UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE …ri.ufmt.br/bitstream/1/162/1/DISS_2015_Kamilla Maestá Agostinho.pdf · universidade federal de mato grosso instituto de educaÇÃo

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

KAMILLA MAESTÁ AGOSTINHO

O ESTUDANTE BENEFICIADO POR PROGRAMAS DE AÇÃO AFIRMATIVA DO

CURSO DE ENFERMAGEM DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE SINOP: Quem sou eu? Quem é ele?

CUIABÁ-MT

2015

KAMILLA MAESTÁ AGOSTINHO

O ESTUDANTE BENEFICIADO POR PROGRAMAS DE AÇÃO AFIRMATIVA DO

CURSO DE ENFERMAGEM DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE SINOP: Quem sou eu? Quem é ele?

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal

de Mato Grosso como requisito para a obtenção do

título de Mestre em Educação. Área de

concentração: Educação. Linha de Pesquisa:

Movimentos Sociais, Política e Educação Popular.

Orientadora: Profª. Drª. Tereza Christina Mertens Aguiar Veloso

CUIABÁ-MT

2015

Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.

M186e Agostinho, Kamilla Maesta.

O estudante beneficiado por programas de ação afirmativa do

curso de enfermagem da Universidade Federal Do Mato Grosso

Campus Universitário de Sinop: Quem sou eu? Quem é ele? /

Kamilla Maesta Agostinho. -- 2015

130 f. : il. color. ; 30 cm.

Orientadora: Tereza Christina Mertens Aguiar Veloso.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso,

Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação,

Cuiabá, 2015.

Inclui bibliografia.

1. Ação Afirmativa. 2. Cotas. 3. Educação Superior. I. Título.

Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).

Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.

Dedico este trabalho a Deus todo poderoso, aos

meus amados pais, Osmar e Sidney, ao meu

querido irmão Hugo e ao meu amigo, confidente,

companheiro e namorado Fernando. Esta

dissertação é nossa.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço e louvo a Deus por este momento, por me conceder a vida e

permitir que eu a viva na plenitude de seu amor. Tudo o que sou, tenho e vivo é Dele e por Ele!

Cada palavra aqui escrita foi porque Ele ouviu as minhas orações e permitiu que eu acordasse

todos os dias com minhas forças renovadas, mesmo quando eu pensava não ser capaz, Ele me

carregou em seus braços e me fez chegar até aqui! Graças e Louvores a Ti Senhor que fez ainda

mais por mim e colocou pessoas abençoadas em meu caminho no momento em que eu mais

precisava, e são elas:

Meus pais, Osmar e Sidney, me trouxeram ao mundo, me educaram e me deram amor,

muito amor! Toda força que tenho foi porque eles acreditaram em mim, me incentivaram de

todas as formas possíveis. Todas as vezes que caí eles estavam lá para me amparar e enxugar

minhas lágrimas, e quanto eu venci eles também estava ali vibrando comigo! Tudo o que sou

foi porque eles me ensinaram, cada vitória em minha vida é uma vitória de vocês, dedicada a

vocês! O amor mais puro e sincero, amo vocês!

Ao meu irmãozinho, Hugo, eternamente irmãozinho não importa o quanto você cresça!

Aquele que me conhece como ninguém, sabe de cada detalhe da minha vida como se fosse sua.

Meu irmão, amigo, conselheiro... Quantas vezes ouviu as minhas angustias, compartilhou das

minhas dores e pacientemente me ajudou. Quantas vezes se alegrou pelas minhas conquistas

como se fossem sua. E mesmo distante o nosso laço de amor permanece forte. Te amo.

Fernando, meu amor! Aquele que Deus colocou em minha vida para juntos

construirmos o nosso lar. Você que acreditou em mim mais do que eu mesma, e tantas e tantas

vezes pensei em desistir e você me encorajada, fazendo desde um momento nosso, sofrendo e

lutando juntos. Abdicando de tantas coisas por minha causa, da nossa badalada vida social, do

convívio com os amigos, das festas, do ócio, por este momento. Agora é a hora de colocar a

nossa vida no lugar. Obrigada por seu imenso companheirismo, somente um homem enviado

por Deus poderia fazer o que você fez por mim! Te amo meu amor, meu príncipe!

A minha querida orientadora, Tereza. Aquela que tornou este momento mais “suave”,

que abriu meus olhos para o mundo e me fez vê-lo para além do meu umbigo. Me orientou no

mestrado, no trabalho e na vida! Nunca me senti pressionada negativamente por ela, e como ela

foi paciente comigo! Compreendeu todas as minhas limitações, que eram e ainda são muitas,

mas mesmo assim confiou em mim. Não há sequer um momento em que eu não agradeça a

Deus por tê-la escolhido como minha (bem possessiva, rsrs) orientadora, foi um

Presente enviado por Ele. Obrigada por sua generosidade, paciência, carinho. Que Deus lhe

abençoe todos os dias!

A minha amiga/irmã Juliana, estamos juntas desde a faculdade, passando pelo trabalho

e agora no mestrado! A única que sabe realmente como foi árdua essa jornada. Aquela que me

compreende com um olhar. Não existem palavras para descrever a gratidão que tenho por você

estar em minha vida! Hoje sou um ser humano melhor, pois tenho o prazer de aprender todos

os dias com você!

A professora Maria das Graças Martins da Silva, que muito contribuiu para este

momento e também muito compreendeu das minhas limitações! Contribuiu diversas vezes com

a minha pesquisa e também em meu crescimento profissional.

A minha prima Natani que me recebeu em sua casa, com meu cantinho quentinho para

dormir e se preocupando comigo. Me acolheu todas as vezes que precisei vir a Cuiabá. Ao

Diego, seu namorado (e meu primo! Rs) que também me acolheu e dividiu a Naty comigo! Rsrs

A Jaqueline e ao Renato, meus japas! Desde a época do concurso são generosos

comigo, a casa de vocês é um pouco minha também! Tantas vezes vocês me estenderam a mão,

tantas vezes me levaram para almoçar, desviaram o caminho de vocês e me deixavam na porta

do meu bloco na UFMT, tantas vezes me levaram para o grupo de oração, tantas vezes foram

meus irmãos! É obra de Deus. Obrigada por tanto carinho.

Aos meus amigos! Não citarei nomes para não ser injusta, mas aos meus amigos que

Deus escolheu a dedo e os colocou em minha vida, alguns desde o momento em que nasci

outros a pouco tempo, mas meus amigos. Sou infinitamente grata e feliz por compartilhar com

vocês esse momento. Nos últimos dois anos sei que não fui uma amiga muito presente, sempre

cansada, com pouco tempo e muitas vezes mal humorada, mas mesmo assim vocês não

desistiram de mim. Obrigada pela amizade sincera, por este sentimento puro e pela paciência

comigo.

A Tia Jose e ao Tio Sérgio que me adotaram em Sinop, me acolheram como filha em

vossa casa, e muitas vezes a única refeição que eu fazia de verdade no domingo era a sopa de

agnoline ou o carreteiro que vocês tanto insistiam para eu sair de casa e ir para a de vocês jantar.

Depois de um dia longo em frente do computador ser recebida com tanto carinho por vocês

fazia a diferença e me motivava a seguir em frente. Obrigada, muito obrigada.

Aos meus alunos da UFMT/Sinop, em especial as turmas que estiveram comigo neste

período de mestrado e aqueles que se dispuseram a participar da pesquisa, e as minhas

monitoras, Vanessa, Tailine, Bruna e Kássia. Me deram força e coragem, foram

compreensivos comigo neste momento em que eu também era aluna e me mostravam que esse

era o caminho e que eu não podia desistir. Obrigada.

A colegas de Sinop, Graça e Cláudia, ao nosso grupo do pró-ensino em saúde

(Adriane, Fagner, Renata, Rozana, Valdeci e Wanessa), aos colegas do mestrado, e a todos do

PPGE, obrigada imensamente pelo companheirismo, momentos de distração e contribuições!

As professoras Camila Branca Venazzi e Marian Assenção de Paula Alves, colegas

ao qual divido disciplina, que foram fundamentais nesses dois anos, obrigada pela

disponibilidade em trocar aulas, refazer cronogramas, escutar os desabafos e pela palavra

amiga.

As professoras Pacífica Cavalcanti, Ana Maria Nunes, Sonia Vivian e Marcela

Furlan muito obrigada pela disposição em me ajudar nos momentos que precisei e por todas

as palavras de apoio e incentivo.

Um agradecimento especial a professora Micnéias Botelho que foi essencial para minha

análise de dados, disponibilizou um tempo em sua agenda e compartilhou comigo seus

conhecimentos.

A Leila (Leia Andrade Studio Fitness) e a equipe da Fitness for fun por me

acompanharem nesta jornada, proporcionando momentos de cuidados com a minha saúde, tanto

física quanto mental, permitindo liberar todo estresse e começar o dia com um novo “gás”.

Obrigada pelo carinho e dedicação!!

A CAPES pela bolsa que foi essencial para tantas idas e vindas.

Ao Grupo de Oração Nossa Senhora das Graças pela força espiritual, por me

ensinarem a sentir a presença de Deus em minha vida. Por todas as palavras de Deus, pelos

cânticos, pelos Cercos de Jericó. Infinitas graças foram alcançadas pois o Senhor conduziu a

minha vida.

Agradeço também a Nossa Senhora das Graças que intercedeu junto a Deus Pai para

a consolidação desde momento, e por todas as graças concedidas em minha vida.

Que Deus em sua infinita bondade possa abençoar imensamente a vida e a família

de todos vocês!

E mais uma vez agradeço ao Pai Celestial por chegar até aqui cercada de todos vocês.

Obrigada Senhor. Que venham novos desafios, pois Contigo eu consigo.

Jesus disse-lhe: Tende fé em Deus.

Eu vos garanto: se alguém disser a esta montanha

“levanta-te e lança-te ao mar”, e não duvidar no

seu coração, mas acreditar que isso vai acontecer,

assim acontecerá.

É por isso que Eu vos digo: tudo o que pedirdes

em oração, acreditai que já o recebestes, e assim

será.

Marcos 11:22-24

RESUMO

AGOSTINHO, Kamilla Maestá. O estudante beneficiado por programas de ação afirmativa

do curso de enfermagem da Universidade Federal Do Mato Grosso Campus Universitário

de Sinop: Quem sou eu? Quem é ele? 130f. Dissertação (Mestrado em Educação).

Universidade Federal de Mato Grosso, 2014.

Esta dissertação insere-se no campo das políticas públicas em educação superior, discutindo as

políticas de ação afirmativa, com foco nos sujeitos envolvidos nessa política no curso de

enfermagem da Universidade Federal do Mato Grosso campus universitário de Sinop.

Apresenta como objetivo geral compreender como o estudante beneficiado por programas de

ação afirmativa se vê e como ele é visto pelo Sistema de Gerenciamento Acadêmico, pelos

colegas e professores no curso de enfermagem da UFMT/Sinop. Para composição da pesquisa

realizou-se uma captação teórica e documental em documentos oficiais da UNESCO por meio

de análises referente às Conferências realizadas pela entidade a partir de 1990, pesquisou-se a

luta e influência do Movimento Negro no Brasil e também nas legislações que tratam das

políticas de Ação Afirmativa no país. Fez-se também um apanhado do movimento de adesão

das instituições púbicas federais às políticas de ação afirmativa. Por fim, foram realizadas

entrevistas com estudantes ingressantes pela ação afirmativa e ampla concorrência no período

letivo de 2012 e 2013/1 e com os professores que ministravam aulas no primeiro e segundo

semestre do referido período letivo. O resultado da pesquisa evidencia a predominância do sexo

feminino, entre os estudantes e os professores, sendo esta característica predominante também

nos ingressantes pelas políticas de ação afirmativa. Percebe-se que o ingressante pela ação

afirmativa, apresentado pelo Sistema de Gerenciamento Acadêmico- SIGA, difere em partes do

que ele expõe, principalmente quando analisamos a sua escolha frente à profissão. O SIGA

afirma que a enfermagem é a primeira opção de escolha dos mesmos, entretanto nas entrevistas

percebeu-se que este estudante escolhe a profissão em razão da não aprovação e/ou nota inferior

em outros cursos (medicina 75%, odontologia 25%). Os pais são essenciais para o ingresso e

permanência dos estudantes no ensino superior. Quando analisamos os estudantes ingressantes

por ampla concorrência e professores do curso, identificamos a inexistência da discussão da

temática no local de estudo, uma vez que poucos são aqueles que conhecem a adoção de tal

política, ficando a maioria baseada em informações superficiais, compreendendo que o sistema

de cotas é uma política de ingresso, não se aprofundando na discussão. De modo geral, as

políticas de ação afirmativa são melhor aceitas quando utilizam o critério social, tanto pelos

professores quanto pelos estudantes ingressantes pela ação afirmativa e ampla concorrência.

Porém, os estudantes se mostram mais tolerantes ao analisarem as políticas. É unanime entre

eles os posicionamentos de que é preciso maiores investimentos na escola pública. Evidencia-

se que o estudante ingressante por ação afirmativa passa despercebido no espaço acadêmico e

suas necessidades específicas, consequentemente, não são atendidas.

Palavras-chaves: Ação Afirmativa. Cotas. Educação Superior.

ABSTRACT

AGOSTINHO, Kamilla Maestá. The nursing course student benefited from affirmative

action at the Federal University of Mato Grosso Campus of Sinop: Who am I? Who is he? 130p. dissertation (Education Master). Federal University of Mato Grosso, 2014.

This work aims the public policy in higher education field, arguing the affirmative action

policies focusing on the individuals involved in this policy in the nursing course at the Federal

University of Mato Grosso campus of Sinop. It presents as a general matter to understand how

the student benefited from affirmative action programs is seen and how it is seen by the

Academic Management System, by colleagues and professors in UFMT / Sinop nursing course.

We carried out a theoretical and document capture on official UNESCO documents through

analyzes regarding the conferences held by the entity since 1990, researched to fight and

influence of the Black Movement in Brazil and the legislation dealing with Affirmative Action

policies in the country to composite the research, there was also a smattering of adhesion of the

Federal public institutions affirmative action policies. Finally interviews were conducted with

students entering the affirmative action and broad competition in the school year 2012 and

2013/1 and the teachers who taught classes on the first and second half semester of the term.

The research result shows the female predominance among both students and teachers, and this

feature was also presented in the freshman affirmative action policies, we realize that the entrant

by affirmative action presented by Academic Management System differs in parts than it

exposes, especially when we analyze your choice facing profession. SIGA claims that nursing

is the first choice of them, however in interviews was noticed that this student chooses the

profession at the expense of non-approval and/or lower grade in other courses (75% medicine,

dentistry 25%). Parents are essential for entry and remained of students in higher education.

When we analyze the freshman wide competition for students and faculty members we

identified the lack of discussion of the subject at the study site since few are those who know

the adoption of such policy, getting the most superficial information, understanding that the

quota system is not a political ticket deepening on the discussion. Generally, the affirmative

action policies are better accepted when they use social criteria, both by teachers and by students

entering through affirmative action and huge competition, but students are more tolerant to

analyze the policies. It's unanimous among them the positions that need greater investments in

public school. It is evidenced that the newly admitted student through affirmative action goes

unnoticed in the academic space and his/her specific needs as a result are not met.

Keywords: Affirmative Action. Quotas. College Education.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Objetivos específicos e instrumentos utilizados na pesquisa ............................... 24

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Taxa de Escolarização Líquida por cor ou raça, segundo nível/modalidade de

ensino....................................................................................................................................... 46

Tabela 2 – Tipo de escola frequentada pelos jovens de 15 a 17 anos ..................................... 58

Tabela 3 – Distribuição de Universidades de acordo com o tipo de programa de ação afirmativa

adotada ...................................................................................................................................... 60

Tabela 4 – Representação do tipo de programa de ação afirmativa adotado pelas Instituições

de Ensino Superior ................................................................................................................... 61

Tabela 5 – Relação entre o ano, a modalidade da ação afirmativa e o tipo de beneficiário

adotado pelas Instituições Federais de Ensino Superior – IFES .............................................. 64

Tabela 6 – Relação de cursos oferecidos em Sinop pelo IUNMAT, ano de início, término e

número de formandos ............................................................................................................... 72

Tabela 7 – Quadro de vagas oferecidas entre 2006 a 2014 ..................................................... 74

Tabela 8 – Distribuição dos estudantes matriculados no período letivo de 2014/2 por curso e

sexo ........................................................................................................................................... 75

Tabela 9 – Distribuição dos servidores do campus por instituto em outubro de 2014 ............ 75

Tabela 10 – Relação dos ingressantes por AA pioneiros no ensino superior x os precedidos por

membros da família .................................................................................................................. 85

Tabela 11 – Distribuição do apoio financeiro recebido pelos sujeitos de ambos os grupos ... 86

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Distribuição da faixa etária dos acadêmicos entrevistados ................................... 80

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Diagrama de representação da “lei de cotas” ......................................................... 57

Figura 2 – Campus Cuiabá ...................................................................................................... 68

Figura 3 – Campus Rondonópolis ........................................................................................... 68

Figura 4 – Campus Araguaia (Barra do Garças) ..................................................................... 69

Figura 5 – Campus Araguaia (Pontal do Araguaia) ................................................................ 69

Figura 6 –Campus Sinop ......................................................................................................... 69

Figura 7 – Início das aulas em 2006 em sede alugada ............................................................ 73

Figura 8 – Vista aérea do campus de Sinop ainda em construção em 2007 ............................ 74

LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS

AA - Ações Afirmativas

ABAM - Acervo Biológico da Amazônia Legal

ABEN - Associação Brasileira de Enfermagem

AC - Ampla Concorrência

AID - Agência Internacional de Desenvolvimento

BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento

COFEN - Conselho Federal de Enfermagem

CONSEPE - Conselho de Ensino de Pesquisa e Extensão

CR - Coeficiente de Rendimento

CUS - campus universitário de Sinop

DOU - Diário Oficial da União

ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio

EUA - Estados Unidos da América

FHC - Fernando Henrique Cardoso

GEA - Grupo Estratégico de Análise da Educação Superior no Brasil

GEMAA- Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa

GEPDES -

GTI - Grupo de Trabalho Interministerial para Valorização da População Negra

HOVET - Hospital Veterinário

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

ICAA - Instituto de Ciências Agrárias e Ambientais

ICHS-R - Departamento de História

ICNHS - Instituto de Ciências Naturais, Humanas e Sociais

ICS - Instituto de Ciências da Saúde

IES - Instituições de Educação Superior

IFES - Instituições Federais de Ensino Superior

IUNMAT - Instituto Universitário Norte Mato-grossense

USP- Universidade de São Paulo

LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LIPEQ - Laboratório Interdisciplinar de Pesquisas Químicas

LULA - Luís Inácio Lula da Silva

ONU - Organização das Nações Unidas

PNDH - Programa Nacional de Direito Humanos

PPI - Pretos, Pardos e Indígenas

PROEG - Pró-Reitoria de Ensino da Graduação

REUNI - Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais

SIGA - Sistema de Gerenciamento Acadêmico

STF - Supremo Tribunal Federal

STI - Secretaria de Tecnologias da Informação

SUS - Sistema Único de Saúde

TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UECE - Universidade Estadual do Ceará

UEMS - Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul

UENP - Universidade Estadual do Norte do Paraná

UEPA - Universidade do Estado do Pará

UERJ - Universidade Estadual do Rio de Janeiro

UFAL - Universidade Federal de Alagoas

UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso

UnB - Universidade de Brasília

UNEB - Universidade Estadual da Bahia

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação e Ciência e a Cultura

UNESP - Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filha

UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância

URCA - Universidade Regional do Cariri

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 20

1 POLÍTICAS DE AÇÃO AFIRMATIVA: delineamentos gerais, a influência da

UNESCO e do movimento negro ........................................................................................... 29

1.1 POLÍTICAS DE AÇÃO AFIRMATIVA: desdobramentos históricos e agentes envolvidos

.................................................................................................................................................. 29

1.2 CONFERÊNCIAS MUNDIAIS DA UNESCO: concepções e recomendações sobre a ação

afirmativa .................................................................................................................................33

1.3 AÇÃO AFIRMATIVA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: a influência das

conferências mundiais da UNESCO.........................................................................................39

1.4 AÇÃO AFIRMATIVA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: a influência do

movimento negro......................................................................................................................45

2 AÇÃO AFIRMATIVA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: legislação, adesão

e debates...................................................................................................................................50

2.1 DESDOBRAMENTOS LEGISLATIVOS DA POLÍTICA DE AÇÃO AFIRMATIVA NO

ESTADO BRASILEIRO..........................................................................................................50

2.2 O PROCESSO DE ADESÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DO

PAÍS À LEI DAS COTAS........................................................................................................58

2.2.1 O caso específico das universidades públicas federais do país e a adesão à lei das

cotas..........................................................................................................................................63

3 POLÍTICAS DE AÇÃO AFIRMATIVA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO

GROSSO..................................................................................................................................68

3.1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO E O CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE

SINOP.......................................................................................................................................68

3.2 O CURSO DE ENFERMAGEM NA UFMT CAMPUS SINOP........................................76

3.3 O PROCESSO DE ADESÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO À

POLÍTICA DE AÇÃO AFIRMATIVA ................................................................................... 76

3.4 OS SUJEITOS DA PESQUISA ......................................................................................... 79

3.5 OS INGRESSANTES BENEFICIADOS PELA POLÍTICA DE AÇÃO AFIRMATIVA E

SUA REPRESENTAÇÃO NO ESPAÇO A ACADÊMICO - QUEM SOU EU ..................... 81

3.5.1 O Sistema de Seleção Unificada – SiSU como mediador na escolha da

profissão...................................................................................................................................82

3.5.2 A família como rede de apoio no ingresso e permanência no ensino superior........84

3.5.3 O descrédito das cotas raciais e a desvalorização do ensino público lado a lado

perante a Política de Ação Afirmativa..................................................................................88

3.6 A PERCEPÇÃO DO SISTEMA DE GERENCIAMENTO ACADÊMICO (SIGA), DOS

INGRESSANTES BENEFICIADOS PELA AMPLA CONCORRÊNCIA, PROFESSORES E

COORDENADOR ACERCA DOS ESTUDANTES INGRESSANTES PELA POLÍTICA DE

AÇÃO AFIRMATIVA - QUEM É ELE .................................................................................93

3.6.1 O estudante ingressante pela política de ação afirmativa segundo o Sistema de

Gerenciamento Acadêmico – SIGA.......................................................................................93

3.6.2 O conhecimento superficial frete as políticas de ação afirmativa.............................94

3.6.3 A desvalorização do Ensino Público.............................................................................97

3.6.4 A invisibilidade do estudante ingressante pela política de ação afirmativa.............98

CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................103

REFERÊNCIAS ...................................................................................................................108

APÊNDICE A – Roteiro para entrevista semiestruturada dos estudantes beneficiados por

Programas de Ação Afirmativa do Curso de Enfermagem.....................................................118

APÊNDICE B – Roteiro para entrevista semiestruturada dos estudantes ingressantes pela

Ampla Concorrência do Curso de Enfermagem ....................................................................119

APÊNDICE C – Roteiro para entrevista semiestruturada dos professores do primeiro e

segundo semestre do Curso de Enfermagem .........................................................................120

APÊNDICE D – Roteiro para entrevista semiestruturada do coordenador Curso de

Enfermagem ...........................................................................................................................121

APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)..............................122

ANEXO A – Distribuição das Instituições de Ensino Superior no Brasil com adoção de

Políticas de Ação Afirmativa .................................................................................................. 124

ANEXO B – Parecer de aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário

Júlio Muller ............................................................................................................................ 131

INTRODUÇÃO

“A mente que se abre a uma nova ideia jamais voltará ao seu tamanho original”

Albert Einstein

Esta pesquisa se insere no campo das políticas públicas em educação superior, cuja

temática central são as Políticas de Ação Afirmativa, tomando como base para análise os

sujeitos nela envolvidos. O estudo se inicia em 2013, relacionando-se à aprovação da lei nº

12.711 em 2012 (BRASIL, 2012), sendo realizada uma análise documental a partir de 1990,

quando se deu início às discussões sobre o tema no Brasil.

O interesse pelo assunto surgiu a partir da aprovação da autora no programa de mestrado

em educação, no ano de 2012, por meio do programa pró-ensino em saúde oferecido pelo

Instituto de Educação da Universidade Federal do Mato Grosso e na participação em debates

no Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas Educacionais (GEPDES), ressaltando que esta foi

a sua primeira experiência temática, adentrando em um universo novo, uma vez que a mesma

é enfermeira, docente na Universidade Federal do Mato Grosso campus universitário de Sinop.

À medida que as discussões sobre políticas educacionais foram se intensificando no

grupo de estudos, surgiu a necessidade de compreender como se desenvolve o processo de

políticas de ação afirmativa, em especial o sistema de cotas, e como o estudante do curso de

enfermagem, beneficiado por ela, vivencia o mundo acadêmico. Preocupou-se também em

compreender o espaço em que este estudante vive, em especial as pessoas que o cercam, como

outros acadêmicos, ingressantes pela ampla concorrência e professores, sendo um desses,

gestor.

Salienta-se que a autora está presente nesse espaço desde o ano de 2006 como acadêmica

de enfermagem, vivenciando então a implantação da Universidade Federal de Mato Grosso -

UFMT na cidade de Sinop, sendo egressa da 1ª turma de enfermagem.

Para compreender como se configura a discussão sobre as políticas de ação afirmativa

no Brasil na Educação Superior é necessário buscar na história do país elementos que se fizeram

presentes neste período.

Sabe-se que a educação no Brasil aconteceu de forma lenta e desigual desde sua

“consolidação” com a vinda da Família Real no Período Colonial e assim se estende até o

século XXI. A Constituição Federal de 1988 trouxe a esperança de uma sociedade mais

justa à população, principalmente as pessoas menos favorecidas, visto que sua promulgação

significava o retorno à democracia e uma “tentativa” de instaurar o Estado de Bem -Estar-

21

Social.

Quanto às Polícias de Ação Afirmativa, é possível identificar elementos desta ainda, na

Constituição Federal Brasileira de 1988, uma vez que o art. 37, inciso III prevê 5% de vagas de

postos de trabalhos, concursos e outras atividades para os portadores de deficiência.

Entretanto os rearranjos políticos não permitiram a consolidação da almejada justiça

social, pois as influências dos organismos internacionais com suas “orientações” criaram a

ilusão da inclusão, todavia o que realmente guia os acordos internacionais está pautados na lei

do mercado, visando a mão de obra qualificada (e barata), o consumo e o lucro afim de mover

o sistema capitalista.

A sociedade precisa se envolver na busca por um ensino público de qualidade, voltado

para uma formação defensora de sua cultura com pensamento crítico e buscando diminuir as

desigualdades sociais, além de garantir a democratização no acesso e na permanência de

estudantes de baixa renda, sendo este um dos principais desafios deste século (SILVA, 2012).

Educação para todos é um lema desde a Constituição Federal de 1988, reafirmado pela

Declaração de Jontiem em 1990 e tem sido amplamente difundido por meio das políticas de

ações afirmativas na área da educação.

Cabe ressaltar que a Constituição Federal de 1988 traz em seu Art. 205 que “a educação,

direito de todos e dever do Estado e da família (...)” (BRASIL, 1988, não paginado); já para a

Declaração de Jontiem a educação também é um direito de todos, entretanto, para que ela seja

universal é preciso reduzir as desigualdades, em especial “garantir o acesso à educação para

meninas e mulheres, e superar todos os obstáculos que impedem sua participação ativa no

processo educativo. Os preconceitos e estereótipos de qualquer natureza devem ser eliminados

da educação” (UNESCO, 1998a, não paginado).

Sendo assim, percebe-se que a Constituição de 1988 apresenta uma visão generalizada

de educação, alocando-a como direito de todos e dever do Estado, já na Declaração de Jontiem

há um comprometimento em atender aqueles que encontram-se excluídos do ambiente escolar,

em específico o sexo feminino.

As ações afirmativas emergem como estratégias reparatórias, compensatórias e/ou

preventivas das desigualdades sociais as quais o Brasil herdou desde os tempos de escravidão

africana e dominação indígena que resultaram em discriminação e racismo estrutural.

É neste cenário que as Políticas de Ação Afirmativa são instituídas no país, tornando-se

objeto de atenção da sociedade. O sistema de cotas está inserido no contexto da implantação

das Políticas de Ação Afirmativa, as quais representam uma ação afirmativa cujo objetivo é

garantir o respeito à diversidade racial e a superação de desigualdades históricas em nosso país

22

(BITTAR; ALMEIDA, 2006). Este sistema busca garantir uma forma de acesso1 no ensino

superior as minorias étnicas, raciais e sociais.

Salienta-se que as Políticas de Ação Afirmativa e o sistema de cotas não são sinônimos,

na verdade este último é um instrumento para implantação das políticas de ação afirmativa

(PEREORA; RODRIGUES; GUILHERME, 2010).

Como afirmado anteriormente, a discussão sobre políticas de ação perdura desde os anos

de 1990, com grande influência da UNESCO no Brasil durante o governo de Fernando

Henrique Cardoso (1995-1998/1999-2002), principalmente na área da Educação.

Os desdobramentos que culminaram com a adoção de Políticas de Ação Afirmativa,

foram marcados por polêmicas e reivindicações da sociedade civil, almejando a igualdade e a

garantia de direitos, sendo o direito a educação uma das reivindicações.

A partir do momento que o sistema de cotas torna-se lei, em 2012, sendo essa uma

adoção de Políticas de Ação Afirmativa, faz-se necessário que a comunidade acadêmica

compreenda seus objetivos e reconheça a população alvo para que à medida que estes adentrem

no espaço acadêmico, sejam acolhidos de maneira a garantir a sua permanência no espaço

universitário e compreender as suas necessidades.

Neste contexto busca-se compreender o processo de adoção das Políticas de Ação

Afirmativa mundialmente, em seguida no Brasil, e, por fim, na Universidade Federal do Mato

Grosso, com base em análises documentais e nas falas dos sujeitos beneficiados por esta

política.

Para compreender brevemente a trajetória da UFMT para a adesão das Políticas de Ação

Afirmativa, apresenta-se brevemente o caminho percorrido pela instituição.

- Em 2003, a Universidade Federal do Mato Grosso apresentou o Sistema de

Sobrevagas, por meio da Resolução do CONSEPE n° 110, de 10 de novembro de 2003.

- Em 2008 houve uma “concretização” do Sistema de Sobrevagas por meio do Programa

Inclusão de Estudantes Indígenas “Guerreiros da Caneta”, com início no período letivo de 2008,

conforme o disposto pela resolução do CONSEPE n° 82, de 12 de setembro de 2007 (UFMT,

2007).

- Em 2011, o Sistema de Sobrevagas é concretizado, com acréscimo de 5% no total de

1Entendemos acesso como uma categoria que possui as dimensões do ingresso, permanência e qualidade de

formação, sendo que cada uma destas dimensões possui indicadores a fim de aferir a realidade. Para analisar o

ingresso observa-se a oferta de vagas, o ingresso propriamente e a forma de seleção, já os indicadores da

permanência são os dados relativos à matrícula, à taxa de diplomação e a programas de fixação do estudante na

academia, e para a qualidade na formação: categoria administrativa; organização acadêmica; titulação e dedicação

do corpo docente; participação discente/docente nas decisões; escolha do curso; avaliação institucional; produção

da pesquisa; autonomia político-pedagógica e financeira (SILVA; VELOSO, 2013).

23

vagas para o ano letivo de 2012, mediante Inquérito Civil Público (UFMT, 2011a).

- Ainda em 2011, é criado na UFMT, conforme resolução n° 97 do CONSEPE, o

Programa de Ação Afirmativa destinado a estudantes egressos de escola pública e estudantes

negros (UFMT, 2011b).

- Em 2012, com a promulgação da lei de cotas, lei nº 12.711/2012, a UFMT busca se

adequar a mesma conforme, o disposto na Resolução do CONSEPE n° 98, de 13 de novembro

do referido ano.

- Em 2013, a Universidade Federal do Mato Grosso teve seu primeiro ingresso com

reserva de vagas, pelo sistema de cotas, nos diversos campi.

Sendo assim, definiu-se como objetivo geral Compreender como o estudante

beneficiado por Programas de Ação Afirmativa se vê; e como ele é visto pelo Sistema de

Gerenciamento Acadêmico, pelos colegas e professores no curso de enfermagem da

UFMT/Sinop.

Para alcançar o objetivo geral, definiu-se os objetivos específicos que conduziram esta

investigação:

- Pesquisar o referencial teórico que discute o Programa de Ações Afirmativas;

- Analisar as orientações dos Organismos Multilaterais sobre as políticas de inclusão a

partir da década de 1990 a fim de identificar sua influência na adoção de tais políticas no Brasil;

- Analisar o envolvimento do Movimento Negro para a adesão de políticas de ação

afirmativa no Ensino Superior.

- Analisar a legislação sobre ações afirmativas para Instituições Federais de Ensino

Superior2;

- Analisar a implementação das políticas de ação afirmativa na UFMT;

- Conhecer o percurso dos estudantes beneficiados por Programas de Ação Afirmativa

do ingresso a permanência na vida acadêmica;

- Analisar o perfil-socioeconômico do estudante beneficiado por Programas de Ação

Afirmativa do curso de enfermagem da UFMT/Sinop;

- Avaliar o desempenho acadêmico dos estudantes beneficiados por Programas de Ação

Afirmativa nas disciplinas do primeiro e segundo semestre, do curso de graduação em

Enfermagem da UFMT/Sinop;

- Avaliar a concepção de colegas de curso, professores e coordenador de curso em

relação aos estudantes beneficiados por Programas de Ação Afirmativa.

2 Neste trabalho trataremos Educação Superior e Ensino Superior como sinônimos.

24

O Quadro 1 mostra como se desencadeou a coleta de dados conforme os objetivos

específicos e os instrumentos da pesquisa utilizados:

Quadro 1 – Objetivos específicos e instrumentos utilizados na pesquisa

Objetivos específicos Instrumentos utilizados

Pesquisar o referencial teórico que discute o

Programa de Ações Afirmativas.

- Fontes bibliográficas: livros, dissertações,

teses, artigos, periódicos.

Analisar as orientações dos Organismos

Multilaterais sobre as políticas de inclusão a

partir da década de 1990 a fim de identificar

sua influência na adoção de tais políticas no

Brasil;



- Documentos e declarações oficiais.

Analisar o envolvimento do Movimento

Negro para a adesão de políticas de ação

afirmativa no Ensino Superior.



Analisar a legislação sobre ações afirmativas

para Instituições Federais de Ensino

Superior.



- Legislação e planos que tratam da educação

superior, em especial as Políticas de Ação

Afirmativa.

Analisar a implementação das políticas de

ação afirmativa na UFMT.



- Resoluções do CONSEPE da UFMT; -

Documentos e declarações oficiais

Conhecer o percurso dos estudantes

beneficiados por Programas de Ação

Afirmativa do ingresso a permanência na

vida acadêmica.



- Entrevista com os estudantes do curso de

enfermagem ingressantes no período de 2012

e 2013/1 beneficiados por programas de ação

afirmativa.

Analisar o perfil-socioeconômico do

estudante beneficiado por Programas de

Ação Afirmativa do curso de enfermagem da

UFMT/Sinop.

- Dados do Sistema de Gerenciamento

Acadêmico (SIGA) da UFMT, formulados

pela STI – Secretaria de Tecnologias da

Informação e da Comunicação Aplicadas a

Educação.

Avaliar o desempenho acadêmico dos

estudantes beneficiados por Programas de

Ação Afirmativa nas disciplinas do primeiro

e segundo semestre, do curso de graduação

em Enfermagem da UFMT/Sinop.

Dados do Sistema de Gerenciamento

Acadêmico (SIGA) da UFMT, formulados

pela STI – Secretaria de Tecnologias da

Informação e da Comunicação Aplicadas a

Educação.

25

Avaliar a concepção de colegas de curso,

professores e coordenador de curso em

relação aos estudantes beneficiados por

Programas de Ação Afirmativa.

- Entrevista com os estudantes do curso de

enfermagem ingressantes no período de 2012

e 2013/1 por ampla concorrência e com os

professores que ministram aulas no 1º e 2º

semestre no período referido anteriormente.

Fonte: Elaborado pela autora.

Trata-se de uma pesquisa do tipo exploratória descritiva, de abordagem quanti-

qualitativa, caracterizado como estudo de caso.

Os estudos descritivos são estruturados e especificamente criados para medir, avaliar e

coletar dados sobre diversos aspectos, mensurar um evento ou uma atividade, explicar as

manifestações de determinado fenômeno, como especificar propriedades, características e

perfis importantes de pessoas, grupos, comunidades ou outro fenômeno de análise e também o

estabelecimento de relações entre variáveis (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006).

A sua forma de abordagem constituiu-se como quanti-qualitativa, pois “esse modelo

representa o mais alto grau de interação ou combinação entre os enfoques qualitativo e

quantitativo. Ambos se combinam durante todo o processo de pesquisa, ou pelo menos, na

maioria de suas etapas. Agrega complexidade ao projeto de estudo, mas contempla todas as

vantagens de cada um dos enfoques” (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. 271). Já o

estudo de caso “consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira

que permita seu amplo e detalhado conhecimento” (GIL, 2007, p. 72).

Os sujeitos da pesquisa compreenderam os estudantes ingressantes nos anos de 2012 e

2013/1 tanto pela ampla concorrência quanto pela Política de Ação Afirmativa no curso de

graduação em enfermagem da Universidade Federal do Mato Grosso/Campus de Sinop,

docentes que ministram aulas no primeiro e segundo semestre do curso no referido período

letivo na UFMT/Sinop.

Os sujeitos que aceitaram participar da pesquisa assinaram o Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido (TCLE), sendo que a coleta de dados somente foi realizada

após aprovação do Comitê de Ética, sob o parecer nº 469.640 de 27/11/2013.

Considera-se como base a análise de dados em pesquisa social de Minayo (2001), que

se justifica em uma fundamentação teórica bem estruturada, por meio da técnica de análise de

conteúdo, visto que esta permite que o pesquisador compreenda os significados nos contextos

das falas e palavras, por meio dos depoimentos (MINAYO, 2010).

Minayo utiliza o conceito de categorias na análise de conteúdo classificando-as em

Categorias Analíticas, Categorias Operacionais, Categorias Empíricas. Neste estudo utiliza-se

26

as Categorias Empíricas, uma vez que essas surgem da realidade dos atores sociais envolvidos.

Segundo Minayo (2010), as categorias empíricas possuem dupla forma de elaboração:

São, antes de tudo, expressões classificatórias que os atores sociais de determinada

realidade constroem e lhes permitem dar sentido a sua vida, suas relações e suas

aspirações. Portanto, emanam da realidade. Por outro lado, são elaborações do

investigador, é a sua sensibilidade e acuidade que lhe permitem compreendê-las e

valoriza-las, à medida que vai desvendando a lógica interna do grupo (objeto)

pesquisado e descobre essas expressões, as exploram e sobre elas criam construtos de

segunda ordem. (MINAYO, 2010, p. 179).

A análise temática desenvolve-se a partir da operacionalização em três etapas: 1) Pré-

Análise; 2) Exploração do Material; 3) Tratamento dos Resultados Obtidos e Interpretação.

Na Pré-Análise o investigador escolhe os documentos a serem analisados e retoma os

objetivos e hipóteses iniciais da pesquisa. Esta fase é composta por tarefas:

a) Leitura flutuante: onde o pesquisador entra em contato direto e intenso com os

materiais utilizados em campo, “deixando-se impregnar pelo seu conteúdo” (MINAYO, 2010,

p. 316).

b) Constituição do corpus: é um momento em que o pesquisador investiga o universo

estudado como um todo, respondendo a alguns aspectos normativos como: exaustividade, onde

o material deve contemplar todos os aspectos levantados no roteiro; a representatividade deve

conter as características essenciais do universo estudado; a homogeneidade deve obedecer ao

tema tratado, às técnicas empregadas e aos atributos dos interlocutores; as pertinências

correspondem ao documento analisado ao qual deve dar respostas aos objetivos do trabalho.

c) Formulação e reformulação de hipóteses e objetivos: consistem na retomada da etapa

exploratória por meio da leitura exaustiva do material permitindo então que a riqueza dos dados

não seja esquecida.

Nesta fase optou-se pela leitura dos documentos oficiais da UNESCO por meio de

análises referentes às Conferências realizadas pela entidade a partir de 1990 e a influência destas

na educação superior brasileira. Buscou-se também, nesta fase, conhecer as legislações que

tratam das Políticas de Ação Afirmativa no país e o movimento de adesão das instituições

púbicas federais.

A segunda fase, Exploração do Material, consiste na compreensão do texto a fim de

encontrar categorias que possam traduzir as expressões ou palavras aos quais o conteúdo é

organizado, consiste na redução do texto à palavras e expressões significativas. Nesta etapa

busca-se atingir a compreensão do texto. Esta fase está expressa no momento em que foram

realizadas as entrevistas com os acadêmicos ingressantes pela ação afirmativa e ampla

27

concorrência no período letivo de 2012 e 2013/1 e os professores que ministravam aulas no

primeiro e segundo semestre do referido período letivo.

Na terceira e última fase, Tratamento dos Resultados Obtidos e Interpretação, os dados

brutos são relacionados com o quadro teórico inicialmente delineado para inferências e

interpretações do pesquisador, é um momento de análise e crítica dos resultados. Neste

momento foram realizadas as transcrições das entrevistas e após a leitura minuciosa e exaustiva

do material foram elencadas as categorias deste estudo. Para análise dos acadêmicos

ingressantes pela ação afirmativa, elegeu-se as seguintes categorias:

a) O Sistema de Seleção Unificada – SiSU como mediador na escolha da profissão;

b) A família como rede de apoio no ingresso e permanência no ensino superior;

c) O descrédito das cotas raciais e a desvalorização do ensino público, lado a lado,

perante a Política de Ação Afirmativa.

Já para os ingressantes pela ampla concorrência e professores, as categorias levantadas

foram:

a) O conhecimento superficial frete as Políticas de Ação Afirmativa;

b) A desvalorização do ensino público;

c) A invisibilidade do acadêmico ingressante pela Política de Ação Afirmativa.

Os dados quantitativos foram analisados utilizando-se planilhas Excel® representados

por números absolutos e percentuais.

O estudo foi embasado na Resolução 466/2012 do Conselho Nacional de

Saúde/Ministério da Saúde (BRASIL, 2012a), que “aprova as diretrizes e normas

regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos”, garantido o anonimato dos sujeitos

entrevistados no momento da divulgação dos resultados.

A dissertação foi organizada da seguinte maneira:

O Capítulo 1, intitulado Políticas de Ação Afirmativa delineamentos gerais, a influência

da UNESCO e do Movimento Negro. Inicialmente, apresenta-se aspectos conceituais sobre as

Políticas de Ação Afirmativa e posteriormente, a partir de análises documentais, discorre-se

sobre as Conferências realizadas pela UNESCO a partir da década de 1990 e a sua influência

no estado brasileiro, principalmente no que tange à educação superior e às Políticas de Ação

Afirmativa, sendo elas: Declaração Mundial de Educação para Todos: satisfação das

necessidades básicas de aprendizagem, Jomtien em 1990, Declaração de Salamanca, na

Espanha em 1994, Declaração Mundial sobre Educação Superior no século XXI: visão e ação,

Paris em 1998, Conferência Mundial das Nações Unidas contra o Racismo, a Discriminação

Racial, a Xenofobia e a Intolerância Correlata, Durban em 2001. Quanto ao Movimento Negro

28

apresentamos sua trajetória histórica de lutas na busca por igualdade social, sendo que em

âmbito de educação superior a política de ação afirmativa, representada pelo Sistema de Cotas

é a expressão mais significativa desta conquista.

O Capítulo 2, Ação Afirmativa na Educação Superior no Brasil: legislação, adesão e

debates. Optou-se por explanar as questões legislativas das Políticas de Ação Afirmativa no

estado brasileiro incorporando também a experiência da Universidade Estadual do Rio de

Janeiro – UERJ, visto que esta foi a pioneira na adoção de Políticas de Ação Afirmativa e

também tornou-se referência para outras universidades tanto estaduais quanto federais.

Realizou-se também um mapeamento das universidades federais que aderiram ao sistema de

cotas e em que período ocorreu. Após esta análise dos desdobramentos legislativos até, enfim;

a sanção da lei das cotas buscou-se conhecer o processo de adesão das universidades públicas

federais do país à lei das cotas.

O Capítulo 3: Políticas de Ação Afirmativa na Universidade Federal do Mato Grosso.

Caracterizou-se a Educação Superior na Universidade Federal do Mato Grosso, bem como a

sua história e o movimento de implantação das Ações Afirmativas. Foi realizado um breve

apanhado histórico do campus de Sinop e do curso de enfermagem, ao final os resultados

obtidos com os estudos foram apresentados.

Nas considerações finais pode-se perceber que o ingressante pela ação afirmativa,

apresentado pelo Sistema de Gerenciamento Acadêmico, difere em partes do que ele expressa,

principalmente quando se considera a sua escolha frente à profissão, pois este estudante mediou

a sua escolha pelo SiSU. Os dados ainda indicam que os estudantes depende dos pais para se

manter na universidade e estes são favoráveis às políticas de cotas para egressos de escolas

públicas. Ao se considerar os acadêmicos ingressantes por ampla concorrência e professores de

curso identifica-se o conhecimento superficial sobre a política e a valorização do ensino

privado, percebe-se ainda que o estudante ingressante por ação afirmativa passa despercebido

no espaço acadêmico e suas necessidades específicas, consequentemente, não são atendidas.

29

1 - POLÍTICAS DE AÇÃO AFIRMATIVA: delineamentos gerais, a influência da

UNESCO e do movimento negro

Neste capítulo, de início, apresenta-se aspectos conceituais sobre as Políticas de Ação

Afirmativa e, posteriormente, partindo de análises documentais, discorre-se sobre as

Conferências realizadas pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação e

Ciência e a Cultura), abordando especificadamente recomendações sobre a Ação Afirmativa e

educação superior a partir da década de 1990 e a sua influência no Estado brasileiro.

Para essa discussão buscou-se base nas Conferências: Declaração Mundial de Educação

para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, Jomtien em 1990;

Declaração de Salamanca, na Espanha, em 1994; Declaração Mundial sobre Educação Superior

no século XXI: visão e ação, Paris, em 1998; Conferência Mundial das Nações Unidas contra

o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e a Intolerância Correlata, Durban, em 2001.

Optou-se por analisar os documentos referente às Conferências da UNESCO em razão

de sua influência e importância em âmbito educacional mundial, sobretudo nos países em

desenvolvimento, ressaltando que o Brasil participou ativamente de todas as conferências,

sendo Estado Membro desde 1945.

Quanto ao Movimento Negro apresentamos sua trajetória histórica de lutas na busca por

igualdade social, sendo que em âmbito de educação superior a política de ação afirmativa,

representada pelo Sistema de Cotas é a expressão mais significativa desta conquista.

A partir dessas análises se constrói o referencial teórico que passa a ser abordado no

momento da pesquisa de campo.

1.1 POLÍTICAS DE AÇÃO AFIRMATIVA: desdobramentos históricos e agentes envolvidos

Segundo Munanga (2003 apud CORDEIRO 2008, p. 26), as ações afirmativas “visam

oferecer aos grupos discriminados e excluídos um tratamento diferenciado para compensar as

desvantagens devidas à situação de vítimas do racismo e de outras formas de discriminação”.

Para Weiner (1983) e para Sabbagh (2004 apud ZONINSEIN; FERES 2006, p. 21) ação

afirmativa corresponde a:

[...] qualquer medida que aloca bens – tais como o ingresso em universidade,

empregos, promoções, contratos públicos, empréstimos comerciais e o direito de

comprar e vender terra – com base no pertencimento a um grupo específico, com o

propósito de aumentar a proporção de membros deste grupo na força de trabalho, na

classe empresarial, na população estudantil universitária e nos demais setores nos

30

quais esses grupos estejam atualmente sub-representados em razão de discriminações

passadas ou recentes.

Tais políticas tiveram ênfase no Brasil no início da década de 19903, entretanto, é preciso

conhecer alguns desdobramentos históricos mundiais antes deste período, para posteriormente

compreender o seu desenvolvimento a partir de 1990 no Brasil e a influência de Organismos

Internacionais, em especial a UNESCO.

Foi na Índia que surgiu o primeiro conceito de Políticas de Ação Afirmativa, chamadas

por Bhimrao Ramji Ambedkar de “representação diferenciada” dos segmentos inferiores da

sociedade indiana. Em 1950, as Ações Afirmativas (AA) foram oficialmente criadas na

Constituição pós-independência indiana que acabou oficialmente com o sistema de castas

(CORDEIRO, 2008). As Políticas de Ação Afirmativa eram justificadas a partir de quarto

princípios:

1) Compensação, também denominada aqui de reparação, por injustiças cometidas no

passado contra um determinado grupo social; 2) proteção dos segmentos mais fracos

da comunidade – cláusula definida no artigo 46 da constituição indiana, que tinha a

promoção dos dalit (intocáveis) como principal objetivo, mais tarde alargado para

outros segmentos sociais minoritários; 3) igualdade proporcional – a ideia de que as

oportunidades de educação e emprego devem ser distribuídas em proporção ao

tamanho relativo de cada grupo na sociedade total; e 4) Justiça social, em que o

conceito de justiça distributiva de igualdade se encaixa – de acordo com esse

princípio, a ação afirmativa justifica-se simplesmente pela constatação de

desigualdade que são grupo-específicas e, portanto, passíveis de se tornar objeto de

políticas públicas. (FERES, 2006, p. 46).

Apesar da Índia apresentar por mais tempo a implantação de tais políticas, foi a trajetória

dos Estados Unidos da América (EUA) que mais influenciou a implantação das AA no Brasil.

Em 1964, as AA foram implantadas nos EUA, mais precisamente após a aprovação do Decreto

dos Diretos Civis (Civil Rights Act) no governo do então presidente Lyndon B. Johnson,

proibindo qualquer tipo de discriminação, seja por raça, cor, credo, origem nacional ou sexo.

3 “No período da redemocratização houve uma grande demanda dos movimentos sociais para a inclusão de

capítulos específicos para negros e indígenas, e inclusão de temáticas curriculares no ensino fundamental e médio

para essas populações. Entretanto, no período dos anos 1980-1990, as respostas institucionais foram asseguradas

basicamente na Constituição Federal e nas Estaduais com a elaboração de capítulos específicos. Somente no início

do século XXI é que podemos perceber uma significativa mudança, posto que várias instituições do ensino superior

começaram a adotar as denominadas ações afirmativas para negros e indígenas, com ênfase no sistema de cotas.

E, desde 2003, há a obrigatoriedade das temáticas história e cultura do negro no Brasil nos currículos escolares,

sancionada por meio da Lei 10.639. Cabe ressaltar que nesse processo não se verifica um simples reconhecimento

da contribuição das diferentes populações na formação cultural do país, algo que ocorreu desde os anos trinta,

notadamente entre intelectuais, e que foi, desde os anos sessenta, incorporado até pelas instâncias governamentais.

Trata-se, no último decênio, da reivindicação de direitos pelos movimentos sociais, e da elaboração de políticas

cujo foco é um discurso direcionado para a inclusão. Nesse sentido, a adoção do sistema de cotas para negros e

indígenas nas universidades públicas pode ser incorporada na discussão sobre multiculturalismo em contexto

comparativo” (SANTOS; QUEIROZ, 2007, p. 41).

31

Dezesseis anos antes do governo norte americano dar os primeiros passos na luta contra

a discriminação e dois anos antes da Índia, já havia um movimento mundial adotado e

proclamado na Assembleia Geral das Nações Unidas, a Declaração Universal dos Direitos

Humanos (1948), que insere o discurso da inclusão em âmbito mundial,

Artigo I

Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados

de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de

fraternidade

Artigo II

Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades, estabelecidos

nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, idioma,

religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza,

nascimento, ou qualquer outra condição. (ONU, 1948, p.3).

Em seu livro “Para além do capital” Mészáros (2002) apresenta uma justificativa lógica

para o discurso da inclusão no âmbito da sociedade capitalista. O fato é que o sistema do capital

não muda, ele simplesmente absorve aquilo que é compatível com sua estrutura, ou seja, a classe

dominada almejava direitos iguais a todos, a classe dominante “proporcionou” a igualdade de

direitos, porém cada um os teria de acordo com o seu mérito, impossibilitando-os assim de

adquirirem esta igualdade de modo justo, já que em seu ponto de partida estavam em condições

desfavoráveis.

Para o autor “nos termos da temporalidade inevitavelmente reativa e retroativa do

capital a mudança só é admissível se absorvida ou assimilada à rede de determinações

estruturalmente já dadas” (Mészáros, 2002, p.179).

Baseadas nas diferenças de classes e nas diferenças sociais são elaboradas as políticas

sociais, que:

[...] são resultado dos interesses sociais e da relação de forças existentes nos grupos

que representam a sociedade; também são estratégias desenvolvidas para direcionar a

sociedade em determinadas perspectivas, de acordo com o modelo de sociedade que

se quer manter. (ALMEIDA, 2009, p. 55).

Foi a partir de 1995 que houve uma expansão de programas de AA em diversas áreas

do Brasil, tanto pelo setor público federal, estadual e municipal quanto por organizações não

governamentais, movimentos sociais e setor privado, porém, as discussões sobre as políticas de

AA ocorreram com maior vigor no plenário em 1999 com o projeto de lei 73/1999

(ZONINSEIN; FERES, 2006).

Entretanto, somente em 2008 que o projeto de lei da Câmara nº 180, conhecido como

32

lei das cotas, foi aprovado e se tornou lei em 29 de agosto de 2012 dispondo “sobre o ingresso

nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá

outras providências” (BRASIL, 2012) tornando-se um programa de AA do governo brasileiro.

Na discussão de implantação das Políticas de Ação Afirmativa, não podemos deixar de

considerar a influência das orientações da UNESCO, enquanto importante organismo

internacional, principalmente após a Conferência Mundial de Educação para Todos (1990) em

que a UNESCO assinou um acordo de cooperação amplo com o Ministério da Educação do

Brasil (UNESCO, 2012),

A representação da UNESCO no Brasil existe desde 19 de Junho de 1964 e tem como

principal objetivo auxiliar a formulação e operacionalização de políticas públicas que estejam

em sintonia com as estratégias acordadas entre os Estados Membros da UNESCO. Sua atuação

ocorre por meio de projetos governamentais de cooperação técnica, além de parceria com outros

setores da sociedade civil, à medida que seus propósitos venham contribuir com as políticas

públicas de desenvolvimento humano (UNESCO, 2012).

Cabe ressaltar que a UNESCO resulta de discussões da Organização das Nações Unidas

(ONU) ocorridas entre 1942 e 1945 cujos objetivos era pautados na “construção de uma nova

ordem econômica fundada na cooperação entre as nações” (EVANGELISTA, 2003, p.11) além

de “garantir a paz por meio de cooperação intelectual entre as nações (...)” (UNESCO, 2014,

não paginado).

Neste período, entre 1942-45, o mundo encontrava-se dividido pela Segunda Guerra

Mundial, sendo este momento contraditório aos objetivos deste organismo, uma vez que

inviabilizava as integrações e cooperação entre as nações. Logo após o término na Segunda

Guerra Mundial observa-se o surgimento dos Estados Unidos da América como a grande

potência do mundo, gerando um novo conflito, a Guerra Fria4, já que a antiga União Soviética

buscava expandir o socialismo e os EUA o capitalismo, era o expansionismo do imperialismo5:

O mundo em 1947 é, portanto, um vasto, complexo, problemático campo de trabalho

para uma instituição intergovernamental que traz na sua concepção a intenção, ou a

semente, da universalidade e da supranacionalidade, inerentes à tarefa política de

promover a cooperação entre as nações, nos campos da educação, da ciência e da

cultura, percebidas como meios de construir, entre as nações e os povos, uma paz

duradoura [...]. (EVANGELISTA, 2003, p.13).

4 A Guerra-fria consistiu em um conflito não declarado entre Estados Unidos da América (EUA), na defesa do

sistema capitalista, e a antiga União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), na defesa do sistema socialista,

no pós II Guerra Mundial na busca pela hegemonia mundial (VICENTINO, 2000). 5 Imperialismo consiste na pratica de nações com maior poder econômico em ampliar o controle sobre nações mais

pobres (VICENTINO, 2000).

33

Identifica-se aqui um conflito de interesses já que a UNESCO sofre influência da

potência norte americana, que tem força suficiente para dar a palavra final em decisões, sendo

assim pendendo para orientações que favoreçam o ideal norte americano, ou seja, o capitalismo.

Quanto à criação dos organismos multilaterais Evangelista (1997, p. 15) é enfático ao

afirmar que os mesmos são criados com a proposta de “intermediar a solução dos problemas

econômicos e sociais do pós guerra e a promover a cooperação nos campos da economia e das

políticas sociais, de modo a ensejar a difusão, a todos os povos, do Estado de Bem-Estar,

condição inerente ao liberalismo”.

Além da influência exercida pela UNESCO para adoção de políticas de ação afirmativa

o Movimento Negro exerceu papel fundamental uma vez que pressionou líderes do governo e

das instituições públicas de ensino superior a aprovar tais políticas.

1.2 CONFERÊNCIAS MUNDIAIS DA UNESCO: concepções e recomendações sobre a ação

afirmativa

Os organismos multilaterais buscavam introduzir o discurso da inclusão por meio de

conferências resultando em orientações a serem seguidas principalmente pelos países

subdesenvolvidos na justificativa de desenvolvimento e melhor qualidade de vida para a

população, entretanto seguir as orientações também significava mais facilidades para

financiamento via Banco Mundial,

A inclusão apresenta-se como discurso ideológico apoiado pelos representantes do

Banco Mundial, particularmente por meio de ações provenientes de outras instituições

como: a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO), a Organização das Nações Unidas (ONU) e o Fundo das Nações Unidas

para a Infância (UNICEF). É importante ressaltar que os organismos internacionais

relacionados têm especificidades e objetivos diferentes. O Banco Mundial tem

interesses econômicos que orientam suas ações; os demais organismos desenvolvem

ações com maior ênfase no aspecto social e cultural. Essas agências incentivam a

elaboração de políticas orientadas pelo disposto nas conclusões da Conferência

Internacional de Educação para Todos, que, por sua vez, deu ênfase ao discurso da

inclusão social. (ALMEIDA, 2009, p. 62).

Além de diversos organismos privados o Banco Mundial também é uma agência

financiadora da UNESCO desde 1960 com a criação da Agência Internacional de

Desenvolvimento (AID) cujo propósito é financiar o setor da educação. Segundo Evangelista

(2003, p. 42) “o Banco Mundial se volta para as reformas da educacionais, a fim de sintonizá-

las quantitativamente e qualitativamente com o desenvolvimento econômico”.

Em 1982 o Banco Mundial, aproveitando da crise da dívida de países latino americanos,

34

vinculavam a concessão de empréstimos somente aos países que aderissem as reformas de

ajuste estrutural, permitindo assim a política de “livre mercado”. No campo da educação o

Banco Mundial preconiza o “modelo europeu de educação” centrando-se nos eixos: ensino

elementar, reforma curricular, avaliação centralizada, uso de tecnologias educacionais,

dissociação do ensino profissional do ensino, difundindo a ideologia de que não existe

desemprego para aqueles que se qualificam conforme as demandas do mercado, a influência do

Banco Mundial através de ajustes estruturais na educação foi um dos responsáveis pelo

crescimento do ensino privado no Brasil (LEHER, 2001; LEHER, 2004).

A UNESCO promove encontros sazonais a fim de divulgar experiências, a eficiência e

a eficácia de suas orientações na busca pela projeção de paz e igualdade social, além de

evidenciar aos seus “colaboradores” os trabalhos realizados pela entidade. É na Conferência-

Geral, realizada a cada dois anos, que a UNESCO determina as estratégias e as grandes

orientações do trabalho da Organização (UNESCO, 2010).

Diversas foram as Conferências realizadas pela UNESCO, entretanto, aborda-se aqui

aquelas que tratam sobre a Ação Afirmativa e educação superior a partir da década de 1990,

como antes informado.

Salienta-se que anterior ao período de 1990 a ONU (Organização das Nações Unidas)

já havia realizado em 1968 a Convenção para a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação Racial e, posteriormente mais duas Conferências Mundiais com a temática em

1978 e 1983, ambas em Genebra na Suíça (BITTAR; ALMEIDA, 2006).

A Declaração Mundial de Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de

aprendizagem, realizada pela UNESCO em Jomtien em 1990, teve como objetivo central a

Educação Básica, porém, já trazia em seu discurso a universalização do acesso à educação,

mesmo que ainda em nível do ensino fundamental.

Neste período havia a necessidade de reforçar parcerias entre a UNESCO e os diversos

segmentos da sociedade, uma vez que os recursos públicos estavam cada vez mais escassos

para a educação,

[...] a abrangência do atual sistema de parcerias da UNESCO, os diversos e mesmo

contraditórios interesses nele representados permitem imaginar a continuidade

funcional em seu complexo trabalho na busca da compreensão entre nações e culturas,

assim como de seu ideal ético-moral, num mundo cada vez mais regido pela lógica

excludente do mercado. (EVANGELISTA, 2003, p.72).

Havia um grande esforço por parte da UNESCO com o propósito de articular os diversos

interesses de suas parcerias, Estados Membros e os objetivos do referido organismo. Além

35

disto, na década de 1990, havia uma perspectiva de que os recursos destinados à indústria da

guerra fossem agora alocados para a paz, uma vez que havia findado a Guerra-Fria, também

para diminuir o abismo entre a riqueza de poucos e a pobreza de muitos.

O documento final, elaborado a partir da Conferência, apontava que a educação é

necessária para diminuir as desigualdades sociais, sendo que, por meio deste foram divulgadas

as principais orientações para as chamadas “políticas de inclusão”. Jimenez e Segundo (2007)

ressaltam que foi por meio desta conferência

[...] que o Banco (Mundial) assume, de forma decisiva, o comando da educação

mundial, que, sob sua tutela, passa a ser tratada, ao mesmo tempo, como uma

estratégia política e uma variável econômica capaz de impulsionar o pretendido

desenvolvimento e a redução da pobreza: de forma condizente, portanto, com o

discurso do Milênio e, como não poderia deixar de ser, com as necessidades de

reprodução do capital (p. 123)

Neste momento a educação é alocada, por meio do princípio da equidade, como

promotora da equidade e inclusão social, onde cabe ao indivíduo conquistar seu espaço por

meio dela. O Banco Mundial confere então mudanças na educação (para aqueles países que

desejam seus empréstimos) por meio de definições curriculares, dos processos avaliativos e

modelos de formação docente, aplicando critérios estritamente empresariais e mercadológicos.

Em 1994, uma nova Conferência é realizada pela UNESCO, desta vez na Espanha,

resultando na Declaração de Salamanca, cujo principal foco está na educação especial, sendo

citada a importância de leis ou políticas de educação inclusiva, especialmente quanto ao direito

de crianças e jovens com necessidades especiais em frequentar escolas regulares,

As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais

capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e

solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos;

além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e

promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema

educativo. (UNESCO, 1998b, p.2).

O discurso da inclusão se difunde na sociedade capitalista, porém, o modo como ele é

alocado não se encaixa dentro do sistema capitalista. Segundo Almeida (2009, p. 52):

O discurso da inclusão preconiza o acesso de todos aos direitos constitucionais,

pressupondo que cada sujeito tem méritos próprios que determinam seu sucesso ou

fracasso, sem considerar que esse sujeito pertence a determinada classe social,

condição econômica específica e que estes e outros fatores interferem no acesso aos

seus direitos e na forma como desenvolve sua escolarização. Ao mesmo tempo, é

necessário que sejam desenvolvidas ações para favorecer melhores condições a alguns

grupos, para que exerçam seus direitos, entre os quais a educação.

36

Entretanto, o capitalismo visa lucro e para alcançar este objetivo, parte da dominação, e

exploração da força de trabalho, consequentemente o grupo dominado não terá as mesmas

condições de acesso aos bens e serviços.

Estas políticas (sociais) são o principal meio de veiculação das ações inclusivas, e são

identificadas como políticas de inclusão, quando possuem caráter focal (como as ações

afirmativas). As Políticas de Ações Afirmativas buscam atender temporariamente grupos

específicos considerados excluídos de algum direito.

É amplamente difundindo que o acesso à escola assegura condições iguais de

competição no mercado de trabalho diminuindo, assim, as desigualdades sociais, e uma forma

de promover este amplo acesso à educação seria por meio das políticas sociais, entretanto, a

garantia de acesso não assegura a permanência na escola e também não consolida que a

permanência do estudante signifique aquisição de conhecimentos e, consequentemente,

condições iguais,

[...] todo empenho por massificação da educação, quer Básica, quer do Ensino

Superior, por meio das ações afirmativas ou outros paliativos, não diminui as

desigualdades sociais e nem tão pouco promove horizontalmente o direito de acesso,

permanência, humanização e democratização de oportunidades. (LIMA, 2012, p.

153).

Para Almeida (2009, p. 71) “O discurso da inclusão é ambíguo e favorece certo

apaziguamento social, ‘beneficiando’ pessoas que necessitam de ações afirmativas e mantendo

no poder os que já se encontram em tal posição”.

No ano de 1998, a educação superior tornou-se o foco das discussões mundiais, pela

representação da Declaração Mundial sobre Educação Superior no século XXI: visão e ação,

realizada na sede da UNESCO em Paris. O documento é composto por 17 artigos, divididos em

3 partes. No artigo 3º, denominado Igualdade de Acesso, há uma reafirmação do acesso à

educação para todos com atenção especial aos povos menos favorecidos, desta vez em nível

superior,

Deve-se facilitar ativamente o acesso à educação superior dos membros de alguns

grupos específicos, como os povos indígenas, os membros de minorias culturais e

linguísticas, de grupos menos favorecidos, de povos que vivem em situação de

denominação estrangeira, pessoas portadoras de deficiências, pois estes grupos podem

possuir experiências e talentos, tanto individualmente como coletivamente, que são

de grande valor para o desenvolvimento das sociedades e nações. Uma assistência

especial e soluções educacionais podem contribuir para superar os obstáculos com os

quais estes grupos se defrontam, tanto para o acesso como para a continuidade dos

estudos na educação superior. (UNESCO, 1998c).

37

Neste mesmo documento no item I. Ações Prioritárias na Esfera Nacional é citada a

Declaração Mundial de Direitos Humanos que estabelece que a Educação Superior deva ser

acessível a todos com base no mérito e que ninguém pode ser excluído deste nível de ensino.

Dando seguimento a este raciocínio no item II. Ações Prioritárias no Âmbito de Sistema e

Instituições é recomendado que as instituições de Ensino Superior devessem, entre outras

recomendações, “estar preocupado primeiramente com o estabelecimento de sistemas de acesso

à educação, visando o benefício de todas as pessoas que possuam as necessárias habilidades e

motivações” (UNESCO, 1998c, não paginado).

Em 1999 a UNESCO publica o livro “Políticas na Mudança e Desenvolvimento no

Ensino Superior” onde apresenta uma “síntese daquilo que a UNESCO vê como tendências

maiores em ensino superior, e também tenta formular uma perspectiva para a Organização

referente às políticas-chave neste campo” (UNESCO, 1999, p. 8).

Esta publicação aborda diversos momentos da educação superior mundial, apontando

dados estatísticos quanto à diferença entre as matrículas no nível superior de países

desenvolvidos e em desenvolvimento, evidenciando assim a discrepância de matrículas entre

os países desenvolvidos e os em desenvolvimento e a desigualdade de acesso, que vai além da

população em geral.

Destaca-se que as mulheres são minoria no ensino superior, porém quando adotadas

políticas voltadas para este público esta estimativa melhora, mas não se modifica por completo.

As estatísticas da UNESCO mostram que a porcentagem de mulheres no ensino superior

cresceu de 34% em 1960 para 45% em 1991 com estimativa de crescimento para 44% em 2025,

porém as discrepâncias entre as diversas regiões do mundo são evidentes, em 1991 as mulheres

estudantes na África-Saariana era de 27% enquanto nos Estados Árabes era de 37% (UNESCO,

1999).

Em certo ponto é discutido quanto à ampliação do acesso e participação no ensino

superior como um dos desafios a serem enfrentados pela UNESCO a fim de desenvolver seus

trabalhos nesta linha no futuro,

128. A Convenção contra a Discriminação no Ensino, adotada pela UNESCO em

1960, leva os Estados que assinaram a ‘dar o ensino primário gratuito e compulsório,

tornar o ensino secundário em suas diferentes formas geralmente disponíveis e

acessível a todos e tornar o ensino superior igualmente acessível a todos com base em

suas capacidades individuais’.

A Convenção dos Direitos da Criança, adotada pelas Nações Unidas em 1989,

também enfatiza que ‘o ensino superior deve ser disponível, por todas as formas

possíveis, acessível a todos, baseado em suas capacidades’. De acordo com esses

38

princípios internacionais, e dadas as disparidades de acesso ao ensino superior, a

UNESCO continuará a promover acesso mais amplo em sua agenda e atividades de

desenvolvimento e mudanças do ensino superior.

129. Os princípios para ampliar a participação no ensino superior e assegurar a

equidade no seu acesso tem sido regularmente endossado pelas Conferências Gerais

da UNESCO, pelas Conferências Internacionais em educação chamadas sob seus

auspícios. Essa política também tem recebido suporte em várias outras reuniões

organizadas pela UNESCO com seus parceiros em ensino superior, especialmente

sobre a situação nos países em desenvolvimento e sobre a participação das mulheres

no ensino superior. A pressão para a expansão do acesso é um desafio maior para

muitos países e regiões, particularmente para aqueles onde é difícil conseguirem-se

os necessários inputs em termos de pessoal, financeiros e logísticos. A UNESCO dará,

portanto, a devida atenção a este problema. (UNESCO, 1999, p. 85).

Em 2001 é realizada a Conferência Mundial das Nações Unidas contra o Racismo, a

Discriminação Racial, a Xenofobia e a Intolerância Correlata em Durban na África do Sul,

“com o objetivo de definir estratégias globais de combate ao racismo e à discriminação em suas

distintas vertentes manifestações” (SABOIA; PORTO, 2001, p. 1).

O documento traz a recomendação de adoção de medidas compensatórias e reparatórias

para pessoas pertencentes às minorias nacionais, étnicas, religiosas e linguísticas, entretanto a

expressão “ação afirmativa” foi banida da Conferência, mesmo que diversos grupos a

defendessem, inclusive do movimento negro,

[...] e foi banida exatamente pelo país que a inventou, na linguagem e na prática: os

Estados Unidos. Isso porque, como é sabido, ainda nos tempos do democrata liberal

Bill Clinton, alguns Estados norte-americanos, começando pela Califórnia, já a

haviam legalmente abolido. No Governo republicano, tal tendência deveria

logicamente intensificar-se. Daí a objeção dos delegados norte-americanos sempre

que ela aparecia. (ALVES, 2002, p. 207).

Cabe ressaltar que a Conferência de Durban precisou administrar diversas dificuldades

para que pudesse ser realizada, uma vez que o racismo e a discriminação racial nunca haviam

sido abordados (de fato) mundialmente, já que qualquer tentativa para abordagem do tema era

corrompida pela existência do apartheid sul-africano6. Em 1994, Nelson Mandela foi

empossado Presidente da República da África do Sul colocando fim ao regime aparteísta e

abrindo novos caminhos para uma visão mais clara do racismo como fenômeno generalizado,

viabilizando assim a necessidade de uma conferência mundial que abordasse a discussão sobre

as mais variadas formas de racismo (ALVES, 2002).

6 O regime adotado pelo governo Sul Africano em 1948 conhecido como apartheid consiste na segregação racial

abolindo direitos civis básicos da população negra, como liberdade de locomoção e de expressão, bem como a

proibição do casamento inter-racial, os negros eram proibidos de permanecerem nos mesmo locais públicos que

brancos. Na área da educação foi criado um sistema de ensino especial para negros. Apartheid na língua africana

significa divisão, separação (BRAGA, 2011).

39

As Conferências realizadas pela Unesco apontam para a educação como promotora da

erradicação da pobreza extrema, e ao mesmo tempo apresentam metas a fim de atingir tal

objetivo, entretanto tais metas geram a mercantilização da educação e de aligeiramento dos

conteúdos do ensino em todos os níveis, relembrando que a Unesco está interligada ao Banco

Mundial, e que seus interesses estão voltados para o capitalismo, onde busca-se na verdade a

formação de mão de obra barata e qualificada.

1.3 AÇÃO AFIRMATIVA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: a influência das

conferências mundiais da UNESCO

No início da década de 1990 o Brasil ganha novas estruturas políticas com bases

capitalistas, neste período há grande influência de organismos internacionais, principalmente o

Banco Mundial e UNESCO, com orientações para a privatização do ensino superior.

Uma característica marcante do governo de Fernando Henrique Cardoso – FHC (1995-

2002) consiste na privatização das empresas públicas indo ao encontro das orientações dos

organismos internacionais e também da ideologia neoliberal, que consiste basicamente em

retirar do Estado a responsabilidade de prover os serviços sociais.

[...] uma das justificativas do governo FHC para efetivar a Reforma do Estado e dele

retirar o maior número de responsabilidades possíveis, configurando um Estado

Mínimo para o setor social, como resultado do processo de mundialização, em que a

tensão entre capitalismo e democracia é enfatizada e ressalta as desigualdades sociais.

Com a globalização, o Estado de Bem Estar fica inviável nos limites do Estado-Nação.

(ALMEIDA, 2009, p.39).

Neste período as discussões sobre as políticas de AA tiveram maior visibilidade no

Brasil, entretanto tais políticas foram propostas com o cuidado de não evidenciar os interesses

e arranjos capitalistas de forma explícita (LIMA, 2012).

Foi por meio das orientações da Declaração Mundial de Educação para Todos:

satisfação das necessidades básicas de aprendizagem que o Brasil passou a introduzir as

políticas de “educação inclusiva” principalmente relacionada à Educação Especial na Educação

Básica, cujos principais conceitos são: educação para todos, universalização do acesso à

educação e equidade.

Esta conferência resultou também em uma maior consolidação entre Brasil e UNESCO

já que foi após este momento (mais precisamente em 1992) que o Ministério da Educação e a

Unesco assinaram um acordo de cooperação amplo (UNESCO, 2012).

Quatro anos após a Declaração Mundial de Educação para Todos, a UNESCO realizou

40

na Espanha a Declaração de Salamanca (1994), cujas orientações sobre Educação Especial com

foco para a Educação Inclusiva resultaram em grande influência na elaboração da lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional de1996.

No Brasil, um dos primeiros usos do termo Ação Afirmativa ocorreu em 1995, no Grupo

de Trabalho Interministerial de Valorização da População Negra (GTI), criado pelo então

presidente FHC, com o objetivo de realizar estudos e formular políticas públicas de valorização

da população afrodescendentes, reconhecendo as desigualdades raciais.

Sales (2008, p.2) observa em seu estudo sobre as ações afirmativas (AA) no Brasil que:

Embora seja fato que as AA tenham surgido no bojo de um evento identificado com

a luta dos afrodescendentes e muitos dos seus defensores sejam os próprios militantes

do movimento negro, não significa que as AA sejam estejam voltadas tão-somente

para grupos raciais e muito menos, que devam beneficiar exclusivamente a população

negra. No Brasil as AA no campo da educação têm relevância para alunos das redes

públicas, portadores de deficiências, em alguns casos mulheres, entre outros grupos.

É claramente uma redução e um erro ignorar que as AA não são só para negros.

Em 1996, o presidente FHC, atendendo às orientações neoliberais e às orientações da

política internacional (cujo objetivo era a melhoria da educação por meio do vínculo entre

escolarização, emprego produtividade e comércio) promulga a lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996), em complementação à Constituição Federal

Brasileira de 1988, como citado anteriormente a Declaração de Salamanca de 1994, com grande

influência na elaboração da LDB de 1996, evidenciando o interesse e empenho do governo em

atender as orientações da UNESCO.

Cabe ressaltar que nas orientações do Banco Mundial o principal objetivo era colocar o

sistema educacional aberto ao mercado, principalmente do nível superior, tão clamado pela

população (FLORES, 2013). A Constituição Federal Brasileira de 1988 já apontava para a

iniciativa privada na educação em seu Capítulo III, seção I, artigo 209 “O ensino é livre à

iniciativa privada”. A LDB/96 veio complementar tal disposto por meio do artigo 45: “A

educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com

variados graus de abrangência ou especialização”. A partir de então houve uma proliferação de

instituições de ensino superior privadas, “tais reformas eram justificadas pelo discurso mundial

de modernização que chegou ao Brasil, país que carecia de mão de obra melhor qualificada para

estruturar a sociedade aos parâmetros internacionais” (FLORES, 2013, p. 84).

Leher (2004) identifica a posição favorável à privatização da educação,

operacionalizada entre o Banco Mundial e o governo brasileiro, nos documentos do Ministério

da Fazenda, em especial o documento “Gasto Social do Governos Central: 2001 e 2002”, em

41

que apresenta o ensino superior gratuito como o principal obstáculo à concretização da justiça

social no país, recomendando empréstimos aos estudantes para que estudem nas escolas

privadas, sendo esta uma opção mais econômica.

No 78º e 79º artigos da LDB, de 1996, está disposto sobre a educação indígena

garantindo a esta população educação na comunidade, em língua materna e no português, com

currículos e programas respeitando a cultura de cada povo. Já o 80º artigo dispõe sobre a

educação à distância. Nestes três artigos fica evidente a preocupação do governo em atender as

orientações da Declaração de Salamanca, 1994, quanto à educação inclusiva, buscando

abranger a população, seja os povos indígenas, seja àqueles que estão longe dos grandes centros

por meio da educação à distância.

Silva (2012) apresenta dados em sua pesquisa que confirmam o caráter mercantilista

dado à educação no governo de FHC sendo consolidado com a promulgação da LDB/96;

Observa-se que quando se analisa a evolução das Instituições de Ensino Superior por

categoria administrativa, houve um contraste entre pública e privada: As IES públicas

representavam 221 unidades do total de 873, ou seja, 25,3% em 1993, sendo que em

2003 esse número reduziu para 207 unidades do total de 1652, ou seja, o percentual

reduziu para 11.1%. Já as IES privadas representavam 74,7% e aumentaram sua

participação para 88,9%. Podemos observar que houve um claro favorecimento do

setor privado no ensino superior através das políticas públicas. (SILVA, 2012, p. 51).

O autor inclui dados quanto à ampliação de vagas às classes menos favorecidas e aponta

que a ampliação no acesso se deu por meio das facilidades no ingresso em IES (Instituições de

Educação Superior) privadas, com cursos de baixo custo, aligeirados, de menor exigência na

dedicação aos estudos, focados em atender o mercado de trabalho. Jimenez e Segundo (2007)

complementam ainda que:

[...] sob o invólucro da Educação para Todos, o Estado brasileiro - um dos raros no

mundo, a determinar por força de lei - artigo 87, parágrafo 1º da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB, 9394-96), que o Plano Nacional de Educação seja

elaborado com base na Declaração Mundial de Educação para Todos - vem, de fato,

praticando a contenção dos gastos com a educação pública, priorizando, mesmo assim

avaramente, o ensino fundamental, lançando o ensino médio e o superior à arena da

privatização, além de fazer jorrar suas graças financeiras pelos cofres das empresas

privadas de ensino superior, como vem sendo denunciado em plenas medidas (p. 125).

No ano de 1998 a educação superior tornou-se o foco das discussões mundiais na

Declaração Mundial sobre Educação Superior no século XXI: visão e ação, realizada em Paris,

esta conferência aconteceu três anos após a criação do GTI, e suas recomendações vão ao

encontro com o almejado por este grupo, principalmente quanto à igualdade, sendo que, na

42

Conferência, a igualdade está principalmente pautada no acesso à educação superior a grupos

específicos por meio da discriminação positiva, como um meio pelo qual as políticas de

inclusão são aplicadas.

O governo de FHC produziu mudanças no Estado brasileiro voltando-o para o viés

mercadológico. As orientações dos organismos internacionais possuem grande influência nas

políticas brasileiras, principalmente quando relacionadas à educação, justificando, o

financiamento advindo dessas instituições, fortalecendo assim a manutenção do capitalismo.

A própria UNESCO sugere mudanças por meio do setor privado a fim de atender à

demanda de acesso nas instituições de ensino superior,

[...] A introdução de mensalidades escolares, por exemplo, é uma questão sensível no

ensino superior e deve, portanto, ser abordada com cautela, pois toca em muitos

aspectos de justiça social e mobilidade, equidade educacional e políticas sociais,

educacionais e fiscais de cada Estado em geral [...]. Acima de tudo, devida atenção

deve ser dada para o acompanhamento das mensalidades com provisões adequadas,

para dar suporte a estudantes necessitados na forma de bolsas ou empréstimos.

(UNESCO, 1999, p. 59).

Para Almeida (2009, p. 107), “O Estado organiza-se para implementar as orientações

internacionais no que se refere aos rumos da educação superior e segue pela via da

mercantilização da educação para expandir as vagas no país”. A educação deixa de ser um bem

de direito e passa a ser um bem de consumo, favorecendo mais uma vez para a consolidação e

expansão do capital. A educação tem papel fundamental na vida da população, entretanto, o

papel a ela destinado, pelos organismos internacionais, visam os interesses do mercado.

Em 2001 é realizada a Conferência de Durban cujo documento final propõe a adoção de

ações afirmativas nos serviços de saúde, educação, entre outros; principalmente para as

comunidades de origem africana (UNESCO, 2001).

Esta recomendação subsidiou no Brasil debates sobre a discriminação racial com

repercussão nos meios de comunicação tornando este um debate público, principalmente quanto

à adoção de políticas de ação afirmativa no ingresso ao ensino superior, Feres e Zoninsein

(2006, p. 25) completam que “a Conferência de Durban foi importante [...] também pela

mobilização que acompanhou a preparação da comitiva que representou o Brasil no evento”.

A comissão brasileira, criada no governo FHC, composta por líderes de diversas

organizações civis afro-brasileiras e grupos de direitos humanos, foi responsável pela produção

de um relatório entregue na Conferência sugerindo à adoção de cotas para admissão de afro-

descentes a universidades públicas brasileiras (ZONINSEIN, 2006).

Ao refletirmos sobre a adoção de cotas, enquanto medida de ação afirmativa, nas

43

instituições de ensino superior, é possível identificar que a partir deste momento a igualdade

deixa de ser um direito e passa a ser uma concessão.

É concedido a um determinado grupo o direito a igualdade por meio de medidas

compensatórias, porém a exclusão permanece, nem todos serão contemplados com vagas nas

instituições públicas, há um número limitado de vagas, vigorando assim o discurso do mérito,

e consequentemente gerando certo apaziguamento entre governo e sociedade, já que

teoricamente o governo atendeu as suas solicitações.

Ela [universidade] serve, portanto, no arranjo em que se apresenta, como moeda de

troca de uma sociedade de classes continua excludente, vendendo a imagem de

inclusão social e desmobilizando qualquer possibilidade de transformação numa

dimensão universal, democrática e humanizadora. (LIMA, 2012, p. 164, destaque dos

autores).

O marco das ações afirmativas no Brasil se deu no ano de 2001 após a Conferência de

Durban, sendo a recomendação resultante desta conferência

[...] desenvolver programas destinados aos afrodescendentes alocando recursos

adicionais aos serviços de saúde, educação, moradia, energia elétrica, saneamento,

medidas de controle ambiental e promover a igualdade de oportunidades no emprego,

bem como em outras iniciativas de ações afirmativas ou positivas. (BRASIL, 2001, p.

39).

Entretanto, a implementação, de fato de políticas de ação afirmativa que atingiu um

maior contingente foi no governo de Luís Inácio Lula da Silva – Lula (2003-2010), já que no

governo de FHC a única medida concreta para ampliação do número de estudantes negros no

ensino superior foi o programa Diversidade na Universidade.

Tal programa foi lançado no final de 2002 e consistia em promover incentivo, por meio

de recursos financeiros, a cursos preparatórios para o vestibular oferecidos por organizações

públicas e privadas. Cabe ressaltar que o incentivo era financiado com recursos advindos do

Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) (ZONINSEIN, FERES, 2006).

No governo de Lula as demandas por igualdade racial foram atendidas de maneira mais

ampla, principalmente no âmbito do Ensino Superior. Em âmbito geral havia grandes

expectativas de mudança neste novo governo, inclusive pelo Movimento Negro.

Uma grande vitória saudada pelo Movimento Negro foi a inclusão obrigatória do ensino

de história e cultura afro-brasileira nas escolas de ensino médio e fundamental de todo país, lei

nº 10.639, de 9 de Janeiro de 2003 (BRASIL, 2003).

Quanto às instituições de ensino superior, as recomendações da Conferência de Durban

44

resultaram na:

[...] criação e a implementação de cotas na Universidade Estadual do Rio de Janeiro

– UERJ em 2002, sendo modificada a lei em 2003, na Universidade Estadual da Bahia

– UNEB em 2002, com primeiro ingresso em 2003 e depois na UEMS, com primeiro

ingresso também em 2003. (CORDEIRO, 2008, p.45).

O governo estava disposto a mostrar seu interesse em cumprir as orientações,

justificando a implantação dessas ações em estatísticas que demonstravam o baixo acesso da

população negra e pobre ao ensino superior. Dentre as AAs instituídas pelo governo está o

sistema de cotas Raciais para Acesso ao Ensino Superior, sendo que cabe aos Conselhos

Universitários ou órgão equivalente, decidir as formas e percentuais de vagas disponibilizadas

(SEIFFER; HAGE, 2008).

Apesar da Política de Ação Afirmativa ser discutida desde 1999 com o projeto de

lei73/1999, e algumas universidades terem adotado o sistema de cotas desde 2002, o projeto de

lei da Câmara nº 180 de 2008, conhecido como lei das cotas, somente foi aprovado e se tornou

lei em 29 de agosto de 2012 dispondo “sobre o ingresso nas universidades federais e nas

instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências” (BRASIL,

2012).

A lei das cotas estabelece que no mínimo 50% das vagas das IFES – Instituições

Federais de Ensino Superior (por curso e por turno) sejam destinadas a estudantes egressos

exclusivamente de escolas públicas, sendo que destes, 50% seja destinado a estudantes oriundos

de famílias com renda igual ou inferior a um salário mínimo e meio. De acordo com o Art. 3°

as vagas deverão ser preenchidas por “autodeclarados pretos, pardos e indígenas, em proporção

no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas na população da unidade da Federação onde

está instalada a instituição, segundo o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística” (BRASIL, 2012).

A portaria normativa n° 18, de 11 de outubro de 2012 ainda complementa que “os

resultados obtidos pelos estudantes no Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM poderão ser

utilizados como critério de seleção para as vagas” (BRASIL, 2012).

Salienta-se, então, que a lei de cotas entrou em vigor no momento de sua publicação, ou

seja, 29 de agosto de 2012, entretanto as instituições teriam o prazo máximo de quatro anos

para o cumprimento integral da mesma. Com esta nova lei, novamente, o Estado brasileiro

atendia às orientações resultantes das Conferências da UNESCO, em especial as orientações da

Conferência de Durban e as pressões exercidas pelo Movimento Negro.

45

Podemos constatar que as interferências das conferencias da UNESCO resulta apenas

na implementação da lei e na lei de cotas, o debate no estado brasileiro se deu nas Universidades

e na mídia.

1.4 AÇÃO AFIRMATIVA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: a influência do

movimento negro

No Brasil o Movimento Negro entre outras organizações e grupos sociais passam a

demandar direitos a partir de 1990, quando o país passa pelo processo de redemocratização

deixando o silêncio e a opressão da ditadura no passado.

De acordo com Santos (1994 apud GOMES, 2012, p. 733) Movimento Negro

compreende “um conjunto de ações de mobilização política, de protesto antirracista, de

movimentos artísticos, literários e religiosos, de qualquer tempo, fundadas e promovidas pelos

negros no Brasil como forma de libertação e de enfrentamento do racismo”, já para Domingues

(2007 apud GOMES, 2012, p. 734) o Movimento Negro consiste em um “movimento político

de mobilização racial”

O Movimento Negro ao final da década de 1970 juntamente com intelectuais negros e

não negros alertam a sociedade e o Estado para um “fenômeno mais complexo e multicausal,

um produto de uma trama complexa entre o plano econômico, político e cultural” (GOMES,

2012, p. 734) muito além da herança escravista que atingia a população negra, neste período

surgiu o Movimento Unificado Contra a Discriminação Étnico-Racial (MUCDR) sendo

rebatizado posteriormente como Movimento Negro Unificado (MNU) que elege a educação e

o trabalho como as duas principais pautas na luta contra a discriminação.

Daflon, Feres Junior e Campos (2013) afirmam que o Movimento Negro vinha

construindo desde a década de 1980 uma agenda de reivindicações, o acesso à educação

permanecia como tema central na busca por igualdade, entretanto com um discurso

universalista,

[...] a medida que este movimento foi constatando que as políticas públicas de

educação, de caráter universal, ao serem implementadas, não atendiam a grande massa

da população negra, o seu discurso e suas reivindicações começaram a mudar. Foi

nesse momento que as ações afirmativas, que já não eram uma discussão estranha no

interior da militância, emergiram como uma possibilidade e passaram a ser uma

demanda real e radical, principalmente a sua modalidade de cotas. (GOMES, 2012, p.

738).

46

Segundo Marques (2010) estudos realizados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE) e pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (OPEA/PNAD) no ano de

2004 e denúncias do Movimento Negro evidenciam as desigualdades entre negros e brancos

quanto a taxa de escolarização, onde há um distanciamento a cada ano que se acentua no Ensino

Superior, conforme tabela a baixo (Tabela 1).

Tabela 1 – Taxa de Escolarização Líquida por cor ou raça, segundo nível/modalidade de ensino.

Nível/Modalidade de ensino População Total

Ano 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001

Educação infantil 13 14 25 25 26 27 28 31,2

Ensino fundamental 81 83 85 86 88 91 92 93,3

Ensino médio 18 19 22 24 26 30 33 37,8

Ensino superior 4,0 4,0 5,0 6,0 6,0 6,0 7,0 9,0

Branca

Educação infantil 13,9 15,08 26,3 26,6 27,7 27,7 29,03 32,1

Ensino fundamental 87,5 88,05 90,02 90,06 92,25 93,4 94,3 94,9

Ensino médio 27,4 28,13 32,6 34,3 38,4 41,3 44,7 50,7

Ensino superior 7,3 7,7 9,2 9,4 10,1 11,1 11,8 14,3

Negra

Educação infantil 13,6 14,7 23,6 23,3 25,4 26,1 27,0 30,02

Ensino fundamental 75,3 77,5 80,8 82,4 85,0 88,6 90,6 91,8

Ensino médio 9,3 10,4 12,1 13,6 14,8 18,8 21,5 25,1

Ensino superior 1,2 1,5 2,0 1,8 2,0 2,1 2,5 3,2

Fonte: Marques (2010)

No governo de FHC houve um dos primeiros atendimentos as reivindicações do

Movimento Negro por meio da criação do Grupo de Trabalho Interministerial de Valorização

da População Negra (GTI) em 1995 com o objetivo de realizar estudos e formular políticas

públicas de valorização da população afrodescendentes, reconhecendo as desigualdades raciais

(como já citado anteriormente), o GTI foi criado logo após a “Marcha Nacional Zumbi dos

Palmares contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida”, realizada em Brasília, no dia 20 de

novembro, que entregou ao presidente da República o “Programa para Superação do Racismo

e da Desigualdade Étnico-Racial” neste documento havia a demanda por ações afirmativas para

a educação superior e o mercado de trabalho (GOMES, 2012), como podemos identificar no

eixo 3

3) Educação

47

Recuperação, fortalecimento e ampliação da escola pública, gratuita e de boa

qualidade (...). Concessão de bolsas remuneradas para adolescentes negros de baixa

renda para o acesso e conclusão do primeiro e segundo graus; desenvolvimento de

ações afirmativas para o acesso dos negros aos cursos profissionalizantes, à

universidade e às áreas de tecnologia de ponta. (MARQUES, 2010, p. 56)

O Movimento Negro foi essencial para que a promoção da igualdade racial fosse

inserida na agenda oficial do governo, tendo o Programa Nacional dos Direitos Humanos,

Decreto nº 1.904, de 13 de maio de 1996 (BRASIL, 1996) como exemplo, nele propostas de

ações afirmativas para a população negra estão presentes: “Formular políticas compensatórias

que promovam social e economicamente a comunidade negra (BRASIL, 1996, p. 29).

A preparação e participação do Movimento Negro na Conferência de Durban em 2001,

foi crucial para o reconhecimento internacionalmente do Estado brasileiro da existência do

racismo no país, ao qual se comprometeu a construir medidas para a sua superação, entre elas,

a adoção de políticas de ação afirmativa na educação, para tanto o Movimento Negro pressionou

o governo, como afirma Nascimento (2007 apud Marques, 2010, p. 65):

A pressão do Movimento Negro, que submeteu o Estado Brasileiro a um

constrangimento no cenário internacional, denunciando o racismo, a falta de

cumprimento de convenções internacionais e realizando uma manifestação durante a

Conferência, em Durban, exigindo políticas de ação afirmativa e cotas para negros

nas universidades foram decisivas.

Após a Conferencia diversas universidades públicas passaram a adotar políticas de ação

afirmativa como forma de ingresso, em especial as cotas raciais, ao qual discutiremos mais

profundamente nos próximos capítulos.

Segundo Daflon, Feres Junior e Campos (2013) os processos de implantação de políticas

de ação afirmativa nas universidades variaram em cada caso, e evidenciam que em algumas os

movimentos sociais locais reivindicaram tais políticas em outras a organização partiu de

docentes, existem aquelas que os núcleos de estudo afro-brasileiro passaram a dar voz a

reivindicações, resultando então na adoção do programa.

Observando a Tabela 1 percebemos que no ano de 2001 houve um aumento de alunos

negros na educação superior e podemos concluir que este aumento tem relação direta com a

adoção de políticas de ação afirmativa entre outras medidas como ProUni e Fies.

Salienta-se que no governo de FHC as medidas para inclusão da população negra

permaneceram voltadas no plano simbólico, no reconhecimento das injustiças sofridas pela

população negra, é fato que o debate ganhou espaço na opinião públicas e nas universidades,

mas na prática pouco foi feito, segundo Marques (2010, p. 64) “faltou vontade política para a

48

implementação de políticas de promoção da igualdade racial ampla e de forma concreta,

principalmente no âmbito da educação superior”.

No Programa de governo do candidato à Presidência da República, Luís Inácio Lula da

Silva, lê-se:

Não nos satisfazemos com o simples combate às causas econômicas das múltiplas

formas de desigualdade, mas reconhecemos a necessidade de desenvolvermos ações

afirmativas, para que se ponha fim a toda forma de discriminação existente contra os

negros. (COLIGAÇÂO LULA PRESIDENTE, 2002, p. 8).

Ao assumir o cargo de Presidente da República Lula revalida o reconhecimento da

discriminação racial e as desigualdades entre negros e brancos no Brasil, reafirmando as ações

afirmativas em seu plano de governo.

O então presidente buscou cumprir as propostas apresentadas a fim de combater a

discriminação racial por meio da Lei nº 10.639 de 10 de janeiro de 2003, que tornou obrigatório

o ensino da História e da Cultura Africada e Afro-brasileira, além de incluir o dia 20 de

novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra (BRASIL, 2003). Também criou em 21

de Março 2003, por meio da medida provisória nº 1117 a Secretária de Políticas de Promoção

da Igualdade Racial – SEPPIR, um órgão específico para a promoção da igualdade Racial

(BRASIL, 2003b).

Em 2005 foi realizada em Brasília a I Conferência Nacional de Promoção da Igualdade

Racial, sendo este ano declarado como o ano da Igualdade Racial a fim de intensifica o debate

sobre a implementação imediata e políticas de ação afirmativa (CONFERÊNCIA NACIONAL

DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL, 2005). Esta Conferência teve como objetivos:

Refletir sobre a realidade brasileira, do ponto de vista da sociedade e da estrutura

do Estado, considerando os mecanismos de reprodução da discriminação, do

racismo e das desigualdades raciais.

Avaliar as ações e políticas públicas desenvolvidas para a promoção da igualdade

nas três instâncias de governo – municipal, estadual e federal, bem como o

cumprimento dos compromissos internacionais objetos de acordos, tratados e

convenções.

Propor diretrizes para a Política Nacional de Promoção da Igualdade Racial e

Étnica considerando a perspectiva de gênero, cultura e religião.

(CONFERÊNCIA NACIONAL DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL,

2005, p. 11).

7 Posteriormente convertida na Lei 10.678 (BRASIL, 2003b).

49

O relatório final da Conferencia apresentou doze eixos temáticos: Trabalho e

desenvolvimento econômico da população negra, Direitos humanos e segurança pública,

Juventude negra, Educação, Comunidades remanescentes de quilombos – Programa Brasil,

Quilombola, Mulheres negras, Saúde, População indígena, Fortalecimento das organizações

anti-racismo, Diversidade cultural, Religiões de matriz africana – comunidades de terreiro,

Política internacional.

No eixo temático Educação há claramente a menção de cotas para o acesso e a

permanência de grupos étnico e racialmente discriminados na graduação e pós graduação de

instituições de ensino público e privado (CONFERÊNCIA NACIONAL DE PROMOÇÃO DA

IGUALDADE RACIAL, 2005).

Em 2009 é aprovado o Estatuto da Igualdade Racial, estabelecendo políticas de proteção

e promoção da comunidade negra em diversos campos, além da adoção de ações afirmativas

em instituições públicas federais de ensino e a promoção da igualdade de oportunidade no

mercado de trabalho, Marques (2010, p. 69) afirma que:

A aprovação do Estatuto na Câmara representou o reconhecimento da participação do

negro na história do país, pois, apesar de o projeto não corresponder a todos os anseios

da população negra, sai do campo das intenções e se formaliza, apontando algumas

possiblidades de um equilíbrio maior na sociedade e a minimização das

desigualdades.

Nota-se que as reivindicações e pressões do Movimento Negro provocaram mudanças

no Estado brasileiro com elaboração de políticas públicas específicas para este segmento social.

Quanto ao Ensino Superior a adoção das Cotas em 2012, foi a mais expressiva política pública

voltada à promoção de igualdade, sendo que a pressão exercida por membros desse movimento

aos gestores universitário e câmaras estaduais foi importante para adoção de políticas de

inclusão (DAFLON; FERES JUNIOR; CAMPOS, 2013).

50

2 AÇÃO AFIRMATIVA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: legislação, adesão

e debates

Neste capítulo tratamos de conhecer as legislações que regem as Políticas de Ação

Afirmativa e o movimento de adesão das instituições públicas do país mediante as publicações

do GEMAA – Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa, GEA – Grupo

Estratégico de Análise da Educação Superior no Brasil, Rede de Ação Afirmativa e

Observatório da Vida Estudantil da Universidade Federal da Bahia.

No primeiro momento optou-se por explanar as questões legislativas das Políticas de

Ação Afirmativa no estado brasileiro incorporando também a experiência da Universidade

Estadual do Rio de Janeiro – UERJ, visto que esta foi a pioneira na adoção destas políticas e

também a tornar-se referência para outras universidades tanto estaduais quanto federais.

Busca-se ainda mapear as universidades federais que aderiram ao sistema de cotas e em

que período ocorreu. Após a análise dos desdobramentos legislativos até, enfim, a sanção da lei

das cotas, tenta-se conhecer o processo de adesão das universidades públicas federais a esta lei.

2.1 DESDOBRAMENTOS LEGISLATIVOS DA POLÍTICA DE AÇÃO AFIRMATIVA NO

ESTADO BRASILEIRO

As Políticas de Ação Afirmativas emergiram no Brasil por meio da lei de cotas (lei nº

12.711) de 29 de agosto de 2012 no governo da Presidente Dilma Rousseff, entretanto, sua

discussão e defesa perduram desde a década de 1990 e diversas lutas ocorreram para que esta

lei finalmente fosse sancionada.

O Movimento Negro teve grande atuação para a conquista deste direito, buscando

primeiramente abrir a discussão sobre o racismo no Brasil e acabar com a farsa da “democracia

racial”. A primeira grande conquista deste movimento ocorre em 1995 no governo de Fernando

Henrique Cardoso com a criação do Grupo de Trabalho Interministerial para Valorização da

População Negra (GTI) pelo decreto s/nº do dia 20 de Novembro de 1995 (BRASIL, 1995),

neste momento o governo passa a reconhecer publicamente a existência de desigualdades

raciais no país.

Em seu discurso na Cerimônia de Instalação do Grupo de Trabalho Interministerial para

Valorização da População Negra no Palácio do Planalto em 27 de fevereiro de 1996, o

presidente FHC afirma que,

51

Existe sim, preconceito no Brasil. A valorização do negro implica também na luta

contra o preconceito. Porque ele existe. Ele aparece muito objetivamente em termos

de discriminação de salário, de não utilização de pessoas, não só de negros, mas de

certos grupos raciais. O negro não é o único grupo discriminado. Há outros grupos. A

formação de uma sociedade democrática implica que o Governo atue muito

claramente nessa direção. Se não houver essa convergência de esforços da sociedade

civil e do aparelho de Estado, não vamos conseguir, realmente, transformar numa

realidade cotidiana aquilo que gostamos de ressaltar como valor. Ou seja, a tolerância,

o fato de que somos capazes de conviver na multiplicidade de raças e de culturas.

(BRASIL, 1998b).

O GTI trabalhava em parceria com o Ministério da Educação buscando combater o

preconceito e discriminação por meio da escola, com o objetivo de assegurar igualdade de

condições de acesso a população negra em todos os níveis de ensino8, entretanto não somente

à população negra seria beneficiada; o GTI também estava disposto a criar programas

específicos para outras minorias, como a população indígena.

No ensino superior o grupo propunha a criação de um programa que oferecesse aos

jovens e adultos negros igualdade no ingresso e permanência no ensino superior, entretanto;

ressaltavam que o programa não fosse em forma de cotas, pois deveriam dar importância às

medidas a fim de superar as deficiências da escolaridade anterior, já que; apenas facilitar o

ingresso de estudantes, mal preparados, não os coloca em condições de competir com outros

estudantes no decorrer do curso, “resultando no fracasso escolar e, consequentemente, na

diminuição da auto-estima dos jovens negros” (BRASIL, 1998b, não paginado).

Em consonância à criação do GTI em 1996 é criado o Programa Nacional de Direito

Humanos – PNDH (Decreto n° 1.904, de 13 de maio de 1996), sendo um dos compromissos

assumidos no documento “a proteção de mulheres e homens, crianças e idosos, das minorias e

dos excluídos” (BRASIL, 1996b, p. 2), “desenvolver ações afirmativas para o acesso dos negros

aos cursos profissionalizantes, à universidade e ás áreas de tecnologia de ponta” e adoção de

“políticas compensatórias que promovam social e economicamente a comunidade negra”

(BRASIL, 1996b, p. 14).

O PNDH juntamente com o GTI foram iniciativas do governo a fim de formalizar uma

política pública a favor dos negros no Brasil, entretanto, as 228 propostas de ação previstas no

programa se colocavam de maneira pouco afirmativa para “apoiar, estimular, incentivar9”

8 Gomes (2004, p. 46) afirma que “a discussão sobre cotas, no Brasil, não se restringe ao movimento negro. Ela

também faz parte da luta de outros grupos do movimento social. No cenário político nacional, o discurso sobre

cotas raciais realizado pelo movimento negro não é algo tão estranho assim. Ele se dá em conjunto com outras

políticas de reconhecimento, como as cotas para portadores de necessidades especiais, e para mulheres nos partidos

políticos e nas representações públicas.” 9Como por exemplo a ação nº 92 “Apoiar o funcionamento da CONANDA – Conselho Nacional dos Direitos da

Criança e Adolescente” (INESC, 2008).

52

(INESC, 2008), contudo, não se pode deixar de afirmar que tais iniciativas abriram espaço para

a implementação de Políticas de Ação Afirmativa, em especial na educação.

Em 1999, a Deputada Nice Lobão apresenta o Projeto de Lei nº 73 que dispõe sobre o

ingresso nas universidades federais propondo que estas reservassem 50% de suas vagas para

estudantes do ensino médio público, por meio de seleção tendo como base o Coeficiente de

Rendimento – CR, obtido por meio de média aritmética das notas ou menções obtidas no

período, considerando-se o curriculum comum a ser estabelecido pelo Ministério da Educação

e do Desporto. Entretanto o PL nº 73/1999 permaneceu durante anos tramitando entre a

Comissão de Educação e de Cultura (CEC) e a Mesa Diretora da Câmara dos Deputados

(MESA).

Como já apresentado anteriormente, a Conferência de Durban, em 2001, fomentou no

Brasil grandes debates sobre Políticas de Ação Afirmativa, sendo estes com grande repercussão

acompanhados pela mídia nacional, os debates resultaram na produção de um relatório entregue

na Conferência sugerindo a adoção de cotas para admissão de afro-descentes em universidades

públicas brasileiras (ZONINSEIN, 2006).

Ao término da Conferência de Durban o saldo para adoção de Políticas de Ação

Afirmativa no Brasil foi positivo, visto que uma das recomendações da Conferência consistia

na adoção dessas políticas,

[...] os efeitos de Durban se fizeram sentir no Brasil de imediato. O governo estava

atento em demonstrar, no plano internacional, seu interesse em cumprir resoluções

elaboradas em fóruns multilaterais em nome dos princípios da igualdade, inclusive

racial, sob o signo dos direitos humanos. Logo após a conferência o governo brasileiro

definiu um programa de política de cotas no âmbito de alguns ministérios

(Desenvolvimento Agrário, Justiça e Relações Exteriores). No plano estadual e

municipal, diversas iniciativas foram realizadas para a implementação do sistema de

cotas. (INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA,

2014, não paginado).

Entretanto, no ensino superior, as recomendações para adoção de Políticas de Ação

Afirmativa, por parte do governo federal, foram aplicadas a partir de 2008 quando o Projeto de

lei da Câmara nº 180 (originalmente PL nº 73/1999, citado anteriormente) conhecido como lei

das cotas obteve, então, sua redação final aprovada em 20 de Novembro 2008, mas ainda

aguardando sanção da Presidência da República.

Apesar da discussão e aprovação da redação final da lei das cotas ter ocorrido em 2008,

no ano de 2002 já se sentia os reflexos da Conferência de Durban em algumas instituições de

ensino superior no país que implementaram, por conta própria, cotas em seus vestibulares.

A Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ foi a primeira a criar e implementar

53

o sistema de cotas em 2002, sendo seguida pela Universidade Estadual da Bahia – UNEB e

depois pela Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul –UEMS, as duas últimas com

ingresso em 2003.

O estado do Rio de Janeiro foi o primeiro a tentar aprovar uma lei específica para adoção

de cotas para o ensino superior, ainda no ano 2000, lei nº 3524/00 de 28 de dezembro de 2000

que “dispõe sobre os critérios de seleção e admissão de estudantes da rede pública estadual de

ensino em universidades públicas estaduais e dá outras providencias” (RIO DE JANEIRO,

2000, não paginado), onde destinava-se 50% das vagas a estudantes que tivessem cursado

integralmente o ensino médio nas redes públicas municipais e estadual de ensino.

A lei que de fato instituiu pela primeira vez as cotas raciais nas instituições estaduais do

Rio de Janeiro foi a lei nº 3.708/01 de 09 de novembro de 2001:

Art. 1º - Fica estabelecida a cota mínima de até 40% (quarenta por cento) para as

populações negra e parda no preenchimento das vagas relativas aos cursos de

graduação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ e da Universidade

Estadual do Norte Fluminense – UENF. Parágrafo único - Nesta cota mínima

incluídos também os negros e pardos beneficiados pela Lei nº 3524/2000. (RIO DE

JANEIRO, 2001, não paginado).

Os primeiros vestibulares das Universidades Estaduais do Rio de Janeiro com o sistema

de cotas foram organizados para ingresso em 2003, e logo após a realização dos mesmos entrou

em vigor em Janeiro de 2003 a lei nº 4.061/03, destinando 10% das vagas em todos os cursos a

estudantes portadores de deficiência, porém esta lei não chegou a ser aplicada, visto que a

mesma foi revogada juntamente com as lei nº 3.524/00 e 3.708/01 ao ser sancionada a Lei nº

4.151/03

A lei nº 4.151 de 04 de setembro de 2003 instituía uma “nova disciplina sobre o sistema

de cotas para ingresso nas universidades públicas e dá outras providências” (RIO DE

JANEIRO, 2003, não paginado). Esta lei instituiu algumas mudanças quanto aos critérios de

inclusão no sistema de cotas na porcentagem de vagas destinada aos estudantes beneficiados

pelo sistema.

Na lei nº 3.708 de 09 de novembro de 2001 é estabelecida a cota mínima de até 40%

para as populações negra e parda, já a lei nº 4.061 de 02 de Janeiro de 2003 destina 10% das

vagas para portadores de deficiência. Então, com a nova lei fica assim estabelecido:

Art. 1º - Com vistas à redução de desigualdades étnicas, sociais e econômicas, deverão

as universidades públicas estaduais estabelecer cotas para ingresso nos seus cursos de

graduação aos seguintes estudantes carentes:

I - oriundos da rede pública de ensino;

II - negros;

54

III - pessoas com deficiência, nos termos da legislação em vigor, e integrantes de

minorias étnicas.

§ 1º - Por estudante carente entende-se como sendo aquele assim definido pela

universidade pública estadual, que deverá levar em consideração o nível sócio-

econômico do candidato e disciplinar como se fará a prova dessa condição, valendo-

se, para tanto, dos indicadores sócio-econômicos utilizados por órgãos públicos

oficiais.

§ 2º - Por aluno oriundo da rede pública de ensino entende-se como sendo aquele que

tenha cursado integralmente todas as séries do 2º ciclo do ensino fundamental em

escolas públicas de todo território nacional e, ainda, todas as séries do ensino médio

em escolas públicas municipais, estaduais ou federais situadas no Estado do Rio de

Janeiro.

§ 3º - O edital do processo de seleção, atendido o princípio da igualdade, estabelecerá

as minorias étnicas e as pessoas com deficiência beneficiadas pelo sistema de cotas,

admitida a adoção do sistema de auto-declaração para negros e pessoas integrantes de

minorias étnicas, cabendo à Universidade criar mecanismos de combate à fraude.

(RIO DE JANEIRO, 2003b, não paginado).

Quanto à porcentagem de vagas reservadas a cada grupo de estudantes carentes10 o Art.

5º da referida lei estabelece um percentual mínimo total de 45% das vagas distribuído “I - 20%

para estudantes oriundos da rede pública de ensino; II - 20% para negros; e III - 5% para pessoas

com deficiência, nos termos da legislação em vigor e integrantes de minorias étnicas” (RIO DE

JANEIRO, 2003, não paginado).

O primeiro vestibular da UERJ com adoção de reserva de vagas foi marcado por ações

judiciais reivindicando o direito à matrícula por aqueles que avaliaram o não ingresso na

universidade em razão da reserva de vagas, com argumentos baseados no Artigo 5ª da

Constituição Federal: “Todos são iguais perante a lei” (BRASIL, 1988, não paginado) e também

no Artigo 3º da LDB de 1996 “Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”

(BRASIL, 1996ª, p. 1) além de diversas outras alegações.

Em 2008 uma nova lei é instituída no estado do Rio de Janeiro dispondo sobre o sistema

de cotas nas Universidades Estaduais, porém, esta nova lei não alterou significativamente o

sistema de cotas.

A Lei nº 5.346 de 11 de dezembro de 2008 instituiu, em seu Art. 1º, por 10 anos o

sistema de cotas para ingresso nas universidades estaduais do Rio de Janeiro, reservando 20%

das vagas para os estudantes negros e indígenas; 20 % para os estudantes oriundos da rede

pública de ensino; e 5% para pessoas com deficiência, filhos de policiais civis, militares,

bombeiros militares e de inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou

10 De acordo com a lei nº 4151, de 04 de Setembro de 2003 entende-se por estudante carente: “como sendo aquele

assim definido pela universidade pública estadual, que deverá levar em consideração o nível sócio-econômico do

candidato e disciplinar como se fará a prova dessa condição, valendo-se, para tanto, dos indicadores sócio-

econômicos utilizados por órgãos públicos oficiais” (RIO DE JANEIRO, 2003b, não paginado).

55

incapacitados em razão do serviço (RIO DE JANEIRO, 2008).

Nacionalmente, como já citado anteriormente, o projeto de Lei da Câmara nº

180/2008(originalmente PL nº 73/1999) conhecido como lei das cotas obteve então sua redação

final aprovada em 20 de novembro de 2008, entretanto permaneceu em tramites na Câmara

durante 4 anos, sendo encaminhado à sanção somente em agosto de 2012 e sancionado pela

Presidente Dilma Rousseff em 29 de agosto de 2012 como Lei nº 12.711 sendo publicado no

Diário Oficial da União - DOU de agosto de 2012, dispondo “sobre o ingresso nas universidades

federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências”

(BRASIL, 2012, p.1).

Nota-se que a sansão da lei das cotas ocorreu meses após a aprovação do Supremo

Tribunal Federal - STF pela constitucionalidade da adoção de reserva de vagas para ingresso a

estudantes negros, indígenas e egressos de escolas públicas,

A decisão foi a de que, nas universidades, as políticas de ações afirmativas, em geral,

as chamadas “cotas raciais”, em particular, estão de acordo com a Constituição e são

necessárias para corrigir o histórico de discriminação racial no Brasil. Após realizar

audiências públicas, em geral, e especificamente a adotada pela UnB. Para os

ministros do STF, as ações afirmativas, como reserva de vagas, e/ou cotas na UNB,

devem ser utilizadas como “modelo” para outras instituições de ensino, com objetivo

de superar a desigualdade histórica entre negros e brancos. (MACHADO, 2012, p.

37).

Observa-se que a tramitação da lei das cotas11 é antiga, perdurando desde 1999, ou seja,

12 anos. Entre audiências públicas e seminários, há também a lentidão do Governo Federal,

principalmente quando comparado a alguns governos estaduais, como do Rio de Janeiro,

Quando promulgada a lei de Cotas, pelo menos 70 dessas autarquias e fundações

usando de sua autonomia, já haviam estabelecido alguma política de ações afirmativas

para estudantes negros e alunos de escola pública, tendo a lei apenas uniformizado

nacionalmente tais políticas. (GUIMARÃES, 2013, p 2).

Após aprovação da lei das cotas um certo “caos” foi instalado com diversas opiniões

opostas a mesma, sendo formada por professores universitários, jornalistas, artistas, intelectuais

e a mídia em geral, em especial as Organizações Globo. Esses buscavam desqualificar as ações

afirmativas com diversas justificativas, entre elas caracterizando “o problema de acesso à

educação superior brasileira como decorrente de uma crise na qualidade dos níveis de ensino

11 Salienta-se que concomitante as ações do governo o Movimento Negro foi responsável pela mobilização local

no convencimento de gestores universitários e câmaras estaduais a adotar políticas de inclusão (DAFLON, FERES

JÚNIOR, CAMPOS, 2013), evidencia-se a importância do movimento negro como “protagonista na luta pela

equidade na educação superior” (LÁZARO; CALMON; LIMA; OLIVEIRA, 2012, p. 8).

56

médio e fundamental” (GUIMARÃES, 2013, p. 5).

Sousa e Portes (2011) realizaram um estudo em que reviam as discussões favoráveis e

as contrárias às ações afirmativas. Das justificativas dos que se alegam contrários os autores

destacam os argumentos pautados na Constituição de 1988 sob o princípio da igualdade política

e jurídica dos cidadãos, e a grande mestiçagem da população brasileira gerando assim

dificuldades para utilização do sistema. Os que se mostravam favoráveis argumentavam que:

a adoção de cotas não discordaria do direito universal da Constituição de 1988, mas

sim enfatizaria que esse direito é insuficiente para atender a grupos étnicos excluídos

e discriminados racialmente [...] as cotas seriam um instrumento transitório, até o

amadurecimento da sociedade, e possibilitariam o acesso dos negros a posições

majoritariamente brancas. (SOUSA; PORTE, 2011, p. 519)

De fato, argumentos favoráveis e contrários possuem seus méritos, e considera-se que

poucos são os investimentos na educação, porém ao refletir de forma mais apurada identifica-

se que neste momento diversos jovens estão saindo, ou já saíram, do ensino médio12 e desejam

ingressar na educação superior pública.

A Lei nº 12.711 de 29 de agosto de 2012 define que 50% das vagas das IFES serão

destinadas a egressos do ensino médio em escolas públicas, sendo que destes 50% deverão ser

reservados a estudantes cujas famílias possuem renda igual ou inferior a 1,5 salário-mínimo per

capita, sendo esta uma forma de viabilizar o ingresso no ensino superior público àqueles que

usualmente ficam de fora desta modalidade de ensino, a seguir na Figura 1 apresentaremos o

diagrama da lei de cotas para melhor compreensão.

12 “Ao analisarmos o número de concluintes do Ensino Médio (regular e Educação de Jovens e Adultos), o

percentual é inverso ao número de vagas do ensino superior, ou seja, a porcentagem de concluintes no ensino

médio público, no período estudado (2008-2014) sempre foi superior a 85,0%. No ano de 2012, 2.263.303 pessoas

concluíram o ensino médio, dessas 1.929.673 (85,26%) oriundas do setor público e 333.630 (14,74%) eram do

privado (VELOSO; NOGUEIRA; LUZ, 2014, p. 1060).

57

Figura 1 - Diagrama de representação da “lei de cotas”

Fonte: CARVALHAES; FERES JÚNIOR; DAFLON (2013).

Em seu Art. 3º a lei de cotas (Lei nº 12.711 de 2012) elucida que “as vagas de que trata

o art. 1o desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e

indígenas” (BRASIL, 2012, p. 1) sendo que a proporção destes será referente à população dos

mesmos na unidade da Federação onde está instalada a instituição, de acordo com o censo do

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),

Para candidatar-se às cotas, os estudantes devem seguir combinações diferentes de

três procedimentos distintos: (1) é preciso comprovar que estudou todo o ensino

médio em escola pública, (2) é necessário autodeclarar-se pertencente à etnia indígena

ou de cor preta e parda e (3) apresentar comprovação de renda no caso daqueles que

concorrem às vagas para baixa renda. A comprovação de renda é autodeclarada a

princípio e na fase seguinte o aluno deve declarar a renda bruta da família. Os

documentos para a declaração são decididos pelas universidades, porém o MEC indica

quais os documentos mínimos que considera necessários. (FERES JÚNIOR et al.,

2013, p. 7).

As IFES têm o prazo de 4 anos para adotar integralmente a lei a partir do momento que

a mesma foi sancionada, sendo obrigatório implementar no mínimo 25% da reserva de vagas a

cada ano.

58

2.2 O PROCESSO DE ADESÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DO

PAÍS À LEI DAS COTAS

Percebe-se que a demanda de inscritos no setor público é maior que no privado, porém

o número de vagas disponíveis não é proporcional ao número de ingressantes. Em 2012 o

número de pessoas inscritas para uma vaga no ensino superior foi de 6.577.483, destas somente

462.097 (7,03%) ingressaram evidenciando que o aumento na procura (110,47%) não é

proporcional a expansão de vagas (17,72%) (VELOSO; NOGUEIRA; LUZ, 2014).

De acordo com Carvalhaes, Feres Júnior, Daflon (2013), em 2010, cerca de 90% dos

estudantes do ensino médio estavam em escolas públicas, como podemos observar na Tabela

2, evidenciando o potencial de uma política direcionada a estes estudantes, uma vez que as

desvantagens do ensino médio público para com o privado são notórias, “as vagas nas melhores

universidades públicas do Brasil, principalmente nos cursos mais competitivos, são

desproporcionalmente preenchidas por alunos egressos do ensino privado” (CARVALHAES;

FERES JÚNIOR; DAFLON, 2013, p. 4).

Tabela 2 - Tipo de escola frequentada pelos jovens de 15 a 17 anos

Estado Escola Pública Escola Particular Total

N % N % N

Rondônia 71.832 93,2 5.217 6,8 77.049

Acre 35.699 94,8 1.948 5,2 37.647

Amazonas 171.388 93,7 11.547 6,3 182.935

Roraima 22.498 94,1 1.420 5,9 23.918

Pará 364.733 91,9 31.966 8,1 396.699

Amapá 34.756 92,3 2.917 7,7 37.673

Tocantins 67.289 92,7 5.298 7,3 72.587

Maranhão 320.083 92,8 24.941 7,2 345.024

Piauí 139.685 88,7 17.763 11,3 157.448

Ceará 376.241 87,9 51.851 12,1 428.092

Rio Grande do

Norte

131.487 86,2 21.018 13,8 152.505

Paraíba 154.098 87,4 22.229 12,6 176.327

Pernambuco 351.186 86,7 53.826 13,3 405.012

Alagoas 136.398 86,8 20.810 13,2 157.208

Sergipe 92.279 86 14.983 14 107.262

Bahia 628.699 91,8 55.815 8,2 684.514

59

Minas Gerais 778.658 89,3 93.521 10,7 872.179

Espírito Santo 128.289 87,1 18.927 12,9 147.216

Rio de Janeiro 530.374 79,2 139.557 20,8 669.931

São Paulo 1.449.517 85,4 248.406 14,6 1.697.923

Paraná 400.363 87,7 56.351 12,3 456.714

Santa Catarina 219.477 83,8 42.511 16,2 261.988

Rio Grande do

Sul

389.845 88,7 49.748 11,3 439.593

Mato Grosso

do Sul

98.301 88,6 12.686 11,4 110.987

Mato Grosso 126.560 89,4 15.058 10,6 141.618

Goiás 228.785 84,6 41.780 15,4 270.565

Acre 35.699 94,8 1.948 5,2 37.647

Amazonas 171.388 93,7 11.547 6,3 182.935

Fonte: CARVALHAES; FERES JÚNIOR; DAFLON (2013).

Segundo Veloso, Nogueira e Luz (2014) no período de 2007 a 2012 houve uma

expansão da educação superior pública viabilizando o ingresso de pessoas de diversos

segmentos sociais, porém, esta expansão não foi suficiente para romper “a hegemonia do ensino

superior não universitário privado, e o setor público começou a conviver com problemas que

denotam retrocesso na permanência de seus estudantes” (p. 1066).

Mesmo com o aumento de vagas no setor público federal e o aumento de inscritos, o

número de ingressantes não preencheu todas as vagas13, outro aspecto negativo refere-se à

queda nas taxas de conclusão, evidenciando que “ainda é necessário uma política mais agressiva

quanto à permanência dos estudantes nesse nível de ensino” (VELOSO; NOGUEIRA; LUZ,

2014, p. 1067).

Das 95 Instituições Públicas de Ensino Superior no Brasil (GEMAA, 2014), até

Setembro de 2014, 90 Instituições já adotaram algum tipo de Política de Ação Afirmativa

(ANEXOA), e somente 05 não possuem nenhum tipo de política desta natureza, sendo elas:

Universidade do Estado do Pará – UEPA, Universidade Estadual do Ceará – UECE,

Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP, Universidade Estadual Paulista Júlio

13 De acordo com Veloso, Nogueira e Luz (2014) no período de 2007 a 2012 registrou-se um aumento de vagas

em torno de 187,16%, ou seja, 128.405 novas vagas foram criadas no setor público federal, e o número de inscritos

para o ensino superior cresceu 110,47%, sendo que a procura por instituições federais teve um crescimento de

280,11%. Em 2012 das 539. 649 vagas na esfera pública ingressaram 462.097, e a taxa de vagas ociosas nesse

setor foi de 14,7%. Já na esfera privada do total de vagas ofertadas 2.784.759 ingressaram 1.508.295 (45,8% não

foram preenchidas).

60

Mesquita Filho – UNESP, Universidade Regional do Cariri – URCA.

Nota-se que das 95 instituições, 32 adotaram algum tipo de ação afirmativa mediante

Resolução de Conselho Universitário (16 instituições) e Lei Estadual, sendo que a grande

maioria (30 instituições) adotaram tais medidas antes do ano de 2012, evidenciando novamente

a lentidão do Governo Federal, principalmente quando comparado às fundações universitárias

e alguns governos estaduais (GEMAA, 2014).

Uma observação interessante feita por Feres Junior, Daflon e Campos (2011) aponta

para a associação de ação afirmativa com o termo “cotas”, sendo esse termo usado

indiscriminadamente pela mídia, porém, as ações afirmativas não se restringem ao sistema

cotas. Existem outros tipos de benefícios (acréscimo de vagas, bônus) que, aplicados, se

enquadram em ação afirmativa (ANEXO A), porém, uma parcela maior de instituições adotam

o modelo de cotas, como evidenciado pela Tabela 3.

Tabela 3 - Distribuição de Universidades de acordo com o tipo de programa de ação afirmativa adotada.

Tipo de programa Nº %

Cotas 86 95,55

Bônus 02 2,22

Cotas e acréscimo de vagas 02 2,22

Total 90 100

Fonte: Elaborada pela autora, com base em: Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa (GEMAA).

Das 86 Instituições que adotaram o programa do tipo Cota, 07 são Fundações14

Federais, 01 Fundação Estadual, 27 Universidades Estaduais, 46 Universidades Federais, 04

Universidades Federais Rurais e 01 Universidade Tecnológica Federal. As duas Instituições

que optaram pelo programa tipo Bônus ambas são Universidades Estaduais bem como as duas

que optaram por Cotas + Acréscimo de Vagas também são Universidades Estaduais (ANEXO

A).

As Instituições ainda se subdividiam quanto ao tipo de programa adotado, sendo

representados na Tabela 4.

14 De acordo com a lei nº 7.596 de 10 de Abril de 1987 Art 1º “Fundação Pública - a entidade dotada de

personalidade jurídica de direito privado, sem fins lucrativos, criada em virtude de autorização legislativa, para o

desenvolvimento de atividades que não exijam execução por órgãos ou entidades de direito público, com

autonomia administrativa, patrimônio próprio gerido pelos respectivos órgãos de direção, e funcionamento

custeado por recursos da União e de outras fontes” (BRASIL, 1987, não paginado).

61

Tabela 4 - Representação do tipo de programa de ação afirmativa adotado pelas Instituições de Ensino Superior

Beneficiários Instituições

Cotas Fundação

Universidad

e Federal

Fundação

Universidad

e Estadual

Universidad

e Estadual

Universidad

e Federal

Universidad

e Federal

Rural

Universidad

e

Tecnológica

Federal

Escola

Pública

05

Baixa Renda 01

Indígenas 01

Deficientes 05

Escola

Pública,

Pretos e

Pardos

01 05

Escola

Pública, Baixa

Renda, Pretos,

Pardos e

Indígenas

06 38 04 04

Escola

Pública, Baixa

Renda, Pretos,

Pardos,

Indígenas e

Deficientes15

01 01 04

Escola

Pública, Baixa

Renda, Pretos,

Pardos,

Indígenas e

Quilombolas

16

02

15 Segundo o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 (não paginado), em seu Art. 3º, considera-se:

I - deficiência - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que

gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano;

II - deficiência permanente - aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para

não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e

III - incapacidade - uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade de

equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber

ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser

exercida. 16 De acordo com Feres Júnior (2008, p.47) “quilombola é alguém que se identifica como ou que vive em uma

62

Escola

Pública, Baixa

Renda, Pretos,

Pardos,

Indígenas,

Deficientes e

Quilombolas

02

Escola

Pública,

Pretos,

Pardos,

Indígenas e

Deficientes

04

Pretos,

Pardos,

Indígenas e

Deficientes

01

Escola

Pública, Baixa

Renda e

Quilombola

01

Pretos, Pardos

e Indígenas

01

Escola

Pública e

Indígenas

01

Outros 01

Bônus Fundação

Universidad

e Federal

Fundação

Universidad

e Estadual

Universidad

e Estadual

Universidad

e Federal

Universidad

e Federal

Rural

Universidad

e

Tecnológica

Federal

Escola

Pública

01

Pretos, Pardos

e Indígenas

01

Cotas +

Acréscimo de

Fundação

Universidad

Fundação

Universidad

Universidad

e Estadual

Universidad

e Federal

Universidad

e Federal

Universidad

e

comunidade remanescente de antigos quilombos.”

63

Vagas e Federal e Estadual Rural Tecnológica

Federal

Pretos e

Pardos

01

Escola

Pública,

Pretos,

Pardos,

Indígenas e

Quilombolas

01

Total de

Instituições

07 01 31 46 04 01


Como pode-se observar na Tabela 4 a ação afirmativa no Brasil possui uma variedade

em tipos e números de critérios adotados. Em algumas instituições de ensino superior há a

adoção de somente um tipo de programa adotado favorecendo um grupo específico de pessoas,

como é o caso de instituições que conferem benefícios somente para egressos de escolas

públicas, já em outras adotam até sete tipos de categorias diferentes (escola pública, baixa

renda, pretos, pardos, indígenas, deficientes e quilombolas).

Feres Junior (2008) defende que seja necessário combinar os critérios de raça/cor com

o da renda ou escola pública, a fim de garantir o ingresso no ensino superior público para negros

pobres, porém

[...] se constatamos que os cursos mais competitivos das universidades públicas de

melhor qualidade são praticamente monopolizados por brancos de classe alta e média,

fica difícil justificar por que os não-brancos de classe média deveriam ter seu acesso

barrado a essas posições de prestígio. (FERES JÚNIOR, 2008, p. 69).

2.2.1 O caso específico das universidades públicas federais do país e a adesão à lei das

cotas

Como citado anteriormente, as Políticas de Ação Afirmativa no Brasil foram uma

“resposta” às recomendações da UNESCO, em especial à Conferencia de Durban e as pressões

exercidas pelo Movimento Negro. O primeiro momento foi a Universidade Estadual do Rio de

Janeiro – UERJ em 2002, que adotou o sistema de cotas por meio da Lei nº 3.708/01, sendo

seguida por outras universidades estaduais.

64

A primeira universidade Federal a adotar o sistema de cotas foi a Universidade de

Brasília (UnB) (LIMA; NEVES; SILVA, 2014), em 2003, com cotas para pretos, pardos e

indígenas (Tabela 4).

Com a aprovação da Lei Federal nª 12.771/12 a reserva de vagas para pretos, pardos,

indígenas, egressos de escola pública e de baixa renda tornou-se obrigatório nas IFES, sendo

assim os gestores universitários precisaram se adaptar rapidamente à nova lei, uma vez que o

sistema deveria ser adotado para o ano seguinte. Em entrevista ao jornal O Globo o Ministro da

Educação, Aloizio Mercadante, afirma que:

As cotas serão implementadas a partir de 2013. (...) As instituições de educação

superior que já tenham publicado seus editais terão que fazer ajustes para a adequação

à lei, que orienta toda a política de ingresso. Portanto, todas as universidades federais

terão de fazer as adequações necessárias. (O GLOBO, 2012).

De acordo com Feres Junior, Daflon, Ramos e Miguel (2013) antes da aprovação da lei

40 IFES17 praticavam algum tipo de ação afirmativa (cota, bônus, reserva de vagas)

beneficiando os mais diversos grupos como egressos de escola pública, pretos, pardos,

indígenas entre outros (Tabela 5), e somente 18 universidades não possuíam qualquer política

desta natureza.

Tabela 5 - Relação entre o ano, a modalidade da ação afirmativa e o tipo de beneficiário adotado pelas Instituições

Federais de Ensino Superior – IFES.

IFES Ano de

aplicação da

AA

Meio legal de adoção Modalidade de

Ação Afirmativa

Beneficiários

Universidade de

Brasília

2003 Resolução do conselho

universitário

Cota; Acréscimo de

vagas

Pretos e Pardos,

Indígenas

Universidade Federal

de Alagoas


universitário

Cota, Bônus Interior do

Estado, Escola

pública, Pretos e

Pardos, Mulher


do Tocantins


universitário

Cota Indígenas


de Pernambuco


universitário

Bônus Nativo do estado,

Escola Pública,

Interior do

Estado


do Recôncavo da

Bahia


universitário

Cota; Acréscimo de

vagas

Escola pública,

Pretos e Pardos,

Indígenas,

Universidade Federal 2005 Resolução do conselho Cota; Acréscimo de Pretos e Pardos,

17 De acordo com os autores existiam 58 universidades federais antes da aprovação da lei.

65

do Pará universitário vagas Indígenas


do Rio Grande do

Norte


universitário

Bônus Escola Pública


da Bahia


universitário

Cota; Acréscimo de

vagas

Escola pública,

Pretos e Pardos,

Indígenas,

Quilombola


de Juiz de Fora


universitário

Cota Escola pública,

Pretos e Pardos


de São Paulo


universitário


Pretos e Pardos


Rural da Amazônia


universitário

Cota Escola Pública,

Pretos e Pardos,

Indígenas


do Maranhão


universitário

Cota; Acréscimo de

vagas

Escola pública,

Pretos e Pardos,

Deficientes,

Indígenas


Fluminense


universitário

Cota, Bônus Professor da rede

pública, Escola

pública


do ABC


universitário


Pretos e Pardos,

Indígenas,


do Paraná


universitário

Cota; Acréscimo de

vagas

Escola pública,

Pretos e Pardos,

Indígenas,


de Santa Catarina


universitário

Cota; Acréscimo de

vagas

Escola pública,

Pretos e Pardos,

Indígenas,

Licenciatura

Indígena


de Santa Maria


universitário

Cota; Acréscimo de

vagas

Escola pública,

Pretos e Pardos,

Indígenas,

Deficientes


do Mato Grosso


universitário


Pretos e Pardos,

Indígenas


da Grande Dourados


universitário

Cota; Acréscimo de

vagas

Escola Pública,

Licenciatura

indígena,

Indígenas


de Goiás


universitário


Pretos e Pardos


de Sergipe


universitário

Cota; Acréscimo de

vagas

Escola pública,

Pretos e Pardos,

Deficientes,

Indígenas


de Minas Gerais


universitário

Bônus Escola pública,

Pretos e Pardos

66


de Ouro Preto


universitário

Bônus Escola pública


de Uberlândia


universitário

Cota Escola pública


do Espírito Santo


universitário



de São Carlos


universitário

Cota; Acréscimo de

vagas

Escola pública,

Pretos e Pardos,

Indígenas,

Universidade

Tecnológica Federal

do Paraná


universitário



do Rio Grande do Sul


universitário


Pretos e Pardos,

Indígenas


do Vale do São

Francisco


universitário

Cota, Bônus Escola Pública


do Piauí


universitário

Cota Escola Pública


de Viçosa


universitário



de São João del-Rei


universitário


Pretos e Pardos,

Indígenas,


do Triângulo Mineiro


universitário



do Pampa


universitário


Pretos e Pardos,

Indígenas,

Deficientes


Rural do Rio de

Janeiro


universitário

Cota, Bônus Professor da rede

pública, Escola

pública


do Rio de Janeiro


universitário



Anterior a obrigatoriedade da adoção de Políticas de Ação Afirmativa, por meio da lei,

as IFES possuíam diferentes tipos de programas de ação afirmativa, muitas vezes combinando

diferentes modalidades, como observado na tabela 5, onde identifica-se a combinação de cotas

com bônus, ou cotas com acréscimo de vagas.

Apesar das IFES possuírem programas próprios de AA muitas não reservavam uma

quantidade fixa de vagas, gerando vagas incertas ou um número muito baixo de vagas a cada

novo vestibular, a lei tornou este processo mais seguro e efetivo.

Nota-se também na tabela 5 a adesão em massa das IFES a programas de ação afirmativa

no ano de 2008. Daflon, Feres Júnior e Campos (2013) associam este aumento na adesão devido

67

ao Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais –

Reuni18, sendo este um plano de reestruturação das universidades federais que tem como uma

de suas principais diretrizes que as universidades contempladas desenvolvam “mecanismos de

inclusão social a fim de garantir igualdade de oportunidades de acesso e permanência na

universidade pública a todos os cidadãos”. (FERES JÚNIOR; DAFLON; RAMOS; MIGUEL,

2013, p.11).

Com a promulgação da lei, a oferta de vagas reservadas para estudantes egressos de

escolas públicas, de baixa renda, pretos, pardos e indígenas foi ampliada de 30.264 em 2012

para 59.432 em 2013. Para os estudantes egressos de escola pública e baixa renda a reserva de

vagas em 2012 era de 16.677 e em 2013 foi para 21.608, já para pretos, pardos e indígenas em

2012 era de 13.392 saltando para 37.028 vagas. (FERES JUNIOR, DAFLON, RAMOS E

MIGUEL, 2013).

O capítulo 3, Políticas de ação afirmativa na Universidade Federal do Mato Grosso,

apresentar a história da Universidade Federal do Mato Grosso de maneira breve abordando a

criação do campus universitário de Sinop, o curso de Enfermagem e, posteriormente, o processo

de implantação das Políticas Ações Afirmativas. Ao final destaca-se os resultados obtidos com

as entrevistas.

18Instituído pelo Decreto n. 6.096, em 24 de abril de 2007.

3 POLÍTICAS DE AÇÃO AFIRMATIVA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO

GROSSO

Neste capítulo apresenta-se sinteticamente a Universidade Federal do Mato Grosso ao

leitor, a criação do campus universitário de Sinop e do curso de enfermagem no referido

campus. Posteriormente, explana-se sobre o processo de implantação das Políticas de Ações

Afirmativas e ao final apresenta-se os resultados obtidos com as entrevistas.

3.1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO E O CAMPUS UNIVERSITÁRIO

DE SINOP

A Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) foi criada em 1970 e está localizada

em Cuiabá (Figura 2), onde situa-se seu campus-sede, e em outras quatro cidades, Rondonópolis

(Figura 3), Barra do Garças (Figura 4), Pontal do Araguaia (Figura 5) e Sinop (Figura 6)

(UFMT, 2014).

Figura 2 - Campus Cuiabá

Fonte: UFMT, 2014.

Figura 3 - Campus Rondonópolis

Fonte: UFMT, 2014.

69

Figura 4 - Campus Araguaia (Barra do Garças)

Fonte: UFMT, 2014.

Figura 5 - Campus Araguaia (Pontal do Araguaia)

Fonte: UFMT, 2014.

Figura 6 - Campus Sinop

Fonte: UFMT, 2014.

70

Além dos campis a universidade se faz presente em 24 polos de educação à distância, e

está em construção a Unidade II do campus de Cuiabá e o campus de Várzea Grande, cidade

contígua à capital. A universidade também possui uma base de pesquisa no Pantanal além de

fazendas experimentais em Santo Antônio do Leverger e em Sinop, dois hospitais veterinários

e o Hospital Universitário Júlio Müller, atendendo somente pelo Sistema Único de Saúde (SUS)

(UFMT, 2014).

A instituição possui 1667 docentes e 1544 técnicos administrativos, sendo ela composta

por 27 institutos e faculdades, com oferta 101 cursos de graduação e 56 de pós graduação

(UFMT, 2014).

A implantação da Universidade Federal de Mato Grosso deu-se mediante reivindicações

populares19 e políticas20 a fim de atender às demandas da região21. Gianezini (2012, p. 4)

ressalta que:

A intensa rivalidade entre Cuiabá e Campo Grande, em razão da separação do estado,

refletiu-se na luta pela criação da UFMT. Havia, no Ministério da Educação (MEC),

dois pedidos distintos de criação da universidade, porém com sedes em locais

diferentes: uma em Cuiabá a capital, e a outra em Campo Grande no interior. Como

naquele período havia a determinação de que toda capital deveria ter uma

universidade, Campo Grande, como última tentativa de efetivar a separação do estado,

lutava para sediar a UFMT. Cuiabá, por si só, não poderia perder a sede da

universidade, já que legitimamente era a capital do estado, pois evidenciaria, deste

modo, sua fragilidade perante o discurso sulista de Campo Grande.

Em 1969 foi aprovado o projeto de Lei, pelo então presidente Emílio Garrastazu Médici

(1969-1974), que resultou na criação da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT),

instalada em Cuiabá no Bairro Boa Esperança (JEZUS, 2013).

A Lei nº 5.647, de 10 de dezembro de 1970, criou a UFMT, sob forma de Fundação, por

meio da fusão entre o Instituto de Ciências e Letras de Cuiabá, a Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras de Mato Grosso e a Faculdade de Direito (BRASIL, 1970). A criação da

universidade “representou para a população local uma conquista tardia do direito de acesso ao

ensino universitário” (BERALDO; VELOSO, 2007, p. 1).

Nota-se o caráter de urgência na criação da universidade visto que não houve uma fase

19 “[...] eram milhares de moços e moças, crianças e adultos, que formavam um só exército, a bradar bem alto com

autenticidade e confiança: queremos, está na hora da Universidade!” (DORILEO, 1977, apud Gianezini (2012, p.

4). 20 “Essa conquista foi favorecida pelo interesse do governo militar em promover a ocupação racional da Amazônia

Legal, território que era considerado de potencial econômico desconhecido e de baixa densidade demográfica”

(VELOSO; SILVA; MENEZES, 2008, p. 1). 21 Neste período o Estado do Mato Grosso era constituído por Mato Grosso e atual Mato Grosso do Sul, possuindo

1.231.549 Km2 , em 11 de outubro de 1977 houve a divisão do estado como conhecemos atualmente.

71

de planejamento prévio para implantação da mesma resultando então na aglutinação de

faculdades pré-existentes (GIANEZINI, 2012).

A UFMT trouxe progresso à região uma vez que contribuiu (e contribui) para o

desenvolvimento da mesma por meio de pesquisas voltadas à realidade do estado.

Ainda na década de 1970 a UFMT atende demandas do interior do estado por meio de

cursos emergenciais e pontuais, porém sua interiorização ocorreu efetivamente no início da

década de 1980 com a criação dos campis de Rondonópolis (1980) e Pontal Araguaia (1981).

O campus de Sinop, denominado Instituto Universitário Norte Mato-grossense (IUNMAT), foi

implantado somente em 1992, mas ainda dentro do projeto de interiorização (VELOSO;

SILVA; MENEZES, 2008).

Em 19 de fevereiro de 1981 Ênio Pepino, diretor-presidente da Colonizadora Sinop,

solicita ao professor Benedito Pedro Dorileo, reitor da UFMT na época, a criação e implantação

de um Centro Pedagógico da UFMT em Sinop, a solicitação é encaminhada ao Sub-Reitor profº

Eduardo de Lamônica Freire em 14 de Junho de 84 para análise e parecer (PINTO, 2014).

Ainda em 1984, no mês de dezembro, a população Sinopense solicita ao então

Presidente da República João Batista Figueiredo, em visita ao município, apoio para a

implantação da extensão da UFMT, o mesmo encaminhou o pedido em caráter de urgência ao

ministro da Educação no mesmo mês. Já em Setembro de 1985 o reitor profº Eduardo de

Lamônica Freire encaminha o anteprojeto para criação do Centro de Ensino Superior de Sinop

ao ministro da Educação Marco Antônio Maciel. Somente em 08 de Março de 1991 o Conselho

Diretor cria através da resolução CD nº 34 o Centro Pedagógico do Norte Matogrossense

(PINTO, 2014).

Em 1992, no dia 12 de fevereiro, é então criado o Instituto Universitário do Norte

Matogrossense – IUNMAT pela Resolução CD 027/92, que dispõe sobre a regionalização

administrativa da UFMT; Cria-se o Instituto Universitário do Norte Matogrossense –

IUNMAT, em substituição ao Centro Pedagógico do Norte Matogrossense (PINTO, 2014).

Cabe ressaltar que somente em Setembro de 1992 que a Cidade de Sinop foi

oficialmente creditada como sede do IUNMAT através da resolução nº 61 do Conselho diretor.

Inicialmente o campus universitário de Sinop (CUS)22 sediou turmas especiais com

cursos de Direito, Engenharia Florestal, Ciências Contábeis, Ciências Biológicas, Educação

22 “A proposta da criação do CUS visava à formação de graduados nas áreas relativas à agropecuária, à saúde e à

formação de professores, áreas bastante ausentes na região. Sua organização administrativa está vinculada ao

campus de Cuiabá, onde se encontra a administração central (Reitoria, Vice-Reitoria e Pró-Reitorias)” (FLORES,

2013, p. 119).

72

Física e Geografia, formando 365 acadêmicos (Tabela 6), sendo que tal reivindicação foi

atendida mediante pressão política e popular.

Tabela 6 - Relação de cursos oferecidos em Sinop pelo IUNMAT, ano de início, término e número de formandos.

Ano Início Curso Ano Término Nº Formandos

1994 Ciências Contábeis 1998/2 52

1995 Geografia 1998/2 21

1995 Educação Física 1998/2 21

1999 Biologia 2002/2 25


1999 Direito 2004/1 42

2000 Engenharia florestal 2005/1 25

2004 Educação Física 2007/2 66

2004 Ciências Biológicas 2007/2 46


Fonte: Pinto (2014).

Na década de 2000 a UFMT adota o Programa Expansão das Universidades Federais,

que no ano de 2003 culminou em todo país, em especial no interior, na criação de nove

universidades federais e na consolidação ou instalação de 41 campi (VELOSO; NOGUEIRA;

LUZ, 2014). Na UFMT o Programa Expandir tinha como proposta destinar verbas à ampliação

e consolidação da interiorização da UFMT por meio da

[...] ampliação no campus de Rondonópolis por meio de três novos cursos: os de

Engenharia Mecânica, Engenharia Agrícola Ambiental e Enfermagem, integralizando

180 novas vagas. No campus do Médio Araguaia, houve a sugestão de instituir dois

novos cursos: o de Engenharia de Alimentos e de Enfermagem. Por fim, no campus

de Sinop a ideia foi de ofertar os cursos: Agronomia, Enfermagem, Engenharia

Florestal, Medicina Veterinária, Zootecnia, Licenciatura em Ciências da Natureza

(Habilitação em Física, Química e Matemática). (NOGUEIRA, 2012, p.83).

Em 2005 é aprovada pela Resolução do CONSEPE nº 100, de 22 de novembro de 2005,

[...] a proposta de criação dos cursos de Medicina Veterinária, Agronomia, Engenharia

Florestal, Enfermagem, Zootecnia e Licenciatura em Ciências da Natureza prevista

no projeto acadêmico do Campus Universitário de Sinop;

A proposta de criação dos cursos de Engenharia Mecânica, Engenharia Agrícola

Ambiental e Enfermagem prevista no projeto acadêmico do Campus Universitário de

Rondonópolis; e a proposta de criação de cursos de Enfermagem e de Engenharia de

Alimentos prevista no Projeto Acadêmico do Campus Universitário do Médio

Araguaia. (JEZUS, 2013, p.85).

73

O primeiro vestibular para ingresso no CUS, nos cursos aprovados em 2005 pelo

CONSEPE, ocorreu no primeiro semestre de 2006 com início já para 2006/2, oferecendo 450

vagas. Naquele momento, a universidade não possuía sede própria para alocar os acadêmicos,

sendo as salas de aula alugadas de uma faculdade particular da cidade (Figura 7).

Somente no dia vinte e oito de novembro de 2007 constituiu-se um novo campus da

universidade com dois blocos, um com 18 salas de aula e outro com 12 laboratórios (Figura 8),

entretanto; nem todas as turmas foram alocadas imediatamente neste espaço. O novo campus

situa-se em uma área de 60 hectares doada pela Colonizadora Sinop, atualmente o campus

consta com uma área de mais de 24.000m2 construída e 8.000m2 licitadas e iniciadas em

2011/2012 (PINTO, 2014).

O campus Universitário de Sinop em 2014 possui 58 salas de aula, 20 laboratórios, 14

salas para coordenadores e supervisores, salas para 120 professores, biblioteca central, setor

administrativo, Laboratório Interdisciplinar de Pesquisas Químicas (LIPEQ); Acervo Biológico

da Amazônia Legal (ABAM); Viveiro Florestal, Cantina Restaurante, Sede da ADUFMAT,

Setor de Tecnologia da Informação, Estação Metereológica, Hospital Veterinário (HOVET) e

Laboratório de Hidráulica e Mecanização.

Figura 7 - Início das aulas em 2006 em sede alugada

Fonte: Pinto, 2014

74

Figura 8 - Vista aérea do campus de Sinop ainda em construção em 2007

Fonte: Pinto, 2014

No ano de 2007 a UFMT adere ao REUNI a fim de continuar o processo de expansão,

no CUS houve a criação de dois cursos pelo REUNI. Em 2009, Farmácia E Engenharia Agrícola

e Ambiental, ambos com 80 vagas e em 2013 o curso de Medicina. A trajetória de oferta de

vagas no campus a partir de 2006 é apresentado na tabela 7.

Tabela 7 - Quadro de vagas oferecidas entre 2006 a 2014.

Ano Número de Vagas %

2006 450 -

2007 600 33,33%

2008 600 -

2009 760 26,66%

2010 760 -

2011 725 -4,6%

2012 725 -

2013 720 -0,69%

2014 785 9,02%

Fonte: Pinto (2014)

O CUS é estruturado em Pró-reitoria, Gerência de Administração e Planejamento,

Gerência de Graduação e Extensão, Gerência de Pesquisa e Pós-Graduação e constituído por

três institutos: Instituto de Ciências Agrárias e Ambientais – ICAA, com cursos de graduação

em Agronomia, Engenharia Agrícola e Ambiental, Engenharia Florestal e Zootecnia; Instituto

de Ciências Naturais, Humanas e Sociais - ICNHS, com os cursos de Licenciatura em Ciências

75

da Natureza, com habilitação em Matemática, em Química e em Física; e o Instituto de Ciências

da Saúde – ICS, com oferta dos cursos de Enfermagem, Medicina Veterinária, Farmácia e

Medicina. Cada Instituto conta com um diretor e cada curso tem uma Coordenação de Ensino

de Graduação.

Atualmente, o campus possui onze cursos de graduação, três de pós graduação para

mestrado nas áreas de Ciências Ambientais, Agronomia e Zootecnia. No ano de 2014 o campus

consta com 2.324 estudantes matriculados no período letivo de 2014/2, conforme Tabela 8.

O campus possui 206 docentes do quadro efetivo, 20 professores substitutos23, 40

técnicos administrativos e 03 docentes em caráter voluntário24, como observado na Tabela 9.

Tabela 8 - Distribuição dos estudantes matriculados no período letivo de 2014/2 por curso e sexo.

Curso Homens Mulheres

Agronomia 314 121

Engenharia Agrícola e Ambiental 114 118

Engenharia Florestal 144 143

Zootecnia 132 160

Licenciatura em Ciências da Natureza com habilitação em Matemática 11 15

Licenciatura em Ciências da Natureza com habilitação Química 10 25

Licenciatura em Ciências da Natureza com habilitação Física 14 12

Enfermagem 26 184

Medicina veterinária 204 265

Farmácia 64 197

Medicina 25 26

Total 1058 1266

Fonte: Pinto (2014)

Tabela 9 - Distribuição dos servidores do campus por instituto em outubro de 2014.

Servidores ICNHS ICA ICS Total

Docentes efetivos 51 71 84 206

Docentes contratados 04 11 05 20

Docentes voluntários 00 01 02 03

Técnicos 07 11 22 40

Total 62 94 113 269

Fonte: Pinto (2014)

23 Segundo a resolução do Conselho Diretor nº CD 23/72 professor substituto consiste em um profissional de

reconhecida competência, no caso de vaga ou durante afastamento ou impedimento de professor do quadro

ordinário da Universidade onde o contrato não poderá exceder um ano (UFMT, 1972). 24 De acordo com a Resolução CONSEPE nº 51 de 08 de maio de 2006 considera-se professor voluntário pessoa

física, inclusive servidores e docentes aposentados da Universidade e de outras instituições de ensino superior, que

exerce atividades de ensino, pesquisa e extensão que tenham o Plano de Trabalho aprovado, observadas as normas

estabelecidas na referida Resolução (UFMT, 2006).

76

3.2 O CURSO DE ENFERMAGEM NA UFMT-CAMPUS SINOP

O primeiro curso de enfermagem ofertado pela UFMT foi em 1975 no campus Cuiabá,

pela Resolução CD nº 80, de 08 de outubro de 1975, com primeiro ingresso em 1976, o curso

possuía 2.540 horas distribuídos em três anos ou seis semestres, sendo o primeiro do estado e

um dos primeiros cursos da UFMT (FLORES, 2013).

Em 2004, devido à solicitação do governo do estado houve, a criação de uma turma

especial25 de Enfermagem em Rondonópolis, sendo que ao final desta turma,no ano de 2008, o

curso tornou-se regular.

O curso de Enfermagem no CUS surgiu do Programa de Expansão do Governo Federal,

citado anteriormente, aprovado pela Resolução do CONSEPE nº 13, de 16 de Janeiro de 2006,

com abertura de 100 vagas anuais, sendo 50 estudantes para o 1º semestre e 50 para o 2º

semestre de cada ano (UFMT, 2006). Jezus (2013, p. 89) afirma que

O curso surgiu para atender a realidade regional que, em meio à expansão econômica

local, ao processo imigratório, desenvolvimento do agronegócio, desgaste ambiental

e doenças causadas por vetores, apresentando vulnerabilidade socioambiental

(saneamento básico precário, exploração infantil, convivência com peculiaridades de

comunidades indígenas, cobertura parcial do programa de saúde da família,

desemprego e baixa escolaridade populacional, entre outros), configurando desafios

relevantes para a formação do enfermeiro que atendesse as necessidades em questão.

O referido curso era contemplado com 4624 horas, em regime semestral, distribuídos

em quatro anos e meio de curso com grau acadêmico de bacharelado (UFMT, 2006).

A mais recente reformulação do projeto pedagógico do curso de Enfermagem (PPC)

ocorreu em 2010 onde pode-se observar algumas mudanças: alteração de carga horária para

4.374 horas, distribuídos em quatro anos e meio de curso, em regime semestral, com oferta de

30 vagas por semestre sendo a entrada pelo ENEM/SiSU (UFMT, 2010).

3.3 O PROCESSO DE ADESÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO À

POLÍTICA DE AÇÃO AFIRMATIVA

A discussão sobre a política de AA perdura desde 1991 sendo que algumas instituições

(UERJ, UNEB, UEMS) adotaram o sistema de cotas (como modalidade de política de ação

25 “As turmas especiais funcionam fora do campus de origem do curso, ocupam espaço em outros campi ou em

outras instituições cedidas pelo município, sendo de caráter temporário e seguindo o calendário e currículo

estabelecidos pelo campus de origem” (JEZUS, 2013, p. 88)

77

afirmativa) em meados de 2002, dez anos antes da promulgação da Lei. A Universidade Federal

do Mato Grosso apresentou em 2003 o Sistema de Sobrevagas, por meio da Resolução do

CONSEPE n° 110, de 10 de novembro de 2003 (UFMT, 2003).

O Sistema de Sobrevagas consistia em conceder vagas adicionais e proporcionais as

vagas dos cursos regulares destinados aos exames vestibulares da UFMT, sendo que seria

destinado até 30% das vagas ofertadas em cada curso e seriam destinados a pretos pobres,

brancos pobres e índios que foram classificados no exame vestibular seguindo a proporção de

45% das sobrevagas para pretos pobres, 45% para brancos pobres e 10% para indígenas

(UFMT, 2003).

O sistema de sobrevagas foi idealizado a partir do encontro do Prof. Livre Docente

Wilson do Nascimento Barbosa (Departamento de História da USP – Universidade de São

Paulo) e o assessor do Movimento Negro em Rondonópolis, Prof. Dr. Flávio Antônio da Silva

Nascimento, que concluíram que a proposta de sobrevagas seria a melhor alternativa para

contornar os obstáculos à implantação do sistema de cotas, visto os diversos contratempos

observados na UERJ.

Dessa forma, a UFMT, buscou atender a inclusão dos brancos pobres e indígenas, por

compreender que os três segmentos (negros pobres, brancos pobres e indígenas) são a maioria

do povo brasileiro e por toda a história do nosso país faz jus as reparações e indenizações

(proposto pelas políticas de ações afirmativas), permitindo assim que o sistema de sobrevagas

não viesse a beneficiar a classe média negra, que teriam melhor condições de adentrar no ensino

superior (ainda mais por este sistema).

O sistema de sobrevagas é definido pelo autor como

[...] um sistema de vagas adicionais às vagas preenchidas normalmente pelos exames

vestibulares sugerido á UFMT, para que por este meio se amplie o acesso, a condição,

o direito e a oportunidade de inclusão acadêmica e, possivelmente social, para negros

pobres, brancos pobres e indígenas, aprovados na 1ª fase do concurso vestibular, mas

reprovados na segunda fase. (NASCIMENTO, 2003, p. 16).

O autor propôs o Sistema de Sobrevagas para apreciação do Departamento de História

- ICHS-R; Congregação do Instituto do ICHS-R; Pró-Reitoria de Estudos da Graduação

(PROEG), Egrégio Conselho de Ensino e Pesquisa da UFMT (CONSEPE), afim de que os

mesmos aprovassem, instituíssem, normatizassem e implementassem as sobrevagas na UFMT,

“procedendo-se ao prévio debate nas instâncias devidas e às flexibilizações que se fizerem

necessárias para tal intento” (NASCIMENTO, 2003, pg. 46). O sistema foi aprovado pelo

CONSEPE em 10 de Novembro de 2003.

78

Entretanto, somente em 2008 houve uma “concretização” do sistema de sobrevagas por

meio da criação do Programa Inclusão de Estudantes Indígenas “Guerreiros da Caneta” onde

disponibilizou 100 vagas para estudantes indígenas distribuídos da seguinte forma: 10 vagas

para os estudantes indígenas para o período letivo de 2008, 20 vagas para o período de 2009,

20 vagas para 2010, 25 para 2011 e 25 para 2012, conforme o disposto pela resolução do

CONSEPE n° 82, de 12 de Setembro de 2007(UFMT, 2007). Apesar desta conquista, o Sistema

de Sobrevagas ainda não era contemplado completamente conforme o apresentado em 2003.

Em 1º de maio de 2011 a PROEG da UFMT encaminha ao CONSEPE o “Quadro geral

de vagas dos cursos presenciais de graduação para o próximo ano” onde neste quadro de vagas

há o acréscimo de 5% no total de vagas referente ao sistema de sobrevagas, onde neste

documento consta a recomendação imediata da implantação deste sistema pelo Inquérito Civil

Público nº 1.20.000.000038/2010-14 (UFMT, 2011a).

Em 31 de outubro de 2011 é criado na UFMT, conforme Resolução n° 97 do CONSEPE,

um Programa de Ação Afirmativa destinado a estudantes egressos de escola pública e

estudantes negros, conforme a disposição apresentada nos artigos:

Artigo 2º- O Programa de Ação Afirmativa reservará50% das vagas ofertadas, por

turno, em todos os cursos de graduação da UFMT, sendo: 30% para estudantes

egressos de escolas públicas e 20% para estudantes negros egressos de escolas

públicas.

Artigo 3º - As vagas do Programa de Ação Afirmativa serão preenchidas conforme os

seguintes critérios:

I – egressos de escola pública: serão preenchidas por estudantes que, no ato da

inscrição, tiverem optado pelo Programa e, comprovadamente, tiverem cursado toda

a educação básica em escola pública conforme critérios a serem estabelecidos em

edital de ingresso.

II – negros: serão preenchidas por estudantes que comprovadamente cursaram toda

educação básica em escolas públicas, e no ato da inscrição tiverem optado pelo

Programa e se auto declarado negro. (UFMT, 2011b, pg. 2).

No dia 21 de novembro do mesmo ano é aprovado pelo CONSEPE o quadro geral de

vagas e o de sobrevagas para o ano letivo de 2012. Percebe-se uma lacuna entre a aprovação da

Resolução do CONSEPE n° 110, de 10 de novembro de 2003 e a efetivação da mesma quanto

as sobrevagas na UFMT, são nove anos de “espera”, sendo que as sobrevagas foram aprovadas

somente no mérito, mas a sua implementação só ocorreu por medida judicial, como afirmado

acima. Cabe ressaltar que o sistema de sobrevagas foi aprovado somente para o ano de 2012

uma vez que a UFMT estaria implantando outro sistema de ação afirmativa.

Com a promulgação da lei de cotas, Lei nº 12.711/2012, a UFMT busca se adequar com

a mesma conforme o disposto na Resolução do CONSEPE n° 98, de 13 de Novembro de 2012:

79

Artigo 1º - Adequar o Programa de Ação Afirmativa na Universidade Federal de Mato

Grosso que institui o sistema de reserva de vagas para estudantes de escola pública e

estudantes negros, também oriundos da escola pública, à nova Lei 12.711, de 29 de

agosto de 2012, que institui o sistema de reserva de vagas, em cada concurso seletivo

para ingresso nos cursos de graduação, por curso e turno, de 50% (cinquenta por

cento) de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino

médio em escolas públicas, inclusive em cursos de educação profissional técnica.

(UFMT, 2012, p. 1).

A Universidade Federal do Mato Grosso teve seu primeiro ingresso com reserva de

vagas, pelo sistema de cotas em 2013, nos diversos campi.

3.4 OS SUJEITOS DA PESQUISA

Após a organização dos dados destaca-se aqueles que caracterizam o grupo de sujeitos

entrevistados. Foram no total 26 sujeitos entrevistado, sendo 20 estudantes e 6 professores,

sendo um em cargo de gestão.

Dos 20 estudantes entrevistados 09 (45%) sujeitos eram ingressantes por Ação

Afirmativa e 11(55%) sujeitos ingressantes pela Ampla Concorrência, destes, 16 (80%) eram

do sexo feminino e 04 (20%) do sexo masculino. Quanto à idade dos acadêmicos a média está

em 20,9 anos, sendo do sexo feminino em 20,56 anos e do sexo masculino 22,25 anos. A idade

variava na faixa etária de 18 a 27 anos, sendo representado Gráfico 1.

80

Gráfico 1 - Distribuição da faixa etária dos acadêmicos entrevistados


Quanto aos professores, foram entrevistados 05 professores sendo 01 em cargo de

gestão. São 04 sujeitos do sexo feminino (66,67%) e 02 do sexo masculino (33,33%). As idades

variavam dos 32 aos 41 anos, com média de 35,6 anos; no sexo feminino as idades variavam

entre 32 a 38 anos e no sexo masculino entre 30 e 41 anos. Dos professores entrevistados um

ministrava aula no primeiro semestre, três no segundo semestre e um em ambos os semestres,

sendo que dois ministravam aula no mesmo semestre desde 2006, um desde 2009 e dois desde

2010.

Em um estudo realizado pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ, 2008)

durante o 58º Congresso Brasileiro de Enfermagem realizado pela Associação Brasileira de

Enfermagem (ABEn) na cidade de Salvador – BA e o 9º Congresso Brasileiro dos Conselhos

de Enfermagem realizado pelo Conselho Federal de Enfermagem (COFEN) na cidade de Porto

Seguro – BA, no mês de novembro de 2006, identificou-se a predominância do sexo feminino

em 90% dos entrevistados.

Em Spindola, Martins e Francisco (2008) a predominancia do sexo feminino é de 85,5%

em uma instituição pública e 89,1% em uma instituição privada, na pesquisa de Andrade (2013),

Martins et al (2008) e Wetteric; Melo (2007) também há predominancia do sexo feminino,

dados semelhantes ao encontrado nesta pesquisa, evidenciado a enfermagem como uma

profissão composta por sua maioria de mulheres.

A enfermagem tem como característica a forte presença do sexo feminino, tanto que a

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

18 anos 19 anos 20 anos 21 anos 22 anos 23 anos 25 anos 27 anos

81

sua maior representante é uma mulher, a dama da Lâmpada, Florence Nightingele, que dedicou

a sua vida à enfermagem, modificando os moldes da enfermagem moderna26.

No Brasil a enfermagem iniciou-se na década de 1930, com a expansão do trabalho

feminino, e novamente caracterizada como uma “profissão feminina, doméstica e auxiliar”

(Ojeda et al, 2009, p.4).

Segundo Vianna (2002 apud Emerich, 2011) à docência é sempre ligada ao sexo

feminino, sendo este prevalente na profissão de professor, dado semelhante ao encontrado nesta

pesquisa.

Para as idades dos acadêmicos os achados foram semelhantes aos encontrados no estudo

realizado pela UERJ (2008) onde se constitui uma população de jovens com idade entre 23 a

28 anos, em Andrade (2013), Martins et al (2008), Spindola, Martins e Francisco (2008) e

Wetteric; Melo (2007) esta faixa etária é reafirmada.

Acredita-se que a predominância de jovens deva-se ao fato de o curso de enfermagem

na UFMT/Sinop ser no período integral, inviabilizando assim conciliar trabalho e estudos.

Evidencia-se que o ingresso no ensino superior ocorre em uma fase de transição da adolescência

para a vida adulta, um momento de dúvidas e incertezas, geralmente acompanhada por pressões

e estresse advindo da aprovação ou não no ensino superior.

3.5 OS INGRESSANTES BENEFICIADOS PELA POLÍTICA DE AÇÃO AFIRMATIVA E

SUA REPRESENTAÇÃO NO ESPAÇO A ACADÊMICO - QUEM SOU EU

Após a sistematização dos dados por meio das narrativas buscou-se compreender,

segundo os estudantes beneficiados pela Política de Ação Afirmativa entrevistados, quem é esse

estudante dentro curso de enfermagem da UFMT campus Sinop.

Foram nove sujeitos entrevistados ingressantes por Ação Afirmativa, sendo quatro por

Cotas Raciais e cinco por Cotas Sociais, onde sete eram mulheres e dois homens. Identificou-

se que somente um sujeito havia ingressado anteriormente no ensino superior via ação

afirmativa, o restante o fez pela primeira vez.

São estudantes que optaram pela enfermagem como primeira opção, porém, com desejo

anterior em outros cursos na área da saúde, optando pela enfermagem em razão da nota de corte

visualizada por meio do SiSU/ENEM. Dependem financeiramente dos pais, sendo que 44,44%

(04 estudantes) são os primeiros em sua família a cursar o ensino superior.

26 Para maiores informações ler Andrade 2013.

82

3.5.1 O Sistema de Seleção Unificada – SiSU como mediador na escolha da profissão

A categoria SiSU como mediador na escolha da profissão permite reconhecer a

escolha profissional destas estudantes para além do Sistema de Gerenciamento Acadêmico.

Identificou-se que 44,44% dos sujeitos que optaram pela enfermagem como 1ª opção no SiSU27,

o fizeram devido à nota de corte para outros cursos, em especial Medicina, em que a nota de

corte era superior àquela atingida pelos sujeitos,

Na verdade foi meio que Medicina frustrada, queria Medicina, mas minha nota não

alcançou, ai eu entrei em Enfermagem, mas eu gostei do curso (AA06, grifo do autor).

[...] antes de cursar enfermagem eu queria Medicina, no decorrer do curso fui

gostando da área, vi que posso crescer muito, e é uma área a fim da Biologia [...]

(AA05, grifo do autor).

[...] eu gostava muito da área da saúde, tentei em outra área (Odontologia) e não fui

bem sucedida nos vestibulares e acabei escolhendo dentre as opções a Enfermagem


Percebe-se a inclinação dos acadêmicos para profissões nos cursos considerados de

maior prestigio social, porém, optam pela enfermagem baseados na mesma área de

conhecimento, área da saúde, bem como pela proporção candidato/vaga, o que corrobora com

este estudo (SPÍNDOLA; MARTINS; FRANCISCO 2008).

Em estudo realizado por Odeja el al (2009) 70% dos estudantes de Enfermagem

ingressaram na área devido a não classificação em outra área da saúde, na grande maioria

Medicina era a primeira opção.

Há um embate nas escolhas profissionais dessas estudantes uma vez que existem

contradições entre o que de fato é desejo do estudante e as influências que sofre ao optar por

um curso e/ou instituição, evidenciando que o mesmo, ao compreender sua realidade, analisa o

que está ao seu alcance e o que é possível conseguir, e que, no caso da escolha da profissão,

ingressar em um curso que não seja desejado,

[...] Ou seja, a opção, na verdade, não é opção, o que possibilita matizar ainda mais o

processo de “escolha” que determinados estudantes fazem. Foi o que sobrou para fazer

próximo daquilo que no âmago queria, em uma graduação que vai, cada vez mais,

afastando-se do desejo inicial alimentado antes da entrada na USP. (ALMEIDA, 2009

apud FLORES, 2013 p. 145).

27O Sistema de Seleção Unificada – SiSU consiste em um sistema informatizado onde o estudante acessa via

internet e escolha o curso e a instituição ao qual deseja estudar utilizando-se da nota obtida no ENEM para realizar

a inscrição (FLORES, 2013).

83

Mesmo com os novos moldes de seleção para o ingresso no ensino superior não

modificou-se o paradigma da escolha elitista no país, em que aqueles com capital econômico e

cultural “maior” possuem melhores chances de aprovação em cursos com maior prestigio

social, sendo assim muitos estudantes optam pelo curso influenciados pela nota obtida no

sistema ENEM/SiSU.

Flores (2013) conclui “que os mecanismos de seleção ora propostos pelo ENEM/SiSU

podem contribuir para uma escolha de curso de forma aleatória, cujo interesse está no sucesso

representado pela aprovação, pelo ingresso no ensino superior” (p. 163). Para Ojeda et al (2009)

a escolha profissional é relacionada a um significado de autorrealização e autonomia

econômica, onde determina também as hierarquias entre as profissões da saúde, onde a

Medicina ganha destaque como dita de maior prestígio social.

Ao optar pela Enfermagem os estudantes buscam uma carreira na área da saúde e que

esta seja absorvida pelo mercado de trabalho (SPÍNDOLA; MARTINS; FRANCISCO, 2008),

[...] eu já conversei com outras pessoas e antigamente fazer o ensino médio já abria

muitas portas, hoje em dia não. Ter ensino médio é só o início, muitas empresas

querem mão de obra qualificada e você tem que fazer um técnico ou curso de nível

superior (AA05, grifo do autor).

[...] eu quero viver bem, não ganhar o suficiente pra me manter, mas pra realizar

meus projetos. Então o curso superior abre muitas portas (AA07, grifo do autor).

Apenas 22,22% dos estudantes ingressantes pela ação afirmativa optaram por cursar

Enfermagem pela vocação com o curso, o contato com as pessoas e o cuidar, como se identifica

nas falas a seguir:

[...] fui para Biomedicina porque eu queria algo relacionado à saúde, porque eu goste

de gente, só que na Biomedicina eu comecei a ver o pessoal da Enfermagem que tinha

muito mais contato com gente do que dentro do laboratório, foi ai que eu saí da

Biomedicina e fui para Enfermagem (AA01, grifo do autor).

[...] por cuidar da minha vó, sempre teve problemas de saúde, (...) comecei cuidar

dela desenvolver mesmo essa prática do cuidar dentro de casa, e também eu tenho

uma prima que já é formada em Enfermagem, então teve muita influência dela que

sempre falou muito bem do curso, falei ah porque não. Aproveitei, embarquei e acabei

gostando (AA07, grifo do autor).

O estudo realizado por Andrade (2013) obteve resultados semelhantes quanto ao porquê

da escolha da enfermagem como profissão, em que os acadêmicos a justificavam por “uma

afinidade, ou apreço, ou mesmo vocação pelo cuidado ao outro” (ANDRADE, 2013, p. 92).

Dado semelhante também foi encontrado em UERJ (2008) identificando que 67% dos

graduandos escolheram a enfermagem por vocação, e que a motivação baseia-se no cuidado

84

com as pessoas.

A enfermagem como ciência é fundamentada no cuidado ao ser humano por meio de

práticas de enfermagem com bases científicas e tecnológicas de forma ética assegurando ao ser

humano uma conduta humanizada pautada em suas necessitadas biopsicossociais.

Para os sujeitos ingressantes pela Ação Afirmativa terminar o curso de nível superior

mudará suas vidas de maneira positiva, porém em nenhum momento foi apontado abertamente

pelos acadêmicos o ensino superior como fator decisivo na mobilidade social, entretanto; sabe-

se que a escolha do curso superior pode tanto contribuir para esta mudança como contribuir

para a manutenção das desigualdades sociais (FLORES, 2013).

Identificou-se que a escolha da profissão não ocorre baseada no desejo do estudante,

apenas 22,22% a fez por vocação/desejo em cursar Enfermagem, a maioria 44,44% desejavam

outros cursos, porém optaram pela Enfermagem para não “ficar de fora” do ensino superior,

optando pela profissão por ser uma área a fim do curso desejado anteriormente. Percebe-se que

entre os estudantes ingressantes por Ampla Concorrência também há este impasse, onde

36,36% optaram pela Enfermagem por vocação contra 45,45% que gostariam de fazer outros

cursos na área da saúde como Medicina e Farmácia.

3.5.2 A família como rede de apoio no ingresso e permanência no ensino superior

Para que os sujeitos possam ingressar e permanecer na universidade o apoio familiar

mostrou-se fundamental em todos os sujeitos entrevistados. O ingresso no ensino superior

constitui um momento de transição, em que o jovem busca sua qualificação profissional e a

inserção em um novo ambiente, diferente do ambiente escolar vivido anteriormente.

Os estudantes afirmaram que o apoio da família, em sua maioria desde a infância, foi o

maior incentivador para o ingresso no curso superior,

[...] antes de eu terminar o ensino médio meus pais sempre me incentivaram (...) a

educação em primeiro lugar. O apoio deles sempre foi crucial (AA05, grifo do autor).

Sempre tive apoio (...) sempre tive muito incentivo (...) meus pais não queriam que

eu fizesse outra coisa a não ser estudar (AA07, grifo do autor).

Na pesquisa de Castro (2005) a autora constatou a importância do pai e da mãe na

conquista para o ingresso no ensino superior, sendo o pai referenciado como apoio financeiro e

a mãe como aquela que cuidava para o sucesso nesta trajetória.

Cabe salientar que na sociedade contemporânea a decisão para a escolha de uma

85

profissão ocorre muito cedo, e a expectativa envolta desta escolha ocorre com maior vigor ao

término do ensino médio.

Em alguns casos as próprias escolas públicas não incentivavam os estudantes a dar

continuidade no ensino superior, existindo poucas expectativas sobre os estudantes

provenientes do ensino público. Observamos aqui que estas famílias realizam o processo

inverso ao meio que estão inseridos.

Para o estudante “a escolha profissional torna-se, também, oportunidade para mostrar

lealdade à família” (p. 4), além de representar uma vitória pessoal, tornando assim o ingresso

no ensino superior mais importante que o curso em si.

Mesmo para aquelas famílias cujos pais não possuem nível superior, o incentivo para

ingresso no ensino superior esteve presente. Spíndola, Martins e Francisco (2008) identificaram

que 58% dos pais e 61,8% dos irmãos dos estudantes de uma instituição pública não possuem

ensino superior, já para uma instituição particular este dado é de 73,3% dos pais e 58,3% dos

irmãos. Nesta pesquisa percebe-se que 44,44% dos ingressantes pela AA são os primeiros em

suas famílias a cursarem o ensino superior, como apresenta a tabela 10.

Tabela 10 - Relação dos ingressantes por AA pioneiros no ensino superior x os precedidos por membros da família.

Ação afirmativa

Nº %

Primeiros a ingressarem.

04 44,44

Precedidos por membros da família. 05 55,56


O estudo da UERJ (2008) identificou que 18,2% dos pais e 23% das mães possuem

ensino superior completo, demonstrando que é a mulher detém um maior nível de escolaridade

nas famílias, confirmando os dados encontrados nesta pesquisa, onde 33,33% das mães

possuem ensino superior completo contra 11,11% dos pais.

Em nenhum momento foi citado pelos acadêmicos a reprovação dos familiares pela

carreira escolhida. Na verdade, em alguns casos, ter um familiar enfermeiro foi decisivo para a

escolha da profissão,

[...] eu tenho uma prima que já é formada em Enfermagem, então teve influência

dela que sempre falou muito bem do curso (...) (AA07, grifo do autor).

86

Dado este que difere do encontrado por Spíndola, Martins e Francisco (2008) em que o

apoio familiar na escolha da Enfermagem não foi positivo em virtude do pouco prestígio social

da profissão, principalmente quando comparada a outras carreiras da área da saúde.

Quanto ao apoio financeiro percebe-se que novamente os pais são peça chave, sendo

que 33,34% dependem exclusivamente destes para seu sustento e consequentemente para

subsidiar sua permanência na universidade e somente 33,33% possuem algum tipo de auxilio

estudantil, sendo estes dados evidenciados pela Tabela 11.

Tabela 11 - Distribuição do apoio financeiro recebido pelos sujeitos de ambos os grupos.

Ação Afirmativa

Nº %

Pais 3 33,34%

Bolsa 1 11,11%

Pais + Bolsa 2 22,22%

Pais + Trabalho 2 22,22%

Pensão 1 11,11%

Total 09 100%


Dos acadêmicos beneficiados pela AA que possuem algum tipo de bolsa estudantil

(33,33%) 66,66% afirmam que a bolsa é essencial para sua permanência no ensino superior.

Mesmo para aqueles que possuem auxílio dos pais a bolsa é essencial, evidenciando que a

trajetória de muitos acadêmicos só é possível “a partir das redes de apoio que levaram à ajuda

e às solidariedades necessárias a toda uma mudança, estrutural de perspectiva de vida”

(TEIXEIRA, 2003 apud CASTRO, 2005, p.104).

Entretanto, percebe-se que dos nove ingressantes por AA três dependem exclusivamente

dos pais e dois complementam a renda proveniente da família com trabalho. Em um estudo

realizado por Santos (2014), na mesma universidade com estudantes do nono semestre do curso

de Enfermagem, os acadêmicos informavam que desistiam de pleitear uma bolsa devido às

dificuldades burocráticas para tal, os acadêmicos informavam ainda que além da burocracia

outro agravante eram os custos na busca pela documentação solicitada, “Não recebi nenhum

auxílio, tentei todos os anos, gastei dinheiro, fiz minha mãe mandar documentos lá da cidade

e não consegui auxílio (Orquídea)”. (SANTOS, 2014, p. 44).

Diversas são as dificuldades encontradas pelos acadêmicos para sua permanência no

ensino superior. As Políticas de Ação Afirmativa, em destaque para as cotas, facilitam o

87

ingresso, mas não são suficientes para prover a permanência e, consequentemente a conclusão

no ensino superior. Importante ressaltar que não somente os ingressantes pela AA referiram-se

à dificuldade de permanência decorrente do fator financeiro, mas também aqueles que

ingressaram pela AC (Ampla Concorrência),

[...] eu tenho três auxílios, permanência, alimentação e moradia, sem eles eu não

ficaria na faculdade (AA09, grifo do autor).

Hoje eu tô com auxílio permanência e alimentação [...] se não fosse a bolsa eu teria

que parar, porque ficava muito pesado pra minha mãe (AC02, grifo do autor).

A UFMT demonstra conhecimento da necessidade de seus estudantes por meio de

programas28 a fim de favorecer a permanência destes no ensino superior, sendo que as ações

assistenciais são voltadas para estudantes de baixa renda, como se observa a seguir.

[...] direcionadas principalmente aos oriundos de cidades não-sede da Universidade,

comprovadamente de baixa renda, de origem popular, que estejam matriculados

regularmente dentro do período máximo de integralização do curso, sendo que a

manutenção do benefício está estritamente ligada ao desempenho acadêmico

satisfatório (PRIMÃO; SILVA, 2014, p. 948).

Araújo Neto et al (2012) pesquisou um grupo de estudantes do curso de Enfermagem e

Odontologia da Unimontes, no qual referenciaram o fator financeiro como o de maior

dificuldade para o sucesso acadêmico, por isso o autor sugere a oferta de bolsas para os

acadêmicos a fim de minimizar suas dificuldades.

Além do incentivo familiar e financeiro, seja familiar ou institucional, o estudante

também busca outros tipos de apoio da Instituição de ensino. Os estudantes ingressantes por

Políticas de Ação Afirmativa referem-se a dificuldade do acesso à informação dentro do campus

como um fator de dificuldade para adaptação nesta nova fase da vida e também para trilharem

o caminho acadêmico, ressaltando a importância dos colegas neste momento, principalmente

quanto à troca de informações,

Dentro da universidade é difícil porque o acesso às informações são difícil, o site

28De acordo com Primão e Silva (2013) a Universidade Federal do Mato Grosso possui os seguintes tipos de

assistência estudantil: Auxílio permanência, Moradia estudantil (para os campi de Cuiabá e Rondonópolis),

Auxílio moradia, Auxilio alimentação, Bolsa de apoio à inclusão, Auxílio a evento externo, Programa de

acolhimento imediato, Programa PET Conexões de Saberes, Programa monitoria, Programa de educação tutorial

(PET), Programa Tutoria, Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID), Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC), Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em

Desenvolvimento Tecnológico e Inovação (PIBIT), Programa Voluntariado de Iniciação Científica (VIC),

Programa PIBIC-Ação Afirmativa (destinado a estudantes indígenas), Bolsa de Extensão, Inclusão Digital, Cursos

de Extensão do Instituto de Linguagens (IL).

88

não é explicito para informações, mas o povo é muito receptivo então eles te ajudam


[...]falta um pouco de comunicação, porque alguns projetos são muito fechados [...]

eu descobri pelos colegas, monitores, mais boca a boca (AA04 grifo do autor).

Para o ingresso no ensino superior o apoio familiar foi crucial tanto para ingressantes

pela Ação Afirmativa quanto para os ingressantes da Ampla Concorrência, sendo que esse

incentivo ocorre, na maioria das vezes, desde a infância. Entre os entrevistados 45% são

pioneiros no ensino superior em suas famílias, reforçando o apoio da família para os estudos.

O critério financeiro também é crucial para a permanência na Universidade, 53,85% dos

entrevistados, entre ingressantes por ação afirmativa e ingressantes pela ampla concorrência,

afirmaram que necessitam do auxílio estudantil para permanecerem no ensino superior.

Percebe-se que os estudantes destacam o critério financeiro como maior interferência

para permanência no ensino superior, pois dependem de auxílios fornecidos pela universidade

e por esforços demandados por suas famílias a fim de que se mantenham na universidade.

É importante ainda relembrar que a maioria dos ingressantes pela Ação Afirmativa

dependem dos pais para permanecerem na Universidade. Dos nove entrevistados, sete

dependem dos pais, onde dois complementam a renda com bolsa e outros dois com trabalho,

sendo este dado inverso ao encontrado nos ingressantes pela ampla concorrência, onde 72,73%

deste possuem algum tipo de auxílio estudantil oferecido pela universidade e somente 9,09%

dependem exclusivamente dos pais.

3.5.3 O descrédito das cotas raciais e a desvalorização do ensino público lado a lado

perante a Política de Ação Afirmativa

Este tópico versa sobre a importância atribuída pelos ingressantes da Política de Ação

Afirmativa à vertente social do sistema de cotas, atribuindo o ensino público como “inferior”

ao ensino privado.

Os estudantes ingressantes pela AA concordam que a política é positiva, porém são a

favor das políticas para egressos de escola pública (cotas socais) descartando as cotas raciais

como necessárias a este segmento da população, sendo esta opinião partilhada também por

aqueles que ingressaram por cotas raciais, como podemos identificar na fala dos entrevistados:

Olha, em relação às cotas para escola pública eu acho bom, porque eu ainda acho

que a educação pública não tem como comparar com quem estudou em escola

particular, eu acho mais fraco, a partir do momento que a escola pública tiver uma

89

educação igual ou melhor que a particular, ai tem que ser extinto. Por que como a

educação pública é inferior esse aluno sai em desvantagem quando concorre com

quem fez escola em particular, mas eu acho 50% é um número grande (AA02, grifo

do autor).

Olha, sinceramente a cota racial, eu entrei pela cota racial, mas não é aquela coisa

que eu sou muito a favor, eu entrei meio que por medo, [...] mas agora a cota de

escola pública nessa eu já sou a favor, eu acho meio injusto, é raro uma escola

pública com ensino de qualidade [...] daí as cotas por escolas eu sou a favor [...]


Como visto nas falas anteriores os posicionamentos são favoráveis às cotas sociais e

contrários às raciais, e existe ainda aqueles que veem a reserva de vagas como algo provisório,

que deve ser “extinto” (AA02) indo ao encontro da pesquisa de Siqueira et al (2008) em que os

estudantes viam as cotas sociais com maior positividade, porém, como emergenciais até que se

mude as bases de ensino.

Identifica-se uma valorização do ensino privado, “eu ainda acho que a educação pública

não tem como comparar com quem estudou em escola particular” (AA02), onde os sujeitos

evidenciam a necessidade de investimento na escola pública, relacionando que o real fator

responsável pelas discrepâncias no ensino superior é decorrente da baixa qualidade do ensino

básico público,

Assim por mais que eu entrei pelo sistema de cotas eu não sou muito a favor, porque

assim querendo ou não eles fazem isso para minimizar as desigualdades sociais [...]

Eu sou a favor de cotas para escolas públicas, porque elas minimizam os problemas

sociais, mas prejudica os negros. Tinha que investir mais na escola pública (AA09,

grifo do autor).

Mesmo que haja investimento na Educação Básica a fim de melhorar seus níveis para

uma possível igualdade de competição, “os alunos negros levariam cerca de 32 anos para atingir

o atual nível dos alunos brancos” (MUNANGA 2003 apud BITTAR; ALMEIDA, 2006, p.

145), além do que o negro pobre é discriminado duas vezes, pela condição racial e

socioeconômica, enquanto o branco pobre é discriminado por sua condição socioeconômica,

demonstrando porque os estudantes negros pobres e brancos pobres são diferentes.

Os acadêmicos acreditam ainda que deva existir uma classificação para o ingresso por

meio desta política, reforçando a ideia da competitividade e do capitalismo onde o melhor deve

estar à frente, sendo ele contraditório, se dizendo a favor da política de AA, mas para as

melhores escolas ou para os melhores colocados, contrapondo-se assim ao que realmente é

proposto como Política de Ação Afirmativa,

90

A ideia é ótima, mas às vezes é utilizada de maneira errônea, a questão de você

possibilitar que pessoas que não tiveram a mesma base, a mesma oportunidade de

fazer uma educação melhor, a oportunidade de entrar é ótimo, deveria ter um limite,

vamos supor uma nota x, mesmo com cotas colocar uma nota x, se passarem mesmo

com cota, se passarem daquela nota, ai sim. Ser mais seletivo um pouco, o que eu

vejo meus calouros mesmo que entraram, conversando com os meus professores está

tendo uma dificuldade bem maior do que eu tive, então são cotistas, mas a nota de

corte que eles entraram foram muito abaixo. Acho que deveria colocar um limite que

fosse um pouco mais seleto. Essa diferença acaba tomando vaga de uma outra pessoa

(AA05).

Em ambos os grupos pesquisados a fala é ambígua reforçando o mérito de cada um,

[...] eu entrei pela cota racial, mas não é aquela coisa que eu sou muito a favor [...]

Eu acho que é errado perguntar a cor quando você vai entrar na faculdade a pessoa

tem que entrar pela sua capacidade não pela cor, eu fui mais por medo mesmo, tanto

que minha nota foi maior que a ampla concorrência aqui (AA06, grifo do autor).

[...] independente se é preto, pardo, escola pública ou não eu acho que o

aprendizado é o mesmo, tipo assim então cada um tem a mesma capacidade de

conseguir a mesma coisa (AC09, grifo do autor).

Desde o início das discussões e implantação do sistema de cotas a questão do mérito

tem sido discutida com maior fervor, entretanto, é preciso reconhecer que o extinto vestibular

não garantia uma competição justa, já que os concorrentes não estavam em condições de

igualdade, portanto, não se trata do mérito, e sim do direito a educação pública.

A meritocracia, segundo a concepção capitalista, consiste em que somente os mais aptos

são selecionados, sendo assim somente os melhores ingressariam no ensino superior. Segundo

Luz (2013, p. 82), “trata-se de uma tendência do sistema capitalista, em que a meritocracia é

utilizada como instrumento para perpetuação das desigualdades sociais, exaltando o

individualismo e falseando a realidade e seus problemas essenciais.”

A implantação dos primeiros cursos de nível superior no Brasil ocorreu no início do

século XIX, porém, os negros, libertos ou livres, eram proibidos por lei de frequentar escolas

de qualquer nível, a partir desta reflexão podemos compreender porque é diferente ser branco

pobre e negro pobre (BITTAR; ALMEIDA, 2006). “Em nosso país, o negro não é discriminado

só porque ele é pobre. Ele é discriminado porque é negro e, também, porque é pobre” (GOMES,

2004, p. 48).

Os sujeitos que optaram pelo ingresso via Ação Afirmativa são categóricos ao afirmar

que ingressariam também pela ampla concorrência e muitos ainda reiteram que optaram por

esta forma de ingresso a fim de garantir o direito adquirido por lei, justificativa também

encontrada nos estudos de Bittar e Almeida (2006) onde foram entrevistados estudantes negros

91

ingressantes pelo sistema de cotas que as entendem como um direito a ser utilizado e

implementado a fim de garantir acesso à educação superior,

[...] foi uma maneira de garantir a continuidade daquele direito [...] eu entraria na

universidade por ampla concorrência [...] se a gente não exerce esse direito que foi

adquirido, a duras penas, diga-se de passagem, se você não garante que isso ai é

funcional, que existe você pode perder, sei lá, então é mais uma maneira de mostrar

que tem espaço e que o negro ou o cara que veio da escola pública ou que tem uma

renda baixa, e ele também tem o mesmo acesso assim como os outros (AA01, grifo do

autor).

Eu fiquei insegura com a minha nota, mas depois que eu entrei eu descobri que eu

poderia entrar por ampla concorrência, [...] depois que eu entrei eu vi que eu e outra

menina que nem entrou por cota fizemos uma das maiores notas, mas eu fiquei

insegura, vai que podia ser concorrido, vai que eu não conseguisse, então eu entrei

por cota, aproveitando também a minha cor (AA07, grifo do autor).

Em Siqueira et al (2010) houve uma negação às políticas de cotas, em que os estudantes

a caracterizaram como uma política para “tapar buracos”, alegando que ela não é eficaz para

sanar problema do ensino básico.

Outro fato que nos chama a atenção é em relação ao posicionamento do ingressante

AA06, onde percebe-se um conflito quanto a sua identidade como negra. Bittar, Cordeiro e

Almeida (2006, p. 150) chamam de reconstrução da identidade construída:

[...] o acesso à educação superior como cotista, exige do negro e do índio um assumir

identitário ou uma re-construção da identidade construída. No caso da identidade

étnico-racial, o processo de transformação ou metamorfose passa por alguns

momentos específicos que vai do momento em que se toma consciência da

discriminação sofrida e a força nele contida, a luta interior gerada pelo processo de

submissão e desejo de insubordinação, a sensação de raiva e angústia que força a

reconhecer o fenótipo etnico-racial, desarticulando o mundo simbólico, trazendo

confusão e desamparo. Ocorre, portanto, um conflito entre a identidade construída e

a busca de uma nova identidade. É um processo gradual que muitas vezes não é

visível, mas que tem como base a tormenta interior e os sentimentos de frustração,

raiva, culpa e angústia; nesse momento dá- se a descoberta de outra concepção: a

negritude para os negros e a indianidade para os indígenas.

Acredita-se que o sistema de cotas possibilita uma concorrência mais igualitária, uma

vez que oferecem condições iguais de ingresso, visto que quando a concorrência ocorre nas

vagas gerais aquele com maior capital econômico e cultural está em posição privilegiada na

obtenção da aprovação. A esse respeito temos a fala de uma entrevistada:

[...] cota de escola pública nessa eu já sou a favor, eu acho meio injusto, é raro uma

escola pública com ensino de qualidade, ai eu sei porque na minha cidade eu fazia

cursinho com pessoas que estudavam em escola particular integral e faziam

cursinho a noite e tal, uma pessoa que já tem que trabalhar, ajudar os pais e estudar [...] (AA06, grifo do autor).

92

Esta fala é muito semelhante à encontrada na entrevista realizada por Bittar e Almeida

(2006, p. 155):

É diferente uma pessoa que estudou em escola particular e uma pessoa que estudou a

vida inteira em uma escola pública, eu penso que há diferença sim, porque no cursinho

que eu participei vi muita coisa que nunca vi na escola, não tinha nem noção, tem

diferença sim, quem estudou em escola particular, a maioria são brancos porque aqui

todos os cotistas estudaram em escola pública (ENTREVISTA, ALUNA B,

ENFERMAGEM, 2005).

Freire (2004) afirma que a universidade pública trabalha com estudantes com

deficiências advindas do ensino médio antes mesmo da implantação do sistema de cotas, porém,

acontecia com maior frequência em cursos com “baixo prestígio social”.

Em uma pesquisa realizada por Castro (2005) a autora aponta as diferenças no

tratamento dispensado a crianças negras e brancas no sistema de ensino, atitudes de

discriminação e exclusão, além da ausência de pessoas com as quais as crianças possam se

espelhar, o que resulta em prejuízos às crianças negras. A mesma autora ainda reforça:

Os fatores que impedem os jovens negros de ingressarem em uma Universidade são

diversos: tratamento desigual no sistema educacional, ingresso precoce no mercado

de trabalho, situação socioeconômica e o exame vestibular. Este último, adotado pelas

Universidades, funciona como filtro, seguindo critérios universalistas, baseados no

“mérito” individual, onde são aprovados aqueles que obtiverem o melhor resultado.

Esse critério de seleção não abre espaço para que outras qualidades e potencialidades

dos alunos sejam avaliadas (CASTRO, 2005, p. 35).

As Políticas de Ação Afirmativa constituem um conjunto de políticas com o objetivo de

promover oportunidades iguais aos grupos de discriminados e excluídos por meio de um

tratamento diferenciado.

Em Siqueira et al (2010) houve apenas um depoimento favorável às cotas raciais e

sociais, em que a aluna, que cursou escola pública e hoje é acadêmica de Enfermagem da UERJ,

argumenta quanto à igualdade de oportunidades e aos direitos coletivos.

No período entre 1995 a 2000 identificou-se no curso de Enfermagem da UFMT/Cuiabá

a presença de 47% de estudantes pardos, 23% mulatos, 21% brancos e 9% pretos, segundo a

pesquisa o curso de Enfermagem era o único ao qual o índice de brancos era menos que o de

mulatos, porém quando somados brancos e pardos (68%) encontrava-se mais que o dobro da

somatória de pretos e mulatos, havendo assim a predominância de brancos e tonalidades

próximas ao do grupo branco (CASTRO, 2005).

93

Para os estudantes da Ação Afirmativa, ingressar por esta política significa assegurar

um direito, fazer “valer” o que foi conquistado, porém demonstram-se a favor das Políticas de

Ação Afirmativa em cunho social, excluindo as cotas raciais como provedoras de mobilidade

social para negros pobres. Percebe-se que o discurso do mérito é forte entre os acadêmicos e

que muitos não identificam as Políticas de Ação Afirmativa como aquelas que visam a

superação das desigualdades. A todo momento a escola pública é comparada à escola particular,

colocando-a em descrédito e relacionando-a como de baixa qualidade de ensino.

3.6 A PERCEPÇÃO DO SISTEMA DE GERENCIAMENTO ACADÊMICO (SIGA), DOS

INGRESSANTES BENEFICIADOS PELA AMPLA CONCORRÊNCIA, PROFESSORES E

COORDENADOR ACERCA DOS ESTUDANTES INGRESSANTES PELA POLÍTICA DE

AÇÃO AFIRMATIVA - QUEM É ELE

Após análise e sistematização dos dados dispostos por meio da narrativa, percebeu-se

semelhanças nas falas dos sujeitos; sendo assim os mesmos foram agrupados nas categorias a

seguir.

Neste momento buscou-se apresentar quem é o estudante ingressante pela ação

afirmativa a partir da visão do Sistema de Gerenciamento Acadêmico (SIGA), dos estudantes

ingressantes pela ampla concorrência, professores e coordenador do curso.

Os dados foram coletados do SIGA no primeiro semestre de 2014, referente ao período

letivo estudado. Foram dezessete sujeitos entrevistados, sendo onze acadêmicos ingressantes

por ampla concorrência e seis professores29.

3.6.1 O estudante ingressante pela política de ação afirmativa segundo o Sistema de

Gerenciamento Acadêmico – SIGA

De acordo com o SIGA, os estudantes ingressantes pela Ação Afirmativa no período de

2012 e 2013, eram provenientes de escola pública (92% e 93% respectivamente),

predominantemente do sexo feminino (82,76% em 2012 e 96% em 2013), PNM30 (62,07% se

declararam PNM e 37,93% brancos no ano de 2012 já em 2013 64% se declararam PNM, 8%

brancos e 4% indígena), com renda familiar média de 1 a 2 salários mínimos em 2012 (51,72%)

e de até 1 salário mínimo em 2013 (36%). Segundo o SIGA, a Enfermagem foi a primeira opção

29 Neste momento o coordenador do curso será incluído junto aos professores a fim de preservar o seu anonimato. 30 O SIGA os classificam em PMN: pardos, mulatos e negros.

94

de ingresso em 89,66% dos estudantes em 2012 e em 92% em 2013.

Observa-se a contradição entre os dados apresentados pelo SIGA e as entrevistas

realizadas. Segundo o sistema os acadêmicos desejavam cursar enfermagem, porém

identificam-se nas entrevistas que esta escolha foi realizada a partir das oportunidades do

SiSU/ENEM. Como examinado anteriormente por Flores (2013) o SiSU/ENEM auxilia na

escolha aleatória do curso, buscando a aprovação no ensino superior, independente se é a área

desejada ou não, muitas vezes a escolha se fez a partir da proximidade do curso com a área

desejada.

3.6.2 O conhecimento superficial frete as políticas de ação afirmativa

Tanto professores quanto estudantes afirmam conhecer a existência das políticas de ação

afirmativa no curso de enfermagem na UFMT/Sinop, porém no decorrer de suas falas percebe-

se um conhecimento superficial pautado no conhecimento superficial,

Eu acredito que seja, exista uma quantidade de vagas destinadas para essas cotas,

mas que fazem a seleção da mesma forma, fazem o ENEM (PR03, grifo do autor).

[...] Sei que é uma forma do aluno ingressar, um direito que ele tem, mas exatamente

não (AC03, grifo do autor).

Esses dados evidenciam a importância de discussões sobre a temática, uma vez que ela

ainda é conhecida superficialmente, impedido reflexões sobre a mesma, e muitas vezes trazendo

resistência por parte dos servidores e estudantes, relacionando-a a uma política discriminatória

e que ao utiliza-las estar-se-ia fomentando o preconceito ao invés de combatê-lo,

Eu acho que é uma forma de estar discriminando as pessoas, principalmente quando

eles falam cotas para negros, cotas para índios. Da escola pública em partes eu acho

justo, porque nós sabemos que hoje há um déficit nas escolas de ensino médio,

principalmente em áreas das exatas, química, física e matemática tem esse déficit,

que os alunos acabam que quando conseguem entrar na instituição vem com um

déficit muito grande (PR 02, grifo do autor).

A miscigenação existente no país também é evidenciada como um problema para a

adoção desta política de forma justa,

[...] na nossa situação atual eu não vejo essa questão de cotas como positivo, porque

hoje nós não temos essa classe negra com impossibilidade de estudos, índios, eu

vejo como a sociedade como um todo, está passando por um processo de transição

que todos nós estamos enfrentando dificuldade, e a partir do momento que se

estabelece as cotas você de certa forma você está estabelecendo uma certa

95

discriminação no sistema, o branco que não tem a cota, se ele não estiver condição

financeira ele não tem nenhum mecanismo que auxilie ele a ser ou não favorecido

por uma porcentagem que determina que ele tem esse direito, então eu acho que nesse

nosso sistema, num país como o nosso que tem essa biodiversidade né, essa questão

da miscigenação não há muito o que justifica (...) (PR04, grifo do autor).

É importante ressaltar que desde as primeiras discussões sobre as Políticas de Ação

Afirmativa, em especial a implantação do sistema de cotas nas universidades públicas

brasileiras, havia discussões quanto a esta política ferir o princípio de igualdade consolidado na

Constituição Federal Brasileira, desconstruir o princípio do mérito e também na dificuldade em

definir quem seriam os beneficiários desta política, uma vez que o Brasil é um país

profundamente miscigenado. Tal discussão ainda perdura entre aqueles que discorrem sobre a

temática.

Outro fato que deve ser salientado sobre a questão do preconceito é que, este, está

presente em nossa cultura, independente da adoção do sistema de cotas, portanto alocá-las como

um ato de preconceito é evidenciar o não conhecimento dos objetivos desta política, além do

que, condenar a política de cotas é ignorar a exclusão social, para pobres, negros e indígenas.

Petruccelli (2007) buscou conhecer a opinião dos docentes sobre a política de cotas em

quatro universidades públicas do país (Universidade Federal de Brasília – UnB, Universidade

Federal de Alagoas – UFAL, Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ, Universidade

do Estado da Bahia – UNEB) em cinco cursos diferentes (direito, engenharia civil, história,

medicina e pedagogia).

Sua pesquisa mostrou que a maioria dos docentes (52%) eram a favor do sistema de

cotas raciais na universidade, dado este que difere do encontrado nesta pesquisa, em que todos

os professores entrevistados posicionaram contra as cotas raciais. Petruccelli (2007) identificou

também que grande parte dos docentes (57%) não avalia as cotas raciais como uma forma de

racismo.

Destaca-se que mesmo que não houvessem cotas raciais e somente as cotas sociais, os

negros seriam o público contemplado, uma vez que esta população representa a maioria

excluída do acesso à educação superior, entretanto torna-se mais fácil a aceitação das cotas

sociais, uma vez que, teoricamente, garante acesso a toda população vulnerabilizada

(EMERICH, 2011).

Percebe-se que os estudantes ingressantes pela ampla concorrência possuem opiniões

diversas sobre o assunto, concordando que a política de ação afirmativa é positiva, porém

subdividem-se entre aqueles que são a favor das políticas, de modo geral, tanto cotas para

negros quanto para egressos de escola pública (cotas socais), e aqueles que são a favor das cotas

96

sociais unicamente, como podemos identificar na fala dos entrevistados:

Eu acho importante sim, em relação a negros, por causa da cultura, querendo ou

não ainda tem preconceito, então eu acho importante porque eles precisam de mais

oportunidades, não que eu diga que eles são incapazes, de forma alguma, mas precisa

sim. Em relação a escola pública porque eu acho que o ensino ainda é meio

decadente, (...) senão fica sempre selecionando os melhores na universidade, e quem

não tem ensino tão bom não tem tanta oportunidade (AC01, grifo do autor).

[...] vem de uma história muito cultural, acho que é uma forma de compensar toda

humilhação que teve no passado. Mas eu acho assim desde que não tenha um olhar

de discriminação é uma forma boa (...) Pra escola público é bom, porque o ensino

na escola pública é totalmente diferente de uma particular (...) eu sei porque estudei

tempos assim numa particular, e o meio ao qual você vive, a rotina é muito diferente,

é até difícil você entrar numa universidade se você não tinha uma disciplina de

estudos, que eles exigem numa particular e nem sempre na púbica, se você não tiver

isso com você, você sofre bastante para se adaptar a esse meio, de tão inferior que é

o ensino público (AC03, grifo do autor).

[...] a questão de cotas para índio e escola pública eu acho certo, porque eu acho

que tem certa dificuldade, tipo no ensino tudo pra eles é mais complicado, pros índios

porque tem educação diferente e para as pessoas de baixa renda, eu vim de escola

púbica, no meu 1°, 2° e 3° ano a gente não teve física, química e biologia, quando

eu cheguei na faculdade eu quase morri, peguei biologia celular no primeiro

semestre. Ai eu penso a escola que eu estudei não foi boa, ai eu falo pra eles é uma

vantagem, por isso eu apoio, eu acho necessário. (AC06, grifo do autor).

Quando os sujeitos colocam-se a favor das políticas tanto para negros quanto para

egressos de escolas públicas, temos então a justificativa da reparação social, como foi possível

observar nas falas acima (AC01 e AC03).

Sabe-se que o Brasil tem uma dívida histórica com os negros, uma vez que foram

excluídos do ensino superior no início do século XIX, e mesmo após a abolição da escravidão

temos até hoje uma elite branca.

Como vimos anteriormente na fala dos ingressantes por Ação Afirmativa, a questão do

mérito está presente também nas falas dos ingressantes por Ampla Concorrência:

[...] independente se é preto, parto, escola pública ou não eu acho que o aprendizado

é o mesmo, tipo assim então cada um tem a mesma capacidade de conseguir a mesma

coisa (AC09, grifo do autor).

[...] independente se eles estudaram em escola pública ou não eu acho que todos

temos capacidade de entrar por ampla concorrência, e tem gente que aproveita da

situação da cota e acaba se beneficiando em algo que não deveria estar se

beneficiando, pra negros é bom, só que tem muitos que se discriminam a si próprio

(AC10, grifo do autor).

Este argumento é pautado na concepção do individualismo e na competição, onde o

acesso à universidade deve ser baseado em “parâmetros estritos de capacidade do indivíduo,

97

sob o risco de se comprometer a qualidade do ensino superior” (SANTOS; SIMAN, 2008, p.

105).

Percebe-se que de modo geral a cotas sociais são aceitas amplamente pelos segmentos

pesquisados, professores e estudantes, e as cotas raciais são apontadas como uma forma de

discriminação, entretanto ambos não possuem um conhecimento profundo sobre a temática o

que impede reflexões sobre a mesma gerando valores invertidos dos reais objetivos das políticas

de ação afirmativa.

3.6.3 A desvalorização do Ensino Público

Ainda encontram-se nas falas aqueles que consideram a baixa qualidade do ensino

fundamental e médio o verdadeiro “problema” a ser resolvido, fato encontrado anteriormente

com os estudantes ingressantes pela ação afirmativa,

[...] a cota eu acho que é um programa do governo para tentar dar oportunidade

pra aqueles que tem baixa renda e mais dificuldade em ter uma escola, vamos dizer

uma escola particular que pudesse ter um estudo melhor. Pra mim, olha, eu acredito

que a estratégia do PT é oportunizar os mais carentes em poder ter o ingresso na

universidade, isso é uma política neste sentido. Se isso é bom ou ruim eu acho que o

problema não está dentro da universidade o problema está antes de entrar na

universidade, se a escola pública é pior e o governo já coloca isso quando ele separa

neste sentido, então ele mesmo já está colocando a escola pública no ensino

fundamental e médio ela é de baixa qualidade por isso tem esse sistema de cota,

senão não precisaria, se a escola particular e publica, elas, é no ensino fundamental

e médio fossem do mesmo nível das particular com certeza isso não faria diferença

para ingresso para universidade, eu acho que o problema está lá em baixo (PR05,

grifo do autor).

De fato, tal aspecto faz-se verdadeiro, uma vez que a atual política de educação brasileira

direciona a aprovação dos estudantes no ensino fundamental e médio a qualquer custo, fazendo

com que os estudantes sejam aprovados sem conhecimentos básicos, assim “onde deveria

ocorrer o aprofundamento teórico verifica-se a necessidade de se implantar programas de apoio

para sanar dificuldades, que, a priori, deveriam ser solucionadas em outras instâncias

educacionais” (EMERICH, 2001, p. 55).

Sabe-se que a educação básica pública necessita de modificações, maiores

investimentos, infraestrutura, professores qualificados e bem remunerados a fim de preparar os

estudantes para o ingresso na universidade, entretanto tais modificações não garantem que

sejam rompidos o preconceito ou a mobilidade social.

Assim como os professores os estudantes ingressantes por AC concordam que deva

98

haver um investimento na escola pública,

Eu penso que invés deles arrumarem cotas tem que começar desde a base, não é

porque a escola é pública que tem que ter ser de péssima qualidade (...) (AC04, grifo

do autor).

Os professores referem que as dificuldades encontradas ao ministrarem suas disciplinas

são associadas ao déficit de conhecimento de alguns estudantes em determinadas áreas do

ensino médio e buscam ajuda-los por meio de monitorias e tutorias,

Eu me sinto preparado embora que eu presencie, em algumas situações, alunos que

muitas vezes tem o déficit de aprendizado do ensino médio e fundamental, embora

que no início da faculdade principalmente no primeiro semestre a gente observa

muitos alunos despreparados, e a gente tenta trabalhar com esses alunos

principalmente em forma de monitorias e tutorias pra suprir essa necessidade

(PR01, grifo do autor).

Com certeza, então como eu falei eu ministro aulas desde 2006, e a gente já se

deparou com vários níveis culturais de cada aluno, inclusive já tivemos alunos

indígenas por meio de um programa chamado PROINDI, no qual tivemos alunos

indígenas muito bons e alunos indígenas muito fracos, então nós sempre tentamos

fazer o máximo para ajudar estes alunos, oferecendo monitores para dar suporte e

auxiliar pra ele conseguir adquirir conhecimento (PR02, grifo do autor).

Somente um professor citou a formação pedagógica como uma dificuldade no

atendimento aos estudantes, é importante ressaltar que os professores do curso de enfermagem

são em sua maioria bacharéis,

[...] o que eu sinto falta é como professora mesmo para atender o aluno de maneira

geral, e ter uma formação pedagógica pra isso, porque a gente faz programa de pós

graduação e não está ligado diretamente à docência” (PR03, grifo do autor).

A escola pública é aqui apresentada como o maior problema a ser enfrentado a fim de

combater a baixa qualidade do ensino, tanto professores como estudantes concordam que existe

a necessidade em se investir neste nível de ensino e que a qualidade do mesmo eliminaria a

necessidade do sistema de cotas, salienta-se que os professores afirmaram não associarem as

dificuldades de aprendizado dos estudantes a sua forma de ingresso, novamente colocando a

escola pública como o fator de déficit de aprendizado.

3.6.4 A invisibilidade do estudante ingressante pela política de ação afirmativa

Nesta seção foi possível discutir quanto ao não reconhecimento do ingressante

99

beneficiado por políticas de seção afirmativa, tornando-o assim invisível suas necessidades.

Professores e estudantes ingressantes pela ampla concorrência que participaram deste

estudo foram categóricos ao dizerem que não conseguem diferenciar quem são os estudantes

ingressantes por Políticas de Ação Afirmativa e os ingressantes pela ampla concorrência,

Eu observo de uma forma geral na turma, o nível que a turma vem evoluindo, e eu

consigo observar muitas vezes que uma turma de um determinado semestre muitas

vezes tem se comparado com outras turmas (...) (PR01, grifo do autor).

[...] eu nunca parei para pensa nesta forma, mas o que nós percebemos que os

alunos que ingressam no primeiro semestre do ano letivo parece que sempre vem

com o nível de conhecimento maior do que os que ingressam no segundo semestre (PR02, grifo do autor).

Eu prefiro não saber (...) eu acho que isso seria um preconceito na parte minha como

professor (...) (PR05, grifo do autor).

Não sei, assim sei porque eles falam, a gente conversa e eles falam. Mas sabe assim

olhando não (AC01, grifo do autor).

Conheço os que são meus amigos. Não tem como identificar quem é quem (AC09,

grifo do autor).

Aqueles que afirmam identificar os estudantes ingressantes por ação afirmativa,

justificando o déficit de conhecimento como um fator de identificação:

[...] geralmente os alunos da cota você fala essa conta faz assim, ou o professor fala

assim a mitose acontece assim eles não têm base disso, então se não tem base como

eles vão entender o difícil, eles sofrem mais, então eles reprovam mais (...) (AC04,

grifo do autor).

Eu consigo pela dificuldade que a pessoa tem, porque assim se ela veio de colégio

particular ela tem um conhecimento melhor, mais amplo das pessoas que vieram de

colégio público e que entraram por vagas afirmativas, eu consigo ver mais ou menos

isso. Muitas dificuldades nas matérias de base, que as pessoas, geralmente quem

entrou por vagas afirmativas veio de colégio público (AC 08, grifo do autor).

A gente observa em sala de aula, aquele que em geral apresentam mais dificuldades

de aprendizado (...) (PR06, grifo do autor).

Em um estudo realizado por Petruccelli (2007) a maioria dos professores entrevistados

(74%) considerara o desempenho cotista bom ou muito bom e, apenas 6% o avalia como ruim,

enquanto que 80% dos docentes avaliara que o nível acadêmico não mudou após a adoção do

sistema de cotas.

Os professores deste estudo afirmam que o desempenho acadêmico vem sofrendo

alterações no decorrer dos anos, porém, não o associam com a política de ação afirmativa,

alguns associam com a nova forma de ingresso adotada por meio do sistema ENEM/SiSU,

100

[...] o que eu percebo é que pelo SISU, essa entrada unificada, parece que melhorou

um pouco a base que os alunos trazem. Para minha disciplina eu percebo que de

maneira geral as turmas estão ficando menores, os alunos estão ficando retidos, e

estão ficando mais desinteressados, tem poucos alunos que realmente participam e

perguntam, mas evidente no segundo semestre, mas de maneira geral,

principalmente comparando com turmas anteriores de quando a gente chegou aqui

os alunos pareciam que questionavam mais, queriam tirar dúvidas, relacionavam

mais com o dia a dia (PR03, grifo do autor).

[...] não sei se está relacionado com o sistema de cotas ou não, mas eu senti que a

qualidade com que o conhecimento que estes alunos estão chegando pra gente deu

uma caída, mas não sei se tem essa relação porque eu não sei quem são (...) as

primeiras turmas eu senti que eram turmas mais interessadas, que tinha mais

facilidade de aprendizado e que hoje, apesar da UFMT oferecer outros mecanismos

para tentar resgatar ne, como a monitoria, tutorias, enfim, vários mecanismos de

ajuda para auxiliar estes alunos eu ainda sinto que estes alunos estão caindo na

absorção do conhecimento e no interesse de buscar, eu não sei se tem a ver com o

sistema de ingresso que agora é tudo pelo SISU, então de repente isso também tem

uma relação, tem as opções e nós como estamos distantes de tudo acabamos sendo

escolhidos porque não tinha mais opção então vamos pra lá, e a nota vai determinar

isso, então se tem a nota maior vai para uma universidade mais próxima, aquele que

ele optou, mas não sei se existe essa relação direta porque eu não tenho nenhuma

pesquisa cientifica para te dizer com propriedade que isso ocorre, mas eu faço essa

relação de uma forma assim (...), mas eu tiro essa conclusão (PR04, grifo do autor).

Identifica-se que para os professores independente da forma de ingresso dos estudantes

as dificuldades são as mesmas, e que sobrevém de deficiências do ensino básico.

Este achado corrobora com o encontrado por Castro (2008), em que os professores

afirmam que o rendimento dos estudantes em sala de aula não está relacionado em ser ou não

cotista:

Em alguns casos sim, mas eu acredito que não é pelas cotas, a dificuldade está no

aluno, assim como os alunos das vagas gerais apresentam dificuldades, existem alunos

cotistas que também apresentam, como eu já tive também alunos cotistas negros que

se destacaram e foram ótimos alunos. Eu acho que as cotas não interferem no

rendimento do aluno, depende muito do aluno (P1) (p. 107).

Ao serem questionados sobre o relacionamento com os colegas beneficiados por

políticas de ação afirmativa somente um afirmou ter preconceito com os colegas no início do

curso e que hoje aprendeu a lidar melhor com a situação,

Quando eu cheguei aqui eu era totalmente preconceituosa em relação ao sistema de

cotas, mudei 50%, mas ainda tenho preconceito, no sentido que eu acho injusto que

passei por ampla concorrência ter disputado com o Brasil inteiro e eles ter usado

um sistema que na minha opinião que é totalmente falho e estarem comigo em uma

sala de aula. Hoje é um relacionamento normal (AC04, grifo do autor).

Entretanto, identifica-se que os estudantes ingressantes por ação afirmativa mostram-se

101

receosos em assumir sua forma de ingresso, uma vez que, sentem retaliações nas opiniões dos

colegas.

(...) (choro) tinha vergonha de falar que vim de escola pública de falar que entrei

por cota de escola pública, a gente escuta umas coisas grosseiramente tipo nossa

escola pública, entrou por cota, tem gente que fala assim, que estudou em escola

particular, daqui a pouco aquele coitadinho que estudou em escola particular nem

vai poder fazer faculdade, por que assim não é porque a gente estudou em escola

pública que teve as mesmas oportunidades que estudou em escola particular, então

eu acho que a gente tem que ser tratado com essa diferença, porque não é igual


(...) Por causa do pensamento crítico de alguns eu não falo que sou beneficiada por

políticas de ação afirmativa, eu sinto que algumas pessoas tem uma crítica. Eu acho

que tem preconceito pelo comentário dos colegas (AA04, grifo do autor).

Em Siqueira et al (2010), a reflexão acerca dos alunos beneficiados pelo sistema de

cotas nos cursos de Enfermagem e Microbiologia da UFRJ aponta para uma categorização dos

mesmos constituindo-os como “diferentes” e menos capacitados, e aqueles que não fazem uso

do sistema para ingresso são elevados a uma suposta categoria de “superioridade acadêmica”.

Já em Araújo Neto et al (2012), os pesquisados referiram não se sentirem diminuídos

ou discriminados por serem provenientes de escola pública. Complementaram ainda o respeito

que recebem dos colegas e professores,

Argumentam que o ingresso às instituições superiores se dá por mérito dos alunos em

exames que revelam as competências mínimas necessárias para o bom desempenho

num curso superior. Desse modo, não há um diferencial para o ingresso dos

acadêmicos, pois, todos os que participam do processo seletivo são classificados por

seu desempenho. A seleção classifica todos: negros, brancos, carentes, abastados,

egressos de escolas públicas ou privadas, deficientes. Ou seja, todos se submetem a

um processo seletivo, que implica em oferecer a vaga para aquele que apresente um

desempenho satisfatório (ARAÚJO NETO et al, 2012, p. 886).

Castro (2008) acredita que situações de preconceito sejam mais intensas fora da

universidade uma vez que por estar dentro do espaço acadêmico o preconceito esteja mais

“disfarçado” ou mascarados por outras situações, outra justificativa para a redução de situações

de preconceito possa ser pelo fato de racismo ser um crime inafiançável previsto em lei, fazendo

assim com que as pessoas pensem melhor a respeito.

Neste momento percebeu-se uma contradição na fala dos entrevistados, apesar de

afirmarem não reconhecer quem são os estudantes ingressantes pela ação afirmativa e que tal

prática seria uma forma de preconceito, alguns entrevistados dizem que esta identificação é

possível através da dificuldade apresentada por determinados estudantes em compreender o

conteúdo durante as aulas, os professores variavam em associar as dificuldades de aprendizado

102

como falhas que sobrevém do ensino médio público e proveniente da forma de ingresso via

SiSU.

Outro achado que chama a atenção refere-se ao fato dos estudantes ingressantes por

ampla concorrência afirmarem que as relações de amizade ocorrem de maneira natural

independente da forma de ingresso, porém aqueles que ingressaram por ação afirmativa evitam

discutir abertamente sua forma de ingresso uma vez que seus colegas posicionam-se de maneira

contrária ao sistema de cotas.

103

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Educação para todos é um lema da Constituição Federal Brasileira de 1988, reafirmado

pela Declaração de Jontiem em 1990 e, tem sido, amplamente difundido por meio das Políticas

de Ações Afirmativas na área da Educação. As ações afirmativas emergem como estratégias

reparatórias, compensatórias e/ou preventivas das desigualdades sociais as quais o Brasil

herdou desde os tempos de escravidão africana e dominação indígena cujos resultados são a

discriminação e racismo estrutural.

O Estado brasileiro tem participado ativamente das Conferências promovidas pela

UNESCO e se empenhado em atender às orientações da entidade. Diversas Conferências foram

realizadas encaminhando o país para uma educação inclusiva progressivamente. Em 1990, com

a Declaração Mundial de Educação para Todos e, em 1994, com a Declaração de Salamanca o

foco da educação inclusiva era voltado para o Ensino Fundamental. Em 1998 com a Declaração

Mundial sobre Educação Superior no século XXI e finalmente em 2001 com a Declaração de

Durban o foco muda e passa a absorver também o ensino superior.

Em 1998 o Brasil era presidido por FHC, que buscou atender às orientações por um viés

mercadológico, fomentando a abertura de instituições privadas de ensino superior a fim de

atender a demanda da população por acesso ao ensino superior e da pressão internacional por

uma educação voltada ao mercado de trabalho.

A Conferência de Durban em 2001, resultou, entre outras, na orientação da:

[...] necessidade de ser adotarem medidas especiais ou medidas positivas em favor

das vítimas de racismo, discriminação racial, xenofobia e intolerância correlata com

o intuito de promover sua plena integração na sociedade. [...] Dentre estas medidas

devem figurar outras medidas para o alcance de representação adequada nas

instituições educacionais, de moradia, nos partidos políticos, nos parlamentos, no

emprego, especialmente nos serviços judiciários, na polícia, exército e outros serviços

civis, os quais em alguns casos devem exigir reformas eleitorais, reforma agrária e

campanhas para igualdade de participação. (UNESCO, 2001a, pg. 46, destaque dos

autores)

Um reflexo da adoção de tais orientações consiste na lei das cotas, implementadas em

2012 no governo da presidente Dilma Rousseff, cujas discussões para adoção de tal proposta

se intensificaram somente após a Conferência, fortalecendo a adesão do estado frente às

orientações dos organismos internacionais, em especial, a UNESCO.

Ainda no processo de implementação da lei de cotas, em 2009, o então presidente do

Brasil, Luís Inácio Lula da Silva, sendo reconhecido por seu empenho na defesa desta lei,

104

recebeu da UNESCO o prêmio da paz Felix Houphouët-Boigny, Koïchiro Matsuura, diretor-

geral da Unesco, justifica o prêmio (entre outros motivos) pela “implementação de cotas sociais

e mecanismos de continuidade de estudos para afrodescendentes e menos favorecidos” (ONU,

2009, não paginado).

Evidenciando, novamente, a preocupação e o compromisso do Estado brasileiro em

atender às orientações dos organismos internacionais, em especial, a UNESCO, e a grande

influência que tal organismo desempenhou na implantação das Políticas de Ação Afirmativa,

aqui representadas pelas cotas, na educação superior do país.

Com o decorrer da história percebe-se que a luta do Movimento Negro na busca de

equidade de direitos, em especial para a educação, teve papel importante para a adoção de

Políticas de Ação Afirmativa na Educação Superior. A luta e conquista por direitos iguais e

combate ao preconceito deu-se com maior visibilidade no governo de Fernando Henrique

Cardoso em 1995 com a criação do Grupo de Trabalho Interministerial para Valorização da

População Negra (GTI).

Com o Programa Nacional de Direito Humanos (PNDH), criado em 1996, o governo

assume compromissos visando a proteção das minorias e excluídos. A parceria entre o GTI e o

PNDH foi importante para formalizar uma política pública para a população negra e, mesmo

que as metas estabelecidas não foram cumpridas pelo governo, esta iniciativa foi importante

para o surgimento das Políticas de Ação Afirmativa no Brasil.

Em 1999 houve a primeira tentativa de inclusão de Políticas de Ação Afirmativa pela

Deputada Nice Lobão, entretanto somente após a conferência de Durban em 2001, que tais

políticas tiveram maior visibilidade com efeitos imediatos nos planos Estadual e Municipal.

A Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ foi a universidade pioneira na

adoção de Políticas de Ação Afirmativa, levando o estado do Rio de Janeiro a se destacar pela

iniciativa.

Em esfera federal observa-se que a tramitação da lei das cotas31 é antiga, perdurando

desde 1999, ou seja 12 anos, entre audiências públicas e seminários. Há também a lentidão do

Governo Federal, principalmente quando comparado a alguns governos estaduais, como do Rio

de Janeiro,

Quando promulgada a lei de cotas, pelo menos 70 dessas autarquias e fundações

31 Salienta-se que concomitante as ações do governo o Movimento Negro foi responsável pela mobilização local

no convencimento de gestores universitários e câmaras estaduais a adotar políticas de inclusão (DAFLON, FERES

JÚNIOR, CAMPOS, 2013), evidencia-se a importância do movimento negro como “protagonista na luta pela

equidade na educação superior” (LÁZARO; CALMON; LIMA; OLIVEIRA, 2012, p. 8).

105

usando de sua autonomia, já haviam estabelecido alguma política de ações afirmativas

para estudantes negros e alunos de escola pública, tendo a lei apenas uniformizado

nacionalmente tais políticas. (GUIMARÃES, 2013, p 2).

Identificou-se que a adoção da lei não ocorreu de maneira simples, uma vez que

posicionamentos contrários e favoráveis ocorrerem, entretanto a lei de cotas faz-se importante,

uma vez que 90% dos estudantes do ensino médio no Brasil estão no ensino público e quando

buscam o ensino superior não encontram vagas no setor público.

Segundo Veloso, Nogueira e Luz (2014), no período de 2007 a 2012 houve uma expansão

da educação superior pública viabilizando o ingresso de pessoas de diversas segmentos sociais,

porém está expansão não foi suficiente para romper “a hegemonia do ensino superior não

universitário privado, e o setor público começou a conviver com problemas que denotam

retrocessos na permanência de seus estudantes” (p. 1066).

A Universidade Federal de Mato Grosso iniciou suas discussões quanto às Políticas de

Ação Afirmativa no ano de 2003, ano em que a UERJ já apresentava seu vestibular com reserva

de vagas. Mediante a polêmica envolvendo a experiência a UERJ, o Prof. Dr. Flávio Antônio

da Silva Nascimento juntamente com o Prof. Livre Docente Wilson do Nascimento Barbosa

propuseram o sistema de sobrevagas.

O sistema de sobrevagas, mesmo aprovado pelo CONSEPE em 10 de novembro de 2003

não foi prontamente concretizado ocorrendo somente no ano de 2011, mediante Inquérito Civil

Público recomendando a imediata implantação do sistema. Sendo assim a PROEG encaminha

ao CONSEPE o quadro geral de vagas para o ano de 2012, com acrescimento de 5% no total

de vagas referente ao sistema de Sobrevagas.

Ainda em 2011 a UFMT cria um Programa de Ação Afirmativa próprio da instituição

sendo este reformulado em 2012 para atender a lei de cotas promulgada em Novembro deste

ano.

Ao avaliarmos quem é o estudante ingressante por Políticas de Ação Afirmativa no

curso de Enfermagem da UFMT campus Sinop – “Quem sou eu?” percebeu-se que há

predominância do sexo feminino (16 sujeitos – 80%) e de um equilíbrio entre ingressantes via

cotas sociais (05 sujeitos – 55,55%) e raciais (04 sujeitos – 44,44%). Observou-se que estes

estudantes recebem apoio familiar para ingresso e permanência no ensino superior, sendo

traduzido por incentivos verbais e por esforços em mantê-los na escola, a fim de terminar o

ensino médio e ingressar na universidade. Entretanto, este estudante esbarra na escolha de seu

curso, onde o mesmo avalia quais são suas possibilidades de ingresso, deixando para segundo

plano a profissão que de fato gostaria de seguir.

106

Zago (2006, p. 323) aponta que para a maioria dos estudantes não existe uma escolha,

“mas uma adaptação, um ajuste às condições que o candidato julga condizentes com sua

realidade e que representam menor risco de exclusão.”

Os estudantes do curso em estudo escolhem a profissão em razão da não aprovação e/ou

nota inferior em outros cursos (Medicina 75%, Odontologia 25%), e acreditam que terminar o

ensino superior garantirá uma absorção mais rápida pelo mercado de trabalho. Percebe-se que

a fala dos estudantes não condiz com os registros encontrado no Sistema de Gerenciamento

Acadêmico – SIGA, uma vez os dados apresentados demonstram que os ingressantes

escolheram a Enfermagem como primeira opção. Nesse sentido:

O ensino superior representa para esses estudantes um investimento para ampliar suas

chances no mercado de trabalho cada vez mais competitivo, mas, ao avaliar suas

condições objetivas, a escolha do curso geralmente recai naqueles menos concorridos

e que, segundo estimam, proporcionam maiores chances de aprovação (ZAGO, 2006,

p. 231)

Observou-se que 44,44% dos acadêmicos ingressantes por AA são pioneiros em suas

famílias ao cursarem o ES.O apoio financeiro para permanecerem na universidade é

proveniente dos pais, e apenas 33,33% possuem algum tipo de auxílio estudantil oferecido pela

universidade, sendo que deste 66,66% afirmam que o auxílio é essencial para permanência no

ES.

Os estudantes afirmam que optaram pelo ingresso por AA a fim de garantir um direito,

porém asseguram que ingressariam pela AC com a nota obtida no ENEM. Observou-se que os

estudantes são favoráveis às Políticas de Ação Afirmativa, em especial a reserva de vagas para

escola pública, entretanto afirmam que deva existir mais investimentos na escola pública, pois

percebeu-se que os mesmos não compreendem as Políticas de Ação Afirmativa como uma

forma de superação das desigualdades e que o mérito é muito presente em suas falas.

Já na avaliação do olhar dos professores e ingressantes por ampla concorrência – “Quem

é ele?” percebeu-se a inexistência da discussão da temática no local de estudo uma vez que

tanto ingressantes pela ampla concorrência e professores não identificam com segurança as

formas de ingresso na universidade, em especial quando ocorrem pelo sistema de cotas. Os

sujeitos afirmam não ser possível identificar os acadêmicos beneficiados pela política de ação

afirmativa, sendo que os professores ainda acreditam que tal prática seja discriminatória, porém

ignoram que estes estudantes necessitam de um outro olhar e subsídios para sanar suas

dificuldades de permanência na universidade.

107

Percebe-se que o assunto ainda é contraditório dentro do curso de Enfermagem da

UFMT/Sinop e que, poucos, são aqueles que conhecem a adoção de tal política, ficando a

maioria baseada em informações superficiais, compreendendo que o sistema de cotas é uma

política de ingresso não se aprofundando no contexto de implantação de tais políticas, assim

como identificar o seu papel nesse processo. De modo geral as Políticas de Ação Afirmativa

são melhores aceitas quando utilizam o critério social, tanto pelos professores quanto pelos

estudantes, porém os estudantes se mostram mais tolerantes ao analisarem as políticas de ação

afirmativa. É unânime entre eles os posicionamentos de que é preciso maiores investimentos na

escola pública.

Destaca-se que o estudante da ação afirmativa necessita de um apoio institucional e da

família para sua permanência e que neste estudo tais estudantes são os que menos receberam

apoio institucional, uma vez que somente 33,33% dos estudantes ingressantes por Ação

Afirmativa recebem algum tipo de auxilio estudantil. Em contrapartida 90,91% dos ingressantes

por Ampla Concorrência recebem algum tipo de auxilio estudantil. No entanto há de alguma

forma uma não aceitação pelas políticas de cotas raciais, e que o fato de não ser reconhecido

como um estudante ingressante pelo sistema de cotas, faz com que muitas de suas necessidades

não sejam percebidas e atendidas.

Esta pesquisa cumpre o papel de trazer o debate a sociedade acadêmica uma vez que

permite a reflexão e o debate sobre o assunto, bem como permite conhecer a realidade ao qual

os estudantes ingressantes por políticas de ação afirmativa estão inseridos, possibilitando assim

idealizar o aprimoramento destas políticas para melhor atender as necessidades dos estudantes

em questão.

Compreendemos que esta pesquisa estuda um grupo especifico de estudante e que outras

pesquisas sejam necessárias para compreender de maneira ampla a realidade dos estudantes

ingressantes por ação afirmativa no Brasil, e a partir de então traçar suas necessidades a fim de

aprimorar tais leis.

As Políticas de Ação Afirmativa são recentes nas Universidades e requerem pesquisas

acadêmicas que tem o papel não só de esclarecer a sociedade dos mecanismos de ingresso e

permanência, mas principalmente de procurar conhecer os usuários dessas políticas a fim de

atender as suas necessidades.

108

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, C. E. M. O discurso de inclusão nas políticas de educação superior (2003-

2008). 2009. 186f. Tese (doutorado em Educação) – Universidade de Federal do Mato Grosso

do Sul, Campo Grande, 2009.

ALVES, J. A. L. A Conferência de Durban contra o Racismo e a responsabilidade de todos.

Revi. Bras. Polít. Int. Brasília, n. 45, p. 198-223, 2002.

ANDRADE, L. M. S. A enfermagem enquanto profissão: reflexões sobre as concepções dos

acadêmicos quanto ao trabalho e a sua precarização. 2013. 176 f. Dissertação (Mestrado em

Educação) – Instituto de Educação, Universidade Federal do Mato Grosso, Cuiabá, 2013.

ARAUJO NETO, A. B. et al. Políticas Afirmativas na Educação Superior: o sistema de

cotas na Unimontes. Motricidade, vol. 8, n. S2, p. 882-887. Fundação Técnica e Científica do

Desporto Vila Real, Portugal. Disponível em:

<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=273023568111>. Acesso em: 11 ago. 2014.

BERALDO, T. M. L.; VELOSO, T. C. M. A educação superior em Mato Grosso: um olhar

sobre a formação docente. In 30ª Reunião Anual da ANPEd. ANPEd: 30 anos de pesquisa e

compromisso social. 2007. Caxambu/MG, 07 a 10 de Outubro de 2007. Disponível em:

<http://www.anped11.uerj.br/30/GT11-3609--Int.pdf>. Acesso em: 11 set. 2014.

BITTAR, M. ALMEIDA, C. E M. Mitos e controvérsias sobre a política de cotas para

negros na educação superior. Educar, Curitiba, n. 28, p. 141-159, 2006. Editora UFPR.

BITTAR, M. CORDEIRO, M. J. J. A. ALMEIDA, C. E. M. Política de Cotas para Negros na

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – um estudo sobre os fatores da permanência.

Série-Estudos – Periódicos do Mestrado em Educação da UCDB, Campo Grande, MS, n 24, p.

143-156, 2007.

BOSCHETTI, V. R. Plano Atcon e comissão Meira Mattos: construção do ideário da

universidade do pós-64. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.27, p.221 –229, set. 2007

Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/27/art18_27.pdf>.

Acesso em: 26 jun. 2013.

BRAGA, P. R. S. A rede de ativismo transnacional contra o apartheid na África do Sul.

Brasília: Fundação Alexandre de Gusmão, 2011.

BRASIL. Biblioteca da Presidência da República. Construindo a democracia racial. Brasília-

DF, 1998b. Disponível em: <http://www.biblioteca.presidencia.gov.br/ex-

presidentes/fernando-henrique-cardoso/publicacoes-1/construindo-a-democracia-racial>.


_____. Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial,

Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata. Durban, 2001. Disponível em:

<http://www.unifem.org.br/sites/700/710/00001626.pdf>. Acesso em: 19 abril 2014.

_____. Conselho Nacional de Saúde/Ministério da Saúde. Resolução 466, de 12 de dezembro

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=273023568111

http://www.anped11.uerj.br/30/GT11-3609--Int.pdf

http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/27/art18_27.pdf

http://www.biblioteca.presidencia.gov.br/ex-presidentes/fernando-henrique-cardoso/publicacoes-1/construindo-a-democracia-racial

http://www.biblioteca.presidencia.gov.br/ex-presidentes/fernando-henrique-cardoso/publicacoes-1/construindo-a-democracia-racial

http://www.unifem.org.br/sites/700/710/00001626.pdf

109

de 2012. Aprova as diretrizes e normas regulamentadores de pesquisas envolvendo seres

humanos. Brasília-DF, 12 de dezembro de 2012a. Disponível em:

<http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf>. Acesso em: 24 out. 2013.

_____. Decreto de 20 de novembro de 1995. Institui Grupo de Trabalho Interministerial, com

a finalidade de desenvolver políticas para a valorização da População Negra, e dá outras

providências. Brasília-DF, 20 de novembro de 1995. Disponível em:

<http://www.cedine.rj.gov.br/files/legisla/federais/DECRETO_DE_20_DE_NOVEMBRO_D

E_1995.pdf>. Acesso em: 15 out. 2014.

_____. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de

outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Brasília-DF, 10 de

dezembro de 1999. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm>. Acesso em: 17 set. 2014.

_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996. Brasília-DF, 20 de dezembro de 1996a. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 24 jul. 2014.

_____. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Brasília-DF, 09 de janeiro de 2003. Disponível

em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso em: 06 set. 2014.

_____. Lei nº 10.678, de 23 de maio de 2003. Brasília-DF, 23 de maio de 2003b. Disponível

em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.678.htm>. Acesso em: 09 dez.

2014.

_____. Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Brasília-DF, 29 de agosto de 2012. Disponível

em: <http://portal.mec.gov.br/cotas/docs/lei_12711_2012.pdf>. Acesso em: 25 set. 2013.

_____. Lei nº 5.647, de 10 de dezembro de 1970. Brasília-DF, 10 de dezembro de 1970.

Disponível em: <http://www.camara.gov.br/sileg/integras/343077.pdf>. Acesso em: 11 de set.

2014.

_____. Lei nº 7.596, de 10 de abril de 1987. Brasília-DF, 10 de abril de 1987. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7596.htm>. Acesso em: 14 out. 2014.

_____. Programa Nacional de Direitos Humanos. Decreto n° 1.904, de 13 de maio de 1996.

Brasília-DF, 13 de maio de 1996b. Disponível em:

<http://portal.mj.gov.br/sedh/pndh/pndh1.pdf>. Acesso em: 23 jun. 2014.

CARVALHAES, F; FERES JÚNIOR, J; DAFLON, V. O impacto da Lei de Cotas nos

estados: um estudo preliminar. Textos para discussão GEMAA (IESP-UERJ), n. 1, 2013, pp.

1-17.

CASAGRANDE, I. M. K. O projeto Januário da Cunha Barbosa: contribuições para a

memória da instrução elementar pública brasileira. 2006. 160f. Dissertação (Mestrado em

educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, 2006.

CASTRO, E. C. Identidade e Trajetórias de Alunos Negros da UFMT nos Cursos de

http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf

http://www.cedine.rj.gov.br/files/legisla/federais/DECRETO_DE_20_DE_NOVEMBRO_DE_1995.pdf

http://www.cedine.rj.gov.br/files/legisla/federais/DECRETO_DE_20_DE_NOVEMBRO_DE_1995.pdf

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm

http://portal.mec.gov.br/cotas/docs/lei_12711_2012.pdf

http://www.camara.gov.br/sileg/integras/343077.pdf

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7596.htm

http://portal.mj.gov.br/sedh/pndh/pndh1.pdf

110

Nutrição, Enfermagem e Medicina. 2005. 123p. Dissertação (Mestrado em educação) –

Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2005.

CASTRO, L. A. Política de cotas para negros na Universidade Estadual de Mato Grosso

do Sul – UEMS – unidade Aquidauana: a percepção dos alunos cotistas e professores. 2008.

143f. Dissertação (Mestrado em educação) – Universidade Católica Dom Bosco, Campo

Grande, 2008.

COLIGAÇÃO LULA PRESIDENTE. Brasil sem Racismo. Plano de Governo 2002.

Disponível em: < http://www.fpabramo.org.br/uploads/brasilsemracismo.pdf> Acesso em: 09

dez. 2014.

CONFERÊNCIA NACIONAL DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL: Brasília, 30 de

junho a 2 de julho de 2005: Relatório Final/ Secretaria Especial de Políticas de Promoção da

Igualdade Racial, Conselho Nacional de Promoção da Igualdade Racial. – Brasília: Secretaria

Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, 2005.

CORDEIRO, M. J. J. A. Negros e indígenas cotistas da Universidade Estadual de Mato

Grosso do Sul: desempenho acadêmico do ingresso à conclusão de curso. 2008. 259f. Tese

(Doutorado em Educação-Currículo) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São

Paulo, 2008.

DAFLON, V; FERES JÚNIOR, J; CAMPOS. L. A. Ações afirmativas raciais no ensino

superior público brasileiro: um panorama analítico. Cadernos de pesquisa, v. 43, nº 148 p.

302-327, 2013.

EMERICH, D. R. A percepção dos professores sobre o sistema de cotas para negros da

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – curso de pedagogia de Dourados (2004-

2008). 2011. 81f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica Dom Bosco,

Campo Grande, Mato Grosso do Sul, 2011.

EVANGELISTA, E, G, S. A UNESCO e o mundo da cultura. Goiânia: Editora UFG, 2003.

_____. Educação e Mundialização. Goiânia: Editora UFG, 1997.

FERES JUNIOR, J. Aspectos normativos e legais das políticas de ação afirmativa. In Ação

Afirmativa e Universidade. FERES JUNIOR, João; ZONINSEIN, Jonas (orgs) – Brasília:

Editora Universidade de Brasília, 2006.

_____. Ação afirmativa: política pública e opinião. Sinais Sociais. Rio de Janeiro, v.3, nº8,

2008.

FERES JÚNIOR, J; DAFLON, V; CAMPOS, L. A. A ação afirmativa no ensino superior

brasileiro (2011). Levantamento das políticas de ação afirmativa (GEMAA), IESP-UERJ,

2011, pp. 1-20.

FERES JÚNIOR, J; DAFLON, V; RAMOS, P; MIGUEL; L. O impacto da Lei nº 12.711

sobre as universidades federais. Levantamento das políticas de ação afirmativa (GEMAA),

IESP-UERJ, setembro, 2013, pp. 1-34.

http://www.fpabramo.org.br/uploads/brasilsemracismo.pdf

111

FLORES, C. A. S. A escolha do curso superior no sistema de seleção unificada – SiSU: o

caso do curso de enfermagem da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Universitário

de Sinop. 2013. 181f. Dissertação (mestrado em Educação) – Universidade Federal do Mato

Grosso, Cuiabá, 2013.

FREIRE, N. A experiência da Universidade do Estado do Rio De Janeiro (UERJ) na

implantação de cotas para ingresso na Universidade. In Universidade e democracia:

experiências e alternativas para ampliação do acesso a Universidade pública brasileira.

Maria do Carma de Lacerda Peixoto (org) – Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.

GEMAA. Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa. Mapa das Ações

Afirmativas no Brasil. Disponível em: <http://gemaa.iesp.uerj.br/dados/mapa-das-acoes-

afirmativas>. Acesso em: 25 jun. 2014.

GIANEZINI, Q. A Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT): alianças e tensões em

prol da uma instituição na Amazônia Legal brasileira. In IX Seminário de Pesquisa em

Educação da Região Sul. A pós-graduação e suas interlocuções com a educação básica. 2012.

Caxias do Sul/RS, 29 de Julho a 1º de Agosto de 2012. Disponível em:

<http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2863/714

>. Acesso em: 11 set. 2014

GIL, A. C. Como elaborar um projeto de pesquisa. 4. Ed. São Paulo: Atlas, 2007.

GOMES, N. L. Cotas para a população negra e a democratização da universidade pública. In

Universidade e democracia: experiências e alternativas para a ampliação do acesso a

Universidade pública brasileira. Maria do Carmo de Lacerda Peixoto (org). – Belo Horizonte:

Editora UFMG, 2004, p. 45-56.

GUIMARÃES, A. S. A. Brasil, 1996-2012: anotações para uma sociologia política da

adoção de cotas no ensino superior público. Comunicação apresentada no 546 AFR Pane –

Quotas in Brazilian universities: history and current challenges–Latin American Studies

Association, Washington, Maio de 2013. Disponível em:

<http://www.fflch.usp.br/sociologia/asag/Notas%20para%20uma%20sociologia%20politica%

20da%20adocao%20de%20cotas%20no%20ensino%20superior.pdf>. Acesso em: 24 jun.

2014.

INESC. INSTITUTO DE ESTUDOS SOCIOECONÔMICOS. Um programa de direitos

humanos para o Brasil: metas, indicadores e orçamento. Nota técnica nº 146, dezembro de

2008. Disponível em:

<http://www.dhnet.org.br/direitos/indicadores/sistema_br/inesc_nt_%20prog_dh_br_indicado

res.pdf>. Acesso em: 14 out. 2014.

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA. Breve histórico dos

movimentos negros no Brasil. Disponível em:

<http://www.ifg.edu.br/igualdaderacial/index.php/historico>. Acesso em: 23 jun. 2014.

JEZUS, S. V. A configuração dos cursos de graduação em enfermagem no estado de Mato

Grosso: a expansão e diversificação. 2013. 116f. 2013. Dissertação (Mestrado em Educação)

– Universidade Federal do Mato Grosso, Cuiabá, 2013.

http://gemaa.iesp.uerj.br/dados/mapa-das-acoes-afirmativas

http://gemaa.iesp.uerj.br/dados/mapa-das-acoes-afirmativas

http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2863/714

http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2863/714

http://www.fflch.usp.br/sociologia/asag/Notas%20para%20uma%20sociologia%20politica%20da%20adocao%20de%20cotas%20no%20ensino%20superior.pdf

http://www.fflch.usp.br/sociologia/asag/Notas%20para%20uma%20sociologia%20politica%20da%20adocao%20de%20cotas%20no%20ensino%20superior.pdf

http://www.dhnet.org.br/direitos/indicadores/sistema_br/inesc_nt_%20prog_dh_br_indicadores.pdf

http://www.dhnet.org.br/direitos/indicadores/sistema_br/inesc_nt_%20prog_dh_br_indicadores.pdf

http://www.ifg.edu.br/igualdaderacial/index.php/historico

112

JIMENEZ, S. V.; SEGUNDO, M. D. M. Erradicar a pobreza e reproduzir o capital: notas

críticas sobre as diretrizes para a educação do novo milênio. Cadernos de Educação.| Pelotas

N. 28, p. 119 - 137, 2007.

LÁZARO, A; CALMON, C; LIMA, S. C. S; OLIVEIRA, L. Inclusão na educação superior. In:

Ações Afirmativas e inclusão: um balanço. Cadernos do GEA, n. 2. Rio de Janeiro:

FLACSO, GEA; UERJ, LPP, p. 05-08, 2012.

GOMES, N. L. Movimento negro e educação: ressignificando e politizando a raça. Educ.

Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 727-744, jul.-set. 2012. Disponível em:

<http://www.cedes.unicamp.br > Acesso em: 03 dez. 2014.

LEHER, R. Unesco, Banco Mundial e educação dos países periféricos. Universidade e

sociedade. Nº 25. p. 45-54, 2001

LEHER, R. A Contra-Reforma Universitária de Lula da Silva. Blog Carta-Maior. Disponível

em: <http://cartamaior.com.br/?/Coluna/Contra-reforma-universitaria/21782> Acesso em 27

Abril 2015.

LIMA, M. E. O.; NEVES, P. S. C.; SILVA, P. B. A implantação de cotas na universidade:

paternalismo e ameaça à posição dos grupos dominantes. Revista Brasileira de Educação, v.

19, n. 56, p. 141-163, 2014.

LIMA, P. G. Universidade Brasileira: por uma perspectiva universal, humana e democrática.

1ª ed. São Paulo: Annablume, 2012.

LUZ, J. N. N.O Sistema de Seleção Unificada (SiSU) na Universidade Federal de Mato

Grosso – campus Cuiabá – e a relação com a democratização do acesso. 2013. 186f. 2013.

181f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Mato Grosso, Cuiabá,

2013.

MACHADO, E. A. Ação afirmativa, reserva de vagas e cotas na Universidade do Estado do

Rio de Janeiro (2002-2012). In Coleção estudos afirmativos. André Lázaro, Laura Tavares

(orgs), vol. 2 – Rio de Janeiro: FLACSO, GEA; UERJ, LPP, 2013.

MATO GROSSO (ESTADO). Processo n. 23108023533/11-9. Of. 154, Enc. Quadro Geral de

Vagas – Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiabá – MT: UFMT, 2011.

MARTINS, A, B, A et al. Expectativa dos alunos ingressantes no curso de graduação em

enfermagem: uma comparação entre os que já cursaram técnicos e os que não tiveram contato

profissional na área. Ver Inst Ciênc Saúde, v. 26, n. 1, p. 35-40, 2008.

MARQUES, E. P. S. O Programa Universidade para Todos e a inserção de negros na

educação superior: a experiência de duas instituições de Educação Superior de Mato Grosso

do Sul – 2005 – 2008. 2010. 249f. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de São Carlos, São

Carlos, 2010.

MESZÁROS, I. Para além do capital. Rumo a uma teoria da transição. São Paulo: Boitempo,

2002.

http://www.cedes.unicamp.br/

http://cartamaior.com.br/?/Coluna/Contra-reforma-universitaria/21782

113

MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 12.ed. São

Paulo: Hucitec, 2010.

MINAYO, M. C. S. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 14.ed. Petrópolis: Vozes,

2001.

NASCIMENTO, F. A. S. Sistema de sobrevagas na Universidade Federal do Mato Grosso

para vestibulandos negros pobres, brancos pobres e indígenas. Rondonópolis-MT. Junho

2003 (mimeo).

NOGUEIRA, P. S. REUNI – um programa de expansão das universidades federais: o caso

da UFMT. 2012. 178f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Instituto de Educação.

Universidade Federal de Mato Grosso, 2012.

O GLOBO (2012). Aloizio Mercadante esclarece dúvidas sobre a Lei de Cotas. Rio de Janeiro,

08 de out. 2012.

OJEDA, B. S.et al. Acadêmicos de enfermagem, nutrição e fisioterapia: a escolha profissional.

Rev. Latino-Am. Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 17, n. 3, p. 396-402, Jun 2009.

ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Paris, 1948. Disponível em:

<http://unicrio.org.br/img/DeclU_D_HumanosVersoInternet.pdf>. Acesso em: 26 Jun. 2013.

ONU. Organizações das Nações Unidas. Presidente Lula receberá prêmio ela Paz da

UNESCO em Paris. 2009. Disponível em: <http://www.onu.org.br/presidente-lula-recebera-

premio-pela-paz-da-unesco-em-paris/>. Acesso em: 01 maio 2014.

ORGANIZAÇÕES DAS NAÇÕES UNIDAS. ONU. UNESCO. 2014 Disponível em:

<http://www.onu.org.br/onu-no-brasil/unesco/>. Acesso em: 08 set 2014.

PEREIRA, A.B; RODRIGUES, E; GUILHERME, R. C. Ações afirmativas: políticas de cotas

raciais para o ingresso nas universidades públicas. Textos e Contextos, Porto Alegre, v. 9, n. 2,

p. 244-250, 2010.

PETRUCCELLI, J. L. Quatro anos de políticas de cotas: a opinião docente. Série Ensaios e

Pesquisas. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Laboratório de Políticas Públicas.

Programa Políticas da Cor na Educação Brasileira. 2006.

PINTO, M. A. A. Universidade Federal do Mato Grosso campus Universitário de Sinop.

Palestra apresentada aos calouros da UFMT/Sinop. Abril 2014.

PRIMÃO, J. C. M; SILVA, M. G. M. Programas de permanência estudantil na Universidade

Federal de Mato Grosso. In. XXII Seminário Nacional UNIVERSITAS/Br. Expansão da

Educação Superior e da Educação Profissional: tensões e desafios. 2014. Natal/RN. Anais.

Natal/RN, 21 a 23 de Maio de 2014. Disponível em:

<http://universitas.ce.ufrn.br/anais_do_xxii_seminario_nacional_universitas.pdf>. Acesso em:

12 Ago. 2014.

RIO DE JANEIRO. Lei nº 3524/00, de 28 de dezembro de 2000. Rio de Janeiro-RJ, 28 de

dezembro de 2000. Disponível em <http://gov-rj.jusbrasil.com.br/legislacao/90839/lei-3524-

http://unicrio.org.br/img/DeclU_D_HumanosVersoInternet.pdf

http://www.onu.org.br/presidente-lula-recebera-premio-pela-paz-da-unesco-em-paris/

http://www.onu.org.br/presidente-lula-recebera-premio-pela-paz-da-unesco-em-paris/

http://www.onu.org.br/onu-no-brasil/unesco/

http://universitas.ce.ufrn.br/ANAIS_DO_XXII_SEMINARIO_NACIONAL_UNIVERSITAS.pdf

http://gov-rj.jusbrasil.com.br/legislacao/90839/lei-3524-00

114

00>. Acesso em 20 de Jun. de 2014, 16:45:30.

_____. Lei nº 4.151 de 04 de setembro de 2003. Rio de Janeiro-RJ, de 04 de Setembro de 2003.

Disponível em: <http://gov-rj.jusbrasil.com.br/legislacao/90604/lei-4151-03#>. Acesso em: 20

jun. 2014.

_____. Lei nº 5.346 de 11 de dezembro de 2008. Rio de Janeiro-RJ, de 11 de Dezembro de

2008. Disponível em: <http://gov-rj.jusbrasil.com.br/legislacao/87636/lei-5346-08>. Acesso

em: 20 jun. 2014.

_____. Lei nº 3.708/01 de 09 de Novembro de 2001. Rio de Janeiro-RJ, de 09 de Novembro

de 2001. Disponível em: <http://gov-rj.jusbrasil.com.br/legislacao/90840/lei-3708-01>.


RUSSEL, P. G. Ação afirmativa e iniciativas de promoção da diversidade na educação superior

americana: o envolvimento das instituições na criação de ambientes inclusivos de aprendizado.

In: Ação Afirmativa e Universidade. FERES JÚNIOR, João; ZONINSEIN, Jonas (orgs) –

Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006, p. 202-226.

SABOIA, G. V.; PORTO, A. J. V. A conferência mundial de Durban e o Brasil. 2001.

Disponível em: <http://dc.itamaraty.gov.br/imagens-e-textos/DH-Portugues03.pdf>. Acesso

em: 17 jul. 2013.

SALES, S. R. Reduções, confusões e más intenções: avançando na compreensão das políticas

de ação afirmativa no ensino superior brasileiro. – UFRR. Anped GT-11: Política da Educação

Superior. 31. réu. 2008.

SAMPIERI, R. H.; COLLADO, C. F.; LUCIO, P. B. Metodologia da Pesquisa em

Administração. 3.ed. São Paulo: McGraw-Hill, 2006.

SANTOS, C. E. Compreendendo as expectativas em um curso de graduação em

enfermagem: o olhar discente e docente. 2005. 83f. Tese (Doutorado em Enfermagem) –

Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005.

SANTOS, J. T; QUEIROZ, D. M. Sistema de cotas: um multiculturalismo brasileiro? Cienc.

Cult., vol59, nº 2. São Paulo, 2007 Disponível em:

<http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S0009-

67252007000200017&script=sci_arttext>. Acesso em: 06 set. 2014.

SANTOS, L. SIMAN, L, M, C. O que dizem os professores sobre o sistema de cotas para negros

nas universidades públicas. História & Ensino. Londrina, vol 14, p. 95-114, 2008.

SANTOS, S. R. V. Percepção dos acadêmicos de enfermagem sobre sua qualidade de vida

e saúde: o caso da UFMT, campus universitário de Sinop. 2014. 63f. Monografia (Graduação)

– Curso de Enfermagem da Universidade Federal do Mato Grosso, Sinop, 2014.

SEIFFERT, O. M. L. B; HAGE, S. M. Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior

no Brasil: da intenção a realidade. In: Educação Superior no Brasil - 10 anos pós LDB.

BITTAR, Mariluce; OLIVEIRA, João Ferreira de; MOROSINI, Marília (orgs). - Brasília:





http://dc.itamaraty.gov.br/imagens-e-textos/DH-Portugues03.pdf

http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S0009-67252007000200017&script=sci_arttext

http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S0009-67252007000200017&script=sci_arttext

115

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2008.

SILVA, E. L. Educação Superior no Brasil – 10 anos pós LDB: uma análise crítica. Revista

Científica FacMais, vol II, nº 1. 2012. Disponível em:

<http://revistacientifica.facmais.com.br/wp-

content/uploads/2012/10/4.EDUCA%C3%87%C3%83O-SUPERIOR-NO-BRASIL-10-

ANOS-P%C3%93S-LDB-UMA-AN%C3%81LISE-CR%C3%8DTICA-Eilon-Lopes-da-

Silva.pdf>. Acesso em: 23 jul. 2013.

SILVA, M. G. M; VELOSO, T. C. M. A. Acesso nas políticas da educação superior: dimensões

e indicadores em questão. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior. Sorocaba,

v. 18, n. 3, p. 727-747, 2013.

SIQUEIRA, V. H. F et al. Cotas na universidade pública: construção de identidades de

estudantes da área das ciências da saúde. Universidade Federal do Rio de Janeiro Núcleo de

Tecnologia Educacional para Saúde, Laboratório de Linguagens e Mediações. 2010. Disponível

em: <http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1253-2.pdf>. Acesso em: 10 ago.

2014.

SOUSA, L. P; PORTES, E. A. As propostas de políticas/ações afirmativas das universidades

públicas e as políticas/ações de permanência nos ordenamentos Legais. R. bras. Est. pedag.

Brasília, v. 92, n. 232, p. 516-541, 2011.

SPINDOLA, T.; MARTINS, E. R. C.; FRANCISCO, M. T. R. Enfermagem como opção: perfil

de graduandos de duas instituições de ensino. Rev. bras. enferm. Brasília, DF, v. 61, n. 2, p.

164-169, 2008.

UNESCO. Conferência Mundial sobre Educação Superior no século XXI: visão e ação.

Paris, 1998c. Disponível em: <http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Direito-a-

Educa%C3%A7%C3%A3o/declaracao-mundial-sobre-educacao-superior-no-seculo-xxi-

visao-e-acao.html>. Acesso em: 24 mai. 2013.

UNESCO. Declaração de Salamanca sobre princípios, política e práticas na área das

necessidades educativas especiais. Espanha, 1994. UNESCO 1998b. Disponível em:

<http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf>. Acesso em: 03 jul. 2013.

UNESCO. Declaração e Programa de Ação adotados na III Conferência Mundial de

Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Discriminação Racial, Xenofobia e

Intolerância Correlata. Durban, 2001. Disponível em:

<http://www.oas.org/dil/port/2001%20Declara%C3%A7%C3%A3o%20e%20Programa%20d

e%20A%C3%A7%C3%A3o%20adotado%20pela%20Terceira%20Confer%C3%AAncia%20

Mundial%20contra%20o%20Racismo,%20Discrimina%C3%A7%C3%A3o%20Racial,%20X

enofobia%20e%20Formas%20Conexas%20de%20Intoler%C3%A2ncia.pdf>. Acesso em: 19

abril 2014.

UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades

básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990. UNESCO, 1998a. Disponível em:

<http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 29 mai. 2013.

UNESCO. Política de Mudança e Desenvolvimento no Ensino Superior. Tradução e revisão

http://revistacientifica.facmais.com.br/wp-content/uploads/2012/10/4.EDUCA%C3%87%C3%83O-SUPERIOR-NO-BRASIL-10-ANOS-P%C3%93S-LDB-UMA-AN%C3%81LISE-CR%C3%8DTICA-Eilon-Lopes-da-Silva.pdf




http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1253-2.pdf

http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Direito-a-Educa%C3%A7%C3%A3o/declaracao-mundial-sobre-educacao-superior-no-seculo-xxi-visao-e-acao.html



http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf

http://www.oas.org/dil/port/2001%20Declara%C3%A7%C3%A3o%20e%20Programa%20de%20A%C3%A7%C3%A3o%20adotado%20pela%20Terceira%20Confer%C3%AAncia%20Mundial%20contra%20o%20Racismo,%20Discrimina%C3%A7%C3%A3o%20Racial,%20Xenofobia%20e%20Formas%20Conexas%20de%20Intoler%C3%A2ncia.pdf




http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf

116

Laura A. Ferratini Fusaro. Rio de Janeiro: Garamond, 1999.

UNESCO. Representação da Unesco no Brasil. 2014. Disponível em:

<http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/>. Acesso em: 18 abril 2014.

UNESCO. UNESCO o que é? O que faz? 2010. Disponível em:

<http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/>. Acesso em: 18 abril 2014.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO RIO DE JANEIRO. Rede Observatório de Recursos

Humanos em Saúde. Alunos de Graduação em Enfermagem – Perfil, Expectativas e

Perspectivas Profissionais. Célia Regina Pierantoni (cood). Junho de 2008.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO. Of. 154/PROG/11. Assunto Quadro de

vagas. 2011a.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO. Projeto Político Pedagógico do curso

de Enfermagem. Campus Universitário de Sinop. Sinop: UFMT, 2010.

_____. Projeto Político Pedagógico do curso de Enfermagem. Campus Universitário de

Sinop. Sinop: UFMT, 2006.

_____. Resolução Conselho Diretor nº 23 de 23 de maio de 1972. Disponível em:

<http://sistemas.ufmt.br/ufmt.resolucao/OpenResolucao.aspx?resolucaoUID=1534&ano=197

2&tipoUID=1>. Acesso em: 14 out. 2014.

_____. Resolução CONSEPE nº 110, de 10 de Novembro de 2003. Dispõe sobre criação de

Sobrevagas no Concurso Vestibular da UFMT. Disponível

em:<http://sistemas.ufmt.br/ufmt.resolucao/FrmConsultarResolucao.aspx?pageIndex=&txtCri

terio=&txtNumero=110&txtAno=2003&tipoUID=2>. Acesso em: 11 set. 2013.

_____. Resolução CONSEPE nº 51, de 08 de maio de 2006. Dispõe sobre o Programa de

Docência Voluntária na UFMT. Disponível em:

<http://sistemas.ufmt.br/ufmt.resolucao/FrmConsultarResolucao.aspx?pageIndex=&txtCriteri

o=&txtNumero=51&txtAno=2006&tipoUID=>. Acesso em: 14 out. 2014.

_____. Resolução CONSEPE nº 82, de 12 de setembro de 2007. Dispõe sobre criação do

Programa de Inclusão de Estudantes Indígenas “Guerreiros da Caneta” no âmbito da

UFMT por um período de cinco anos a partir de 2008. Disponível em:


o=&txtNumero=82&txtAno=2007&tipoUID=2>. Acesso em: 11 set. 2013.

_____. Resolução CONSEPE nº 97, de 31 de outubro de 2011b. Dispõe sobre a criação de um

Programa de Ação Afirmativa destinado a estudantes egressos de escola pública e

estudantes negros. Disponível em:



_____. Resolução CONSEPE nº 98, de 13 de Novembro de 2012. Dispõe sobre a adequação

da Resolução CONSEPE Nº 97, de 31 de Outubro de 2011, que trata da criação do

Programa de Ação Afirmativa na UFMT, à Lei nº 12.711/2012. Disponível em:


http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/

http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/

http://sistemas.ufmt.br/ufmt.resolucao/OpenResolucao.aspx?resolucaoUID=1534&ano=1972&tipoUID=1

http://sistemas.ufmt.br/ufmt.resolucao/OpenResolucao.aspx?resolucaoUID=1534&ano=1972&tipoUID=1

http://sistemas.ufmt.br/ufmt.resolucao/FrmConsultarResolucao.aspx?pageIndex=&txtCriterio=&txtNumero=110&txtAno=2003&tipoUID=2


http://sistemas.ufmt.br/ufmt.resolucao/FrmConsultarResolucao.aspx?pageIndex=&txtCriterio=&txtNumero=51&txtAno=2006&tipoUID

http://sistemas.ufmt.br/ufmt.resolucao/FrmConsultarResolucao.aspx?pageIndex=&txtCriterio=&txtNumero=51&txtAno=2006&tipoUID






117


VELOSO, T. C. M. A; NOGUEIRA, P. S.; LUZ, J. N.N. Políticas públicas de acesso na

educação superior: uma análise a partir dos indicadores da realidade. In. XXII Seminário

Nacional UNIVERSITAS/Br. Expansão da Educação Superior e da Educação Profissional:

tensões e desafios. 2014. Natal/RN. Anais. Natal/RN, 21 a 23 de Maio de 2014. Disponível em:

<http://universitas.ce.ufrn.br/ANAIS_DO_XXII_SEMINARIO_NACIONAL_UNIVERSITA

S.pdf>. Acesso em: 08 set. 2014.

VELOSO, T. C. M. A; SILVA, M. G. M.; MENEZES, E. I. R. A expansão no ensino superior

noturno em Mato Grosso 1990 a 2006. In Seminário educação 2008 SemiEdu. 20 anos de pós-

graduação em educação: avaliação e perspectivas. 2008. Cuiabá/MT. Disponível em:

<http://www.ie.ufmt.br/semiedu2008/gts/gt14/Poster/TEREZA%20CHRISTINA%20MERTE

NS%20AGUIAR%20VELOSO>. Acesso em: 11 set 2014.

VICENTINO, C. História geral. Volume único: ensino médio. São Paulo: Scipione, 2000.

WETTERICH, A. C; MELO, M, R, A, C. Perfil sociodemográfico do aluno do curso de

graduação em enfermagem. Rev. Latino-Am. Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 15,

ZAGO, N. Do acesso à permanência no ensino superior: percursos de estudantes universitários de

camadas populares. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 32 maio/ago. 2006.

ZONINSEIN J. Minorias étnicas e a economia política do desenvolvimento: um novo papel

para universidades públicas como gerenciadoras na ação afirmativa no Brasil? In: Ação

Afirmativa e Universidade. FERES JUNIOR, João; ZONINSEIN, Jonas (orgs) – Brasília:

Editora Universidade de Brasília, 2006, p. 63-78 - xy.

ZONINSEIN J.; FERES JUNIOR, J. Ação afirmativa e desenvolvimento. In Ação Afirmativa

e Universidade. FERES JUNIOR, João; ZONINSEIN, Jonas (orgs) – Brasília: Editora

Universidade de Brasília, 2006, p 09-45.




http://www.ie.ufmt.br/semiedu2008/gts/gt14/Poster/TEREZA%20CHRISTINA%20MERTENS%20AGUIAR%20VELOSO

http://www.ie.ufmt.br/semiedu2008/gts/gt14/Poster/TEREZA%20CHRISTINA%20MERTENS%20AGUIAR%20VELOSO

APÊNDICE A – Roteiro para entrevista semiestruturada dos estudantes beneficiados por

Programas de Ação Afirmativa do Curso de Enfermagem




Roteiro para entrevista semiestruturada dos estudantes beneficiados por programas de

ação afirmativa do curso de enfermagem:

Código:____________________________________________________________

1. Como foi sua escolha pela profissão.

2. Na sua família quantos possuem curso superior.

3. Como você avalia o programa de ação afirmativa.

4. Como você se mantém na universidade?

5. Como foi sua recepção no curso.

6. Quais são as dificuldades que você enfrentou ao adentrar na universidade.

7. Quem você procurou para sanar as suas dificuldades.

8. Como você percebe hoje a sua formação.

9. Quais as suas informações para trilhar o seu processo acadêmico.

10. Como é a sua interação com a turma e colegas de curso.

11. Como é a sua interação com os professores e o coordenador de curso.

119

APÊNDICE B – Roteiro para entrevista semiestruturada dos estudantes ingressantes pela

Ampla Concorrência do Curso de Enfermagem




Roteiro para entrevista semiestruturada dos estudantes ingressantes pela ampla

concorrência do curso de enfermagem.

Código:____________________________________________________________

1. Como você ingressou na universidade?

2. Como foi sua escolha pela profissão.

3. Na sua família quantos possuem curso superior.

4. Como você se mantém na universidade?

5. Você conhece o sistema de cotas?

6. Qual sua concepção sobre o sistema de cotas?

7. Você sabe que a universidade tem o sistema de cotas, conhece os critérios de seleção?

8. Você identifica os estudantes que ingressaram pelo sistema de cotas?

120

APÊNDICE C – Roteiro para entrevista semiestruturada dos professores do primeiro e

segundo semestre do Curso de Enfermagem




Roteiro para entrevista semiestruturada dos professores do primeiro e segundo semestre

do curso de enfermagem.

Código:____________________________________________________________

1. Você conhece o sistema de cotas?


3. Você sabe que a universidade tem o sistema de cotas, conhece os critérios de seleção?

4. Você identifica os estudantes que ingressaram pelo sistema de cotas?

5. Você se sente preparado para receber os estudantesingressantes pelo sistema de cotas?

6. Qual a sua avaliação do desempenho acadêmico do curso após a implantação e ingresso dos

estudantes pelo sistema de cotas?

121

APÊNDICE D – Roteiro para entrevista semiestruturada do coordenador Curso de

Enfermagem




Roteiro para entrevista semiestruturada do coordenador curso de enfermagem.

Código:____________________________________________________________

1. Existe algum projeto de recepção do estudante ingressante pelo sistema de cotas?

2. Você identifica quais são os estudantesbeneficiados pelo sistema de cotas?


4. Existe alguma ação para subsidiar a permanência destes estudantes desde seu ingresso na

universidade

5. Qual a sua avaliação do desempenho acadêmico do curso após a implantação e ingresso dos

estudantes pelo sistema de cotas?

122

APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)




TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário(a), da pesquisa “O

estudante beneficiado por programas de ação afirmativado curso de enfermagem da

Universidade Federal do mato Grosso Campus Universitário de Sinop: Quem sou eu?

Quem é ele?”

Após ser esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do

estudo, rubrique as duas páginas e assine ao final deste documento, que está em duas vias, uma

delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de recusa você não terá nenhum

prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a instituição.

INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:

Título do projeto: “O estudante beneficiado por programas de ação afirmativa do curso

de enfermagem da Universidade Federal do mato Grosso Campus Universitário de Sinop:

Quem sou eu? Quem é ele?”.

Pesquisadora Responsável: KamillaMaestá Agostinho.

Endereço e telefone para contato (inclusive ligações a cobrar): Av. Alexandre Ferronato, 1.200

– Distrito Industrial – Sinop-MT – CEP: 78.557-287, telefone: (66) 99954076. E-mail:

[email protected].

O objetivo geral desse estudo é compreender como o estudante beneficiado por

programas de ação afirmativa se vê e como ele é visto pelos colegas, professores e coordenador

de curso dentro da universidade, mais especificamente no curso de enfermagem da

UFMT/Sinop. Sua participação nesta pesquisa consistirá em uma entrevista feita pelo

123

pesquisador. A qualquer momento da pesquisa você terá toda liberdade de desistir de ser

participante, em caso de recusa você não terá nenhum prejuízo em sua relação com o

pesquisador ou com a Instituição. A coleta de dados será realizada durante o período de Janeiro

à Fevereiro de 2014, mediante aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa,por meio de

entrevistas semi-estruturadas, gravadas, mediante o consentimento do entrevistado,

possibilitando assim a transcrição da fala.A entrevista será realizada pelo próprio pesquisador,

no campus da universidade em sala reservada para tal atividade, de modo a preservar os sujeitos

e não constrange-los quanto a sua condição de aluno beneficiado por ação afirmativa. A

pesquisa não irá lhe trazer nenhum risco e/ou desconforto.

Os dados referentes à sua pessoa serão confidenciais e garantimos o sigilo/segredo de

sua participação durante toda pesquisa, inclusive na divulgação da mesma. Os dados não serão

divulgados de forma a possibilitar sua identificação. Sendo então, está autorizado o acesso das

pesquisadoras aos dados da pesquisa no que diz respeito às informações coletadas na pesquisa.

Você receberá uma cópia desse termo onde tem o nome, telefone e endereço da

pesquisadora responsável, para que você possa localizá-la a qualquer tempo. Em caso de dúvida

você pode procurar o Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário Júlio Müller-

UFMT- pelo telefone (65) 3615- 8254, com a Prof. Shirley F. Pereira (coordenadora).

Considerando os dados acima, CONFIRMO estar sendo informado(a) por escrito e

verbalmente dos objetivos desta pesquisa e em caso de divulgação por foto e/ou vídeo

AUTORIZO a publicação.

Eu (nome do participante ou

responsável)..................................................................................................................................

Idade:..............sexo:...............Naturalidade:................................................................................

RG Nº:.........................................declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha

participação na pesquisa e concordo em participar.

Local e data: ________________________________________________________

Nome e Assinatura do sujeito ou responsável: ______________________________

Nome e Assinatura do Pesquisador: ______________________________________

ANEXO A – Distribuição das Instituições de Ensino Superior no Brasil com adoção de

Políticas de Ação Afirmativa

Instituição UF Tipo de

programa

Beneficiários Meio de

adoção

Ano Total de

vagas

reservadas

Fundação Universidade do

Estado de Santa Catarina -

UDESC

SC Cota Escola pública,

pretos e pardos

Resolução

do Conselho

Universitário

2011 29,68%

Fundação Universidade

Federal da Grande Dourados

- UFGD

MS Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas

Lei Federal 2012 25%


Federal de Ciências da Saúde

de Porto Alegre - UFCSPA

RS Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas

Lei Federal 2012 12,50%


Federal de Rondônia - UNIR

RO Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Federal do ABC - UFABC

SP Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Federal do Pampa -

Unipampa


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas,

deficientes



Federal do Tocantins - UFT

TO Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Federal do Vale do São

Francisco - Univasf

PE Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

Indígenas


Universidade de Brasília -

UnB - federal

DF Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas


Universidade de Pernambuco

– UPE - Estadual

PE Cota Outros Resolução

Conselho

Universitário

2004 20,02%

Universidade de São Paulo -

USP - Estadual

SP Bônus Escola Pública Resolução

do Conselho

Universitário

2006 0%

Universidade do Estado da

Bahia - UNEB

BA Cota e

acréscimo

Pretos e pardos Resolução

Conselho

2007 73,60%

125

de vaga Universitário

Universidade do Estado do

Mato Grosso - Unemat

MT Cota Escola pública,

pretos e pardos

Resolução

Conselho

Universitário

2004 45,36%

Universidade do Estado de

Minas Gerais - UEMG

MG Cota Escola pública,

pretos e pardos,

indígenas,

deficientes

Lei Estadual 2004 54,48%


Amapá - UEAP

AP Cota Escola pública,

pretos e pardos,

indígenas,

deficientes



Amazonas - UEA

AM Cota Indígenas Lei Estadual 2004 52,59%


Rio de Janeiro - UERJ

RJ Cota Escola pública,

pretos e pardos,

indígenas.



Rio Grande do Norte –

UERN

RN Cota Escola pública Lei Estadual 2002 47,50%

Universidade do Tocantins –

UNITINS

TO Cota Escola pública,

pretos e pardos,

indígenas.

Lei Estadual 2012 50%

Universidade Estadual da

Paraíba – UEPB

PB Cota Escola pública Resolução

Conselho

Universitário

2009 50%

Universidade Estadual de

Alagoas – UNEAL

AL Cota Escola pública Lei Estadual 2004 50%


Campinas - Unicamp

SP Bônus Pretos e pardos,

indígenas

Resolução

Conselho

Universitário

2004 0%


Ciências da Saúde de

Alagoas - UNCISAL

AL Cota Escola pública Resolução

Conselho

Universitário

2008 50%


Feira de Santana - UEFS

BA Cota e

acréscimo

de vaga

Escola pública,

pretos e pardos,

indígenas,

quilombolas

Resolução

Conselho

Universitário

2006 61,13%


Goiás – UEG

GO Cota Pretos e pardos,

indígenas,

deficientes



Londrina - UEL

PR Cota Escola pública,

pretos e pardos

Resolução

Conselho

Universitário

2005 34,48%


Maringá - UEM


baixa renda,

quilombolas


Universidade Estadual do

Mato Grosso do Sul – UEMS

MS Cota Pretos e pardos,

indígenas



Montes Claros - Unimontes

MG Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,


126

indígenas,

deficientes


Ponta Grossa - UEPG


pretos e pardos.

Resolução

Conselho

Universitário

2006 0%


Roraima - UERR

RR Cota Deficientes Resolução

Conselho

Universitário

2012 10,64%


Santa Cruz - UESC

BA Cota Escola pública,

pretos e pardos,

indígenas

Resolução

Conselho

Universitário

2006 51,96%


Centro-oeste - Unicentreo

PR Cota Escola Pública Lei Estadual 2009 25,12%


Maranhão - UEMA

MA Cota Escola pública,

pretos e pardos,

indígenas,

deficientes



Norte Fluminense Darcy

Ribeiro - UENF

RJ Cota Escola pública,

pretos e pardos,

indígenas,

deficientes



Oeste do Paraná - Unioeste


indígenas



Piauí - UESPI

PI Cota Escola pública,

pretos e pardos

Resolução

Conselho

Universitário

2008 28,56%


Rio Grande do Sul - UERGS

RS Cota Baixa renda Lei Estadual 2002 60%


Sudoeste da Bahia - UESB

BA Cota Escola pública,

pretos e pardos

Resolução

Conselho

Universitário

2009 49,25%

Universidade Estadual Vale

do Acaraú - UVA

CE Cota Deficientes Resolução

Conselho

Universitário

2005 5%

Universidade Federal da

Bahia - UFBA

BA Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Fronteira Sul - UFFS

SC Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Integração Latino-Americana

- INILA

PR Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Paraíba - UFPB

PB Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas,

deficientes


Universidade Federal de AL Cota Escola pública Lei Federal 2012 25%

127

Alagoas - UFAL baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas


Alfenas – UNIFAL-MG


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas


Universidade Federal de

Campina Grande - UFCG

PB Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Goiás - UFG

GO Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas,

quilombolas



Itajubá - UNIFEI


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas


Universidade Federal de Juiz

de Fora - UFJF


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Lavras - UFLA


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Mato Grosso - UFMT

MT Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Minas Gerais - UFMG


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Ouro Preto - UFOP


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Pelotas - UFPEL

RG Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas

Lei Federal 2012 %


Pernambuco - UFPE


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Roraima - RR

RR Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas,


128

quilombolas


Santa Catarina - UFSC

SC Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Santa Maria - UFSM


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas,

deficientes


Universidade Federal de São

Carlos – UFSCAR


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



João del-Rei - UFSJ


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Paulo - Unifesp


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Sergipe - UFS

SE Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas,

deficientes



Uberlândia - UFU


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Viçosa - UFV


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas


Universidade Federal do

Acre - UFAC

AC Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas,

deficientes



Amapá - UFAP

AP Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Amazonas - UFAM

AM Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Ceará - UFC

CE Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas


129


Espirito Santo - UFES

ES Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Estado do Rio de Janeiro -

UNIRIO

RJ Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Maranhão - UFMA

MA Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Mato Grosso do Sul - UFMS

MS Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Oeste do Pará - UFOPA

PA Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas


Universidade Federal do Pará

- UFPA

PA Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas,

quilombolas,

deficientes



Paraná - UFPR


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Piauí - UFPI

PI Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Recôncavo da Bahia - UFRB

BA Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas


Universidade Federal do Rio

de Janeiro - UFRJ


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Grande - FURG


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas,

quilombola,

deficientes



Grande do Norte - UFRN

RN Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas


130


Grande do Sul - UFRGS


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Triângulo Mineiro - UFTM


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas


Universidade Federal dos

Vales do Jequitinhonha e

Mucuri - UFVJM


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



Fluminense - UFF


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas


Universidade Federal Rural

da Amazônica - UFRA

AM Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



de Pernambuco - UFRPE


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



do Rio de Janeiro - UFRRJ


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas



do Semi-Árido - UFERSA

RN Cota Escola pública

baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas


Universidade Tecnológica

Federal do Paraná - UTFPR


baixa renda,

pretos e pardos,

indígenas


Fonte: Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa (GEMAA). Elaborado pela autora

131

ANEXO B – Parecer de aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário

Júlio Muller

132

Documents

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE …ri.ufmt.br/bitstream/1/162/1/DISS_2015_Kamilla Maestá Agostinho.pdf · universidade federal de mato grosso instituto de educaÇÃo