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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ANA CLAUDIA PEREIRA RUBIO
TECNOLOGIAS DIGITAIS DE REDE, INTEGRAÇÃO CURRICULAR E
PRÁTICAS CULTURAIS DE PROFESSORES DO FINAL DO ENSINO
FUNDAMENTAL
CUIABÁ-MT 2017
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ANA CLAUDIA PEREIRA RUBIO
TECNOLOGIAS DIGITAIS DE REDE, INTEGRAÇÃO CURRICULAR E
PRÁTICAS CULTURAIS DE PROFESSORES DO FINAL DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação na Área de Concentração Educação, Linha de Pesquisa: Organização, Formação e Práticas Pedagógicas. Orientadora: Profa. Dra. Ozerina Victor de Oliveira
Cuiabá-MT 2017
3
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.
Ficha Catalográfica elaborada pela Bibliotecária Ana Claudia Pereira Rubio – CRB-1 2.361
Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.
R896t
Rubio, Ana Claudia Pereira.
Tecnologias Digitais de Rede, integração curricular e práticas
culturais de professores do final do Ensino Fundamental. / Ana Claudia
Pereira Rubio. – Cuiabá (MT): Instituto de Educação/IE, 2017.
174 f.: il.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Mato
Grosso. Instituto de Educação. Programa de Pós - Graduação em
Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Ozerina Victor de Oliveira.
Inclui bibliografia.
1. Currículo. 2. Tecnologias Digitais de Rede. 3. Docentes. I. Título.
CDU: 371.214
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha família: obrigada pela compreensão, paciência
e por todo apoio que me deram.
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AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me dado forças para enfrentar todos os desafios que surgiram no
meio deste percurso.
À minha família, em especial aos meus pais, Maria Alice Pereira Rubio e José
Antonio da Costa Rubio, pelo incentivo, amor e por sempre acreditarem em mim, e à
minha irmã, por ser sempre minha fiel companheira.
A banca examinadora interna e externa Profª Drª. Rute Cristina Domingos da Palma
e Prof.ª Dr.ª Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, pelas contribuições e pela
presteza em aceitar participar da banca examinadora de qualificação e da defesa.
Aos colegas de mestrado, em especial a Jocilene Barboza dos Santos, pelo carinho,
parceria, incentivo e apoio nos momentos de desespero.
Às servidoras da Biblioteca Setorial do Instituto de Educação e, também, minhas
colegas de trabalho, Juciley Felfili Sagula e Mariana Serra Gonçalves, pelo apoio.
À escola pesquisada, que me acolheu e oportunizou vivências significativas que
levarei por toda a vida.
Aos professores participantes da pesquisa, pela colaboração e carinho.
Aos funcionários da escola, em especial a Marisa Proença, por ter me recebido com
tanto carinho na Sala de Informática e por ter me auxiliado sempre que precisei.
Por fim, meu agradecimento especial à minha orientadora, Professora Dr.ª Ozerina
Victor de Oliveira. As palavras seriam inexpressivas para agradecer toda parceria,
apoio, incentivo, compreensão e os conhecimentos e experiências que me
possibilitou adquirir. Obrigada por acreditar em mim!
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RUBIO, Ana Claudia Pereira. Tecnologias Digitais de Rede, integração curricular e práticas culturais de professores do final do Ensino Fundamental. 2017. 174 f. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Educação, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2017. RESUMO: As Tecnologias Digitais de Rede (TDR) estão cada vez mais presentes no cotidiano escolar, seja através da criação de políticas públicas de inclusão digital, seja dos agentes (professores e alunos) que fazem parte desse contexto. As escolas precisam encontrar caminhos para inserir essas tecnologias em seu currículo, de modo que potencialize seu uso pelos professores e, consequentemente, pelos alunos. O que se tem percebido nas pesquisas sobre a temática (KENSKI, 2009; BUZATO, 2006; SILVA, 2011) e na prática profissional da pesquisadora – Bibliotecária na Biblioteca Setorial de Educação da UFMT – são dificuldades encontradas tanto por alunos quanto por professores em utilizar as tecnologias de modo potencializador nos espaços educacionais. Refletir sobre as práticas culturais de docentes em relação às tecnologias na escola, mais precisamente no currículo escolar, torna-se cada vez mais necessário. Neste sentido, esta pesquisa tem por objetivo identificar e compreender os sentidos e significados mobilizados pelos docentes atuantes na 2ª e 3ª Fases do 3º Ciclo de uma escola pública de Cuiabá/MT, no que tange à integração das TDR ao currículo. Para isso, realizamos pesquisa bibliográfica, pesquisa documental e pesquisa de campo. Para coleta e análise dos dados, apoiamo-nos na compreensão de currículo como discurso, proposta por Lopes e Macedo a partir da concepção de discurso de Laclau e Mouffe e no Ciclo de Políticas, proposto por Ball. Desencadeamos a pesquisa com levantamento bibliográfico no Banco de teses da CAPES e na Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), buscando pesquisas que abordavam a temática “tecnologias no currículo da educação básica”. Realizamos estudo documental, analisando os documentos da LDB, PNE, Diretrizes do ProInfo, PPP da escola, plano anual de ensino dos professores, caderno de agendamento da sala de informática e caderno de agendamento da sala de vídeo. Na pesquisa de campo, fizemos observação participante e entrevista semiestruturada com 9 professores. A análise dos dados obtidos por meio do contexto do texto e do contexto da prática nos possibilitou perceber que as TDR estão sendo integradas ao currículo dos anos finais do ensino fundamental por meio da realização de pesquisas de conteúdos disciplinares e como auxiliares na exposição de conteúdos, através de vídeos e documentários, entre outros. Os sentidos e significados que têm mobilizado a integração das TDR ao currículo escolar são o uso das TDR nos afazeres diários dos professores; integração do celular nas atividades em sala de aula; integração a partir do Datashow; integração para facilitar a aprendizagem dos alunos e integração das TDR ao currículo escolar de modo offline. Já os sentidos e significados que têm dificultado a integração das TDR ao currículo escolar são a falta de maturidade e indisciplina dos alunos; falta de infraestrutura; baixa qualidade da rede de internet; Lei de proibição do celular e dificuldade dos professores em usar as TDR em sala de aula. Ao final da pesquisa, percebemos que compreender as TDR como prática social possibilitará o desenvolvimento de práticas mais significativas para alunos e professores no cotidiano da sala de aula, tornando-os mais criativos, interativos, colaborativos, motivados e, sobretudo, autorais. Apontamos, ainda, a necessidade de realizar novas pesquisas sobre a temática. Palavras-chaves: Tecnologia Digital de Rede; Currículo escolar; Professores.
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ABSTRACT: The Digital Network Technologies (DNT) are more frequent in the everyday life of school, be it through establishment of public policies of digital inclusion, as well as from agents (teachers and pupils) who take part in that context. The schools need to find ways to insert such technologies in their curriculum, so that the use by the teachers, and as a result, by the pupils, has its potential widened. What has been seen in the research regarding this matter (KENSKI, 2009; BUZATO, 2006; SILVA, 2011) and in the professional activity of this researcher - a Librarian in the Section Library of Education in the Federal University of Mato Grosso (UFMT) – are difficulties found by the pupils and teachers alike to use those technologies in a potential way in the educational environments. Thinking about the cultural practices of educators regarding technologies in school, more precisely in the school curriculum, becomes more and more necessary. In this sense, this research has its main goal on labeling and understanding the meanings brought up by the educators at the Second and Third Stages of the Third Cycle of a public school in Cuiabá, Mato Grosso, regarding integration of DNT into the curriculum. For this purpose, bibliographical, documental and field research have been conducted. For collection and data analysis, our theoretical support is in the comprehension of curriculum as a discourse, proposed by Lopes and Macedo, starting from the concept of discourse by Laclau and Mouffe, and on Policy Cycle, proposed by Ball. The research started by bibliographical survey of Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (Capes) and at the Brazilian Library of Theses and Dissertations (BDTD), looking for researches which comprised the theme “technologies in the Basic Education curriculum”. Documental study was taken by analyzing the Law of Guidelines and Foundations of Education (LDB), National Education Plan (PNE), guidelines of National Program of Educational Technology (ProInfo), Political and Pedagogical Project (PPP) of the school, annual plan of teaching, scheduling book of both the audiovisual and computer rooms. In the field research, participant observation and semi-structured interviews with nine teachers were made. Through the analysis of the data obtained by context in text and context of practice, it was possible to perceive that the DNT are being integrated in the curriculum of later years of Primary Education, through research of disciplinary content and as an aid in content exposition, by using videos and documentary, as such. The senses and meaning that have been enticing the integration of DNT in the school curriculum are the use in the daily life of teachers, integration of mobile phones in classroom activities, integration through the slide projector; integration to make easier the learning of students and integration of DNT in the school curriculum in an offline sense. Now, the senses and meanings that have obstructed the integration of DNT in curriculum are: lack of maturity and indiscipline of pupils, lack of adequate infrastructure, low quality in Internet connection, law of prohibition of mobile phones and difficulties of teachers in using DNT in the classroom. In the end of this research, it is realized that understanding the DNT as a social practice will enable developments of more expressive practices for students and teachers in the everyday life inside the classroom, letting to become more creative, interactive, collaborative, motivated and above all, authorial. It is pointed out the necessity for more and new research regarding this subject. Keywords: Digital Network Technologies; School Curriculum; Teachers.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas BDTD – Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico FGV – Fundação Getúlio Vargas FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LIE – Laboratório de Informática Educativa MEC – Ministério da Educação MG – Minas Gerais MT – Mato Grosso NTE – Núcleo de Tecnologia Educacional PEIP – Projetos de Estudos e Intervenções Pedagógicas PNE – Plano Nacional de Ensino PPC – Projeto Pedagógico de Curso PPP – Projeto Político Pedagógico Prinart – Projeto Interdisciplinar de Arte na Escola ProInfo – Programa Nacional de Tecnologia Educacional PROUCA – Programa um Computador por Aluno SC – Santa Catarina SEDUC – Secretaria de Educação SEED – Secretaria de Educação a Distância SINTEP – Sindicato dos Trabalhadores em Educação SP – São Paulo TCC – Trabalho de Conclusão de Curso TCD – Tecnologia de Comunicação Digital TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação TDIC – Tecnologia Digital de Informação e Comunicação TDR – Tecnologias Digitais de Rede TO – Tocantins UCA – Um Computador por Aluno UERJ – Universidade Estadual do Rio de Janeiro UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
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LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Respostas da Ficha – Conhecendo os participantes da pesquisa..... 85
QUADRO 2 – Estudo documental, observação participante e entrevista: dados
convergentes............................................................................................................143
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................12 1 CAMINHOS JÁ PERCORRIDOS NAS PESQUISAS SOBRE AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE REDE NA EDUCAÇÃO BÁSICA........................................................19 2 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO 1...................................................37 2.1 Concepção de tecnologia.....................................................................................37 2.1.1 Contextualizando as tecnologias na sociedade................................................37 2.1.2 As Tecnologias Digitais de Rede como práticas sociais...................................43 2.2 Concepção de currículo........................................................................................46 2.2.1 Teorias de currículo: contextualizando o campo...............................................46 2.2.2 Currículo como prática de significação e prática cultural..................................51 2.3 Concepção de Políticas de currículo....................................................................55 2.4 Currículo e Tecnologias Digitais de Rede: integrações........................................58 2.5 Formação de Professores para a integração das Tecnologias Digitais de Rede no currículo escolar.........................................................................................................62 3 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO 2...................................................68 3.1 Ciclo de Política....................................................................................................68 3.2 O campo do currículo e a Teoria do Discurso......................................................71 3.3 Decisões metodológicas na pesquisa de abordagem qualitativa........................ 75 3.3.1 Local da pesquisa..............................................................................................80 3.3.2 A escolha do Ensino Fundamental e das turmas selecionadas........................83 3.3.3 Sujeitos participantes da pesquisa....................................................................83 4 DIFERENTES CONTEXTOS DA INTEGRAÇÃO DAS TDR AO CURRÍCULO: O CICLO DA POLÍTICA................................................................................................86 4.1 Documentos de âmbito nacional: LDB, PNE e ProInfo........................................86 4.1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e do Plano Nacional de Educação....................................................................................................................86 4.1.2 Documentos do ProInfo.....................................................................................90 4.2 Documentos produzidos pela escola: PPP, plano anual de ensino, caderno de agendamento da sala de informática e caderno de agendamento da sala de vídeo...........................................................................................................................93 4.2.1 Apresentação do Projeto Político Pedagógico da escola..................................93 4.2.2 Plano anual de ensino dos professores..........................................................103 4.2.3 Caderno de agendamento da sala de informática..........................................105 4.2.4 Caderno de agendamento da sala de vídeo...................................................107 4.2.5 Contexto do texto: aproximações dos diferentes documentos analisados ....109 4.3 Contexto da prática............................................................................................110 4.3.1 Apresentação dos dados da observação participante....................................110 4.3.2 Entrevista semiestruturada..............................................................................125 5 O CICLO DA POLÍTICA E SEU MOVIMENTO ENTRE DIFERENTES CONTEXTOS: IMBRICAÇÕES...............................................................................141 TECENDO CONSIDERAÇÕES...............................................................................146 REFERÊNCIAS........................................................................................................149 APÊNDICE 1 – Autorização da escola.....................................................................163 APÊNDICE 2 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido................................164 APÊNDICE 3 – Consentimento pós–informação.....................................................166 APÊNDICE 4 – Ficha: conhecendo os participantes da pesquisa...........................167 APÊNDICE 5 – Roteiro das entrevistas...................................................................168
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12
INTRODUÇÃO
As Tecnologias Digitais de Rede (TDR)1 se fazem cada vez mais presentes
no cotidiano escolar, seja através da criação de políticas públicas de inclusão digital,
seja dos agentes (professores e alunos) que fazem parte desse contexto.
Neste viés, a comunidade escolar tem se deparado com a criação constante
de políticas públicas de inclusão digital de âmbito nacional e também internacional –
Programa um Computador por Aluno (PROUCA), Programa Nacional de Tecnologia
Educacional (ProInfo), Padrões de Competência em Tecnologia de Informação e
Comunicação (TIC) para professores, Metas Educativas 2021, entre outras. Essas
políticas têm visado – tanto ao uso das tecnologias como recurso didático-
pedagógico – como é o caso do ProInfo, que tem por objetivo “[...] promover o uso
pedagógico das Tecnologias de Informação e Comunicação nas redes públicas de
educação básica” (BRASIL, 2007, não paginado) – quanto a melhoria da qualidade
da educação, conforme consta no documento Metas Educativas 2021 (2010), da
Organização dos Estados Ibero-americanos. Este documento aponta, entre outros
fatores necessários para se atingir a meta de melhorar a qualidade da educação, a
necessidade de incorpora as TDR aos processos de ensino e aprendizagem.
[...] é necessário incorporar as tecnologias da informação e da comunicação ao processo de ensino e aprendizagem, orientar o currículo para a aquisição de competências básicas, formar cidadãos ativos e responsáveis, assegurar a conexão da educação com os desejos dos jovens e conseguir a sua participação ativa na sua própria formação. São todas tarefas necessárias e que surgem impulsionadas pelas mudanças sociais e tecnológicas que vive a sociedade, mas também pelas novas exigências do sistema escolar [...]. (OEI, 2010, p. 10).
Acreditamos que simplesmente inserir as TDR na escola não é suficiente
para provocar a melhoria da qualidade da educação. Nessa mesma perspectiva,
Silva (2011, p. 540) afirma que a melhoria da qualidade da escola brasileira não
depende unicamente da entrada, ou não, das tecnologias na escola, pois:
[...] a educação é apenas mais um indicador de fracasso, entre tantos outros, com que a sociedade brasileira precisa lidar. O que não se pode é reduzir o debate da qualidade da escola brasileira à questão da inserção ou não das mídias em seu cotidiano. Na verdade, o cerne da questão está no
1 Nesta pesquisa, utilizaremos a expressão Tecnologias Digitais de Rede (TDR) para denominar as
tecnologias. Fizemos essa opção por considerarmos a que melhor se adequa ao nosso objeto de estudo. As Tecnologias Digitais de Rede dizem respeito às tecnologias conectadas em rede, que facilitam a troca e o acesso às informações, como: laptop, netbook, notebook, desktop, tablete e celulares. (QUADROS, 2013).
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13
abismo existente entre o discurso oficial sobre a inserção de tecnologia na prática pedagógica e aquilo que é realmente oferecido na grande maioria das escolas. Mais do que aparelhar uma escola com toda a parafernália tecnológica deste início de século é preciso que se saiba o que fazer com ela para que não sejam repetidos os equívocos cometidos pelos modismos ocasionais ou pelos aproveitadores que, vampiristicamente, se alimentam da eterna crise da educação brasileira.
As TDR são apontadas como protagonistas para a melhoria da qualidade da
educação nas políticas públicas de inclusão digital, mas percebemos, no excerto
acima, que a autora chama a atenção para o fato de que apenas colocar tais
tecnologias na escola não é suficiente para alcançar a qualidade da educação, pois
estas, por si sós, não são capazes de propiciar esse benefício. Do mesmo modo,
criar políticas públicas para a implantação das tecnologias nos espaços escolares
sem dar os suportes necessários e condições de uso também não é alternativa para
atingir tal qualidade. Sabemos que as tecnologias despertam o desejo e o interesse
dos alunos, mas, além de colocá-las no espaço escolar, é preciso possibilitar sua
apropriação pela comunidade escolar.
A presença das TDR na escola traz novos desafios para a educação, pois
provoca “novas mediações entre a abordagem do professor, a compreensão do
aluno e o conteúdo ensinado” (KENSKI, 2009a, p. 45), mas nos parece que as
escolas permaneceram as mesmas do início do século passado, com a mesma
organização escolar e com os mesmos traços definidores do trabalho docente
(BARRETO, 2015). Este fato também foi observado e narrado por Papert (1994
apud BARRETO, 2015) em uma parábola, na qual conta a história dos viajantes do
tempo que vieram do século XIX para ver como seriam suas profissões cem anos
depois. Dentre todos os profissionais que fizeram essa viagem, os únicos que não
ficaram surpresos com sua profissão foram os professores. Eles sentiram-se muito à
vontade na sala de aula, pois o cenário era tão familiar que chegava a parecer que o
tempo não havia passado.
Ainda nos dias de hoje, as escolas são estruturadas da mesma forma que há
um século, pois a maioria delas contínua tendo salas de aulas entre quatro paredes,
uma porta, algumas janelas, um quadro fixado na parede, os alunos sentados em
filas, a mesa do professor colocada junto ao quadro e na frente dos alunos, de modo
que lhe possibilite visualizá-los (BARRETO, 2015). Corroborando com essa ideia,
Kenski (2009a, p. 45) faz a seguinte descrição:
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[...] as escolas continuam sendo seriadas, finitas no tempo, definidas no espaço restrito das salas de aula, ligadas a uma única disciplina e [...] áreas específicas do saber. Professores isolados desenvolvendo disciplinas isoladas, sem maiores articulações com temas e assuntos [...] de uma outra disciplina, ministrada por um outro professor.
Por mais que as escolas usem computadores e internet na sala de aula, o
fazer pedagógico não é alterado para a inserção das TDR. Os espaços escolares
precisam ser repensados, pois hoje são exigidas novas formas de organização
escolar e, também, nova postura dos professores.
Com tudo isso, a escola é desafiada a encontrar caminhos para integrar as
tecnologias ao seu currículo, de modo que potencialize seu uso pelos professores e,
consequentemente, pelos alunos. O que se tem percebido nas pesquisas sobre a
temática (KENSKI, 2009a; BUZATO, 2006; SILVA, 2011) e na prática profissional da
pesquisadora – Bibliotecária na Biblioteca Setorial de Educação da Universidade
Federal de Mato Grosso (UFMT) – são dificuldades encontradas tanto por alunos
quanto por professores em utilizar as tecnologias de modo potencializador – crítico,
autônomo e reflexivo – nos espaços educacionais. Por exemplo, muitos alunos e
professores que frequentam essa biblioteca encontram dificuldades em utilizar o
sistema informatizado de consulta ao acervo, assim como as Bibliotecas digitais,
Bases de dados e Portais de Periódicos, sistemas que requerem mecanismos mais
elaborados de acesso.
Este contexto descrito vem sendo apontado em diversas pesquisas. Por
exemplo, na pesquisa intitulada “O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o
que pensam, o que almejam” (2004)2, realizada pela Unesco em parceria com o
Instituto Paulo Montenegro, o Inep e o MEC, foram entrevistados mais de 5.000
professores de ensino fundamental e médio, de escolas públicas e privadas, dos 27
Estados brasileiros, obtendo-se o seguinte resultado:
Dentre as atividades que os professores afirmam nunca realizar, destacam-se algumas ligadas ao uso do computador e da Internet, o que sugere dificuldade de acesso às modernas tecnologias de informação, cada vez mais valorizadas e utilizadas como ferramentas educacionais. De fato, a maioria dos professores declara que nunca usa correio eletrônico (59,6%), não navega na Internet (58,4%) nem se diverte com seu computador (53,9%) (UNESCO, 2004, p. 99).
2 Sabemos que em 2014 esta pesquisa foi repetida, mas as discussões levantadas em torno das TDR
não são relevantes para esta dissertação.
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A partir desse excerto, percebemos que os professores brasileiros, naquele
período, ainda tinham dificuldade em acessar as TDR, e o uso da internet era pouco
significativo na vida desses profissionais.
Atualmente, o uso das TDR pelos professores no espaço escolar teve um
avanço significativo, mas as dificuldades para usá-las como aliadas em seus
afazeres pedagógicos ainda persistem, fato esse apontado na pesquisa
desenvolvida pelo CETIC, em 2015, com professores, alunos, coordenadores e
diretores de 1.063 escolas públicas e privadas da região Sul, Sudeste, Norte,
Nordeste e Centro-Oeste do país. Os dados dessa pesquisa apontam que:
[...] os professores necessitam de apoio para apropriar-se das TIC enquanto ferramenta pedagógica e para integrá-las ao currículo. A simples presença de um dispositivo ou de acesso à Internet não são suficientes para se afirmar que os processos educacionais estejam sendo aprimorados. Os dados indicam que o uso dos recursos em atividades pedagógicas tem avançado – percebe-se uma ênfase no desenvolvimento de atividades em grupo entre os alunos, por exemplo – mas que há ainda uma concentração em atividades de ensino, instrucionais, ou na transposição de práticas já realizadas pelos professores sem o uso de tecnologias para o âmbito das atividades com o apoio de recursos digitais, como aulas expositivas e a solicitação de pesquisas, por exemplo (CETIC, 2016, p. 169).
Diante do exposto, começam a surgir algumas inquietações referentes ao
uso das tecnologias nas práticas culturais dos professores da educação básica. Os
alunos de hoje já nasceram imersos na cultura digital, o que lhes possibilita ter
facilidade em utilizar as TDR. Mesmo assim, fazem-no de modo superficial,
necessitando de auxílio para aprender a utilizá-las com protagonismo, como parte de
um projeto de educação, que não se reduz ao treinamento ou ao ensino. Nesta
perspectiva, o professor atuaria como um mediador; entretanto, precisaria
ressignificar a relação entre educação e tecnologia, percebendo-a pelo ângulo da
socialização da inovação, de modo que, ao potencializar o uso das TDR,
oportunizasse novas formas de uso para si próprio e para os alunos, gerando novas
possibilidades de ensino e aprendizagem (KENSKI, 2009a).
Considerando o contexto apresentado, sentimos necessidade de realizar um
levantamento bibliográfico3 para identificar como as pesquisas que abordavam a
temática “currículo, tecnologia e educação básica” poderiam nos ajudar a
3 Este levantamento foi apresentado em formato de artigo no VII Colóquio Internacional de Políticas e
Práticas Curriculares, sob o título “Políticas de currículo e tecnologias digitais de rede”, tendo como autoras Jocilene Barbosa dos Santos e Ana Claudia Pereira Rubio.
16
compreender as questões já postas sobre a temática e, especialmente, a delimitar o
objeto de estudo desta pesquisa.
O levantamento bibliográfico foi realizado no início do segundo semestre de
20154, no Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES) e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
(BDTD), nos quais selecionamos 2 teses e 9 dissertações, dos seguintes autores:
Ipiranga (2006), Campos (2008), Santos (2010), Santos (2011), Albuquerque (2011),
Ferreira (2012), Milani (2012), Sentanin (2012), Costa (2012), Kretzer (2013) e
Castro (2015). Ao final do levantamento apreendemos – entre outras questões que
serão apresentadas no próximo capítulo – que as pesquisas sobre esta temática
ainda são insuficientes para compreender as possibilidades das tecnologias na
Educação Básica, tornando-se de fundamental importância a realização de novas
pesquisas para abordar discussões ainda não problematizadas sobre o assunto.
Deparamos-nos, ainda, em algumas pesquisas, com a responsabilização dos
professores por não haver integração das tecnologias ao currículo escolar,
argumentando-se que eles não possuem formação para o uso das TDR. Também
nos parece que referidas pesquisas negligenciam esses agentes, de modo a não
ouvirem suas vozes em relação ao uso das tecnologias em suas práticas culturais.
Neste sentido, pesquisar sobre o posicionamento docente em relação às TDR na
escola, mais precisamente no currículo escolar, torna-se imperioso, pois, em muitas
pesquisas sobre a temática, os professores estão, ao mesmo tempo, sendo
responsabilizados e negligenciados.
Diante de todo o contexto exposto é que perguntamos: Quais os sentidos e
significados5 mobilizados pelos docentes no que tange à integração das TDR ao
currículo escolar? Quais as relações desses sentidos e significados com as políticas
públicas de inclusão digital no currículo do Ensino Fundamental? Nessas políticas
4 Refizemos a busca em dezembro de 2016, nas mesmas bases de dados e com os mesmos
descritores, mas não recuperamos novas publicações sobre a temática. 5 Diferentemente do que imaginamos, sentido e significado não são a mesma coisa. O sentido não
fica quieto, ele muda constantemente, e é produzido a partir de uma singularidade, ao passo que o significado é construído a partir de acordos coletivos, fixando-se mesmo que provisoriamente. De acordo com Saramago (2000, p. 7), o “[...] sentido não é capaz de permanecer quieto, fervilha de sentidos segundos, terceiros e quartos, de direcções irradiantes que se vão dividindo e subdividindo em ramos e ramilhos, até se perderem de vista [...]”. Já o significado, “[...] fica-se logo por aí, é directo, literal, explícito, fechado em si mesmo, unívoco [...]”. A discussão em torno dos sentidos e significados será aprofundada no decorrer do texto da dissertação.
17
existem demandas direcionadas aos docentes? Estes questionamentos nos
orientaram no decorrer desta pesquisa de mestrado.
Nesta pesquisa, temos por objetivo geral identificar e compreender sentidos
e significados mobilizados pelos docentes atuantes na 2ª e 3ª Fases do 3º Ciclo de
uma escola pública de Cuiabá/MT no que tange à integração das TDR ao currículo.
Quanto aos objetivos específicos, elencamos os seguintes: problematizar os
discursos produzidos nas políticas públicas de currículo para o uso das TDR na
escola; identificar os argumentos que dão sustentação à integração das TDR no
Projeto Político Pedagógico (PPP) de uma escola pública estadual de Mato Grosso;
descrever a atuação de docentes de uma escola pública de Mato Grosso com as
TDR.
Para o desenvolvimento da pesquisa, pautamo-nos na abordagem
qualitativa. Optamos pela pesquisa bibliográfica e pela pesquisa documental. Os
dados foram coletados a partir da análise documental, observação participante e
entrevista semiestruturada. E a análise dos mesmos ocorreu com base no Ciclo de
Políticas de Ball (1994) e na compreensão de currículo como discurso, proposta por
Lopes e Macedo (2011) a partir da concepção de discurso de Laclau e Mouffe
(1985).
A pesquisa está organizada em 4 capítulos, a saber: no primeiro, expõe-se o
levantamento bibliográfico, objetivando identificar pesquisas já realizadas sobre
tecnologias e currículo na educação básica. A partir deste, delimitamos nosso objeto
de estudo, assim como ressaltamos a relevância em desenvolver esta pesquisa.
No segundo capítulo, discutimos os aspectos teóricos e metodológicos que
subsidiaram o desenvolvimento desta pesquisa. Este capítulo está dividido em nove
seções: na primeira, contextualizamos a presença das tecnologias na sociedade e
apresentamos a concepção de TDR como prática social; na segunda, trazemos a
contextualização do currículo e apresentamos a concepção de currículo como
prática cultural e de significação; na terceira, abordamos a integração das TDR ao
currículo escolar; na quarta, discorremos sobre a formação de professores para a
apropriação das tecnologias nos espaços escolares; na quinta, expomos a
concepção de política de currículo; na sexta e sétima seções, abordamos os
aspectos metodológicos que embasaram as discussões dos dados da pesquisa,
destacando-se a abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e do currículo como
discurso, proposta por Lopes e Macedo a partir da concepção de discurso de Laclau
18
e Mouffe; na oitava seção, apresentamos as decisões metodológicas da pesquisa e,
por fim, na nona seção, apresentamos a escola Flor do Cerrado6 e os sujeitos
participantes da pesquisa.
No terceiro capítulo, realizamos a apresentação e análise dos dados do
contexto do texto e do contexto da prática, coletados a partir da análise documental,
da observação participante e da entrevista semiestruturada.
Desenvolvemos um quarto capítulo por percebermos a necessidade de
expor a análise da imbricação entre os contextos do Ciclo da Política em análise e a
construção do discurso para a integração das TDR nas práticas culturais dos
professores, a partir dos diferentes dados coletados durante a pesquisa.
Por fim, trazemos as considerações que foram possíveis perceber em
relação à temática pesquisada.
6 Nome fictício dado por nós à escola que foi nosso lócus de pesquisa.
19
1 CAMINHOS JÁ PERCORRIDOS NAS PESQUISAS SOBRE AS TECNOLOGIAS
DIGITAIS DE REDE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Neste capítulo, apresentamos o resultado do levantamento bibliográfico
realizado no segundo semestre de 2015, no Banco de Teses da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e na Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD).
Esse levantamento bibliográfico foi realizado no intuito de recuperarmos
teses e dissertações que abordavam a temática currículo e tecnologia na educação
básica. A busca por essas publicações se deu com quatro pares de descritores:
“currículo e Tecnologia da Informação e Comunicação”, “currículo e Tecnologia
Digital”, “currículo e Tecnologia Educacional”, e “currículo e Tecnologia de Redes”.
Ao realizarmos a busca, percebemos que o termo “Tecnologia de Redes” tem sido
pouco utilizado no campo da educação e quando ocorre é para abordar aspectos
técnicos das tecnologias. Esse fato fez com que não analisássemos as pesquisas
recuperadas com esse termo. Assim, analisamos apenas as pesquisas recuperadas
a partir dos outros três pares de descritores.
Ao realizarmos a busca na Base de Teses da CAPES, utilizamos os
refinamentos: “área da educação”, “todos os campos” e “é exato”, com os três pares
de descritores. Quando pesquisamos o par de descritores “currículo e Tecnologia da
Informação e Comunicação”, recuperamos 7 títulos, 5 dissertações e 2 teses. Ao
utilizarmos “currículo e Tecnologia Digital”, recuperamos 8 títulos, 7 dissertações e 1
tese. Com os descritores “currículo e Tecnologia Educacional”, recuperamos 41
títulos, 35 dissertações e 6 teses.
Os refinamentos utilizados na busca da BDTD foram: “busca avançada”,
“área: educação”, “todos os campos”, “grau: dissertação e tese”, “idioma: português”
com todos os pares de descritores. Quando pesquisamos o par de descritores
“currículo e Tecnologia da Informação e Comunicação”, recuperamos 17 títulos, 9
dissertações e 8 teses. Ao utilizarmos “currículo e Tecnologia Digital”, recuperamos
13 títulos, 6 dissertações e 7 teses. Com os descritores “currículo e Tecnologia
Educacional”, recuperamos 22 títulos, 11 dissertações e 11 teses.
Após a busca nas duas fontes de dados, obtivemos um total de 35 teses e 87
dissertações, sendo que 14 títulos de teses e 6 títulos de dissertações se repetiram
20
nos diferentes descritores, ou constaram mais de uma vez na mesma busca – fato
que só ocorreu na BDTD.
Considerando a grande quantidade de teses e dissertações recuperadas,
analisamos o resumo, sumário e palavras-chave das teses e dissertações, com a
finalidade de fazermos um novo recorte e selecionarmos apenas as pesquisas que
abordavam a tecnologia no currículo da educação básica. Após análise,
descartamos os trabalhos que discorriam sobre o currículo do ensino superior,
currículo da educação à distância, currículo de formação de professores, entre
outros, por estes não estarem incluídos em nosso recorte de pesquisa.
Ao final da busca, obtivemos um total de 11 títulos, 2 teses e 9 dissertações,
dos seguintes autores: Ipiranga (2006), Campos (2008), Santos (2010), Albuquerque
(2011), Santos (2011),Ferreira (2012), Costa (2012), Sentani (2012), Milani (2012),
Kretzer (2013) e Castro (2015).
Ipiranga (2006), na Dissertação “Projetos cooperativos de aprendizagem
mediados por Tecnologia de Comunicação Digital (TCD) na promoção da
aprendência”, analisou projetos cooperativos de aprendizagem desenvolvidos em
ambientes mediados por TCD, quanto a sua relevância para o processo de
aprendência. Para tanto, a autora fez pesquisa bibliográfica, análise de documentos
relacionados à utilização das Salas Informatizadas do Núcleo de Tecnologia
Educacional (NTE) e das escolas pesquisadas, e pesquisa empírica, com incursões
a campo, realizada em duas escolas municipais de educação básica, localizadas em
Florianópolis. Os sujeitos da pesquisa foram os professores e suas classes de
alunos, no ambiente das Salas Informatizadas das escolas.
Ao final da pesquisa, a autora concluiu que: nas duas escolas observadas, a
organização da sala informatizada para o desenvolvimento dos projetos era
adequada ao que foi proposto; a articulação entre os segmentos da escola ainda é
problemática, mas não a ponto de desmotivar e de oferecer obstáculos para o
desenvolvimento dos projetos; os professores incentivaram, nestes espaços, as
relações de cooperação e troca de conhecimentos entre os grupos, ao
desenvolverem as pesquisas e, também, na socialização dos projetos; o trabalho
com projetos de aprendizagem mediados por TCDs demandam uma organização de
tempos e espaços diferentes; o desenvolvimento de projetos requer pesquisa, mas,
com a atual organização escolar, ainda é necessário buscar meios para garantir
espaço físico e tempo para que professores das diferentes áreas possam se
21
encontrar, planejar e realizar atividades conjuntas com seus alunos; a falta de tempo
para planejar uma proposta de projeto com a equipe pedagógica, com os colegas e
com a coordenadora da Sala Informatizada continua sendo a maior dificuldade
enfrentada pelos professores.
Diante das conclusões acima, a autora propõe um novo design curricular com
movimento transversal e rizomático de tempos e espaços que não se submetam à
organização dos saberes de modo linear, fragmentado e sequencial, criando uma
instância articuladora e transversal de todas as ações no contexto educacional. Para
ela, é necessário um currículo com design hipertextual, como a imagem do rizoma,
que possibilita substituir tudo o que se refere a centros fixos, troncos dominantes,
ramificações delimitadas do saber, disciplinas autossuficientes, significados
fechados e certezas conclusivas, uma vez que o esquema linear de etapas a serem
vencidas e pré-requisitos, funcionando como degraus, parece não ser mais
adequado para uma educação mediada por TCDs. A autora propõe, ainda, a
realização de novas pesquisas sobre a temática.
Campos (2008), em sua tese “Diálogo entre Paulo Freire e Seymour Papert: a
prática educativa e as tecnologias digitais de informação e comunicação”, discutiu e
refletiu sobre o discurso de Paulo Freire e Seymour Papert em relação ao uso das
tecnologias digitais de informação e comunicação nas práticas educativas,
analisando as implicações desses discursos para as mudanças nas práticas
discursivas e nas práticas sociais nas quais esses discursos estão inseridos, bem
como sua importância para a educação. Para desenvolver a pesquisa, o autor
realizou pesquisa bibliográfica, pela qual mapeou os conceitos de ideologia,
linguagem e currículo, buscando relacioná-los com a análise de discurso
textualmente orientada do diálogo gravado, denominado “O futuro da escola”, em
que Paulo Freire e Seymour Papert debatem sobre o assunto. Na prática, o autor
baseou-se na análise da teoria de Norman Fairclough, publicada em 2001, que
considera o discurso como texto, prática discursiva e prática social.
O autor concluiu que os dois discursos em análise não podem ser
negligenciados; ao contrário, devemos considerar e confrontar os aspectos
ideológicos e políticos envolvidos no texto produzido pelos interlocutores, por
intermédio da relação entre os elementos textuais e sua interpretação, para que os
educadores e profissionais da educação em geral possam refletir sobre as lutas
hegemônicas implícitas no diálogo e, assim, construir elementos que contribuam
22
para ampliar sua visão em relação às práticas educativas e ao uso das tecnologias
digitais de informação e comunicação. Além disso, é importante considerar a análise
de discurso textualmente orientada como um instrumento eficaz na tarefa de
estabelecer relações relevantes entre os diferentes discursos presentes nas práticas
sociais da escola, da educação e da família, que fazem parte diariamente da vida de
educadores e demais profissionais da educação.
Santos (2010), em sua dissertação “Laptops na escola: mudanças e
permanências no currículo”, analisou o processo de implantação de laptops
educacionais no Colégio Dom Alano du Noday – participante da fase piloto de
avaliação do Projeto UCA (Um computador por aluno), localizado na cidade de
Palmas/TO ‒ com o objetivo de verificar a ocorrência de mudanças e permanências
no currículo decorrentes da inserção da referida tecnologia. A autora optou pela
abordagem qualitativa de pesquisa, por meio do método empírico de estudo de caso
e da técnica de análise de conteúdo. A coleta de dados se deu por meio de
entrevistas semiestruturadas com seis docentes e três gestores do Colégio
selecionado, e de análise de documentos produzidos pelo governo federal e pela
escola, referentes ao projeto UCA.
A partir da entrevista, a autora percebeu permanências no currículo prescrito
da instituição; apesar da ocorrência de uma mudança temporária na distribuição da
carga horária ao longo do ano letivo, as grades curriculares não foram oficialmente
alteradas em sua estrutura. Ela também observou mudanças no currículo em ação,
como: inserção de novas propostas de encaminhamento pedagógico e incorporação
de informações relativas ao uso dos laptops no cotidiano escolar. Estas ações são
resultantes da interação e das possibilidades de acesso à informação que os laptops
educacionais oportunizaram à comunidade escolar, fato que repercutiu em novas
práticas curriculares em sala de aula.
Santos (2011), em sua dissertação “O portal do professor e projetos de
trabalho: uma proposta de construção de um ambiente de aprendizagem matemática
no ensino fundamental”, analisou a aprendizagem de conceitos matemáticos dos
alunos do sétimo ano do Ensino Fundamental por meio do desenvolvimento de um
projeto de trabalho auxiliado pelas Tecnologias da Informação e Comunicação,
assim como a utilização de recursos disponíveis no Portal do Professor, do
Ministério da Educação. Para tanto, a referida autora desenvolveu a pesquisa a
partir da abordagem qualitativa, com intervenção numa escola pública da cidade de
23
Juiz de Fora/MG. Os dados foram coletados no ano de 2010, mediante observação
e entrevista semiestruturada – anotada e gravada – com os alunos de duas turmas
do sétimo ano do Ensino Fundamental.
A autora observou que a articulação entre o tema do projeto e os recursos do
Portal do Professor permitiu não apenas abordar os conteúdos matemáticos
previstos, mas também questões éticas importantes no tratamento do tema do
projeto de interesse dos alunos. Ressaltou, ainda, que os trabalhos com projetos
abrem possibilidades de flexibilizar o currículo, pois tratam o conteúdo de forma mais
abrangente, favorecendo a interdisciplinaridade, e, ao mesmo tempo, envolvem os
alunos em discussões e situações de aprendizagem que emergem de seu contexto.
Destacou, além disso, que a utilização das TIC altera a dinâmica da sala de aula
para uma dinâmica mais provocativa, instigando o aluno e tornando-o mais
participativo e agente do seu processo de aprendizagem. Dessa forma, essa
tecnologia apresenta-se como grande potencial para inovar e melhorar a qualidade
de ensino, pois transforma o ambiente de aprendizagem no sentido de atender as
expectativas dos alunos por uma educação em sintonia com o mundo atual.
A autora concluiu que a prática pedagógica, a partir do trabalho com projetos
e uso das tecnologias, provocou mudanças positivas, tanto no posicionamento do
aluno frente à disciplina, quanto nos processos de ensino e aprendizagem dos
conteúdos matemáticos abordados.
Em relação aos professores, a articulação entre o tema do projeto e os
recursos do Portal do Professor contribuiu para que eles pudessem romper com os
modelos já impregnados em sua prática e, ao mesmo tempo, aprender por meio da
atuação em um novo contexto. Tal articulação também permitiu constatar que
trabalhar com projetos e inserir o uso das tecnologias na prática pedagógica exige
que o professor assuma uma postura de pesquisador e de investigador de sua
prática, planejando as suas ações, refletindo sobre elas e sobre a utilização eficiente
dos recursos do computador, cabendo-lhe, ainda, situar-se em um processo de
reflexão contínua e auxiliar o aluno na busca e organização de informações,
intervindo quando necessário.
Albuquerque (2011), em sua dissertação “Integração do laboratório de
informática ao currículo: práticas numa escola municipal de Fortaleza”, investigou a
integração do Laboratório de Informática Educativa (LIE) ao currículo em unidades
escolares do sistema municipal de Fortaleza, analisando suas formas de uso e sua
24
relação com o planejamento pedagógico implementado. A abordagem de pesquisa
qualitativa foi utilizada, juntamente com o tipo de pesquisa de caráter etnográfico; já
a coleta dos dados foi realizada a partir de aplicação de questionários e pesquisa de
campo, utilizando a técnica de observação participante e também de entrevista
semiestruturada com um professor do LIE e um professor da sala de aula.
Com a pesquisa, a autora percebeu que: o uso do laboratório de informática é
uma prática que vem sendo implementada e incorporada à rotina pedagógica;
algumas práticas implementadas a partir de uma abordagem mais construcionista –
que possibilitava a autoria e interação dos alunos – ainda eram práticas isoladas;
apesar de iniciativas consideráveis da escola para um processo de integração do
LIE ao currículo, os professores ainda não assumiram uma perspectiva inovadora, a
partir da abordagem construcionista; a dinâmica de trabalho não foi alterada, o
planejamento ocorreu de forma funcional, sem redimensionar os tempos e horários;
a escola ainda continua presa a uma concepção de currículo tradicional, que
privilegia o ensino e a transmissão de conteúdos. A autora presenciou diferentes
formas de utilização do LIE, mostrando que, apesar da tentativa de os professores
inserirem práticas mais interacionistas, a escola ainda é presa a uma abordagem
instrucionista, resultado de um planejamento funcional.
Ela também identificou várias dificuldades que impediam ou dificultavam um
possível processo de integração do LIE ao currículo da escola, como: ausência de
espaços para os professores discutirem as diferentes formas de utilização do LIE
com suas tecnologias e suas perspectivas para a prática pedagógica; ausência do
professor da sala de aula na contextualização da aula; quantidade insuficiente dos
equipamentos existentes no LIE; ausência de formação para os professores da sala
de aula; a lógica de atendimento do LIE com dias e horários marcados,
implementada para atender todos os alunos da escola, independentemente da
especificidade de cada conteúdo curricular trabalhado; concepção de currículo da
escola ainda sugere uma prática tradicional, pela qual este é organizado em torno de
conteúdos e disciplinas, por áreas do conhecimento, que, na maioria das vezes,
caminham de forma isolada e presas a tempos e espaços.
A autora também identificou práticas que privilegiam o currículo tradicional –
com referência a datas comemorativas ‒ que privilegiava conteúdos e usava as
tecnologias de forma instrucionista. Para ela, a ausência de uma discussão maior
sobre o próprio currículo da escola colabora para que os professores compreendam
25
as diferentes tecnologias digitais apenas como recursos inovadores, como
“ferramentas mágicas”, não contemplando sua dimensão como ferramenta de
aprendizagem. Assim, ela aponta a importância de repensar o currículo em uma
perspectiva interdisciplinar, preservando as especificidades de cada área e, ao
mesmo tempo, a necessidade de relacioná-las entre si, introduzindo nessa relação
as diferentes tecnologias digitais existentes na escola, com vistas a compreender e
transformar uma realidade.
A autora também deu destaque à formação de professores, apontando que,
mesmo o foco da pesquisa não sendo esse, não poderia deixar de propor em suas
considerações discussão referente a essa temática, pois sua observação no espaço
escolar a fez compreender algumas ações dos professores. Em virtude disso, ela
aponta a necessidade de uma formação continuada e em serviço para os
professores do LIE e da sala de aula que vislumbre a instrumentalização, mas,
acima de tudo, que subsidie teórica e metodologicamente a discussão acerca de
como inserir práticas que integrem as tecnologias digitais ao currículo, articulando
diferentes espaços e sujeitos da escola.
Ferreira (2012), em sua dissertação “Os usos das tecnologias de
comunicação e informação no desenvolvimento da leitura e escrita no ensino
fundamental”, analisou como o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs), mais precisamente o computador e a internet, reflete-se no desenvolvimento
da leitura e escrita no ensino fundamental, em duas unidades de ensino da Rede
Municipal de Belo Horizonte. Para desenvolver a pesquisa, a autora apoiou-se na
abordagem de pesquisa qualitativa, do tipo pesquisa bibliográfica. A coleta dos
dados se deu através de entrevistas – livres e gravadas – com roteiro pré-
estabelecido, contendo quatro perguntas que conduziram o diálogo com 16 alunos
do primeiro, segundo e terceiro ciclos do ensino fundamental (de 07 a 11 anos), das
duas escolas envolvidas na pesquisa; também participaram da pesquisa 05
professores, que foram entrevistados e responderam questionários. A observação
ocorreu na sala de aula e as entrevistas ocorreram dentro da escola, durante os
intervalos.
Os resultados dessa pesquisa evidenciaram que não basta somente ter
acesso às informações na web 2.0, mas seria necessário saber transformar as
informações que circulam em conhecimento, assim como ter nas TICs e suas mídias
possibilidades de difundir cultura, opiniões e visões da realidade. As TICs e o
26
aparato tecnológico podem trazer mudanças de hábitos, de visão do mundo, mas
poderiam aprofundar as desigualdades sociais entre aqueles que possuem e os
despossuídos, e um processo dessa natureza tornaria a humanização dos sujeitos
inócua. A autora conclui, também, que as crianças envolvidas no processo de
desenvolvimento da leitura e escrita, por meio das TICs, são inteligentes o suficiente
para entrar no universo virtual e torná-lo um espaço favorável ao estudo, à produção
de conhecimento. A apropriação das TICs pelos professores na sua formação e no
trabalho deveria basear-se na reflexão de tratar as novas linguagens como aliadas
no desenvolvimento do seu trabalho, na relação com alunos, na comunicação
dialógica na sala de aula.
Para a autora, também seria necessário saber se os professores estariam
mudando a forma de ensinar com as tecnologias, e se os alunos também estão
aprendendo de forma diferente, pois existem pequenos indícios de que pode haver
mudanças a partir da apropriação desses recursos tecnológicos, tanto de uma parte
quanto de outra, mas o ensinar e aprender ainda se dá na forma tradicional.
Milani (2012), em sua tese “Contemporaneidade e educações: mídias
digitais nas culturas juvenis”, delineou possíveis caminhos de investigação,
observação e análise de impasses contemporâneos, colocados pelas culturas
juvenis no cotidiano escolar, e para além dele, especificamente do currículo cultural
mediatizado pelas novas tecnologias da informação. A pesquisa foi desenvolvida
mediante estudo etnográfico, com ênfase nos procedimentos qualitativos; já a coleta
de dados foi realizada a partir da aplicação de 120 questionários, contendo 26
questões fechadas, a alunos de 03 salas de sétimas séries e 02 salas de oitavas
séries, e de entrevista semiestruturada realizada com os vinte primeiros jovens (de
ambos os sexos) que se dispuseram a participar da mesma.
Ao final da pesquisa, a autora percebeu que: os meios de comunicação e
informação são imprescindíveis para que haja interação e contribuem, cada vez
mais, com as possibilidades de acesso, convergência de meios tecnológicos e de
mídias, permitindo o acesso ao conhecimento de qualquer lugar e parte do mundo,
modificando substancialmente as várias formas de pensar, comunicar e educar; os
jovens têm preferência pelas mídias digitais e citaram na pesquisa os dois meios de
comunicação mais utilizados por eles ‒ o computador ligado à internet e o celular –
apontaram como sendo urgente a necessidade de mudança nos currículos, que
27
devem levar em consideração o cenário educacional e cultural mais amplo existente
fora do sistema formal de escolarização.
A autora destacou, ainda, a necessidade de o professor considerar o
conhecimento que os seus educandos trazem das experiências que já tiveram, pois
juntos poderão aprender ainda mais. Enfatizou, também, que os educadores
precisam estar preparados e em constante formação, para saber orientar
adequadamente os educandos, pois de nada adiantará a repetição de modelos
antigos e ultrapassados de utilização das novas tecnologias. Ela considerou,
também, que deve haver uma mudança na proposta curricular, de modo que os
professores consigam colocar em prática condições viáveis de ensino, sendo
urgente a necessidade de organização de pesquisas e comunicações que permitam
aos educandos, e também aos professores, aprenderem em ambientes virtuais,
acessando páginas na internet onde possam encontrar os mais diferentes gêneros
textuais, salas de aula virtuais, vídeos explicativos sobre as mais diversas
disciplinas, além de conteúdos de Matemática, Física, Geografia, a partir de jogos
interativos, entre outros.
Ela apontou que as mídias digitais devem ser consideradas como um dos
caminhos para o processo de ensino-aprendizagem, e não o único, pois há muitas
outras possibilidades que também devem ser consideradas. Mostrou, também, que
as tecnologias estão um pouco mais ao alcance do estudante e do professor, e que
a Internet, dentre as inovações, é uma das ferramentas educacionais com maior
potencialidade de agregar valor e ressaltar a importância dos docentes. A autora
salienta que para tal feito é necessário que os professores estejam abertos a
conhecer e utilizar as tecnologias. Asseverou, em acréscimo, que é preciso repensar
todo o processo, reaprender a ensinar, a estar com os alunos, a orientar atividades,
a definir o que vale a pena fazer para aprender, juntos ou separados. Diante desse
quadro, a autora reafirmou ser fundamental que o professor se aproprie das
tecnologias, mas, além disso, que ele saiba como utilizá-las e direcionar o seu bom
uso, bem como seus recursos. Por fim, concluiu que é indispensável saber olhar,
ouvir, dizer e ter sensibilidade diferenciada que proporcione conhecer o mundo do
outro, viabilizando um currículo multicultural, em que mais pessoas possam ser
representadas.
Sentanin (2012), na dissertação “Viabilidade da implementação de
computadores na primeira etapa da educação básica em uma rede pública municipal
28
do interior de São Paulo”, avaliou a viabilidade de uma política voltada à
implementação de computadores na educação infantil em uma rede pública
municipal da cidade de São Carlos (SP). Para tanto, a autora apoiou-se na
abordagem qualitativa de pesquisa, através da pesquisa bibliográfica e análise
documental. A coleta dos dados foi realizada por meio de grupo focal e por
entrevista aberta.
Ao final da pesquisa, a autora percebeu, ao analisar as dissertações e teses
referentes à área da informática associada à educação, defendidas em diferentes
programas de pós-graduação do país, entre 2005 e 2010, a necessidade de
mudanças na escola e no modo de ensinar, com o intuito de atender às exigências
demandadas na atualidade pela sociedade. Os resultados destas publicações
apontaram, ainda, a necessidade de dar maior atenção à formação de professores,
à gestão das novas tecnologias e ao processo de ensino-aprendizagem. Em relação
às políticas públicas na educação, a autora observou que, para a implementação de
qualquer política ou programa, são necessárias avaliações que abordem desde o
seu planejamento até os resultados e impactos na sociedade, principalmente em se
tratando de uma política pública social, que visa à qualidade da educação básica ao
ensino superior. Ela também abordou o estranhamento e desconforto dos
profissionais da educação frente às inovações provocadas pela inclusão das
tecnologias nos sistemas educacionais.
Para a autora, o professor, principal ator do processo, precisa transformar-se
em um guia, capaz de estimular seus alunos a navegarem pelo conhecimento,
oferecendo-lhes oportunidade e demonstrando a importância da associação às
novas tecnologias, como forma de atendimento às necessidades da sociedade em
que estão inseridos, e a contribuição destas para seu processo de aprendizagem.
Ela também destacou que, além da necessidade de formação continuada do
professor na área de informática, é preciso não apenas fazer uma seleção dos
softwares e sua adequação à proposta curricular, mas também garantir uma equipe
que ofereça condições de trabalho ao professor por meio da manutenção das
máquinas e de apoio pedagógico.
Ela concluiu a dissertação dizendo que as instituições escolares precisam
proporcionar uma aprendizagem condizente com a sociedade atual e do futuro e que
essa mudança deve pautar-se, primeiramente, nas políticas públicas e,
consequentemente, na organização escolar.
29
Costa (2012), em dissertação intitulada “Educação inclusiva digital: novas
ferramentas curriculares para a aprendizagem na educação básica”, buscou
conhecer e analisar a utilização das tecnologias digitais em benefício da educação,
podendo propiciar novas formas de aprendizagem com o auxílio da comunicação. A
pesquisa foi desenvolvida a partir de estudo bibliográfico nas literaturas da área de
ensino e aprendizagem nos ambientes educacionais.
Ao final da pesquisa, a autora percebeu que: as novas tecnologias podem e
devem fazer parte do currículo, devendo ser integradas como processo inovador na
educação; a partir das tecnologias, são abertas novas janelas para que ocorram
eficiência e complexidade na construção do conhecimento, pois podem surgir várias
maneiras de se fazer pesquisa e trabalho interdisciplinar, mas para isso é preciso
que haja planejamento e domínio do docente sobre o aplicativo ou ferramenta a ser
utilizada; caso contrário, ocorrerá outra forma tradicional de educação,
fundamentada no meio eletrônico; o software livre é o maior aliado à inclusão digital
por não haver nenhum tipo de restrição ou valor que impossibilite o desenvolvimento
de projetos e implantações de seus aplicativos na escola para o uso interdisciplinar.
Para a autora, a utilização de software livre e a inclusão digital são processos
que estão ganhando espaço na educação, mas ainda há necessidade de melhores
projetos, assim como de profissionais comprometidos para contribuírem com
pesquisas, análises e aprimoramentos em seu uso e distribuição.
Kretzer (2013), em dissertação intitulada “A prática educativa em um processo
de incorporação das tecnologias móveis na escola”, refletiu sobre a incorporação
das tecnologias digitais na prática educativa dos professores de uma escola
participante do ProUCA. Para isso, a autora desenvolveu pesquisa qualitativa, com
estudo de caso realizado na Escola Básica Municipal Vitor Miguel de Souza, em
Florianópolis/SC. A coleta de dados se deu por meio de entrevistas, depoimentos e
participação em atividades de formação dos professores.
Ao final da pesquisa, a autora percebeu que as tensões encontradas no
campo de estudo relacionadas à prática podem ser entendidas como dificuldades na
utilização da tecnologia digital, por dois motivos amplos: os professores não as
utilizam na vida pessoal e, como reflexo, nem na vida profissional, ou a utilizam na
vida pessoal, mas não percebem ainda sua importância, ou têm dificuldade em
saber como usar, relacionar e incorporar tal tecnologia na educação. A autora
aponta que, na maioria das vezes, a prática comum é apenas a transposição dos
30
conteúdos para serem acessados através das tecnologias. Assim, para ela, a prática
continua a mesma, mudando-se somente as ferramentas e as formas de acesso aos
conteúdos; em virtude disso, as dificuldades encontradas não permitiram que a ideia
de haver um computador para cada aluno tivesse êxito.
Essas dificuldades foram motivadas pelos seguintes aspectos: usar o laptop
ocupa muito tempo e os conteúdos curriculares deixam de ser trabalhados; existem
muitas informações na internet e as condições das propostas metodológicas não
contribuem para uma prática diferenciada; os alunos não respeitam a organização
da aula e nem o professor; a falta de infraestrutura adequada para o uso do laptop
prejudica o andamento da aula; o laptop de baixa qualidade não favorece o processo
de ensino e aprendizagem; a falta de assistência técnica impossibilita o uso do
laptop; os professores perceberam que os alunos não sabiam utilizar a tecnologia
como imaginavam; as tecnologias devem ser utilizadas para além de um local onde
se inserem conteúdos, transformando-os em conteúdos digitais, principalmente para
ajudar a resolver ou minimizar as dificuldades dos alunos.
Kretzer (2013) concluiu, ainda, que, tendo acesso à tecnologia, o aluno pode
saber mais que o professor em relação a certos usos das tecnologias, podendo ter
maior facilidade em aprender a usá-las, mas para ela os alunos não possuem leitura
crítica sobre as tecnologias; e na maioria das vezes, não sabem utilizá-las para
facilitar o seu processo de aprendizagem, e também não conhecem as maneiras de
utilizá-las para ajudar a superar suas dificuldades. Além disso, segundo a autora, os
alunos estão, cada vez mais, interagindo com esta cultura, cabendo aos professores
atualizar o processo de ensinar e aprender, considerando a sociedade atual, para
fazer sentido na vida dos discentes. Assim como estes, os professores também têm
uma realidade a ser considerada, sendo preciso ouvi-los e, sem falácias,
compreender suas dificuldades para seguir a partir delas.
A autora também percebeu na pesquisa que: a liberdade da internet e a falta
de regras de usos em sala de aula afastaram muitos professores das tentativas de
incorporação da tecnologia; os professores necessitam de colaboração para pensar
e desenvolver sua prática educacional envolvendo as tecnologias, fato que não
apenas reforça a necessidade de uma formação que acompanhe o dia a dia do
professor, mas também a importância da parceria e da atuação do Professor Auxiliar
de Tecnologia Educacional, considerando-se o caso específico da Prefeitura de
Florianópolis, que dispõe deste profissional no seu quadro efetivo. Para a autora, a
31
configuração deste cenário está relacionada ao fato de estarmos inserindo as
tecnologias numa prática já consolidada, apesar de alguns professores levantarem a
necessidade de modificá-la. As tecnologias são alteradas, mas não as concepções
pedagógicas; desse modo, os conteúdos dos livros são transformados em digitais e
com isso achamos que nos apropriamos da cultura digital. Para ela, enquanto
educação e tecnologia forem dois conceitos separados, não teremos nos apropriado
de um fazer educativo numa perspectiva de inclusão social, que exige a
reconstrução dos objetivos, do currículo, da avaliação e da organização do tempo e
espaço da escola.
Outra consideração apresentada pela autora é que, para o professor, o fardo
de não ter incorporado a tecnologia digital na prática educativa, por diversas razões,
mistura-se ao desrespeito dos alunos e à complexidade própria da profissão,
carregada também por sua desvalorização social. Neste sentido, a autora indica que
muitas questões ligadas ao fazer docente aparecem e nem sempre são
consideradas no processo de inserção de tecnologias nas escolas; mas, apesar do
cenário descrito, a maioria dos professores demonstra querer aprender, querer
experimentar, mesmo reconhecendo suas dificuldades, o que pode ser considerado
um aspecto relevante para que um projeto se desenvolva com qualidade. Mesmo
com esse desejo evidente de aprender, as incertezas, os receios e as inseguranças
de muitos professores em utilizar a tecnologia digital na sua prática educativa foram
maiores.
Castro (2015), na dissertação “A organização escolar para a integração das
novas tecnologias de informação e comunicação ao processo de ensino e
aprendizagem”, realizou uma análise da integração das TIC nas escolas municipais
de Ensino Fundamental da cidade de Araraquara/SP, com enfoque no trabalho
coletivo da equipe escolar. A pesquisa foi desenvolvida a partir de revisão
bibliográfica das áreas de TIC na educação e de gestão escolar. A coleta dos dados
foi realizada a partir de: questionário do tipo Escala Likert7, aplicado aos professores,
e elaborado a partir da síntese de assuntos das duas áreas, objetivando analisar a
organização do trabalho na escola para a integração das TIC ao processo de ensino
7 A escala Likert é um tipo de escala de resposta psicométrica muito utilizada em questionários que
pretendem identificar atitudes e opiniões acerca de determinado objeto. Neste tipo de questionário, é solicitado que os respondentes indiquem seu grau de concordância ou não, em relação a um objeto de análise. As respostas desta escala vão de “discordo totalmente” a “concordo totalmente”, podendo variar de três a dez itens de resposta (ALMEIDA; BOTELHO, 2009 apud CASTRO, 2015, p. 46).
32
e aprendizagem; questionário demográfico-ocupacional, a fim de caracterizar o perfil
dos professores; de ficha de registro sobre o Projeto Pedagógico das escolas, com o
intuito de verificar como o uso das novas tecnologias no processo educativo é
abordado nesse documento.
Ao final da pesquisa, a autora chegou às seguintes conclusões: falta
fundamentação teórica para dar suporte ao trabalho com as TIC no processo de
ensino e aprendizagem; faltam elementos que subsidiem o trabalho pedagógico com
as TIC nas escolas, resultando em trabalho desenvolvido de modo isolado, a partir
do conhecimento e experiência dos professores; os projetos pedagógicos que fazem
referência explícita às TIC o fazem de forma conceitual, ou seja, abordam as
tecnologias no plano subjetivo, da tomada de consciência em torno do objeto; há
necessidade de promover maior conscientização para o uso das TIC, para se ajustar
às transformações causadas pelas tecnologias e para relacionar as TIC ao currículo.
A autora não encontrou nos projetos pedagógicos das escolas pesquisadas nenhum
plano de integração das TIC às atividades pedagógicas, o que permite apontar para
uma referência às tecnologias somente no plano da conscientização, sem propor
medidas práticas. Para ela, a ausência de um plano de ação real deixa espaço para
as ações improvisadas, o que coloca em questão a própria função do projeto
pedagógico enquanto organizador do trabalho na escola.
O planejamento das atividades pedagógicas, e dentre elas as atividades com
as TIC, cria as condições para que os objetivos educacionais sejam atingidos e
possibilita a organização e avaliação constante das ações que propiciam o processo
de ensino e aprendizagem. A autora percebeu que a ausência de um planejamento
de ações concretas para a integração das TIC no projeto pedagógico é, também,
ausência de atribuição de responsabilidade por este processo a cada membro da
equipe pedagógica. Para Castro (2015), a integração das tecnologias no ambiente
educacional depende do trabalho conjunto do professor, do coordenador e do
diretor, cada um desempenhando sua função específica, dentro e fora da sala de
aula. Quando essas funções não estão definidas, há uma diluição das
responsabilidades, o que afeta o compromisso com o resultado do processo
educativo. A autora apontou que, em sua pesquisa, a maioria dos professores
declarou que o diretor não os auxilia na adequação das TIC ao currículo, nem
acompanha o trabalho com as novas tecnologias desenvolvido por eles. Além disso,
os projetos pedagógicos das escolas pesquisadas não trazem propostas concretas
33
de uso das TIC nas atividades educativas, o que pode dificultar a avaliação e o
gerenciamento do diretor quanto ao uso das tecnologias na escola.
Em sua pesquisa, a autora ressaltou que: o diretor também é responsável
pela organização e elaboração do Projeto Pedagógico, cabendo a ele cuidar para
que as TIC sejam contempladas no planejamento escolar; há uma tendência por
parte da equipe escolar em integrar as TIC ao processo de ensino e aprendizagem;
os professores têm atualmente uma visão positiva quanto ao uso das TIC,
considerando-as elementos fundamentais para o ensino e a aprendizagem, sendo
esse um fator positivo na busca da integração das tecnologias na escola e,
consequentemente, no currículo escolar; embora o professor seja o profissional na
escola diretamente responsável pelo uso das TIC com seus alunos, é imprescindível
o suporte dado por outros profissionais da escola e também pela Secretaria de
Educação, especialmente quanto à formação adequada para o uso dessas
tecnologias no processo de ensino e aprendizagem.
Castro (2015) concluiu que o trabalho coletivo é fundamental para a
efetivação do uso das TIC, pois o trabalho isolado de professores não corresponde
mais às necessidades da escola atual. Por fim, ela aponta que falta às escolas maior
organização para permitir que as TIC sejam efetivamente integradas ao processo de
escolarização, ou seja, o uso das tecnologias na educação precisa ser pensado,
elaborado, planejado, executado e avaliado numa perspectiva mais ampla, de
condição necessária para a formação do aluno de hoje.
Ao refletirmos sobre as pesquisas, percebemos que estas apontaram alguns
problemas que têm impossibilitado a integração das tecnologias ao currículo escolar,
como: falta de formação de professores, de planejamento coletivo, inexistência de
suporte técnico, infraestrutura, rigidez na organização dos tempos e espaços,
permanência do currículo tradicional e falta de apoio dos gestores aos professores
em relação à integração das tecnologias ao currículo.
O mais evidenciado nas pesquisas foi a falta de formação adequada dos
professores para o uso transversal das tecnologias no currículo escolar, pois eles
ainda encontram dificuldades em inseri-las em suas práticas pedagógicas, e quando
o fazem é de modo tradicional, transpondo os conteúdos planejados para serem
acessados através das tecnologias. Bonilla (2011) critica, no entanto, os cursos de
formação de professores que enfatizam a instrumentalização, considerando-a
34
insuficiente e precária para a criação da cultura digital nos professores. Neste
sentido, afirma, ainda, que
é necessário oferecer condições para os professores em formação realizarem a imersão no contexto, explorando redes sociais, ambientes virtuais de aprendizagem, blogs, microblogs e editores colaborativos on line, produzindo páginas, imagens, vídeos e áudios e socializando-os em rede, utilizando canais de bate-papo para se comunicar, organizar e realizar planejamentos, em conjunto com seus colegas (BONILLA, 2011, p. 10).
Evidenciamos que não só os professores necessitam de formação, mas toda
a equipe da escola deve receber qualificação para que, de fato, as TDR possam ser
integradas ao currículo escolar.
As pesquisas apontaram que a falta de planejamento coletivo, assim como a
falta de apoio aos professores por parte dos gestores, tem dificultado a integração
das tecnologias ao currículo escolar. Nesta perspectiva, Castro (2015, p. 5) afirma
que
o planejamento da escola para integração das tecnologias de informação e comunicação ao processo de ensino e aprendizagem parece ser uma condição básica para a qualidade dessa integração. A integração das TIC na escola deve se constituir numa ação coletiva, na qual todos os envolvidos com o ensino têm responsabilidade nesse processo. Não é só o trabalho individual do professor na sala de aula, nem somente o trabalho do gestor, mas um trabalho conjunto desses atores na construção de um projeto educacional com as TIC.
A infraestrutura inadequada também foi apontada como obstáculo para a
utilização das tecnologias para fins pedagógicos. De acordo com Kenski (2009, p.
71), “[...] para que a escola possa estar conectada ao ambiente tecnológico das
redes é preciso, antes de tudo, possuir a infraestrutura adequada [...]”, assim como
assegurar a manutenção e suporte técnico dos equipamentos tecnológicos
disponibilizados na escola.
A rigidez de tempos e espaços que caracteriza a organização escolar também
tem sido citada pelas pesquisas como um limitador para a utilização das tecnologias
como ferramenta pedagógica no contexto escolar. Nesta questão, é possível admitir
que as tecnologias representem grande potencial de influência para a mudança
deste modelo de organização da escola, que pouco tem se alterado ao longo da
história da educação brasileira. Segundo Marcelo (2013, p. 25), podemos afirmar
que “vamos avançando para uma sociedade em rede que busca formas de
organização mais flexíveis, horizontais e eficientes”.
35
As pesquisas também mostraram que o currículo escolar tem permanecido o
mesmo, ou sofrido pouca mudança com a inserção das tecnologias. De acordo com
Ferreira (2012, p. 22),
Quando a escola assume o discurso atual que sacramenta a importância das mídias e das tecnologias na educação, tendo em vista a necessidade de maior sintonia com a sociedade e com o sujeito contemporâneo, pode ocorrer de fazê-lo de forma artificial. Uma simples costura de uma nova roupagem para um modelo tradicional de transmissão do saber mecânico, autoritário e classista.
As pesquisas indicaram, também, que não é possível integrar as tecnologias
ao currículo tradicional, ainda hoje hegemônico. Para que essa integração ocorra, é
necessário pensar o currículo como “prática cultural e como prática de significação”
(SILVA, 2006, p. 13).
No desenvolvimento deste trabalho, o levantamento bibliográfico nos
propiciou importantes reflexões a respeito da temática tecnologia e currículo.
Identificamos que não há consenso sobre a utilização de um termo único para
tecnologia, nas pesquisas analisadas. Assim, diante da diversidade encontrada,
adotaremos o significante Tecnologias Digitais de Rede (TDR), para designar o
termo tecnologias nesta pesquisa de mestrado. Apesar de este termo não ter
aparecido em nenhuma das pesquisas analisadas, optamos por adotá-lo, uma vez
que engloba os equipamentos tecnológicos que pretendemos pesquisar.
Constatamos nas pesquisas que as tecnologias ainda não se encontram
incorporadas à prática pedagógica na escola. Assim, o desafio se impõe à medida
que as tecnologias se naturalizaram e se configuram como direito, cuja ausência
gera exclusão social. Do mesmo modo que o campo do currículo é espaço de
disputa, as tecnologias também o são, não havendo neutralidade em ambos e se
constituindo como meio de disseminação de ideologias, valores e costumes,
conforme evidenciado nas pesquisas.
Percebemos a existência de políticas públicas referentes ao incentivo ao uso
das tecnologias na educação, como o PROUCA; entretanto, as políticas públicas em
curso no país devem ser acompanhadas para verificar sua efetividade, enquanto
outras devem ser criadas a fim de garantir a consolidação destas tecnologias
articuladas ao currículo escolar.
A realização do levantamento bibliográfico nos possibilitou identificar que as
pesquisas sobre esta temática ainda são insuficientes para a compreensão das
36
possibilidades das TDR na Educação Básica, tornando-se de fundamental
importância a realização de novos estudos para discussões ainda não
problematizadas sobre a mesma.
Dentre as discussões levantadas pelas pesquisas em análise, houve uma
grande incidência de responsabilização dos professores pela falta de integração das
TDR ao currículo escolar, como se esses agentes fossem os únicos responsáveis
para que a integração ocorra. Também percebemos que esses agentes têm sido
negligenciados nas pesquisas sobre a temática, e suas vozes estão deixando de
serem ouvidas.
No capítulo a seguir, apresentamos o referencial teórico e metodológico no
qual nos pautamos para desenvolver a presente pesquisa.
37
2 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO 1
Neste capítulo, abordaremos os aspectos teóricos e metodológicos que
nortearam esta pesquisa. Trouxemos, primeiramente, o referencial teórico, por meio
do qual contextualizamos as tecnologias na sociedade, assim como sua concepção
como prática social; também contextualizamos o campo do currículo e discorremos
sobre sua concepção como prática cultural e de significação. Em seguida,
abordamos a formação de professores para a integração das tecnologias em suas
práticas culturais, explanamos a integração das TDR ao currículo escolar e
apresentamos a concepção de política de currículo.
2.1 Concepção de Tecnologia
Nesta seção, contextualizamos as tecnologias como elemento presente em
toda a história da humanidade, direcionando nossa compreensão de Tecnologias
Digitais de Rede como prática social. Também contextualizamos a presença das
tecnologias na educação brasileira.
2.1.1 Contextualizando as tecnologias na sociedade
As tecnologias, em suas mais variadas formas, surgiram a partir das
necessidades do ser humano. Desse modo, ele foi criando “diferentes
equipamentos, instrumentos, recursos, produtos, processos, ferramentas, enfim, as
tecnologias” (KENSKI, 2009a, p. 15). Para Vieira Pinto (2005, v. 2), a tecnologia,
entre outros conceitos8 apresentados pelo autor, é a ciência da técnica,
consideradas como técnica “as artes, as habilidades do fazer, as profissões e,
8 Vieira Pinto (2005, v. 2) desenvolve suas análises em torno das tecnologias a partir de quatro
significados, a saber: 1) significado etimológico, no qual o temo tecnologia é a teoria, ciência, estudo e discussão da técnica; 2) o uso do termo tecnologia como sinônimo de técnica; 3) tecnologia como conjunto de todas as técnicas de que dispõe uma determinada sociedade, em qualquer fase histórica de seu desenvolvimento; 4) tecnologia como ideologização da técnica (concepção à qual Vieira Pinto dedica mais atenção).
38
generalizadamente, os modos de produzir alguma coisa” (VIEIRA PINTO, 2005, p.
219, v. 2).
Inicialmente, as tecnologias eram criadas para garantir a sobrevivência da
espécie humana, razão pela qual, de acordo com Vieira Pinto (2005, v. 2), o homem
primitivo foi posto à prova pela natureza para produzir e para produzir-se.
Diferentemente do que ocorreu com outros animais, foi exigido dos seres humanos –
para lhe dar continuidade biológica individual e como espécie – que produzissem
condições materiais para sobreviver e, ao produzi-las, eles criavam condições
sociais e culturais que lhes permitiram, cada vez mais, o domínio da natureza em
seu em torno.
Com o passar dos anos, a sociedade aumentou seu grau de complexidade e
os sujeitos sociais passaram a ser mais ambiciosos, começando a criar novas
tecnologias para fins políticos e econômicos. Nesta perspectiva, Vieira Pinto (2005,
v. 2) aponta que, na atualidade, ocorre uma ideologização da tecnologia, o que
significa colocá-la a serviço de poderosos interesses políticos e econômicos. Assim,
desde que a tecnologia passou a ser produzida pelos seres humanos, ela representa
poder e, cada vez mais, esse fato fica evidente.
Os avanços tecnológicos ocorridos em diferentes épocas da humanidade
marcaram a cultura e a forma de compreender a história desse período. Para Kenski
(2009a, p. 21), “a evolução social do homem confunde-se com as tecnologias
desenvolvidas e empregadas em cada época”. Assim, determinados períodos
históricos são lembrados a partir das tecnologias que neles foram desenvolvidas,
fato esse que remete ao terceiro conceito de tecnologia defendido por Vieira Pinto
(2005, v. 2), denominado tecnologia no sentido de conjunto de todas as técnicas de
que dispõe determinada sociedade.
O termo tecnologia é polissêmico, uma vez que “a palavra ‘tecnologia’ é
usada a todo momento por pessoas das mais diversas qualificações e com
propósitos divergentes” (VIEIRA PINTO, 2005, p. 219, v. 2). Assim, de acordo com
Castells (2005, p. 34), a tecnologia diz respeito à “utilização de conhecimento
científico para especificar as vias de se fazerem coisas de uma forma reprodutível”.
Nesta mesma perspectiva, Farias (2014, p. 54) aponta que as tecnologias são
“técnicas, mecanismos e artefatos inventados e desenvolvidos pelo homem [...]”.
Desse modo, podemos afirmar que as tecnologias não estão relacionadas apenas
às máquinas, uma vez que a máquina é a corporificação da técnica (VIEIRA PINTO,
39
2005, v. 2), mas inclui todas as coisas criadas pelo cérebro humano, assim como
suas formas de uso e aplicações. Um exemplo de tecnologia que foge à ideia de
máquina é a linguagem oral.
O surgimento de novas tecnologias se dá através da ampliação do
conhecimento sobre aquelas já existentes. Esta evolução não se limita a novos usos
de determinados produtos e equipamentos, mas também vai alterar o
comportamento da humanidade. De acordo com Kenski (2009a, p. 21), “a ampliação
[...] do uso de determinada tecnologia impõe-se à cultura existente e [transforma]
não apenas o comportamento individual, mas de todo o grupo social”. Para Vieira
Pinto (2005, v. 2), isso ocorre porque o ser humano, ao ideologizar a tecnologia, não
consegue perceber o aparelho em sua real condição de instrumento, que tem como
papel transformar a realidade. Dessa forma, ao invés de o ser humano fazer da
máquina um instrumento de transformação, ele a vê como instrumento de adoração,
o que o torna instrumento da técnica.
Consideraremos, nesta pesquisa, como tecnologias, os processos e
produtos definidos como midiáticos, oriundos da junção entre eletrônica,
microeletrônica e telecomunicações. Faremos isso não por compactuarmos com a
ideologização da técnica, mas por este ser nosso recorte de pesquisa. Essas
tecnologias se caracterizam pelo processo constante de transformação e também
por possuírem base imaterial, ou seja, não se restringem à materialização em
equipamentos e máquinas. Sua matéria prima é a informação e tem no virtual seu
principal espaço de ação (KENSKI, 2009a).
A presença das tecnologias, especialmente das digitais, na sociedade
contemporânea representa mais que meros suportes tecnológicos, já que participam
socialmente e naturalmente de nosso mundo (REEVES; NASS, 1996), intervindo no
modo como sentimos, agimos, pensamos, nos relacionamos socialmente e
adquirimos conhecimento. Estas possibilitaram a construção de um “novo espaço de
comunicação, de sociabilidade, de organização e de transação, mas também novo
mercado da informação e do conhecimento” (LÉVY, 1999, p. 32), provocando uma
nova organização cultural, denominada de cibercultura, assim como um novo
modelo de sociedade, a Sociedade da informação (CASTELLS, 2003).
A cibercultura é um "conjunto de técnicas, de práticas, de atividades, de
modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o
crescimento do ciberespaço" (LÉVY, 1999, p. 17). Para Lemos (2010), a cibercultura
40
também pode ser entendia como Cultura Digital, uma forma sociocultural que
modifica hábitos sociais, práticas de consumo cultural, ritmo de produção e
distribuição da informação, criando novas relações no trabalho e no lazer, novas
formas de sociabilidade e de comunicação social a partir do desenvolvimento e uso
das Tecnologias Digitais. Os ciberespaços são produzidos pelas mudanças culturais
provocadas pelo avanço das tecnologias da informação e comunicação, e seu
crescimento se deve ao movimento internacional de jovens na busca por
experimentar outras formas de comunicação, diferentes daquelas propostas pela
mídia clássica (LÉVY, 1999).
O momento atual é marcado pela maior capacidade e facilidade em obter,
produzir e compartilhar informações (LÉVY, 1997; 1999), o que causa mudanças
nos costumes, nas práticas e no comportamento social, exigindo das pessoas
autonomia e autocrítica na obtenção de conhecimentos e na seleção de informações
(ALMEIDA, 2000).
A presença dos computadores no cotidiano das pessoas possibilita
aquisição de conhecimento, desenvolvimento de diferentes modos de representação
e de compreensão do pensamento e insere novas formas de atuação e interação
entre elas (ALMEIDA, 2000). Neste sentido, Lévy (1999) afirma que a imersão do ser
humano na cibercultura faz com que ele estabeleça novas relações com o saber,
pois o ciberespaço amplifica, exterioriza e modifica funções cognitivas humanas,
como o raciocínio, a memória e a imaginação:
O que é preciso aprender não pode mais ser planejado nem precisamente definido com antecedência. […] Devemos construir novos modelos do espaço dos conhecimentos. No lugar de representação em escalas lineares e paralelas, em pirâmides estruturadas em ‘níveis’, organizadas pela noção de pré-requisitos e convergindo para saberes ‘superiores’, a partir de agora devemos preferir a imagem em espaços de conhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em fluxo, não lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa posição singular e evolutiva (LÉVY, 1999, p. 158).
Assim, as TDR se fazem presentes em diferentes espaços na atualidade, no
trabalho, no lazer, nas atividades cotidianas, não sendo diferente no espaço escolar,
o que provoca mudanças na organização social e impõe novas formas de ensinar e
aprender (KENSKI, 2008). Essa nova organização cultural faz com que a
organização das escolas e o papel do professor sejam questionados. Assim, tanto a
escola quanto os professores não podem mais ficar indiferentes diante do cenário
tecnológico que se instalou na sociedade contemporânea.
41
Almeida (2016), fundamentando-se na concepção de tecnologia de Vieira
Pinto (2005, v. 2), compreende que a tecnologia e sua relação com a educação
devem ser percebidas a partir de uma perspectiva crítica, na qual a técnica deve ser
considerada como ação humana criativa, “[...] integrante do conceito de relações
sociais entre os homens” (VIEIRA PINTO, 2005, p. 107, v. 2), vistos como
produtores das técnicas a partir de suas intenções, necessidades e interesses.
Ainda de acordo com a referida autora, durante o processo produtivo de criação e
uso das técnicas, o homem transforma a técnica, a realidade e a si mesmo. Já a
tecnologia se constitui como uma ciência que toma a técnica como objeto de
conhecimento e de teorização (VIEIRA PINTO, 2005, v. 2), fato que, segundo Vieira
Pinto (2005 apud ALMEIDA, 2016), torna inevitável refletir sobre a tecnologia e a
técnica, especialmente no campo da educação.
O uso dos computadores na educação teve início em 1950, nos Estados
Unidos da América (FONTES, VIEIRA E GONÇALVES, 1999 apud ALMEIDA, 2008,
p. 102). Na década de 1970, o uso dos computadores nos espaços escolares
começou a se disseminar por outros países, assim como ações federais para
implementação de programas voltados para a educação, ganhando mais destaque
em 1980 (ALMEIDA, 2008). Nesse mesmo período, a presença dos computadores
na escola era considerada “avanço significativo para a educação. Uma atividade
escolar realizada com o uso destas tecnologias consistia numa prática inovadora
para a escola” (ALBUQUERQUE, 2011. p. 20); esses equipamentos também eram
considerados “elementos focais para melhoria da educação, minimizando outros
fatores bem mais centrais. Era uma atitude de ‘uma solução em busca de
problemas’, como bem observou o sociólogo Michael Apple [...]” (CYSNEIROS,
2006, p. 5). A partir dos excertos, podemos perceber que a introdução das TDR na
educação encontra-se marcada, desde o início, como solução para os problemas
educacionais.
No Brasil, as tecnologias começam a ser utilizadas na educação como meio
para oferta do ensino a distância. O rádio foi a primeira tecnologia a ser usada no
ensino de jovens e adultos, em 1939 e 1941. De 1967 a 1974, o rádio e a televisão
foram usados como meios de transmissão com fins educacionais do Sistema
Avançado de Comunicações Interdisciplinares (Projeto Saci). A partir de 1969,
iniciaram-se importantes experiências educativas por meio da televisão, como o
curso Madureza Ginasial, transmitido pela Televisão Cultura nesse mesmo ano.
42
Estes cursos televisionados ocorreram até 1995 com a reestruturação do programa
Telecurso 2000 (ALTOÉ; SILVA, 2005). Nesse ínterim, houve outras experiências
educativas veiculadas através da televisão, mas não as abordaremos por não ser
esse o foco da pesquisa.
As tecnologias, inicialmente, são priorizadas na educação pelo governo
brasileiro através do programa TV Escola, que objetivava a formação continuada dos
professores. Para o governo, esse programa seria capaz de solucionar os problemas
graves existentes no sistema de ensino, como “a capacitação insatisfatória do
magistério, treinar e apoiar os professores em seu próprio ambiente escolar,
objetivando elevar a qualidade do ensino brasileiro” (TOSCHI, 2001, p. 91).
O governo brasileiro, através do Conselho de Desenvolvimento Nacional e
Tecnológico (CNPq), começa a disponibilizar internet para as universidades em
1980. Mas, neste período, as universidades públicas brasileiras já estavam
conectadas a RedeBitnet por intermédio da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), que pagava por um canal direto com os Estados Unidos e o disponibilizava
para as demais universidades públicas do país (PRETTO, 2001).
Em 1990, foi criada a Secretaria de Educação a Distância (SEED). Desde
então, a SEED vem impulsionando vários programas e projetos voltados para a
introdução destas tecnologias na escola e na formação dos professores para o uso
educacional (ALMEIDA, 2008). Neste contexto, a introdução das TDR no espaço
escolar entrou em pauta no processo de reformas educacionais durante a década de
1990. Nesta perspectiva, Molina e Schlemmer (2011, p. 92) apontam que:
[...] os microcomputadores, as TIC, sobretudo as novidades tecnológicas no acesso, produção, armazenamento e recuperação da informação, bem como nas formas de comunicação, avançaram para dentro dos contextos escolares e também se constituíram em objeto de cursos de formação de professores. Os gestores das políticas educacionais passaram a incluir em suas pautas a necessidade de dispor de recursos e conhecimentos para estabelecer a relação entre as TIC e os processos de escolarização.
As tecnologias chegam às escolas da rede pública através de políticas
públicas de inclusão digital, como o ProInfo e o ProUca. O ProInfo foi o primeiro
programa criado na perspectiva de inclusão digital, por meio da Portaria nº 522, em
09/04/1997, com a finalidade de promover o uso da tecnologia como ferramenta de
enriquecimento pedagógico no ensino público fundamental e médio, sendo
reformulado em 2007, por meio do Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007. O
ProUca foi criado em 2010, por meio da Lei nº 12.249, de junho de 2010, com o
43
objetivo de promover a inclusão digital pedagógica e o desenvolvimento dos
processos de ensino e aprendizagem dos alunos e professores das escolas públicas
brasileiras, mediante a utilização de computadores portáteis; entre outros.
Assim, são inúmeras as ações relacionadas à inclusão das TDR nos
espaços escolares que vêm sendo criadas por diferentes âmbitos governamentais,
favorecendo a criação de escolas informatizadas (LUCENA, 2006).
Macedo (2009, p. 41) observou que, a partir da década de 70, houve
aumento no número de programas de inclusão digital nos currículos escolares, na
perspectiva de manter a escola como instrumento de preparação do homem para o
mundo do trabalho:
A partir da década de 70 há um aumento significativo da inclusão digital nos currículos escolares e o discurso que se mantém até a contemporaneidade é aquele que visa à escola como instrumento de formação para o mundo produtivo e, nesse sentido, esse discurso instiga a escola a se modernizar, sendo que seus currículos deveriam introduzir a informática, buscando familiarizar os estudantes com essa nova tecnologia e prepará-los para ingressar em um mercado de trabalho cada vez mais competitivo.
A partir do processo de informatização das unidades escolares, a equipe
pedagógica, em especial os professores, encontra-se diante do desafio de se
apropriar das tecnologias e integrá-las a suas práticas pedagógicas.
Neste contexto de apropriação das TDR por alunos e professores, assim
como de integração da mesma ao currículo escolar, desenvolveremos a seção a
seguir, com o intuito de apresentar as TDR como prática social.
2.1.2 As Tecnologias Digitais de Rede como práticas sociais
As Tecnologias Digitais de Rede permeiam as relações sociais e culturais,
estão implicadas na construção, distribuição, valorização e transformação do
conhecimento e definem quem está incluído e quem não está (BUZATO, 2006).
Estas tecnologias estão relacionadas à produção de desconectados ou excluídos,
assim como a novas possibilidades de interagir, colaborar, representar e expressar
identidades, que há bem pouco tempo só existiam para pequenas elites culturais,
acadêmicas e econômicas.
De acordo com Viera Pinto (2005, p. 169, v. 2), as TDR devem ser
entendidas socialmente, pois “a verdadeira finalidade da produção humana consiste
44
na produção das relações sociais, na construção das formas de convivência”. É
neste sentido que compreenderemos, nesta pesquisa, as Tecnologias Digitais de
Rede no currículo escolar como prática social. Esta concepção nos possibilita ver as
tecnologias para além de instrumento, como forma de pertencer e, de fato, participar
das tecnologias e da própria constituição do social.
A prática social é um fazer intrínseco ao contexto histórico e social com
significado (WENGER, 1998 apud BRAZÃO, 2008), assim como está intrínseca na
existência de comunidades que se identificam mutuamente em determinado tipo ou
conjunto de fazeres (BRAZÃO, 2008). Essas comunidades não podem ser impostas
ou instituídas formalmente; elas se formam a partir de características de
identificações. O conceito de prática, neste sentido, ressalta o carácter social e
negociado da trajetória dos indivíduos. Para Scribner e Cole (2001, p. 195 apud
JUNQUEIRA, 2009, p. 04),
[...] uma prática pode ser considerada uma forma de se realizar uma sequência de atividades orientadas a partir de um objetivo, através de uso de certas tecnologias e da aplicação de alguns sistemas de conhecimento. Trata-se de um método usual de se fazer alguma coisa – tocar o piano, cerzir blusas.
Nesta perspectiva, as práticas são ações cotidianas, compartilhadas entre os
membros de um grupo social, carregadas de expectativas normativas, sentidos e
significados que ultrapassam os objetivos imediatos orientadores das ações
realizadas. As práticas também estão relacionadas com a transmissão de valores,
identidade e senso de pertencimento a uma comunidade (JUNQUEIRA, 2009).
Neste sentido, “as práticas se repetem continuamente, tornando-se parte ‘natural’
das coisas, o que torna difícil localizar e compreender as razões de se constituírem
como tal” (BOURDIEU apud MILLER e GOODNOW, 1995). Assim, “toda prática
social tem um caráter discursivo, tem uma dimensão cultural” (FARIAS, 2014, p. 28).
Castells (1999) aponta que as ferramentas da informática, ao serem
incorporadas pelas pessoas como práticas sociais, passam a produzir efeitos sobre
estas, provocando mudanças de comportamento. As tecnologias por si sós não
criam padrões, não provocam mudanças, mas a sua apropriação dá suporte para
alterar comportamentos. Nessa perspectiva, Mehan (1989 apud JUNQUEIRA, 2009,
p.16), compreende que
uma impressora de alto desempenho é uma prática social e não uma tecnologia. O computador na escola é uma prática social e não uma
45
tecnologia. O elemento crucial é a experiência das pessoas com a máquina, e não os recursos e a capacidade ‘inerente’ à máquina. O que faz a diferença é o que as pessoas fazem com a máquina, e não a máquina per se.
A incorporação das tecnologias nos afazeres diários das pessoas possibilita
sua compreensão como prática social, mas o que vai determinar a efetivação dessa
prática são os modos de uso que as pessoas fazem delas.
Na perspectiva da teoria do discurso de Laclau (2005 apud FARIAS; DIAS,
2013), as práticas sociais são significadas pelos agentes através do discurso. Assim,
o discurso é toda prática social e não estamos nos referindo apenas ao campo
linguístico e textual, uma vez que as palavras só possuem significado ao serem
relacionadas a práticas sociais.
As TDR compreendidas como práticas sociais precisam estar inseridas no
cotidiano da escola, integradas ao currículo escolar e presentes nas atividades dos
professores. As TDR precisam ter significado para a comunidade escolar para que
seu uso potencializador seja efetivado.
Nesta perspectiva, podemos dizer que o uso potencializador das TDR no
contexto escolar se dará a partir do momento em que os professores perceberem
práticas significativas em seu uso na sala de aula. De acordo com Ortner (1994, p.
394 apud JUNQUEIRA, 2009, p. 14), “a ‘intencionalidade da ação’ é um dos
elementos fundantes de práticas significativas para os atores envolvidos no jogo
social”. Esta intencionalidade precisa estar presente na experiência dos professores
ao desenvolverem atividades com as TDR no contexto escolar. São essas
intencionalidades e finalidades que dão sentidos ao uso das TDR na prática dos
professores no contexto escolar.
Para que as TDR sejam, de fato, integradas ao contexto escolar, é
indispensável a criação de uma cultura de uso, em que “a tecnologia deve se tornar
uma parte integral das funções da sala de aula, tão acessível quanto todas as
outras” (LUCENA, 2006, p. 31). De acordo com CYSNEIROS (2003, p. 23), “sem
uso, não se cria necessidade de uso, ou seja, usuários não notam sua ausência
porque as tecnologias não fazem parte da rotina da escola”. As TDR são sempre
deixadas em espaços separados, escondidas de seus usuários. O uso pedagógico
das TDR na escola exige dos professores outra dinâmica de organização das aulas,
com tarefas extras e atividades novas (CYSNEIROS, 2003).
46
Após discorrermos sobre as tecnologias, desenvolveremos a seção a seguir
para refletirmos sobre outro eixo de nossa pesquisa, o currículo escolar.
2.2 Concepção de currículo
Abordaremos nesta seção a temática que mais nos inquietou no início do
mestrado, pois sempre queríamos uma resposta pronta e acabada para o que
significava currículo. Acreditamos ser esta uma das perguntas que mais inquieta os
profissionais de outras áreas – como no caso da pesquisadora – que adentram o
campo do currículo.
Esta seção está dividida em duas subseções. Na primeira, apresentamos um
breve panorama das principais perspectivas sobre o currículo, com o intuito de
contextualizar o campo. Na segunda apresentamos nossa compreensão de
currículo.
2.2.1 Teorias de currículo: contextualizando o campo
Considerando que “diferentes teorias circulam em nosso entendimento do
que é currículo e do que é fazer currículo” (RIBEIRO, 2015, não paginado) e que,
por isso, “são inúmeros os sentidos de currículo que circulam nos discursos
educacionais” (VELLOSO, 2014, p. 24), precisamos ter em mente que, mais
importante e interessante do que buscar uma definição para o que seja currículo, é
saber quais questões uma teoria do currículo ou um discurso curricular buscam
responder, pois uma definição não vai revelar o que é o currículo, mas o que
determinada teoria pensa que ele é (SILVA, 1999). Por isso, “o currículo é sempre o
resultado de uma seleção” (SILVA, 1999, p. 15) e tem por finalidade modificar as
pessoas que irão segui-lo. O currículo é, além de uma questão de conhecimento,
uma questão de identidade, pois ele é decisivo naquilo que nos tornamos (SILVA,
1999).
Ao contextualizarmos o campo do currículo como um campo profissional,
especializado, de estudos e pesquisas sobre o currículo (SILVA, 1999), podemos
dizer que sua emergência se deu na passagem do século XIX para o século XX, nos
Estados Unidos da América (MOREIRA, 2002). O termo currículo apareceu pela
primeira vez como objeto de estudo e pesquisa nos anos vinte, também nos Estados
47
Unidos, em conexão com o processo de industrialização e os movimentos
migratórios que intensificavam a massificação da escolarização, impulsionados,
principalmente, por parte das pessoas ligadas à administração da educação, para
racionalizar o processo de construção, desenvolvimento e testagem de currículos
(SILVA, 1999). Antes disso, o currículo já existia – ele sempre esteve presente nas
atividades desenvolvidas por professores e professoras, de todas as épocas e
lugares – mas ainda não havia um termo que denominasse essas atividades que,
hoje, nomeamos de currículo.
No Brasil, as preocupações em torno do campo do currículo se iniciaram nos
anos 20, sendo influenciadas pelas teorizações americanas até o ano de 1980, por
meio de transferência instrumental centrada “na assimilação de modelos para a
elaboração curricular, [...] e era viabilizada por acordos bilaterais entre os governos
brasileiro e norte-americano [...].” (MOREIRA, 1990 apud LOPES; MACEDO, 2015,
p. 13).
As discussões em torno do campo do currículo têm sido desenvolvidas a
partir das teorias tradicionais, teorias críticas e teorias pós-críticas (SILVA, 1999).
Realizaremos a apresentação das teorias na ordem acima, não por acreditarmos
que sigam uma linearidade – pois reconhecemos que, no jogo político destas
definições, uma teoria não exclui definitivamente a outra – mas por considerarmos
os acontecimentos históricos.
Conforme Silva (1999) e Moreira e Silva (1994), a Teoria Tradicional se
concentra em questões técnicas e se preocupa com questões de organização,
colocando o currículo como naturalmente posto. A definição de currículo estaria mais
relacionada ao conteúdo selecionado, ao tipo de aluno que esse conteúdo produziria
e aos processos de planejamento das atividades do professor, assim como de
mudança no comportamento dos alunos. Esta teoria contou com dois modelos de
currículo, um mais tecnocrático, defendido por Bobbitt e Tyler, e outro mais
progressista, defendido por Dewey. Esta perspectiva teórica exclui de suas
discussões questões que relacionam escola e poder.
Ainda hoje, muitas escolas continuam presas à perspectiva tradicional de
currículo. De acordo com Almeida e Fonseca Junior (1999, p. 10), “as grades
curriculares funcionam, frequentemente, como verdadeiras prisões de curiosidade,
inventividade, da participação e da vontade de aprender”, em que “alunos e
professores estão submetidos à prisão curricular com novas fachadas ou grades
48
com novas pinturas” (ALMEIDA; FONSECA JUNIOR, 1999, p. 14). As TDR, ao
serem inseridas em escolas com essa perspectiva curricular, “funcionam apenas
como acessórios, equipamentos técnicos, adornos, adereços para uma proposta
rígida e pragmática da escola” (ALBUQUERQUE, 2011, p. 30).
As discussões curriculares em torno das teorias críticas se iniciaram na
década de 60, impulsionadas pela agitação de movimentos sociais e culturais. As
teorias críticas questionam “os pressupostos dos presentes arranjos sociais e
educacionais” (SILVA, 1999, p. 30), desconfiam do status quo e o responsabilizam
pelas injustiças e desigualdades sociais. Elas são teorias da desconfiança, dos
questionamentos e das transformações radicais, segundo as quais o mais
importante é compreender o que o currículo faz.
Neste sentido, elas deslocam a ênfase dos conceitos simplesmente
pedagógicos de ensino e aprendizagem para os conceitos de ideologia e poder,
ampliando as discussões em torno de temáticas até então desconsideradas para a
definição do currículo. O ponto fundamental, tanto da teoria educacional crítica
quanto da teoria crítica sobre o currículo, ocorreu de 1970 a 1979, a partir dos
seguintes autores e obras: em 1970, Paulo Freire, com a “Pedagogia do Oprimido”,
Louis Althusser, com a ideologia e os aparelhos ideológicos de estado, Pierre
Bourdieu e Jean-Claude Passeron, com a reprodução; em 1971, Baudelot e
Establet, com a obra “L’école capitaliste en France”, Basil Bernstein, com “Class,
codes and control”, v. 1, Michael Young, com o livro “Knowledge and control: new
directions for the sociology of education”; em 1976, Samuel Bowles e Herbert Gintis,
com “Schooling in capitalist America”, William Pina e Madeleine Grumet, com
“Toward a poor curriculum”; em 1979, Michael Apple, com a obra “Ideologia e
currículo” (SILVA, 1999).
No Brasil, com sua redemocratização na década de 1980, a hegemonia das
teorizações americanas é abalada, e a vertente marxista passa a ganhar força no
campo curricular brasileiro. Neste período, a pedagogia histórico-crítica e a
pedagogia do oprimido (ambas de grupos nacionais) buscavam obter hegemonia
nos discursos educacionais e, também, na capacidade de intervenção política;
enquanto isso, o campo do currículo começava a ser influenciado por produções de
língua inglesa, “[...] incluindo autores ligados à Nova Sociologia da Educação inglesa
e a tradução de textos de Michael Apple e Henry Giroux [...]” (LOPES; MACEDO,
2015, p. 13-14). Essa influência não ocorria mais pelo processo oficial de
49
transferência, como antes, mas a partir de trabalhos de professores brasileiros que
buscavam se subsidiar em referenciais baseados no pensamento crítico. Essa nova
forma do processo de integração entre o pensamento curricular brasileiro e a
produção internacional possibilitava o aparecimento de outras influências, como da
literatura da língua francesa e também do marxismo europeu.
No Brasil, o campo do currículo, no início dos anos 1990, vivia múltiplas
influências. Os trabalhados desenvolvidos sobre currículo, neste período, assumiram
enfoque sociológico, buscando, em sua maioria, compreender o currículo “como
espaço de relações de poder” (LOPES; MACEDO, 2015, p. 14). Assim, “as
proposições curriculares cediam espaços a uma literatura mais compreensiva do
currículo, de cunho eminentemente político” (LOPES; MACEDO, 2015, p. 14).
Considerando que esta pesquisa será desenvolvida a partir da perspectiva
de currículo pós-estruturalista, que será abordada na próxima seção, achamos
relevante apresentar a perspectiva estruturalista de currículo.
A perspectiva estruturalista de currículo se define por privilegiar a noção de
estrutura (é o que mantém os objetos individuais no lugar e faz com que o conjunto
se sustente). Os estruturalistas compreendem tanto a linguagem quanto a cultura
como sistemas simbólicos e afirmam que o significante é independente e superior ao
significado. Essa perspectiva parte das investigações linguísticas de Saussure que
enfatizam as regras de formação estrutural da linguagem, assim como investigam
como determinados significados culturais são produzidos nas inter-relações que se
estabelecem em uma estrutura e como estes significados posicionam os sujeitos
(SILVA, 1999).
Neste processo, os estruturalistas constroem metanarrativas em que
pretendem explicar a constituição e o funcionamento de uma estrutura, definindo‐a
em função de conceitos binários como tentativa de eliminar as ambiguidades. Assim,
os estruturalistas rejeitam os pressupostos universais da racionalidade e da
autonomia que sustentam a concepção de sujeito humanista, questionando
concepções que desconsideram a importância das estruturas socioculturais nos
processos de formação dos sujeitos. Para eles, a realidade é considerada como uma
construção social subjetiva (SILVA, 1999; PEREIRA, 2010).
Em suma, as teorias críticas pautam-se na análise econômica e política do
poder, analisando, minunciosamente, certos mecanismos de poder e dominação.
Têm como pergunta central quais conhecimentos são considerados válidos.
50
Nesta perspectiva teórica, compreendemos que o currículo é, de fato, um
espaço de poder. Assim, um currículo construído a partir das teorias críticas tende a
ser um aparelho ideológico do estado; um território político, assim como uma
construção social. Este reproduzirá as estruturas sociais culturalmente; e transmitirá
a ideologia dominante.
As teorias pós-críticas, por serem pós, não significam simplesmente
superação. Elas ampliam, e ao mesmo tempo, modificam aquilo que as teorias
críticas nos apresentaram. As teorias pós-críticas tornaram problemáticas certas
proposições e análises da teoria crítica que as precedeu. Assim, ampliaram a
concepção de política para além do sentido tradicional, a partir da concepção de
identidade cultural e social; criticaram o conceito de ideologia; desconfiaram dos
conceitos de alienação, emancipação, libertação e autonomia, pois estes supõem
uma essência subjetiva que foi alterada e precisa ser restaurada; enfatizaram a
necessidade de compreender o currículo a partir da análise das relações de poder
nas quais ele está envolvido; ampliaram o mapa do poder para incluir os processos
de dominação centrados na raça, gênero, sexualidade, entre outros; continuaram
enfatizando o papel formativo do currículo.
Num cenário pós-crítico, podemos pensar o currículo através de outras
metáforas, criá-lo de outras formas, para enxergá-lo através de outras perspectivas
que vão além das perspectivas tradicionalistas de currículo. Nesta perspectiva
teórica, o currículo é “lugar, espaço, território [...] é relação de poder [...] é trajetória,
viagem, percurso [...] é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se
forja a identidade [...] é texto, discurso, documento [...] é documento de identidade”
(SILVA, 1999, p. 150).
As teorias críticas e pós-críticas possibilitaram avanços no currículo escolar,
mas, mesmo assim, as escolas ainda carregam características das teorias
tradicionais. De acordo com Albuquerque (2011, p. 31),
O contexto escolar ainda funciona em torno de uma grade curricular apertada e, independente da presença de diferentes tecnologias, a proposta pedagógica da escola continua, muitas vezes, intacta. O conhecimento é departamentalizado em torno de disciplinas, não levando os alunos a pensarem e a construírem autonomamente conhecimentos. Os conteúdos são apresentados de forma descontextualizada e, na maioria das vezes, não apresentam significados para os alunos, representam apenas uma exigência curricular a ser cumprida durante um período específico.
51
Isso ocorre pelo fato de uma teoria não substituir completamente a outra. O
surgimento de uma nova perspectiva curricular não implica a exclusão da anterior.
Assim, o campo do currículo é permeado por constantes disputadas em busca de
hegemonização de uma determinada teoria ou perspectiva. Neste sentido,
desenvolveremos a seção a seguir, na qual compreenderemos o currículo como
prática de significação e prática cultural.
2.2.2 Currículo como prática de significação e prática cultural
Definir a concepção de currículo em que nos pautaríamos nesta pesquisa
nos fez refletir sobre as inúmeras concepções curriculares existentes na literatura
para, assim, decidirmos pela que melhor nos ajudaria a desenvolver nosso objeto de
estudo. De acordo com Saul (1985), decidir-se por uma definição de currículo está
em se decidir por uma determinada concepção, que inclui compromissos sociais e
políticos. Depois de tomadas essas decisões, elas passam a fazer sentido e
assumem significado.
Considerando que vivemos em uma sociedade em constante mudança, em
que a relação entre homem e máquina é realidade, a noção de tempo e espaço
pode ser alterada, com novas identidades culturais e sociais emergindo, afirmando-
se, apagando fronteiras e em constante processo de hibridizações (SILVA, 2006),
pensar em um currículo escolar tradicional, que considere apenas a matriz curricular,
coleção de disciplinas e carga horária fixa, já não é mais possível na perspectiva da
inclusão digital e da inclusão social. Para Kenski (1998 apud ALBUQUERQUE,
2011), a inserção das TDR no cotidiano escolar provoca a necessidade de
redimensionar o aprender e o ensinar, tornando-se cada vez mais urgente discutir as
concepções que embasam os currículos escolares.
Considerando que a concepção de currículo que defendemos nesta
pesquisa é da perspectiva pós-estruturalista9, consideramos relevante contextualizá-
la.
9 O pós-estruturalismo tende a ser incluído no mesmo “rótulo” pós-crítico, em virtude de o prefixo
“pós”, na perspectiva de Laclau e Mouffe (1985), referir-se ao abandono dos axiomas essencialistas. Ser “pós” algum movimento ou escola de pensamento implica problematizá-lo, questionar suas bases, suas condições de possibilidade e de impossibilidade. Não é um avanço linear, não é uma evolução ou uma superação do movimento ou da escola de pensamento anterior, mas uma
52
O pós-estruturalismo, “como categoria descritiva, foi, provavelmente,
inventado na universidade estadunidense” (SILVA, 1999, p. 117), e é definido como
uma continuidade do estruturalismo e, ao mesmo tempo, sua transcendência, sendo
embasado pelas discussões de Foucault e Derrida. No que diz respeito aos
pressupostos, em ambos o processo de significação continua central, e a linguagem
é vista como sistema de significação. O pós irá transcender seu antecessor ao:
ampliar a centralidade da linguagem; afrouxar a rigidez estabelecida no
estruturalismo; tornar o significado fluído, indeterminado e incerto; ampliar a
compreensão do conceito de diferença, a ponto de parecer que tudo é diferente;
“radicaliza a critica do sujeito do humanismo e da filosofia da consciência feita pelo
estruturalismo” (SILVA, 1999, p. 120); tentar descontruir os inúmeros binarismos de
que é feito o conhecimento que constitui o currículo: masculino/feminino;
heterossexual/homossexual (SILVA, 1999).
A perspectiva pós-estruturalista no campo do currículo enfatiza a
indeterminação e a incerteza também em questões de conhecimento; compreende
que o significado é cultural e socialmente produzido e que o conhecimento e o
currículo, por serem campos de significação, são caracterizados também por sua
indeterminação e por sua conexão com relações de poder.
A partir da segunda metade dos anos 1990, a introdução das críticas pós-
modernas e pós-estruturalistas no campo do currículo abriu espaços para
questionamentos em relação à visão essencialista da cultura. Assumirmos uma
perspectiva pós-estruturalista implica, como aponta Hall (2006 apud LOPES;
MACEDO, 2011), ao discorrer sobre a dimensão epistemológica da centralidade da
cultura, aceitar “que todo e qualquer sentido somente pode ser criado dentro de
sistemas de linguagem ou de significação” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 202). Assim,
o sentido depende da inserção na materialidade em sistemas de classificação e em
jogos de linguagem (LOPES; MACEDO, 2011).
O pensamento pós-estruturalista tem como núcleo central o saber e o poder,
e estes estão “atavicamente interligados na instituição do ‘mundo real’” (LOPES;
MACEDO, 2011, p. 203). Esse mundo real é simbólico e “seus sentidos são
construídos pela linguagem, pelos sistemas de significação que nada mais são do
que a própria cultura” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 203). Essas autoras ainda
reconfiguração ou desconstrução dos princípios que sustentam determinado movimento ou escola de pensamento (LOPES, 2013).
53
apontam que os sentidos são estabelecidos pela cultura e o ato de atribuir
significado, nessa perspectiva, é sempre um processo cultural. Na verdade, é um
processo cultural e discursivo, uma vez que cultura e linguagem se confundem; se
inventam sentidos, as práticas culturais são linguagens (LOPES; MACEDO, 2011).
Assim, “o currículo é [...] uma prática de atribuir significados, um discurso
que constrói sentidos [...]” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 203). Portanto, o currículo é
uma prática cultural. Nessa relação entre cultura e currículo, a cultura será percebida
em uma relação mais ampla do que objeto de ensino ou como uma produção
cotidiana do meio social. Ela será compreendida como aquilo que permite a
significação (LOPES; MACEDO, 2011).
A partir desta contextualização, compreendemos o currículo como prática
cultural e como prática de significação (LOPES; MACEDO, 2011; SILVA, 2006).
Nessa concepção de currículo, o papel da linguagem e do discurso recebe
centralidade na constituição do social. E a cultura passa a ser entendida como
prática de significação, assumindo “um papel constituidor” (SILVA, 2006, p. 14).
Assim, a concepção de cultura é alterada radicalmente, ampliando as abordagens
sociológicas centradas na compreensão de cultura como campo de luta e conflito e
deslocando a ênfase da avaliação epistemológica para os efeitos de verdade
inerentes às práticas discursivas. A cultura passa a ser compreendida como arena
de negociação de sentidos, que só podem ser criados dentro de um sistema de
linguagem e significações, o que se configura como uma prática social.
Neste sentido, a cultura se configura como um sistema de significação
produzida e partilhada pelos agentes em diferentes tempos e espaços. De acordo
com Farias (2014, p. 27),
[...] o termo cultura acaba ampliando o seu significado, passando a ser entendido por alguns teóricos como o lugar das lutas pelas significações. Ou seja, seria no campo da cultura onde os grupos disputam, negociam e fixam significados. Esses sistemas de significação que possibilitam a construção de sentidos passam a ser entendidos como a própria cultura. [...].
Nesta perspectiva, o currículo é mutável, produzido de modo contingencial,
interligando diferentes tradições culturais. Isso não se refere apenas ao
planejamento do currículo, mas à sua compreensão como prática de significação,
como arena de disputa pela configuração de sentidos (FARIAS, 2014).
54
Apesar de a cultura significar muitas coisas – prática material, modo de vida
– ela é fundamentalmente prática de significação. Desse modo, a cultura se
manifesta como forma de compreender o mundo social e torná-lo inteligível. Esta diz
respeito, principalmente, à produção de sentido. A vida social só pode ser
compreendida através de sua dimensão de prática de significação. Neste sentido, a
educação e o currículo, assim como outros campos e atividades, são todos culturais,
pois as práticas de significação são uma parte primordial no seu funcionamento e
existência. (SILVA, 2006).
O currículo é cultural à medida que as práticas de significação são uma parte
fundamental de sua existência e funcionamento (SILVA, 1999; 2006). A partir da
concepção de currículo de Costa (1999), a autora Macedo (2004) destaca a força
política da própria concepção de currículo, uma vez que o define como prática
cultural, defendendo-o, “[...] como espaço/tempo cultural, dinâmico e imprevisível em
que são estabelecidas divisões e hierarquias, mas também aquele em que é
possível resistir [...]” (MACEDO, 2004, p. 122).
O currículo também pode ser compreendido como prática de significação,
como prática discursiva, e analisado como discurso (SILVA, 2006). Lopes e Macedo
(2011) também compreendem o currículo como prática de significação:
O entendimento do currículo como prática de significação, como criação ou enunciação de sentidos, torna inócua distinções como currículo formal, vivido, oculto. Qualquer manifestação do currículo, qualquer episódio curricular, é a mesma coisa: a produção de sentidos. Seja escrito, falado, velado, o currículo é um texto que tenta direcionar o ‘leitor’, mas que o faz apenas parcialmente (LOPES; MACEDO, 2011, p. 42).
Ao compreendermos o currículo como prática de significação, precisamos
considerar seu caráter produtivo e criativo, assim como vê-lo como relação social.
Neste sentido, Silva (2006, p. 20-21) aponta que:
[...] embora o currículo esteja submetido a regras, a restrições, a convenções e a regulamentos próprios da instituição educacional, também ele pode ser [...] analisado como um discurso. Também o currículo é um espaço, um campo de produção e de criação de significado. No currículo se produz sentido e significado sobre os vários campos e atividades sociais, no currículo se trabalha sobre sentidos e significados recebidos, sobre materiais culturais existentes. O currículo, tal como a cultura, é uma zona de produtividade. Essa produtividade, entretanto, não pode ser desvinculada do caráter social dos processos e das práticas de significação. Cultura e currículo são, sobretudo, relações sociais.
Podemos dizer que o currículo é uma relação social, pois, desde o início de
seu desenvolvimento a partir das políticas curriculares até ser concretizado em sala
55
de aula, ele fica marcado pelos embates travados por diferentes grupos em disputa
por uma hegemonização cultural, seja por saberes dominantes ou por saberes
contestados. Ainda de acordo com Silva (2006, p. 22), “essas marcas não deixam
esquecer que o currículo é relação social”. Mas considerá-lo como tal vai além disso,
pois “o currículo, como outros conjuntos de matéria significante, é submetido a um
novo trabalho de significação, que só pode ser, outra vez, realizado no contexto de
relações sociais” (SILVA, 2006, p. 22).
Este mesmo autor ainda afirma que “as relações sociais no interior das quais
se realizam as práticas de significação não são simplesmente relações sociais, elas
são mais que isso: são relações sociais de poder” (SILVA, 2006, p. 23), pois, ao
significar, estamos fazendo valer significados particulares de um grupo social em
detrimento dos significados de outro, impondo assim a relação de poder de um
sobre o outro. As relações de poder “[...] são, ao mesmo tempo, resultado e origem
do processo de significação. Significação e poder [...] estão inextricavelmente
conjugados” (SILVA, 2006, p. 23). Neste sentido, “as relações de poder são
inseparáveis das práticas de significação que formam o currículo” (SILVA, 2006, p.
25).
Perceber o currículo como prática cultural e como prática de significação é
de fundamental importância para compreendermos o processo pelo qual as TDR são
integradas ao currículo da escola pesquisada.
Após contextualizarmos o currículo historicamente, assim como
apresentarmos a concepção de currículo que nos norteou no desenvolvimento da
presente pesquisa, apresentamos, na seção a seguir, a concepção de política de
currículo.
2.3 Concepção de Política de currículo
A partir da necessidade de discorrermos sobre políticas de currículo,
buscamos na literatura do campo do currículo autores que pudessem nos subsidiar
na compreensão desse tema. Assim, abordamos a política de currículo a partir dos
seguintes autores: Lopes e Macedo (2011), Carvalho (2011), Silva (2006), Oliveira
(2006), Dias e Abreu (2011), Oliveira e Destro (2005; 2007), Oliveira, Matheus e
Lopes (2011).
56
Os estudos com questões relacionadas ao campo das políticas curriculares
tiveram início no começo dos anos 1990, com a ampliação de discussões sobre a
temática, até mesmo por autores do campo da política educacional (LOPES;
MACEDO, 2011).
A partir das teorias pós-estruturais, o enfoque crítico das políticas vai sendo
redefinido e as concepções iniciais das ciências sociais vão sendo ressignificadas
pelo enfoque discursivo. O foco da investigação política se mantém na hegemonia,
mas a partir das reflexões de Ernesto Laclau (2015) esta passa a ser compreendida
como processo de articulação que constrói discursos contingentes e provisórios. A
concepção de poder também sofre alterações, inicialmente através das discussões
de Michel Foucault e, posteriormente, pelos estudos de Laclau. Na perspectiva pós-
estruturalista, o poder não possui mais um único centro, mas relações de poder
constituídas por múltiplos centros formadores, passando a ser compreendido de
modo difuso (LOPES; MACEDO, 2011). Desse modo, deixa de ser percebido numa
relação vertical e toma a concepção de poderes oblíquos, nos quais “a definição de
um centro depende de uma relação política definida contingencialmente, sem uma
prefixação anterior ao próprio processo político e sem assumir qualquer
determinação essencial e absoluta” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 237). Assim,
através do pós-estruturalismo, a relação entre prática e política é alterada.
Nesta perspectiva, a prática escolar também passa a ser considerada como
contexto de produção de políticas. Lopes e Macedo (2011, p. 237) apontam que:
[...] a prática das escolas tende a ser considerada também como um centro decisório e de produção de sentidos para a política. A prática deixa de ser considerada como o outro da política, mas passa a ser parte integrante de qualquer processo de produção de políticas.
As políticas curriculares são um importante elemento simbólico do projeto
social dos grupos no poder (SILVA, 2006; OLIVEIRA, 2006). É a partir delas que os
currículos escolares vão ser construídos. De acordo com Silva (2006, p. 10),
O currículo é um dos elementos centrais das reestruturações e das reformas educacionais [...] é o espaço onde se concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o político. É por meio do currículo, concebido como elemento discursivo da política educacional, que os diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua ‘verdade’.
57
A política de currículo é o resultado “de um processo de negociação
complexo que implica a atuação de diferentes sujeitos e grupos sociais em prol de
uma determinada proposta [...]”. (DIAS; ABREU, 2011, p. 39).
Os processos de formulação e implementação de políticas curriculares não
são neutros, e muito menos um processo tranquilo de elaboração e instrumentação
técnica. No fundo, estas são o resultado de lutas e debates entre posicionamentos,
interesses e projetos antagônicos (SUÁREZ, 1995 apud OLIVEIRA; DESTRO,
2005). Seguindo essa mesma perspectiva, Macedo (2006 apud OLIVEIRA;
MATHEUS; LOPES, 2011, p. 45) aponta que:
No decorrer dos processos de negociação de sentidos das políticas curriculares, estão presentes conflitos e acordos tencionando um consenso possível em torno delas. A consolidação de políticas curriculares envolve uma prática de significação no âmbito público, caracterizando a sua produção como dinâmica e imprevisível, uma vez que as lutas por poder em torno dos processos de significação nas arenas de produção cultural são sempre contingentes.
Percebemos que no processo de fixação, sempre provisória, das políticas de
currículo sempre haverá conflitos e embates para a hegemonização.
Também devemos considerar que a política de currículo é construída
historicamente, marcada por embates de diferentes agentes políticos para a
hegemonização de significados no currículo escolar. Para Oliveira e Destro (2005, p.
148),
A política de currículo é um processo construído historicamente, onde diferentes protagonistas políticos, formados e incorporando diferentes significados, práticas culturais e projetos sociais, travam conflitos em torno da produção, circulação e consolidação de significados no currículo escolar. [...] é um processo cultural que redefine formas de poder social; é uma política cultural.
Nesta perspectiva, “as políticas de currículo ocorrem, fundamentalmente, via
produção de sentidos e significados, por isso, são práticas culturais” (OLIVEIRA;
DESTRO, 2007, p. 07). Oliveira; Matheus e Lopes (2011) também compreendem as
políticas de currículo como políticas culturais, ou seja, como políticas da diferença,
sem ter significados fixos.
Neste sentido, tais políticas podem ser compreendidas como “processos que
envolvem relações de poder não fixas que acabam por desterritorializar os sentidos
que se pretendiam fixos, ressignificando-os em novos discursos e textos [...]”
(CARVALHO, 2011, p. 6). As políticas de currículo são produzidas, de modo circular
58
e híbrido, em diferentes contextos, não havendo espaço para hierarquizações entre
os diferentes contextos de produção. Considerando que as políticas de currículo são
arenas onde ocorrem lutas por hegemonização, desenvolvemos a seção a seguir
com o intuito de apresentar reflexões em torno da integração das TDR ao currículo
escolar.
2.4 Currículo e Tecnologia Digital de Rede: integrações
Nesta seção, discorremos sobre a integração das TDR ao currículo escolar.
Para isso, iniciamos a seção desenvolvendo uma breve reflexão sobre a integração
na organização curricular e, depois, apresentamos o que compreendemos por
integração das TDR ao currículo.
Através da análise da história do currículo, é possível identificar “três
grandes matrizes do pensamento educacional clássico sobre organização curricular”
(LOPES, 2008, p. 63), a saber: currículo por competências – “[...] tem por princípio a
organização do currículo segundo módulos de ensino que transcendem às
disciplinas” (LOPES, 2008, p. 68); currículo centrado nas disciplinas de referência –
modelo de organização curricular em que “[...] as fontes para o currículo e para os
objetivos da escolarização são as disciplinas de referência e o conhecimento
especializado” (LOPES, 2008, p. 64); currículo centrado nas disciplinas ou matérias
escolares –proposta de organização curricular na qual “[...] as disciplinas escolares
são definidas em função das finalidades sociais a serem atendidas [...]” (LOPES,
2008, p. 64). As discussões em torno dessas matrizes e, consequentemente, da
organização escolar são marcadas por inúmeros embates na tentativa de
hegemonizá-las.
A partir do contexto da prática, percebemos que na escola Flor do Cerrado,
assim como ocorre na grande maioria das escolas, o currículo está organizado por
disciplinas, o que nos possibilita dizer que essa organização curricular tem se
mantido hegemônica nas unidades escolares da sociedade contemporânea.
Corroborando com essa afirmação, Lopes (2008, p. 83) aponta que “o currículo
disciplinar permanece hegemônico”. Não pretendemos defender um ou outro modelo
de organização curricular, mas pensar em possibilidades de integração das TDR a
partir da organização curricular hegemônica nas unidades escolares.
59
Assim, não estamos propondo a superação do currículo por disciplinas, mas
apresentamos a integração como possibilidade de superar a hegemonia disciplinar.
Parafraseando Rosato e Oliveira (2011), acreditamos que projetar possibilidades de
integração entre as disciplinas escolares, assim como criar lugares de transgressão
desse modelo curricular se apresentam como alternativa para a integração das TDR
ao currículo escolar.
Neste sentido, Almeida e Valente (2011) apontam a importância da
integração, ao tratar de tecnologia e currículo, uma vez que ao abordar essas
temáticas “a questão que se coloca perpassa distintas áreas de conhecimento e
supera a proposição de criação de uma disciplina específica ou o estudo de um
tema transversal” (ALMEIDA, 2016, p. 529). Deste modo, a tecnologia e o currículo
devem ser pensados a partir da perspectiva conjuntiva, em que ocorre a integração
de dois conceitos que foram gerados disjuntos e que no atual contexto social são
desafiados a refletir e construir trajetórias em conjunto no que se refere à educação
(ALMEIDA; VALENTE, 2011).
Desenvolvemos as discussões em torno da integração das TDR ao currículo
escolar, com base na compreensão de Lopes (2008, p. 82) sobre as possibilidades
de integração a partir do currículo disciplinar, uma vez que para a referida autora a
organização disciplinar de currículo não impede “[...] a organização de diferentes
mecanismos de integração, seja pela criação de disciplinas integradas ou pela
articulação de disciplinas isoladas”.
Neste sentido, pensar em possibilidades de integração na organização
curricular, a partir de saberes disciplinares, significa
[...] modificar maneiras de ver o mundo, construir novos objetos, novos valores e práticas, alterar relações de poder. Particularmente, no contexto escolar, pensar em formas de integração implica mudar os territórios formados, a identidade dos atores sociais envolvidos, suas práticas, além de modificar o atendimento às demandas sociais da escolarização [...] e as relações de poder próprias da escola (LOPES, 2008, p. 87).
Nesta perspectiva, pensar em integrar as TDR ao currículo escolar significa
ressignificar as formas de uso das TDR no cotidiano escolar, pois “é comum o
professor desenvolver em sala de aula uma prática ‘tradicional’ [...] e, num outro
momento, [...] [utilizar] os recursos tecnológicos como um apêndice da aula”
(PRADO, 2010, p. 1). Essa forma de uso das TDR não significa integração, mas uma
justaposição das mídias às práticas pedagógicas (PRADO, 2010). A integração
60
possibilita a incorporação das TDR no currículo da escola, através de objetivos
claros e bem definidos, de modo a proporcionar novas prática aos professores,
assim como novos significados de aprendizagem para os alunos.
Sánchez (2002) aponta que existem três níveis de integração das TDR. No
primeiro, denominado de aprendizagem, o usuário tem um primeiro contato com as
TDR. Neste nível, ele irá conhecer e aprender as primeiras noções sobre as TDR,
mas não fará uso pedagógico das mesmas. No segundo nível, denominado de uso,
o usuário já conhece e faz uso das TDR nas mais variadas tarefas, mas ainda não
as utiliza com propósito curricular definido. Neste nível, os professores usam as TDR
para preparar suas aulas e em atividades mais administrativas. O terceiro nível,
denominado integração, fundamenta-se em integrar as TDR ao currículo escolar
para um fim educativo específico e com propósito explícito para aprendizagem.
Neste nível, as TDR são integradas e incorporadas pedagogicamente às aulas, e o
objetivo principal dessa integração está na aprendizagem e não nas TDR utilizadas,
pois estas devem passar despercebidas. Neste sentido, podemos dizer que a efetiva
integração das TDR ao currículo escolar ocorre no terceiro nível de integração.
Deste modo, compreendemos que a integração das TDR ao currículo
escolar ocorre a partir da perspectiva crítica, provocando mudanças no processo de
ensino e aprendizagem e ressignificando o ato de ler, escrever e expressar-se.
Nesta perspectiva, a integração das TDR ao currículo escolar amplia a “ótica de
transformação da escola e da sala de aula em um espaço de experiência, de ensino
e de aprendizagem ativa, de formação de cidadãos e de vivência democrática”
(ALMEIDA; PRADO, 2008, p. 1). Isso significa que a integração das tecnologias ao
currículo não ocorre a partir da disponibilização de tecnologias “para acesso de
todos em qualquer momento” (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 29), mas que a
integração “se estabelece para além das mídias e envolve as mensagens e os
contextos; as múltiplas relações entre culturas; diferentes linguagens, tempos e
espaços; experiências de professores e alunos; negociação e atribuição de
significados” (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 28).
A integração das TDR ao currículo escolar possibilita articular contextos de
formação e aprendizagem com as vivências de professores e alunos,
potencializando o desenvolvimento do currículo como prática de significação e
prática cultural. Neste sentido, a partir da integração das TDR ao currículo,
professores e alunos têm a oportunidade de se apropriar das tecnologias e utilizá-las
61
em suas aprendizagens como se elas fossem invisíveis (SÁNCHEZ, 2002;
ALMEIDA; VALENTE, 2012). Nessa perspectiva, as TDR são integradas ao currículo
“com clareza das intenções pedagógicas e das contribuições que se espera para a
aprendizagem” (ALMEIDA; SILVA, 2011, p. 9).
Refletir sobre a integração das TDR ao currículo significa percebê-las como
parte constituinte do currículo, perpassando-o de forma transversal e não como
apêndice. De acordo com Almeida e Silva (2011, p. 8), integrar as TDR ao currículo
significa dizer que as
[...] tecnologias passam a compor o currículo, que as engloba aos seus demais componentes e assim não se trata de ter as tecnologias como um apêndice ou algo tangencial ao currículo e sim de buscar a integração transversal das competências no domínio das TDIC com o currículo, pois este é o orientador das ações de uso das tecnologias.
Assim, integrar as TDR ao currículo escolar significa dizer que estas fazem
parte do currículo da escola, de modo que estejam incorporadas, de forma
harmoniosa, em todos os seus aspectos. A integração das TDR ao currículo
possibilita sua participação no desenvolvimento do próprio currículo. Nesta
perspectiva, as TDR integradas ao currículo são utilizadas de forma estruturante,
com objetivos claros e bem definidos, estimulando a aprendizagem e tornando-se
invisíveis nas práticas de alunos e professores, fato que suscita novas formas de
construir conhecimento, assim como novas práticas no cotidiano das escolas. Deste
modo, devemos pensar a integração das TDR ao currículo a partir da perspectiva da
construção social, a fim de “tornar o homem mais humano, desenvolver sua
consciência crítica e se perceber como sujeito de sua própria história e de seu
tempo” (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 28).
Nesta perspectiva de integração das TDR ao currículo escolar, Almeida
(2010), Almeida e Silva (2011), Almeida e Valente (2012) apresentam a concepção
de web currículo. Por ainda demandarmos amadurecimento no que tange às
pesquisas sobre as imbricações de tecnologias ao currículo, não adentraremos
nessa discussão conceitual, mas, por considerarmos que esse conceito possui
extrema importância para as discussões da temática desenvolvida nesta pesquisa,
trazemos a concepção de web currículo.
Os autores Almeida e Valente (2012, p. 59) compreendem o web currículo
“como sendo um processo no qual as TDIC se encontram imbricadas no
desenvolvimento do currículo em atividades pedagógicas”. Sobre esse tema,
62
Almeida e Silva (2011, p. 9) a partir de estudos de Goodson (2007); Moreira (2007) e
Silva (1995) comentam que o web currículo
[...] potencializa a criação de narrativas de aprendizagem (GOODSON, 2007), o protagonismo pelo exercício da autoria, o diálogo intercultural (MOREIRA, 2007) e a colaboração entre pessoas situadas em diferentes locais e a qualquer tempo. O desenvolvimento do web currículo propicia a articulação entre os conhecimentos do cotidiano do universo dos alunos, dos professores e da cultura digital com aqueles conhecimentos que emergem nas relações de ensino e aprendizagem e com os conhecimentos considerados socialmente válidos e sistematizados no currículo escolar (SILVA, 1995) [...].
A partir da exposição do significado de web currículo, podemos dizer que
esta concepção é bastante promissora para a ressignificação das discussões em
torno da integração das TDR ao currículo escolar, assim como demanda reflexões
em torno das práticas dos professores em sala de aula no que diz respeito ao
protagonismo desses profissionais no processo de integração das TDR ao currículo
escolar. Com o intuito de refletir sobre a formação dos professores para a integração
das TDR ao currículo escolar desenvolvemos a seção a seguir.
2.5 Formação de professores para a integração das Tecnologias Digitais de Rede ao
currículo escolar
Considerando os dados obtidos a partir do levantamento bibliográfico e
análise do texto do ProInfo, tornou-se necessário desenvolver uma seção que
abordasse a formação de professores para a integração das tecnologias ao currículo
escolar, pois, ao analisarmos os dados do levantamento bibliográfico, percebemos
que, dentre as temáticas discutidas nas pesquisas, a necessidade de formação dos
professores para uso das TDR teve grande destaque, assim como sua
responsabilização pela não integração das TDR ao currículo escolar. Acrescente-se
que o documento do ProInfo aborda a necessidade da formação não apenas dos
professores, assim como dos demais agentes educacionais, para o uso pedagógico
das TDR.
A formação de professores vem sendo apontada em pesquisas (BONILLA,
2011; ALBUQUERQUE, 2011) como a causa para que não se efetive a integração
das tecnologias ao currículo e também por não haver o seu uso pedagógico no fazer
63
docente. Os professores parecem não possuir formação adequada para usar as
TDR de modo transversal em seu fazer pedagógico.
O termo formação surgiu na Idade Média e se consolidou com o pensamento
de Herder - “formação que eleva rumo à humanidade” (GADAMER, 1999, p. 48).
Nessa concepção, formação irá integrar o conceito de cultura e dirá respeito ao
modo como as pessoas aperfeiçoam suas aptidões e faculdades. Kant e Hegel
complementam o conceito de formação, pensando-o a partir “do dever para consigo
mesmo” (GADAMER, 1999, p. 49).
A necessidade de formar-se nasce da incompletude do homem, que acredita
não ser o que deveria ser, por isso tem necessidade de formação (GADAMER,
1999). Para Garcia, “a formação [...] diz respeito ao processo que o indivíduo
percorre na procura da sua identidade plena de acordo com alguns princípios ou
realidade sociocultural” (GONZÁLES SOTO, 1989, p. 83 apud GARCIA, 1999, p.
19).
Assim, podemos dizer que a formação é um processo constante de evolução
e aperfeiçoamento, pelo qual nada do que foi adquirido desaparece, tudo será
preservado. Para que o processo de formação se concretize, devemos nos manter
abertos para o diferente, para outros pontos de vista (GADAMER, 1999).
O termo formação de professores tem sido abordado em diferentes
perspectivas e por diferentes autores, mas, para a inserção das tecnologias no
currículo, compactuo com a concepção de formação de professores formulada por
Medina e Domínguez (1989, p. 87 apud GARCIA, 1999, p. 23):
[...] consideramos a formação de professores como a preparação e emancipação profissional do docente para realizar crítica, refletiva e eficazmente um estilo de ensino que promova uma aprendizagem significativa nos alunos e consiga um pensamento-acção inovador, trabalhando em equipa com os colegas para desenvolver um projecto educativo comum.
A concepção de formação apresentada por estes autores vai ao encontro da
concepção de formação de professores defendido por Schön (1995), denominada
reflexão-na-acção. Neste processo, o professor deixa que o aluno o surpreenda,
reflete sobre aquilo que o aluno disse ou fez, procura compreender a razão de sua
surpresa, reformula o problema que surgiu da situação, e, por último, realiza uma
experiência para testar sua nova hipótese (SCHÖN, 1995). Esta reflexão é feita pelo
64
professor sobre sua prática, na qual a reflexão se torna instrumento de
desenvolvimento do pensamento, da ação e do desenvolvimento profissional.
Para que os professores comecem a se apropriar das tecnologias, eles
necessitam receber formação inicial que considere, em seus currículos, as
potencialidades das tecnologias. Além disso, não somente precisam se conscientizar
de que a formação é um processo contínuo, como também necessitam ter
autonomia no espaço escolar para colocar em prática os conhecimentos adquiridos
durante o processo de formação. E precisam, necessariamente, ser reflexivos e
inovadores no desenvolvimento de suas atividades em sala de aula.
A formação de professores para o uso potencializador das tecnologias
precisa ser iniciada na formação inicial. Neste sentido, documentos oficiais que
orientam a formação inicial de professores abordam em seus textos a importância
das tecnologias nas práticas curriculares e, consequentemente, ao fazer pedagógico
dos futuros docentes. O texto da Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica, instituída a partir do Decreto Nº 6.755, de 29 de
janeiro de 2009 (BRASIL, 2009, p.03), apresenta como princípio “promover a
atualização teórico-metodológica nos processos de formação dos profissionais do
magistério, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicação e
informação nos processos educativos”.
Esta preocupação também foi abordada nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial de professores em nível superior e formação
continuada, Resolução CNE/CP Nº 2, de 1º de julho de 2015 (BRASIL, 2015), que
aponta nos incisos I e V a necessidade de os cursos de licenciatura garantirem
projeto formativo que assegure aos estudantes o domínio dos conteúdos específicos
da área de atuação, fundamentos e metodologias, e das tecnologias, assim como a
articulação com o contexto educacional, em suas dimensões social, cultural,
econômica e tecnológica.
Percebemos, a partir da pesquisa Tecnologias no currículo dos cursos de
licenciatura da Universidade Federal de Mato Grosso: integrações (RUBIO;
SANTOS, 2016)10, que os cursos que ofertam disciplinas relacionadas às
10
A pesquisa mapeou a integração das tecnologias nos PPCs dos 35 cursos de licenciatura ofertados nos quatro câmpus (Cuiabá, Rondonópolis, Médio Araguaia e Sinop) da Universidade Federal de Mato Grosso, refletindo sobre esse processo. Os PPCs analisados estavam disponíveis on-line na página da UFMT, no período de 25 a 28 de janeiro de 2016. O artigo foi apresentado, na modalidade painel, no XVIII ENDIPE, realizado em Cuiabá, no ano de 2016.
65
tecnologias, em sua maioria, abordam-nas de forma instrumental, o que pouco
contribuirá para sua integração à prática dos professores (JOVER, 2008). Há,
também, uma tendência em ofertá-las como disciplinas optativas, de acordo com
Machado (2011, p. 13): “na universidade pública as disciplinas relativas a saberes
tecnológicos são ofertadas na maioria por créditos optativos”. Esse fato pode levar
ao entendimento de que as tecnologias são pouco relevantes para a formação do
futuro professor. Para Jover (2008), quando um curso oferta uma disciplina em
caráter não-obrigatório demonstra entender que os assuntos abordados por esta são
interessantes, mas não relevantes o suficiente para a formação do profissional.
Os cursos de licenciatura analisados nesta pesquisa, em sua maioria, não
“apontam em seus perfis a necessidade dos futuros licenciados terem uma postura
crítica e reflexiva para a integração das tecnologias em suas práticas profissionais”
(RUBIO; SANTOS, 2016). Há, ainda, um número considerável de cursos que não
abordam as tecnologias em seus PPCs, provocando uma situação desfavorável para
a integração das tecnologias na prática pedagógica dos futuros licenciados
(HOHENFELD; LAPA; PENIDO, 2008) e um “descompasso entre o processo de
formação docente e os movimentos ocorridos na sociedade contemporânea”
(SOUZA; LINHARES, 2012, p. 33). Esta situação também foi apontada em
pesquisas realizadas em outras instituições (LIMA, 2001; CAMPOS, 2011;
MACHADO, 2011).
A partir desta análise, percebemos a necessidade de se repensarem os
currículos dos cursos de licenciatura, a fim de se propiciar aos futuros licenciados
uma formação mais crítica e reflexiva para a integração das tecnologias a suas
práticas pedagógicas. Percebemos, a partir de outras pesquisas (MACHADO 2011;
JOVER, 2008), que esta não é uma realidade apenas da Universidade Federal de
Mato Grosso.
As instituições de ensino, ao elaborarem os PPCs dos cursos de
licenciatura, precisam compreender que apenas inserir uma disciplina sobre
tecnologias no currículo do curso não garante, por si só, a obtenção dos
conhecimentos necessários para que os futuros professores as incorporem de forma
estruturante ao seu fazer docente. Para isso, é importante que a integração das
tecnologias nos currículos dos cursos de licenciatura ocorra de modo que estas
perpassem o currículo em sua transversalidade, e não através de criação de
disciplinas. A integração também deve estar articulada ao contexto escolar,
66
propiciando a estes profissionais compreenderem a relevância das tecnologias nos
processos de construção do conhecimento (RUBIO; SANTOS, 2016).
A formação continuada será o momento de aprimorar os conhecimentos
adquiridos na formação inicial, e até mesmo adquirir conhecimentos até então
desconhecidos em relação às tecnologias. Os professores devem se formar
continuamente ao longo da carreira para que “possam acompanhar a mudança,
rever e renovar os seus próprios conhecimentos, destrezas e perspectivas sobre o
bom ensino” (DAY, 2001, p. 16). Essa formação pode ocorrer tanto dentro (treino de
pares, amizades críticas, investigação-ação, trabalho em equipe, reação dos alunos,
entre outros) quanto fora da escola (redes de trabalho, parceria escola-universidade,
grupos informais, centros de desenvolvimento profissional, cursos, conferências,
entre outros) (LIEBERMAN, 1996, p. 87 apud DAY, 2001, p. 18), pois ambas as
situações são necessárias para que ocorra o desenvolvimento contínuo dos
professores.
Neste sentido, para que os professores consigam inovar em suas práticas
pedagógicas eles precisam assimilar os princípios que orientam a atividade docente
em direção à autonomia. Vale destacar que a autonomia não é um chamado à
autocomplacência, tampouco ao individualismo competitivo, mas a convicção de que
um desenvolvimento mais educativo dos professores e das escolas virá da tentativa
de construir a autonomia profissional juntamente com a autonomia social
(CONTRERAS, 2002). Assim, um professor autônomo terá mais condição de
compreender a diversidade cultural e atuar de maneira mais efetiva sobre ela,
procurando refletir sobre os aspectos intelectuais e sociais que envolvem o seu fazer
pedagógico (GIROUX, 1986).
Em consonância com Barros e Jorosky (2015) compreendemos a prática
docente, para além de um conjunto de procedimentos técnicos e metódicos de
transmissão de conhecimentos estanques, como um compromisso com a sociedade
e com o próprio professor em formação a partir de sua finalidade de contribuir para a
formação consciente e crítica do cidadão e do profissional que atua e interage no
contexto social.
A partir do contexto apresentado, percebemos que a integração das
tecnologias Digitais de Rede no currículo escolar é um processo bastante complexo
e requer constante reflexão a respeito do currículo, das tecnologias e da formação
de professores. Assim, acreditamos que a formação de professores para a
67
incorporação e integração das TDR deve inter-relacionar as diferentes dimensões
envolvidas no seu uso, como: dimensão crítica humanizadora, tecnológica,
pedagógica e didática.
Para Kenski (2005), antes de se pensar na prática docente com as TDR,
devemos pensar na pessoa do professor, nas condições de trabalho que lhes são
oferecidas, em sua formação inicial e continuada. A jornada de trabalho do professor
deve ser repensada, no sentido de terem mais tempo para se dedicarem a encontrar
as melhores possibilidades para utilizar as TDR no desenvolvimento de suas
atividades em sala de aula. A partir do momento em que os professores tiverem uma
carga horária menor em sala de aula, terão tempo para refletir com seus pares sobre
os caminhos para a integração das TDR em suas práticas pedagógicas, bem como
sobre a melhor maneira de explorar os recursos oferecidos pelas TDR e partilhar as
experiências que tiveram com essas tecnologias. Esse momento de reflexão entre
os pares possibilita um encontro didático significativo para a ressignificação e
emancipação dos conhecimentos em torno das TDR.
Neste sentido, os professores precisam ter condições materiais e simbólicas
de adotar uma postura reflexiva e inovadora no contexto escolar, assim como buscar
formar-se continuamente, com o intuito de adquirir ou melhorar seus conhecimentos,
competências e disposições em torno das TDR. Esse incremento lhes possibilitará
intervir profissionalmente no desenvolvimento da escola, do currículo e da sua
maneira de ensinar.
Após apresentarmos a fundamentação teórica da presente pesquisa,
desenvolvemos, a seguir, a exposição dos aspectos metodológicos que nos
subsidiarão na coleta e análise dos dados.
68
3 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO 2
Neste capítulo apresentaremos o referencial metodológico que embasou
esta pesquisa, ou seja, o Ciclo de Políticas de Ball (1994) e na compreensão de
currículo como discurso, proposta por Lopes e Macedo (2011) a partir da concepção
de discurso de Laclau e Mouffe (2015). Apresentamos, também, as decisões
metodológicas que adotamos para realizar a pesquisa. Assim, a abordagem
escolhida foi a abordagem qualitativa, as fontes de dados foram estudo bibliográfico
e estudo documental; e pesquisa de campo. A coleta de dados ocorreu através da
análise documental, observação participante e entrevista semiestruturada.
3.1 Ciclo de Políticas
A escolha pelo Ciclo de Políticas se deu por ser uma abordagem que melhor
responde as questões levantadas nas políticas públicas, sociais e educacionais, e
por favorecer uma interpretação complexa e não linear das políticas curriculares.
Assim, de acordo com Ball (1994) o Ciclo de Políticas tem como propósito
investigar as políticas educacionais de modo que “o compromisso com a eficiência e
os resultados instrucionais não sejam considerados em detrimento do compromisso
com justiça social” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 245). Com o intuito de compreender
as conexões macro e micro das políticas educacionais, Stephen Ball, em parceria
com Richard Bowe, desenvolvem a abordagem do Ciclo de Política, fundamentada
na perspectiva pós-estruturalista crítica (OLIVEIRA; OLIVEIRA; MESQUITA, 2013).
A abordagem do Ciclo de Política, de acordo com Mainardes (2006, p. 95),
focaliza
[...] a natureza complexa e controversa da política educacional, enfatiza os processos micro-políticos e a ação dos profissionais que lidam com as políticas no nível local e indica a necessidade de se articularem os processos macro e micro na análise de políticas educacionais. Esse referencial teórico-analítico não é estático, mas dinâmico e flexível.
As políticas curriculares são produções que interconectam macro e micro
contextos e não são produzidas de forma isolada ou unilateral, mas de modo
circular, sendo capazes de articular discursos produzidos em múltiplos contextos e
por múltiplos atores sociais. Assim, a abordagem do ciclo de políticas possibilita a
69
compreensão de política em rede, realizando a interconexão entre essas dimensões
e desfazendo as fronteiras entre local e global, ao identificar que a mobilização do
corpo social da educação acontece tanto em pequenas quanto em grandes arenas
sociais e políticas, compreendidas por Ball como contexto da produção das políticas
educacionais (MATHEUS, 2013; OLIVEIRA, 2006).
De acordo com Ball (1994) existem cinco11 contextos nos quais os sentidos
das políticas educacionais são forjados, mas em suas pesquisas ele costuma utilizar
apenas três deles: o de influência, o da produção de texto e o da prática. (BALL;
BOWE, 1992; BALL, 1994). Estes três contextos também foram apropriados por
pesquisas desenvolvidas no campo do currículo:
O contexto de influência compõe uma rede de discursos construída e articulada em meio a relações de poder por atores sociais que disputam os princípios básicos que orientarão as políticas. [...] O contexto da produção dos textos é a arena onde os textos curriculares são produzidos por atores que estão em competição pelo controle da representação da política. [...] O contexto da prática é [...] o alvo para o qual todas as ações políticas convergem. Nessa arena, consequências práticas da política são experimentadas de forma a produzir cultura e fixar, mesmo que provisoriamente, rumos para o processo educativo [...]. (MATHEUS, 2013, p. 38).
O contexto da prática também é o ponto onde os demais contextos são
pensados. Como observado na pesquisa que Oliveira faz sobre a Escola Sarã em
Cuiabá,
Quanto ao movimento entre o contexto do texto e o contexto da prática da Escola Sarã, ele pode ser visualizado desde o início da elaboração do texto, quando a equipe responsável faz levantamentos na rede de ensino sobre a escola que se tem e a escola que se quer. Pode ser visualizado ainda, quando os argumentos construídos pelos professores a partir do exercício da reforma nas escolas são traduzidos para o texto da política de currículo e utilizados para sua legitimação. Nesse sentido, tanto é verdadeiro dizer que as mudanças ocorridas no texto da reforma são justificadas a partir de reivindicações produzidas no contexto da prática, quanto que os protagonistas presentes no contexto da prática podem fazer-se presentes no contexto do texto por meio de suas reivindicações, assumindo um lugar favorável na política de currículo do município (OLIVEIRA, 2008, p. 23).
Cabe-nos destacar que nem sempre o contexto da prática será considerado
para pensar os outros contextos no intuito de atender suas demandas, pois pode
ocorrer – em alguns casos – a consideração das demandas do contexto da prática
com o intuito de contrariá-las (OLIVEIRA, 2008). É no contexto da prática que o
11
Os cinco contextos em que os sentidos das políticas educacionais são forjados são: Contexto de influência, Contexto da produção do texto, Contexto da prática, Contexto dos Resultados (efeitos) e Contexto da Estratégia política.
70
contexto do texto e os discursos do contexto de influência são “submetidos à
recriação e interpretação, modificando sentidos e significados” (LOPES; MACEDO,
2011, p. 247).
Considerando a configuração que o corpo social da educação assume no
processo, as pesquisas do campo do currículo têm se dedicado à compreensão da
significação que o currículo tem recebido nos diferentes contextos de produção e
também analisado as hibridizações produzidas pelo diálogo entre os contextos. Vale
destacar que não podemos compreender os contextos como formações discursivas
que restrinjam os atores políticos a um único contexto, pois cada política favorece
determinada configuração de arenas, de forma que os atores políticos possam
perpassar, em outros momentos, por outras arenas.
Assim, todos os envolvidos, nos diferentes contextos, estão em constante
luta política pela definição dos sentidos que serão impressos nas definições
curriculares, nas práticas curriculares a serem produzidas nas escolas e nos
significados a serem legitimados nos discursos educacionais (MATHEUS, 2013).
São os sentidos que vão sendo hegemonizados nessas arenas que configuram o
processo de significação da política. Isso não quer dizer que em todos os contextos
todos os atores sociais defendem o mesmo currículo, mas que nesses discursos há
muitas lutas e disputas até se chegar à fixação (sempre provisória) de um currículo
ou política de currículo.
O Ciclo de Políticas visa superar a separação entre proposta e
implementação nas políticas educacionais e tem como preocupação central a
recontextualização que ocorre nas escolas. As pesquisas que vinham sendo
desenvolvidas no campo do currículo acentuavam “o caráter contínuo do ciclo de
políticas e tentavam superar de forma mais significativa a separação de política e
prática, projeto e implementação curricular” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 250), mas
essa superação nos parece mais possível a partir do momento em que se
incorporou ao campo o enfoque discursivo, abstraído da teoria do discurso de Laclau
(OLIVEIRA; RUBIO, 2015)
Aliar estas duas perspectivas teóricas nas pesquisas do campo do currículo
permite pensar que “o espaço de contestação e mudança nas relações sociais é
potencializado por intermédio da constituição do discurso como uma estrutura
descentrada” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 250), ou seja, “uma estrutura formada
provisoriamente por uma dada articulação hegemônica”, com estruturas não fixas e
71
sem fundamento definitivo, pois seus centros são oriundos da articulação que pode
se desfazer em novas articulações. Pensar em fechar definitivamente a estrutura
implica limitar a significação, sendo esse um projeto impossível, pois sempre haverá
novas disputas em torno da linguagem criando novos sentidos e novas
reestruturações (LOPES; MACEDO, 2011).
Na tentativa de ampliar as compreensões em torno do Ciclo de Políticas
desenvolvemos a compreensão de currículo como discurso, a partir da compreensão
de discurso de Laclau e Mouffe (2015).
3.2 O campo do currículo e a teoria do discurso
Para realizarmos a coleta e análise dos dados, nos apoiaremos na
compreensão de currículo como discurso, proposta por Lopes e Macedo (2011) a
partir da concepção de discurso de Laclau e Mouffe (2015).
A Teoria do Discurso de Laclau vem sendo utilizada na realização de
pesquisas no campo do currículo como uma forma de ampliar a compreensão do
Ciclo (trajetória) da Política e do currículo como prática discursiva e de significação.
De acordo com Ribeiro (2015, não paginado),
Entender o currículo como prática discursiva, prática de significação e de atribuição de sentidos, concebê-lo como discurso com o qual constituímos significações dos objetos que estão em disputa por hegemonia com outras significações nos ajuda a entender que o próprio currículo está também em disputa por significação. Estas disputas se dão continuamente, não são determinadas por nenhuma essência, portanto, não há algo característico que defina o que é currículo. Quando optamos por responder o que é currículo na perspectiva que o define como discurso, buscamos trazer à tona lutas sociais implicadas nesta construção política que é a produção de currículo e nas relações sociais em que se dá a produção de currículo.
A Teoria do Discurso no campo do currículo também tem sido utilizada como
uma das possibilidades de problematizar o impasse de conceber o social e o cultural
a partir das matrizes teóricas pós-estruturais e pós-modernas, mas continua
pensando a política a partir de uma identidade constituída e de uma direção
almejada.
Farias (2014) e Oliveira e Rubio (2015) consideram recente a apropriação da
Teoria do Discurso pelo campo do currículo, que ocorreu inicialmente através do
grupo de pesquisa em educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro:
72
A apropriação da teoria do discurso no campo da educação, especialmente no campo do Currículo, é um pouco mais recente e podemos citar trabalhos importantes na área realizados por Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo [...]. Seus trabalhos ganham destaque por repensar as relações entre política e sociedade sob a ótica do discurso. (FARIAS, 2014, p. 35).
Ribeiro (2015) a partir das concepções de Lopes e Macedo (2011) e Laclau
(2011) aponta que o diálogo entre a teoria do discurso e a teoria do currículo ocorre
a partir da “compreensão da cultura como processo de significação e da política
como as disputas contingentes pelo poder de hegemonizar determinadas
significações, [...] uma compreensão capaz de tornar política e cultura
obrigatoriamente imbricadas” (LACLAU, 2011a apud RIBEIRO, 2015, não paginado).
Assim, a Teoria do discurso é incorporada à Educação e mais diretamente ao campo
do Currículo por intermédio da centralidade do político e da crítica aos fundamentos
fixos do social (LOPES; MENDONÇA; BURITY, 2015). Esse fato ocorre no sentido
de questionar as bases dos projetos educacionais na modernidade e de
compreender suas finalidades.
A Teoria do discurso foi desenvolvida por Laclau e Mouffe a partir da obra
“Hegemony and socialista strategy”, publicada em 1985 (MENDONÇA;
RODRIGUES, 2014). Esta é uma representante do pós-estruturalismo e surge como
marco “extremamente importante para ressignificar os parâmetros com os quais
efetuamos investigações sobre políticas” (LOPES; MENDONÇA; BURITY, 2015, p.
25). O ponto de partida de Laclau, nesta Teoria, é a crítica ao marxismo, entendido
como projeto teórico incapaz de compreender as relações sociais contemporâneas.
Estes autores compreendem essa teoria ainda como:
[...] uma teoria da identificação de significantes cuja contestação ou múltiplo investimento por parte de vários atores sociais permite construir articulações que alteram a ordem vigente – deslocada por crises ou deslegitimada por fracassos ou arbitrariedades – e apontam para alternativas emancipatórias (LOPES; MENDONÇA; BURITY, 2015, p. 16 e 17).
Nesta perspectiva, Mendonça e Rodrigues (2014, p. 47) apontam que a
Teoria do Discurso
[...] tem o potencial de ser uma ferramenta de compreensão do social, uma vez que seu próprio entendimento dá-se [...] a partir da construção de ordens discursivas, sendo a questão do poder central e constituidora de relações sociais.
O seu ponto de partida está na centralidade das categorias de poder e de
discurso, que se desdobraram em outras noções centrais, a saber: pontos nodais,
73
antagonismo, articulação, hegemonia, significantes vazios, entre outras. Esses
conceitos e noções são articulados por Laclau e Mouffe (2015) a partir de várias
áreas do conhecimento, contemplando a contingência, a precariedade, a
indeterminação e o paradoxo como dimensões ontológicas do social. Estas noções e
categorias não nos orientarão nesta pesquisa, pois o que de fato buscamos
identificar são os movimentos que estão relacionados na construção do discurso dos
professores atuantes na escola Flor do Cerrado.
Na concepção de discurso de Laclau, toda prática é um discurso, assim
como todo discurso é uma prática. Neste sentido, discurso é “uma categoria que une
palavras e ações” (MENDONÇA; RODRIGUES, 2014, p. 49), sendo construído
através das práticas sociais no campo da discursividade (CUNHA, 2013).
Ainda sobre a concepção de discurso, Mendonça (2009, p. 168) compreende que:
O discurso é efeito, ou resultado, de uma prática articulatória. A articulação é um jogo de diferenças, no sentido de que as mesmas constituem e são constituídas pela prática articulatória. Não há, segundo a teoria do discurso, uma essência pré-constitutiva nas relações sociais; é a própria prática discursiva que estabelece as características e os limites identitários.
Nesta perspectiva, Cunha (2013, p. 270) vem dizer que:
[...] essas práticas são significadas e ressignificadas pelos sujeitos nas relações que estabelecem em um determinado contexto social e histórico, imprimindo significados, os quais estão presentes e referendados em uma memória, a qual de alguma forma torna a ser falada. [Assim], o discurso é a prática articulatória, que joga com a interdição, e nesse processo deixa um ‘resto’ não articulado, que luta dentro do campo discursivo pela subversão do que já existe ao mesmo tempo em que busca a hegemonia dos sentidos.
Assim, compreenderemos os sentidos e os significados como constituintes
do discurso, uma vez que este “não está relacionado apenas à fala e/ou à escrita:
envolve também a ação – e seus efeitos –, pois não há ação que não esteja imersa
na significação” (ARAUJO, 2014, p. 212). Nesta perspectiva, Silva (2006, p. 18)
afirma que
o sentido e o significado, [...], não são produzidos de forma isolada, circulando como átomos, como unidades independentes. O significado e o sentido tampouco existem como ideia pura, como pensamento puro, fora do ato de sua enunciação, de seu desdobramento em enunciados, independentemente da matéria significante, de sua marca material como linguagem. Os significados organizam-se em sistemas, em estruturas, em relações. Esses sistemas, essas estruturas, essas relações, por sua vez, apresentam-se, organizam-se como marcas linguísticas materiais, como tramas, como redes de significantes, como tecidos de signos, como textos,
74
enfim. Do ponto de vista analítico, quando nos aproximamos desses textos para destacar precisamente sua dimensão de prática de significação, para flagrar as marcas de suas condições de produção, para tornar visíveis os artifícios de sua construção, para “decifrar” os códigos e as convenções pelas quais esses significados particulares foram produzidos, para descrever seus efeitos de sentido, passamos a vê-los como discurso e os atos, as atividades, o trabalho de sua produção como prática discursiva.
Neste sentido, compreender as múltiplas determinações de um fenômeno
social, incluindo o currículo, a partir da concepção de discurso significa entender que
“não há estruturas fixas que fechem de forma definitiva a significação, mas apenas
estruturações e reestruturações discursivas, provisórias e contingentes” (LOPES;
MACEDO, 2011, p. 252). Essas autoras também apontam que, na política, o
discurso determina os termos usados no debate político, as agendas e ações que
serão priorizadas e as diretrizes, normas, regras e instituições a serem criadas (ibid,
2011).
Entender o currículo a partir da perspectiva do discurso significa entender
como ele é significado. A significação se dará a partir do discurso que determina as
regras para a produção de sentido (LOPES; MACEDO, 2011). Nesta perspectiva, o
currículo é permeado por lutas para sua significação, conforme explicita Ribeiro
(2015, não paginado), com base nos estudos de Laclau (2011):
O currículo é produção discursiva contingente, seus sentidos são produzidos por discursos, negociados e fixados provisoriamente. O currículo é discurso. E discurso ‘é uma totalidade relacional de significantes que limitam a significação das práticas e que, quando articulados hegemonicamente, constituem uma formação discursiva’ (LACLAU, 2011a, p. 9-10). Entendemos a produção de currículo como formações discursivas que são ‘o conjunto de discursos articulados por meio de diferentes práticas hegemônicas [de modo que] entender uma formação discursiva significa entender um processo hegemônico: como são definidos os termos de um debate político, quais agendas e ações são priorizadas, que instituições, diretrizes, regras e normas são criadas’.
Essa compreensão de discurso nos orientará no processo de coleta e
análise dos dados. E cabe-nos destacar que as práticas culturais dos professores
serão compreendidas a partir da noção de discurso, pela qual consideraremos as
práticas e as ações, assim como os sentidos e os significados mobilizados pelos
professores para a integração das TDR ao currículo escolar. Para tanto, temos as
seguintes questões norteadoras: Quais os sentidos e significados mobilizados pelos
docentes no que tange à integração das TDR ao currículo escolar? Quais as
relações desses sentidos e significados com políticas públicas de inclusão digital no
currículo do Ensino Fundamental? Nessas políticas existem demandas direcionadas
75
aos docentes? Estes questionamentos nos orientaram no decorrer desta pesquisa
de mestrado, assim como direcionaram nossas decisões metodológicas.
3.3 Decisões metodológicas na pesquisa de abordagem qualitativa
Optamos por realizar esta pesquisa por meio da abordagem qualitativa por
acreditarmos ser a mais apropriada para responder os questionamentos
demandados no âmbito educacional e também por não se interessar em comprovar
hipóteses, mas em compreender a conjuntura, os processos.
Na abordagem qualitativa, “[...] o investigador frequenta os locais em que
naturalmente se verificam os fenômenos nos quais está interessado, incidindo os
dados recolhidos nos comportamentos naturais das pessoas” (BOGDAN; BIKLEN,
1994, p. 17) e em suas interações com o meio e com os demais sujeitos. Estes
investigadores vão estabelecer estratégias e procedimentos que lhes possibilitem
levar em consideração as experiências do sujeito investigado.
Esta abordagem de pesquisa apresenta cinco características: a fonte direta
dos dados é o ambiente natural e o pesquisador, o instrumento chave; é descritiva; a
preocupação com o processo é maior que com o produto; a análise dos dados é
feita de forma indutiva; o significado é de vital importância (BOGDAN; BIKLEN,
1994). Essas características nos possibilitaram melhor compreensão do nosso
objeto de estudo, assim como nos permitiram perceber detalhes que poderiam
passar despercebidos por outra abordagem de pesquisa.
Seguindo esta abordagem, buscamos desenvolver nesta pesquisa uma
discussão teórico-metodológica articulada à abordagem pós-estruturalista. Para isso,
pautamo-nos em artigo desenvolvido por Oliveira; Oliveira e Mesquita (2013), no
qual os autores trazem uma caracterização teórico-metodológica da pesquisa
pautada pela Teoria do Discurso na área da educação.
A partir desta perspectiva, vamos compreender que a realidade que estamos
investigando nesta pesquisa é construída discursivamente, sendo “inevitavelmente
atravessada pelos condicionantes e mecanismos próprios do campo simbólico e
político da linguagem” (OLIVEIRA; OLIVEIRA; MESQUITA, 2013, p. 1330). A
pesquisa será orientada ao problema, assim buscaremos ampliar a compreensão do
nosso problema de pesquisa a partir dessa perspectiva. Adotaremos como
76
metodologia a lógica da explicação retrodutiva; desse modo, teceremos nossa
pesquisa a partir de um raciocínio que avança e retorna. Macedo (2009, p. 87)
compreende a retrodução como:
[...] a arte do ir e voltar, de enfrentar as coisas em sua complexidade, fazendo recortes, supondo alternativas, interpretando indícios, assumindo riscos, pré-corrigindo erros, confirmando práticas, aprendendo com as lacunas e com as críticas.
Neste sentido, a retrodução não partirá de questões particulares para
conclusões generalizadas, tampouco do geral para o particular. Ela será o
movimento de ir e voltar sempre que necessário, não seguindo uma linearidade.
Assim, a partir da lógica retrodutiva o pesquisador “busca enunciar as condições que
seriam necessárias para, ou que tornariam possível a ocorrência de determinado
fenômeno” (OLIVEIRA; OLIVEIRA; MESQUITA, 2013, p. 1336). Estes autores
também destacam mais duas proposições teórico-metodológicas que
consideraremos no desenvolvimento desta pesquisa, que são a lógica e a
articulação. A lógica são abstrações reais que não estão dadas, mas que são
construídas coletivamente. Já a articulação é a conexão entre o conceito e o objeto;
dessa forma, são as relações construídas na articulação que estabelecem
julgamento a respeito do objeto de estudo.
Optamos por realizar pesquisa bibliográfica, com o intuito de identificarmos o
que tem sido publicado sobre tecnologia digital de rede e currículo na educação
básica. Buscamos artigos, livros, teses e dissertações que abordavam a temática
pesquisada. Para delimitarmos o objeto de estudo, realizamos levantamento
bibliográfico no Banco de teses da CAPES e na Biblioteca Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD), buscando teses e dissertações que abordavam a temática “as
tecnologias no currículo da educação básica”.
Realizamos pesquisa documental, por acreditarmos que ela nos
oportunizaria uma visão mais ampla do objeto pesquisado. A pesquisa documental
possibilita a consulta de documentos, como: leis, regulamentos, diretrizes, decretos,
entre outros. Segundo Lüdke e André (2011, p. 38), “a análise documental pode se
constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos seja
complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando
aspectos novos de um tema ou problema”.
77
A análise documental nos permite analisar o contexto do texto dos
documentos “publicados via órgãos oficiais (instituições de ensino, ministério e
secretarias de educação), todos empregados no exercício das políticas de currículo”
(OLIVEIRA, 2008, p. 15) e na política de inclusão digital. Neste sentido, analisamos
os seguintes documentos: Documentos nacionais: Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) (1996), Plano Nacional de Ensino (PNE) (2014) e ProInfo
(1997;2007); documentos da escola: Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola
(2014), planejamento anual de ensino dos professores (2016), caderno de
agendamento da sala de informática (2016) e da sala de vídeo (2016).
Considerando nosso objeto de estudo, percebemos a necessidade de
fazermos pesquisa de campo. Assim, realizamos observação participante e
entrevista semiestruturada. Utilizar a observação participante para a coleta de dados
seria de fundamental importância, por possibilitar “formas de interação entre o
pesquisador e os sujeitos, permitindo uma abordagem pessoal e abrindo fontes de
informação que nenhuma outra técnica tornaria possível” (EZPELETA; ROCKWELL,
1986, p. 83), possibilitando-nos perceber aspectos da realidade desses sujeitos com
mais clareza.
Desse modo, a observação participante foi realizada com o intuito de coletar
dados sobre os sujeitos por nós investigados e por esta ser “uma estratégia de
campo que combina simultaneamente a análise documental, a entrevista de
respondentes e informantes, a participação e a observação direta e introspectiva”
(DENZIN, 1978, p. 183 apud LUDKE; ANDRÉ, 2011, p. 28). A observação
participante foi realizada em acompanhamento do trabalho de 9 docentes atuantes
na 2ª fase do 3º Ciclo da turma C e 3ª Fase do 3º Ciclo da turma B da escola
estadual Flor do Cerrado.
Esta atividade teve início em 03 de maio de 2016, sendo realizada da
seguinte forma: na primeira semana, observamos as atividades desenvolvidas na
sala de informática. Na segunda, permanecemos observando as atividades na sala
de informática, iniciamos a observação na sala dos professores e também
participamos da reunião do Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica (PEIP) –
antigo Projeto Sala do Educador. A observação na sala dos professores foi realizada
no horário do intervalo. Na terceira semana, começamos a observar os docentes da
2ª Fase do 3º Ciclo da turma C e continuamos a observação na sala dos
professores. Na quarta, observamos os docentes atuantes na 3ª Fase do 3º Ciclo da
78
turma B e, novamente, na sala dos professores. Na quinta semana, mais
precisamente no dia 30 de maio de 2016, a escola entrou em greve e tivemos que
suspender a observação.
As aulas na escola retornaram após 2 meses e oito dias, mais precisamente
no dia 09 de agosto de 2016, data em que também retomamos a observação
participante. Para acompanharmos as duas turmas, fizemos um revezamento,
frequentando as aulas em cada turma de 15 em 15 dias. Assim, acompanhamos a 3ª
Fase do 3º Ciclo da turma B na sexta, oitava, décima, décima segunda e décima
quarta semanas. Já a 2ª Fase do 3º Ciclo da turma C acompanhamos na sétima,
nona, décima primeira e décima terceira semanas. Durante todas essas semanas de
observação, também a fizemos na sala dos professores, na sala de informática e na
sala de vídeo – quando as turmas eram levadas pelos professores para esses
espaços. A observação participante se encerrou no dia 21 de outubro de 2016, e
todos os dados da observação foram anotados no diário de campo.
Vale destacar que a observação do trabalho dos professores foi realizada
independentemente do espaço que eles estavam atuando, ou seja, nós os
observamos na sala de aula, na sala dos professores (no horário do intervalo), na
sala de informática e na sala de vídeo.
Para realizar as entrevistas, optamos pela semiestuturada. De acordo com
Manzini (1990/1991, p. 154), “esse tipo de entrevista pode fazer emergir informações
de forma mais livre e as respostas não estão condicionadas a uma padronização de
alternativa”. As entrevistas foram realizadas em janeiro de 2017, mas, antes de
realizá-las, fomos à escola e conversamos, individualmente, com todos os
professores que acompanhamos durante a observação para convidá-los a participar
da mesma. Os 9 professores convidados aceitaram ser entrevistados.
Os dias e horário das entrevistas foram escolhidos pelos professores. Assim,
as entrevistas ocorreram nos dias 12, 13 e 16 de janeiro de 2017. Os entrevistados
serão denominados a partir dos nomes que escolheram. As entrevistas foram
gravadas em áudio – no celular e também no notebook – para fins de transcrição. As
gravações foram autorizadas pelos professores.
No primeiro dia, entrevistamos apenas a professora Souza. A entrevista foi
realizada na sala de informática, após o intervalo, pois a professora não teria aula. A
entrevista durou 17 minutos e 28 segundos.
79
No segundo dia entrevistamos as professoras Patrícia, Mônica e Solange,
nessa ordem. As entrevistas ocorreram na sala de informática. A primeira entrevista
foi realizada no primeiro horário de aula, pois a professora tinha horário vago. A
entrevista durou 09 minutos e 54 segundos. A segunda entrevista foi realizada no
segundo horário de aula; para nos atender, a professora passou algumas atividades
para os alunos e, enquanto eles a faziam, ela participou da entrevista, que teve
duração de 13 minutos e 29 segundos. A terceira entrevista foi realizada no primeiro
horário após o intervalo, pois não houve aula na escola e teve duração de 22
minutos e 43 segundos.
No terceiro dia, entrevistamos 5 professores, a saber: Joaquina, Maria das
Graças, Amanda, Mulher Maravilha e Carlos. A professora Joaquina preferiu se
entrevistada na sala em que leciona; os demais professores foram entrevistados na
sala de informática. Entrevistamos a professora Joaquina antes das aulas iniciarem
e a entrevista durou 11 minutos e 32 segundos. A professora Maria das Graças foi
entrevistada no primeiro horário. Ela passou algumas atividades para os alunos e foi
participar da entrevista, que durou 18 minutos e 01 segundo. Entrevistamos a
professora Amanda no horário do intervalo, e a entrevista durou 12 minutos. A
entrevista da professora Mulher Maravilha aconteceu no primeiro horário após o
intervalo. Ela passou algumas atividades para os alunos e foi participar da
entrevista, que teve duração de 12 minutos e 34 segundos. O professor Carlos foi
entrevistado no segundo horário após o intervalo. Ele também passou atividades
para os alunos e foi participar da entrevista, que teve duração de 14 minutos e 54
segundos.
Para a realização da entrevista, foi desenvolvido um roteiro composto por 07
perguntas padronizadas para todos os entrevistados e também algumas perguntas
específicas para alguns entrevistados. As perguntas específicas não foram feitas
para todos os entrevistados, mas para aqueles que, durante a observação
participante, realizaram alguma prática que não foi compreendida pela
pesquisadora. Tanto as questões padronizadas quanto as questões específicas
surgiram a partir da observação participante. Também surgiu a necessidade de fazer
novas perguntas aos entrevistados – isso acontecia quando o entrevistado não
respondia o que havíamos perguntado ou quando ele levantava alguma questão que
seria interessante para nossa pesquisa.
80
Em suma, a coleta de dados foi realizada a partir do contexto do texto,
através da análise documental, e do contexto da prática, com a observação
participante e a entrevista semiestruturada. Analisamos os documentos
selecionados na pesquisa documental. Na observação participante acompanhamos
os 09 professores selecionados e anotamos os dados em diário de campo. E
realizamos uma entrevista semiestruturada com os mesmo 09 professores da
observação participante – o convite foi realizado para os 09 professores e não houve
recusa.
3.3.1 Local da pesquisa
A escolha do local da pesquisa se deu a partir de alguns critérios, como: a
escola que aceitou participar da pesquisa, que oferta a 2ª e 3º Fases do 3º Ciclo no
mesmo turno de funcionamento, que possui sala de informática com computadores
funcionando, acesso à internet e aberta para uso e também que fosse de fácil
acesso à pesquisadora, viabilizando a pesquisa no prazo do curso de mestrado.
Achamos importante contextualizar as dificuldades que tivemos para
encontrar o local para desenvolver a pesquisa, pois acreditávamos que esse
processo seria mais fácil, mas foi um processo longo e desgastante. A busca pela
escola teve início no final de 2015, e as principais dificuldades encontradas foram:
achar uma escola que tivesse laboratório de informática que ficasse aberto e com
computadores em condições de uso; conseguir o aceite da coordenação pedagógica
da escola para o desenvolvimento da pesquisa e também a permissão dos
professores para que a pesquisadora assistisse as suas aulas.
A primeira escola com que entramos em contato atendia aos critérios de fácil
acesso para a pesquisadora, estava com a maioria dos computadores funcionando,
mas o laboratório ficava fechado por não ter um técnico, e a coordenação também
não demonstrou interesse na realização da pesquisa na unidade escolar.
Assim, ainda em 2015, buscamos outra escola que atendesse os critérios de
participação na pesquisa. Ao encontrarmos essa escola, consultamos a
coordenação para verificarmos a possibilidade de realizarmos a pesquisa naquela
unidade. As coordenadoras da escola foram muito receptivas e nos deram todo
apoio. Esperamos o início do ano letivo de 2016 e começamos a frequentar a
81
escola. Mesmo com a troca da gestão escolar, a nova gestão não nos impediu de
desenvolver a pesquisa na unidade. Inicialmente, começamos recolhendo os
documentos e nos familiarizando com o espaço, assim como permitindo que as
pessoas se acostumassem com a presença da pesquisadora no local. Para
explicarmos para os professores sobre a pesquisa, a coordenadora marcou uma
reunião, na qual lhes apresentamos os objetivos da pesquisa, a forma da coleta de
dados e de acompanhamento no desenvolvimento de suas atividades. Após
apresentar a pesquisa, fizemos o convite para que os professores atuantes na 2ª e
3ª Fases do 3º Ciclo participassem da pesquisa, mas eles foram resistentes e a
maioria não aceitou participar da mesma; obtivemos apenas três aceites. Mesmo
assim, continuamos na escola na esperança de outros professores concordarem
com a participação, mas outros percalços foram surgindo no decorrer dos dias, fato
que nos impossibilitou de continuar o desenvolvimento da pesquisa no local.
Fomos procurar, novamente, outra escola, mas desta vez perguntamos para
membros do Sintep/MT se eles sabiam de alguma escola que atendesse aos
critérios de seleção da pesquisa. Indicaram-nos duas escolas: uma era a primeira
escola que havíamos consultado, em 2015, para realizarmos a pesquisa, e a outra
escola indicada era a Escola Estadual Flor do Cerrado. Voltamos à primeira escola,
pois a gestão também havia mudado. O diretor se mostrou muito interessado no
desenvolvimento da pesquisa na escola, mas o laboratório continuava fechado, pois
não haviam conseguido um técnico para ficar no local – para conseguir esse
profissional é preciso elaborar um projeto de utilização do mesmo no ano anterior e
este deve ser enviado para a Seduc, para a contratação do profissional para o ano
seguinte. Como havia esse impedimento, fomos até a outra escola, no dia 03 de
maio de 2016; a coordenação pedagógica nos recebeu muito bem e aceitou
prontamente participar da pesquisa. Assim, elaboramos o Termo de autorização
(Apêndice 1) para a realização da pesquisa na Escola Estadual Flor do Cerrado e
levamos para a diretora assinar. No dia seguinte, 04 de maio, começamos a
frequentar a escola. O aceite dos professores foi obtido a partir de conversa,
individual, em que solicitamos permissão para observá-los nas aulas. Todos os
professores a quem fizemos o convite aceitaram que assistíssemos às aulas.
A escola onde desenvolvemos a pesquisa está localizada na região leste do
município de Cuiabá, Estado Mato Grosso. De acordo com documento “Perfil
Socioeconômico de Cuiabá” (CUIABÁ, 2009), este bairro possuía, nesse período,
82
2065 moradores e era considerado com renda média alta, pois os responsáveis
pelos domicílios recebiam de 5 a 10 salários mínimos; também identificamos neste
documento que 43,10% da população deste bairro possui 15 ou mais anos de
estudo. Vale destacar que uma grande parte dos alunos que frequentam a escola
vem de outros 4 bairros vizinhos.
A escola é térrea, toda murada e, em sua entrada, o muro possui grades. Na
frente da escola, há uma área que não é construída, utilizada como estacionamento
pela equipe pedagógica. Após entrar no estacionamento, nos deparamos com outro
portão – esse todo fechado, possuindo apenas um pequeno quadrado que é aberto
quando tem alguém batendo no portão. Ao adentrar na escola, nos deparamos com
um longo corredor que separa os blocos de salas. Na entrada do corredor, há um
painel grande do lado esquerdo, que sempre é decorado com motivos de datas
comemorativas, e do lado direito há uma foto do patrono da escola, juntamente com
sua biografia.
A escola está dividida em 5 blocos, além do pátio e quadra de esportes. O
primeiro bloco da escola é composto pela secretaria, coordenação, 01 banheiro para
os professores (fica dentro da secretaria), direção, cozinha, copa, 02 salas de aula e
cantina. No segundo bloco, encontram-se 03 salas de aula, 01 sala de informática,
sala dos professores, 01 sala de vídeo. O terceiro bloco é composto por 05 salas de
aula e uma biblioteca/rádio escolar (está desativada por falta de profissional). O
quarto bloco é formado por 04 salas de aula, banheiro masculino e banheiro
feminino, banheiro para pessoas com deficiência. No quinto bloco, encontram-se 02
salas de aula e o almoxarifado. Os blocos são divididos ao meio por um corredor
que vai desde a entrada da escola até a quadra poliesportiva que está localizada
atrás do quinto bloco.
A escola pesquisada oferta o ensino da 1ª Fase do 2º Ciclo até o 3º Ano do
Ensino Médio, sendo que no período matutino atende uma turma de 3ª Fase do 3º
Ciclo até o 3º Ano do Ensino Médio; já no período vespertino, atende da 1ª Fase do
2º Ciclo até a 3ª Fase do 3º Ciclo, totalizando uma média de aproximadamente 750
alunos matriculados. Atualmente, conta com aproximadamente 68 servidores, sendo:
01 diretora, 02 coordenadores, 41 professores, 01 técnica de informática, 05
secretários, 03 inspetores, 03 Auxiliares de Desenvolvimento Infantil, 01 professor do
Projeto Prinart, 04 merendeiras e 06 pessoas na limpeza.
83
A escola segue o modelo de currículo pautado no Ciclo de Formação
Humana, mas, como sabemos, uma política de currículo não substitui
completamente a outra. Assim, o currículo da escola ainda é organizado por
disciplinas, com provas, conteúdos disciplinares, e os ciclos são chamados de
séries. Essa escola também adotou o modelo de sala ambiente – sala de aula que
dispõe de recursos didático-pedagógicos para atender um fim educacional
específico. Este tipo de organização espacial possibilita ao “aluno interagir com uma
maior diversidade de recursos e materiais pedagógicos e ter mais condições de
estabelecer uma relação entre o conhecimento escolar, a sua vida e o mundo”
(ALMEIDA; RAMOS, 2012, p. 4).
3.3.2 A escolha do Ensino Fundamental e das turmas selecionadas
Escolhemos os anos finais do Ensino Fundamental pelo fato de os
adolescentes apresentarem intensivas práticas de acesso à internet. Após iniciarmos
esta pesquisa, identificamos que Farias e Dias (2013, p. 97) também compreendem
que “a cultura jovem é a que mais utilizaria os novos aparatos tecnológicos”. Outro
fato que nos levou a escolher os anos finais do ensino fundamental foram as
controvérsias apresentadas por autores em relação a esse segmento de ensino, já
que, por um lado, Davis et al (2012) indicam o caráter secundário que esse
segmento vem assumindo no quadro das políticas educacionais no Brasil e por
outro, Batista et al (2015) dizem que o mesmo segmento tem sido eleito como alvo
prioritário de políticas e programas deste país.
3.3.3 Sujeitos participantes da pesquisa
A escolha dos sujeitos participantes da pesquisa se deu a partir de
levantamento dos docentes que atuavam na 2ª e 3ª Fases do 3º Ciclo da escola
pesquisada. Depois de realizarmos o levantamento, perguntamos (individualmente)
aos docentes da 2ª Fase do 3º Ciclo sobre a possibilidade de estes participarem da
pesquisa. Decidimos perguntar primeiro aos docentes da 2ª Fase, pois todos eles
dão aula em ao menos uma turma da 3ª Fase do 3º Ciclo.
84
Escolhemos observar os professores na 2ª Fase da turma C, pois, ao
consultarmos a primeira docente sobre a possibilidade de observarmos suas aulas,
ela estava indo trabalhar com essa turma e nos convidou para acompanhá-la. A
escolha da 3ª Fase da turma B se deu a partir da turma que tivesse o maior número
de docentes que atuavam na 2ª Fase da Turma C, pois foi com eles que tivemos
maior contato no ambiente escolar.
Os 09 docentes consultados aceitaram participar da pesquisa. Após seu
aceite, entregamos o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Apêndice 2) e o
Termo de Consentimento pós-informação (Apêndice 3) para eles assinarem.
Observamos, durante 3 meses e 8 dias as aulas dos professores de Geografia (1),
Artes (1), Língua Portuguesa (1), Matemática (2), Ciências (2), História (1) e Língua
Inglesa (1). Todos os dados da observação participante foram anotados no diário de
campo. Esses professores serão denominados a partir dos nomes escolhidos por
eles durante a entrevista, a saber: Geografia = Mulher Maravilha; Artes = Souza;
Língua Portuguesa = Joaquina; Matemática 2ª Fase = Solange; Matemática 3ª Fase
= Mônica; Ciências 2ª Fase = Amanda; Ciências 3ª Fase = Patrícia; História = Carlos
e Língua Inglesa = Maria das Graças.
Com o intuito de melhor conhecer os sujeitos participantes desta pesquisa,
aplicamos um questionário denominado “Ficha – Conhecendo os participantes da
pesquisa” (Apêndice 4), composto por 11 perguntas, sendo 3 fechadas e 8 abertas.
A partir dos dados, pudemos perceber que a maioria dos sujeitos
pesquisados é do sexo feminino (8 sujeitos), com mais de 40 anos ( 6 sujeitos),
possui uma única graduação (7 sujeitos), tem até dez anos de docência (5 sujeitos);
são contratados (5 sujeitos), possui carga horária de 30 horas (6 sujeitos) e trabalha
em mais de uma escola (5 sujeitos). Também identificamos que todos os sujeitos
fizeram especialização, mas destes não há mestres e nem doutores, e que 5 dos
nossos sujeitos trabalham na escola há menos de um ano e 4 trabalham na escola
de três a seis anos.
Segue, abaixo, quadro (1) com os resultados obtidos.
85
Quadro 1 – Conhecendo os participantes da pesquisa
Fonte: Dados organizados e sistematizados pela autora.
Professor Mulher Maravilha Souza Joaquina Solange Mônica Amanda Patrícia Carlos Maria das Graças
Sexo F F F F F F F M F
Idade 48 anos 53 anos 26 anos 42 anos 49 anos 30 45 anos 43 anos 32 anos
Graduação Estudos Sociais,
Geografia e Direito
Educação
Artística –
Habilitação em
Música
Letras/Espanhol Licenciatura
em Matemática
Ciências Plenas
– Habilitação em
Matemática
Ciências
Biológicas
Ciências
Biológicas
História Letras Português/
Espanhol
Especialização Interdisciplinaridade nas
séries iniciais; Didática
no Ensino Superior
Novas
Tecnologias na
Educação
(Incompleta)
AEE – Atendimento
Educacional
Especializado
Matemática
Financeira
Psico-Pedagogia MBA em
Perícia e
Gestão
Ambiental
Inclusão de
Alunos
Especiais
Patrimônio
Cultural
Educação Infantil e
Letramento
Tempo de
docência
28 anos 7 anos 4 anos 10 anos 24 anos 4 anos 9 anos 16 anos 6 anos
Tipo de contrato Efetivo Contratado Contratado Contratado Efetivo Efetivo Contratado Efetivo Contratado
Carga horária
semanal
30 h – Estado
20 h – Município
16 horas 30 horas 8 horas 30 horas 30 horas 30 horas 30 horas 30 horas
Trabalha a
quanto tempo
na escola
04 anos 6 meses 7 meses 7 meses 5 anos 1 ano 6 anos 3 anos 1 ano
Trabalha em
mais de uma
escola
Sim Sim Não Sim Sim Não Não Não Sim
86
4 DIFERENTES CONTEXTOS DA INTEGRAÇÃO DAS TDR AO CURRÍCULO:
O CICLO DA POLÍTICA
Os dados apresentados neste capítulo são oriundos do contexto do
texto, no qual analisamos documentos de âmbito nacional e documentos
produzidos pela escola, e do contexto da prática, em que realizamos
observação participante e entrevista semiestruturada.
Os documentos pertencentes ao contexto da produção do texto que
analisamos nesta pesquisa foram: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) (1996); Plano Nacional de Educação (PNE) (2014); Diretrizes do
ProInfo (1997; 2007); PPP da escola (2014); planejamento de ensino anual dos
professores (2016); caderno de agendamento da sala de informática (2016) e
da sala de vídeo (2016). Já os dados analisados, referentes ao contexto da
prática, foram obtidos por meio da observação participante e da entrevista
semiestruturada.
As seções e subseções que seguem são análises dos dados que
emergiram a partir destes diferentes contextos.
4.1 Documentos de âmbito nacional: LDB, PNE e ProInfo
Optamos por analisar os documentos da LDB (1996) e do PNE (2014)
por serem utilizados como referências na elaboração de outros documentos da
educação brasileira. Já as Diretrizes do ProInfo (1997; 2007) foram escolhidas a
partir da observação participante, porque identificamos uma placa na sala de
informática e também inscrições nos computadores que apontavam ter sido
essa sala estruturada com recursos deste programa.
4.1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e Plano Nacional de
Educação
Analisamos a LDB (Lei nº. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996) e o PNE
(Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014) com o objetivo de identificar nestes
87
documentos os discursos que estão sendo construídos para a integração das
TDR ao currículo da educação básica.
A análise desses documentos nos possibilitou perceber discursos de
integração das TDR nos diferentes níveis de ensino, a saber: Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Educação Superior. Também identificamos
discursos de integração em diferentes modalidades de ensino, a saber: no texto
da LDB, identificamos discursos de integração em relação à Educação
profissional; já no texto do PNE, os discursos se fizeram presentes nos textos
referentes à Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos, entre outros.
Vale destacar que analisamos o termo tecnologia nestes documentos
apenas quando aparentava abranger as TDR. E, considerando a temática desta
pesquisa, optamos por analisar nestes documentos apenas os discursos sobre
a integração das TDR ao Ensino Fundamental e no que tange à formação de
professores. Mas não identificamos, em ambos os documentos, as TDR
relacionadas à formação de professores.
Deste modo, na análise do texto da LDB, percebemos discursos
referentes às tecnologias no ensino fundamental apenas no segundo parágrafo
do artigo 32, que discorre sobre o objetivo do ensino fundamental para a
formação básica do cidadão. Segue trecho do documento:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: [...] II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; [...]. (BRASIL, 1996, não paginado, grifo nosso).
A partir do excerto acima, percebemos que as tecnologias são
abordadas na LDB de forma mais ampla, considerando todas as tecnologias e
não especificamente as TDR. Nesta perspectiva, compreendemos que essas
Diretrizes demonstram preocupação em aproximar os alunos do ensino
fundamental dos instrumentos culturais de sua época, como as TDR, de modo
que possibilite formá-los como cidadãos, assim como prepará-los para o
mercado de trabalho.
O documento do PNE, ao tratar do ensino fundamental, traz mais
discursos em relação à integração das TDR ao currículo escolar. Assim,
88
identificamos esses discursos referentes às TDR nas metas 5 e 7 deste
documento.
A meta 5 é referente à necessidade de alfabetizar as crianças até o 3º
ano do ensino fundamental. Nesta meta, as TDR aparecem nas estratégias 5.3
e 5.4 do documento. Seguem os excertos:
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3
o
(terceiro) ano do ensino fundamental. [...]. Estratégias: 5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a alfabetização de crianças, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, [...] devendo ser disponibilizadas, preferencialmente, como recursos educacionais abertos; (BRASIL, 2014, não paginado, grifo nosso). 5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetização e favoreçam a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos (as) alunos (as), consideradas as diversas abordagens metodológicas e sua efetividade; [...].(BRASIL, 2014, não paginado, grifo nosso).
Nos excertos da meta 5, as tecnologias são denominadas por
tecnologias educacionais. E o documento propõe que estas tecnologias se
façam presentes no processo de alfabetização das crianças, assim como
apontam a necessidade de desenvolver práticas pedagógicas inovadoras com o
intuito de melhorar a aprendizagem dos alunos. Não encontramos nesta meta
estratégias referentes à formação dos professores para integrarem as TDR ao
currículo escolar.
A partir da análise dos excertos, parece-nos que apenas o fato de
inserir as TDR no cotidiano das escolas faz com que essas integrem os
currículos escolares e ressignifiquem as práticas dos professores. Mas as TDR
por si sós não têm esse poder, pois ‒ considerando as discussões de Vieira
Pinto (2005, v. 2), assim como a máquina por si só não é boa ou má, o que
determina esse julgamento é o uso que fazemos dela ‒ podemos dizer que a
máquina sozinha não é capaz de transformar ou ressignificar práticas, mas o
uso que os professores e alunos fizerem dela darão essa possibilidade. Para
isso, os professores precisam receber formação que lhes permita compreender
as possibilidades dessas tecnologias na ressignificação de suas práticas
pedagógicas e, deste modo, integrá-las ao currículo escolar.
A meta 7 discorre sobre a necessidade de promover a qualidade da
educação básica em todas as etapas de ensino. Nesta meta, os discursos
89
referentes à integração das TDR se fazem presentes nas estratégias 7.12 e
7.15 do documento. Seguem trechos do documento:
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb: [...] Estratégias: [...] 7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, com preferência para softwares livres e recursos educacionais abertos, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas (BRASIL, 2014, não paginado, grifos nossos). 7.15) universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE, o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta velocidade e triplicar, até o final da década, a relação computador/aluno (a) nas escolas da rede pública de educação básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação; [...].(BRASIL, 2014, não paginado, grifo nosso).
Na meta 7 do PNE, as tecnologias também são abordadas de modo
mais específico, ou na perspectiva de Vieira Pinto (2005, v. 2), a partir de sua
ideologização, dando mais relevância às TDR mais recentes. Assim, o termo
tecnologia neste documento ora se apresenta como tecnologia educacional, e
ora como TIC.
Os excertos da meta 7 também apontam para a divulgação das
tecnologias nos espaços escolares, assim como para possibilidades de
desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras que favoreçam a
alfabetização e aprendizagem dos alunos, fato já discutido no excerto 5. A
novidade nesta meta é a disponibilização de internet de alta qualidade para as
escolas públicas de educação básica e também o aumento do número de
computador por alunos nas escolas.
Através da análise destes documentos, percebemos que os discursos
em torno das TDR se fundamentam em formação para o mercado de trabalho,
assim como em alternativa para a melhoria da qualidade do ensino, sendo este
último o discurso mais forte em torno das TRD na educação. A partir dessa
compreensão, consideramos que os documentos do PNE e a LDB articulam
discursos que vêm sendo produzidos por meio de influências internacionais
(MAINARDES, 2006) em relação à integração das TDR ao currículo escolar.
90
4.1.2 Documentos do ProInfo
Analisamos os dois documentos do ProInfo, um publicado em 1997 e o
outro, em 2007. Não analisamos apenas o documento mais recente, pois não o
consideramos uma nova política, mas a ampliação (em alguns pontos) do
documento publicado em 1997, e também por querermos observar as
alterações ocorridas de um documento para o outro.
A escolha em analisar este documento se deu a partir do contexto da
prática, em que identificamos a estruturação da sala de informática com
recursos deste Programa. Analisamos estes documentos com o intuito de
problematizarmos os discursos produzidos nas políticas públicas para o uso das
TDR na escola Flor do Cerrado, assim como identificarmos argumentos de
sustentação para a inclusão das TDR na educação básica.
Os dados abordados nesta pesquisa foram selecionados de acordo com
o que a pesquisadora considerou relevante para desenvolver o objeto de estudo
em curso. Neste sentido, identificamos argumentos de sustentação para a
inclusão das TDR nos documentos do ProInfo no que diz respeito ao uso
pedagógico das tecnologias, formação dos profissionais para o uso das
tecnologias, no suporte técnico e na infraestrutura.
Ao analisarmos questões relacionadas ao uso pedagógico das
tecnologias no documento do ProInfo, percebemos que:
O ProInfo [...] promoverá o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas redes públicas de educação básica. (BRASIL, 2007, não paginado). [...] promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas escolas de educação básica das redes públicas de ensino urbanas e rurais; [...] fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso das tecnologias de informação e comunicação [...] (BRASIL, 2007, não paginado). As redes de ensino deverão contemplar o uso das tecnologias de informação e comunicação nos projetos político-pedagógico das escolas beneficiadas para participarem do ProInfo (BRASIL, 2007, não paginado).
A partir dos dados, podemos perceber que as TDR devem ser
contempladas no PPP das escolas de Educação Básica que receberam os
benefícios do Programa e devem fazer o uso pedagógico das mesmas. Neste
documento, as TDR são consideradas alternativas para a melhoria do processo
de ensino e aprendizagem. O ProInfo não foi citado no PPP da escola, mas
91
acreditamos que esta se baseou nas exigências deste documento para a
elaboração do PPP por três motivos: primeiro, devido ao fato de a sala de
informática da escola ter sido criada por meio de recursos do ProInfo; segundo,
por constar no PPP o uso das tecnologias como possibilidade da melhoria da
qualidade na educação e terceiro, pelo fato de constar no PPP da escola que a
presença das tecnologias no mesmo é uma forma de seguir as regras – e o
projeto do ProInfo 2007 exige que as tecnologias estejam presentes no PPP da
escola. Neste sentido, é a partir desses argumentos que o discurso de
integração das TDR no cotidiano da escola Flor do Cerrado vem sendo
construído.
Ao analisarmos a temática referente à Formação dos profissionais para
o uso das tecnologias nos documentos do ProInfo, observamos que:
O sucesso do Programa depende fundamentalmente da capacitação dos recursos humanos envolvidos com sua operacionalização. (BRASIL,1997, p. 7). Capacitar para o trabalho com novas tecnologias de informática e telecomunicações não significa apenas preparar o indivíduo para um novo trabalho docente. Significa, de fato, prepará-lo para ingresso em uma nova cultura, apoiada em tecnologia que suporta e integra processos de interação e comunicação. (BRASIL, 1997, p. 7). A capacitação de professores para o uso das novas tecnologias de informação e comunicação implica redimensionar o papel que o professor deverá desempenhar na formação do cidadão do século XXI. (BRASIL, 1997, p. 7). Preparar professores para saberem usar as novas tecnologias da informação de forma autônoma e independente, possibilitando a incorporação das novas tecnologias à experiência profissional de cada um, visando a transformação de sua prática pedagógica. (BRASIL, 1997, p. 8). [...] promover a capacitação dos agentes educacionais envolvidos nas ações do Programa [...].(BRASIL, 2007, não paginado). [...] promover, em parceria com os Estados, Distrito Federal e Municípios, programa de capacitação para os agentes educacionais envolvidos e de conexão dos ambientes tecnológicos à rede mundial de computadores. [...].(BRASIL, 2007, não paginado). [...] viabilizar e incentivar a capacitação de professores e outros agentes educacionais para utilização pedagógica das tecnologias da informação e comunicação. (BRASIL, 2007, não paginado).
A temática que recebeu maior destaque no ProInfo foi a formação para
o uso das TDR. O documento de 1997 aponta a importância da formação dos
professores, já o de 2007 aborda a necessidade de formar os professores e os
92
demais agentes educacionais para o uso pedagógico das TDR. Considerando a
importância da formação para o sucesso deste Programa (ProInfo 1997), não
encontramos no PPP da escola nenhum registro de formação dos professores
para o uso das TDR no contexto escolar.
Percebemos um avanço no documento de 2007 em relação aos sujeitos
que devem receber formação para o uso das TDR no espaço escolar, pois não
são apenas os professores que precisam recebê-la, mas toda a equipe
pedagógica, uma vez que para haver a integração das TDR ao currículo escolar
é preciso que todo o coletivo da escola esteja envolvido neste processo. Nesta
perspectiva, Castro (2015, p. 92) compreende que “a integração das tecnologias
no ambiente educacional depende do trabalho conjunto do professor, do
coordenador e do diretor, cada um desempenhando sua função específica,
dentro e fora da sala de aula”.
Ao analisarmos questões referentes ao suporte técnico e questões
relacionadas à infraestrutura, os documentos do ProInfo indicam a necessidade
de:
[...] prover a infraestrutura necessária para o adequado funcionamento dos ambientes tecnológicos do Programa (BRASIL, 2007, não paginado). [...] assegurar suporte técnico e manutenção dos equipamentos do ambiente tecnológico do Programa, findo o prazo de garantia da empresa fornecedora contratada (BRASIL, 2007, não paginado).
Garantir o suporte técnico e infraestrutura adequada seria
responsabilidade tanto do Ministério da Educação quanto do Estado, mas
percebemos que isso não vem ocorrendo, pois, na observação participante,
obtivemos a informação de que até 2015 o Estado tinha contrato com uma
empresa para a manutenção dos computadores da sala de informática, mas em
2016 o contrato se encerrou e os computadores que estragam são amontoados
no laboratório. Também encontramos no PPP da escola a informação de que,
para a instalação da sala de informática e da sala de vídeo, foi preciso
redimensionar uma sala de aula:
[...] 10 salas de aula, sendo que uma delas foi redimensionada para o laboratório de informática e a outra para a sala de vídeo [...]. (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 266).
93
Em relação à infraestrutura e à adequação de espaço físico, Cysneiros
(2000) afirma que eles interferem diretamente no trabalho pedagógico no
espaço escolar. De acordo com Castro (2015), os problemas técnicos com os
equipamentos, infraestrutura, organização dos espaços, entre outros, dificultam
o uso educativo das TDR.
Assim, após análise dos documentos do ProInfo, parece-nos que uma
tentativa de atender as demandas apontadas no PNE e na LDB em relação a
integração das TDR ao currículo escolar, assim como apontam novas
demandas, como a necessidade de formação da equipe pedagógica da escola
e de manutenção dos computadores. Considerando que as políticas
interconectam contextos micro e macro, a seguir analisaremos o PPP da escola
Flor do Cerrado, a fim de percebermos como os discursos dessas políticas têm
influenciado as interpretações dos professores no desenvolvimento das políticas
de organização da escola, como o PPP, assim como a interpretação das
mesmas no contexto da prática.
4.2 Documentos produzidos pela escola: PPP, plano anual de ensino, caderno
de agendamento da sala de informática e caderno de agendamento da sala de
vídeo.
Nesta seção, apresentamos quatro subseções, nas quais discorremos
sobre os dados obtidos através da análise do PPP, plano anual de ensino,
caderno de agendamento da sala de informática e caderno de agendamento da
sala de vídeo.
4.2.1 Apresentação do Projeto Político Pedagógico da escola
Analisamos o PPP da escola Flor do Cerrado com o intuito de identificar
os argumentos que dão sustentação à integração das TDR no PPP de uma
escola pública estadual de Mato Grosso, assim como de perceber como as
políticas nacionais vêm sendo interpretadas pelos professores no cotidiano
escolar.
94
O PPP é um documento elaborado coletivamente pela equipe
pedagógica da escola, buscando direcionar os caminhos que a escola deve
percorrer para alcançar os objetivos que almeja. Desta forma, Rosato e Oliveira
(2011, p. 25) consideram “que Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs)
elaborados em unidades escolares fazem referência a alguma modalidade de
criação coletiva da realidade e, portanto, compõem uma bricolagem de
concepções, que supõe o projeto de educação que se pretende percorrer”.
Neste sentido, o PPP irá se preocupar com a organização do trabalho
pedagógico com o intuito de superar os conflitos existentes na escola, minimizar
as relações competitivas, autoritárias e corporativas. De acordo com Veiga
(1995), o PPP se relaciona com a organização do trabalho pedagógico ao
menos em dois aspectos: na organização da escola como um todo e na
organização da sala de aula. Na escola pesquisada, o PPP “busca resgatar,
dentro da sala de aula, os saberes comunitários e relacioná-los com as
diferentes áreas de conhecimento” (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA
ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 17).
O PPP da escola Flor do Cerrado foi construído pela equipe pedagógica
da escola em 2014. Durante a realização desta pesquisa, esse documento, de
acordo com a coordenadora, já estava defasado e por isso estava sendo
reelaborado pela diretora da escola para ser implantado no ano letivo de 2017.
Sabemos que o PPP deve ser uma construção coletiva, mas na escola
pesquisada parece que a equipe pedagógica não consegue se reunir para fazê-
lo. De acordo com Castro (2015), a direção da escola também é responsável
pela organização e elaboração do Projeto Pedagógico. A ação da diretora não é
algo proibido, mas o fato de o PPP ser elaborado apenas por ela impede que
diferentes demandas e posicionamentos sejam colocados em debate, gerando
o risco de hegemonização. Por considerarmos o PPP um documento político
que direciona as ações da unidade escolar, acreditamos ser necessário que ele
seja elaborado de forma coletiva com membros da comunidade escolar, no
sentido de atender as demandas da comunidade como um todo, e também por
nos coadunarmos com Castro e Lemes (2014), ao afirmarem que compete à
equipe pedagógica da escola – professores, coordenadores pedagógicos,
gestores e membros do conselho escolar – planejar de forma participativa as
ações educativas da unidade escolar.
95
A análise do PPP da escola Flor do Cerrado é de suma importância,
pois, assim como Rossari e Vosgerau (2016, p. 53), também “acreditamos que
a efetiva integração das tecnologias digitais só ocorre se a própria escola prever
a sua utilização no Projeto Político Pedagógico”. Esse fato nos leva a ressaltar a
importância de o PPP ser elaborado pela equipe pedagógica da unidade escolar
e por membros da comunidade, pois, se apenas uma pessoa elaborar esse
documento, o seu texto conterá um único posicionamento, e este será
hegemônico, e uma política é constituída a partir de lutas e embates em torno
de posicionamentos antagônicos em busca de hegemonização.
Após análise do documento, identificamos que os argumentos de
sustentação se fizeram presentes no PPP nos seguintes elementos de sua
estrutura: Práticas pedagógicas, avaliação e trabalho pedagógico;
Características do currículo, Concepções de educação e Concepção de mundo;
ensino fundamental e disciplinas e conteúdos. Com o intuito de analisar de
forma mais consistente os elementos que compõem a estrutura do PPP, o
fizemos a partir das temáticas comuns.
A partir da análise dos elementos “práticas pedagógicas, avaliação e
trabalho pedagógico no PPP”, observamos uma indicação do uso das TDR nas
práticas pedagógicas dos docentes, mas pode ser que o fato de contemplar as
TDR no planejamento seja mais uma forma de seguir as políticas públicas de
inclusão digital postas nacionalmente do que uma iniciativa da própria escola.
Essa compreensão estrutura-se a partir do seguinte excerto:
O nosso planejamento contempla de uma forma geral o que determina as regras, pois [...] planejamos a integração dos recursos pedagógicos, jornais revistas, data show, internet, filmes, laboratório de informática atividades extraclasse (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 254-255, grifo nosso).
Considerando que o documento do ProInfo coloca como obrigação da
escola “contemplar o uso das tecnologias de informação e comunicação nos
projetos político-pedagógico das escolas beneficiadas para participarem do
ProInfo” (BRASIL, 2007, não paginado), parece-nos, pelo modo como está
redigido o excerto acima, que contemplar as TDR no PPP se configura mais
como uma forma de cumprir essa obrigatoriedade do que mesmo uma
compreensão por parte da escola da importância de inseri-las nas práticas
96
pedagógicas. Ao mesmo tempo em que o PPP parece demonstrar essa
obrigatoriedade no uso das TDR, também traz excerto que sugere a
necessidade de utilizá-las na prática pedagógica dos professores:
[…] que os recursos didáticos e as tecnologias da educação sejam utilizados nas práticas pedagógicas (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 253).
Apenas inserir as TDR no espaço escolar não garante que integrem as
práticas pedagógicas. A escola precisa “promover a formação de educadores
oferecendo-lhes condições de integrar criticamente as [TDR] à prática
pedagógica” (ALMEIDA, SILVA, 2011, p. 05). Essas autoras apontam ainda
que, para as TDR serem integradas à prática pedagógica dos professores,
estes precisam se apropriar da cultura digital, assim como das suas
propriedades intrínsecas. Neste sentido, Almeida (2010, p. 68) conclui que as
TDR “devem ser utilizadas na própria aprendizagem e na prática pedagógica e
refletir [...] por que e para que usar a tecnologia, como se dá esse uso e que
contribuições ela pode trazer à aprendizagem e ao desenvolvimento do
currículo”.
Outro ponto observado nos elementos práticas pedagógicas, avaliação
e trabalho pedagógico foi que as TDR têm sido abordadas nas práticas
pedagógicas de forma instrumental, fato que se repetiu em outros elementos do
PPP:
Precisamos de uma educação mais atrativa, mais viável para o mundo de hoje. A escola precisa instrumentalizar-se com laboratórios de informática, tecnologia áudio-visual, etc. O mundo de hoje exige isso. (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 22).
A partir do excerto acima, percebemos que a escola considera as TDR
não apenas em seu aspecto instrumental, assim como uma possibilidade para
tornar a educação mais atrativa. Acreditamos que apenas equipar a escola com
computadores e laboratório de informática não é o suficiente para que isso
ocorra. Neste sentido, Albuquerque (2011) compreende que o desafio não está
apenas em inserir computadores na escola, mas em reorganizar seus espaços,
redimensionar seus tempos, repensar seu papel, formar professores, refletir
sobre seu potencial pedagógico.
97
Também observamos que as TDR estão sendo percebidas no PPP da
escola como recurso didático-pedagógico:
Usamos os diversos recursos didáticos acessíveis como filmes, revistas, livros, jornais, colagens, reproduções e fazemos uso das tecnologias educacionais para as pesquisas e apresentação de trabalhos (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 266). III ciclo: ‘[...] os recursos tecnológicos representam novas formas de comunicação e conhecimento e também são ferramentas para o desenvolvimento de habilidades que serão trabalhados e utilizados por todos os componentes da base curricular’ (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 77).
Ao conceber as TDR como recursos, subentende-se que a escola
compreende essas tecnologias como suporte para a realização das práticas
didáticas e pedagógicas do professor, contemplando suas respectivas
disciplinas. As TDR precisam ser percebidas, para além de instrumento, “como
linguagens que estruturam os modos de pensar, fazer, comunicar, estabelecer
relações com o mundo e representar o conhecimento” (ALMEIDA; VALENTE,
2012, p. 61). Talvez fosse necessário ressignificar a ideia de recursos quanto ao
uso das TDR, no sentido de compreender os recursos didático-pedagógicos
como possibilidades de facilitar e mediar o processo de ensino e aprendizagem.
Neste sentido, Fraga et al (2011, p. 07) afirmam que:
Os recursos didáticos e pedagógicos que se descortinam através das novas tecnologias de informação e comunicação devem ser vistos como ferramentas capazes de facilitar o processo de ensino-aprendizagem, como metodologias alternativas que servem como auxiliares do professor na tarefa de ensinar.
O uso das TDR nesta perspectiva propiciaria experiências estimulantes
e motivadoras para a construção e reconstrução de saberes através de
interações.
Considerando ainda o PPP, observamos que a equipe pedagógica
parece demonstrar que tem consciência dos benefícios das TDR para a
aprendizagem dos alunos, assim como para a própria aprendizagem:
Sabemos que estas ferramentas surtem efeitos, pois em determinados momentos vemos a reação do aluno quanto à satisfação de estar fazendo parte do processo da descoberta e assim enriquecendo seu conhecimento (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 266).
98
O uso das TDR ‘tem favorecido a aprendizagem e o trabalho em equipe’ (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 266).
A conscientização da equipe pedagógica quanto às contribuições das
TDR para o desenvolvimento da aprendizagem tanto deles quanto dos alunos é
um grande passo para que estas sejam integradas ao currículo escolar, mas
ainda não é suficiente. Para que a integração ocorra, é preciso mais que isso, é
preciso que haja também uma reflexão a respeito do uso dessas tecnologias no
cotidiano escolar, questionando “como, para quê, por quê, de que forma”
(CORRÊA et al, 2009, p. 235) as TDR devem ser utilizadas nas práticas
didáticas e pedagógicas dos professores.
Nesse sentido, Castro (2015, p. 103) afirma que “integrar as TIC ao
processo de ensino aprendizagem exige muito mais do que a conscientização
da presença e importância desses meios na sociedade e, consequentemente,
no universo escolar”. Para que haja integração efetiva das TDR ao currículo
escolar é necessário traçar ações norteadoras, com objetivos claros e bem
definidos no PPP da escola no que tange à sua integração ao currículo escolar,
assim como ações voltadas para a formação dos professores, de modo que
possibilitem ampliar os seus conhecimentos em relação a sua prática e
estimular práticas pedagógicas integradas às TDR.
Ao analisarmos o texto do PPP referente aos elementos “características
do currículo, concepções de educação e concepção de mundo”, percebemos a
necessidade de os profissionais se capacitarem para acompanhar os avanços
tecnológicos. Neste sentido, apontamos a capacitação como uma possibilidade
para integrar as TDR ao currículo escolar, uma vez que é a partir da busca por
novos conhecimentos que as práticas podem ser ressignificadas. Estas seções
do PPP também apontaram a necessidade de computadores nas escolas de
educação básica. Ao ser apontada essa necessidade no PPP da escola Flor do
Cerrado, pareceu-nos que os computadores presentes na mesma ainda não
são suficientes para atender as demandas.
Seguem os excertos que evidenciam esse fato:
Concepção de mundo: Compreendemos que no mundo atual a tecnologia está cada dia mais avançado, e que para acompanhar esse avanço, temos que nos profissionalizar nos conhecimentos. Tudo está muito moderno e melhor. Sentimos que o mundo atual tem suas qualidades com o desenvolvimento, e também, apesar de tantos
99
avanços em todas as áreas, ainda tem muito que fazer (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 22, grifo nosso). O computador é o maior exemplo que já se viu em termos de tecnologia, mas existe ainda uma necessidade muito grande na Educação Básica (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 22, grifo nosso).
A temática formação de professores para o uso das tecnologias tem
recebido grande destaque em várias pesquisas (ALBUQUERQUE, 2011;
SENTANIN, 2012; COSTA, 2012, entre outros autores).
Albuquerque (2011, p. 28) destaca a importância da formação dos
professores para o uso das TDR no contexto escolar:
A formação dos professores é fundamental para o uso de qualquer tecnologia na escola, principalmente, as digitais, porque eles não as reconhecem como elemento nativo. Os professores são considerados imigrantes digitais (PRENSKY, 2001), caracterizados pelos usuários que estão entrando em contato com esta ferramenta nesse contexto histórico, trazendo ainda muitos questionamentos e receios em relação ao seu uso.
Aprender a utilizar as TDR na prática pedagógica exige dos professores
não apenas uma mudança de prática, mas mudanças no modo como percebem
as tecnologias, mudança na mentalidade. Neste sentido, Prado (1993, p. 99)
aponta que mudança de “[...] valores, concepções, ideais e, consequentemente,
de atitudes, não é um ato mecânico. É um processo reflexivo, depurativo de
reconstrução, que implica em transformações, e transformar significa conhecer”.
É nesta perspectiva que pensamos a formação dos professores para a
integração das TDR, que lhes possibilite percebê-las como aliadas no processo
de ensino e aprendizagem, assim como compreender suas potencialidades nas
práticas pedagógicas.
Ainda na análise dos elementos características do currículo, no item
“concepções de educação e concepção de mundo do PPP”, observamos que a
escola considera as TDR como uma das alternativas para a qualidade do
ensino:
Concepção de educação: [...] a qualidade de ensino deveria ser buscada nas tecnologias atuais e demais meios [...] (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 21, grifo nosso).
100
Esse fato também pode ser observado nos discursos sobre integração
das TDR ao currículo escolar dos documentos Metas Educativas 2021, ProInfo
(2007) e PNE (2014). O documento Metas Educativas 2021, expressa,
conforme excerto abaixo, a ideia de que a inclusão das TDR no processo de
ensino e aprendizagem é uma forma de melhorar a educação:
É necessário incorporar as tecnologias da informação e da comunicação ao processo de ensino e aprendizagem, orientar o currículo para a aquisição de competências básicas, formar cidadãos ativos e responsáveis, assegurar a conexão da educação com os desejos dos jovens e conseguir a sua participação ativa na sua própria formação. São todas tarefas necessárias e que surgem impulsionadas pelas mudanças sociais e tecnológicas que vive a sociedade, mas também pelas novas exigências do sistema escolar (OEI, 2010, p. 10).
Nesta mesma perspectiva, o documento do ProInfo destaca que as
TDR vão “[...] fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem [...].”
(BRASIL, 2007, não paginado). Deste modo, compreendemos que as políticas
desenvolvidas na escola Flor do Cerrado se interconectam com as políticas
macro em vigência no país, de modo a influenciar seu desenvolvimento, assim
como possibilitar novas interpretações no contexto da prática.
Continuando a análise dos elementos supracitados, a escola demonstra
entender que as tecnologias devem ser incorporadas ao currículo escolar e que
este currículo não pode ser fechado, que ele precisa ser flexível:
O currículo precisa ser elástico [...]. deve ainda dar espaço para incorporações de tendências e tecnologias atuais daí seu caráter histórico-social. (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 36).
Ainda em relação ao currículo da escola Flor do Cerrado, o PPP diz que
este “se desenvolve das formas mais variadas de construção e reconstrução do
espaço físico e simbólico, do território e do meio ambiente buscando a
integração do trabalho pedagógico” (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA
ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 16) e que o currículo também “procura
estimular a criação de novas relações entre pessoas e natureza, entre os seres
humanos e os demais seres dos ecossistemas, valorizando a vida, a saúde e a
sustentabilidade” (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO
CERRADO, 2014, p. 17). No PPP consta ainda que, para a construção do
currículo, a escola deve:
101
[...] conhecer, analisar e respeitar as diferentes formas dos seres humanos na construção do conhecimento. Isto é, deve reconhecer a diversidade de conhecimentos que os educandos trazem de suas vidas cidadãs. Obedecendo as orientações curriculares das diversidades educacionais. Deve ser de forma atualizada participativa e crítica, cujo planejamento está comprometido com um projeto coletivo e com a prática social na escola, baseado na questão de fundamental importância e necessidades apresentadas e destacadas na realidade situacional da escola, do ensino aprendizagem. Deve ser também articulado com as questões sociais políticas e econômicas do mundo atual, objetivando formar cidadãos para atuar na sociedade em constante transformação. O Currículo tradicional leva em consideração o que está na bibliografia e não o que está na realidade do aluno (por disciplina) [...]. (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 24-25).
O PPP da escola sugere uma perspectiva de currículo multicultural, em
que as necessidades dos alunos, assim como a sua realidade, devem ser
consideradas. Essa concepção de currículo possibilita a integração das TDR,
pois em um currículo fechado, tradicional, esse processo de integração não é
possível. Prado (2005, p. 09) afirma que integrar as TDR ao currículo escolar
significa ir além do seu uso, devendo incorporar suas especificidades,
contribuições pedagógicas no processo educativo. Argumenta ainda que:
Integrar – no sentido de completar, de tornar inteiro – vai além de acrescentar o uso de uma mídia em uma determinada situação da prática escolar. Para que haja a integração, é necessário conhecer as especificidades dos recursos midiáticos, com vistas a incorporá-los nos objetivos didáticos do professor, de maneira que possa enriquecer com novos significados as situações de aprendizagem vivenciadas pelos alunos.
Neste sentido, para haver integração das TDR ao currículo é preciso
mais que informatizar a escola, é necessário que as TDR estejam “[...] a serviço
de um projeto educativo, inseridas nas práticas pedagógicas, articuladas as
atividades curriculares e exploradas como ferramentas de aprendizagem”
(ALBUQUERQUE, 2011, p. 24).
Ao analisarmos o elemento relacionado ao “ensino fundamental”,
percebemos que os alunos, ao cursarem essa modalidade de ensino, precisam
aprender a utilizar as diferentes fontes de informação, assim como os recursos
tecnológicos, com o intuito de adquirir e construir conhecimentos a partir desse
uso:
Objetivos do ensino fundamental: os alunos precisam ‘[...] saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos [...]’ (PROJETO POLÍTICO
102
PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 56, grifo nosso).
A partir do excerto, o PPP demonstra a importância de os alunos
aprenderem a usar as TDR com o intuito de construir conhecimentos. Para
Almeida (2000), a escola deve vislumbrar as possibilidades que o computador
pode oferecer para a construção de aprendizagens, a partir de uma abordagem
construcionista. Na perspectiva construcionista, Valente (1993) e Almeida
(2000) compreendem que as atividades desenvolvidas a partir do uso do
computador devem possibilitar ao aluno refletir sobre o que está sendo
representado. As atividades desenvolvidas a partir das TDR devem possibilitar
aos professores e alunos “oportunidades de simular, praticar e vivenciar as mais
diversas situações, possibilitando a elaboração de diferentes processos de
aprendizagem, considerados a partir de uma perspectiva hipertextual”
(ALBUQUERQUE, 2011, p. 23).
Ao analisarmos o elemento “disciplinas e conteúdos”, identificamos
menção às TDR em duas disciplinas dos anos finais do Ensino Fundamental,
em Ciências e em Língua Estrangeira. Em Ciências, ela aparece como objetivo,
conteúdo e orientação didática, já em Língua Estrangeira, ela aparece como
objetivo:
Ciências naturais – orientações didáticas: ‘[...] leitura de textos de variadas fontes: livros didáticos, jornais, revistas, artigos da internet, etc.’ (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 99). Ciências da natureza – ‘objetivo: o ensino de ciências naturais objetiva criar oportunidades para que o educando adquira um conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes que subsidiem a interpretação do mundo científico e tecnológico atual, capacitando-o nas escolhas que faz como indivíduo e cidadão [...] ‘Conteúdos: [...] tecnologia e sociedade’ (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 106). Língua estrangeira moderna – ‘objetivo: o ensino da língua estrangeira objetiva o desenvolvimento de habilidades comunicativas, em mais de uma língua, oportunizando um acesso mais igualitário ao mundo acadêmico, ao mundo dos negócios e ao mundo de tecnologia’ (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 108).
A partir destes excertos, percebemos ainda que mesmo as TDR sendo
abordadas em outro aspecto dentro das disciplinas, estas continuam sendo
vistas de forma instrumental, pois são consideradas como um meio para se
103
atingir um fim. Esse uso das TDR de modo instrumental na escola vem
ocorrendo por este estar se desenvolvendo junto a práticas conservadoras.
Neste sentido, o uso das TDR no cotidiano escolar ocorre “[...] basicamente
como enfeites de técnicas tradicionais de ensino, dourando a pílula, tornando o
ensino tradicional mais atraente” (CYSNEIROS, 1999, p. 21).
As TDR também aparecem como espaço no qual os conteúdos de
história e cultura afro-brasileira e africana podem ser trabalhados:
Lei 10.639/03: o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, a educação das relações étnico-raciais [...] se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas, em atividades curriculares ou não, trabalhos em sala de aula, nos laboratórios de ciências e de informática [...] (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA FLOR DO CERRADO, 2014, p. 47).
As TDR se fizeram presentes em um número considerável de
elementos no PPP da escola Flor do Cerrado. Nesta perspectiva, Rossari e
Vosgerau (2016, p. 65-66) compreendem que “planejar a integração das [TDR]
no PPP da escola fortalece e articula um conjunto de ações contínuas e de
forma eficiente, pois o uso das [TDR] fica prejudicado quando não há
discussões em nível de [PPP]”. Observamos que o uso das TDR neste
documento aparenta ocorrer de modo instrumental nas práticas didáticas e
pedagógicas. Neste sentido, Valente e Almeida (2011, p. 26) argumentam que o
“[...] domínio instrumental de uma tecnologia, seja ela qual for, é insuficiente
para compreender seus modos de produção e incorporá-las ao ensino, à
aprendizagem e ao currículo”. Em suma, compreendemos que a escola precisa
repensar seu PPP de modo que contemple a integração das TDR ao currículo
escolar de modo transversal, para que essas tecnologias não fiquem presas à
criação de uma disciplina, ou a tempos e espaços fixos, mas possam ser
usadas em diferentes espaços e atividades.
4.2.2 Plano anual de Ensino dos professores
O plano anual dos professores é entregue à coordenação da escola no
início de todo ano letivo. Assim, solicitamos à coordenação da escola o acesso
aos planos anuais dos professores que estávamos acompanhando, e a mesma
104
nos disponibilizou cópias dos planos solicitados. Analisamos os planos de
ensino elaborados pelos professores da 2ª e 3ª Fases do 3º Ciclo, das turmas C
e B, respectivamente, referentes ao ano letivo de 2016, com o intuito de
identificarmos os argumentos e procedimentos que dão sustentação à
integração das TDR.
Ao analisarmos o Planejamento de ensino da 2ª Fase do 3º Ciclo da
turma C, observamos que os docentes de Língua Inglesa (LI), Português (P),
Ciências (C1) e Geografia (G) fazem menção às TDR em suas disciplinas.
Recursos – Computadores; pen drive; notebook; entre outros (PLANO DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA, 2016, não paginado). Recursos tecnológicos: utilizar os recursos tecnológicos como instrumento de pesquisa, produção e comunicação do conhecimento científico (PLANO DE ENSINO DE CIÊNCIAS 1, 2016, não paginado). Metodologia: recursos de multimídia; recursos didáticos e audiovisuais (PLANO DE ENSINO DE PORTUGUÊS, 2016, não paginado). Metodologia: slides (PLANO DE ENSINO DE GEOGRAFIA, 2016, não paginado). Capacidade: Relacionar, compreender e explorar o conhecimento científico e a tecnologia [...]. Descritores: Argumentar e posicionar-se criticamente, utilizando a tecnologia como meio de investigação em relação a temas científicos. – Utilizar ciência e tecnologia para construção de conhecimentos científicos nas relações humanas, ambientais e sociais (PLANO DE ENSINO DE CIÊNCIAS 1, 2016, não paginado). Capacidade: Identificar, compreender e explorar os conhecimentos científicos e tecnológicos presentes no cotidiano. Descritores: - Identificar os elementos científicos presentes nos instrumentos tecnológicos do dia-a-dia. – Utilizar conscientemente os instrumentos científicos e tecnológicos, compreendendo que foram construídos por meio de conhecimentos acumulados coletivamente pela sociedade (PLANO DE ENSINO DE CIÊNCIAS 1, 2016, não paginado).
A partir dos excertos acima, percebermos que nas disciplinas de
Geografia, Português, Língua Inglesa e Ciências 1, as TDR são abordadas de
forma instrumental (ora como recurso, ora como metodologia). Mas a disciplina
de Ciências 1 também traz as TDR como capacidade e como descritores. Ao
abordar as TDR como descritor (considerando o texto à frente do termo
descrito), o aspecto instrumental das TDR fica sugestivo, mas ao percebê-las
como capacidade, podem ser compreendidas como prática social, pois a
capacidade vai remeter à prática de significação do aluno. Talvez, esse fato
indique uma tentativa, mesmo que tímida, de inserir as TDR ao currículo a partir
105
de uma nova perspectiva, como a da prática social. Podemos dizer que, por
mais que as TDR venham seguindo uma tradição de uso instrumental, sempre
haverá outras lutas por hegemonização. É talvez essa compreensão de TDR
como capacidade que venha a configurar um significado em busca de
hegemonização no cotidiano da escola Flor do Cerrado.
Ao analisarmos o Plano de ensino da 3ª Fase do 3º Ciclo da turma B,
observamos que os docentes de Língua Inglesa (LI), Português (P) e Geografia
(G) fazem menção às tecnologias em sua disciplina:
Recursos – Computadores; pen drive; notebook; entre outros (PLANO DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA, 2014, não paginado). Metodologia: recursos de multimídia; recursos didáticos e audiovisuais. (PLANO DE ENSINO DE PORTUGUÊS, 2014, não paginado). Metodologia: slides (PLANO DE ENSINO DE GEOGRAFIA, 2014, não paginado).
Nestas disciplinas, as TDR foram abordadas de forma instrumental,
sendo apontadas como recursos ou metodologia.
Assim como no PPP, no planejamento de ensino dos professores o uso
das TDR também foi mencionado de modo instrumental, salvo a disciplina de
Ciências 1 da 2 ª Fase do 3º Ciclo C que abordou, parcialmente, as TDR como
capacidade, fato que pode indicar uma nova tentativa de hegemonia do seu uso
no espaço escolar. Assim, essas tecnologias continuam sendo integradas às
práticas pedagógicas a partir de disciplinas isoladas e com práticas pouco
inovadoras. Prado (2005), diz que a maioria das práticas consideradas
inovadoras com o uso das TDR retrata ações isoladas, não englobando toda
equipe pedagógica da escola.
4.2.3 Caderno de agendamento da Sala de Informática
Ao analisarmos o caderno de agendamentos da sala de informática,
obtivemos os seguintes dados: a sala de informática foi agendada 57 vezes no
período de 31 de março a 21 de outubro de 2016; o maior número de
agendamentos ocorreu no mês de abril, totalizando 15; o turno que mais utilizou
a sala de informática foi o vespertino, totalizando 43 agendamentos; os
106
docentes que mais utilizaram a sala de informática nesse período são de
Física12 (11 vezes), Português (09 vezes), Geografia (09 vezes), História (07
vezes), Inglês (05 vezes), Arte (05 vezes), Ciências (04 vezes), Sociologia (04
vezes), Matemática (02 vezes) e Educação Física (01 vez). A sala de
informática foi utilizada para desenvolver atividades com as seguintes etapas de
ensino: alunos dos anos iniciais do ensino fundamental (21 vezes), alunos dos
anos finais do ensino fundamental (24 vezes) e alunos do ensino médio (12
vezes).
Através da análise do caderno de agendamentos da sala de informática,
percebemos que mesmo os professores que não fizeram menção às TDR em
seu planejamento de ensino também as utilizaram na sala de informática.
Considerando o ciclo da política, podemos dizer que o contexto do texto
construído a partir do planejamento destes professores foi ressignificado e
reinterpretado por eles em suas práticas, fato que acaba por imprimir novos
significados nas políticas de currículo da escola e também de integração das
TDR ao currículo. A partir da leitura e análise da obra Reforming education and
changing schools, publicada por Bowe e Ball em 1992, Mainardes (2006, p. 50)
vem nos dizer que:
o foco da análise de políticas deveria incidir sobre a formação do discurso da política e sobre a interpretação ativa que os profissionais que atuam no contexto da prática fazem para relacionar os textos da política à prática. Isso envolve identificar processos de resistência, acomodações, subterfúgios e conformismo dentro e entre as arenas da prática, e o delineamento de conflitos e disparidades entre os discursos nessas arenas.
Observamos que a sala de informática foi mais utilizada nas aulas com
os anos finais do ensino fundamental. Esse fato é bem relevante e vai ao
encontro de nossa escolha em acompanharmos os anos finais do ensino
fundamental.
Lopes et al (2010, p. 282) trazem dados da pesquisa “Mapa da exclusão
digital”, publicada pela FGV em 2003, que traça perfis nos diversos segmentos
da sociedade, incluindo elementos como acesso ao capital físico
(computadores, periféricos etc.), capital humano (aulas de informática,
12
A disciplina de Física é lecionada apenas no Ensino Médio. No Ensino Fundamental, esta é
trabalhada na disciplina de Ciências. Por essa razão, não trouxemos o Plano anual de ensino dos professores de Física.
107
educação básica etc.) e capital social (internet e outras formas de
associativismo). O estudo concluiu que alunos que têm acesso à internet têm
melhor desempenho escolar: “A correlação entre desempenho escolar e acesso
a computador é positiva em todas as faixas etárias sendo maior nas faixas que
compreendem alunos de 13 a 18 anos [...]” (LOPES et al, 2010, p. 282).
Também percebemos que os professores que observamos quase não
utilizaram o laboratório de informática com as turmas que estávamos
acompanhando, mas levaram outras turmas para realizar atividades nesse
espaço. Talvez esse fato tenha ocorrido porque os professores observados
sempre mencionavam que a pesquisadora havia escolhido as duas piores
turmas da escola para acompanhar, que era difícil fazer atividades diferentes
com essas turmas.
Na análise do caderno de agendamento da sala de informática,
percebemos que este tem sido pouco utilizado pelos professores da escola Flor
do Cerrado. Neste caso, os professores deixam de aproveitar as
potencialidades disponíveis na sala de informática para o processo de ensino e
aprendizagem.
4.2.4 Caderno de agendamento da Sala de vídeo
Ao analisarmos o caderno de agendamentos da sala de vídeo,
obtivemos os seguintes dados: a sala de vídeo foi agendada 64 vezes no
período de 24 de fevereiro a 21 de outubro de 2016; o maior número de
agendamento ocorreu no mês de outubro, totalizando 25; o turno que mais
utilizou a sala de vídeo foi o vespertino, totalizando 51 agendamentos; os
docentes que mais utilizaram a sala de informática nesse período são de
Ciências (20 vezes), Português (17 vezes), Matemática (08 vezes), Inglês (07
vezes), Projeto Interdisciplinar de Arte na Escola (Prinart) (04 vezes), Geografia
(03 vezes), História (03 vezes) e Arte (02 vezes); a sala de vídeo foi utilizada
para desenvolver atividades com os alunos dos anos iniciais do ensino
fundamental (12 vezes), alunos dos anos finais do ensino fundamental (36
vezes) e alunos do ensino médio (16 vezes).
108
Através da análise do caderno de agendamentos da sala de vídeo,
observamos que esta foi mais utilizada nas aulas com os anos finais do ensino
fundamental, como observado na sala de informática. Assim, os alunos dos
anos finais do Ensino Fundamental da escola Flor do Cerrado são o que mais
utilizam as TDR disponíveis na escola.
Percebemos que os professores que observamos utilizaram mais a sala
de vídeo do que a sala de informática. Buscaremos elucidar o que tem
provocado essa diferença em relação ao uso destes espaços na entrevista.
Considerando o uso mais efetivo da sala de vídeo pelos professores,
acreditamos que o uso de audiovisuais, no caso do Datashow, é uma prática
que se hegemonizou entre os professores da escola Flor do Cerrado. Neste
sentido, Nogueira, Gomes e Soares (2012) apontam que o uso desse recurso
está consolidado nas práticas de ensino dos professores. O Datashow
[...] é um projetor de vídeo que permite a exibição da tela do computador (ou outro dispositivo) de maneira ampliada numa parede ou em um telão apropriado. Ele permite que todos os presentes no ambiente, possam assistir apresentações de slides, sequências de fotos, vídeos etc. (ALECRIM, 2007, não paginado).
Na escola Flor do Cerrado, o Datashow vem sendo utilizado para
transmissão de vídeos, filmes e documentários. Parafraseando Bonetti (2008),
podemos dizer que recursos audiovisuais, neste caso o Datashow, auxiliam o
professor na exposição do conteúdo e possibilitam aos alunos uma visão com
múltiplas facetas do mesmo objeto, podendo facilitar a compreensão do mesmo.
Parece-nos que o uso do Datashow em atividades escolares é “uma
forma de modernização conservadora do ensino” (BARRETO, 2015, p. 231),
uma vez que neste processo o professor continua como detentor do
conhecimento. Cysneiros (1999, p. 32) também discorre sobre a modernização
conservadora, apontando que “uma ferramenta cara é utilizada para realizar
tarefas que poderiam ser feitas, de modo satisfatório, por equipamentos mais
simples”. Essa prática ainda tem se efetivado nos dias de hoje nos espaços
escolares, onde computadores, e outras TDR, estão sendo usadas para realizar
atividades que poderiam ser feitas por meio de outros equipamentos, como
retroprojeto, gravador, entre outros. Neste sentido, podemos dizer que os
computadores, juntamente com outras TDR, têm sido subutilizados nos espaços
escolares.
109
4.2.5 Contexto do texto: aproximações dos diferentes documentos analisados
Com o intuito de compreendermos o movimento da política de currículo
em TDR na escola Flor do Cerrado, analisamos documentos produzidos em
âmbito nacional e documentos produzidos na escola.
O contexto do texto é a arena que representa a política. Este contexto é
o “resultado de disputas e acordos, pois os grupos que atuam dentro dos
diferentes lugares da produção de textos competem para controlar as
representações da política” (BOWE et al, 1992 apud MAINARDE, 2006, p. 52).
Apresentamos os discursos referentes às TDR produzidos nos
documentos nacionais: LDB (1996), PNE (2014) e ProInfo (1997; 2007), assim
como os discursos produzidos nos documentos produzidos na escola: PPP,
Plano anual dos professores, Caderno da Sala de Vídeo e caderno da sala de
Informática.
Os discursos produzidos a respeito das TDR nos documentos de âmbito
nacional giram em torno da sua inclusão no cotidiano das escolas e sua
integração às práticas dos professores, de modo que potencializem a
aprendizagem dos alunos. O documento do ProInfo aponta a necessidade de
formação da equipe pedagógica para integrar as TDR às práticas da escola,
assim como aspectos relacionados à infraestrutura no que tange às TDR.
Percebemos que o discurso mais forte destes documentos é em relação à
integração das TDR ao currículo escolar como forma de melhorar a qualidade
da educação. A nosso ver, esse discurso está acompanhando os discursos
produzidos por políticas internacionais que também defendem essa premissa.
Em relação aos documentos produzidos pela escola, percebemos que
os discursos do PPP sobre a integração das TDR ao currículo foram
implementados a partir das políticas nacionais. Assim, esse documento aborda
as TDR como possibilidade para a melhoria da qualidade da educação, a
necessidade de integrá-las às práticas pedagógicas dos professores, assim
como a necessidade de formação para uso dessas tecnologias. O PPP também
discorre sobre o uso das TDR no espaço escolar de modo instrumental.
Considerando o plano de aula anual dos professores, o caderno da sala
de vídeo e da sala de informática, percebemos que, no contexto da prática,
essas políticas estão sendo ressignificadas e começa a surgir nova perspectiva
110
de uso das TDR, como prática social. Também é nesse mesmo contexto que
nos deparamos com resistências, com a construção do currículo a partir de
práticas tradicionais, a inserção das TDR nas práticas como apêndice, e não
como parte estruturante do currículo, a preferência pelo uso da sala de vídeo
em detrimento da sala de informática, uma vez que sala de vídeo os
professores se mantêm como detentores do conhecimento.
Após análise dos diferentes documentos produzidos em âmbito nacional
e produzidos no cotidiano da escola, acreditamos que as políticas de currículo
em TDR vêm sendo implementadas a partir das políticas nacionais, com a
hegemonização do uso das TDR como práticas pedagógicas, e também sua
possibilidade para a melhoria da qualidade do ensino, mas também estão
permeadas por resistências, ressignificação e lutas em torno da hegemonização
das TDR como prática social.
4.3 Contexto da prática
Nesta seção, apresentamos e analisamos os dados obtidos a partir da
observação participante e da entrevista semiestruturada.
4.3.1 Apresentação dos dados da observação participante
Objetivando descrever o trabalho de docentes de uma escola pública de
Mato Grosso com as TDR, realizamos observação participante na Escola
Estadual Flor do Cerrado.
A observação iniciou-se em 03 de maio de 2016 e finalizou-se em 21 de
outubro de 2016. Vale destacar que no período de 30 de maio a 08 de agosto
de 2016 a observação na escola Flor do Cerrado ficou interrompida devido à
greve das Escolas Estaduais no Estado de Mato Grosso.
A observação dos professores ocorreu em diferentes espaços, como:
sala de aula, sala dos professores (durante o intervalo), sala de informática e
sala de vídeo. E acompanhamos as aulas de 9 professores, durante 6 semanas,
em cada uma das turmas selecionadas.
111
Antes de trazermos os dados da observação participante, consideramos
relevante descrever como são os espaços – sala de informática, sala de vídeo,
sala dos professores e sala de aula – onde observamos os professores.
A Sala de informática foi inaugurada em 26 de setembro de 2007, por
meio de recursos do PROMED/PROINFO-FNDE/SEDUC. Os primeiros 18
computadores foram adquiridos por meio da portaria MEC/SEED – Pregão
FNDE 83/2008; destes, havia apenas 01 funcionando no período de realização
desta pesquisa. Em 2012, através da portaria MEC – FNDE – Pregão 23/2012,
foram adquiridos mais 18 computadores, dos quais apenas 07 estavam
funcionando no mesmo período.
Os computadores estão dispostos em 4 fileiras na sala de informática,
colocados de 2 em 2 em cada mesa, sendo conectados em uma única CPU. O
sistema operacional dos computadores é o LINUX e a internet utilizada na sala
de informática é Wi-Fi. Na sala também há um quadro branco, 2 ares
condicionados, 4 ventiladores, 32 cadeiras (não são adequadas para uso na
sala de informática), 27 mesinhas, e na parede há uns avisos pregados
referentes ao que é proibido fazer naquele espaço, como: usar telefone celular,
utilizar fone de ouvido, entrar em redes sociais, entrar em jogos, ver e-mail,
comer e beber, entre outros.
A organização da Sala de informática lembra, de certa forma, a da sala
de aula, pois foi colocada uma mesa próxima ao quadro, com um computador
grande (melhor que os outros), geralmente, utilizado pela técnica em
informática, ou pelos professores quando vão para a sala. Em relação aos
funcionários, na Sala de informática trabalham duas pessoas, sendo uma no
período da manhã – professora em desvio de função, e a outra no período da
tarde – contratada para trabalhar na Sala de informática como TAE/Multimeio
didático. A contratação desse profissional ocorre mediante elaboração de
projeto por parte da escola, de acordo com publicação do dia 26 de novembro
de 2015 do Diário Oficial de Mato Grosso:
[...] a unidade escolar terá direito a 01 (um) Técnico Administrativo Educacional de (trinta) 30 horas para atendimento nos 03 (três) turnos de funcionamento, destinado à função de Multimeio Didático, auxiliando na organização e funcionamento do laboratório de informática, sala de vídeo, acervo de DVD, Datashow, projetores, notebooks, tablets, softwares educativos e demais equipamentos tecnológicos, mediante apresentação de projeto constante no PPP da
112
Escola, a ser encaminhado à Superintendência de Formação/ Coordenadoria de Formação em Tecnologia Educacional, até 22.12.15. § 1º Será de responsabilidade deste TAE auxiliar os professores no trabalho, mediando a utilização dos recursos tecnológicos e a prática educativa, observando: a) o zelo, a organização, controle e armazenamento dos equipamentos/ materiais tecnológicos; b) solicitar a ampliação/ atualização do acervo multimidiático e programas da unidade escolar, via PPP; c) certificar se os softwares e as mídias estão funcionando devidamente; d) analisar os softwares educativos antes de utilizá-los; e) atualizar-se quanto às inovações tecnológicas, com ênfase nas TICs.
Com o intuito de cumprir essa portaria, a escola Flor do Cerrado elabora
projeto que é disponibilizado pela Seduc para a contratação desse profissional
para atuar no laboratório de informática todos os anos. A nosso ver, esse
profissional deveria ter uma formação voltada para a tecnologia educacional,
pois assim poderia melhor auxiliar os professores no desenvolvimento de
atividades neste espaço, a fim de torná-las mais criativas e construtivas, e
menos instrumentais.
O uso da sala de informática ocorre mediante agendamento. Assim,
quando um professor quer levar seus alunos para desenvolverem alguma
atividade na sala de informática, ele tem que ir até o local com ao menos 01 dia
de antecedência, realizar a reserva e informar os seguintes dados: horário que
utilizará o espaço, turma que levará, conteúdo a ser trabalhado. Os alunos só
podem usar a sala de informática no horário da aula se estiverem
acompanhados por um professor.
De acordo com Damasceno (2006), o computador tem sido subutilizado
no espaço escolar, as aulas no laboratório ocorrem em momentos especiais e
dependem de disponibilidade no cronograma de atendimento das turmas. As
atividades desenvolvidas nos laboratórios seguem a mesma rotina da sala aula,
com estrutura pedagógica inalterada, currículos fechados e dinâmica
pragmática, apontando que a escola ainda está impregnada da concepção
tradicional de currículo. Nesta mesma perspectiva, Almeida e Prado (2008a,
p.5) argumentam que:
[...] apesar do volume de computadores e laboratórios já implantados na escola persiste a lógica de uso de tecnologias em horários específicos e em espaços delimitados o que dificulta a integração dessa tecnologia ao desenvolvimento do currículo na escola [...].
Podemos dizer que as escolas continuam organizadas dessa forma por
continuarem pensando seus currículos a partir de tempos e espaços fixos.
113
Neste sentido, não há espaço para alterações na prática pedagógica e muito
menos a inclusão e integração das TDR ao ambiente escolar.
Quanto à manutenção dos computadores da Sala de informática, havia
uma empresa contratada pela Seduc que fazia regularmente o serviço, mas a
partir do ano 2016, ele foi suspenso. Assim, os computadores que estragam
ficam inutilizados na sala de informática.
Na sala dos professores há 01 mesa central, sobre a qual fica o livro
ponto; 19 cadeiras para os professores sentarem; 1 escaninho grande e 2
pequenos, onde os professores guardam seus materiais e 01 armário pequeno,
onde os professores de Educação Física guardam as bolas e demais objetos
recreativos usados nas aulas. Também há 01 bebedouro, 01 televisão, 01
micro-ondas e 01 geladeira. Em uma das paredes da sala, há um mural
improvisado, onde são colocados avisos referentes às ações a serem
desenvolvidas na escola.
As salas de aula seguem o modelo tradicional: quatro paredes, uma
porta, duas janelas grandes do lado esquerdo e duas janelas pequenas do lado
direito. As carteiras com mesinhas são colocadas enfileiradas diante do quadro
branco e ao lado dele a mesa para o professor ou professora. Essa organização
da sala de aula com cadeiras em filas, periodicidade, avaliações, linguagens,
imagens e modalidade de comunicação são questionadas por Ralston (2006).
Essa autora ainda compreende que, apesar de o uso das TDR no espaço
escolar demandar alterações das metodologias implantadas na escola, os
valores da educação não são alterados. Observamos ainda que a maioria das
salas de aula possuem armários, onde os professores guardam os livros da
disciplina. Elas são salas ambientes.
Na sala de vídeo há um notebook, uma caixa de som, um Datashow, a
tela de projeção e 58 carteiras para os alunos se sentarem. A disposição das
carteiras lembra a de um cinema, uma ao lado da outra. Há um quadro branco
na parede e próximo a ele uma mesinha com uma carteira, onde os professores
se sentam durante as aulas neste espaço.
A partir da observação dos professores, nestes espaços, percebemos
que eles têm utilizado mais as TDR em seus afazeres diários do que em suas
atividades em sala de aula.
114
Todos os dias em que realizamos a observação na sala dos professores
sempre havia, ao menos um dos observados usando o smartphone, às vezes
acessando Facebook e, em outras, whatsApp. Presenciamos três professores
com notebook neste espaço. A professora Mônica estava usando-o para
preencher o diário que é on-line; a professora Mulher Maravilha usou o
notebook para salvar no pen drive uma paródia que os alunos haviam feito e
outra professora (não era sujeito da nossa pesquisa) estava com ele desligado
sobre a mesa.
Ao observarmos a sala de informática, percebemos que esse espaço é
bastante procurado pelos professores para fazer hora-atividade, planejamento e
preencher o diário on-line.
O uso das TDR nesta perspectiva também foi presenciado em sala de
aula, onde a professora Joaquina usou o notebook no horário da aula para
colocar um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) nas normas da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), pois não teve tempo para fazê-lo em
casa.
De acordo com Buzato (2008), as pessoas passam a utilizar as TDR a
partir de interesse próprio. Neste sentido, podemos dizer que os professores já
se apropriaram das TDR, uma vez que, “quando as mídias fazem parte da vida
do sujeito e integram seu sistema de relações sociais junto às pessoas com as
quais se relaciona, há uma forma de apropriação” (FANTIN, 2010, p. 11).
Ainda em relação à apropriação das TDR pelos professores, Fantin
(2010, p. 23) vem dizer que
ao mesmo tempo em que se evidencia uma transformação dos hábitos culturais em ambientes de alta densidade tecnológica fazendo com que haja uma interação cada vez maior com as tecnologias no âmbito pessoal, nem sempre isso ocorre no âmbito profissional. No entanto, quando os professores incorporam novos hábitos de consumo midiático, em alguns casos isso parece repercutir positivamente no fazer e na prática docente. E ainda que predomine um uso instrumental das mídias na escola, o sentido da apropriação indica uma perspectiva crescente de produção de artefatos midiáticos, sobretudo relacionadas à produção de audiovisual e ao uso de câmeras fotográficas, DVD, computadores e acesso à Internet.
Apesar de não percebermos esta prática pedagógica como
transformadora, acreditamos que este pode ser o primeiro passo para a
integração das TDR à prática pedagógica em sala de aula pelos professores.
115
Fantin (2010) caracteriza os professores a partir do uso que fazem das
tecnologias. Assim, os professores que usam as TDR no âmbito pessoal são
considerados iniciantes; os que possuem uso consolidado das TDR no âmbito
pessoal e profissional, mas de modo limitado a algumas mídias e tecnologias,
são considerados praticantes, e os que possuem uso pessoal e profissional de
modo especializado em diferentes mídias e tecnologias são considerados
pioneiros. Considerando o exposto, acreditamos que os professores da escola
Flor do Cerrado se dividem em dois tipos de usuários, os iniciantes e os
praticantes, com maior incidência dos primeiros.
Percebemos que a compreensão e uso das TDR de modo instrumental
é uma prática que se hegemonizou no currículo da escola Flor do Cerrado.
Desse modo, todas as vezes que os professores levaram o notebook para a
sala de aula foi para copiar algo que estava salvo nele para depois gravar no
pen drive.
Quanto ao celular na sala de aula, foi usado pelos professores como
relógio, ficando sobre suas mesas e para que, volta e meia, pudessem olhar as
horas. A professora Souza usou o celular na sala de vídeo para gravar e
também fotografar as apresentações de teatro dos alunos, mas não
presenciamos esse material sendo trabalhado ou apresentado.
Em relação aos computadores, quando os professores faziam hora-
atividade na sala de informática, nunca os usavam para fazer pesquisa, mas
para preencher os diários on-line. Uma professora (a qual não faz parte dos
sujeitos da pesquisa), responsável pelo jornal13 da escola, acompanhava os
alunos até a sala de informática para pesquisarem temáticas que consideravam
relevantes para serem abordados no jornal. Estes copiavam as informações,
digitavam, imprimiam e colavam no jornal.
A partir destas observações, reafirmamos que as TDR estão sendo
utilizadas nas práticas dos professores da escola Flor do Cerrado de forma
instrumental. Nessa perspectiva, as TDR são utilizadas como um meio para se
atingir um fim. Esse uso não possibilita aos docentes se apropriar de todas as
potencialidades das TDR, e menos ainda que estes realizem práticas
inovadoras e criativas a partir do uso dessas tecnologias. Na perspectiva
13
O jornal é uma espécie de mural, decorado numa parede da escola. Nele são colados textos sobre assuntos que a equipe considera relevantes.
116
instrumental, as potencialidades das TDR para o processo de ensino e
aprendizagem ficam esquecidas.
Fantin e Rivoltella (2010), ao realizarem pesquisa sobre usos das
mídias e tecnologias no âmbito pessoal e profissional e os consumos culturais
dos professores, perceberam que nem sempre a presença das tecnologias ou
seu uso frequente na escola ou na prática individual dos docentes se traduzem
em práticas transformadoras e inovadoras no processo ensino e aprendizagem,
pois entre os professores ainda predomina o uso instrumental desses recursos
tecnológicos, fato que os torna mais consumidores do que produtores de mídia.
Outro fato que deve ser considerado é que não adianta apenas usar as
TDR sem refletir sobre o uso que está sendo feito. Neste sentido, Primo (2006
apud CHAMPANGNATTE; NUNES, 2011) aponta que a internet, quando usada
para pesquisas sem um diálogo ou discussão a partir do que está sendo
pesquisado, se parece bastante com as posturas assumidas diante das
pesquisas com enciclopédias. Quando os alunos copiam textos da internet, ou
mesmo imprimem e colam no caderno, sem os professores discuti-los ou
questioná-los, têm uma postura semelhante à que era realizada anteriormente.
Essa é uma postura de subaproveitamento dos recursos da internet, além de
uma perpetuação da cultura de transmissão de conhecimento em vez da
construção conjunta. O problema não está na consulta de textos na internet,
mas na não utilização desses textos apreendidos para gerar discussões,
debates e questionamentos (CHAMPANGNATTE; NUNES, 2011).
O desenvolvimento de atividades pelos professores na sala de
informática com as turmas de alunos parece estar condicionado ao bom
comportamento dos alunos. Percebemos esse condicionamento no discurso
dos professores que acompanhamos.
A professora Mulher Maravilha levou os alunos da 2ª Fase do 3º Ciclo
da turma C à sala de informática para pesquisar sobre as diferenças entre o
impeachment da ex-Presidenta Dilma Rousseff e o do ex-Presidente Fernando
Collor de Mello. Durante a pesquisa, a professora deixou os alunos ouvirem
música no fone de ouvido, mas se não fizessem a atividade proposta, eles
guardariam o fone. Ao final da aula, como os alunos haviam tido um bom
comportamento e realizado a atividade proposta, ela os deixou usar as redes
sociais e jogar; só não podiam acessar sites pornográficos. Também por
117
considerar o bom comportamento dos alunos, a professora marcou novamente
de levá-los na sala de informática, mas desta vez eles não se comportaram
bem, então ela não marcou mais.
O professor Carlos nos disse que estávamos observando as piores
salas da escola, que com aqueles alunos não havia como fazer coisas
diferentes, e não daria nem para levá-los à sala de informática.
A professora Joaquina, ao levar os alunos à sala de vídeo, também
disse que tentava fazer algo diferente, mas eles não se interessavam, não
prestavam atenção, só conversavam. Ela estava pensando em levá-los
novamente à sala de vídeo na aula seguinte, mas devido ao mau
comportamento ela não os levaria mais.
Também percebemos que alguns dos professores observados (Carlos,
Maria das Graças e Patrícia) levaram outras turmas à sala de informática e à
sala de vídeo, mas não levaram as turmas que estávamos acompanhando.
Neste sentido, parece que o uso das TDR pelos alunos ocorre como
uma forma de recompensa, e não como uma forma de proporcionar o
desenvolvimento da sua aprendizagem de modo mais significativo e prazeroso.
Situação semelhante foi observada por Milani (2012, p. 102-103) na fala dos
professores que ela entrevistou:
[...] um dos ambientes mais citados como prazeroso (a sala nova de informática), também é citado como um mecanismo para punições: Então [...] agora vai ter uma sala de computador com internet aqui na escola, mas não é pra todo mundo. Depende como é a pessoa... se a pessoa tirar nota... se não brigar... se não destruir as coisas, aí sim pode usar (PM4). [...] quem vem na escola e bagunça não pode ir “na” sala de informática e se divertir... eu acho assim... agora se a pessoa fizer o que é certo, tudo bem! (PM12).
A partir dos excertos acima, percebemos que a sala de informática não
vem sendo apenas usada como forma de recompensa pelos professores, mas
também como forma de punição.
Em nossa pesquisa, constatamos que a sala de vídeo foi mais utilizada
pelos professores observados do que a sala de informática. Durante o período
de observação, as turmas observadas foram 04 vezes à sala de informática e
11 vezes à sala de vídeo. Observamos que na sala de informática até mesmo
118
os alunos que não produzem na sala de aula o fizeram na sala de informática.
Na sala de vídeo não observamos essa mesma participação.
O uso do vídeo nas aulas aparenta ser uma prática comum entre os
professores. Em pesquisa realizada por Champangnatte e Nunes (2011, p. 25),
eles perceberam que os professores entrevistados usavam os vídeos em sala
de aula de forma variada: alguns os usavam de forma ilustrativa, há os que os
usavam como forma de sensibilização e também os que os utilizavam como
forma corrente:
O primeiro depoimento refere-se ao uso do vídeo em sala de aula como ilustrativo, o que remete ao trabalho de Pretto (1996), Moran (2000) e Napolitano (2003). Todos esses autores classificam o tipo de uso ilustrativo como uma espécie de subaproveitamento das potencialidades do uso do vídeo em sala de aula. A partir da análise das observações e também de outros depoimentos, nota-se que o uso do vídeo como ilustrativo predominou entre a maioria dos professores das escolas observadas. O segundo depoimento se assemelha ao uso do vídeo como sensibilização, uma das sugestões de uso de vídeo em sala de aula apontadas por Moran (2000). A sensibilização consiste em usar o vídeo para iniciar determinado conteúdo, apresentando-o com a finalidade de gerar ainda mais interesse. O terceiro depoimento refere-se ao vídeo ser exibido e, durante a sua exibição, professores e alunos discutirem sobre ele. Napolitano (2003) classifica esse tipo de análise como uma análise em conjunto de um vídeo como fonte ocorrendo, portanto um trabalho mais aprofundado com o vídeo.
A partir desse excerto, podemos dizer que os professores precisam
refletir sobre a forma como vêm trabalhando com os alunos a partir dos vídeos,
com o intuito de não subaproveitar suas potencialidades e possibilitar a
construção da aprendizagem dos alunos.
Os professores observados usaram pouco a Sala de informática com
seus alunos, fato também observado por Lopes et al (2010), que apontam o
número ainda pequeno de professores que usam a tecnologia com seus alunos.
Acreditamos que o uso da sala de informática pelos professores
também deveria ser repensado, a fim de aproveitar mais as tecnologias
disponíveis, uma vez que as TDR, em especial a internet, despertam o
interesse dos alunos para determinados conteúdos de forma mais concisa
devido às possibilidades que oferecem, como: imagens, textos ilustrados,
vídeos, podendo facilitar a assimilação do aluno (VALENTE, 2002;
CHAMPANGNATTE; NUNES, 2011).
O livro didático ainda é o recurso didático mais utilizado pelos
professores em sala de aula. Dos professores que observamos, apenas as
119
professoras Mônica e Souza não utilizavam o livro didático para dar aula. A
professora Mônica anotava o conteúdo a ser trabalhado em um caderno e
passa no quadro para os alunos copiarem. A professora Souza, quando não
levava anotações em uma folha de caderno, levava fotocópia de algum texto
para ser passado no quadro.
Os professores Carlos, Maria das Graças, Patrícia, Amanda, Mulher
Maravilha e Solange reclamaram da dificuldade em dar aula devido à
quantidade insuficiente de livros didáticos.
Quando os professores usavam a sala de informática para preparar
suas atividades, eles levavam o livro didático e usavam-no como única fonte de
pesquisa. O planejamento também era anotado em um caderno. Neste sentido,
a sala de informática era usada apenas como espaço, onde, novamente, as
potencialidades do computador não são aproveitadas.
De acordo com Verceze e Silviano (2008, p. 87), “embora haja, por um
lado, o desenvolvimento das novas tecnologias, da mídia, dos textos digitais,
por outro, o livro continua sendo o mais fiel aliado do professor e um recurso
imprescindível para os alunos”. Nesta perspectiva, Shuvartz et al (2013, não
paginado) vêm dizer que
[...] em pleno século XXI, com o advento das novas tecnologias como uma ferramenta didática, o livro didático ainda é hoje um dos recursos mais utilizados pelos professores dentro das salas de aula, assumindo um papel importantíssimo no processo de ensino/aprendizagem.
As potencialidades das TDR têm sido pouco exploradas pelos
professores em sala de aula com seus alunos. Houve alguns casos na sala de
aula em que as tecnologias, mais precisamente o celular e os jogos on-line,
poderiam ter sido exploradas, mas os professores não permitiram que os alunos
as utilizassem.
A professora Mulher Maravilha passou a letra de uma música no quadro
e em seguida passou algumas questões para serem respondidas pelos alunos a
partir da música. Uma aluna perguntou para a professora se ela podia ouvir a
música no fone de ouvido, pois tinha maior facilidade para compreender
ouvindo, mas a professora disse que não, pois a letra já estava no quadro e era
só ler.
Em outro momento, também durante a aula da professora Mulher
Maravilha, um aluno foi tirar foto do conteúdo que estava no quadro e a
120
professora brigou com ele, dizendo que não era para fotografar, “era para parar
de preguiça e copiar o conteúdo”.
A professora Maria das Graças passou uma atividade de tradução para
os alunos, mas não tinha dicionário para todos. Então, quem ficou sem
dicionário tinha que esperar alguém terminar para pegá-lo e fazer a atividade.
Uma aluna perguntou para a professora se podia usar o dicionário on-line no
celular, e a professora disse que não.
Sabemos da existência da Lei Estadual 10232/2014 que proibe o uso
do celular por alunos e professores nos horários de aula, mas esta permite o
uso do celular em atividades pedagógicas. Neste sentido, nas situações
apontadas acima, os professores poderiam ter permitido o uso do celular na
aula.
O uso de tecnologia móvel, interativa e com conexão à internet, seria
outra possibilidade de uso das TDR no espaço escolar, para além do espaço
fixo da sala de informática. De acordo com Almeida e Prado (2008, p. 5):
O uso das tecnologias móveis, imersivas, interativas e com conexões à internet interfere diretamente nas dimensões educacionais quando rompe com o isolamento das atividades que se desenvolvem em laboratórios e integra ao trabalho pedagógico os distintos espaços da escola e de sua comunidade [...].
Nesta perspectiva, Albuquerque (2011, p. 25) compreende que através
do uso das tecnologias móveis na escola, práticas diferenciadas podem ser
favorecidas, “possibilitando ao conhecimento um caráter de mobilidade,
ampliando as relações, superando o distanciamento da sala de aula e a lógica
do laboratório, com seus dias e horários marcados, favorecendo sua integração
ao currículo escolar”.
Em outro dia, a professora Maria das Graças passou novamente
atividade de tradução para os alunos, e um deles terminou em menos de 20
minutos; perguntamos para a professora se este fazia curso de Inglês, e ela
disse acreditar que sim. Quando tivemos oportunidade, reportamos a pergunta
ao aluno e ele disse não ter feito curso de inglês. Então, perguntamos como ele
conseguiu traduzir tão rápido o texto se ele não utilizou o dicionário. Ele nos
disse que joga muito, e os jogos são em inglês e têm a legenda em português,
com isso ele acaba aprendendo muita coisa; conseguiu até perceber que não
pode traduzir palavra por palavra na língua inglesa, pois o texto pode perder o
121
sentido, que na tradução é preciso compreender o contexto. São essas
questões que deixam de ser percebidas na escola: as aprendizagens possíveis
com as tecnologias não apenas on-line, mas também em modo off-line.
A importância dos jogos digitais no processo de construção da
aprendizagem vem sendo apontada por diversos autores. Sobre esse assunto,
Hsiao (2007 apud JAPPUR et al, 2012, p. 71) argumenta que “os jogos digitais
demonstram ter alta capacidade para divertir e entreter as pessoas ao mesmo
tempo em que incentivam o aprendizado por meio de ambientes interativos e
dinâmicos”. Neste sentido, o envolvimento do aluno com os jogos digitais
parece possibilitar que ele efetivamente aprenda. Os jogos digitais possibilitam
a competição saudável, a curiosidade e a interação entre os alunos (JAPPUR,
et al, 2012).
A grande maioria dos professores observados relatou que estava difícil
para dar aula sem os livros didáticos, pois os que foram entregues para os
alunos dificilmente têm retornado à sala de aula, pois eles perderam ou não
levavam o livro, dificultando a exposição dos conteúdos, pois em alguns
conteúdos os alunos precisam ver as imagens. Os professores parecem não
perceber que no computador os alunos poderiam ver essas imagens, assistir a
filmes e ter uma maior visão do processo, uma vez que no livro a imagem é fixa,
e o computador traz a possibilidade do movimento, da fluidez.
Há professores que implicam com o uso do celular pelos alunos,
dependendo do dia e do aluno. Por exemplo, em um dia eles brigavam com os
alunos por estarem usando o celular durante a aula, já no outro dia fingiam que
não estavam vendo seu uso. Em outro caso, o professor chamou a atenção de
um aluno para guardar o celular, mas não chamou de outro que também estava
usando.
A professora Maria das Graças, em seu primeiro dia de aula – ela
começou a dar aula no lugar de uma professora que saiu de licença
maternidade – disse que, quando os alunos terminassem as atividades, ela os
deixaria usar o celular, mas durante a observação ela nunca os deixou usar. Até
então, ela foi a única professora que colocou um cartaz na porta da sua sala de
aula dizendo que é proibido o uso de celular e smartphone naquele local.
Os professores parecem não considerar os sentidos e significados
mobilizados pelos estudantes para o uso do celular em suas aulas. Acreditamos
122
que isso esteja ocorrendo com os professores que acompanhamos, pois,
durante o tempo de observação, presenciamos uma única vez uma das
professoras observadas (Mulher Maravilha) indo até os alunos e pedindo para
dividir o fone de ouvido com eles, pois queria conhecer seus gostos musicais.
Enfatizamos que esse fato só ocorreu essa vez.
Todas as vezes que os alunos estavam usando o celular, os
professores nunca lhes perguntaram o que estavam fazendo, ou porque o
estavam usando durante a aula. Os alunos sempre eram repreendidos para que
guardassem o celular e ameaçados, no sentido de que se não o guardassem o
professor iria tomá-lo e levá-lo para a coordenação.
Esta percepção nos fez relembrar a fala de alguns professores durante
as aulas. Eles reclamavam com os alunos, dizendo que já não sabiam o que
fazer, pois não se interessavam por nada, que nada chamava sua atenção, que
não sabiam o que fazer para tonar as aulas mais atrativas. Mas vimos uma
única vez uma professora buscando se aproximar dos alunos para saber do que
eles gostavam.
É interessante observar que, quando os coordenadores ou a diretora
vão até a sala dos professores para darem um recado, do jeito que os
professores estão mexendo no celular eles continuam, mas quando os alunos
têm esse mesmo comportamento, os professores não aceitam e os
repreendem. Nesta perspectiva, Miller e Goodnow (1995 apud JUNQUEIRA,
2009, p. 15) compreendem que as práticas se repetem continuamente,
tornando-se parte ‘natural’ das coisas, o que torna difícil localizar e
compreender as razões de se constituírem como tais. Para os professores, era
natural utilizar o celular, mas não perceberam de forma natural o uso pelos
alunos.
A infraestrutura foi apontada pelos professores como motivo pelo qual
não usam as TDR. Amanda reclamou que havia agendado a sala de vídeo para
levar os alunos da 2ª Fase do 3º Ciclo da turma C, mas devido à ocupação da
escola na greve, isso não seria mais possível, pois os cabos da sala de vídeo e
o notebook haviam desaparecido. Então, ela disse: “está vendo, quando
queremos fazer algo diferente não é possível, pois os equipamentos estão
estragados”.
123
Em outro momento, as professoras Mônica, Amanda, entre outros,
estavam reclamando que não haviam preenchido o diário on-line, pois a rede
Wi-Fi da escola não estava funcionando. Então, ficaram reclamando da falta de
condição de uso das TDR por falta de infraestrutura. Também reclamaram de
não haver computador na sala dos professores. A coordenação até tentou
colocar um computador na sala, mas ele estava estragado.
Sabemos que a falta de infraestrutura impossibilita o desenvolvimento
do uso das TDR, mas não percebemos ser esse um problema grave na escola
Flor do Cerrado, uma vez que durante o período de observação a rede Wi-Fi
ficou 2 dias sem funcionar, e os equipamentos que desapareceram da sala de
vídeo foram repostos em menos de duas semanas. E, enquanto a sala de vídeo
estava sem condições de uso, o laboratório poderia ter sido utilizado.
As TDR parecem estar sendo integradas ao currículo escolar de modo
off-line. Acreditamos que essa prática venha ocorrendo na escola Flor do
Cerrado, pois percebemos que os professores fazem pesquisas, veem vídeos
na internet e trazem essas discussões para a sala de aula, e até mesmo para a
sala dos professores, fato observado em alguns momentos durante a
observação.
Após a finalização do processo do impeachment da ex-Presidenta
Dilma Rousseff, a professora Mulher Maravilha pesquisou sobre os 2 processos
de impeachment ocorridos no Brasil e trouxe a discussão para debater com os
alunos na sala de aula.
Esta mesma professora estava olhando o Facebook e perguntou para
seus pares, na sala dos professores, se eles tinham visto que a Miss Brasil
2016 era negra e que já fazia 30 anos que a primeira negra havia sido eleita
Miss Brasil, fato que levantou discussões em torno do racismo.
A professora Solange perguntou para os alunos se eles assistiram ao
vídeo Ah! Miserávi - Menino Burro que estava circulando no whatsApp. A
maioria dos alunos havia assistido e começaram a comentá-lo. A professora
aproveitou para falar sobre a importância da matemática para questões
cotidianas.
A professora Patrícia perguntou para os alunos se eles haviam assistido
ao vídeo do rapaz que pulou da ponte do Rio Cuiabá. Ela disse que aquele
vídeo deveria servir para os alunos refletirem sobre as pessoas com quem eles
124
andam e chamam de amigos, pois no vídeo todos os “amigos” do rapaz o
incentivaram a pular da ponte. Ela também falou do comportamento dos
rapazes ao terem disponibilizado o vídeo nas redes sociais. Em relação às
amizades, ela também citou como exemplo os vídeos de briga de alunos que
circulavam nas redes sociais, onde só se ouve incentivos para as brigas.
Aproveitou também para falar para os alunos tomarem cuidado com o que
postavam nas redes sociais, pois a mensagem postada fica gravada e um dia
pode ser usada contra quem posta. Citou como exemplo o cantor Biel que fez
comentários racistas e homofóbicos nas redes sociais há muitos anos e agora
estava tendo problemas com a justiça devido às postagens.
Também identificamos o uso das TDR de modo off-line a partir da
utilização da sala de vídeo, onde a professora Joaquina baixou um
documentário14 do Youtube, salvou no pen drive e usou o Datashow para
passar o vídeo para os alunos.
A partir destas situações, percebemos que os professores observados
na escola Flor do Cerrado estão se apropriando das TDR em suas práticas em
sala de aula a partir da perspectiva off-line, pelo qual estes têm acesso a
informações online e depois as retransmitem aos alunos, com o intuito de
levantar discussões, assim como construir conhecimentos. Esse fato observado
em relação ao uso das TDR a partir de práticas off-line também foi abordado
por Facioli (2013, p. 74) em sua dissertação. Ela aponta que:
Muitos de nós, senão a maioria, têm em mente bons exemplos de conversas, seja no ambiente de trabalho ou em uma mesa de bar, conduzidas com base no que foi explicitado, visto, postado, curtido e comentado na rede. Eu mesma, em meu círculo de amigos acadêmicos ou não, me vi inserida em conversas que começavam, muitas vezes, após comentários sobre postagens em redes sociais.
A partir do excerto acima, podemos dizer que a perspectiva de relações
construídas off-line pode ser considerada uma prática naturalizada em nossa
sociedade e que vem sendo discutida por alguns autores, como Duque (2013) e
Facioli (2013). Neste sentido, Facioli (2013, p. 74) aponta que “é dado que
existe uma porosidade das relações on-off: a internet fala da vida off e se
estrutura com base na dinâmica da vida fora da rede, e a vida off fala da
14
O documentário abordava o comportamento dos jovens nas escolas de diferentes regiões do Brasil.
125
internet com a mesma ou maior intensidade”. Assim, podemos dizer que as
TDR estão integradas ao currículo da escola. Sabemos que essa prática não é
desenvolvida por todos os professores observados, mas, como o currículo é
composto por lutas e resistências, sempre haverá aqueles que defendem e
praticam outra política.
Em suma, após a observação participante acreditamos que a integração
das TDR ao currículo da escola Flor do Cerrado vem ocorrendo de modo off-
line, pelo qual os professores acessam os conteúdos de modo online e
desenvolvem atividades com os alunos na sala de aula. A integração das TDR
online às práticas dos professores vem ocorrendo através de atividades na sala
de informática e na sala de vídeo: na primeira, os alunos realizam pesquisas
sobre assuntos determinados pelos professores e na segunda os alunos
assistem a filmes, vídeos e documentários. Percebemos ainda que a
infraestrutura foi apontada como obstáculo para integrar as TDR ao currículo
escolar, uma vez que eram poucos os computadores em funcionamento e a
qualidade da internet não era boa.
A observação participante nos possibilitou imergir no cotidiano da
escola e compreender algumas práticas que vêm sendo desenvolvidas pelos
professores em relação à integração das TDR ao currículo escolar. Apesar
dessa imersão, ainda há questões que não foram respondidas com a
observação. Neste sentido, realizamos a entrevista com os professores com o
intuito de ampliar nossa compreensão do discurso construído em relação à
integração das TDR ao currículo escolar.
4.3.2 Entrevista semiestruturada
Com o intuito de identificar e compreender os sentidos e significados
mobilizados pelos docentes atuantes na 2ª e 3ª Fases do 3º Ciclo da escola Flor
do Cerrado no que tange à integração das TDR ao currículo, realizamos
entrevista semiestruturada com os docentes que acompanhamos na
observação participante.
As entrevistas foram realizadas nos dia 12, 13 e 16 de janeiro de 2017,
com os 9 professores acompanhados durante a observação participante. O
126
roteiro da entrevista (Apêndice 5) era composto por 7 perguntas idênticas para
todos os entrevistados, e houve alguns roteiros (do professor Carlos e das
professoras Souza, Mulher Maravilha, Amanda e Maria das Graças) em que foi
necessário acrescentar algumas questões específicas, pois durante a
observação participante eles desenvolveram algumas práticas que não foram
compreendidas pela pesquisadora, o que nos fez buscar esclarecimentos.
Também fizemos perguntas complementares que emergiram no decorrer da
entrevista.
Ao analisar os dados das entrevistas, percebemos que as práticas
culturais dos professores para a integração das TDR ao currículo escolar são
variadas. Assim, apresentaremos esse exercício de análise a partir de 2 eixos
centrais, a saber: 1) Sentidos e significados mobilizados pelos professores para
integração das TDR ao currículo escolar; 2) Sentidos e significados apontados
pelos professores que dificultam a integração das TDR ao currículo escolar.
Vale destacar que os trechos/excertos que seguem das entrevistas a serem
citados são transcrições fiéis da fala dos professores.
Eixo 1 – Sentidos e significados mobilizados pelos professores para
integração das TDR ao currículo escolar
Neste eixo, discorreremos sobre o uso das TDR nos afazeres diários
dos professores, assim como sobre as práticas dos professores com as TDR
em sala de aula.
No uso das TDR nos afazeres cotidianos, os professores entrevistados
apontaram que utilizavam as TDR no dia a dia para buscar informações,
comunicar-se, por necessidade e também como entretenimento. Seguem
trechos de algumas entrevistas:
No dia a dia, acho que pra tudo. Eu comunico com a minha família. (ENTREVISTA Souza, 2017, grifo nosso). [...] Questão da informação. Primeiro lugar. Segundo assunto é questão do lazer. [...]. (ENTREVISTA Carlos, 2017, grifos nossos). A gente quase não conversa na escola. Não tem tempo pra sentar, pra conversar, pra ter uma conversa. É tudo postado no grupo. É tudo postado no email. Então eu uso. Todo dia tem que tá olhando pra ver se tem alguma coisa. Pra ficar atualizado mesmo. Todo dia tem que usar. Não tem jeito. Todo dia tem que abrir email. Todo dia tem que ver o grupo, como é que está. Tem que ver as mensagens do grupo, todo dia tem que ver. [...] Porque a gente não tem tempo de
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tá ligando, conversando. É tudo postado. Tem que usar, não tem jeito. (ENTREVISTA Maria da Graças, 2017, grifos nossos). Assim eu uso a tecnologia no dia a dia pra mim ficar por dentro das coisas. Pra mim interagir com as pessoas, apesar de todas serem virtuais no whastapp, no facebbok, saber das coisas, o que tá acontecendo ao meu redor. [...] Eu uso pra participar da sociedade, pra não ficar de fora. (ENTREVISTA Joaquina, 2017, grifos nossos).
Consideramos relevante trazer as práticas culturais dos professores
com o uso das TDR em seus afazeres cotidianos, uma vez que as pessoas
passam a usá-las a partir de interesse próprio (BUZATO, 2008), e o uso
cotidiano dessas tecnologias pode refletir-se positivamente nas práticas
profissionais desses usuários (FANTIN, 2010). Assim, acreditamos que o uso
das TDR em ações cotidianas pelos professores pode impulsionar o uso destas
tecnologias nas atividades em sala de aula, uma vez que percebemos na
observação participante que as professoras que mais usavam o celular no
horário do intervalo na sala dos professores foram as que mais utilizaram as
TDR em atividades em sala de aula.
A partir da entrevista com os 9 professores, percebemos que suas
práticas em relação à integração das TDR ao currículo escolar acontecem de
variadas formas, a saber:
Integração do celular em atividades em sala de aula: O uso do celular
em sala de aula tem gerado tanta polêmica que alguns estados brasileiros
criaram leis de proibição ao uso do aparelho em sala de aula. Acreditamos que
criar leis de proibição não é o melhor caminho a seguir, pois o celular já está
integrado às práticas culturais das pessoas; assim, a equipe pedagógica da
escola deve perceber o uso do celular “como mais um recurso pedagógico
disponível em sala de aula para aquisição de saberes” (SILVA; SANTOS, 2016,
v.2, p. 149). Nesta perspectiva, os professores Carlos, Patrícia, Mulher
Maravilha, Amanda, Solange e Maria das Graças apontaram que usariam o
celular em sala de aula para a realização de pesquisas. Seguem trechos de
algumas entrevistas:
Eu acho que seria mesmo mais ou menos a questão como eu respondi pra você. Com o celular, com o uso da internet, fica fácil para eles pesquisarem alguns conteúdos, alguns significados que eles não entendem [...]. (ENTREVISTA Amanda, 2017, grifo nosso). Então, você poderia usar o celular principalmente [...] em algumas atividades que vai precisar de uma pesquisa sobre um determinado
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assunto, ou para fazer uma comparação ou então [...] uma pesquisa mesmo sobre a influência da revolução francesa ou fazer um quadro comparativo da indústria brasileira do século XX e século XXI. Então, pode usar o celular para fazer esses tipos de coisas. E é utilizado. [...] Geralmente eu uso também para procurar uma localização no mapa. Pra eles ter uma noção. Quando você falar de algum local, fala pra eles acessar e ter uma noção. (ENTREVISTA Carlos, 2017, grifos nossos).
O uso do celular para realizar pesquisas na internet é uma entre tantas
possibilidades de sua utilização na sala de aula. Silva e Santos (2016, v. 2)
apontam outras possibilidades desse uso, a saber: fazer cálculos de forma mais
rápida, formar memórias fotográficas das diversas atividades pedagógicas,
registrar atividades, aprender a montar aplicativos para apresentações
pedagógicas, entre outras possibilidades.
As professoras Mônica e Souza afirmaram que usariam o celular para
auxiliar e reforçar os conteúdos explicados em sala de aula a partir de jogos e
vídeos no Youtube. Segue excerto de uma das entrevistas:
É como eu falei, tentaria usar o máximo possível, através de auxiliar no conteúdo. Então, igual aqui na escola a gente percebe que os alunos tem muita dificuldade nos conteúdos básicos, tabuada, operações. Mesmo a nível de 8º e 9º ano que eu trabalho, eles tem dificuldade com isso. Então, eu tenho joguinhos que eu baixei no meu celular que trabalha isso. Então, uma coisa que eu quero trabalhar no ano que vem é esse tipo de joguinho, porque eles vão trabalhar no celular que eles gostam. Pra eles fazer esses joguinhos. [...] Eu quero fazer isso, principalmente, através dos joguinhos de Matemática, pelo menos na Matemática básica para auxiliá-los. (ENTREVISTA Mônica, 2017, grifos nossos).
Acreditamos que desenvolver estas atividades a partir do celular seja
uma forma de considerar as práticas culturais desses jovens no currículo
escolar, além dos benefícios desses recursos para o processo de ensino e
aprendizagem.
De acordo com Jappur et al (2012), o jogo digital parece possibilitar que
o aluno realmente aprenda, uma vez que desperta a curiosidade, a competição
saudável e permite a interação entre os alunos. Mas, para que esses jogos
auxiliem no processo de ensino e aprendizagem, é necessário que os
professores recebam “treinamento prévio de como utilizar o jogo para poder
mediar adequadamente o processo ensino-aprendizagem e promover o
fechamento da atividade com reflexão construtiva para o aluno” (JAPPUR et al,
2012).
129
O uso do celular também tem sido apontado como aliado no ensino de
disciplinas tidas como abstratas. De acordo com Silva e Santos (2016, v. 2),
“essa tecnologia para aplicação nas disciplinas de geografia, física e problemas
de matemática se tornaria uma situação concreta de visualização de situações
onde a aprendizagem seria imediata por parte do discente” (SILVA; SANTOS,
2016, v.2, p. 160).
Mesmo com todos os benefícios apresentados para o seu uso em sala
de aula, ainda há professores que acreditam que o celular não deveria ser
usado em sala de aula. Durante a entrevista que realizamos, a professora
Joaquina falou que não usaria o celular em sala de aula. Seguem trechos da
entrevista:
Então o professor é uma figura importante para o aluno. [...] Eu acho assim, que todas as escolas, todas as salas de aula deveria ter computador disponível para os professores fazerem a chamada, porque a partir do momento que o professor pega o celular, seja pra atender, seja pra fazer alguma coisa, ele tá mostrando isso para o aluno. Então, o aluno vai querer mexer também. Ele vai querer fazer igual. Então, eu acho que não é legal ter celular na sala de aula. Então, mesmo que não fosse proibido o uso do celular na sala de aula, você não usaria para auxiliar em suas aulas? [Pergunta da pesquisadora]. Não. (ENTREVISTA Joaquina, 2017, grifos nossos).
O ponto de vista desta professora em relação ao uso do celular em sala
de aula não é um fato isolado. De acordo com Silva e Santos (2016, v. 2), “para
alguns professores o uso do celular deveria ser evitado em sala de aula”, pois
eles consideram que o celular tira atenção dos alunos diante das aulas.
A partir do exposto, acreditamos que proibir o uso do celular não é o
melhor caminho. Assim, devemos criar possibilidades de integrá-lo às práticas
pedagógicas dos professores, de modo a estimular os alunos a usá-lo para
além de entretenimento, como forma de construir conhecimento.
No que diz respeito à integração das TDR a partir do uso do Datashow,
a partir da observação participante, percebemos que os professores usam a
sala de vídeo quase 3 vezes mais do que a sala de informática. Assim,
investigamos esse dado na entrevista e os professores confirmaram esse dado,
assim como apontaram os fatores que os levavam a fazer essa opção. Segue
excerto de uma entrevista:
Então, eu acho que é mais fácil a gente levar eles na sala de vídeo, passar um filme ou então passar algum trabalho, um slide,
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alguma informação importante, fazer uma reunião alguma coisa diferente da sala de aula normal. Prefiro a sala de vídeo do que o laboratório. (ENTREVISTA Joaquina, 2017, grifos nossos).
Desde a observação participante, já acreditávamos que o uso de
audiovisuais era uma prática predominante na escola Flor do Cerrado, e através
da entrevista com os professores tivemos essa certeza. De acordo com Ribeiro
Júnior (2011), a apropriação dos audiovisuais pelas escolas apresenta um
dilema: de um lado, a dominação e do outro, a transformação. A partir da
entrevista, acreditamos que os professores na escola Flor do Cerrado têm
integrado o Datashow a suas práticas em sala de aula a partir da dominação,
uma vez que apontaram ser mais cômodo usar a sala de vídeo e também
mencionaram que a indisciplina dos alunos na sala de vídeo é menor, já que
nesse espaço os alunos não têm possibilidade de pesquisar outras coisas.
Seguem trechos de algumas entrevistas:
Porque a sala de vídeo você colocaria o filme dentro do conteúdo e você explica antes na sala, para que é o filme e para que vai ajudar eles nessa matéria. E você solta 25 alunos ou 20 alunos ali dentro da sala (ENTREVISTA Patrícia, 2017, grifos nossos). Facilidade eu acho. Facilidade mesmo. A informática você tem que tá mais com o aluno. Passa o conteúdo. Você passa o instrumento da pesquisa, o aluno tá pesquisando e você tá, tem que tá junto com o aluno. O vídeo você coloca o vídeo lá, e a única coisa que você tem que ver é se o aluno tá prestando atenção. [...] E na sala aqui [informática] você tem que tá junto com eles, você passa o assunto ai tem que ver o que eles estão pesquisando. Então, tem mais trabalho também. É mais cômodo para o professor o vídeo (ENTREVISTA Carlos, 2017, grifos nossos).
Assim, o uso da sala de vídeo no viés da dominação faz do professor o
detentor do conhecimento, pois acredita controlar o conteúdo a que os alunos
estão tendo acesso; já na sala de informática, é mais difícil controlar o acesso
dos alunos. Um fato que não pode ser deixado de lado em relação ao uso da
sala de vídeo é o trabalho coletivo, uma vez que na sala de informática o
trabalho é individualizado – cada aluno em seu computador desenvolve suas
atividades de forma individualizada.
Acreditamos que a integração dos audiovisuais às atividades em sala
de aula deveria ocorrer a partir da perspectiva da transformação, pela qual o
audiovisual seria visto “como um processo dinâmico que transforma a própria
prática pedagógica, sintonizando escola, educadores e educandos com a
sociedade da informação audiovisual de forma crítica, criativa e humanizadora”
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(RIBEIRO JUNIOR, 2011, não paginado). Nesta perspectiva, os alunos seriam
“[...] capazes não somente de [...] [compreender esses recursos] em
profundidade, mas também de expressar-se por intermédio deles [...]”
(FERRÉS, 1996 apud RIBEIRO JUNIOR, 2011, não paginado).
Os outros fatores apontados pelos professores para usarem mais a sala
de vídeo que a de informática são a temporalidade (ainda são presos a tempos
e espaços fixos) e a infraestrutura insuficiente na sala de informática – número
insuficiente de computadores para a quantidade de alunos e falta de
manutenção dos computadores para trabalhar com todos os alunos de uma
turma. Essas questões serão abordadas no eixo 2.
Em relação à integração das TDR em prol de facilitar a aprendizagem
dos alunos, chegamos a essa conclusão após questionarmos os professores
sobre o fato de as TDR não aparecerem no plano anual de alguns professores,
mas se fazerem presentes em suas práticas em sala de aula. Muitos
professores afirmaram que, como o plano anual é entregue muito no início do
ano, eles acabam não tendo tempo de conhecer a escola e menos ainda os
alunos; assim, acabam não colocando as TDR no plano; mas, quando
começam as aulas, eles percebem que há TDR na escola; assim,
compreendem que há atividades que se fossem desenvolvidas com as TDR
trariam maiores benefícios para os alunos. Seguem trechos de algumas
entrevistas:
É porque esse plano ele feito antes do professor fazer um diagnóstico de sala de aula. Até conhecer mesmo a escola [...] porque tem professores, às vezes, que estão trabalhando na escola pela primeira vez e não sabe como que é a tecnologia, como que é usada, e se tem internet, se não tem. Tem escola que não tem. Tem escola que é fechado o laboratório. É por conta disso. O planejamento ele é entregue bem no início do ano, já logo no... não faz um... Eu penso que deveria pelo menos um bimestre para o professor fazer uma sondagem do que vai trabalhar, o que vai ser usado, pra tá fazendo o planejamento. Acho que o planejamento é feito muito atropelado [...]. (ENTREVISTA Maria da Graças, 2017, grifos nossos). É porque assim, a gente faz um plano no início do ano. E é um plano anual, lá, antes de começar. E quando você se depara com a realidade, você já entregou o plano. Então, você vai fazendo as mudanças. [...]. Então, você tem que se adaptar aquilo que vai chamar mais atenção, que vai atrair mais o aluno. E ai no plano acaba não aparecendo aquilo que você esta fazendo. Então, [...] plano anual [...] não é que ele não pode mexer. Ele até pode, mas, às vezes, na correria do dia a dia a gente acaba não mexendo, porque já fez um plano e já entregou. E a gente acaba não incluindo essas adaptações que a gente vai fazendo. (ENTREVISTA Mônica, 2017, grifos nossos).
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É que a gente faz um plano no começo do ano, mas, infelizmente, as coisas são totalmente diferentes na sala de aula, na escola [...] Então, às vezes você planeja algo, e quando chega, por exemplo, naquele dia que você planejou não dá certo aquele conteúdo, ou então você vê que vai ser mais, um beneficio maior pra eles [alunos], uma aprendizagem maior se você levar, por exemplo, pra sala de mídia, se você mostrar pra ele talvez um vídeo relacionado, ou um filme também daquele tema. (ENTREVISTA Amanda, 2017, grifos nossos).
Os excertos apontam que o fato de os planos de aula serem entregues
muito no início do ano, às vezes, até antes de se iniciarem as aulas, faz com
que os professores os elaborem sem conhecer os alunos, nem a escola. Assim,
não conseguem prever o uso online das TDR no plano de aula anual, antes de
ter contato com os alunos e com o espaço escolar. O fato de as ações
desenvolvidas na sala de aula pelos professores não constarem no plano de
aula significa que as políticas de currículo no contexto da escola foram
ressignificadas, tomando novos direcionamentos.
Outro fator apontado pelos professores foi o uso das TDR em prol de
facilitar a aprendizagem dos alunos. Assim, consideramos que a política de
currículo para a integração das TDR está sendo construída na perspectiva de
currículo como prática cultural e como prática de significação, pelas quais as
necessidades dos alunos são consideradas. Vale destacar que, a nosso ver,
essa não é a concepção de currículo hegemônica na escola Flor do Cerrado,
mas se faz presente nos embates por hegemonização.
Na integração das TDR ao currículo escolar de modo off-line,
considerando que todos os professores entrevistados buscam conteúdos na
internet para preparar suas aulas, podemos dizer que as TDR estão sendo
integradas ao currículo da escola Flor do cerrado de modo off-line. Seguem
excertos de algumas entrevistas:
[...] Eu preparo através de internet, dos sites importantes na minha área mesmo, e alguns livros didático que eu vou lá na biblioteca e pego. Tem uns livros aqui que eu ganhei também. E é assim que eu vou. Vou pegando conteúdo, texto [...]. (ENTREVISTA Joaquina, 2017, grifo nosso). Ai depende do conteúdo, por exemplo, quando eu fui utilizar a questão do impeachment da Dilma. Então, foi da internet. [...] nós viemos pra sala de informática pra eles pesquisarem. [...] tinha os que se atentaram mais para o assunto e assistiram televisão. Foram buscar mais a fundo. [...]. (ENTREVISTA Mulher Maravilha, 2017, grifo nosso).
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Na observação participante, já havíamos percebido que as TDR
estavam sendo integradas ao currículo por alguns professores na escola Flor do
Cerrado, mas a partir da entrevista percebemos que todos os professores
desenvolvem essa prática, uma vez que as usam na busca por conteúdos para
prepararem suas aulas. Nesta perspectiva de integração off-line, os usuários se
apropriam dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula de forma online
e os transmitem aos seus alunos de forma off-line.
De modo geral, percebemos que os sentidos e significados mobilizados
pelos professores para integrarem as TDR a suas práticas em sala de aula, são:
a realização de pesquisas, a busca por conhecimento, informação e aumento
do interesse dos alunos. Seguem trechos de algumas entrevistas:
Na sala de aula, eu uso praticamente pra tudo, porque, às vezes eu tenho uma ideia, ai eu penso: - Será que vai dar certo, essa ideia minha? Ai eu coloco no papel. Vou trabalhar um tema lá. Ai eu penso, será que vai dar certo? Às vezes, eu olho nos meus livros e eu não tenho uma música naquele tema. Aonde é que eu vou encontrar? No Youtube. Eu procuro a música. E depois eu quero... ah, vou fazer uma lembrança, eu procuro... eu uso dessa forma. Eu acho, pra mim, minha vida sem internet fica incompleta. (ENTREVISTA Souza, 2017, grifos nossos). [...] Em sala geralmente é questão de informação também tá. Eu não gosto de usar muito a tecnologia em sala como lazer pra eles, em vídeo, como lazer. Então, uso como informação. (ENTREVISTA Carlos, 2017). [...] Então, tem certas coisas que eu acho que [a internet] ajudou muito [...] pra fazer pesquisa, [...] buscar atividades. Antigamente, a gente tinha que ficar com aquelas pilhas e pilhas de livros em casa. Pra você buscar coisas diferentes. Hoje não, você vai no computador, você vai na internet, você tem maneiras e mais maneiras de fazer uma aula diferente. Então isso ajudou muito. [...] Ai a gente acabou se adaptando a essa nova realidade. (ENTREVISTA Mônica, 2017, grifos nossos). É a busca do conhecimento realmente. [...] Até que eu não utilizo tanto. A única coisa que a gente utiliza mais é celular, que a gente fica mais próxima. Ultimamente, computador a gente vai deixando mais de lado. [...] Eu utilizo mais computador, mais mesmo pros diários eletrônicos. Assim, quando você vai buscar um vídeo, uma coisa mais interessante pros alunos. Questão pessoal é com celular. (ENTREVISTA Mulher Maravilha, 2017, grifos nossos). Agora na sala de aula eu usaria a tecnologia para enriquecer as aulas, para chamar mais a atenção dos alunos, fazer com que eles queiram aprender e não seja forçado, porque às vezes eu faço eles forçado assim mais é para o bem deles. [...] Deveria ter mais assim acesso a tecnologia na sala de aula se tivesse mais projetor, se tivesse vídeos aulas no mundo virtual, no mundo deles. Hoje em dia é virtual. Não tem como a gente querer fugir dessa. Então, acho que tem que ter recurso pra tudo isso ai. E eu uso a tecnologia na
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sala de aula pra chamar um pouco a atenção deles, mas não sempre mais eu uso. (ENTREVISTA Joaquina, 2017, grifos nossos).
A partir dos sentidos e significados mobilizados pelos professores para
integrarem as TDR a suas práticas em sala de aula, percebemos dois
significados mobilizados: um é em prol da aprendizagem do professor e o outro
do aluno. Assim, acreditamos que a integração das TDR às práticas
pedagógicas poderia acontecer de modo colaborativo entre professores e
alunos, para que a produção de conhecimento perpasse os contextos de ambos
os agentes, de modo que se formariam mutuamente.
Eixo 2 - Sentidos e significados apontados pelos professores que
dificultam a integração das TDR ao currículo escolar.
A partir das entrevistas, percebemos que os professores apontam os
alunos, a infraestrutura, a lei de proibição de uso do celular e eles mesmos
como fatores que dificultam a integração das TDR ao currículo escolar.
No que diz respeito aos alunos como impeditivo, os professores
apontaram, em mais de uma das respostas, que deixam de usar as TDR em
sala de aula porque os alunos não têm maturidade e preparo para usá-las em
atividades pedagógicas, assim como são indisciplinados e, ao invés de fazerem
as atividades exigidas, vão fazer outras coisas na internet.
Seguem excertos de algumas entrevistas sobre a falta de maturidade
dos alunos:
No meu ponto de vista é porque os alunos ainda não tem maturidade pra usar o celular na sala de aula. Quando vamos fazer uma pesquisa pra eles estarem usando o celular, eles não usam com o objetivo da pesquisa. Eles vão procurar olhar face, brincar no celular. Poucos alunos se interessam de usar realmente no que o professor propõe, pouquíssimos alunos. (ENTREVISTA Maria das Graças, 2017, grifo nosso). A questão da prática e da maturidade da turma também. Porque eu, por exemplo, com o terceiro ano da manhã que eu já trabalhei, eu deixo eles usar o celular porque realmente eles pesquisam, trabalham e olham com esse olhar, claro que vai ter alguma folguinha de vez em quando, mas 90% deles estão fazendo. À tarde, eu já tentei uma vez, mas não funcionou não, os alunos do fundamental. (ENTREVISTA Carlos, 2017, grifo nosso).
Bom, eu acredito assim, primeiro lugar os alunos não tem o hábito de utilizar tecnologia para o conhecimento, eles querem utilizar mais na questão do dia-a-dia, face, redes sociais, essas coisas. Quando a gente trás eles na sala de informática pra tá utilizando a gente tem que ficar policiando, porque a qualquer momento eles tão
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utilizando essa tecnologia pra uma parte pornôoo, uma parte que não seria didático. (ENTREVISTA Mulher Maravilha, 2017, grifo nosso). No meu caso, no caso da minha disciplina, porque eles ainda não tem o hábito de fazer busca para as disciplinas. Eles usam a internet só pra rede social, pra outras coisas. Não pra em termos de estudo, de pesquisa. (ENTREVISTA Mônica, 2017, grifo nosso). [...]. Então, a partir do momento que falar assim pra eles: - Hoje, nós vamos usar tecnologia. Vamos trabalhar matemática com tecnologia. Eles vão... Eu vou ter essa barreira em face, no whatsapp. Eles não vão chegar naquele ponto que eu preciso. Se eu precisar usar tecnologia dentro da sala, eu tenho que vir para o laboratório daqui de informática, porque aqui eu tenho como policiar, visualizar eles. É por isso que na matemática, assim no meu caso, eu não usei por esse motivo. Falta de controle deles mesmo. (ENTREVISTA Professora, Solange, 2017, grifo nosso).
Os professores apontam que os alunos não estão preparados para
usarem as TDR em sala de aula e que precisam receber capacitação para a
prática pedagógica das TDR desde os anos iniciais. Acreditamos que se a
compreensão das TDR como prática social fosse predominante no cotidiano da
escola Flor do Cerrado, os professores teriam outro posicionamento a esse
respeito, uma vez que as TDR como prática social significa o uso das mesmas
para a vida. Assim, não acreditamos que os alunos precisam ser capacitados
para o uso das TDR nas práticas em sala de aula, mas na necessidade de
formá-los para o uso crítico das mesmas, possibilitando-lhes não apenas
entretenimento, mas produção de conhecimento.
Ainda no que tange aos alunos, há o apontamento da indisciplina:
Devido é, realmente, à indisciplina dos alunos. Eu mesmo deixo muito de vir na sala de informática, que eu acho que seria uma coisa muito melhor pra eles, devido à indisciplina. Porque, toda hora tem que ficar chamando a atenção. Eles não fazem o que realmente se estabelece, [...] o conteúdo, que faça a pesquisa, vira e mexe tem que tá: - O fulano, você tá, entrando na parte de jogo, ou então tá na parte de face, então na... No conteúdo em si, eles não pesquisam. Então, é perca de tempo tá trazendo eles aqui em busca de um conhecimento maior. (ENTREVISTA Mulher maravilha, 2017, grifo nosso). A questão da indisciplina também pesa muito. E tem essa também... questão mais... o principal de tudo é a química. Não que eu não me dou bem com as outras turmas, mas eu tenho assim uma afinidade muito melhor, assim em termo de conteúdo e prazer assim. Eu gosto muito mais de trabalhar com 6º, com 7º do que com 8º e 9º ano. [...]. (ENTREVISTA Carlos, 2017, grifo nosso).
Durante a observação participante, já havíamos tido essa impressão de
que o uso da sala de informática estava condicionado ao bom comportamento
dos alunos, e na entrevista nos foi certificado. Nesta perspectiva, os recursos do
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laboratório de informática em benefícios do ensino e aprendizagem acabam não
sendo aproveitados e o caminho de superação nos parece ser a desconstrução
da noção de (in)disciplina.
Quando se referiram à Infraestrutura como impeditivo, os professores
consideram que a falta de equipamentos por parte dos alunos, a falta de
estrutura da sala de informática e a má qualidade da internet atrapalhavam a
integração das TDR ao currículo escolar.
Os professores afirmaram que deixavam de usar as TDR em sala de
aula porque nem todos os alunos têm equipamentos (celular, Tablet ou
Notebook). E como tinham que trabalhar com todos os alunos da mesma forma,
acabavam deixando de usar:
Se liberar [o celular] pra um, nem todo mundo tem. Não é todos os alunos que possui. Então, é difícil trabalhar. Você tem que trabalhar com todos de uma mesma maneira. Não dá para ser diferente de um aluno pro outro. Ah, eu tenho, eu consigo pesquisar. O outro aluno que não tem, não vai conseguir. Então, no meu ver seria isso pelo menos. Eu já venho preparada com meu conteúdo não tenho necessidade de trabalhar essas mídias na sala. E os alunos não é possível em sala porque nem todos tem essas condições (ENTREVISTA Amanda, 2017). [...] e por não ter também disponível um tablet pra cada aluno. Não tem nem TV nas salas aqui nessa escola. Então, por isso fica difícil pra gente trabalhar, mas eu gostaria que tivesse um computador pra cada aluno na sala. Seria ótimo! [...] (ENTREVISTA Souza, 2017).
Durante a observação participante, percebemos que menos de 10% dos
alunos não levavam o celular para a sala de aula. Assim, acreditamos que o
desenvolvimento de atividades com uso do celular poderia ocorrer em dupla ou
em grupo.
Os professores também destacaram a falta de estrutura da sala de
informática, onde a grande maioria dos computadores estão estragados e,
atualmente, não há uma empresa responsável para fazer a manutenção das
máquinas:
[...] por falta de estrutura. Porque tem uns computadores que funcionam, tem computador que não. Então assim, a gente leva o aluno pra sala de informática com um objetivo, com uma expectativa, chega lá a realidade já é outra. Então assim, não tem computador pra todo mundo. Ai vira uma bagunça. Eu já fiz isso e não recomendo levar aluno pra lá. Então assim, deveria ter um computador para cada um deles ali, porque esse negócio de fazer trabalho de dupla não vai
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funcionar, não funciona. [...] (ENTREVISTA Joaquina, 2017, grifos nossos). Não tem computador muitas vezes suficiente pra todos os alunos. Ás vezes, nem todos estão funcionando. Acho que, às vezes, isso pode ser um motivo. [...] (ENTREVISTA Amanda, 2017, grifos nossos). Porque a sala de informática são poucos computadores que funcionam. O governo não está mandando verba. Eu acho que a sala de informática tinha que ser ampliada pelo número de aluno, pelo tanto de professores que tem na escola que tinha que ser uma sala de informática maior, mais aconchegante, computadores funcionando. São poucos computadores que funcionam. Você chega aqui, de repente, você tem 35 alunos na sala, você chega aqui 10 computadores funciona. Ai fica complicado, gera um estresse para os alunos. Ai fica complicado trabalhar desta forma. [...] (ENTREVISTA Maria da Graças, 2017, grifos nossos).
A infraestrutura inadequada e a falta de manutenção das máquinas têm
recebido destaque em muitas pesquisas sobre a temática, sendo
responsabilizadas pelos professores como obstáculo para a integração. Assim,
acreditamos que uma boa saída seria o uso do celular em atividades em sala de
aula e que, de fato, o investimento em infraestrutura seja indispensável.
Outro ponto abordado pelos professores foi a qualidade da rede de
internet que não possui velocidade suficiente para acesso de todos ao mesmo
tempo, assim como para integrar as TDR de modo online.
A nossa dificuldade era a rede. A rede era muito ruim. Então tinha que ficar fazendo esse processo de salvar. [...] esses dias estava assim, um processo de muita gente usando ao mesmo tempo, não tava funcionando (ENTREVISTA Mônica, 2017, grifos nossos). É porque a internet aqui... ela trava os vídeos. Por isso que é salvo no pen drive. Até porque o professor, às vezes, tem o objetivo de começar o vídeo e finalizar. Às vezes, acessa a internet lá e, hoje a internet não está funcionando. Ai se de repente o professor marca esse vídeo hoje e chega lá a internet não funciona, não tem como ele dá aula. [...] (ENTREVISTA Maria da Graças, 2017, grifos nossos). Porque, infelizmente, nem sempre a internet está disponível pra gente. Tem dias que ela está funcionando muito bem e tem dia que não. E, às vezes, não é de boa qualidade o suficiente pra não travar, por exemplo assim, um vídeo ou um filme não ficar travando. [...] (ENTREVISTA Amanda, 2017, grifos nossos). Às vezes, não é muito seguro entrar lá [entrar na internet]. Eu já fiz. Já passei filme pras crianças on-line, assim na hora. Só que assim, o problema é cair o wi-fi. Vamos supor, acabou a energia cai. E ai? Acabou a energia, já eras. Ai eu vou ter que voltar lá de novo, acessar a internet, ir no filme [...]. Ai, então, eu prefiro mais baixar ou então trazer salvo. (ENTREVISTA Joaquina, 2017, grifo nosso).
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Por segurança. Segurança. Segurança de saber que você tá com o vídeo e esse vídeo vai rolar. Tá entendendo? Na questão do online é aquela... ah, eu tô aqui preparando e de repente o vídeo não abre. Então assim, é questão da segurança mesmo. De saber [...] que você vai ter o seu material. (ENTREVISTA Carlos, 2017, grifo nosso).
Durante a observação participante, a escola ficou apenas uma vez sem
internet. Acreditamos que o problema maior não seja a falta da mesma, mas a
pouca velocidade que não suporta o uso coletivo.
Quando indicaram a Lei de proibição do uso do celular como impeditivo,
alguns professores a consideraram como fator que atrapalha a integração das
TDR ao currículo escolar. Percebemos que esse fato foi apontado pelos
professores contratados, argumentando que como os alunos não fazem só o
que eles pedem na internet, ficam com medo da diretora chegar e vê-los
acessando conteúdos para fins não pedagógicos. No entanto, o que nos parece
fragilizador aqui é o tipo de contrato dos professores e não a lei:
Ah, no meu entender assim, eu acho que tem uma regra que não pode usar o celular na sala de aula. Os alunos não pode usar [...] (Professora Souza, 2017, grifo nosso). Então eu já trabalhei em outra escola e eu trabalhava bastante com o celular, e os alunos eram mais incentivados. E aqui, por conta de ser proibido, de repente o diretor chega na sala e [...] o aluno está usando para outro fim, ai é o professor que responde (ENTREVISTA Maria da Graças, 2017, grifo nosso). Foi o professor da manhã que colocou o cartaz de proibição do uso do celular na porta da sala de aula. E eu assim reforcei, porque a diretora reforçou que não era pra eles tá usando celular, porque tava usando muito. [...] Então, ela disse que a escola tem a Lei e que eles tinham que cumprir a lei e não ficar usando celular. E eu até apertei mais assim de ficar pegando no pé deles pra eles não tá mais usando. Ai eu tive que começar a pegar no pé, até porque ela tava pegando no pé que não era pra usar [...] e que se ela encontrasse um celular ela ia chamar o professor, chamar o aluno e explicar a situação. Então, ela pediu que o professor tivesse explicando a situação do não uso do celular para os alunos que é proibido. Só no caso se tivesse aula mesmo. E assim mesmo o professor tinha que tá verificando se realmente eles estavam usando mesmo. Então, isso foi no sentido de evitar complicações para o nosso lado e cumprir a lei (ENTREVISTA Maria da Graças, 2017,
grifos nossos).
As leis de proibição do uso do celular nos espaços escolares nos
parece ser algo comum nos estados de nosso país. Em Mato Grosso, foi criada
a Lei Estadual 10232/2014, que proíbe o uso do celular para fins não
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pedagógicos nas salas de aula das unidades escolares estaduais. Acreditamos
que proibir o uso do celular na sala de aula não é o melhor caminho, pois estas
tecnologias móveis já fazem parte do cotidiano destes alunos, e talvez o ato de
proibir seu uso faça com que eles o utilizem de modo inadequado, “uma vez
que para adolescentes o que é proibido é instigante” (SILVA; SANTOS, v. 2, p.
161).
Nesta perspectiva, Monteiro e Teixeira (2007) nos dizem que os
professores atentos ao uso cotidiano dos celulares pelos alunos, ao invés de
reprender esse uso, devem “[...] enfrentar o desafio de ensinar com o aparelho
proibido para atrair a atenção de seus alunos [...]” (p. 3).
Ao se autodeclararem como impeditivos, os professores consideram
sua falta de preparo e o curto tempo das aulas como fatores que dificultam a
integração das TDR.
Seguem trechos de entrevista:
[...] e acredito que também alguns professores é dificuldade de arrumar um cabo e ter essas algumas instruções. [...] (ENTREVISTA Solange, 2017, grifo nosso). Bom, primeiro que eu não sei mexer nessas coisas. E sempre que eu precisava utilizar eu trazia um DVD, alguma coisa. Pedia pro professor do Prinart. Porque eu [...] também não tenho essa facilidade. E é mais complicado de tá utilizando, pra você perder tempo de tá chamando outra pessoa pra tá fazendo, de repente, essa pessoa não tá disponível, tá fazendo outra atividade. Então, fica mais fácil. E o tempo também é curto. São 50 minutos, 60 minutos cada aula. Quando se tem duas aulas conjugadas ainda dá pra passar uma coisa mais elaborada pro aluno. Agora quando é só 60 minutos, até eles entrarem. Se comportarem. Prestar atenção naquilo, já foi 30 minutos. É muito complicado. [...] (ENTREVISTA Mulher Maravilha, 2017, grifo nosso).
Apenas três professores entrevistados admitiram possuir dificuldades
para o uso das TDR em sala de aula. Apesar de ser um número pequeno,
acreditamos que seria interessante trabalhar na escola capacitações coletivas
para o uso dessas tecnologias, pois na entrevista tivemos a sensação de que os
professores não atentavam muito para as potencialidades das TDR para
desenvolver práticas em sala de aula, uma vez que duas professoras nos
falaram que a ida da pesquisadora à escola as fez refletir sobre esse uso e que
para o ano letivo 2017 estavam pensando em usá-las, aliadas à aprendizagem
dos alunos.
140
A formação de professores para o uso das TDR precisa ser pensada,
de modo que eles percebam as potencialidades dessas tecnologias no
processo de ensino e aprendizagem, assim como lhes possibilite visualizar
como integrá-las a suas práticas pedagógicas.
141
5 O CICLO DA POLÍTICA E SEU MOVIMENTO ENTRE DIFERENTES
CONTEXTOS: IMBRICAÇÕES
Considerando a importância do contexto do texto e do contexto da
prática para a compreensão do movimento das políticas de currículo que
desenvolveremos esse capítulo. Assim, tentaremos descrever os movimentos
da política de currículo em TDR em curso na escola Flor do Cerrado a partir do
contexto do texto e do contexto da prática.
Ao problematizarmos os discursos produzidos pelas políticas de âmbito
nacional (LDB (1996), PNE (2014) e documentos do PROINFO (1997, 2007))
para o uso das TDR, identificamos sua influência no texto do PPP da escola
Flor do Cerrado, uma vez que a construção das políticas recebe influência de
diferentes grupos em busca de hegemonia da política. Também percebemos
que os discursos destes documentos que predominaram na escola estavam
relacionados ao uso das TDR como práticas pedagógicas e sua possibilidade
para a melhoria da qualidade do ensino.
A partir da análise do contexto do texto e do contexto da prática,
percebemos que o currículo da escola Flor do Cerrado está organizado por
Ciclo de Formação Humana, mas identificamos resquícios do currículo
tradicional, organizado por disciplinas, nas práticas cotidianas da escola, como:
disciplinas organizadas por série, realização de provas, matrizes curriculares
com carga horária fixa, entre outros. Acreditamos que práticas do currículo
tradicional ainda continuam hegemônicas no currículo da escola Flor do
Cerrado, já que uma política de currículo ou uma perspectiva curricular não
elimina totalmente a outra.
Os sentidos e significados que têm mobilizado os professores da escola
Flor do Cerrado a integrarem as TDR ao currículo escolar são: uso das TDR
nos afazeres diários dos professores; integração do celular às atividades em
sala de aula; integração a partir do Datashow; integração para facilitar a
aprendizagem dos alunos; integração das TDR ao currículo escolar de modo
offline. De modo geral, os sentidos e significados mobilizados pelos professores
para a integração das TDR ao currículo ocorrem em prol da realização de
pesquisa, da busca por conhecimento, de informação e aumento do interesse
dos alunos. Assim, os discursos produzidos pelos professores para a integração
142
das TDR ao currículo escolar configuram-se em torno das necessidades dos
professores em formar-se e, também, da aprendizagem dos alunos.
Parece-nos que os sentidos e significados mobilizados pelos
professores se dão a partir da hegemonia dos discursos produzidos pelo PNE,
LDB, ProInfo e PPP da escola em torno da integração das TDR ao currículo
escolar, uma vez que esses documentos apontam não somente a necessidade
de integrá-las às práticas pedagógicas, com o intuito de melhorar a
aprendizagem dos alunos, mas também a necessidade de formação da equipe
pedagógica da escola.
Os professores da escola Flor do Cerrado já se apropriaram das TDR
em seus afazeres cotidianos, assim como deram início à integração das
mesmas ao currículo escolar. Deste modo, essa integração vem ocorrendo mais
efetivamente de modo off-line, através de vídeos, documentários, pesquisas,
notícias, entre outros. Nesta perspectiva de integração, os professores buscam
conteúdos na internet, refletem sobre os mesmos e os trazem para a sala de
aula para discutir com os alunos. Outra forma de integração das TDR ao
currículo da escola é através do uso do laboratório de informática e da sala de
vídeo, sendo que o uso deste espaço é predominante na escola Flor do
Cerrado.
A partir da análise do contexto do texto e do contexto da prática,
percebemos ainda que a política de currículo em TDR em curso na escola Flor
do Cerrado demanda formação dos professores no que diz respeito à
integração das TDR ao currículo escolar, mas acreditamos que, além da
formação, é necessário o reconhecimento das TDR como prática social, fato
que poderia possibilitar aos alunos e professores desenvolverem práticas mais
significativas, como a elaboração de trabalhos colaborativos, e deixando de ser
meros receptores de informação e assumindo o protagonismo de produtores no
contexto escolar.
Considerando que o contexto da prática é arena de implementação e de
ressignificação das políticas, percebemos que na escola Flor do Cerrado,
mesmo que ainda tímida, há uma iniciativa de integrar as TDR como prática
social, fato percebido por meio das entrevistas e também no plano anual dos
professores. A integração das TDR como prática social ao currículo escolar
possibilita realizar práticas mais significativas de ensino e aprendizagem tanto
143
para os alunos quanto para os professores, assim como ressignificar a
integração das TDR ao currículo, que vem ocorrendo na escola de modo
instrumental.
Os processos de construção de políticas não são neutros, pois sempre
há discursos antagônicos que geram embates em torno da hegemonização de
significados. Assim, ao compreendermos o currículo como discurso,
percebemos que na política de currículo de TDR na escola Flor do Cerrado há o
predomínio de discursos em prol da integração das TDR ao currículo escolar,
assim como discursos que dificultam tal integração.
Deste modo, o discurso predominante construído em torno da política
de integração das TDR ao currículo se configura a partir da análise de
diferentes fontes de dados: estudo documental, observação e entrevista
(conforme quadro 2), que caracterizam o discurso de integração observado
nesta pesquisa.
Quadro 2 – Estudo documental, observação participante e entrevista: integração
DADOS DO CONTEXTO DO TEXTO E CONTEXTO DA PRÁTICA
Análise documental Observação participante Entrevista semiestruturada
Uso das TDR nos afazeres diários dos professores
Uso do laboratório de informática condicionado ao bom comportamento dos alunos
Preferência dos professores por usarem a sala de vídeo - Predominância do
Datashow
Uso das TDR como prática pedagógica
Uso das TDR como possibilidade para melhoria da qualidade de ensino
Uso instrumental das TDR
Integração das TDR ao currículo de modo off-line
Fonte: Dados organizados e sistematizados pela autora.
Em relação ao discurso que dificulta a integração das TDR ao currículo
escolar, percebemos estar centrado no despreparo, na imaturidade e na
indisciplina dos alunos, bem como na falta de infraestrutura, baixa qualidade da
rede de internet, Lei de proibição do celular e dificuldades dos professores em
usar as TDR em sala de aula, desde o manuseio dos equipamentos até a forma
144
de trabalhar usando essas tecnologias com os alunos de modo mais
significativo.
Considerando que as políticas são constituídas a partir de lutas e
embates em torno de hegemonização, identificamos discursos em busca de
hegemonizar novos direcionamentos para as políticas de currículo em TDR na
escola Flor do Cerrado. Assim, a partir de imersão no contexto da prática,
percebemos que as TDR têm sido pouco exploradas na sala de aula, onde
houve momentos em que os professores poderiam ter utilizado o celular em prol
da aprendizagem dos alunos, mas preferiram repreendê-los para que
guardassem o aparelho.
Ao realizarmos a entrevista, os professores apontaram que utilizavam o
celular em sala de aula com os alunos para desenvolver pesquisas e para
auxiliar na exposição dos conteúdos. Considerando que o discurso é composto
por palavras e ações, acreditamos que o uso do celular na sala de aula é uma
prática de integração das TDR em disputa por hegemonização na escola Flor
do Cerrado.
Ainda considerando o contexto da prática, tivemos a impressão de que
os professores não compreendem os sentidos e significados mobilizados pelos
alunos para o uso do celular em sala, apesar de os professores terem apontado
na entrevista que integram as TDR a sua prática em sala de aula a partir das
necessidades de aprendizagem dos alunos. Acreditamos que nem todas as
necessidades destes agentes são consideradas na integração das TDR ao
currículo escolar, já que os professores consideram apenas as práticas dos
alunos que eles consideram “adequadas” para trabalhar no espaço escolar,
desconsiderando suas práticas culturais.
Neste sentido, parece-nos que os professores acreditam que as TDR só
podem ser integradas ao currículo escolar a partir de seu protagonismo e assim
surgem os embates travados entre alunos e professores em sala de aula, em
disputa pelo protagonismo de integração das TDR ao currículo da escola.
A partir do exposto, compreendemos que a política de currículo em TDR
em curso na escola Flor do Cerrado se configura da seguinte forma:
Contexto de influência: Políticas de currículo; Políticas Públicas de
Inclusão Digital; Lei Estadual 10232/2014.
145
Contexto do texto: PPP da escola; Plano de aula dos Professores;
caderno de agendamento da sala de vídeo e da sala de informática.
Contexto da prática: Uso das TDR nos afazeres diários dos professores;
uso do laboratório de informática condicionado ao bom comportamento dos
alunos; preferência dos professores por usarem a sala de vídeo; uso das TDR
como prática pedagógica; uso das TDR como possibilidade para a melhoria da
qualidade do ensino; uso instrumental das TDR, assim como integração das
TDR ao currículo de modo off-line. Identificamos prática em busca de
hegemonização, como o uso do celular em sala de aula.
146
TECENDO CONSIDERAÇÕES
A presença das TDR no cotidiano escolar tem levantado muitas
discussões sobre o papel da escola e dos professores na sociedade
contemporânea. Neste contexto, investigamos os sentidos e significados
mobilizados pelos docentes atuantes na 2ª e 3ª Fases do 3º Ciclo da Escola
Estadual Flor do Cerrado, localizada em Cuiabá/MT, no que tange à integração
das TDR ao currículo do Ensino Fundamental. Para isso, realizamos pesquisa
bibliográfica, documental e de campo.
A coleta e análise dos dados foram pautadas na compreensão de
currículo como discurso, proposta por Lopes e Macedo (2011), a partir da
concepção de discurso de Laclau, e no Ciclo de Políticas, proposto por Ball
(1994). Os dados foram coletados através de análise documental, observação
participante e entrevista semiestruturada com 9 professores atuantes na 2ª e 3ª
Fases do 3º Ciclo de anos finais do Ensino Fundamental. Assim, apresentamos
alguns aspectos da realização da pesquisa.
Os sentidos e significados mobilizados pelos docentes para integrar as
TDR ao currículo escolar são o uso dessas tecnologias nos afazeres diários dos
professores, a integração do celular às atividades em sala de aula, a integração
das TDR a partir do Datashow, a integração das TDR para facilitar a
aprendizagem dos alunos; e a integração das TDR ao currículo escolar de
modo offline. De modo geral, os sentidos e significados mobilizados pelos
professores para integrá-las ao currículo escolar ocorrem em prol da realização
de pesquisa, da busca por conhecimento, informação e aumento do interesse
dos alunos. Deste modo, os discursos mobilizadores para a integração das TDR
ao currículo escolar estão centrados nas necessidades dos professores e
também na aprendizagem dos alunos.
Compreendemos que a hegemonia dos discursos produzidos pelos
documentos da LDB (1996), PNE (2014), ProInfo (1997; 2007) e PPP da escola
em torno da integração das TDR como prática pedagógica e como possibilidade
para melhoria da qualidade do ensino demonstra influência nos sentidos e
significados mobilizados pelos professores. Estes documentos, ao
considerarem as TDR no cotidiano das escolas, têm atribuído grande
responsabilidade aos professores no que tange à integração das mesmas ao
147
processo de ensino e aprendizagem e à necessidade de formação destes
profissionais.
A compreensão dos sentidos e significados mobilizados pelos docentes
atuantes na 2ª e 3ª Fases do 3º Ciclo da Escola Estadual Flor do Cerrado
quanto à integração das TDR ao currículo, nos possibilitou traçar um panorama
das práticas desenvolvidas com essas tecnologias no cotidiano da escola.
Assim, percebemos que, antes das TDR serem usadas pelos professores em
sala de aula, elas foram apropriadas por eles em seus afazeres cotidianos.
Observamos que as TDR estão sendo integradas ao currículo escolar
de modo off-line, pois os professores acessam conteúdos on-line e os
apresentam aos alunos de modo off-line. Essa integração também vem
ocorrendo de modo instrumental, como meio para se atingir um fim.
As TDR têm sido integradas ao currículo dos anos finais do Ensino
Fundamental para a realização de pesquisa com os alunos e para auxiliar na
exposição de conteúdos, através da sala de vídeo e da sala de informática. A
sala de vídeo tem sido o espaço mais utilizado pelos professores da escola Flor
do Cerrado para desenvolver atividades com as TDR. Assim, percebemos que o
uso de audiovisual, por meio do Datashow, é uma prática predominante no
cotidiano da escola Flor do Cerrado. Já o uso do laboratório de informática tem
sido condicionado ao bom comportamento dos alunos.
Os professores apontaram alguns fatores que têm dificultado a
integração das TDR ao currículo escolar, como a falta de preparo, de
maturidade e a indisciplina dos alunos, falta de infraestrutura, baixa qualidade
da rede de internet, Lei de proibição do celular e dificuldade dos professores em
usar as TDR em sala de aula.
Além destes apontamentos, também identificamos práticas em busca
de hegemonização de sentidos em relação às TDR, como o uso do celular em
sala de aula, assim como embates travados por alunos e professores em torno
do protagonismo pela integração do celular à sala de aula. Neste sentido,
consideramos que o uso do celular nas práticas pedagógicas em sala de aula é
um significado em busca de hegemonia, sendo esta uma demanda apresentada
pelos alunos.
Considerando o exposto, acreditamos que a escola Flor do Cerrado
precisaria repensar seu currículo, assim como seus documentos norteadores,
148
como o PPP, para a integração das TDR como prática social ao currículo
escolar. Reconhecer as TDR como prática social possibilitaria o
desenvolvimento de práticas mais significativas para alunos e professores no
cotidiano da sala de aula, assim como poderia tornar estes agentes mais
criativos, interativos, colaborativos, motivados e, sobretudo, autorais.
Assim, compreendemos que esta pesquisa trouxe novos apontamentos
em relação à integração das TDR ao contexto escolar, mas reconhecemos que
reflexões em torno desta temática estão longe de se esgotarem, por isso
apontamos a necessidade de realizar novas pesquisas que considerem o
contexto do texto das políticas estaduais de Mato Grosso, que ampliem a
amostra dos sujeitos e local de pesquisa, assim como entrevistem as pessoas
que participaram da elaboração das políticas – ao menos das políticas do micro
contexto.
149
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APÊNDICE 1 – AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
GRUPO DE PESQUISA “POLÍTICAS CONTEMPORÂNEAS DE CURRÍCULO
E FORMAÇÃO DOCENTE”
AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DE PESQUISA
Eu,.............................................................................................................................
..., abaixo assinado, responsável pela Escola Flor do Cerrado, Localizada na rua
_____________, nº ______, Bairro __________________, Cuiabá - MT, autorizo a realização
da pesquisa Tecnologias Digitais de Rede, integração curricular e práticas culturais
de professores ao final do ensino fundamental, a ser conduzida pela pesquisadora Ana
Claudia Pereira Rubio. Fui informada pela pesquisadora sobre as características e
objetivos da pesquisa, bem como das atividades que serão realizadas na instituição a qual
represento.
Cuiabá, 03 de Maio de 2016.
__________________________________________
Assinatura e carimbo da responsável pela instituição
164
APÊNDICE 2 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
GRUPO DE PESQUISA “POLÍTICAS CONTEMPORÂNEAS DE CURRÍCULO
E FORMAÇÃO DOCENTE”
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
O(A) Senhor(a) está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa de
mestrado intitulado “Tecnologias Digitais de Rede, integração curricular e práticas
culturais de professores ao final do ensino fundamental”, sob a responsabilidade da
pesquisadora Ana Claudia Pereira Rubio, a qual pretende identificar e compreender
sentidos e significados mobilizados pelos docentes atuantes na 2ª e 3ª Fases do 3º
Ciclo de uma escola pública de Cuiabá/MT em relação à integração das TDR ao
currículo. A participação do(a) convidado(a) é voluntária e se dará por meio de
observação participante com registros em diário de campo e entrevista semiestruturada
(gravar a entrevista no intuito de ser fiel a fala do(a) entrevistado(a).
Se depois de consentir participar da pesquisa o(a) senhor(a) desistir de
continuar participando, tem o direito e a liberdade de retirar seu consentimento em
qualquer fase da pesquisa, seja antes ou depois da coleta dos dados, independente do
motivo e sem nenhum prejuízo a sua pessoa. O (a) senhor(a) não terá nenhuma despesa
e também não receberá nenhuma remuneração.
Os resultados da pesquisa serão analisados e publicados, mas sua identidade não
será divulgada, sendo guardada em sigilo, a fim de evitar riscos e/ou danos morais à
vossa pessoa.
Para qualquer esclarecimento no decorrer da sua participação,o Sr.(a) poderá
entrar em contato com a pesquisadora Ana Claudia Pereira Rubio pelo telefone
_________ ou e-mail: ________________, ou também poderá entrar em contato coma
coordenadora do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da área de
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Humanidades da Universidade Federal de Mato Grosso (CEP/Humanidades/UFMT)
Rosângela Kátia Sanches Mazzorana Ribeiro pelo telefone (63) 3615-8935, e-mail
[email protected] ou no endereço: Av. Fernando Correa da Costa nº 2367, Bairro
Boa Esperança, Instituto de Educação (IE), segundo Piso.
Eu _____________________________________________(nome por extenso)
declaro que após ter sido esclarecido (a) pela pesquisadora, lido o presente termo, e
entendido tudo o que me foi explicado, concordo em participar da Pesquisa intitulada
“Tecnologias Digitais de Rede, integração curricular e práticas culturais de
professores ao final do ensino fundamental”.
Cuiabá, 26 de Setembro de 2016.
__________________________________________
Assinatura do(a) participante
__________________________________________
Assinatura da Pesquisadora Responsável
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APÊNDICE 3 - CONSENTIMENTO PÓS–INFORMAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
GRUPO DE PESQUISA “POLÍTICAS CONTEMPORÂNEAS DE CURRÍCULO
E FORMAÇÃO DOCENTE”
Consentimento Pós–Informação
Eu,___________________________________________________________, fui
informada(o) sobre o objetivo da pesquisa, assim como dos procedimentos a serem
adotados no desenvolvimento da mesma pela pesquisadora, e a importância da minha
colaboração para a realização da pesquisa. Por isso, eu concordo em participar da
pesquisa, sabendo que não serei renumerada (o) e que posso retirar-me da mesma
quando quiser. Este documento é emitido em duas vias que serão ambas assinadas por
mim e pela pesquisadora, ficando uma via com cada um (a) de nós.
Cuiabá, 26 de Setembro de 2016.
_____________________________
Assinatura da (o) participante
_____________________________
Assinatura da Pesquisadora
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APÊNDICE 4 – FICHA: CONHECENDO OS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Ficha - Conhecendo os participantes da pesquisa
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
Idade: ___________________.
Graduação em __________________________________________________.
Especialização em _______________________________________________.
Mestrado/Doutorado em __________________________________________.
Tempo de docência: _____________.
Tipo de contrato de trabalho: ( ) Efetivo ( ) Contratado.
Carga horária de trabalho semanal: _________________________________.
Trabalha na escola há quanto tempo? ______________________________.
Trabalha em mais de uma escola? ( ) Sim ( ) Não
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APÊNDICE 5 – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS
Roteiro de entrevista
Hoje,___ de janeiro de 2017, às ___ horas, eu, Ana Claudia Pereira Rubio, estou realizando entrevista para a pesquisa TECNOLOGIAS DIGITAIS DE REDE, INTEGRAÇÃO CURRICULAR E PRÁTICAS CULTURAIS DE PROFESSORES AO FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL com o(a) professor(a)________, atuante na 2ª e 3ª Fases do 3º Ciclo da Escola Flor do Cerrado. Nome da professora(o): Por qual nome você gostaria de ser chamada(o) na pesquisa: Patrícia; Mônica; Solange; e Joaquina. Perguntas padrão 1) A partir da observação participante, percebi que o uso do celular e o acesso à internet são recursos muito utilizados pelos professores em ações do dia a dia, mas essa frequência não é a mesma em sala de aula. Por que vocês professores, usam as TDR mais no dia a dia do que na sala de aula? 2) Se o uso do celular para fins não pedagógicos não fosse proibido em sala de aula, como você usaria esse instrumento em suas aulas? 3) Na observação participante, percebi que os professores salvam os vídeos e os textos que vão trabalhar no pen drive para depois utilizá-los. Por que vocês não acessam online? Por exemplo, por que não assistem ao vídeo, na sala de vídeo diretamente na internet? Ou por que não enviam os arquivos para imprimir por email ao invés de salvar no pen drive? 4) Observei que os professores abordam assuntos nas aulas veiculados na internet, facebook, WhatsApp, entre outros. Quando você vai preparar suas aulas, onde você pesquisa os conteúdos a serem trabalhados? Nos livros, na internet através do computador, do celular, ou outro? 5) Ao analisar o caderno de agendamentos da sala de vídeo e da sala de informática, observamos que a sala de vídeo foi mais reservada pelos professores do que a sala de informática. Por que você acha que os professores têm usado mais a sala de vídeo do que a sala de informática? 6) Ao analisar o plano anual dos professores, percebi que alguns professores não colocaram no plano que usariam as tecnologias em suas aula, mas têm utilizado. Por que você acha que os professores, mesmo não colocando que usariam as tecnologias no plano, as utilizam na sala de aula? O que os faz mudar de ideia? 7) O que te leva a usar as Tecnologias tanto no dia a dia, quanto na sala de aula?
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Roteiro de entrevista Hoje,___ de janeiro de 2017, às ___ horas, eu, Ana Claudia Pereira Rubio, estou realizando entrevista para a pesquisa TECNOLOGIAS DIGITAIS DE REDE, INTEGRAÇÃO CURRICULAR E PRÁTICAS CULTURAIS DE PROFESSORES AO FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL com o(a) professor(a)________, atuante na 2ª e 3ª Fase do 3º Ciclo da Escola Flor do Cerrado. Nome da professora(o): Por qual nome você gostaria de ser chamada(o) na pesquisa: Maria das Graças Perguntas padrão 1) A partir da observação participante percebi que o uso do celular e o acesso a internet são recursos muito utilizados pelos professores em ações do dia a dia, mas essa frequência não é a mesma em sala de aula. Por que vocês, professores, usam as TDR mais no dia a dia do que na sala de aula? 2) Se o uso do celular para fins não pedagógicos não fosse proibido em sala de aula, como você usaria esse instrumento em suas aulas? 3) Na observação participante, percebi que os professores salvam os vídeos e os textos que vão trabalhar no pen drive para depois utilizá-los. Por que vocês não acessam online? Por exemplo, por que não assistem ao vídeo, na sala de vídeo diretamente na internet? Ou por que não enviam os arquivos para imprimir por email ao invés de salvar no pen drive? 4) Observei que os professores abordam assuntos nas aulas veiculados na internet, facebook, WhatsApp, entre outros. Quando você vai preparar suas aulas, onde você pesquisa os conteúdos a serem trabalhados? Nos livros, na internet através do computador, do celular, ou outro? 5) Ao analisar o caderno de agendamentos da sala de vídeo e da sala de informática, observei que a sala de vídeo foi mais reservada pelos professores do que a sala de informática. Por que você acha que os professores têm usado mais a sala de vídeo do que a sala de informática? 6) Ao analisar o plano anual dos professores, percebi que alguns professores não colocaram no plano que usariam as tecnologias em suas aula, mas têm utilizado. Por que você acha que os professores, mesmo não colocando que usariam as tecnologias no plano, as utilizam na sala de aula? O que os faz mudar de ideia? 7) O que te leva a usar as Tecnologias tanto no dia a dia, quanto na sala de aula? Perguntas específicas
1) No primeiro dia de aula, você falou que, quando os alunos terminassem a atividade cedo, os deixaria usar o celular, com exceção do dia que sua aula fosse após o recreio, mas durante o tempo que acompanhei suas
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aulas não me recordo de você falar que quem terminasse poderia usar o celular. O que te fez mudar de ideia?
2) Depois que teve reunião de Conselho de Classe, apareceu um cartaz na porta dizendo que era proibido o uso do celular na sala. Quem colocou o cartaz na porta? E por qual motivo?
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Roteiro de entrevista Hoje,___ de janeiro de 2017, às ___ horas, eu, Ana Claudia Pereira Rubio, estou realizando entrevista para a pesquisa TECNOLOGIAS DIGITAIS DE REDE, INTEGRAÇÃO CURRICULAR E PRÁTICAS CULTURAIS DE PROFESSORES AO FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL com o(a) professor(a)________, atuante na 2ª e 3ª Fase do 3º Ciclo da Escola Flor do Cerrado. Nome da professora(o): Por qual nome você gostaria de ser chamada(o) na pesquisa: Mulher Maravilha Perguntas padrão 1) A partir da observação participante percebi que o uso do celular e o acesso a internet são recursos muito utilizados pelos professores em ações do dia a dia, mas essa frequência não é a mesma em sala de aula. Porque, vocês professores, usam as TDR mais no dia a dia do que na sala de aula? 2) Se o uso do celular para fins não pedagógicos não fosse proibido em sala de aula, como você usaria esse instrumento em suas aulas? 3) Na observação participante, percebi que os professores salvam os vídeos e os textos que vão trabalhar no pen drive para depois utilizá-los. Por que vocês não acessam online? Por exemplo, por que não assistem ao vídeo, na sala de vídeo diretamente na internet? Ou por que não enviam os arquivos para imprimir por email ao invés de salvar no pen drive? 4) Observei que os professores abordam assuntos nas aulas veiculados na internet, facebook, WhatsApp, entre outros. Quando você vai preparar suas aulas, onde você pesquisa os conteúdos a serem trabalhados? Nos livros, na internet através do computador, do celular, ou outro? 5) Ao analisar o caderno de agendamentos da sala de vídeo e da sala de informática, observei que a sala de vídeo foi mais reservada pelos professores do que a sala de informática. Por que você acha que os professores têm usado mais a sala de vídeo do que a sala de informática? 6) Ao analisar o plano anual dos professores, percebi que alguns professores não colocaram no plano que usariam as tecnologias em suas aula, mas têm utilizado. Por que você acha que os professores, mesmo não colocando que usariam as tecnologias no plano, as utilizam na sala de aula? O que os faz mudar de ideia? 7) O que te leva a usar as Tecnologias tanto no dia a dia, quanto na sala de aula? Perguntas específicas 1) Você observa alguma diferença em relação ao interesse dos alunos e à aprendizagem quando você os leva para desenvolver atividades na sala de informática?
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Roteiro de entrevista Hoje,___ de janeiro de 2017, às ___ horas, eu, Ana Claudia Pereira Rubio, estou realizando entrevista para a pesquisa TECNOLOGIAS DIGITAIS DE REDE, INTEGRAÇÃO CURRICULAR E PRÁTICAS CULTURAIS DE PROFESSORES AO FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL com o(a) professor(a)________, atuante na 2ª e 3ª Fase do 3º Ciclo da Escola Flor do Cerrado. Nome da professora(o): Por qual nome você gostaria de ser chamada(o) na pesquisa: Souza Perguntas padrão 1) A partir da observação participante percebi que o uso do celular e o acesso a internet são recursos muito utilizados pelos professores em ações do dia a dia, mas essa frequência não é a mesma em sala de aula. Porque, vocês professores, usam as TDR mais no dia a dia do que na sala de aula? 2) Se o uso do celular para fins não pedagógicos não fosse proibido em sala de aula, como você usaria esse instrumento em suas aulas? 3) Na observação participante, percebi que os professores salvam os vídeos e os textos que vão trabalhar no pen drive para depois utilizá-los. Por que vocês não acessam online? Por exemplo, por que não assistem ao vídeo, na sala de vídeo diretamente na internet? Ou por que não enviam os arquivos para imprimir por email ao invés de salvar no pen drive? 4) Observei que os professores abordam assuntos nas aulas veiculados na internet, facebook, WhatsApp, entre outros. Quando você vai preparar suas aulas, onde você pesquisa os conteúdos a serem trabalhados? Nos livros, na internet através do computador, do celular, ou outro? 5) Ao analisar o caderno de agendamentos da sala de vídeo e da sala de informática, observei que a sala de vídeo foi mais reservada pelos professores do que a sala de informática. Por que você acha que os professores têm usado mais a sala de vídeo do que a sala de informática? 6) Ao analisar o plano anual dos professores, percebi que alguns professores não colocaram no plano que usariam as tecnologias em suas aula, mas têm utilizado. Por que você acha que os professores, mesmo não colocando que usariam as tecnologias no plano, as utilizam na sala de aula? O que os faz mudar de ideia? 7) O que te leva a usar as Tecnologias tanto no dia a dia, quanto na sala de aula? Perguntas específicas Em uma das suas aulas que acompanhei, você gravou um vídeo da apresentação dos alunos e, também, tirou fotos. Você usou essas fotos e gravações com os alunos em outro momento?
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Roteiro de entrevista Hoje,___ de janeiro de 2017, às ___ horas, eu, Ana Claudia Pereira Rubio, estou realizando entrevista para a pesquisa TECNOLOGIAS DIGITAIS DE REDE, INTEGRAÇÃO CURRICULAR E PRÁTICAS CULTURAIS DE PROFESSORES AO FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL com o(a) professor(a)________, atuante na 2ª e 3ª Fases do 3º Ciclo da Escola Flor do Cerrado. Nome da professora(o): Por qual nome você gostaria de ser chamada(o) na pesquisa: Amanda Perguntas padrão 1) A partir da observação participante, percebi que o uso do celular e o acesso à internet são recursos muito utilizados pelos professores em ações do dia a dia, mas essa frequência não é a mesma em sala de aula. Por que, vocês professores, usam as TDR mais no dia a dia do que na sala de aula? 2) Se o uso do celular para fins não pedagógicos não fosse proibido em sala de aula, como você usaria esse instrumento em suas aulas? 3) Na observação participante, percebi que os professores salvam os vídeos e os textos que vão trabalhar no pen drive para depois utilizá-los. Por que vocês não acessam online? Por exemplo, por que não assistem ao vídeo, na sala de vídeo diretamente na internet? Ou por que não enviam os arquivos para imprimir por email ao invés de salvar no pen drive? 4) Observei que os professores abordam assuntos nas aulas veiculados na internet, facebook, WhatsApp, entre outros. Quando você vai preparar suas aulas, onde você pesquisa os conteúdos a serem trabalhados? Nos livros, na internet através do computador, do celular, ou outro? 5) Ao analisar o caderno de agendamentos da sala de vídeo e da sala de informática, observamos que a sala de vídeo foi mais reservada pelos professores do que a sala de informática. Por que você acha que os professores têm usado mais a sala de vídeo do que a sala de informática? 6) Ao analisar o plano anual dos professores, percebi que alguns professores não colocaram no plano que usariam as tecnologias em suas aula, mas têm utilizado. Por que você acha que os professores, mesmo não colocando que usariam as tecnologias no plano, as utilizam na sala de aula? O que os faz mudar de ideia? 7) O que te leva a usar as Tecnologias tanto no dia a dia, quanto na sala de aula? Perguntas específicas 1) Teve um dia que você ia levar os alunos da 2ª Fase do 3º Ciclo da Turma C para ver um vídeo na sala de vídeo, mas o cabo do Datashow tinha desaparecido. Ao invés de ter ficado esperando até o cabo aparecer para usar a sala, por que você não levou os alunos na sala de informática?
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Roteiro de entrevista Hoje,___ de janeiro de 2017, às ___ horas, eu, Ana Claudia Pereira Rubio, estou realizando entrevista para a pesquisa TECNOLOGIAS DIGITAIS DE REDE, INTEGRAÇÃO CURRICULAR E PRÁTICAS CULTURAIS DE PROFESSORES AO FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL com o(a) professor(a)________, atuante na 2ª e 3ª Fases do 3º Ciclo da Escola Flor do Cerrado. Nome da professora(o): Por qual nome você gostaria de ser chamada(o) na pesquisa: Carlos Perguntas padrão 1) A partir da observação participante, percebi que o uso do celular e o acesso à internet são recursos muito utilizados pelos professores em ações do dia a dia, mas essa frequência não é a mesma em sala de aula. Por que, vocês professores, usam as TDR mais no dia a dia do que na sala de aula? 2) Se o uso do celular para fins não pedagógicos não fosse proibido em sala de aula, como você usaria esse instrumento em suas aulas? 3) Na observação participante, percebi que os professores salvam os vídeos e os textos que vão trabalhar no pen drive para depois utilizá-los. Por que vocês não acessam online? Por exemplo, por que não assistem ao vídeo, na sala de vídeo diretamente na internet? Ou por que não enviam os arquivos para imprimir por email ao invés de salvar no pen drive? 4) Observei que os professores abordam assuntos nas aulas veiculados na internet, facebook, WhatsApp, entre outros. Quando você vai preparar suas aulas, onde você pesquisa os conteúdos a serem trabalhados? Nos livros, na internet através do computador, do celular, ou outro? 5) Ao analisar o caderno de agendamentos da sala de vídeo e da sala de informática, observamos que a sala de vídeo foi mais reservada pelos professores do que a sala de informática. Por que você acha que os professores têm usado mais a sala de vídeo do que a sala de informática? 6) Ao analisar o plano anual dos professores, percebi que alguns professores não colocaram no plano que usariam as tecnologias em suas aula, mas têm utilizado. Por que você acha que os professores, mesmo não colocando que usariam as tecnologias no plano, as utilizam na sala de aula? O que os faz mudar de ideia? 7) O que te leva a usar as Tecnologias tanto no dia a dia, quanto na sala de aula? Perguntas específicas 1) Por que você não levou a 2ª e a 3ª Fases do 3º Ciclo das turmas B e C à sala de informática e à sala de vídeo, mas levou outras turmas?
