem ocorrendo, isso deixou claro que além de não terem construído essa proposta foram

obrigados a utilizá-las.

“Professor A - Uma grande pressão. Deve-se fazer planejamento anual, bimestral, semanal e ainda plano de aula diário, com a colocação das habilidades a serem alcançadas. Professor B – Sim. Através da SRE’s, de acordo com as avaliações implantadas pela secretaria de educação. Professor C - Sim, cobranças das inspetoras e analistas de ensino das regionais de forma constante nos planejamentos anuais e semanais. Professor D – Sim, há uma certa pressão para que se aplique o CBC, há até uma certa exigência que se repasse os conteúdos do CBC aos alunos, ainda que não fomos capacitados para isso e alguns dos conteúdos é difícil de se elaborar para repassar. Professor E – Sim, por meio das SRE's e avaliações externas (tem que se trabalhar pois vai ser cobrado nas avaliações externas). Se a nota da escola cai nas avaliações externas a pressão aumenta. Usa de todos os artifícios, como redução do prêmio produtividade, nota de avaliação de desempenho e dispensa do servidor.”

Como se constata a pressão é incessante, e segundo alguns comentários que se

houve nas escolas essa pressão é muito maior em cima de professores contratados, que

não tem estabilidade, sendo frequente a dispensa desses profissionais por não seguirem

o CBC da forma como é proposto.

Esta pressão que é feita sobre o professor para que este aplique o CBC da forma

como está proposto sem nenhuma adaptação fere totalmente a autonomia do professor

em sala de aula e limita a realização de aulas mais criativas e críticas. Além de levar o

professor a um empobrecimento político uma vez que não possui liberdade para

questionar uma Política Pública de Ensino que interfere totalmente em sua atividade

profissional.

Também é nítido que os instrumentos de pressão estão presentes em todas as

esferas seja dentro da escola na figura da direção ou supervisão, seja regional pela

Superintendência Regional, seja estadual por meio de avaliações externas e premiação.

Questionados sobre a avaliação do CBC, se foi um avanço ou um retrocesso na

política curricular de Minas Gerais. As opiniões dos professores foram diversas, entretanto

nenhum considera que houve apenas avanços, e sim que mesmo com alguns pontos

positivos, também ocorreu retrocesso.

“Professor A - Retrocesso, porque os temas e habilidades exageradamente propostas fogem das realidades e confundem nossos planejamentos. Deveria vir um livro com a sequência dos temas propostos. Assim não ficaria tão superficial. Professor B – Para mim um retrocesso, por professores e alunos não foram consultados. Professor C - Um processo complexo, pois se em alguns aspectos houve avanços, em outros houve retrocesso. Os professores ainda se encontram confusos e as instituições formadores ainda não exploram todo o assunto. Professor D – Para mim o CBC não representou um avanço tão significativo assim na política curricular de Geografia, mas também não contribuiu para um certo retrocesso desta mesma política. Eu acredito que os avanços que vem ocorrendo no ensino de Geografia, eles são decorrentes da mudança de postura de visão

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dos professores de Geografia, em trabalhar conteúdos e fazer com que os alunos percebam como a Geografia é importante e presente no nosso dia-a-dia. Professor E – Fala-se que ele segue os PCN’s, porém ele é bastante diferente. É um programa arrojado, mas pra ser eficiente necessitava de mais capacitação e adequação a realidade educacional do país.”

Os relatos dos professores reforçam nossa análise realizada no capítulo anterior. O

CBC possui uma organização confusa com conteúdos idealizados por profissionais que

se encontram fora da sala de aula e que não consideraram a rotina do professor para

pensar este documento. Constatamos que ela está mal organizada, conteúdos repetitivos,

e o mais importante à falta de conteúdos essenciais no ensino de Geografia, como por

exemplo, a total falta de direcionamento no que tange ao ensino de aspectos geológicos e

geomorfológicos da paisagem terrestre que são essenciais para entender a relação

homem e natureza.

O que podemos observar a partir das respostas dos professores é que a maior

parte deles acha essa organização dos conteúdos é ruim e reclamam da falta de material

de apoio para trabalharem as habilidades do CBC.

“Professor A - Eu acho que os objetivos propostos não batem exatamente com o material que a gente busca trabalhar, ou com as fontes de pesquisa. Professor B – Muito disperso, sem referência de conteúdos e fora da realidade local de nossos alunos. Professor C - Um tanto falha, foram incluídos no currículo alguns temas que realmente se faziam necessários, porém, foram esquecidos outros que são fundamentais para a compreensão e o aprendizado da geografia. A geografia física que antes era prioridade ficou esquecida. Existem orientações para os professores de que podem ministrar os temas importantes que não se encontram no CBC, desde que seja ensinado todo o conteúdo do referido documento. No entanto, na distribuição do número de aulas para a disciplina e a dinâmica escolar que sempre apresentam imprevistos, não sobra tempo para esta sugestão. Professor D – Eu avalio a organização dos conteúdos no CBC como regular. Acredito que a organização destes conteúdos teria que ser mais condizente com a realidade do aluno. Professor E – É boa, não sendo tão ruim, mas faltam mais material didático, textos, livros, revistas, documentários. A sequencia dos conteúdos não possui uma lógica adequada. É claro que o professor adéqua, dentro da sua realidade, da escola em que estiver atuando.”

O ato de decidir o conteúdo e as habilidades, como se fosse um pacote ou modelo

para todas as escolas do estado de Minas Gerais, acaba empobrecendo a ideia de

currículo, que deveria ser elaborado por todos os agentes da escola juntamente com a

comunidade considerando as suas necessidades.

Sobre a avaliação geral sobre a atual política curricular em Minas Gerais, todos os

professores entrevistados foram bem críticos na sua avaliação, questionam o modelo de

implantação dessa política, devido ao fato da participação não ser real, além de verem

grandes problemas de capacitação e ordenação lógica do CBC.

“Professor A - Há muito papel, muita informação escrita, muita exigência, muito tempo dispensado para tanta burocracia, quando uma só coisa é necessária: temas objetivos e claros, uma aula bem elaborada e ministrada.

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Professor B – Os que pensam a educação não conhecem a realidade das escolas, nem das salas de aulas e muito menos dos alunos, principalmente das periferias das nossas cidades. Agora por exemplo, estão implantando o 6º horário em várias escolas do estado, com novos conteúdos sem ter consultado professores e alunos. Professor C - A atual administração tem investido mais em oficinas e encontros para estudo do CBC, porém frequentemente se perde o “foco” nos encontros, alguns profissionais designados para esclarecer dúvidas, por vezes não são da área e acaba gerando outras dúvidas. Os professores continuam inseguros, alguns atuam somente no conteúdo do CBC e há aqueles que ignoram o assunto e ainda atuam na antiga proposta. Acredito ser necessária uma reformulação do documento, de forma a garantir uma participação democrática e com o cuidado de realmente, elaborar um documento que contemple todos os conteúdos básicos essenciais a compreensão e aprendizado da geografia. Professor D – A política curricular (atual em MG, acredito que na maioria do Brasil, ela é meio que imposta, mas fazendo uma avaliação geral, essa política ela é elaborada por pessoas que não convivem com o cotidiano de uma sala de aula. Elaborar uma política curricular e aplicar essa política na prática é bem diferente. Em contrapartida elaborar uma política curricular que seja atraente para o aluno do século XXI é tarefa que deva ser delegada a quem? Para quem? Por que? Para que??? Professor E – A política curricular de MG é arrojada, porém pouco clara, às vezes repetitiva e desconexa. Quando digo arrojada refere-se a proposta temática que são excelentes, porém ao desmembrar essas temáticas repete-se muito e não há uma sequência lógica: trabalha-se o rural, entra com outros tópicos, volta com o urbano. Referindo-se ao CBC, uma questão que intriga, desafia e ao mesmo tempo motiva: até quando a política curricular segue governo? Faz-se todo um trabalho de capacitação, discussão, implantação... muda o governo, engaveta a proposta... lança outra, como a grande novidade... Até quando a educação segue um governo? Que política curricular é essa? Que se aprende para fazer uma avaliação que vem do sistema, e não para a vida, como se prega.”

Quando vemos esses relatos dos professores, a indignação que eles tem por

tentarem sempre fazerem o melhor dentro das suas possibilidades, mas por se

encontrarem em uma luta que parece que sempre vão perder, passamos a entender de

fato o que é se sentir muitas vezes impotente. Nesse momento nós apropriamos de uma

compreensão de PEREIRA (2011)bastante pertinente e que nos possibilita fazer uma

analogia com a realidade atual da educação mineira, pois ela afirma que

“na rede pública de ensino do estado de São Paulo o processo de ensino-aprendizagem encontra-se prejudicado, pois a maior parte dos alunos não consegue compreender a importância do aprender, devido à falta de perspectiva de vida e, em consequência da aceitação de que mudar não é possível. Também pela política pública de ensino que estabelece um currículo único, com conteúdo -enlatado, o qual dificulta a aproximação com a realidade e não prioriza a diversidade e, principalmente, a formação de alunos reflexivos, pois ao determinar “a quantidade de aulas” e a “forma de se trabalhar”, tende a limitar o aprofundamento do conhecimento e uma reflexão mais crítica, igualando a forma de pensar dos alunos”. (PEREIRA, 2011. p. 176-177).

Mas apesar de todos esses problemas, vemos professores e, aqui nos incluímos,

que não desanimam, pois a beleza da vida reside na resistência de não se curvar diante

do mais forte, mas sim buscar um caminho alternativo para os problemas.

Por fim, respondendo ao questionamento da Professora E, na última pergunta nos

reportaremos aqui a István Mészáros, que traz para nós uma importante lição:

73

“a educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma “internalizada” (isto é, pelo indivíduos devidamente “educados” e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente impostas. A própria História teve de ser totalmente adulterada, e de fato frequente e grosseiramente falsificada para esse propósito.” (MÉSZÁROS, 2008, p. 35-36).

O relatos dos professores ressaltam a forma prejudicial que é tratada a educação,

cada governo que entra tenta implementar uma proposta, e sempre partindo do

pressuposto que a educação está ruim, sendo assim é necessário desconsiderar tudo que

foi feito e colocar algo novo, que nem sempre é benéfico e o que é pior na maioria das

vezes não considera o cotidiano escolar, impondo os interesses das classes dominantes.

Cabe então à escola se manter como resistência e continuar lutando por uma

transformação social que se origine na escola.

74

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ainda durante a faculdade consegui vivenciar o cotidiano de sala de aula para além

do estágio obrigatório, pois assumi a regência de turmas de 6º ano do ensino

fundamental. Até então os conhecimentos que tinha sobre a realidade das escolas

públicas era o que vivenciei durante a minha formação no ensino básico, ouvia minha

mãe, que é professora, falar e o que lia a respeito em textos e livros.

Mas nada disso me parecia tão assustador quanto a realidade propriamente dita,

pois durante esses dois anos que já leciono, infelizmente fui surpreendido negativamente

pela forma que o professor é tratado dentro das políticas públicas do estado de Minas

Gerais. Pode observar que grande parte das escolas tem uma infraestrutura precária e

mesmo escolas novas são mal planejadas (E. E. Samuel Engel na cidade de Alfenas é um

exemplo), os professores sofrem pressão a todo momento, a indisciplina está se tornando

generalizada e as escolas se perdendo no seu objetivo.

Dentro desse contexto ainda temos uma figura que gera repulsa na grande maioria

dos professores, que se sentem como os alunos que são obrigados a ir pra escola e não

veem sentido no que estão fazendo lá, assim é o sentimento dos professores pelo

Currículo Básico Comum – CBC, um documento oficial, mas que não é significativo para

os professores.

Como verificamos nesse trabalho os professores praticamente não participaram da

elaboração desse documento, que foi organizado por três pesquisadoras que moram em

Belo Horizonte. Daí vem esse sentimento de desprezo que a maioria nutre, como gostar

de algo que eu não vejo importância? Que eu não participei da elaboração? Que eu não

estou constantemente trabalhando para aprimorá-lo?

Além dessas questões temos um documento falho que busca criar mecanismos de

propagação de um modelo econômico, que tira a autonomia do professor e que caso não

ele não o utilize pode ser demitido do seu emprego.

Atualmente não é de se estranhar que a grande maioria dos professores efetivos

estejam sempre se afastando das salas de aula, tirando licença a saúde e desmotivados

com a profissão, já que se sentem desamparados e veem a escola como um deposito de

crianças.

Porém, mesmo com todos esses problemas ainda temos aqueles que não

desistem, que fazem uma revolução silenciosa dentro de sala de aula, e que aos poucos

vão tentando disseminar a ideia da mudança, e nesse sentido que este trabalho foi

planejado e criado, como uma forma de mostrar que apesar de tudo não são as

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dificuldades que irão nos derrubar, serão elas que nos motivarão a querer transformar a

nossa realidade, a realidade da educação em Minas Gerais.

Por isso, consideramos que é de suma importância conhecer, discutir e

problematizar a realidade escolar do estado, pois se cada professor começar a fazer um

trabalho diferente e que subverta a lógica aos poucos conseguiremos transformar a vida

dos nossos alunos.

A partir da análise desse documento, das entrevistas com os professores e da

minha experiência como regente de turma, posso afirmar com certeza, que a educação

hoje sofre uma crise de identidade, onde os alunos não veem significado no que lhes é

ensinado e o professor não entende a opção por determinados conteúdos. A certeza é

que essa crise de identidade foi programada para ocorrer.

A partir do momento que a escola se torna uma empresa gerenciada para obter

lucros, perde-se toda a significação do que ela representa, ou seja, ela deixa de ser um

espaço de discussão e difusão do conhecimento para se tornar um mero reprodutor de

saberes programados, e nesse momento que o professor deve agir, buscando alternativas

para desvirtuar esse status quo.

76

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ANEXOS

Questionário aplicado aos professores entrevistados da rede estadual de ensino.

1 - A quanto tempo você leciona Geografia na rede pública de Minas Gerais?

2 - Você chegou a trabalhar na rede pública antes da implantação do CBC? Como era a

questão do currículo de Geografia?

3 - Você participou de alguma discussão e/ou reunião para a elaboração do CBC? Como

aconteceram essas reuniões e/ou discussões?

4 - Quantas reuniões foram? Era fora do Período de aula?

5 - Vocês conseguiam dispensa para participar?

6 - Chegaram a sugerir conteúdos?

7 - Era bem divulgado a elaboração do CBC, ou os professores só conheceram quando

estava pronto ou em estágio bem avançado?

8 - Teve alguma ação nas escolas?

9 - Você acha que o CBC foi implantado de forma democrática ou foi imposto? Justifique.

10 - Como foi o processo de adaptação ao CBC?

11 - Houve cursos de capacitação? Como eles ocorreram?

12 - Existe uma pressão para a aplicação do CBC? Como ela é feita?

13 - Pra você o CBC foi um avanço ou um retrocesso na política curricular de Geografia?

Justifique.

14 - Como você avalia a organização dos conteúdos no CBC do ensino fundamental II?

15 - Faça uma avaliação sobre a atual política curricular em Minas Gerais?

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS - MG · população. A definição dos conteúdos básicos comuns (CBC) para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino médio constitui