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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE LINGUAGENS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM
LOUREDIR RODRIGUES BENEVIDES
OS GÊNEROS MULTIMODAIS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA: UM ESTUDO CRÍTICO-DIALÓGICO
CUIABÁ-MT 2015
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LOUREDIR RODRIGUES BENEVIDES
OS GÊNEROS MULTIMODAIS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA: UM ESTUDO CRÍTICO-DIALÓGICO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem, Instituto de Linguagens da Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito para obtenção de título de Mestre em Estudos de Linguagem sob orientação da Professora Doutora Cláudia Graziano Paes de Barros.
CUIABÁ-MT 2015
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Dedico este trabalho
À memória do meu pai, Lourival Rodrigues Benevides, que só deixou exemplos de amizade sincera e desinteressada, trabalho, honradez e ações singelas no ordinário da vida, em defesa da vida humana e da natureza.
À Memória de Ana Auxiliadora de Anunciação, mãe da minha filha, pela vida, mesmo que breve, dedicada com entusiasmo e esperança, à educação do município de Várzea Grande-MT.
À Leyner Tani Benevides, companheira sempre presente em minha vida, e motivo de orgulho e alegria pelo simples fato de ser a minha filha.
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AGRADECIMENTOS
A Jesus, o Cristo no qual confio, e a quem dedico minhas ações em contribuição a
favor da construção de um outro mundo possível.
À professora Dra. Cláudia Graziano Paes de Barros (UFMT/IL/PPGEL), pela
confiança, orientação, seriedade, amizade e momentos de descontração e celebração
da vida.
À professora Dra. Leny Caselli Anzai (UFMT/PPGHis), pelas relevantes contribuições
e subsídios teóricos.
À professora Dra. Vânia Cristhina Nadaf (IFMT), pelas importantes contribuições e
reflexões teóricas.
À Taurina Maria Benevides, pelo amor, demonstração de carinho e preocupação ao
longo da minha vida e, em especial, nestes anos de estudo.
À Luciene Luzia Benevides Schommer, pela amizade e companhia sempre presentes.
Aos colegas e amigos do GELL - Grupo de Pesquisa em Estudos Linguísticos e de
Letramento da UFMT/IL.
À Elizangela Patrícia Moreira da Costa (UNEMAT), Jefferson Ferreira (CEFAPRO-
MT), Lezinete Regina Lemes (UFMT) e Shirlei Neves dos Santos (SEDUC-MT), pelo
ensino, amizade, presteza e alegria dispensados em momentos de encontros e
reencontros sem álibis, me fazendo imergir no mundo das linguagens, levando-me a
perceber outras possibilidades de leitura da minha própria vida, causando desvios de
rotas na até então tranquila trilha metodológica no processo de ensino-aprendizagem
de História.
À Nereide Lucia Abreu Telles Almeida, Secretária da Escola Estadual Jupiara, pela
ajuda, sempre que necessária.
À Iris de Paiva Aydos Berto e Luciana Fassicolo, queridas amigas do Fórum da
Comarca de Campo Verde-MT, pela atenção e alegria sempre dispensados.
À Secretaria de Estado de Educação (SEDUC/MT).
À Renata Siqueira e Ernandes Araujo Nascimento pela paciência nas escutas das
minhas concepções e dúvidas teóricas. Com gratidão especial à Renata Siqueira pela
sempre disposição em ajudar.
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Perguntas de um Operário Letrado
Quem construiu Tebas, a das sete portas?
Nos livros vem o nome dos reis,
Mas foram os reis que transportaram as pedras?
Babilônia, tantas vezes destruída,
Quem outras tantas a reconstruiu? Em que casas
Da Lima Dourada moravam seus obreiros?
No dia em que ficou pronta a Muralha da China para onde
Foram os seus pedreiros? A grande Roma
Está cheia de arcos de triunfo. Quem os ergueu? Sobre quem
Triunfaram os Césares? A tão cantada Bizâncio
Só tinha palácios
Para os seus habitantes? Até a legendária Atlântida
Na noite em que o mar a engoliu
Viu afogados gritar por seus escravos.
O jovem Alexandre conquistou as Índias
Sozinho?
César venceu os gauleses.
Nem sequer tinha um cozinheiro ao seu serviço?
Quando a sua armada se afundou Filipe de Espanha
Chorou. E ninguém mais?
Frederico II ganhou a guerra dos sete anos
Quem mais a ganhou?
Em cada página uma vitória.
Quem preparava os banquetes da vitória?
Em cada década um grande homem.
Quem paga suas despesas?
Tantas histórias
Quantas perguntas.
Bertold Brecht
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RESUMO
Esta pesquisa visa a discorrer acerca das atividades compostas de gêneros multimodais de uma coleção de livro didático de História do Ensino Médio, utilizada nas escolas públicas do município de Campo Verde-MT. Para tanto, embasa-se no aporte teórico da leitura à luz dos estudos dos novos letramentos (STREET, 1996), letramento visual (KRESS, VAN LEEUWEN, 1996). Igualmente, recorremos aos conceitos de enunciado, discurso, gêneros discursivos e esferas de produção, circulação e recepção de Bakhtin e o Círculo (BAKHTIN,1929; 1952; 1952-1953/1979; 1973/1975; BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929), ressignificados como gêneros multimodais, à luz da perspectiva teórica da Pedagogia dos Multiletramentos (THE NEW LONDON GROUP, 1996). Além disso, também nos ancoramos nos pressupostos de Paes de Barros (2005; 2009), no que trata das capacidades de leitura de textos multimodais, aplicadas à compreensão das atividades compostas de textos visuais na coleção estudada. Ainda em Vygotsky encontramos o arcabouço teórico sócio-histórico (VYGOTSKY, 1930; 1933), em especial, as suas ponderações acerca do ensino-aprendizagem de História (VYGOTSKY, 1926). De natureza sócio-histórica também são os construtos sobre letramento crítico, em uma releitura contemporânea de Freire (1970; 1979; 1981). O percurso metodológico traçado foi de natureza quantitativa e qualitativa uma vez que inicialmente foram quantificados os gêneros multimodais, cujas maiores incidências indicam a predominância de reproduções de pinturas e fotografias, sendo que as análises qualitativas revelaram o seu emprego mais nos níveis básicos das capacidades de leitura de textos multimodais, pois esses gêneros, na coleção observada, são utilizados mais como ilustrações dos saberes históricos e, por consequência, não avançam para outras dimensões de capacidades de leitura de textos multimodais. Concluímos que as atividades compostas de gêneros multimodais não contribuem para o desenvolvimento dos letramentos visual e crítico, pois limitam-se, em sua maioria, à utilização das imagens como ilustração de textos verbais, deixando de promover a reflexão crítica sobre esses textos tão importantes na atualidade. PALAVRAS-CHAVE: Livro didático de História. Letramento visual e crítico. Capacidades de leitura de textos multimodais.
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ABSTRACT
This research has the aim to discuss about the activities composed of multimodal genres from one serie of History´s textbook for Secondary Level used by public state schools in the city from Campo Verde – Mato Grosso. Therefore, it underlies upon the theoretical framework of teaching and learning reading in the light of New Literacies Studies (STREET, 1996) and visual literacy (KRESS, VAN LEEUWEN, 1996). As well as, we used the concepts from utterance, discourse, speech genres and discoursive domains of production, circulation and reception from Bakhtin´s Circle (BAKHTIN, 1929; 1952; 1952-1953/1979; 1973/1975; BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929), resignified as multimodal genres in light of the theoretical perspective of Pedagogy of multiliteracies (THE NEW LONDON GROUP, 1996). Furthermore, we also anchored on the assumptions from Paes de Barros (2005; 2009), in dealing with multimodal texts reading skills, applied to the understanding of composite activities of visual texts in the textbook serie studied. Also in Vygotsky, we find the socio-historical theoretical framework (VYGOTSKY, 1930; 1933), in particular, their weightings about History teaching and learning (VYGOTSKY, 1926). From socio-historical nature also are the constructs of critical literacy in a contemporary rereading of Freire (1970; 1979;1981). The methodological course was traced on quantitative and qualitative nature since the multimodal genres were initially quantified, whose highest incidences indicate the predominance of painting reproductions and photographs, where as qualitative analysis revealed his employment over the basic levels of multimodal texts reading skills because these genres in the three observed volumen, are used for more as illustrations of historical knowledge and, consequently, they do not advance to other dimensions of multimodality observation strategies (PAES DE BARROS, 2009). We conclude that the composed activities of multimodal genres do not contribute to the development of visual and critical literacies, for the reason that they are limited mostly to the use of images as illustration of verbal texts, and consequentely, they failed to promote critical reflection on these important texts in the present time. KEYWORDS: History Textbooks. Visual and critical literacy. Multimodal texts reading skills.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Quantidade de unidades por volume ........................................................ 78 Quadro 2: Síntese de gêneros multimodais com imagens, presentes na Coleção do livro didático de História ............................................................................................ 91 Quadro 3: Incidência geral de gêneros multimodais na Seção “Atividades” ............. 96 Quadro 4: Incidências de gêneros multimodais na Seção “Atividades” com o item reproduções de pinturas ............................................................................................ 97 Quadro 5: Gêneros Multimodais com maior incidência na seção “Atividades” ........ 101 Quadro 6: Parâmetros de observação das atividades ............................................. 103
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LISTA DE IMAGENS
Imagem 1: Imagens do gênero Perguntas no compêndio de Macedo (MATTOS, 1993, p. 147-148). ..................................................................................................... 63 Imagem 2: Imagens do gênero Perguntas no compêndio de Macedo (MATTOS, 1993, p. 149-150). ............................................................................................................... 64 Imagem 3: Atividade número 3 da seção “Vestibular/ENEM”, capítulo 3, unidade 1, volume 1 (BRAICK & MOTA, 2013, 2010, Vol. 1, p. 53). ........................................ 104
Imagem 4: Atividade número 1, da seção “Explorando o conhecimento”, capítulo 16, unidade 3, volume 2 (BRAICK & MOTA, 2013, 2010, vol. 2, p. 242). ...................... 107 Imagem 5: Imagem da atividade número 05 da seção “Explorando o conhecimento”, capítulo 5, unidade 1, volume 3 (BRAICK & MOTA, 2013, 2010, Vol. 3, p. 88). ...... 111 Imagem 6: Atividade nº 7 da seção “Explorando o Conhecimento”, Introdução do Volume I (BRAICK & MOTA, 2013, 2010, Vol. 1, p. 24).......................................... 117
Imagem 7: Atividade nº 8 da seção “A História e o tempo presente”, capítulo 7, unidade 2, Volume 2 (BRAICK & MOTA, 2013, 2010, Vol. 2, p. 106). ..................... 120 Imagem 8: Atividade número 8 da seção “A história e o tempo presente”, capítulo 14, unidade 3, volume 3 (BRAICK & MOTA, 2013, 2010, Vol. 3, p. 234). ..................... 122
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Síntese de gêneros multimodais presentes na Coleção do livro didático de História ...................................................................................................................... 90 Gráfico 2: incidências dos gêneros multimodais na seção “Atividades” da coleção .. 95 Gráfico 3: Incidências de gêneros multimodais na Seção “Atividades” com o item reproduções de pinturas ............................................................................................ 97
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 15
CAPÍTULO I ........................................................................................................................ 20
LETRAMENTO CRÍTICO E CAPACIDADES LEITORAS MULTIMODAIS .......................... 20
1.1 Históricos breves sobre os estudos de letramento(s) ..................................................... 20
1.2.Letramento visual no Ensino-aprendizagem de História................................................. 23
1.3 Multimodalidade, modos de significação ou semióticos ................................................. 24
1.4 A Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia ............................................................. 27
1.5 As capacidades de leitura multimodais .......................................................................... 29
1.6 Pedagogia dos multiletramentos .................................................................................... 32
1.7 A educação e alfabetização crítica por Paulo Freire ....................................................... 35
CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 38
BAKHTIN, O CÍRCULO E VYGOTSKY: A INFLUÊNCIA SOCIAL NA PRÁTICA EDUCATIVA CONTEMPORÂNEA ...................................................................................... 38
2.1 Introdução ...................................................................................................................... 38
2.2 A influência do social e do histórico: a URSS ................................................................. 40
2.3 Bakhtin e o Círculo: concepção de linguagem enunciativo-discursiva ............................ 41
2.3.1 Bakhtin e o Círculo: Enunciado e discurso .................................................................. 43
2.4 Lev Vygotsky: ensino-aprendizagem na interação social e coletiva ............................... 47
2.4.1 Lev Vygotsky: o ensino aprendizagem de História ...................................................... 48
2.4.2 Vygotsky: capacidades humanas ................................................................................ 51
CAPÍTULO III ...................................................................................................................... 53
3.1 O Programa Nacional do Livro Didático: breve historiografia ......................................... 53
3.1.1 O Programa Nacional do Livro Didático de Ensino Médio ........................................... 54
3.2 Uma historiografia do livro didático de História .............................................................. 55
3.3 O Livro Didático de História na contemporaneidade ...................................................... 69
CAPÍTULO IV ...................................................................................................................... 75
METODOLOGIA DE PESQUISA ......................................................................................... 75
4.1. Pesquisa em Ciências humanas: a abordagem enunciativo-discursiva ......................... 75
4.2 O objeto de pesquisa: o livro didático de História ........................................................... 76
4.3 Um panorama geral da coleção do livro didático ............................................................ 77
4.3.1 Um panorama específico da leitura no livro didático de História ................................. 81
4.4 A seleção das amostras para as análises quantitativa e qualitativa ................................ 82
4.5 Metodologia de análise de dados ................................................................................... 83
CAPÍTULO V ....................................................................................................................... 85
INCIDÊNCIA E POSIÇÃO DOS GÊNEROS MULTIMODAIS NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA ........................................................................................................................... 85
5.1 Tratamento didático dos gêneros multimodais ............................................................... 85
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5.2 Os dados das incidências de gêneros multimodais no livro didático de História ............. 90
5.3 As incidências dos gêneros multimodais na seção “Atividades” da coleção ................... 95
CAPÍTULO VI .................................................................................................................... 101
OS GÊNEROS MULTIMODAIS NA SEÇÃO DE ATIVIDADES DO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA ......................................................................................................................... 101
6.1 Os principais gêneros multimodais recorrentes na seção “Atividades” ......................... 101
6.2 Agrupamento 1º: Propostas de atividades com o gênero reproduções de pinturas ..... 104
6.3 Agrupamento 2º: Propostas de atividades com o gênero fotografia ............................. 115
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 125
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................. 130
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INTRODUÇÃO
Nos dias atuais, em nossa sociedade, cada vez mais a utilização da
comunicação e interações se intensificam entre seus usuários, graças aos intensos
avanços propiciados pelas inovações tecnológicas e pelas ferramentas tecnológicas,
as quais acabam influenciando as inúmeras interações entre os participantes das
atividades comunicativas, sobretudo por intermédio das múltiplas utilizações das
linguagens, um dos pilares de uma formação integral e cidadã do indivíduo.
Mais que a predominância de um único modo ou modalidade de linguagem, os
modos interativos nas atividades humanas contemporâneas caracterizam-se pela
presença de outras modalidades, visuais, gestuais, audiovisuais, etc. Assim, na
atualidade há uma diversidade de modos de representação, concretizando-se dessa
forma, em uma multiplicidade de textos - visuais, verbais escritos, orais, verbo-visuais,
etc.
Dentre esses, podemos elencar gravuras, mapas históricos, fotografias,
pinturas, entre outros gêneros que são ressignificados na esfera escolar, como o livro
didático – e, em especial no livro didático de História. No escopo deste trabalho
científico, a coleção de Ensino Médio intitulada “HISTÓRIA – Das Cavernas ao
Terceiro Milênio” de autoria de Braick e Mota (2013, 2010) da Editora Moderna.
No passado caracterizado na forma de compêndios ou manuais escolares,
conforme a historiadora Bittencourt (1996, 1997), e atualmente como livro didático de
História, é um objeto didático tradicionalmente utilizado pelos seus principais
interlocutores em salas: os docentes e discentes presentes no domínio escolar a fim
de realizar uma gama de atividades. Há que se considerar que tanto no passado como
no presente, dos clássicos manuais escolares aos correntes livros didáticos de
História apoiam-se na utilização de imagens para as atividades de ensino-
aprendizagem de História (BITTENCOURT, 1996, 1997).
Observamos que o livro didático de História se compõe de cenas históricas
constituídas de pinturas, gravuras, infográficos, dentre outras, as quais têm a
atribuição de facilitar a memorização dos conteúdos (BITTENCOURT, 1993, p. 75).
Assim, com o objetivo de compreender como esses textos são empregados nas
atividades, nossa pesquisa visa colocar em relevo a importância das práticas de leitura
16
propiciadas pela utilização das imagens na seção de atividades da referida coleção
didática de História.
Ainda, para entendermos as práticas leitoras mobilizadas nas atividades da
seção “atividades” destacamos o aporte teórico das teorias que discutem o(s)
letramento(s), e, em especial, os letramentos1 visual e crítico como importantes
componentes para o ensino-aprendizagem na disciplina de História.
Cabe destacar que nas pesquisas em História relacionadas aos estudos
científicos sobre as imagens, alguns Programas de Pós-Graduação e alguns de seus
pesquisadores estudam a leitura de imagens como por exemplo, os pesquisadores
Profa. Dra. Maria de Fátima Gomes Costa e o Prof. Dr. Pablo Marcelo Diener Ojeda
do Programa de Pós-Graduação em História (PPGHis) da UFMT. Estes investigam a
relevância das influências das representações de imagens como instrumentos
políticos.
Já no âmbito das pesquisas à luz da Didática de História, a historiadora
Bittencourt (1997) defende que pouco se conhece sobre as formas de leitura de
imagens utilizadas em salas de aulas (BITTENCOURT, 2012, 1997, p. 72). A
historiadora afirma que é necessária pesquisa acerca das imagens porque os alunos
são provenientes de uma geração formada pela saturação de imagens
(BITTENCOURT, 2012, 1997, p. 72). Geração que acredita nas imagens mostradas e
circuladas na televisão, nas propagandas impressas, nos jornais e revistas. Da
mesma forma ocorre com as imagens veiculadas nos livros didáticos de História e
suas “atividades” escolares, as quais são tomadas acriticamente como práticas visuais
decodificativas de ilustração do conteúdo na forma de fatos históricos.
Contrários a esta tradição, apresentamos nesta pesquisa, a análise de
atividades constituídas de imagens e texto verbal escrito, ou textos verbo-visuais,
neste trabalho designados de gêneros multimodais2, em uma coleção de livros
1Toda forma de letramento é realizada por meio de textos concretizados na forma de gêneros
discursivos – formas mais ou menos estáveis de discursos orais e escritos produzidos, circulados e recebidos por partícipes das interações sociais em certos domínios de atividades humanas. Letramentos são práticas sociais de leitura e escrita. Tal conceito será abordado com mais acuidade nos capítulos teóricos posteriores. 2 Os gêneros multimodais são formas mais ou menos estabilizadas de discursos visuais, verbo-visuais, pictóricos, multimodais produzidos e que circulam nas diversas esferas de atividades humanas para auxiliar nas interações humanas. Abordaremos tal conceito com mais profundidade nos capítulos primeiro e segundo deste trabalho.
17
didáticos de História do Ensino Médio, à luz das capacidades de leitura de textos
multimodais, conforme cunhadas por Paes de Barros (2005, 2009).
O estudo das imagens é recorrente na disciplina da História da Arte. Um dos
expoentes nesse estudo é o germânico Erwin Panofsky. Em uma de suas mais
famosas obras, o significado das artes visuais, no capítulo primeiro, intitulado
iconografia e iconologia: uma introdução ao estudo da arte da renascença, o autor
propõe a premissa da distinção entre iconografia e iconologia.
Nos seus estudos, Panofsky (1979) define que iconografia é o ramo da história
da arte que trata do tema ou mensagem das obras de arte em contraposição à sua
forma (PANOFSKY, 1979, p. 47).
Por iconografia, entende-se etminologicamente que
o sufixo “grafia” vem do verbo grego graphein, “escrever”; implica um método de proceder puramente descritivo, ou até mesmo estatístico. A iconografia é, portanto, a descrição e a classificação das imagens; [...] é um estudo limitado e, como que ancilar, que nos informa quanto e onde temas específicos forma visualizados e por quais motivos
específicos (PANOFSKY, 1979, p. 53).
Além disso, a iconografia alicerça-se no
significado [...] percebido [e...] da natureza elementar e facilmente compreensível e passaremos a chamá-lo de significado fatual; é apreendido pela simples identificação de certas formas visíveis com certos objetos que já conheço por experiência prática e pela identificação da mudança de suas relações com certos ações ou
fatos(PANOFSKY, 1979, p. 48) [ênfase adicionada].
A iconografia estuda o significado visual de uma imagem. Está mais presa às
identificações das partes internas da imagem, do objeto imagético, às distinções de
seus elementos materiais visuais.
Ainda, Panofsky (1979) amplia as discussões no campo dos estudos da arte a
partir de determinados questionamentos acerca da iconografia e de sua abordagem
de cunho descritivo, em contrapartida, propõe os estudos da arte ancorado na noção
de iconologia a fim de interpretar as obras de artes. No âmbito dos estudos de
Panofsky (1979), a pesquisadora Pifano (2010) diz que há distinção entre iconografia
e iconologia. A iconografia é o estudo do tema ou assunto; e a iconologia se ocupa da
interpretação dos objetos a partir da decomposição das imagens e reconstrução de
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seus percursos no tempo e espaço, buscando o seu significado.
Conhecedores desses estudos, no escopo deste trabalho, sustentamo-nos nos
arcabouços teóricos de Bakhtin e o Círculo (1929; 1934-35; 1952, 1952-53/1979),
Bittencourt (1994, 1996, 1997, 2004), Street (1996), Kress & Van Leeuwen (1996),
dentre outros.
As atividades a serem analisadas constam de uma coleção de livro didático de
História para o Ensino Médio, que se utilizam de gêneros multimodais. Assim, a
pesquisa tem como objetivos:
1. Identificar os gêneros multimodais presentes em uma coleção de livros
didáticos de História do 1º ao 3º ano do Ensino Médio.
2. A partir desses dados, identificar quais gêneros multimodais são trabalhados
nas atividades da coleção.
3. Verificar as capacidades de leitura mobilizadas nessas atividades, a fim de
observar as possibilidades de desenvolvimento do letramento crítico dos
alunos.
Para alcançar esses objetivos, delimitamos três perguntas de pesquisa:
1. Quais gêneros multimodais estão presentes em uma coleção de livros
didáticos de História do 1º ao 3º ano do Ensino Médio?
2. Dos gêneros encontrados, quais são trabalhados nas atividades?
3. Que capacidades são mobilizadas nas atividades referentes aos gêneros
multimodais na coleção?
O levantamento da coleção utilizada pelos docentes de História foi realizado
em três escolas estaduais do município de Campo Verde, Mato Grosso. Foi levantado
que nessas unidades escolares, o livro adotado é o da coleção “HISTÓRIA – Das
Cavernas ao Terceiro Milênio” de autoria de Braick e Mota (2013, 2010), Editora
Moderna. Assim, organizamos o nosso trabalho da seguinte forma:
No capítulo 1, apresentaremos os aportes teóricos. Primeiramente, abordamos
a historicidade das teorias de letramento. Em seguida, apresentamos os alicerces na
Pedagogia dos Multiletramentos, e, mais especificamente, a redescoberta das obras
de Paulo Freire à luz da educação crítica, conscientizadora e problematizadora e suas
apropriações para os domínios do letramento crítico. Por fim, exploramos a Teoria
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Cognitiva de Aprendizagem Multimídia e suas releituras à luz das estratégias de
observação e capacidades leitoras de textos multimodais.
O capítulo 2 objetivou traçar pressupostos teóricos que alicerçaram a nossa
pesquisa no que tange às concepções sócio-histórica da linguagem e de gêneros do
discurso. Também pautam este capítulo os construtos de Lev Vygotsky relativos à
apropriação das ferramentas ou instrumentos semióticos para o desenvolvimento e
aprendizado humanos e reflexões vygotskyanas sobre o ensino-aprendizagem de
História. Finalizando o capítulo, discorremos sobre a utilização dos gêneros
discursivos como mega-instrumentos de ensino-aprendizagem de leitura.
No capítulo 3, abordamos, primeiramente o Programa Nacional do Livro
Didático, assim como o Programa Nacional do Livro Didático de Ensino Médio. Em
seguida, descrevemos o Livro Didático e o Livro Didático de História e sua sócio-
historicidade no Brasil. Finalizando, delineamos as influências educacionais de âmbito
federal nos saberes históricos a serem tratados na obra didática de História e nas
atividades escolares de História em conformidade com a legislação em vigor.
No capítulo 4, delineamos o processo metodológico de coleta e análise dos
dados da pesquisa.
No capítulo 5, apresentamos os dados da análise quantitativa da coleção
selecionada em conformidade com os critérios dispostos no capítulo anterior. Nesse
capítulo, respondemos a primeira e a segunda questões de nossa pesquisa:
1. Quais gêneros multimodais estão presentes em uma coleção de livros
didáticos de História do 1º ao 3º ano do Ensino Médio?
2. Dos gêneros encontrados, quais são trabalhados nas atividades?
No capítulo 6, apresentamos a análise qualitativa das atividades selecionadas
presentes na seção “Atividades”, a fim de compreender o projeto didático-editorial das
autoras da coleção selecionada para as atividades que se utilizam dos gêneros
multimodais. Nesse capítulo, respondemos a terceira questão de nossa pesquisa:
3. Que capacidades são mobilizadas nas atividades referentes aos gêneros
multimodais na coleção?
Por fim, apresentamos as nossas considerações finais sobre os dados
coletados e analisados.
20
CAPÍTULO I
LETRAMENTO CRÍTICO E CAPACIDADES LEITORAS MULTIMODAIS
Neste capítulo, delinearemos os aportes teóricos que alicerçam nossa
dissertação de mestrado. Primeiramente, abordaremos a historicidade das teorias de
letramento e sua ampliação como letramentos (STREET, 1984), (SOARES, 2010),
letramento visual (KRESS, VAN LEEUWEN, 2001; DIONISIO,2005), letramento
multimodal (KRESS, 2003, 2006, 2010) como também a multimodalidade (KRESS,
VAN LEEUWEN, 1996). No segundo momento, alicerçaremos na Pedagogia dos
Multiletramentos The New London Group, (1996) e mais especificamente em sua
redescoberta das obras de Paulo Freire à luz da educação crítica, conscientizadora e
problematizadora Freire (1967, 1968, 1973, 1996), e Freire & Macedo (1987) com
suas apropriações para os domínios do letramento crítico. Por fim, exploraremos a
Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia (MAYER, 2001; DIONISIO, 2005) e suas
releituras à luz das estratégias de observação e capacidades leitoras de textos
multimodais (PAES DE BARROS, 2005, 2009).
1.1Históricos breves sobre os estudos de letramento(s) No Brasil, em 1986, Mary Kato apresenta o termo letramento pela primeira vez.
A tradução do termo literacy, que tem origem no latim littera, se refere à letra. Segundo
Soares (2010), em meados dos anos 1980 introduzimos a palavra letramento no
Brasil, surgiu literacia em Portugal, littéracie ou littératie, em alguns países de língua
francesa, sobretudo no Canadá; illettrisme, na França[...] (SOARES, 2010, p. 58).
Ainda, outras versões são na França, [... há] a palavra aparece escrita de três
maneiras – littéracie, littératie, litéracie [e...] illettrisme[...] Enquanto no México, por
exemplo, literacy é alfabetización ou cultura escrita (MARINHO, 2010, p. 15).
No âmbito das distinções entre letramento e alfabetização, tanto Tfouni (1988)
quanto Kleiman (1995) e Soares (1998) afirmam que o uso do conceito de letramento
instaurou-se a partir do instante em que pesquisadores acadêmicos notaram algo
mais além das práticas decodificadoras da alfabetização, no caso, outras práticas
leitoras e escritas a mais, as práticas diversas de uso da linguagem escrita. As autoras
sugerem que letramento deve ser compreendido como um processo sócio-histórico
que vai além da alfabetização.
21
Embasados nesses autores, constatamos que o letramento é resultado do
conjunto de capacidades de usos da escrita e da leitura e necessariamente não podem
ser considerados como indispensavelmente associado à alfabetização (ao domínio da
codificação e decodificação do código escrito e/ou numérico). Dessa forma, o
letramento está relacionado ao domínio da escrita, e a alfabetização está vinculada
ao domínio do escrito. Assim, o termo letramento é utilizado para designar as práticas
leitoras e escritas de usos das escritas (SOARES, 2010).
Com o tempo, o conceito de letramento, inicialmente utilizado de forma mais
evidente no campo da língua portuguesa e pedagogia, foi sendo apropriado por outros
componentes curriculares como no ensino das Ciências com letramento científico
(MATO GROSSO, SEDUC, 2012); Matemática – letramento matemático, relido, nesse
documento como numeramento. Ainda, [...] em outras áreas do conhecimento, a
construção de um conceito de letramento vem se tornando alvo das produções
acadêmicas [...] No ensino de História, a discussão dos conceitos de letramento, ainda
que incipiente, vem se ampliando (SILVA, 2011, p. 112).
Nos momentos das primeiras pesquisas, o termo letramento estava relacionado
ao texto verbal, mais especificamente à modalidade da língua escrita, e ao modo
linguístico-verbal-escrito.
Concomitantemente as pesquisas acadêmicas sobre letramento (no singular)
avançam e começam a desvelar outros modelos de letramentos, agora no sentido
mais amplo do termo. Portanto, letramentos no plural.
Entre as décadas de 1980 e 1990 do século passado, em países de língua
inglesa, os estudiosos ampliam o arsenal teórico de pesquisas sobre os processos de
letramento, o qual passou a ser evidenciado como letramentos, isto é, na sua forma e
sentido plurais: literacies (letramentos). Por consequência, ampliam-se as
abrangências do conceito letramentos: multimodal, visual, iconográfico, global, local,
dominante (institucionalizado), vernacular (cotidiano), de adulto, urbano, crítico,
emergente, funcional etc. Os letramentos ou os múltiplos letramentos são designados
como os Novos Estudos sobre Letramento (NLS – New LiteracyStudies) (GEE, 1990;
STREET, 1996).
Os letramentos múltiplos ou Novos Estudos sobre Letramento relacionam-se
às abordagens e às pesquisas que têm apontado para a heterogeneidade das práticas
22
sociais de leitura, escrita e uso da língua/linguagem em geral em sociedades letradas
e têm insistido no caráter sociocultural e situado das práticas de letramento (ROJO,
2009, p. 102).
Os novos letramentos levam em conta práticas situadas contextualizadas em
domínios ou espaços sociais específicos. Nesses estudos, o letramento é situado em
um espaço social e tempo histórico, em certo domínio ideológico, em uma área/esfera
de atividade humana.
Os letramentos múltiplos se relacionam ao escopo das
disciplinas/componentes curriculares também, porque [...] considera-se que cada área
de conhecimento exige um letramento específico, e então se fala em letramento
geográfico, científico, histórico etc. (SOARES, 2010, p. 59). Em corroboração com as
ponderações da autora, nossa pesquisa irá constituir-se nos múltiplos letramentos à
luz do letramento histórico visto que nossa graduação acadêmica é em História e
ministramos aulas no componente curricular História na Área de Conhecimentos
Ciências Humanas.
Assim, no domínio das práticas envoltas no letramento escolar e histórico, no
trabalho didático com uma atividade escolar de História em que constem texto verbal
e visual, não se utiliza da mesma prática letrada leitora para ler o texto verbal e o
visual, porque as práticas são diferentes, não homogêneas. Como também não se lê
um texto na forma de uma linha histórica da mesma maneira que se lê um mapa
histórico. As práticas de ler são heterogêneas, não similares. Igualmente, não se
desenha e escreve uma charge histórica da mesma maneira que uma caricatura
histórica. Não se faz leitura de um texto didático histórico igualmente como se realiza
a leitura de uma atividade escolar de História. São práticas plurais. Ainda, o letramento
histórico está implicado nas práticas de catalogações realizadas nas fontes
documentais históricas como também nas práticas de pesquisas historiográficas.
É importante frisar que: o conceito de letramentos (múltiplos), que não faz
senão apontar para a multiplicidade e variedade das práticas letradas, valorizadas ou
não nas sociedades em geral [...] (ROJO e MOURA, 2012, p. 13). São modos e
maneiras plurais de leitura, multifacetadas práticas de ler, pluralidades de modos de
ler, múltiplas valorações distintas de práticas leitoras, múltiplos letramentos.
Como os letramentos são muitos, um recorte é necessário e por isso, nossa
23
pesquisa, em livros didáticos de História e em atividades escolares, analisará o
letramento visual, que será explorado a seguir.
1.2. Letramento visual no Ensino-aprendizagem de História
Considerando-se os objetivos do nosso trabalho, nesta seção, trataremos da
importância do letramento visual ser considerado nas aulas de História. Em relação à
visualidade, Dionísio (2005) assevera: na sociedade contemporânea, a prática de
letramento da escrita, do signo verbal deve ser incorporada à prática de letramento da
imagem, do signo visual (DIONÍSIO, 2005, p.160). Dionísio (2005) ilustra um exemplo
à luz da História:
O letramento visual está diretamente relacionado com a organização social das comunidades e, consequentemente, com a organização dos gêneros textuais. Basta lembrarmos, por exemplo, as pinturas das cavernas, onde os homens registravam a história de sua comunidade. Certamente, os membros daquele grupo podiam “ler” os desenhos ali registrados. No Egito e na China, as pictogravuras eram utilizadas para transmitir informações de forma direta. […] As grandes catedrais da Europa Medieval simbolizavam verdadeiros livros didáticos sobre a teologia cristã, como ainda se observa atualmente no interior de
algumas igrejas [e catedrais] (DIONISIO, 2005, p. 134).
A autora defende que as práticas de ler imagens variam no tempo e espaço
sócio-históricos conforme a cultura e o leitor. Assim, leem-se as pinturas rupestres
para perceber registros pictográficos de certos grupos humanos que por ali passaram
ou fixaram. Já nos vitrais enormes no interior das catedrais européias na Idade Média
em que o povo era praticamente analfabeto, os atos de ler visualmente eram para ser
alfabetizado na história religiosa sagrada cristã e para aceitar e submeter-se ao poder
da Igreja como detentora dessa história sagrada (DIONISIO, 2005). Ler para perceber
registros pictóricos, ler para se alfabetizar, decodificar, aceitar e reverenciar a imagem
divina (palavra divina) são práticas sociais de letramento visual.
O letramento visual é importante na disciplina de História. Nas pesquisas à luz
da Didática de História, a pesquisadora Circe Bittencourtt (1997, 2012) critica que
pouco se conhece sobre as formas de leitura de imagens utilizadas em salas de aulas
(BITTENCOURT, 2012, 1997, p. 72).
Assim, há poucos estudos de práticas de leitura de imagens na disciplina de
24
História. A historiadora afirma que é necessária pesquisa porque os alunos são
provenientes de uma geração formada pela saturação de imagens (BITTENCOURT,
2012, 1997, p. 72). Geração que acredita nas imagens mostradas e circuladas nas
televisões, nas propagandas impressas, nos jornais e revistas. E igualmente,
naquelas propagadas pelos livros didáticos de História e seus exercícios escolares,
as quais são tomadas acriticamente como práticas visuais decodificativas de
ilustração do conteúdo na forma de fatos históricos. Em oposição a isso, o letramento
visual defende práticas lecto-visuais mais questionadoras e críticas.
A respeito do letramento visual, Kress e Van Leeuwen (1996) asseveram:
Acreditamos que a comunicação visual está se tornando um campo cada vez menos de especialistas e cada vez mais crucial à comunicação pública. Isso inevitavelmente leva ao surgimento de novas regras, de regras mais formais de ensino. Não ser letrado em comunicação visual poderá acarretar sanções sociais. Dominar o chamado letramento visual será uma questão de sobrevivência,
especialmente nos locais de trabalho (KRESS & VAN LEEUWEN, 1996, p. 2-3).
As ponderações sobre o letramento visual levam à questão da multimodalidade
e do letramento multimodal, que serão abordados a seguir.
1.3 Multimodalidade, modos de significação ou semióticos
Segundo Kress (2010) modos são os resultados de uma formação social e
histórica de materiais escolhidos por uma sociedade para representação (KRESS,
2010, p. 11). Por consequência, os modos têm como princípio de base certos materiais
(verbais, palavras, pictográficos, cores, gestos, etc.) selecionados por participantes
em domínios sócio-históricos para serem empregados na comunicação e na
representação.
Outras definições de modos são: um modo é um recurso formado social e
culturalmente para a construção de significação. Imagem, escrita, layout, fala,
imagens em movimentos são exemplos de diferentes modos (KRESS, 2010, p. 79).
E, também, modos ou modos semióticos, similarmente, são formados por ambas
características intrínsecas e potencialidades do meio e pelas necessidades, histórias
e valores das sociedades e de suas culturas (KRESS, 2010, p. 79).
25
Com isso, os modos ou as semioses plurais presentes nos textos extrapolam a
tradicional e clássica modalidade verbo-oral, porque contemplam mais que signos
verbais, contemplam os signos não verbais também.
Tradicionalmente, principalmente anterior à década de 1980, nos estudos
linguísticos, os modos de representação ou modalidades eram dispostos em dois: o
oral e o escrito. São aqueles que tentam reproduzir e entender os significados por
meio de registros escritos ou falados presentes nos textos escritos ou falados. Muitas
vezes, estes textos são designados como textos linguísticos ou verbais, porque o
significado está preso na parte verbal das palavras orais e/ou escritas.
A leitura, as práticas leitoras e o letramento e suas pesquisas predominavam
no uso dos textos verbais no modo escrito. Com o predomínio da modalidade da
linguagem escrita, os textos verbalizados e seus significados eram quase sempre
estudados na forma de uma monomodalidade, porque não se recortavam outros
modos de significação ou semióticos.
Para Rojo e Moura (2012),
a multimodalidade trata-se de uma extensão do conceito de modalidade de língua (oral e escrita) a outras semioses, organizadas e materializadas em outras configurações e outras lógicas, estendendo, por exemplo, o conceito de gramática “a uma gramática
visual” (ROJO & MOURA, 2012, p. 23) [ênfase dos autores].
Assim, tradicionalmente a modalidade de língua era estudada somente escrita
ou oral, em sua materialidade verbal ou linguística.
Entretanto, as duas modalidades não dão conta das demandas de leituras
múltiplas e práticas leitoras atuais, principalmente, na leitura de textos multimidiáticos,
eletrônicos, digitais e multimodais.
Assim, não é possível estudar a modalidade oral isolada dos gestos
(modalidade gestual) ou dos ritmos e entonações (modalidade sonora/musical). Ainda,
não é possível compreender mais profundamente, a modalidade escrita sem levar em
consideração a visual. Isto pode ser facilmente notada nas pesquisas em acervos de
documentos históricos escritos de séculos passados. Um dos fatores de credibilidade,
da autenticidade dos manuscritos antigos é a coloração que é apropriada por outro
modo de representação que não somente o escrito, ou seja, o modo visual, constituído
na cor sépia de tonalidade amarelada ou marrom acinzentado destes registros
históricos. Geralmente, a cor em sépia tem o significado de algo envelhecido, antigo,
26
registro gasto ao longo do tempo, caracterizada com uma aparência de algo
envelhecido, desbotada pelo transcorrer do tempo; a foto em tonalidade de sépia
assume a significação de caráter de envelhecido, antigo. E, historicamente, a
fotografia em sépia remete ao tempo passado, ao tempo historiográfico e, em
consequência, propicia a significação de analogia com o tempo passado e datado.
Para Kress (2010), as semioses são os modos ou modos de significação e
sentidos dos signos verbais e não verbais e por serem vários são multimodais. O autor
traz a questão da multimodalidade presente nos textos por causa dos cinco modos de
linguagens existentes, no caso, visual, sonoro [musical], gestual, linguístico
[oral/escrito] e espacial (KRESS, 2003, 2006, 2010).
Kress et ali. (2006) dizem que multimodalidade está baseada na pressuposição
que a significação é construída através de muitos meios (nós chamamos esses como
modos) que uma cultura formou para aquele propósito (KRESS & CHARALAMPOS &
JEWITT & OGBORN, 2006, p. 21).
Contudo, com os avanços das práticas digitais propiciadas pelas TICs e novas
mídias, das convergências entre as mídias, novos manuseios das ferramentas
tecnológicas, o impulso dados pela comunicação móvel, das interações digitais nas
redes sociais, o uso da língua pelo modo ou modalidade escrita se híbrida cada vez
mais com as outras modalidades de representação, muitas vezes, mesclando
representações sígnicas verbais ora escritas, ora mais próximas das orais, ou ora
mescladas com elementos pictóricos (emoticons de mensagens e e-mails coloridos,
por exemplo), e por tais razões, os pesquisadores do Grupo Nova Londres começam
a rever a multimodalidade no que diz respeito à quantidade de cinco modos de
representações ou modalidades semióticas.
Kalantzis e Cope (2013) sustentam que
[...] os sentidos assíncronos através da distância que eram uma vez a principal preservação da palavra escrita, são agora feitos em condições onde os modos linguísticos escritos de sentidos interfaceiam com registros (gravações) e transmissões dos modos de sentidos oral, visual, audível (musical), gestual, táctil e espacial
(KALANTZIS & COPE, 2013, p. 1).
Estes pesquisadores expandem os cinco modos de semioses para sete
modalidades de representação dos sentidos: do anterior modo linguístico, eles
27
desdobram-no nos modos orais e escritos, mantendo os modos visuais, espacial,
sonoro/musical, gestual e apresentando como uma novidade o modo táctil.
Os autores consideram que as representações linguístico-alfabéticas não dão
conta de abordar todas as significações dos textos que circulam correntemente porque
nos meios de aprendizagem hoje em dia, nós precisamos suplementar a leitura e a
escrita tradicional com estas representações multimodais, e particularmente, com
aqueles típicos da nova mídia digital (KALANTZIS & COPE, 2013, p. 1).
Em nossa pesquisa, recorreremos à leitura dos modos de representação
linguístico-escrito e visual à luz de Aprendizagem Multimídia, de Mayer (2001) já que
analisaremos material impresso verbo-imagético estático. E, com Dionísio (2005),
esclarecemos que os termos multimodal e multimídia estão sendo usados como
sinônimos para designar os modos de apresentação, ou seja, representação verbal e
pictorial da investigação (DIONÍSIO, 2005, p. 141).
1.4 A Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia A pesquisa de Richard E. Mayer (2001) apresenta importantes contribuições
para pensar sobre as capacidades de leitura na dimensão do mundo digital. No
entanto, os resultados dessa pesquisa servem-nos para empregá-la em leitura verbo-
visual ou visual em material impresso em livro didático de História em diálogos com
Dionísio (2005) e Paes de Barros (2005, 2009).
Transposta para o nosso objeto de pesquisa – as atividades escolares em Livro
Didático de História – a pesquisa pode ser empregada para ler imagens e escritas
presentes em textos tais como charges, iluminuras, fotos, retratos, caricaturas,
tirinhas, histórias em quadrinhos (HQ), pinturas, desenhos rupestres, gravuras, linha
de tempo histórica, primeiras páginas de jornais, mapas históricos, etc.
Apesar de, na atualidade, o termo multimídia designar meios de comunicação
digitais, refere-se aqui como os múltiplos meios de comunicação presentes em
diversos textos, sejam eles por meio dos portadores digitais ou impressos como por
exemplo páginas de livros didáticos de História, nosso objeto de estudo.
Embasada em Mayer (2001), Dionísio (2005) concebe aprendizagem por
multimídia como aquela desenvolvida a partir de um trabalho com impressos, em que
28
se observam que até mesmo as fontes utilizadas, ou o tamanho das letras impressas,
como também textos que aliam imagens estáticas com textos verbais escritos,
disposição de imagens e da escrita e das cores, além dos textos com músicas,
imagens em movimento, presentes no ambiente virtual.
Há de se observar que a presença de textos com os modos visual e escrito é
algo recorrente nos livros didáticos de História já há muito tempo. Por exemplo: um
texto escrito sobre a chegada do colonizador europeu no Brasil e imagens dos índios
como canibais dos europeus. Tinha-se como objetivo reforçar a ideia da barbárie de
povos diferentes do europeu civilizado. Retratava-se uma ideologia da superioridade
racial do povo europeu. A imagem costumava ser utilizada para reforçar o conteúdo
escrito.
Como bem afirma Dionísio (2005), as modalidades ou os modos de
representação e imagens não são meramente formas de expressão para divulgação
de informações, ou representações naturais (DIONÍSIO, 2005, p. 131). Ou seja, os
textos com imagens e escritas para o aprendizado do conteúdo de História não são
verdades únicas, absolutas e acabadas, mas representam discursos e ideologias
dominantes do poder no tempo e espaço nos quais foram produzidos e postos em
circulação.
Mayer (2001) apresenta-nos sete princípios básicos de organização de textos
multimodais à luz da TCAM, três deles possíveis de serem utilizados para material
impresso em livros didáticos:
1. Princípio da multimídia: estudantes aprendem melhor a partir de palavras e imagens que de apenas palavras. 2. Princípio da Contiguidade Espacial: estudantes aprendem melhor quando palavras e imagens correspondentes são apresentadas próximas do que quando estão afastadas umas das outras na página ou na tela de computador. 3. Princípio da Contiguidade Temporal: estudantes aprendem melhor quando palavras e imagens correspondentes são
apresentadas simultaneamente do que sucessivamente (DIONÍSIO, 2008 apud MAYER, 2001, p. 129-130).
Para os objetivos da nossa pesquisa, não utilizaremos todos os sete princípios
uma vez que alguns são específicos para letramento digital, pois trabalham com sons
(modo sonoro/musical) e com textos na tela digital de computador (modo visual em
29
movimento) e com espacialidade (modo espacial).
1.5 As capacidades de leitura multimodais
Embasada em Kress e Van Leeuwen (1996; 2001), Mayer (2001), Kress (2003),
e Dionísio (2005), dentre outros, a pesquisadora Paes de Barros (2005), refletindo
sobre a leitura de textos multimodais, cunha, as estratégias de observação da
multimodalidade. Nas palavras da autora, os leitores têm de recorrer a estratégias de
observação da multimodalidade, estratégias que utilizam na reconstrução dos
sentidos dos textos multimodais […] textos que aliam a materialidade visual à escrita
(PAES DE BARROS, 2005, p. 84). Já em 2009, Paes de Barros propõe outro sentido
às estratégias como capacidades de leitura de textos:
1. Seleção e verificação das informações verbais – refere-se à ativação das capacidades de compreensão e apreciação da leitura dos textos verbais, como parte do processo de compreender a significação do texto como um todo. 2. Organização das informações da sintaxe visual – trata-se da observação dos elementos pictográficos de modo a selecionar e organizar as informações relevantes à construção da significação. 3. Integração das informações verbais e não verbais – trata-se da capacidade de observar e conjugar as informações da materialidade verbal à pictográfica, relacionando-as no ato de construção dos sentidos dos textos.
4. Percepção do todo unificado de sentido que se compõe através da integração dos materiais verbais e não verbais – trata-seda ativação de diversas capacidades linguístico-discursivas e de leitura aliadas à organização e observação das informações, através das
quais o leitor constrói um todo de significação (PAES DE BARROS, 2009, p. 166).
Na capacidade Seleção e verificação das informações verbais, no livro didático
de História, o aluno, diante de um gênero multimodal em uma atividade escolar,
seleciona o texto pelo modo verbal-escrito. A partir da compreensão verbal, avaliará
por meio de uma apreciação valorativa positiva ou negativa; e com isso, aceitando,
negando, questionando os sentidos das significações verbais escritas.
Na capacidade Organização das informações da sintaxe visual, no livro didático
de História, em uma atividade escolar, o aluno, diante de um gênero multimodal, –
desenhos, figuras, pinturas a óleo, iluminuras, pinturas rupestres, charges, etc. -,
visualiza os elementos imagéticos tais como cores (preto e branco em fotos antigas e
30
coloridas nas atuais), perspectiva da imagem, o plano de fundo, o plano de frente e a
luz (sombras ou partes escuras ou mais claras).
Na capacidade de Integração das informações verbais e não verbais, na
atividade escolar, o estudante perante um texto multimodal – realiza a estratégia de
articular os elementos do modo verbal com o visual para construir e atribuir
significados e sentidos ao texto.
Na capacidade de Percepção do todo unificado de sentido que se compõe
através da integração dos materiais verbais e não verbais, o aluno sintetiza os atos
percebidos nas dimensões escrita e visual, e realiza uma apreciação do todo do texto.
Em outras palavras, a partir da compreensão verbo-visual, ele avaliará as
significações unificadas por meio de uma apreciação valorativa positiva ou negativa;
e com isso, aceitando, negando, questionando, desvelando, ou mesmo criticando os
sentidos das significações verbo-imagéticas.
Dessa forma, o estudante pode desvelar a articulação aparente de uma foto
montada em outras camadas (layers), como no caso do gênero fotomontagem
realizada em photoshop. Quando o aluno logra êxito em reconhecer vários planos
numa fotomontagem rudimentar e elementar (em que é possível perceber nitidamente
a foto como uma montagem), inicia-se um processo de questionamento imagético e
posterior desvelamento deste material pictográfico-verbal. Podemos inferir que a tese
básica de Paes de Barros (2005) é a de que há uma relação dialógica entre palavras
e imagens, ou entre os modos de representação visual e linguístico-escrito.
Consequentemente, os modos semióticos e suas potencialidades de sentidos são
infinitamente superiores aos significados ou sentidos de cada uma das modalidades
de representação quando observadas ou lidas isoladamente.
Isto quer dizer que, quando percebemos e lemos esses modos de
representação, podemos mobilizar capacidades de leitura multimodais mais precisas
para subsidiar a criação de efeitos de sentidos nos atos de leitura.
Sobre as estratégias multimodais, Paes de Barros (2009) diz que:
Desse modo, as especificidades dos textos que aliam a materialidade verbal à pictográfica exigem que o leitor recorra não somente às estratégias de compreensão e apreciação, mas também as estratégias particulares de observação multimodal que o levam a selecionar e verificar as informações verbais e organizar as informações da sintaxe
31
visual. Estas últimas proporcionam a integração de materiais verbais e pictográficos que, por sua vez, ocasiona a percepção do todo unificado de sentido que se compõe através da integração dos
materiais verbais e visuais (PAES DE BARROS, 2009, p. 167).
Em nosso trabalho, as capacidades de leitura de textos multimodais de Paes
de Barros (2005, 2009) são uma das principais categorias de análises das atividades
escolares presentes nos livros didáticos de História.
Além disso, em concordância com a autora, defendemos que no ensino-
aprendizagem escolar é extremamente relevante o domínio das capacidades de
leitura [...] como condição para acesso ao conhecimento, à participação social e o
exercício efetivo da cidadania (PAES DE BARROS, 2012, p. 1). E, ainda com a autora,
concordamos que para muito além da aula de língua portuguesa – é preciso que
nossos alunos saibam ler e escrever, de forma hábil e eficiente, em todas as
disciplinas que compõem o currículo escolar (PAES DE BARROS, 2012, p. 1). Por
consequência, para muito além da disciplina de Língua Portuguesa é obrigação das
demais disciplinas e, em particular da História encaminharem o aluno ao
desenvolvimento das mais diversas capacidades leitoras.
Em diálogo com as capacidades elencadas pela autora, compreendemos que
estas podem ser potencializadas no bojo da educação crítica freiriana, redescoberta
e apropriada à luz do letramento crítico como proposto pelos teóricos da Pedagogia
dos Multiletramentos.
32
1.6 Pedagogia dos multiletramentos
Conforme os estudos sobre letramentos avançam com suas implicações nas
práticas de uso da linguagem contextualizadas em domínios – escolar, urbano; ou em
espaços sociais – globais, locais; ou contextualizadas em modos de usos das
linguagens – visuais, funcional (linguagem verbal), alguns estudiosos realizam
reflexões acerca de suas integrações à uma educação mais crítica e conscientizadora
e principalmente mais inclusiva às minorias – imigrantes, indígenas, etc. Reflexões
abarcadas e propostas em um manifestado intitulado “Pedagogia dos
Multiletramentos” pelo Grupo Nova Londres (THE NEW LONDON GROUP, 1996).
O manifesto é intitulado A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures
(THE NEW LONDON GROUP, 1996). A equipe que compõe o grupo é composta por
estudiosos de vários continentes e países e seus membros são Courtney Cazden, Bill
Cope,James Cook, Norman Fairclough, Jim Gee, Mary Kalantzis, Gunther Kress, Allan
Luke, Carmen Luke, Sarah Michaels e Martin Nakata.
Os multiletramentos implicam uma gama de letramentos, visto que abarcam
muitos deles – visual, digital, multimidiático – e, mais um tipo bem específico – o
letramento crítico. Este é redescoberto por intermédio de achados do arcabouço
teórico de Freire e Freire & Macedo. De Freire, apropriam-se de várias obras como
Pedagogy of the oppressed (1968), Education for critical consciousness (1973). Já de
Freire & Macedo, do livro Literacy: Reading the world and reading the word (1987).
Os multiletramentos implicam uma educação inscrita em uma gama de
letramentos, uma valoração do letramento crítico, uma pluralidade de culturas (no
plural) – diversidades culturais, inclusão social inclusive das minorias mais oprimidas,
e primordialmente uma formação cidadã de respeito às diversidades e às alteridades
dos sujeitos humanos. Por consequência, multiletramentos compõem e se constituem
de múltiplos letramentos, múltiplas práticas, múltiplas linguagens, múltiplas semioses,
múltiplas modalidades, múltiplas culturas, múltiplos saberes, múltiplos modos de
representação. E, no escopo de nossa pesquisa, em diálogos com a pesquisadora
Paes de Barros (2009), multiletramentos podem implicar também a dimensão das
múltiplas capacidades leitoras.
33
Muitas reflexões da Pedagogia dos Multiletramentos tornam-se valiosas nas
inter-relações entre os contextos globais e locais e, no caso específico da imigração
e de uma educação voltada aos imigrantes. Já nos anos 1990, uma reflexão cara ao
grupo era: O que é uma educação apropriada para mulheres, para indígenas, para
imigrantes que não falam a língua nacional, para falantes dos dialetos não padrão?
(THE NEW LONDONGROUP, 1996, p. 10). Nitidamente, o questionamento do Grupo
Nova Londres já era brilhantemente problematizado no âmbito de uma educação
libertadora, popular e inclusiva por Freire desde os anos 1950.
Ainda nas reflexões educacionais, o Grupo Nova Londres indaga: O que é
apropriado para todos no contexto de fatores de diversidade local e conectividade
global cada vez mais críticos? (THE NEW LONDONGROUP, 1996, p. 10). Na
perspectivados multiletramentos, o Grupo inter-relaciona letramento global, local e
crítico com a diversidade de culturas dentre outros mais.
Como os multiletramentos trabalham com modos de representação das
linguagens, dos signos e dos discursos, são relevantes à nossa pesquisa, visto que
muitos livros didáticos de História consideram as imagens implicadas nas gravuras e
mais ainda nas fotografias como claras fontes fidedignas de reproduções ou ainda
como reflexos verdadeiros de uma época ou era histórica. Em contrapartida à
reprodução, os multiletramentos possibilitam contemplar as imagens constantes dos
livros didáticos de História como representações multimodais, logrando com isso, a
ampliação de nossa visão da Historiografia à luz dos discursos e dos gêneros.
Como já dissemos, muitas das reflexões da Pedagogia dos Multiletramentos
sobre uma educação crítica implicada nos saberes da comunidade, do educando
como também na sua cultura e das culturas da comunidade em nível regional, local e
nacional já eram discutidas e aplicadas pelo educador Paulo Freire desde os anos de
1950 no Brasil.
De acordo com Knoble e Lankshear (2006), um dos responsáveis é o pensador
Paulo Freire. Para eles, uma [das razões] era o crescimento da predominância do
trabalho de Paulo Freire dentro de um contexto mais amplo de movimento radical
educacional nos finais dos anos da década de 1960 e iniciais da década de 1970
(KNOBLE & LANKSHEAR, 2006, p. 9).
34
Os trabalhos freirianos com camponeses na América do Sul e África ancorada
em sua perspectiva emancipadora, libertadora e conscientizadora de
educação/alfabetização permitiram entrever que um trabalho com letramento pode ser
central às abordagens radicais para uma educação objetivada na construção de uma
práxis social crítica (KNOBLE & LANKSHEAR, 2006, p. 9).
Em diálogos com as obras de Freire, Knoble e Lankshear (2006) traduzem a
alfabetização freiriana como letramento e dizem que seu conceito de letramento como
‘ler o mundo, ler a palavra’ envolve muito mais de que meramente as ideias de
decodificar e codificar o impresso (KNOBLE & LANKSHEAR, 2006, p. 9).
Entende-se, assim, letramento numa abordagem mais ampla em que não se
prende somente a decodificação/descodificação de um texto escrito. Não se atem à
decodificação da palavra unicamente, mas a leitura do mundo mediado por práticas
sociais diversas. Por consequência, Freire coloca e aplica noção de práxis ou prática
social na ordem do dia nos estudos de letramento.
Nessa perspectiva, compreende-se que o
[...] ensino de como decodificar e descodificar o impresso alfabético era integrado numa pedagogia mais expansiva na qual grupos de aprendizes buscam colaborativamente a conscientização crítica de seu mundo via um processo de reflexão e ação reflexiva ou “cíclica”
(KNOBLE & LANKSHEAR, 2006, p. 9) [ênfase dos autores].
Assim, através de seus esforços de agir no mundo, e para analisar e entender
os resultados de suas ações, as pessoas podem vir a conhecer o mundo melhor: mais
‘profundamente’ e ‘criticamente’ (KNOBLE & LANKSHEAR, 2006, p. 9) [ênfase dos
autores].
Por esta razão, torna-se necessário redescobrirmos o estudioso brasileiro no
próximo tópico.
35
1.7 A educação e alfabetização crítica por Paulo Freire
A concepção de Educação Freiriana calcava a defesa das artes e culturas
populares regionais e nacionais nos mergulhos em fontes comunitárias presentes nos
Círculos de culturas. A diversidade de culturas é um dos alicerces da educação
emancipatória e crítica.
Na década de 80 do século XX, Freire e Macedo (1987) relacionam a pedagogia
crítica à alfabetização crítica. Eles definem alfabetização crítica como forma de política
cultural, levando em consideração a experiência do educando, considerando os seus
problemas, sua cultura, seus saberes, suas práticas e necessidades como referência
inicial da prática pedagógica emancipatória.
Na proposta desses autores, percebe-se uma valorização do mundo vivido pelo
educando e de suas práticas e da comunidade como elementos propulsores na
construção de capacidades de desvelar a realidade social e opressora, desmitificar o
outro, considerando este outro como aquele detentor do discurso hegemônico, que dá
suporte à perpetuação de determinado pensamento de longa duração e que dá
guarida aos conceitos e preconceitos que levam à exclusão e às desigualdades e
injustiças sociais.
Assim, a alfabetização, nesta concepção, é vista como um conjunto de práticas
que funcionam para empoderar ou desempoderar pessoas (FREIRE & MACEDO,
1987, p.98).
Estes, em defesa da educação e alfabetização crítica de empoderamento do
sujeito, do ser social, da comunidade e da coletividade, questionam e criticam uma
alfabetização que nega sistematicamente as experiências culturais dos grupos
linguísticos que são subordinados às políticas de alfabetização do estado (FREIRE &
MACEDO, 1987, p.98).
Desse modo, os autores aliam a alfabetização crítica à questão cultural: em um
sentido mais amplo, a alfabetização é analisada de acordo se ela serve para
reproduzir formações sociais existentes ou serve como um conjunto de práticas
culturais que promovam mudança democrática e emancipatória (FREIRE & MACEDO,
1987, p.98).
Além da questão da alfabetização crítica à luz das práticas sociais
empoderadoras dos povos oprimidos ou subordinados, Freire e Macedo (1987)
36
salientam que: […] é um fenômeno eminentemente político e deve ser analisado no
contexto de uma teoria das relações de poder e de uma compreensão da [à luz das
teorias de] reprodução e produção social e cultural (FREIRE & MACEDO, 1987, p.98).
Na relação entre alfabetização crítica e culturas, os autores afirmam que a
alfabetização deve ser vista como um meio que constitui e afirma os momentos
históricos e existenciais da experiência vivida que produzem uma cultura subordinada
ou viva (FREIRE & MACEDO, 1987, p.98). Analogicamente, a cultura subordinada é
a reprodução cultural enquanto a cultura viva é a produção cultural. Nas palavras dos
autores: Por “reprodução cultural”, nos referimos às experiências coletivas que
funcionam no interesse dos grupos dominantes, e não no interesse dos grupos
oprimidos que são o objeto destas políticas (FREIRE & MACEDO, 1987, p.98).
Nos livros didáticos de História, a reprodução cultural se efetiva quando os fatos
históricos ali apresentados são interpretados como verdades universais, sem
quaisquer questionamentos. Quer sejam esses fatos apresentados na forma de textos
verbais ou não-verbais (fotografias e imagens em geral). A atividade escolar no Livro
didático de História apresenta uma visão de reprodução cultural, quando os
enunciados direcionam o aluno a apenas localizar informações, retirando do texto
fatos, dados ou conteúdos de um modo de ensino que se restringem à reprodução
repetitiva dos autores do texto. A reprodução cultural visa à aceitação, submissão,
manutenção da ordem imposta por uma classe social, manutenção dos significados
dos fatos históricos sem quaisquer tomadas de posição e posicionamento crítico em
relação a eles. Portanto, visam à reprodução da visão de mundo de uma classe social.
Nós usamos produção cultural para nos referir a grupos específicos de pessoas que produzem, mediam e confirmam os elementos ideológicos mútuos que emergem e reafirmam as suas experiências vividas diariamente. Neste caso, estas experiências estão enraizadas
no interesse da autodeterminação individual e coletiva (FREIRE & MACEDO, 1987, p. 98-99).
O trabalho voltado para a produção cultural, no livro didático de História, visa a
dar voz e vez ao estudante ao buscar relacionar o conteúdo do texto ou os enunciados
propostos nas atividades escolares com os seus saberes vividos. Esta relação leva
ao questionamento do lido e do percebido (visto) dando novos sentidos avaliativos
aos enunciados a ele apresentados num nítido posicionamento de avaliação
apreciativa com julgamento tomando a partir disso, posicionamentos críticos e que
37
levam ao estudante a própria autoria em relação ao texto escrito no livro didático de
História ou na atividade escolar de história. É a ideia do ver, julgar e agir, nos dizeres
freirianos.
Freire e Macedo (1987) afirmam que para a noção de alfabetização se tornar
significativa, tem que ser situada dentro de uma teoria de produção cultural e vista
como uma parte integrante da forma como as pessoas produzem, transformam e
reproduzem sentidos (FREIRE & MACEDO, 1987, p.98).
Portanto, de acordo com os autores, é preciso mais que ler as palavras. É
preciso ler o mundo, ler a cultura, ler a palavra criticamente e de forma questionadora
e transformadora. Os achados de Freire (1967, 1968, 1973) e Freire e Macedo (1987)
têm sido revisitados por diversos autores.
Alicerçados nos pesquisadores e pensadores elencados, pensamos que o
significado dos termos alfabetização de jovens e adultos e alfabetização crítica e
problematizadora podem produzir e assumir outros efeitos de sentidos, no caso,
letramento e mais ainda, letramento crítico.
Para nós, na acepção da leitura de mundo freiriana, e na leitura do mundo atual
[do mundo social das realidades acadêmicas e escolares] as citações compostas de
“alfabetização”, na perspectiva freiriana, podem assumir efeitos de sentidos como
letramentos.
No próximo capítulo, abordaremos a teoria de ensino-aprendizagem de Lev
Vygotsky e algumas dimensões do aporte teórico de Mikhail Bakhtin e o Círculo.
38
CAPÍTULO II
BAKHTIN, O CÍRCULO E VYGOTSKY: A INFLUÊNCIA SOCIAL NA PRÁTICA EDUCATIVA CONTEMPORÂNEA
O presente capítulo objetiva traçar pressupostos teóricos que alicerçam a
nossa pesquisa no que tange às concepções sócio-histórica da linguagem e de
gêneros do discurso (BAKHTIN, 1929; 1952; 1952-1953/1979; 1973/1975;
BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929; BAKHTIN/MEDVEDEV, 1928). Também pautam este
trabalho os construtos de Lev Vygotsky relativos à apropriação das ferramentas ou
instrumentos semióticos para o desenvolvimento e aprendizado humanos
(VYGOTSKY, 1930; 1933), e suas reflexões sobre o ensino-aprendizagem de História
(VYGOTSKY, 1926). Finalizando o capítulo, discorremos sobre a utilização dos
gêneros discursivos como mega-instrumentos (SCHNEUWLY, 1997, 2000, 2004) de
ensino-aprendizagem de capacidades.
2.1 Introdução
A disciplina de História, como as outras no domínio escolar, precisa da
linguagem e seus usos para se constituir e avançar no seu saber e processo de
conhecimento histórico. Com função primordial, a História visa a contribuir com a
cidadania em acordo com a Constituição Federal de 1988 (Constituição Cidadã). As
finalidades comuns a todas as disciplinas escolares são estabelecidas no Artigo Nº 32
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – (LDB), LEI Nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996:
Art. 32 -O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social
(BRASIL, MEC, 1996, s/p.).
39
Em vista do Artigo, nota-se a leitura como compromisso de todas as áreas do
conhecimento. Igualmente o desenvolvimento das capacidades de aprendizagem, a
apropriação dos conhecimentos sócio-historicamente construídos.
Em concordância com a lei, entende-se ser preciso na esfera escolar abranger
o ensino-aprendizagem de História também como instrumento de desenvolvimento de
capacidades leitoras em busca da plenitude da formação da cidadania e da
apropriação do conhecimento construído ao longo da extensa linha de tempo das
relações coletivas e humanas.
No âmbito da formação de um leitor crítico, espera-se que o professor de
História em suas práticas didáticas, tenha capacidade de planejar uma sequência de
atividades capazes de abranger as múltiplas capacidades necessárias para a leitura
crítica.
No que diz respeito à formação crítica, a Seção IV intitulada Do Ensino Médio
estabelece que:
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: [...] III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico
[...] (BRASIL, MEC, 1996, s/p.) [ênfase adicionada].
Tal revisão das práticas de metodologia passaria pela integração das disciplinas
(nas várias áreas do conhecimento) especificamente no Ensino Fundamental. Um
possível caminho seria perceber e aprender o uso da linguagem e sua influência em
todos os campos e áreas do conhecimento. Como também a historicidade da
utilização da linguagem como inerente a uma melhor compreensão dos
conhecimentos acumulados na sócio-história do Homem.
Na contemporaneidade, portanto, a prática educativa de História não se
sustenta sem se levar em consideração uma determinada concepção de linguagem
em uso, relações de ensino-aprendizagem, leitura, desenvolvimento das capacidades,
modos e formas de apropriar o conhecimento e os atos de criticidade.
Nesse sentido, pautamos a nossa pesquisa nos construtos de Bakhtin e o
Círculo (1929; 1952; 1952-1953/1979; 1973/1975) e Vygotsky (1926; 1930; 1933),
40
estudiosos de forte influência nos documentos curriculares educacionais nacionais.
2.2 A influência do social e do histórico: a URSS
A concepção de linguagem dialógica, defendida por Bakhtin (BAKHTIN. 1952;
1952-1953/1979) exige um conhecimento historicamente construído por membros
participantes de certos discursos e formas discursivas de determinada esfera de
atividade humana, assim como pressupõe o conhecimento construído pela própria
humanidade.
Numa linha de tempo histórico, tanto Bakhtin e o Círculo como Vygotsky
viveram e produziram suas obras numa época de revoluções, à luz de uma revolução
socialista e em forte contraposição ao pensamento de concepção burguês-individual
de ser humano que apreende o mundo por si só e somente por suas próprias
condições e ainda de um pensamento de Humanidade sem laços históricos, a-
histórica e acrítica. Por isso, o emprego e as ressonâncias do histórico mediado,
intermediado, entremeado, interagido nas relações sociais coletivas nas concepções
teóricas dos dois grupos de estudiosos é significativa e serve de pilar básico às
quaisquer pensamentos ou escritos dos dois grupos de intelectuais russos.
Esses autores viveram em uma das eras mais revolucionária e de
transformações das relações sociais, na União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
– antiga URSS. Como dois termos da própria designação já enfatiza – União e
Socialistas -, naquele período, pós-revolução do Outubro Vermelho do ano de 1917,
buscava-se uma união dos pensadores soviéticos e russos para a construção de uma
sociedade, de uma revisão histórica à imagem do social e à luz das relações sociais
e da construção de um legado social do que é ser humano e de Humanidades. Daí,
por consequência o termo ‘socialista’, na realidade um discurso fortíssimo, repercutir
tanto nos pensamentos de Bakhtin e o Círculo e Vygotsky. Nas diversas obras dos
autores a linguagem e tudo a que ela se relaciona origina-se no social, tudo se constrói
nas relações humanas no seio sócio-histórico das evoluções, revoluções e através
das interações sociais.
Por consequência, escrever e tentar pensar sobre os dois grupos soviético-
russos é ter em mente a forte influência da união social, da sociabilidade e do social
como o pilar fundante de suas concepções teóricas. Tendo isso em mente,
41
passaremos a discorrer sobre as duas abordagens, bases de nossa dissertação.
2.3 Bakhtin e o Círculo: concepção de linguagem enunciativo-discursiva
No passado, era denominado Círculo de Bakhtin, hoje adota-se outra
designação: Bakhtin e o Círculo conforme a estudiosa Beth Brait (BRAIT, 2009).
Segundo Brait e Campos (2009), o Círculo é composto de [...] um conjunto de
intelectuais, cientistas e artistas que, especialmente nas décadas de 1920 e 1930,
dialogaram em diferentes espaços políticos, sociais e culturais (BRAIT & CAMPOS,
2009, p. 15). Os pensadores integrantes são Mikhail M. Bakhtin, Valentin N.
Volochinov, Pavel Medvedev, I.Kanaev, M. Kagan, L. Pumpianskii, M. Yudina, K.
Vaguinov, I. Sollertinski, B. Zubakin (BRAIT & CAMPOS, 2009, p. 17).
Um forte conceito que fundamenta as ideias desse grupo de pensadores está
na seguinte citação: A verdadeira substância da língua [e linguagem] é constituída [...]
pelo fenômeno social da interação verbal (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, 1929, p.
123-124). No sentido mais amplo, as interações são atos verbalizados, isto é, atos de
fala e escrita. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, 1929, p. 123-124).
Assim, eles buscam abarcar os estudos da língua e linguagem nas interações
ocorridas nas situações concretas nas mais diferentes esferas, campos ou domínios
da atividade humana. Esse estudo é defendido por Bakhtin e o Círculo, porque é nelas
que se dão os sentidos e significados aos enunciados ali praticados. De acordo com
Bakhtin: Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da
linguagem (BAKHTIN, 2003, 1952-1953/1979, p. 261-262). Porque O emprego da
língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos,
proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana
(BAKHTIN, 2003,1952-1953/1979, p. 261-262).
Por consequência, todas as ações humanas na serventia do emprego da
linguagem são, antes de tudo, contextualizadas em domínios ou esferas. Numa
acepção marxista, é território do social, é espaço da coletividade das relações inter-
humanas construídas, forjadas e instrumentalizadas na longa e extensa sócio-história
coletiva de seres humanos. Porque para os autores, nos vários campos ou domínios
42
das relações humanas, isto é, das relações sociais, o ser humano caracteriza-se,
antes de tudo, como um ser social. Assim, o ser significa ser para o outro e, através
dele, para si. O homem não tem um território interior soberano, está todo e sempre na
fronteira, olhando para dentro de si ele olha o outro nos olhos ou com os olhos do
outro... (BAKHTIN, 2003, 1952-1953/1979, p. 341).
No universo da concepção de linguagem desse autor russo, a língua e a
linguagem só podem ser pensadas considerando-se o seu vínculo com a situação
social, histórica e cultural onde se efetiva. Assim, a linguagem é interação, isto é,
dialógica, levando sempre em consideração a palavra do outro, e as condições
concretas da enunciação.
As interações e as condições concretas sócio-verbais alicerçadas nas relações
coletivas entre os homens acabam por gerarem produtos, os enunciados concretos
ou as enunciações. Deste modo, a enunciação enquanto tal é um puro produto da
interação social (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, 1929, p. 124). Como produto
resultante evolutivos das inter-relações sócio-verbais, a enunciação não surge do
nada ou de um ser humano isolado visto que:
O enunciado é um elo na cadeia da comunicação verbal. Tem fronteiras nítidas, determinadas pela alternância dos sujeitos falantes (dos locutores), mas dentro dessas fronteiras, o enunciado, [...], reflete o processo verbal, os enunciados dos outros e, sobretudo, os elos anteriores (às vezes os próximos, mas também os distantes,
nas áreas da comunicação cultural) (BAKHTIN, 2003, 1952-1953/1979, p. 319) [ênfase adicionada].
Por consequência, um enunciado leva a outro(os) tanto(os) já ditos ou escritos
como os possíveis futuros enunciados, caracterizando desta feita uma corrente
dialógica de elos de discursos.
Um estudo da linguagem embasado na compreensão enunciativa-discursiva
abarca o entendimento dos enunciados atuais em relação aos discursos já
ditos/impressos/visualizados. Isto porque é um dos princípios da linguagem interativa,
isto é, a interação entre a enunciação corrente com as outras já
faladas/escritas/visualizadas. Assim, as interações ocorrem em contextos sócio-
históricos (esferas de atividade humana) e acontecem nas complexas teias das
relações sociais entre seres humanos.
43
O autor versa sobre o estudo das linguagens em relação à enunciação concreta
e, por isso, é necessário entender os sentidos da terminologia enunciado ou discurso
no aporte teórico enunciativo-discursivo.
2.3.1 Bakhtin e o Círculo: Enunciado e discurso
Em várias obras, o Círculo faz uma analogia entre enunciado e discurso. Para
o grupo, enunciado, enunciado concreto, enunciação, discurso, discurso concreto,
atos de fala e atos de fala impresso [atos escritos] são todos sinônimos (SOUZA,
2002).
No artigo Diálogo, escrito no ano de 1952, como um pré-texto ao ensaio dos
gêneros do discurso dos anos de 1952-1953, Bakhtin versa acerca de discurso e
enunciação concreta. Por discurso, o autor traça a seguinte noção: Língua e discurso.
Discurso é a realização da língua em um enunciado concreto (BAKHTIN, 1952 apud
MIOTELLO, 2009, p. 12). Deste modo, o discurso é a linguagem em uso, nos
intercâmbios sociais, nas interações humanas constitutivas de quaisquer enunciados
ou discursos concretos.
Ainda no texto Diálogo, Bakhtin (1952) caracteriza outro viés do discurso: [...]
Podemos realizar a análise [...] de qualquer discurso, e mesmo de qualquer enunciado
ou de uma parte (um fragmento). Porém, qualquer análise pode ser do discurso
concreto (exemplos, imagens, etc.) (BAKHTIN, 1952, apud MIOTELLO, 2009, p. 12)
[ênfase adicionada]. Aqui, de forma sucinta, o autor amplia a acepção de discurso para
discurso concreto de imagens, isto é, para o discurso visual.
Bakhtin (1929) indica a possibilidade de estudo [...] de um fenômeno concreto,
muito complexo e multifacético – o discurso -, mas estudam sob diferentes aspectos
e diferentes ângulos de visão (BAKHTIN, 2010, 1929, p. 207). Com isso em mente, é
possível analisar o discurso como um objeto enunciativo multifacetado, mais complexo
e mais abrangente de que somente o verbal. Como bem indica o pensador russo,
trata-se de abranger o discurso num plano mais amplo, mais plural, mais
multifacetado. Assim, pode-se tomar outros ângulos de percepção para estudar o
discurso, ilustradamente tomando-o na dimensão da visualidade, conforme vemos
em:
44
Para entrar na nossa experiência (experiência social, inclusive), esses significados, quaisquer que eles sejam, devem receber uma expressão espaço-temporal qualquer, ou seja, uma forma sígnica audível e visível por nós (um hieróglifo, uma fórmula matemática, uma
expressão verbal e linguística, um desenho, etc.) (BAKHTIN, 2002,1973/1975, p. 361-362).
Expressão, aqui, na sua forma de algum signo visível é o que pode ser
percebido como o discurso visual.
Na concepção de dialogismo de Bakhtin e o Círculo, estudar sobre diálogo e
dialogismo é atingir a conclusão que é necessário abranger a interação e enunciação.
Uma coisa leva a outra e a outra corrente de diálogos e discursos.
No senso restrito, o diálogo é entendido de forma óbvia como sendo a
conversação entre duas pessoas (BAKHTIN, 1952). Quando aqui, usamos termos
como diálogo, dialógico, dialogismo, apropriar-nos-emos da concepção bakhtiniana,
que considera a linguagem humana como uma complexa rede de inter-relações
dialógicas.
Para a análise dos discursos na forma dialógica, embasamo-nos na seguinte
consideração de Bakhtin, Volochinov no texto Filosofia da linguagem e psicologia
objetiva (1929)
[...] As unidades do discurso que poderiam ser chamadas enunciações, estão ligadas uma à outra, e sucedem-se uma à outra, não segundo as regras da lógica ou da gramática, mas segundo leis de convergência apreciativa (emocional), de concatenação de diálogos, etc. e numa estreita dependência das condições históricas
da situação social [...] (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006, 1929, p. 40).
Por consequência, os discursos ou enunciados são uma cadeia de elos de
concatenação, de união social de diálogos consoantes às condições do momento
sócio-histórico. Seus sentidos variam conforme a época histórica. Enunciados como
“Nunca na história desse país...”, “Brasil: ame ou deixei-o”, “Pão e Circo”, “Brasil: terra
do futebol e do carnaval” remetem-se a outros discursos, a outras concatenações de
sentidos discursivos. Similarmente, os conhecimentos históricos presentes nos livros
didáticos de História são uma ampla e enorme concatenação de discursos, de
45
sentidos enunciativos do(s) outro(s) pelo(s) outro(s) e para o(s) outro(s) partícipes da
História.
Dessa forma, estamos envoltos em um mundo de relações dialógicas, e desse
modo o “meu eu”, se constitui à medida que vai ao encontro do outro, ao ponto de que
o meu próprio discurso se constitui através de enunciados de outros. O meu discurso
nada mais é de que o resultado da interação de uma multiplicidade de vozes interiores
do “meu eu”, com de muitos outros, constituídos a partir do contexto histórico-social.
Outra característica muito importante dos enunciados é sua produção,
circulação e recepção em formas discursivas, formas relativamente estáveis de
enunciações: os gêneros discursivos ou gêneros do discurso (BAKHTIN, 1952-
1953/1979).
No âmbito da teoria enunciativo-discursiva de linguagem, o discurso constitui-
se em forma de enunciações verbais, visuais, ou verbo-visuais, notadamente, os
gêneros do discurso.
Para Bakhtin (1952-1953/1979): cada campo de utilização da língua elabora
seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do
discurso (BAKHTIN, 2003, 1952-1953/1979, p. 262).
Para se observar a presença e trabalho desenvolvido com os gêneros
discursivos, um dos objetivos do nosso trabalho, é necessário estudar seus vínculos
e inter-relações com os campos ou domínios de emprego das linguagens. Nesse
sentido, o estudo dos gêneros perpassa pelo seu entendimento nos domínios de
produção, circulação e recepção. Como bem salienta Brait (2012):
[um] aspecto essencial à concepção de gênero presente no pensamento bakhtiniano: a noção de esfera ideológica que envolve e constitui a produção, circulação e recepção de um gênero, pontuando
sua relação com a vida, no sentido cultural, social etc. (BRAIT, 2012, apud BAKHTIN/MEDVEDEV, 2012, 1928, p. 15).
Os diferentes gêneros discursivos são produzidos, recebidos e circulam nas
mais diversas esferas da comunicação ou atividade humanas. Nessa medida, os
significados e os efeitos de sentidos são ressignificados de modos variáveis em
conformidade com a esfera em que são produzidos, ou circulam e são recebidos.
Como exemplo, o gênero charge é produzido no campo do jornalismo impresso, com
46
determinada função, significação e sentidos nessa esfera de produção. Contudo, nos
domínios de circulação e recepção, o gênero charge elaborará outros efeitos de
sentido conforme os seus interlocutores. Já a mesma charge, posta em circulação e
recepção no livro didático de história possibilitará outros efeitos de sentidos e
apreciações valorativas. Portanto, as esferas de circulação e recepção influem na
observação e mobilização de uma gama de efeitos de sentidos apreciativos.
Para Bakhtin (1952), as esferas de aplicação da linguagem são quase
ilimitadas. Isto determina a multiplicidade das funções e, por conseguinte, dos gêneros
do discurso (BAKHTIN, 1952, apud MIOTELLO, 2009 p. 12). Visto que os campos e
as aplicações de uso da linguagem são múltiplos devido às atividades variadas –
científica, escolar, editorial, midiática, política, oficial, burocrática, etc. -, terminam-se
por serem plurais, e por consequência, plurais e diversificados são os gêneros
discursivos.
Ainda no texto Diálogo, Bakhtin (1952) ilustra uma infinidade de gêneros
discursivos:
Gêneros: diálogos cotidianos diversos e formas de réplicas destes diálogos, aspectos de diálogos técnicos (?) (léxico militar, as ordens), respostas, formas de imperativo, formas de comunicação no trabalho, perguntas e respostas padronizadas), gêneros literários, gêneros de discurso cientifico, discurso periodístico e informativo, gêneros propagandísticos, formulação de leis. Diversidade extraordinária dos
gêneros discursivos (BAKHTIN, 1952, apud MIOTELLO, 2009, p. 12).
No livro didático de História, estão presentes os mais diversos gêneros
discursivos: são os questionários com perguntas e respostas, os excertos de decretos
e documentos com formulações de leis, os gêneros informativos como notícias ou
reportagens históricas, as capas de revistas, as tirinhas de jornais, os gêneros
publicitários como os da propaganda nazista, os anúncios publicitários, as cartilhas de
propaganda nacionalista, os cartazes [do período comunista, da revolução cubana, da
intifada palestina); literários como os poemas, as letras de canção de protesto, as
letras de canção, etc.
Nos estudos da História Geral e Escolar, os gêneros discursivos são os
documentos históricos, as leis antigas, os decretos, os manifestos, as caricaturas, as
charges, as notícias ou reportagens históricas, as antigas cartas endereçadas aos reis
47
(a carta de Caminha e de Vasco da Gama), dentre tantos outros.
Numa concepção mais ampla de discurso à luz da verbo-visualidade e
multimodalidade, também são gêneros as gravuras, afrescos, murais, as pinturas
rupestres, as iluminuras, as inscrições antigas, os documentos históricos manuscritos,
os mosaicos, as reproduções de pinturas, as reproduções de telas, o retrato, a
fotografia preto e branco ou colorida, os quadros, as tabelas, a linha de tempo
histórico, os mapas geográficos e históricos, os atlas históricos, os gráficos, os
infográficos, etc. Para que se concretizem os objetivos que traçamos nesta pesquisa,
buscaremos focalizar a presença e utilização dos gêneros que aliam as materialidades
visual e verbal presentes na coleção estudada.
Na seção a seguir, discorreremos alguns conceitos de outro pensador russo,
cujas reflexões sobre a importância das interações na construção do conhecimento
se aliam às considerações bakhtinianas de linguagem.
2.4 Lev Vygotsky: ensino-aprendizagem na interação social e coletiva
O pensador russo Lev Vygotsky tem contribuído com a prática educativa dos
nossos dias. É referencial nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino,
aprendizagem e interação são pontos centrais na teoria do autor. Para ele, não há
uma cisão entre ensino e aprendizado porque o ensino e a aprendizagem (a palavra
obuchenie, em russo, como em algumas outras línguas, engloba os dois conceitos)
(LUNT, 1995, p. 235).
Ainda nas premissas e reflexões vygotskyanas, o ensino e a aprendizagem
intensificam o desenvolvimento. Por sua vez, ensino-aprendizagem e
desenvolvimento se realizam nas interações sociais (VYGOTSKY, 1933).
Com isso em mente, percebe-se a questão do ensinar e do aprender, cujas
interações orais e escritas são componentes básicos, é que levam a uma questão
muito mais complexa do que somente transmitir conhecimentos.
As inter-relações entre as atividades de ensino-aprendizagem específicas à
disciplina de História são abordadas no aporte teórico vygotskyano por serem
relevantes para nossas reflexões e posterior análise dos dados pesquisados.
48
2.4.1 Lev Vygotsky: o ensino aprendizagem de História
A disciplina de História e a Área de conhecimentos das Ciências Humanas
foram dois domínios relevantes de estudos para o psicólogo Lev Vygotsky. Na
realidade, a questão da História e da historicidade perpassa e permeia toda a teoria
sócio-histórica desse autor. Seus estudos implicam a historicidade em todo seu corpo
teórico como no exemplo da história da formação dos conceitos, dos conhecimentos,
das capacidades, das linguagens (no plural), dos usos das ferramentas e dos signos,
do ensino-aprendizagem e desenvolvimento histórico-cultural, etc.
Na obra Teoria e método em psicologia, no apêndice intitulado Artigo da
introdução sobre o trabalho criativo de L. S. Vigotski, Alexander N. Leontiev (1968)
aponta um fato relevante a nossa pesquisa relacionada às questões da sócio-história
do ensino-aprendizagem de História. Conforme Leontiev (1968), Vygotsky:
Iniciou suas atividades científicas quando ainda era estudante da Faculdade de Direito da Universidade de Moscou (estudava simultaneamente na Faculdade de História e Filologia da Universidade). Durante esse período (1913-1917), seus interesses tinham um marcado caráter humanístico. Graças as suas extraordinárias faculdades e a sua séria formação, Vygotsky pôde trabalhar ao mesmo tempo e com o mesmo êxito em vários campos: no da crítica teatral, da história (dirigiu em Gomel, sua cidade natal, um círculo de história para os alunos das classes superiores da escola)
(LEONTIEV, 1968 apud VYGOTSKY, 2004, 1968, p. 431).
Em vista de sua formação acadêmica como historiador e seus conhecimentos
da disciplina de História e da Filosofia, entende-se que seus apontamentos e
ponderações na área das Ciências Humanas podem subsidiar e serem de grande
valia à nossa pesquisa.
Embasados no apontamento de Leontiev (1968) - um psicólogo da equipe de
Vygotsky - nossa pesquisa possibilita vislumbrar outra perspectiva aos estudos do livro
didático de História e da História: as questões didáticas da disciplina de História à luz
da teoria sócio-histórica de ensino-aprendizado deste renomado pensador marxista.
Portanto, possibilita-nos perceber outras dimensões do livro didático e das atividades
de ensino-aprendizagem de História - objetos de investigação desta dissertação.
No texto Enfoque psicológico da educação pelo trabalho, Vygotsky (1926) traça
as distinções entre três tipos de escola para o trabalho. Concomitantemente, realiza
49
algumas ponderações relacionadas à disciplina de História, essenciais para o nosso
objeto de pesquisa, o livro didático de História.
De início, ele aborda o ensino-aprendizagem da História na instituição escolar:
Digamos que em uma escola o estudo da História; nesse caso, a tarefa do professor, como a de costume, é elaborar nos alunos o conhecimento mais nítido e preciso possível dos fatos, teses e leis da história. Mas é precisamente para atingir o conhecimento abstrato que se torna útil levar os alunos a desenharem mapas, esculpirem modelos de edificações antigas, reproduzirem o vestiário e o armamento. Daí surge uma atividade de trabalho muito complexo para os alunos, mas a orientação da educação e sua aspiração básica permanece o tempo
todo fora do trabalho (VYGOTSKY, 2004, 1926, p. 248).
Vygotsky (1926) alia as questões da prática à abstração dada pelos
conhecimentos à luz da História. Questiona uma inter-relação de ensino e
aprendizagem embasada somente num ponto de partida de ensino no conhecimento
histórico abstrato, sem quaisquer elos com os conhecimentos e saberes dos alunos.
Portanto, não se leva em conta os saberes e outros modos de trabalho além do
ilustrativo - o de desenhar ou reproduzir ou ilustrar algum fato ou conteúdo histórico.
Vygotsky (1926) defende que o trabalho com o modelo histórico não faz a
criança avançar no conhecimento da história, mas a retém inteiramente sob o domínio
do já percorrido. Nitidamente, o psicólogo russo questiona o modelo clássico e
arraigado de ensinar História pelo viés da história passada. Critica, portanto, um
modelo transmissivo de passar o objeto histórico na forma do conhecimento ou
informação histórico somente de modo prescritivo (passado), sem ponderar um modo
mais prospectivo (presente-futuro). Cortam-se, com isso, os fios discursivos com os
discursos presentes e futuros, pois o trabalho escolar se atém ao tempo passado.
É como se o estudo da história fosse suspenso enquanto os alunos estão ocupados com o trabalho ilustrativo, e o próprio trabalho adquire o trabalho não do movimento para frente mas de uma repetição estagnada, de um reforço e assimilação de resultados já obtidos, de
uma corrida no mesmo lugar (VYGOTSKY, 2004, 1926, p. 251).
Mais uma vez, o autor alerta-nos para um ensino da História focada unicamente
no objeto de conhecimento e suas especificidades e saberes históricos já dados, já
passados. Em boa medida, ele critica um ensino mecânico ou comportamentalista
50
embasado nas atividades de repetição, reforço, assimilação e transmissão de
conteúdos ou dados históricos passados. O trabalho mental ou psicológico não
avança adiante porque está preso somente ao passado. Ainda de acordo com o
estudioso russo:
Torna a surgir uma extrema discrepância entre as habilidades exigidas especialmente para o trabalho e para o objeto a que esse trabalho deve servir de ilustração. Fazer um bom molde ou uma arma é uma tarefa que exige em si mesma tanto atenção, habilidade e trabalho do pensamento e dos braços que o sentido puramente histórico dos
objetos elaborados passa como que a segundo plano (VYGOTSKY, 2004, 1926, p. 251).
Nitidamente, o autor defende que o ensino-aprendizagem de História não deve
colocar os conhecimentos forjados na extensa e ampla história coletiva humana em
segundo lugar ou como pano de fundo. O sentido sócio-histórico dos objetos e obras
históricas devem estar em primeiro plano.
Nas ponderações vygotskyanas, nota-se a relevância e preferência à questão
de um trabalho escolar que desvele as potencialidades de sentidos dos objetos ou
conhecimentos históricos. Também se percebe um questionamento a um trabalho
escolar de História focado unicamente com os significados já cristalizados, já dados
ou passados, como os são aqueles arraigados nas atividades escolares tradicionais.
Como bem salienta Vygotsky (1926), mas o mal está em que essa escola cultua
formas de trabalho que pertencem mais ao passado que ao futuro: toda ela olha para
trás e não para a frente. E o que ela comunica aos seus alunos não é de grande valor
para a vida atual (VYGOTSKY, 2004, 1926, p. 252).
À luz dessas considerações, percebe-se uma crítica ao trabalho escolar da
disciplina História pelo viés do acúmulo e memorização ou recitação de fatos, dados,
informações, conteúdos históricos passados ou saberes eruditos, porque cabe ao
aluno a repetição e constituição linear dos conteúdos ou conhecimentos com uma
exatidão puramente mecânica e acrítica. Com isso em mente, ele entende tal trabalho
escolar mecanizado que não leva o aluno a ser um regulador de funções
organizacionais superiores das mais complexas (VYGOTSKY, 2004, 1926, p. 256).
Ainda, para o historiador russo (1926):
Basta lembrar os exames, as notas, as explicações das aulas, o
51
aprendizado de memória e coisas similares para se perceber que todas as partes do processo pedagógico careciam de qualquer relação orgânica entre si e só mecanicamente se unificava em um processo
global graças ao fato de que uma sucedia a outra (VYGOTSKY, 2004, 1926, p. 265).
Todas as críticas e posicionamentos vygotskyanos são relevantes à nossa
análise das atividades escolares de História, pois nos possibilitam compreender sócio-
historicamente as finalidades das atividades escolares que circulam no livro didático
de história como igualmente, as capacidades mobilizadas e desenvolvidas por seu
intermédio.
2.4.2 Vygotsky: capacidades humanas
Para Vygotsky, a apropriação das relações sociais de ensino aprendizagem se
instaura pelo uso das ferramentas ou instrumentos. Primordialmente, Vygotsky aborda
o termo ferramentas e instrumentos como sinônimos. E, ainda são construções sociais
forjadas na ampla sócio-história dos seres humanos reunidos em grupos ou domínios
sociais de uso da linguagem (SCHNEUWLY, 2000).
No ensaio O método instrumental em psicologia (1930), Vygotsky discute a
distinção sobre ferramentas técnicas e psicológicas. Por instrumentos técnicos, o
pensador russo visualiza aqueles que influem na natureza tal como o martelo, a foice,
etc. (uma visão totalmente marxista impregnada no próprio símbolo da bandeira
soviética, a foice e o martelo). Em suma, os técnicos são direcionados aos domínios
dos processos da natureza (VYGOTSKY, 2004, 1930).
Com foco na primazia dos estudos sobre as ferramentas psicológicas, Vygotsky
salienta que os instrumentos psicológicos são criações artificiais; estruturalmente, são
dispositivos sociais e não orgânicos ou individuais dos processos próprios ou alheios
(VYGOTSKY, 2004, 1930, p. 93). Coerente a concepção socialista presente na sigla
URSS, as ferramentas ou instrumentos são, antes de tudo, elaborações sociais, são
elaborações das relações socializadoras, socialistas e coletivas. São forjadas na união
de um coletivo organizado em determinadas relações sociais.
Vygotsky, numa visão marxista, apropria-se da noção de ferramentas de
produção de Marx e Engels, e reelabora como ferramentas psicológicas ou
52
semióticas, cujas funções principais são o desenvolvimento mental e social dos
domínios dos processos mentais superiores dos próprios sujeitos e daqueles que
estejam em interações com eles.
Para Vygotsky (1930) são ferramentas psicológicas: a linguagem, as diferentes
formas de numeração e cálculo, os dispositivos mnemotécnicos, o simbolismo
algébrico, as obras de arte, a escrita, os diagramas, os mapas, os desenhos [...] etc.
(VYGOTSKY, 2004, 1930, p. 93).
Na abrangência da nossa investigação científica, algumas ferramentas
presentes nos livros didáticos de História são os mapas geográficos e históricos, os
algarismos romanos e cardinais (diferentes formas de numeração conforme
Vygotsky), as obras de artes exploradas pela História na forma de pinturas rupestres,
mosaicos, retratos, pinturas a óleo, iluminuras, quadros pintados a mão e outras mais.
Assim, podemos conceber que são ferramentas semióticas: as ilustrações, o desenho
de um gesto, os algarismos romanos, as cores, etc.
Embasado nos pensamentos vygotskyanos, Schneuwly (1997/2004) sustenta
que
(...) toda capacidade humana é construída pela apropriação de instrumentos semióticos. O sujeito que age sobre o mundo – podendo aqui o mundo ser seus próprios processos psíquicos – com a ajuda de instrumentos que são ferramentas psicológicas ou semióticas constrói novas funções psíquicas, exatamente concebidas como transformações dos próprios processos psíquicos pela integração
desses novos instrumentos (...) (SCHNEUWLY, 2004, 1997, apud PAES DE BARROS, 2005, p. 41).
Nesse sentido, Schneuwly (1997) salienta que as ferramentas semióticas
potencializam no sujeito o desenvolvimento de capacidades semióticas. Portanto, as
ferramentas semióticas assumem papel preponderante na construção e mobilização
das capacidades, inclusive das capacidades leitoras ou das capacidades de leitura de
textos multimodais – foco de nosso estudo.
53
CAPÍTULO III
Neste capítulo abordaremos, primeiramente, o Programa Nacional do Livro
Didático (BRASIL, MEC/FNDE, 1983, 1985, 1995, 1997, 1999, 2014). Logo após,
exploraremos o Programa Nacional do Livro Didático de Ensino Médio (BRASIL,
MEC/FNDE, 2004, 2007, 2014). Em seguida, descreveremos o Livro Didático (CAIMI,
1999) e o Livro Didático de História e sua sócio-historicidade no Brasil conforme os
pesquisadores Bittencourt (1993, 2004, 2010, 2011), Silva (2008) e Mattos (1993,
2007). Logo em seguida, delinearemos as influências educacionais de âmbito federal
nos saberes históricos a serem tratados na obra didática de História e nas atividades
escolares em conformidade com a LDB nº 9394/96 atualizada (BRASIL, MEC, 1996,
2003, 2008, 2014), do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), os Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, MEC, 1999, 2000, 2001), e das
Diretrizes Curriculares Nacionais de Ensino Médio (BRASIL, MEC, 1998-2001, 2013).
3.1 O Programa Nacional do Livro Didático: breve historiografia
O estabelecimento de uma política pública para o livro didático brasileiro
remonta ao ano de 1929, por meio do Instituto Nacional do Livro (INL). Sua criação
contribuiu para dar maior legitimidade ao livro didático nacional e, consequentemente,
subsidiou o aumento de sua produção, circulação e recepção, cujas atribuições
envolviam o estabelecimento de regras para a produção, a compra, a importação e o
uso da obra didática (MEC, FNDE/PNLD, 2014).
Conforme o sítio do MEC (2014), por meio do Decreto-Lei nº 1.006, de
30/12/38, o Estado institui a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD),
estabelecendo sua primeira política de legislação e controle de produção e circulação
do livro didático no país (MEC, FNDE/PNLD, 2014, s/p.). Em 1945, um decreto legisla
sobre a escolha das obras didáticas por parte dos próprios professores.
No período da ditadura em nível nacional e Guerra Fria em nível internacional,
precisamente no ano de 1966, ocorre um acordo entre o então Ministério da Educação
e Cultura (MEC) com a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento
Internacional (USAID em inglês) permitindo com isso, a criação da Comissão do Livro
54
Técnico e Livro Didático (COLTED). Sua função era coordenar as ações referentes à
produção, edição e posterior distribuição gratuita do livro didático no Brasil no período
de três anos (MEC, FNDE/PNLD, 2014).
Já em 1970, o MEC, sob a égide do Instituto Nacional do Livro (INL), constitui
e implanta o sistema de co-edição dos livros didáticos com as editoras nacionais. Em
1971, O INL desenvolve o Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental
(PLIDEF). Simultaneamente, ocorre o término do convênio MEC/USAID. Em 1976, há
a extinção do INL e a criação da Fundação Nacional do Material Escolar (FENAME),
que passa a distribuí-los por intermédio do FNDE.
De acordo com o site do MEC/FNDE/PNLD: Em 1983 - em substituição ao
Fename, é criada a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), que incorpora o
Plidef. [...]. Em 1985 - Com a edição do Decreto nº 91.542, de 19/8/85, o Plidef dá
lugar ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) (MEC, FNDE/PNLD, 2014, s/p.).
Em 1996, o fator mais relevante no PNLD, é a adoção de critérios mais
profundos do processo de avaliação pedagógica dos livros das editoras participantes
do edital para o PNLD de 1997. Já em 1997, há a extinção da FAE e a política pública
federal do PNLD é dada ao FNDE. Por meio deste, a política de adoção dos Livros
Didáticos é ampliada com o MEC/FNDE/PNLD avaliando e adquirindo os de
Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Estudos Sociais das
séries/anos iniciais do Ensino Básico. Notam-se três fatores interessantes: o primeiro
é a seleção de Livros Didáticos somente na etapa inicial do ensino fundamental; o
segundo, a escolha de manuais didáticos para a disciplina de Estudos Sociais (e não
Geografia e História) e o terceiro é a ausência de uma política de livros didáticos
direcionada ao Ensino Médio.
Em decorrência das avaliações das obras didáticas das séries iniciais, em
1999, o PNLD analisa as das etapas finais (antigas 5ª a 8ª séries) do Ensino
Fundamental. E com isso passa a comprar as das disciplinas de Geografia e História.
Porém, as obras didáticas do Ensino Médio ainda não são contempladas nem
avaliadas pelo PNLD, cabendo ao Programa Nacional do Livro Didático de Ensino
Médio (PNLEM) implantado somente no ano de 2003.
3.1.1 O Programa Nacional do Livro Didático de Ensino Médio
55
O Programa Nacional do Livro Didático de Ensino Médio - PNLEM foi criado a
partir da Resolução Normativa n° 38 do FNDE de 15/10/2003 (BRASIL, 2003), cuja
função era disponibilizar Livros Didáticos aos alunos do Ensino Médio público. Sua
operacionalização iniciou-se em 2004 com alguns componentes curriculares e
somente em 2007, foram disponibilizados os Livros Didáticos de História para uso no
triênio seguinte (2008-2010). O PNLEM vigorou entre os anos 2003-2011. Em 2012,
foi incorporado ao PNLD.
É necessário salientar que o PNLEM dialogava com as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, MEC, 1998-2001) e nesse contexto, os Livros
Didáticos de História faziam parte da antiga Área de Conhecimento Ciências Humanas
e suas Tecnologias.
No âmbito de nossa pesquisa, analisaremos livros de História do Ensino Médio
avaliados à luz do PNLD e não do PNLEM. A obra composta de três volumes está
contemplando o triênio de 2012-2013-2014. O uso do PNLD e de seus critérios de
avaliação sobre a composição, publicação e recepção poderá subsidiar-nos nas
compreensões e análises (no capítulo 5) das incidências de determinadas fontes
historiográficas e não outras, de certos gêneros multimodais e não outros. Como
nosso objeto de pesquisa é o livro didático de História e no escopo de uma pesquisa
sócio-histórica e enunciativo-discursiva, é necessário realizar uma investigação
histórica desta obra didática no Brasil, próxima seção deste capítulo.
3.2 Uma historiografia do livro didático de História Como nossa pesquisa tem o livro didático de História como foco central de
investigação, é necessário procedermos a uma breve digressão sócio-histórica a fim
de compreender como foi constituído o referido objeto didático e as influências do
passado e da produção passada deste manual didático nas atividades ou exercícios
escolares que circulam nas edições atuais.
Os livros didáticos, em conjunto com os documentos oficiais da educação, as
leis de educação, as diretrizes curriculares nacionais com suas resoluções e
pareceres, os editais, os parâmetros e as orientações curriculares, assumem papéis
preponderantes para que se possa compreender a história da educação, a
historiografia escolar como igualmente a história de uma disciplina. No nosso caso, os
56
Livros Didáticos e, em especial, os Livros Didáticos de História possibilitam a
compreensão da própria disciplina de História ou História Escolar.
Os Livros Didáticos são uma força importante de realização da didática escolar,
bem como as atividades de ensino-aprendizagem na concretização do currículo
escolar.
A terminologia livro didático é um termo utilizado para os manuais didáticos há
menos de oitenta anos, com a criação governamental do Instituto Nacional do Livro –
INL no ano de 1937. Segundo Caimi (1999):
Em um decreto de 1938, aparece pela primeira vez uma definição de livro didático: Art 2º, Inciso 1º – Compêndios são livros que exponham total ou parcialmente a matéria das disciplinas constantes dos programas escolares; Inciso 2º - Livros de leitura de classes são os livros usados para leitura dos alunos em aula; tais livros também são chamados de texto, livro texto, compêndio escolar, livro escolar, livro
de classe, manual, livro didático (CAIMI, 1999, p. 35-36) [ênfase adicionada].
Nesse sentido, antes do termo ‘livro didático’ era mais comum termologias
como manuais, manuais escolares, compêndios ou livros de lições das coisas. A gama
de nominação do livro didático indica também a manutenção de outros já usuais no
domínio escolar do início do século XX e de todo o século XIX. Dentre as designações
usuais, cabe destacar o termo compêndios. Estudar os compêndios é notadamente
estudar as origens da disciplina História Escolar como igualmente a instauração das
pesquisas historiográficas no Brasil. Isso se inicia na época do Império do Brasil com
Dom Pedro II e com a criação do Imperial Colégio Pedro II no ano de 1837.
O Colégio Pedro II foi inaugurado em 1837 na capital do Brasil, o Rio de Janeiro.
Uma de suas funções principais era aplicar os exames de nível secundário para o
nível superior desde a época do Império até a República. Outro aspecto relevante à
nossa pesquisa sobre as práticas leitoras nos exercícios ou atividades escolares do
Livro Didático de História é referente ao fato de que o Colégio Pedro II tem forte
influência no ensino de História e nos seus programas de ensino produzidos,
circulados, recebidos e adotados por muitas escolas secundárias brasileiras nos
períodos do Império e da República.
A influência do Colégio Pedro II é enorme na disciplina de História, dado que já
em 1838, no seu primeiro regulamente determinou a inserção dos estudos históricos
57
no currículo a partir da 6ª série (CAIMI, 1999, p. 34). Estudos estes que tinham como
foco a História da Europa Ocidental devido à importação e aplicação de um currículo
com matizes e modelos da França e embasados num clássico manual escolar
daquelas eras: os compêndios, visto que pautando-se pelo modelo francês, o ensino
de História estruturou-se com base na tradução de compêndios franceses [e...] na
ausência de traduções, adotavam-se diretamente os manuais em língua francesa
(CAIMI, 1999, p. 34).
Outra característica importante é destacada, e conforme Silva (2008), nos anos
iniciais do Colégio Pedro II, a cadeira História Geral aglutinava também o ensino de
‘História Pátria’ bem como, Geografia e Cronologia. [...] o professor de História
lecionava também Geografia (SILVA, 2008, p. 83). Por consequência, os materiais
escolares impressos a serem manuseados em sala de aula de História contemplavam
igualmente Geografia e Cronologia. Outro fator interessante é que o docente de
História era muitas vezes o que ministrava Geografia e vice-versa. Inclusive, muitos
geógrafos [...escreviam] livros didáticos de História do Brasil [...dado que] a disciplina
Corografia do Brasil era um misto de História e Geografia, e muitos livros
incorporavam esta perspectiva (SILVA, 2008, p. 104). Reafirmamos a influência do
Imperial Colégio Pedro II, em especial, na participação de seus professores
assumindo papel de autores de livros escolares de História.
Outra constatação relevante é a influência dos estudiosos do IHGB – Instituto
Histórico e Geográfico Brasileiro – nos ditames de seleção dos programas e
conteúdos de ensino como igualmente de seus membros integrantes como autores
de muitos manuais escolares de História. A enorme influência do IHGB e do Colégio
Pedro II por intermédio de fornecimento de seus membros integrantes como
produtores de compêndios ou livros didáticos de História tem tudo a ver com a
influência do sistema político vigente em boa parte da época do século XIX - O Império
Brasileiro - dado que [...] em meados do Império, as fontes de apoio, mais
recorrentemente buscadas são nas relações com o poder imperial, via instituições
como IHGB e o Colégio Pedro II (SILVA, 2008, p. 66).
Com o advento de outras instituições de instrução educacionais como os
colégios normais, os colégios militares, os liceus, as classes elementares, o mercado
do livro escolar expandiu e por causa disso, a obra didática caracterizou-se, desde
58
seus primórdios, por tiragens elevadas comparando-se à produção de livros em geral
(BITTENCOURT, 1993, p. 106). Por consequência, a expansão do domínio editorial
brasileiro é cara aos manuais escolares ou livros escolares, cujas divulgações,
circulações, produções e recepções se davam em expressivas quantidades quando
relacionadas às outras obras impressas.
Como já dito anteriormente, nesse período, o termo livro didático assumia
várias outras acepções, ilustradamente, manuais escolares ou livros escolares. Uma
muito comum era compêndios. Outras mais específicas são: lições, resumos, pontos,
etc. Nesse sentido, as acepções indicam as outras múltiplas formas discursivas das
obras didáticas. Assim, nas próprias designações das obras educacionais de História
escolar, há a adoção da forma no título da obra didática. Por exemplo, há os
Compêndios de História do Brasil, os Compêndios de Corografia do Brasil, as Lições
de História do Brasil para uso das escolas; o Resumo de História do Brasil, etc.
Os primeiros livros escolares que circulavam e eram recebidos no domínio
escolar da época do Império brasileiro eram produções de autores estrangeiros e
impressos em tipografias francesas (geralmente em Paris) com suas versões
traduzidas para a língua portuguesa. Assim,
[...] este foi o caso do primeiro livro didático utilizado no ensino do Colégio Pedro II recém inaugurado. BELLEGARDE, H. L. de Niemeyer. Resumo da História do Brasil até 1828. Traduzido de
Ferdinand Denis. RJ: Typographia de Gueffier E. C. 1832 (SILVA, 2008, p. 79).
No âmbito da gama variada de formas discursivas que o Livro didático de
História assume, destacam-se os compêndios. Segundo Silva (2008), Outra editora
de prestígio na época, a Laemmert [...] publicou também o primeiro livro [...] de História
do Brasil indicado pelos programas de ensino do Colégio Pedro II (SILVA, 2008, p.
48). Em nota de rodapé, a historiadora indica o nome de primeiro impresso nacional
na forma de uma obra didática, no caso, o manual escolar de História: Compêndio de
História do Brasil de José Inácio Abreu e Lima, ano de 1843, 2 volumes, Rio de
Janeiro, RJ. Eduardo e Henrique Laemmert (SILVA, 2008, p. 48).
Os compêndios são formas discursivas antigas do livro didático de História
composta de volumes de uma coleção rica e densa de saberes eruditos. São gêneros
escolares impressos de ensino, muito comuns nos séculos XIX e XX, inclusive em
59
outras disciplinas dos clássicos colégios, escolas militares, normais ou liceus,
ilustradamente, Língua Portuguesa, Literatura, Gramática, Geografia, Música,
Desenho, Desenho Técnico, etc.
Apesar dos compêndios indicarem seus destinatários nos seus prefácios como
os da mocidade brasileira presentes nos colégios e liceus, muitas vezes eram mais
direcionados aos docentes de que aos discentes.
Como bem salienta Bittencourt (2004) sobre os compêndios e antigos manuais
escolares: inicialmente produzido para professores, o livro didático vai se tornando
livro do aluno (BITTENCOURT, 2004, p. 1). Por consequência, os primeiros
interlocutores dos manuais que circulavam no domínio escolar eram os próprios
professores visto que muitos tinham problemas de formação inicial e domínio nos
afazeres escolares de como ministrar aulas ou instruir nos afazeres educativos
relacionados às noções de educação oriundas do Império Brasileiro. Por causa disso,
estabelece-se um fato interessante visto que as editoras [...] considerando seu público
consumidor, estavam atentas às preferências dos professores. Livros do nível
secundário com maior sucesso de venda eram os provenientes “das aulas” dos
professores (BITTENCOURT, 2004, p. 483).
Segundo os estudos da historiadora Mattos (2007) acerca dos compêndios, um
deles se constituía na forma composicional, composta por uma capa preta e branca e
sem ilustrações como ainda também: a primeira edição era apresentada em dois
tomos. O texto principal era constituído de uma “Introdução” e oito capítulos ou
“épocas”, complementadas por alentadas notas de pé de página e a transcrição de
inúmeros documentos (MATTOS, 2007, p. 102).
Segundo Mattos (2007), na etapa final da estrutura composicional dos
compêndios, havia um “Aviso ao encadernador” referente à “colocação de estampas”
em cada um dos tomos” (MATTOS, 2007, p. 100). E o que continham estas estampas?
Estas se constituíam de retratos desenhados por desenhistas ou retratistas. Conforme
Mattos 2007, no compêndio analisado:
Sete “estampas” ou retratos davam relevo a personagens (cinco no primeiro tomo: “D. Pedro I, no frontispício”, “Cristovão Colombo, em frente da página XVI da introdução”, “Cabral, em frente da pág. XX da introdução”, “Camarão, em frente da pág. 170” e “Henrique Dias, em frente da pág. 148”; e outras duas no segundo tomo: “D. Pedro II, no
60
frontispício”, e “José Bonifácio”, em frente da pág. 20, de acordo com
o “Aviso ao encadernador”) [...] (MATTOS, 2007, p. 102) [ênfase da autora].
Por consequência, a utilização de imagens nos antigos manuais escolares na
forma de compêndios já se iniciava como uma prática que se fortaleceria pouco a
pouco na sócio-história do Livro Didático de História. Surge e circula nos manuais
escolares históricos desde seus primórdios. Os retratos ou “estampas” são um dos
primeiros gêneros multimodais representando uma combinação de dois modos de
linguagens muitos recorrentes naquela época: as linguagens verbal e pictórica (esta
na forma de desenhos). Uma outra característica dos retratos já marcante dos
manuais históricos: o uso de imagens para representar os grandes heróis nacionais
ou mundiais. Outro aspecto importante sustentado por Mattos (2007) é que como é
sabido, imagens sob a forma de estampas ou outra qualquer era coisa pouco comum
em livros editados no Império em meados do século XIX (MATTOS, 2007, p. 104). Por
fim, a pesquisadora salienta outro fato interessante: as estampas ou gravuras não
eram impressas ao lado do texto, e sim, reproduzidas em folhas individuais e soltas,
que deveriam ser inseridas no livro pelo encadernador posteriormente, após a venda
(MATTOS, 2007, p. 110).
Ainda na estrutura composicional dos compêndios, cabe destacar a circulação
de imagens na forma discursiva de retratos desenhados por desenhistas. Além disso,
os compêndios caracterizavam-se da seguinte forma:
Inicialmente, até por volta de 1870, predominavam os Compêndios de História do Brasil. Estes eram mais volumosos, densos, grossos, em mais de um volume às vezes, voltados para um público mais restrito e específico muitas vezes identificados nos seus subtítulos como os alunos das escolas secundárias, o professorado, dentre outros. Uma característica deste tipo de livro era copilar obras de outros autores, estudos, pesquisas, com a inclusão de mapas, longas exposições, etc.
(SILVA, 2008, p. 88).
Percebe-se, assim, que os compêndios englobam e ampliam os seus corpos
didático-textuais com a inclusão de outras formas discursivas caras ao domínio
historiográfico e histórico-escolar como por exemplo, os mapas históricos, os mapas
cartográficos, as pesquisas historiográficas, os estudos teóricos, etc.
Por consequência, os compêndios são uma forma complexa de compilações
61
de saberes eruditos e de experts em determinado campo do conhecimento. Em
decorrência dos ditos saberes muito especializados, aparecem alguns
questionamentos, por parte dos editores, em relação aos aspectos densos e com
edições extensas visto que esses fatos [...] eram um problema para difusão dos livros
para outros leitores e públicos leitores. Além disso, havia uma necessidade de tornar
os densos e volumosos manuais em uma leitura palatável e adaptada a usos mais
‘didáticos’ (SILVA, 2008, p. 88).
Outra característica dos compêndios era a utilização de anexos em seu corpo
de texto. Especificamente aos compêndios de História com seus anexos é
corroborado por uma historiadora do instituto RIHGB com sua crítica aos manuais
escolares nas formas de compilações, cujo teor era que:
[...] não permitiam aos alunos apreciar a nossa História [...] era repetir o que estava no compendio e nada mais. (...). E mandar o aluno transcrever na pedra, palavra por palavra, os fastidiosos mapas
anexos ao compêndio? (...) (FAZENDA, 1924 apud SILVA, 2008, p. 92) [ênfase da autora].
Como os compêndios ou antologias eram manuais escolares volumosos,
grossos com quantidade densa de informações e também com uma gama enorme de
conteúdos ou saberes históricos e eruditos compostos e apresentados na forma de
anexos, alguns autores de obras didáticas históricas escolares começaram a
questioná-los no que diz respeito ao seu caráter pouco didático para determinada faixa
de público leitor escolar. Em certa contraposição aos compêndios, alguns autores de
obras didáticas escolares de história propõem a elaboração de um manual didático na
forma de lições. Um desses autores questiona o caráter nada facilitador dos
compêndios no que diz respeito ao ensino dos conteúdos históricos:
Escrevi, pois, o presente livrinho de rigoroso acordo com o atual programa, que não contêm mais que 12 lições. Representa, apenas, o desejo de facilitar os jovens estudantes das escolas municipais o conhecimento da matéria exigida sem obrigá-los ao fatigante
trabalho do manuseio dos compêndios existentes (CABRAL, 1918 apud SILVA, 2008, p. 90) [ênfase adicionada].
Por causa da complexidade de conteúdos eruditos dos compêndios e devido
62
aos interlocutores de tais obras e aos seus domínios de circulação e recepção – a
esfera escolar no caso, alguns autores defendem os Livros Didáticos de História na
forma de Lições. Por isso, para Silva (2008),
[...] os livros intitulados Lições de História do Brasil eram mais sistematizados que os compêndios, voltavam-se para o estudo na sala de aula, pensando o livro como mediador na relação professor/aluno. ‘O livro didático’ deveria auxiliar o professor na organização dos conteúdos ministrados em sala de aula, além de ‘facilitar’ o manuseio do aluno daí a divisão dos livros não mais em longos e cansativos capítulos, mas em ‘lições’, ‘aulas‘ com propostas e exercícios de
fixação (SILVA, 2008, p. 88) [ênfase da autora]. Como as Lições de História levam em conta mais a questão de aprendizagem
do alunado, novas formas composicionais se configuram nesses manuais escolares.
Uma delas, do autor Joaquim Manuel de Macedo, intitulado Lições de História do
Brasil, inova na reconfiguração de sua estrutura composicional.
Uma das inovações é descrita por Bittencourt (2004): o livro Lições de História
do Brasil, de Joaquim Manuel de Macedo, se originou das aulas desse professor no
Colégio Pedro II e inovava pelos exercícios e atividades pedagógicas ao final de cada
capítulo ou “lição” (BITTENCOURT, 2004, p. 483). Por consequência, os manuais
escolares avançam com a inserção de atividades a fim de realizar as funções de fixar,
memorizar passivamente e revisar o conteúdo explanado ou transmitido no corpo do
texto didático da obra de história.
As atividades também se constituem na forma de perguntas, gênero multimodal
precursor do tradicional questionário escolar. Assim, Mattos (1993) salienta que:
[...] ora o livro escolar tem a estrutura composicional disposta em capa, textos e quadro sinóticos (como os para o Colégio Pedro II), ora mais amplo como os para as escolas de instrução primária, ilustradamente dispostos no seu corpo didático na disposição de “textos + explicações
+ quadro sinótico + perguntas (MATTOS, 1993, p. 104).
A citação do manual de Macedo é relevante à nossa pesquisa visto que inova
na disposição didática desde a adoção de lições no lugar de capítulos e pelos usos
de novas formas discursivas didáticas: lições, explicações, quadro sinótico e, mais
notadamente, perguntas.
63
Outro fator interessante, é a utilização de perguntas nos compêndios ou
manuais escolares na forma de lições ou resumos.
Seguiam-se as perguntas. Elas procuravam destacar os principais elementos do texto de lição, numa espécie de exercício de fixação após a compreensão possibilitada pelas Explicações e a sistematização permitida pelo Quadro Sinótico. Enfatizando os exemplos passados de amor e heroísmo, as virtudes cívicas, a crença na forma monárquica de governo e no futuro da nação civilizada, as perguntas eram o fecho da narrativa que caracterizava cada lição, cuja finalidade era contribuir para a construção da noção de
singularidade de um Povo (MATTOS, 1993, p. 114) [ênfase adicionada].
No que se refere à seção de perguntas, Bittencourt (1996) relaciona esse
gênero a outro, no caso, o questionário ou questionário escolar, que circula nas seções
de exercícios ou atividades:
Joaquim de Macedo, por exemplo, foi um dos pioneiros na introdução de questionários com o sentido de desenvolver escritas que pudessem auxiliar na memorização dos acontecimentos descritos no texto do livro. Em seu livro Lições de História do Brasil, o autor introduziu uma parte denominada “Perguntas”, com “comos” e “porquês” e “quantos” que os alunos deveriam responder por escrito, mesmo que se
limitassem a copiar palavras do texto (BITTENCOURT 1996, p. 14) [ênfase do autor].
A pesquisadora Mattos (1993) ilustra exemplos de perguntas no compêndio
macediano:
Imagem 1: Imagens do gênero Perguntas no compêndio de Macedo (MATTOS, 1993, p. 147-148).
64
Imagem 2: Imagens do gênero Perguntas no compêndio de Macedo (MATTOS, 1993, p. 149-150).
65
Os anexos sobre as Perguntas presentes nos compêndios são de suma
importância para nosso entendimento das atividades propostas nos atuais Livros
didáticos de História posto que indicam como vai se configurando e ressignificando
uma prática avaliativa e leitora. Em princípio, pode se contemplar que as Perguntas
são as antigas formas discursivas ou representações discursivas do gênero
Questionário Escolar presente em alguns Livros Didáticos de História. Outro fato
interessante é a ausência de quaisquer comandos no imperativo como ilustradamente,
as instruções didáticas: observe, copie, responda, responda de acordo com o texto
antes das questões. Ainda, percebe-se a ausência de numeração (1, 2, 3,...) antes de
cada questão.
Também observa-se que não há nenhuma imagem disposta ao lado das
perguntas. Outro aspecto relevante é o uso de pronomes interrogativos como – Que,
Quais, Como, Quando, Onde, Em que, Porque, Para que, Para quem, Por quem -,
fato recorrente nas atividades escolares de História atualmente. Portanto, entendemos
que as perguntas são uma prática histórica e de linguagem forjadas na extensa
historiografia escolar e as quais irão se reconfigurando em questionários escolares,
exercícios escolares e nas atividades escolares.
Além dos manuais escolares nas formas de compêndios e Lições, outras formas didáticas de manuais são instituídas, ilustradamente, [...] Epítomes de História do Brasil, Pontos de Histórias do Brasil, Resumos de História do Brasil, Breves Lições de História do Brasil
(SILVA, 2008, p. 88).
A ampla gama das formas escolares ou didáticas, os avanços na tipografia, nas
impressões gráficas, nas encadernações, dentre outros fatores, possibilitaram a
produção, circulação e recepção de novos materiais e objetos educacionais nos
manuais escolares, no caso, a ampliação da aplicação de imagens ou ilustrações nas
mais diversas formas além das tradicionais gravuras ou estampas. Tal fato ocorre após
meados do século XIX sob a égide da implementação do método intuitivo no processo
educacional brasileiro.
Segundo Bittencourt (2004) o método intuitivo possibilitou a circulação de novos
materiais didáticos para dentro de determinada instituição escolar. Dentre os objetos
escolares, iniciam-se a circulação de atlas, mapas cartográficos, mapas históricos,
ilustrações, etc.
66
Especificamente aos antigos manuais escolares, apareceu a circulação de
novas formas imagéticas. Isto porque o livro escolar brasileiro era ainda impresso na
França, cuja produção passou por novas ressignificações e práticas livrescas: a
inclusão de imagens no corpo do livro. Dentre os inovadores, destaca-se Ernest
Lavisse, historiador e autor de várias obras didáticas [...na] França (BITTENCOURT,
1997, p. 75).
Os manuais didáticos franceses de Lavisse subsidiaram a produção brasileira
[...] no ensino de História foi proposto pelo historiador francês Ernest Lavisse, cuja obra didática serviu de modelo para a confecção de produção pedagógica nacional, [...] cujo trabalho escolar constituiu-se] de se estabelecer a relação entre a palavra escrita e as imagens. Para isso, em seus livros para a escola primária francesa no fim do século XIX, apresentou uma série de imagens acompanhadas de exercícios e atividades cuja finalidade principal era o reforço para uma “memória
histórica” (BITTENCOURT, 2005, p. 69).
Conforme Bittencourt (1997):
“Ver as cenas históricas” era o objetivo fundamental que justificava, ou ainda justifica, a inclusão de imagens nos livros didáticos em maior número possível, significando que as ilustrações concretizam a noção altamente abstrata de tempo histórico. Para Lavisse, as gravuras dos livros serviriam ainda para facilitar a memorização dos
conteúdos (BITTENCOURT, 1993, p. 75) [ênfase adicionada].
Estas citações trazem um dado importante para nossa pesquisa, uma vez que
a autora, embasada em Lavisse, delineia a primeira e função primordial da utilização
de textos compostos de linguagem visual e verbal: facilitar a memorização dos
conteúdos históricos. Essa função está relacionada a uma das práticas escolares mais
recorrente: a de aprender “de cor”. E, o uso de imagens relacionadas aos textos
verbais escritos vem a reforçar tal prática didática. Portanto, a função caracterizada
por Lavisse é tomada para nossa pesquisa como uma das funções de análise das
atribuições de imagens, cuja função será empregada para posterior análise no
capítulo V.
Segundo Bittencourt (2004):
Com a divulgação dos “métodos intuitivos”, os livros foram se
67
transformando visualmente, buscando, autores e editores, através de uma linguagem mais adequada e, principalmente pelas imagens, aproximar-se dos alunos e motivá-los para o domínio da leitura e da
escrita (BITTENCOURT, 2004, p. 19-20) [ênfase adicionada].
Por consequência, novas práticas de desenvolvimento das atividades
mediadas pela dimensão visual são implementadas nos manuais escolares, cuja
guinada é propiciada pela entrada em cena educacional do método intuitivo. E o que
era o método intuitivo?
Segundo Faria Filho (2000):
O assim chamado “método intuitivo” deve essa denominação à acentuada importância que os seus defensores davam à intuição, à observação, [...] para a importância da observação das coisas, dos objetos, da natureza, dos fenômenos e a necessidade da educação
dos sentidos [...] (FARIA FILHO, 2000, p. 143) [ênfase adicionada].
O método intuitivo visa à educação dos sentidos, primordialmente o da visão
visto que priorizava a percepção e observação geral, observação minuciosa das
imagens, ilustrações, de quaisquer objetos escolares. Uma das etapas iniciais é:
“as lições de coisas” [...] em que os alunos possam ver, sentir,
observar os objetos [e também com...] os alunos o acesso a gravuras diversas, que tanto poderiam estar nos próprios livros, de “lições
de coisas” ou em cartazes(FARIA FILHO, 2000, p. 143) [ênfase adicionada].
É desse modo, que os compêndios passam pouco a pouco ser designados
como lições, lições de História e, ainda, esses incorporam cada vez mais textos
imagéticos para o desenvolvimento das habilidades de ver, perceber e observar.
Como salienta Vidal (2000), os antigos colégios ou liceu precisavam propiciar
uma educação dos e pelos sentidos na qual o estudante com base na
[...] visão (observação), pudesse elaborar seu próprio saber.
Aprofundava-se aqui a viragem iniciada pelo método intuitivo no final de século XIX, na organização das práticas escolares. Deslocado [...
o ensino] do “ouvir” para o “ver” (VIDAL, 2000, p. 498) [ênfase da autora].
Portanto, tanto o uso de textos escritos na forma discursiva de variados gêneros
68
clássicos – textos didáticos, textos de pesquisas historiográficas, lições representando
aulas, resumos, quadro-sinóticos – como os gêneros multimodais mais ilustrativos
constituídos pela modalidade visual ou pictórica, todos, sem exceções são
manuseadas para a realização de atividades de aprofundamentos dos conhecimentos
historiográficos ou conceitos históricos como a leitura de ‘decoreba’ (de cor), de
memorização.
Essas atividades eram constituídas em práticas de leitura em que:
A sequência da leitura do livro didático, levava [os alunos] a partilhar uma prática erudita e individualizada. O aluno teria que “privatizar” sua leitura, lendo individualmente para decorar textos ou realizar os exercícios pedagógicos ou outras formas de fixação de leitura
(BITTENCOURT, 1996, p. 15) [ênfase adicionada].
Em nossa experiência como professor de História, ampliada agora por nossas
pesquisas, entendemos que a leitura nas aulas de História é de importância vital.
Levar o aluno a pensar historicamente, pressupõe entender passado, presente e
futuro para além de sequência de fatos em ordem cronológica. Não basta o aluno
navegar pela diversidade de gêneros constantes do livro didático de história. Nesse
navegar, o leme necessário para alcançar com sucesso a outra margem, é o aquele
constituído das capacidades de leitura. As capacidades de observar, analisar,
confrontar e contextualizar, dentre outras, levam o aluno a obter sucesso em pensar
historicamente, estabelecendo relações no tripé passado, presente e futuro.
Assim sendo, no ensino-aprendizagem de História, buscamos um leitor
proficiente, que diante de um texto, tenha a capacidade de constatar a sua temática
de estudo, observar eventuais lacunas, que pressupõe a necessidade de outras
pesquisas em outras fontes, e que seja capaz de confrontar as ideias ali presentes
com as ideias e opiniões de outros autores que já produziram sobre o assunto. O bom
e proficiente leitor no ensino aprendizagem de História é aquele que não se contenta
com uma única explicação para o fato histórico posto em estudo na sala de aula.
69
3.3 O Livro Didático de História na contemporaneidade
No ensino básico, após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira, LDB nº 9.394/96 no final do ano de1996, o governo federal
publica os Parâmetros Curriculares Nacionais, sendo que os de História do Ensino
Fundamental são divididos em dois volumes: os PCN de História de 1º a 2º ciclos
(1997) e os de 3º e 4º ciclos (1998).
Para a etapa do Ensino Médio, são publicados três volumes: Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Médio: Bases legais (1999); Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ensino Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias (1999) e PCN+
Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ciências Humanas e suas tecnologias (2002). Enquanto os
PCN direcionados ao Ensino Fundamental são organizados em disciplinas, os do
Ensino Médio são alicerçados pela Área de Conhecimento. Portanto, os dois primeiros
volumes dos PCN têm a disciplina de História como foco central e os Parâmetros do
Ensino Médio têm a Área de conhecimento Ciências Humanas como norte de
parametrização.
A área das Ciências Humanas e suas Tecnologias no Ensino Médio constitui-
se das disciplinas de História, Geografia, Filosofia e Sociologia. A noção de Área de
conhecimentos deve-se a influência didática-legal das antigas Diretrizes Curriculares
Nacionais de Ensino Médio (BRASIL, MEC/CNE, 1998-2001) em que institui
legalmente as três Áreas do conhecimento:
Na sequência, foram formuladas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, em 1998, que afirmam que as propostas pedagógicas devem ser orientadas por competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos previstos pelas finalidades do Ensino Médio. Os princípios pedagógicos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualização são adotados como estruturadores dos currículos. A base nacional comum organiza-se, a partir de então, em três áreas de conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e
suas Tecnologias (BRASIL, MEC/CNE, 2013, p.156).
A transposição de algumas noções da Área de conhecimento das Ciências
Humanas nos Livros Didáticos de História se configura num trabalho com temáticas
70
relacionadas ao respeito aos direitos humanos, ao Meio Ambiente, à pluralidade
cultural, e ainda uma cara à disciplina de História:
As Ciências Humanas, em especial, devem privilegiar o respeito à diversidade cultural e ao patrimônio artístico e histórico, permitir a construção de princípios éticos e cidadãos e desenvolver a
capacidade analítica, a consciência crítica e a criatividade (BRAICK & MOTA, MANUAL DO PROFESSOR, 2013, p. 6).
Consequentemente, em diálogo com a área de conhecimento das Ciências
Humanas e suas Tecnologias, uns dos conteúdos de muitos Livros Didáticos de
História da etapa final de Educação Básica será dedicado ao patrimônio artístico e
histórico devido à ênfase dada à defesa da conservação e manutenção das fontes
históricas por parte dos estudos Historiográficos e da História escolar.
Outro efeito decorrente das antigas Diretrizes Curriculares Nacionais de Ensino
Médio (BRASIL, MEC/CNE, 1998-2001), da matriz de avaliação do ENEM (BRASIL,
1998), transposta aos dois volumes de PCN do Ensino Médio é a defesa em favor do
trabalho didático intermediado pela noção de competências em todas as disciplinas,
em todas as Áreas de conhecimento já que as Diretrizes Curriculares Nacionais
defendem um currículo voltado para as competências básicas (BRASIL, MEC/CNE,
1998, p. 77). A noção é oriunda do sociólogo suíço Philippe Perrenoud – professor da
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra -
que afirma: competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos
cognitivos - saberes, capacidades, informações etc., para solucionar, com pertinência
e eficácia, uma série de situações-problemas (BRASIL, MEC/SEMTEC, PCN+, 2002,
p. 30).
Como exemplo de uma competência, temos na Área de conhecimento das
Ciências Humanas e suas Tecnologias, uma específica que é compreender os
elementos culturais que constituem as identidades e identificar as manifestações ou
representações da diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes
sociedades (BRASIL, MEC/CNE, 1998, p. 97). Transpostas à obra didática de
História, observa-se a presença nos livros de reproduções de pinturas rupestres,
reproduções de pintura em tela, gravuras, formas multimodais representativas do
patrimônio material humano. Ainda sob o efeito da área de conhecimento das Ciências
71
Humanas e suas Tecnologias, em 2006, o MEC coloca em circulação as Orientações
Curriculares Nacionais compostas de 3 (três) volumes, cada um dedicado a uma Área
do Conhecimento. Cabe destacar que a obra didática pesquisada não faz qualquer
referência bibliográfica ou menções às Orientações Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio e nem ao seu Volume três (3): Ciências Humanas e suas Tecnologias,
cujo volume trata da disciplina de História e sua Área de Conhecimento.
Ainda na primeira década do século XXI, em certa conformidade com os
avanços nas pesquisas acadêmicas, novos conhecimentos historiográficos se
impõem às esferas jurídicas, editorial e editorial-didática e, por consequência, nas
obras didáticas de História.
No caso da LDB nº 9.394/96, ano após ano, novas modificações são impostas
em todas as Áreas do conhecimento e inclusive na disciplina de História.
Já no ano de 2003, o governo federal aprova uma nova lei referente à disciplina
de História na LDB nº 9.394-96. Naquela época, a lei visava trabalhar a educação com
mais acuidade nas questões de defesa da cidadania em salas de aulas – pilar da lei
educacional brasileira e da Constituição Federal de 1988 – Constituição Cidadã; como
também promover e defender os Direitos Humanos de todos os cidadãos.
Pesquisadores do domínio acadêmico já denunciavam há muito tempo as
problemáticas envolvendo a questão da cidadania negra e preconceito contra a cultura
afro-brasileira nos manuais escolares.
Uma das pesquisadoras, Bittencourt (1996, 1997), já denunciava o tratamento
didático dado à questão afro-brasileira, desde a época dos compêndios e livros lições
de História. Em decorrência das muitas outras pesquisas acadêmicas e
historiográficas, das lutas das Organizações Não Governamentais (ONGs) de defesa
da cidadania afro-brasileira, de educadores mais comprometidos com a questão da
cidadania afrodescendente, em 2003, uma nova lei educacional é promulgada – a Lei
nº 10.639: que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura
Afro-Brasileira” (BRASIL, MEC, 2003, 1996, s/p.).
Especialmente ao Artigo nº 1º da Lei nº 10.639, dispõe uma modificação na
LDB nº 9.394/96, Artigo nº 26 para Artigo nº 26-A e promulga que:
72
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História
Brasileiras (BRASIL, MEC, 2003, s/p). Decorrente do exposto, o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira voltada à
valorização de cidadania dos descendentes afro-brasileiros como bem a valoração
das culturas afro-brasileiras se tornam conteúdos obrigatórios no ensino de História
como também nas obras didáticas da referida disciplina em todas as etapas da
Educação Básica.
Mesmo destacando-se com um avanço educacional na esfera editorial, didática
e escolar, pesquisadoras como Bittencourt (1997, 2001) e outras defendiam avanços
na abordagem às questões da cidadania, agora, voltada às pesquisas historiográficas
sobre a questão indígena e em especial, como era retratada, reproduzida e
representada nos antigos manuais escolares e similares livro didáticos
contemporâneos.
Em boa medida, decorrente das denúncias postas em circulação pelas
pesquisas acadêmicas, e igualmente com a promulgação da Lei nº 11.645, de 10 de
março de 2008, que:
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena” (BRASIL, MEC, 2008, s/p).
Por consequência, novamente o Artigo nº26-A sofre uma ampliação com a
inclusão de temáticas referentes à cidadania indígena. Assim, a LDB nº 9.394/96,
Artigo nº 26-A advoga que:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008): § 1º. O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá
73
diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 2º. Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígena, africana e européia (BRASIL, MEC, 2014, 1996, s/p).
Consequentemente, as pesquisas historiográficas e acadêmicas
concomitantemente com as modificações legais na LDB nº 9.394/96, em especial no
seu Artigo nº26-A provocará alterações nos posteriores editais do Programa Nacional
do Livro Didático do Ensino Médio – PNLEM e Programa Nacional do Livro Didático -
PNLD direcionados ao Ensino Médio visto que promulgam a necessidade de
contemplar conhecimentos históricos à luz das questões afro-brasileiras e indígenas
nas futuras publicações didáticas direcionadas à instituição escolar.
Já na presente década, a partir do ano de 2014, a disciplina de História passa
por uma alteração na sua designação: além do termo disciplina, passa a utilizar do
termo componente curricular. Assim, livros didáticos de História mais contemporâneos
passam a ilustrar o termo componente curricular: História nas suas capas, páginas de
abertura e ficha catalográfica. A utilização da terminologia deve-se às questões legais
educacionais propostas no Artigo nº 24 da LDB nº 9.394/96, que dispõe:
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: [...] § IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares; [...] (BRASIL, MEC, 2014, 1996, s/p) [grifo nosso].
Além da alteração do termo disciplina por componente curricular, outra
mudança ocorrida foi em torno da Área de conhecimento. Atualmente é designada
somente Ciências Humanas. Com isso, não se faz mais uso do termo “Tecnologias”,
como era anteriormente. Esta área faz parte das quatro Áreas do conhecimento
74
conforme as novas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio, publicada em 2013.
No próximo capítulo, descreveremos a metodologia de pesquisa aplicada em
nosso trabalho.
75
CAPÍTULO IV
METODOLOGIA DE PESQUISA
Neste capítulo, delinearemos o processo metodológico de construção da
pesquisa. Primeiramente, descreveremos a natureza qualitativa de nossa pesquisa.
Em seguida, apontaremos os objetivos e as questões de pesquisa; na sequência,
indicaremos o objeto e o tipo de pesquisa científica como também os instrumentos de
coleta de dados. Por fim, apresentamos as categorias de análise dos dados.
4.1. Pesquisa em Ciências humanas: a abordagem enunciativo-discursiva
Com objetivo de discutir a contribuição da História no letramento visual dos
estudantes, pensamos que seria interessante observar a presença e a utilização dos
gêneros multimodais presentes nos livros didáticos de Ensino Médio. Assim, a nossa
pesquisa, de caráter qualitativo, caracteriza-se principalmente pela análise
documental. Em consonância com Bakhtin nos seus estudos do problema do texto
nas ciências humanas buscamos observar as inter-relações nos discursos didáticos
das obras pedagógicas de História, procurando compreendê-los e não somente
descrevê-los ou interpretá-los.
Consideramos com Bakhtin (1971), que ao empreender uma pesquisa em
Ciências Humanas, não se deve descrever o objeto como algo mecânico, mas na
realidade, como uma criação coletiva, de inter-relações humanas, um objeto de estudo
humano: o objeto de investigação científica é o ser expressivo e falante. Este nunca
coincide consigo mesmo e por isso é inesgotável em seu sentido e significado
(BAKHTIN, 2003, 1952-53/1979, p. 395).
Nessa perspectiva, traçamos os seguintes objetivos de pesquisa:
1. Identificar os gêneros multimodais presentes em uma coleção de livros
didáticos de História do 1º ao 3º ano do Ensino Médio.
2. A partir desses dados, identificar quais gêneros multimodais são trabalhados
nas atividades da coleção.
76
3. Verificar as capacidades de leitura mobilizadas nessas atividades a fim de
observar as possibilidades de desenvolvimento do letramento crítico dos
alunos.
Para alcançar esses objetivos, delimitamos três perguntas de pesquisa:
1. Quais gêneros multimodais estão presentes em uma coleção de livros didáticos
de História do 1º ao 3º ano do Ensino Médio?
2. Dos gêneros encontrados, quais são trabalhados nas atividades?
3. Que capacidades são mobilizadas nas atividades referentes aos gêneros
multimodais na coleção?
A fim de responder a essas perguntas, dividimos este trabalho em quatro
etapas metodológicas elencadas abaixo:
1ª. Levantamento das unidades escolares públicas e seus atendimentos em
relação às etapas de ensino básico de Campo Verde, estado de Mato Grosso,
para a seleção dos livros ou da coleção, cujas atividades e exercícios de leitura
referentes aos gêneros multimodais comporão o corpus deste trabalho;
2ª. Levantamento dos livros selecionados pelos docentes de História do Ensino
Médio;
3ª. Levantamento de natureza quantitativa dos gêneros multimodais presentes
nos livros didáticos de história selecionados;
4ª. Análise documental de natureza qualitativa e dialógica das atividades de
leitura que acompanham os gêneros multimodais presentes nos livros didáticos
de história selecionados.
4.2 O objeto de pesquisa: o livro didático de História
Para a escolha e seleção da coleção a ser analisada, procuramos investigar
em três das maiores escolas – em número de alunos - da rede estadual do município
de Campo Verde, Mato Grosso, quais os livros adotados pelos professores e em uso
nessas escolas. Observamos que o livro didático de história adotado é o mesmo: a
77
coleção “HISTÓRIA – Das Cavernas ao Terceiro Milênio” de autoria de Braick & Mota
(2013), Editora Moderna.
A coleção foi aprovada pelos avaliadores do Programa Nacional de Livro
Didático-PNLD e é comprada e distribuída pelo Fundo Nacional do Desenvolvimento
da Educação-FNDE do Ministério da Educação-MEC, com validade para três anos
para sua utilização no domínio escolar. Assim, é uma coleção para os anos 2012, 2013
e 2014.
Essa coleção, além de ser adotada por todas as escolas de Ensino Médio do
município de Campo Verde, é também adotada em muitas escolas públicas do estado
de Mato Grosso, e em especial da região metropolitana de Cuiabá e Várzea Grande.
Conforme a Editora Moderna, a autora Patrícia Ramos Braick é mestre em
História (área de concentração: História das Sociedades Ibéricas e Americanas) pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul e é professora do Ensino Médio
em Belo Horizonte, estado de Minas Gerais (BRAICK, MOTA, 2013, p. 2). E a autora
Myriam Becho Mota é licenciada em História pela Faculdade de Ciências Humanas
de Itabira, Minas Gerais e Mestre em Relações Internacionais pela The Ohio
University, Estados Unidos e professora do Ensino Médio e Superior em Itabira, Minas
Gerais (BRAICK, MOTA, 2013, p. 2).
4.3 Um panorama geral da coleção do livro didático Nesta etapa, descreveremos um panorama geral dos três volumes da coleção,
nos quais a seção “Atividades” compõe o corpus de análise.
A coleção “História: das cavernas ao terceiro milênio” é composta por três
volumes, direcionados aos 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio, respectivamente. É a
segunda edição das autoras Patrícia Ramos Braick e Myriam Becho Mota e foi
publicada em 2013. O título de cada volume é descrito abaixo:
Volume 1 – “Das Origens da Humanidade à Reforma Religiosa na Europa”;
Volume2 – “Da conquista da América ao século XIX”;
Volume3 – “Do avanço imperialista no século XIX aos dias atuais”.
Na seção “Apresentação”, a finalidade principal da coleção é delineada:
A tarefa de construir um saber histórico voltado para a vida, para os
78
problemas contemporâneos, que possibilite explicar as bases materiais sobre as quais se assenta a nossa civilização e reconhecer os rumos para onde elas estão nos conduzindo é um dos grandes
objetivos desta obra (BRAICK, MOTA, MANUAL DO PROFESSOR, 2013, p. 3).
Como descrito acima, o foco central de cada volume é trabalhar saberes
históricos e não a leitura ou a produção textual.
Os volumes são constituídos de unidades descritas abaixo:
Quadro 1: Quantidade de unidades por volume
Volume
Quantidade de unidades
Títulos das unidades
1
2
Unidade 1: Dos primeiros humanos ao legado cultural do helenismo Unidade 2: A construção dos sentidos
2
4
Unidade 1: As terras que os europeus conquistaram Unidade 2: É uma casa portuguesa, com certeza! Unidade 3: A era das revoluções Unidade 4: A transição para o século XX
3
3
Unidade 1: A crise do modelo liberal Unidade 2: O mundo bipolar Unidade 3: A nova ordem mundial
Conforme demonstrado nos títulos das unidades, o norte da coleção é o
trabalho didático com a construção dos conhecimentos históricos. Como bem salienta
as autoras 2010: Construir o conhecimento histórico é buscar caminhos possíveis para
transformar a relação entre ensino e aprendizagem e criar estratégias que contribuam
para formar uma prática social humanizadora e cidadã (BRAICK & MOTA, 2013,
MANUAL DO PROFESSOR, p. 3).
Além das unidades, os volumes são constituídos de capítulos em quantidades
diversas. Os volumes 1, 2 e 3 têm 15, 20 e 15 capítulos, respectivamente. Cabe
destacar que somente no volume 1, na unidade 1, há um capítulo introdutório
designado “Introdução: o fazer História”.
Cada volume da obra estrutura-se nas seguintes seções: “Páginas de abertura
de Unidade”, “Páginas de abertura de Capítulo”, “Boxes de diferentes tipos de texto”,
“Analise o documento”, “Lembre-se”, “Técnicas de trabalho”, “Texto complementar” e
“Atividades”.
Já a seção “Atividades” estrutura-se nas seguintes seções: “Explorando o
conhecimento”, “Análise das fontes”, “A História e o tempo presente”, e
79
“Vestibular/ENEM”. Por último, há a seção “Ampliando o conhecimento”.
A seção “Páginas de abertura de Unidade” tem como objetivo introduzir alguns
temas que serão tratados na Unidade e permitir ao aluno um contato preliminar com
problemáticas básicas que permearão os assuntos abordados posteriormente
(BRAICK & MOTA, MANUAL DO PROFESSOR, 2013, p. 11). Já a seção “Páginas de
abertura de Capítulo”, com os diferentes gêneros textuais e iconográficos seguidos de
um texto didático introduzem o tema do capítulo. Quaisquer que sejam os recursos, a
abertura apresenta uma problemática atual, que estabelece a ponte passado-presente
e contribui para motivar o estudo dos conteúdos do capítulo (BRAICK & MOTA,
MANUAL DO PROFESSOR, 2013, p.11) [grifo nosso]. Portanto, as autoras levam em
conta o tratamento didático com os gêneros no corpo teórico do capítulo.
A seção “Boxes de diferentes tipos de texto” tem como finalidade abordar
diversas visões construídas acerca de determinado fato, vivência e acontecimento
histórico. A seção “Analise o documento” objetiva ampliar a ideia da categoria de
documento ou fonte histórica para o aluno. Já a outra seção, “Lembre-se”, está no
final de cada capítulo, esta seção destaca os principais assuntos trabalhados, fazendo
um apanhado das ideias mais importantes que fundamentam os temas abordados
(BRAICK & MOTA, MANUAL DO PROFESSOR, 2013, p.11). Historicamente, esta
seção remete às antigas seções designadas como “Pontos” nos compêndios e
manuais escolares de Lições em que objetivavam revisar os principais pontos da
temática estudada.
A seção “Técnicas de trabalho” objetiva que os alunos terão a oportunidade de
aprimorar e extrapolar o uso de técnicas aprendidas em anos anteriores (BRAICK &
MOTA, MANUAL DO PROFESSOR, 2013, p.11). Geralmente, aparece no final de
cada unidade de cada volume da coleção. Por fim, a seção “Texto complementar” visa
a ampliar o conhecimento sobre o tema, estimular o debate e a habilidade de
argumentação (BRAICK & MOTA, MANUAL DO PROFESSOR, 2013, p.11).
Já a seção “Atividades”, o foco central de nossa pesquisa tem como subtítulo,
uma comanda: “Registre em seu caderno”. É estruturada em: “Explorando o
conhecimento”, “Análise das fontes”, “A História e o tempo presente”,
“Vestibular/ENEM”. Historicamente, remete às seções dos manuais escolares
denominadas como “Perguntas”, nos antigos compêndios e Lições de História em que
80
objetivavam fixar e avaliar as principais temáticas históricas estudadas.
A seção “Explorando o conhecimento” visa tanto a sistematizar os
conhecimentos históricos como a aprimorar habilidades inerentes à disciplina de
História (BRAICK & MOTA, 2013).
Segundo as autoras: A História e o tempo presente: As atividades desta seção
permitem relacionar o passado e o presente, estimulando o aluno a conhecer e a se
posicionar diante de questões relevantes para a sociedade contemporânea (BRAICK
& MOTA, MANUAL DO PROFESSOR, 2013, p. 12).
Como última etapa da seção “Atividades”, há ainda a subseção
“Vestibular/ENEM”, cuja finalidade é propor atividades oriundas dos cadernos de
questões do ENEM e dos exames vestibulares das universidades federais e estaduais
bem como das privadas de todo o país. Como finalidade secundária, as autoras
evidenciam: contemplar os conteúdos essenciais de cada capítulo e atender aos
objetivos estabelecidos para a disciplina, tanto os que envolvem questões conceituais
quanto aqueles que remetem à tarefa de preparar para a prática da cidadania
(BRAICK & MOTA, MANUAL DO PROFESSOR, 2013, p. 13). Nesse sentido, a seção
trabalha questões e problemáticas sobre a formação da cidadania, respeito ao Meio
Ambiente, Pluralidade Cultural, participação cidadã na luta por direitos, respeito aos
direitos humanos e combate a todas as formas de preconceitos.
Por fim, após a seção “Atividades” há a “Ampliando o conhecimento”, cujo
objetivo é indicar sugestões de leitura, sites e filmes, recomendados para o trabalho
com os conteúdos tratados (BRAICK & MOTA, MANUAL DO PROFESSOR, 2013, p.
13). Nesse sentido, as autoras indicam certas práticas comuns na disciplina de
História, como as práticas de pesquisas em sites, exibição de filmes ou documentários
historiográficos, como também há indicações de sugestões de leitura de obras
paradidáticas, muitas das quais presentes na biblioteca escolar.
Todas as seções estão relacionadas com o papel principal da disciplina História,
de acordo com as autoras:
Entendemos que é papel do ensino de História e de toda prática educativa contribuir para a formação de pessoas conscientes dos problemas sociais do seu tempo e das mudanças necessárias para superá-los, comprometidas com os princípios da tolerância, da
democracia, da paz e da solidariedade (BRAICK & MOTA, MANUAL
81
DO PROFESSOR, 2013, p.12).
De acordo com o Manual do Professor, podemos observar um projeto editorial
que busca assumira prática educativa de História como instrumento de transformação
social, embasada nos princípios da Constituição Federal – Constituição Cidadã, como
também com os princípios educacionais da LDB – nº 9.394/96.
4.3.1 Um panorama específico da leitura no livro didático de História Como já demonstrado anteriormente, as autoras privilegiam um trabalho
didático com os conhecimentos históricos à luz das análises das fontes
historiográficas. Contudo, no Manual do Professor, há algumas indicações acerca do
tratamento didático da leitura.
Segundo as autoras, o livro auxilia os alunos a desenvolver as capacidades
necessárias na busca de significados para as questões da contemporaneidade e da
vida (BRAICK & MOTA, MANUAL DO PROFESSOR, 2013, p.6). Nesse sentido,
propõe-se um trabalho pedagógico com a leitura para o desenvolvimento de
capacidades, dentre as quais, as capacidades leitoras, foco da nossa pesquisa. A fim
de desenvolver capacidades, as autoras sugerem, ainda, situações didáticas leitoras
embasadas nas [...] diferentes formas de escrita e leitura (BRAICK & MOTA, MANUAL
DO PROFESSOR, 2013, p.6).
Para o trabalho da leitura através das fontes históricas, as autoras defendem o
ensino-aprendizagem de História também no viés do aprimoramento das capacidades
leitoras mediadas por alguns gêneros multimodais – pintura, fotografia, cena de filme
de cinema, etc., pois:
Dessa forma, o trabalho didático com a História em sala de aula, realizada a partir do uso de diferentes fontes, como o cinema, a História oral, obras artísticas com a literatura, a pintura, a fotografia, a música, entre outras, permite que o aluno se aproxime do pensamento historiográfico e amplie a sua visão de mundo. Além disso, favorece a formação nos alunos da capacidade de realizar a leitura das diversas fontes, de expressar ideias e inferir informações e de analisar e comparar diferentes elementos que forneçam a compreensão das
relações que constituem os momentos distintos da História (BRAICK & MOTA, MANUAL DO PROFESSOR, 2013, p. 7).
Com esta proposta de trabalho, as autoras apresentam atividades de
82
observação, comparação e interpretação, a fim de possibilitar leitura e a compreensão
presente à luz do passado, e vice-versa, [...] (BRAICK & MOTA, MANUAL DO
PROFESSOR, 2013, p.7).
4.4 A seleção das amostras para as análises quantitativa e qualitativa
A fim de realizar a observação da incidência de gêneros multimodais e a
seleção de atividades a serem analisadas, executamos um levantamento quantitativo
dos gêneros multimodais nos três volumes da coleção. Para a realização do intento,
categorizamos os gêneros em conformidade com as próprias classificações das
autoras dos livros didáticos de História, com as fontes bibliográficas constatadas nos
créditos e legendas das imagens, e com os ditames legais presentes no Programa
Nacional do Livro Didático de História de Ensino Médio.
Essa etapa de catalogação e classificação funcionou como uma pré-análise a
fim de mapear as incidências de gêneros multimodais com imagens tanto no corpo
total da coleção como na seção específica de “Atividades”.
O procedimento de pré-análise permitiu uma visão de maior amplitude, no que
diz respeito ao tratamento didático dos gêneros multimodais nos três volumes da
coleção e possibilitou realizar um levantamento quantitativo, em resultados
percentuais, das incidências desses gêneros.
Os resultados dos dados quantitativos foram dispostos em tabelas e,
posteriormente, em gráficos, apresentados nos capítulos de análise. Nesse sentido,
na primeira análise quantitativa, apresentamos os gêneros multimodais constituídos
de imagens presentes em toda a coleção. Delineamos, em seguida, as incidências na
seção “Atividades”: “Explorando o conhecimento”, “A história e o tempo presente”,
“Análise das fontes” e “Vestibular/Enem”.
Durante a catalogação dos gêneros multimodais presentes na seção
“Atividades”, observamos que a seção “Análise das fontes” não contém gêneros
multimodais. Por consequência, tal seção não será foco de análise.
Ainda, na seção “Atividades”, observamos os gêneros multimodais mais
representativos em dados percentuais nos três volumes. Nosso foco de observação
constituiu-se em: examinar o índice percentual de incidências dos gêneros
multimodais predominantes em toda a coleção; elaborar tabelas e gráficos
83
demonstrativos dos gêneros mais representativos às análises qualitativas e
interpretativas. Posteriormente, foi realizado o cruzamento dos dados a fim de
elaborar planilhas e gráficos de seleção do corpus de nossa pesquisa: atividades de
leitura relativas aos gêneros multimodais e identificação das amostras para a análise
qualitativa. Por consequência, houve outro tratamento dos dados com a elaboração
de outros gráficos demonstrativos das incidências dos gêneros multimodais
específicos às atividades de leitura.
4.5 Metodologia de análise de dados
Em nosso trabalho, de natureza qualitativa, com descrição e análise dos dados
quantitativos, entendemos que, como analistas devemos abordar os dados de forma
criteriosa a fim de obtermos uma riqueza e precisão minuciosa nos dados a serem
descritos e analisados no próximo capítulo. Nos dizeres de Bodgan e Biklen (1994),
na descrição, os pesquisadores tentam analisar os dados em toda a sua riqueza,
respeitando, tanto quanto possível a forma em que estes foram registrados ou
transcritos (BODGAN, BIKLEN, 1994, p. 48).
Para a análise das atividades, buscamos utilizar como categoria de análise,
para observação e compreensão das capacidades mobilizadas nas atividades de
leitura, as capacidades de leitura de textos multimodais, conforme cunhado por Paes
de Barros (2005):
1- Seleção e verificação das informações verbais – refere-se à
ativação das capacidades de compreensão e apreciação da leitura dos textos verbais, como parte do processo de compreender a significação do texto como um todo.
2- Organizações das informações da sintaxe visual – trata-se da observação dos elementos pictográficos de modo a selecionar e organizar as informações relevantes à construção da significação. 3- Integrações das informações verbais e não verbais – trata-se da capacidade de observar e conjugar as informações da materialidade verbal à pictográfica, relacionando-as no ato de construção dos sentidos dos textos. 4- Percepções do todo unificado de sentido que se compõe através da integração dos materiais verbais e não verbais – trata-se da ativação de diversas capacidades lingüístico-discursivas e de leitura aliadas à organização e observação das informações, através das quais o leitor
constrói um todo de significação (PAES DE BARROS, 2009, p.161-186).
84
Assim, para alcançar os objetivos traçados, nos próximos capítulos
apresentamos as análises quantitativa e qualitativa dos gêneros multimodais
presentes na obra didática pesquisada.
85
CAPÍTULO V
INCIDÊNCIA E POSIÇÃO DOS GÊNEROS MULTIMODAIS NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA
Neste capítulo delinearemos os resultados quantitativos da coleção
selecionada em conformidade com os critérios dispostos no capítulo anterior. Ainda,
visamos responder a primeira e segunda questões de nossa pesquisa:
1. Quais gêneros multimodais estão presentes em uma coleção de livros
didáticos de História do 1º ao 3º ano do Ensino Médio?
2. Dos gêneros encontrados, quais são trabalhados nas atividades?
Desta forma, este capítulo está articulado na seguinte ordem:
I. Apresentação das características gerais da coleção de livros didáticos,
com foco nos aspectos referentes à incidência dos gêneros multimodais,
constituindo-se uma análise quantitativa;
II. Apresentação dos gráficos e tabelas dos resultados obtidos pela análise
quantitativa da coleção dos três volumes da 2ª edição do livro didático
de História: das cavernas ao terceiro milênio (BRAICK & MOTA, 2013).
Delineamento de um esboço dos perfis encontrados nos três volumes
da coleção.
5.1 Tratamento didático dos gêneros multimodais
Nesta seção, destacamos trechos dos manuais dos professores relativos à
especificidade da seleção dos gêneros multimodais que aliam as linguagens verbal e
visual nas atividades. Entendemos que as orientações e sugestões teórico-
metodológicas dos referidos manuais poderão subsidiar uma compreensão mais
aprimorada das propostas didáticas embasadas nos gêneros multimodais e
propiciadas pelas autoras.
Como base da orientação didática das autoras, o gênero é tomado como
princípio balizador conforme assertiva presente no manual do professor: nas páginas
de abertura de capítulo, diferentes gêneros textuais e iconográficos, seguidos de um
86
texto didático, introduzem o tema do capítulo (BRAICK & MOTA, MANUAL DO
PROFESSOR, 2013, p.11). Percebe-se, portanto, a filiação desta autoria à teoria dos
gêneros textuais. Contudo, nas referências bibliográficas tanto do Manual do
Professor quanto do Manual do Aluno, não consta nenhum pensador deste aporte
teórico ou de quaisquer estudiosos que realizaram uma releitura da referida teoria.
A ênfase pelo trabalho didático pelo viés dos gêneros é acentuada novamente
na etapa de avaliação do Manual do Professor: Nesta obra apresentamos atividades
de vários gêneros que podem ser utilizadas pelo professor para avaliar e aperfeiçoar
o aprendizado dos alunos (BRAICK & MOTA, MANUAL DO PROFESSOR, 2013,
p.11). Mais uma vez, observa-se a filiação à acepção teórica dos gêneros, cujos
alguns destes são manuseados como instrumentos avaliativos, a saber: [...] atividades
de leitura, compreensão e produção de textos, análise de imagens, de gráficos e
mapas, elaboração de pesquisas, montagem de painéis, debates, entre outras
(BRAICK & MOTA, MANUAL DO PROFESSOR, 2013, p.11).
Em outra etapa do Manual do Professor – “Texto complementar”, as autoras
acentuam que as leituras selecionadas para esta seção caracterizam-se pela
diversidade de gêneros textuais (textos jornalísticos, históricos, historiográficos,
científicos, de apoio didático, poesias, letras de música, quadrinhos e infográficos)
(BRAICK & MOTA, MANUAL DO PROFESSOR, 2013, p.12).
Ainda, mais adiante, na seção – “Atividades”: “Explorando o conhecimento”, as
produtoras da obra didática acentuam que nas atividades, oferecemos ao professor
uma variedade de questões que trazem textos de diferentes gêneros, pinturas,
gráficos, tabelas, mapas e charges, que possibilitam aprofundar os conceitos de cada
capítulo [...] (BRAICK & MOTA, MANUAL DO PROFESSOR, 2013, p.12).
Percebe-se as intenções discursivas das autoras, e claramente suas filiações
às correntes que tratam ou ensejam-se na perspectiva dos gêneros textuais – formas
mais ou menos estáveis de comunicação/interações entremeadas pelos empregos
das linguagens na forma de discursos concretos.
Em certa medida, as produtoras da referida obra didática indicam uma
aproximação ou redescoberta de ensino-aprendizagem de História à luz dos gêneros
textuais, engajamento mostrado na carta de apresentação ao aluno [e ao docente]
presente no livro didático do aluno: Procuramos contemplar os diferentes discursos,
87
vozes e ações, tratados como expressão das tensões históricas (BRAICK & MOTA,
2013, p.3).
Sem negarmos as influências do aporte teórico da História Nova ou História
Cultural, que visam a recuperar o estatuto relevante das vozes não emancipadas, não
ouvidas, lidas, mostradas no escopo da Historiografia Clássica, também,
compreendemos um ensejo de abordagem à luz do discurso. E, mais nitidamente,
percebemos um certo viés de engajamento autoral em relação ao trabalho didático
com os diferentes discursos: discursos orais, escritos, visuais, verbo-visuais, e
notadamente, discursos multimodais.
No bojo de ampla gama de gêneros selecionados pelas autoras, podemos
contemplar relações dialógicas delas com os elaboradores/ avaliadores do Guia de
Livros Didáticos do PNLD 2012: História para a etapa do Ensino Médio (BRASIL, MEC,
2011). Este documento legal dispõe, que uma obra didática de História a ser avaliada
e aprovada precisa constituir-se de [...] recursos variados quanto às possibilidades de
significação histórica, como diferentes textos, relatos, depoimentos, charges [...]
(BRASIL, MEC, SEB, 2011, p. 15).
Assim, a orientação da proposta das autoras em favor do trabalho didático com
gêneros multimodais está inter-relacionada a outra abordagem do Guia do PNLDH de
Ensino Médio (BRASIL, MEC, 2011). Sua avaliação consta no site das obras didáticas
avaliadas condizentes à questão da multiplicidade de linguagens, na qual defende a
pluralidade de empregos das linguagens: Quanto aos tipos de linguagens, foram
identificadas quatro modalidades de sites: textuais, textuais com imagens,
hipertextuais e multimodais (BRASIL, MEC, SEB, 2011, p. 25). Consequentemente,
os avaliadores do Guia reconhecem e “dialogam” com a multimodalidade presente no
trabalho com a linguagem. Em boa medida, a autoria coletiva da obra analisada
igualmente “dialoga” com os avaliadores institucionais.
No escopo das relações dialógicas, compreendem-se os enunciados didáticos
em favor dos gêneros textuais presente no Manual do Professor e elencados e citados
anteriormente como uma resposta aos discursos legais dispostos no Guia do PNLD
História: Ensino Médio, a saber:
Nas coleções avaliadas, as atividades propostas caracterizam-se [...] pela diversificação [...] dos objetivos com que operam o conjunto de
88
[...] diferentes gêneros de textos complementares, imagens,
fontes históricas variadas, mapas, tabelas, gráficos etc. (BRASIL, MEC, SEB, 2011, p. 20) [ênfase adicionada].
Portanto, a autoria coletiva do livro didático de História dialoga e responde aos
ditames do Guia do PNLDH para o Ensino Médio.
Em um primeiro olhar sobre os dizeres das autoras, podemos entrever os
gêneros textuais e iconográficos e dialogarmos com tais noções e compreendermo-
nas pelo viés das integrações e relações entre as linguagens verbais, visuais,
pictóricas, iconográficas, cujas relações dialógicas podem ser percebidas à luz da
dimensão multimodal nas linguagens e consequentemente, compreendidas à imagem
dos gêneros multimodais.
Embasado nas citações e nos trechos extraídos do Manual do Professor das
autoras, a primeira constatação é a utilização de terminologia gêneros. A nosso ver,
esta constatação é extremamente relevante dado que desloca totalmente nosso
posicionamento como pesquisador nesta coleção de livro didático de História.
Decorrente do dado levantado, empreendemos uma busca em todo o corpo do
manual do professor dos três volumes a fim de levantarmos a filiação das autoras a
determinado estudioso da teoria dos gêneros. Não logramos êxito na primeira
empreitada posto que não está nítido ou explícito a filiação teórica autoral nem no
corpo textual do manual do professor, nem nas referências bibliográficas tanto no
manual do professor quanto nos livros didáticos dos alunos.
Entretanto, percebemos a predominância do pesquisador historiográfico Peter
Burke nas referências bibliográficas como igualmente no corpo do texto teórico e com
uma citação destacada no meio do texto dos três manuais do professor. Após esta
observação, empreendemos pesquisas documentais em várias obras de Peter Burke,
nas quais levantamos sua filiação à Nova História e, mais especificamente, a
determinadas dimensões de teoria bakhtiniana. Essencialmente, Burke (1992, 1997)
alicerça-se nas ponderações da teoria bakhtiniana acerca dos conceitos de vozes,
plurivocalidade, esferas de atividades humanas, carnavalização, discursos e gêneros
discursivos (BURKE, 1992, 1997).
E, é no bojo das inter-relações históricas entre as autoras, Burke e Bakhtin, que
nos posicionamos como pesquisadores e compreendemos ativo e responsivamente
que o emprego dos termos vozes, discursos nas cartas de apresentação aos alunos
89
e aos docentes como igualmente a terminologia gêneros podem indicar relações
dialógicas com o aporte enunciativo-discursivo bakhtiniano. Por consequência, as
citações das autoras acerca do trabalho didático com os gêneros remetem ao
pensador russo.
Em decorrência de todo exposto, entendemos que uma análise dialógica e
enunciativo-discursiva pode ser empregada na análise dos discursos didáticos
multimodais que circulam no livro didático de História.
As observações elencadas parecem indicar a relevância propiciada às
atividades de textos constituídos de múltiplas linguagens por parte das autoras.
Embasados nesse dado preliminar, poderíamos elaborar a hipótese de que a autoria
do livro didático encaminha variadas atividades com os gêneros multimodais. Mais
adiante, confirmaremos tal hipótese.
Contudo, cabe destacar outra citação das autoras:
Desenvolvimento da leitura e da escrita. O professor pode solicitar atividades de pesquisa e produção de textos. Essa tarefa auxilia os alunos a desenvolver as seguintes habilidades: selecionar informações, destacando as centrais e periféricas; compreender os
elementos que compõem a escrita do texto (BRAICK & MOTA, MANUAL DO PROFESSOR, 2013, p. 9).
Com base na citação, podemos observar o trabalho didático com a leitura
alicerçadas nos componentes verbais dos textos a fim de subsidiar futuras pesquisas
e produção escrita.
Na próxima seção, delinearemos os dados quantitativos dos gêneros
multimodais coletados, cuja quantificação poderá jogar luzes em como a coleção do
livro didático de História trata esses gêneros.
90
5.2 Os dados das incidências de gêneros multimodais no livro didático de História
Em nosso levantamento, buscamos elencar uma descrição e posterior
distribuição dos gêneros multimodais no corpo da coleção pesquisada. Mais
especificamente, observamos os volumes, as capas, as cartas de apresentação ao
aluno, o sumário, as unidades, capítulos e as seções diversas.
Embasados nos dados coletados, selecionamos as variáveis: gêneros
multimodais com imagens X quantidade, que subsidiou a elaboração de uma tabela
descritiva e quantitativa. Em nossa coleta de dados, observamos a incidência de uma
gama de gêneros multimodais com imagens, muitos dos quais apresentados nas
citações acima mencionadas, pelas autoras da coleção, e que foram dispostos nos
gráfico e quadro a seguir:
Gráfico 1: Síntese de gêneros multimodais presentes na Coleção do livro didático de História
42%
12%8%
6,5%
4%
3%
2,9%
2,6%
1,4%1,3%
1,3%1,0%
1,1%
0,9%12%
Síntese de gêneros multimodais com imagens, presentes na Coleção do livro didático de História
Fotografia
Mapa Histórico
Gravura ou Litogravura
Pintura
Capa de DVD
Charge
Iluminura
Óleo sobre tela
Cartaz
Mapa Geográfico
Afresco
Capa de Livro
Desenho
Ilustração
Outros
91
Quadro 2: Síntese de gêneros multimodais com imagens, presentes na Coleção do livro didático de História
Gêneros multimodais (coleção completa)
Volume Total
% I II III
Total 269 236 263 766 100
Fotografia 106 50 170 326 42
Mapa histórico 34 36 22 92 12
Gravura ou litogravura 13 43 5 61 8,0
Pintura 12 30 9 51 6,5
Capa de DVD 11 14 7 32 4,0
Charge 3 7 13 23 3,0
Iluminura ou miniatura 21 1 - 22 2,9
Óleo sobre tela ou tela 5 15 - 20 2,6
Cartaz - 2 9 11 1,4
Mapa geográfico 5 - 6 11 1,4 Afresco 8 2 - 10 1,3
Capa de livro 3 6 1 10 1,3
Desenho 3 6 - 9 1,1
Ilustração 5 1 2 8 1,0
Pintura rupestre 7 - - 7 0.90
Caricatura 2 1 4 7 0,90
Cenas de filme 4 1 1 6 0,80
Mosaico 6 - - 6 0,80
Capa de revista - - 5 5 0,65
Aquarela - 4 1 5 0,65
Pintura mural 1 3 0 4 0,52
Retrato 2 2 - 4 0,52
Linha do tempo com imagem 1 - - 1 0,13
Infográfico 3 - - 3 0,40
Anúncio ou propaganda impressa - - 2 2 0,26
Grafite 2 - - 2 0,26
Pintura em tumba 2 - - 2 0,26
Calendário com imagem 4 - - 4 0,52
Capa de disco (LP) - - 2 2 0,26
Capa de cartilha - - 1 1 0,13
História em quadrinho - 2- - 2 0,26
Pintura em quadro 2 1 - 3 0,40
Alegoria 1 2 - 3 0,40
Pintura a óleo sobre madeira 1 - 1 2 0,26
Óleo sobre cobre - 1 - 1 0,13
Cartum - 1 - 1 0,13
Aquarela, tinta e óleo - - 1 1 0,13
Estampa aquarelada - 1 - 1 0,13
Frontispício 1 - - 1 0,13
Ícone 1 - - 1 0,13
Reprodução de partitura musical - 1 - 1 0,13
Primeira página de jornal - 1 - 1 0,13
Tirinha - - 1 1 0,13
92
Com base no quadro e gráfico acima, podemos perceber que os gêneros
multimodais que mais circulam na coleção são por ordem de incidência:
1. Fotografias: 42%
2. Mapas históricos: 12%
3. Gravuras ou litogravuras: 8,0%
4. Reproduções de Pinturas: 6,5 %
A ampla quantidade de gêneros multímodas em circulação na obra didática
pesquisada demonstra diversidade de gêneros para compor a coleção.
O percentual relevante de dados comprovando a circulação de gêneros
multimodais permite-nos entender a presença de influências sócio-históricas nesse
material didático, visto que certos gêneros, como as gravuras, quadros, retratos e
mapas históricos são recorrentes neste tipo de obra didática desde a época dos
compêndios de História, onde já se verificava a presença de litogravuras, retratos,
mapa mundi, quadros sinópticos, etc. Também demonstra a ocorrência de um gênero
muito frequênte a este material escolar: os mapas históricos tanto na forma de mapa-
mundi como oriundos de Atlas históricos. Do mesmo modo que os mapas geográficos
são formas multimodais muito recorrentes no livro didático de Geografia, igualmente
os mapas históricos são gêneros multimodais muito frequentes na obra didática de
História.
Além disso, a amplitude dos dados percentuais referentes à gama de imagens
que circulam no livro didático de História permite-nos observar que a autoria didática
da obra pesquisada não é unicamente das duas autoras, mas de uma equipe de
autoria presente na produção da coleção: editores, revisores, escritores. No foco de
nossa pesquisa, os textos multimodais com imagens, há outros produtores dos
discursos autorais conforme a ficha catalográfica da obra didática analisada –
pesquisador iconográfico, editor e coordenador de arte, projetista gráfico, coordenador
de design e projetos visuais, etc.
Como bem salienta Bittencourt 2004:
A partir da década de 1990, comprova o papel do autor de uma obra
93
didática tem se modificado em decorrência das inovações tecnológicas impostas pela fabricação do livro. Copidesque, revisor de texto, pesquisador iconográfico, entre outros, constituem uma equipe cada vez mais numerosa de pessoas responsáveis pelo livro
(BITTENCOURT, 2004, p. 2) [ênfase adicionada].
No que diz respeito à Lei de Direitos Autorais, a exigência de créditos nos textos
multimodais presentes na coleção decorre do artigo 184 do Código Penal e da Lei nº
9.610 de fevereiro de 1998. Em decorrência do referido artigo e Lei, o programa de
avaliação de obras didáticas do governo federal também exige a inserção dos créditos
nas imagens que circulam na obra didática de história conforme disposto em um de
seus critérios de avaliação, no caso, a utilização de ilustrações e imagens do livro
didático de história devem [...] Estar acompanhadas dos respectivos créditos e da
clara identificação da localização das fontes ou acervos de onde foram reproduzidas
[...] (BRASIL, MEC, SEB, 2011, p. 14).
Por fim, a alta incidência dos dados coletados relativos aos usos dos créditos
nas imagens deve-se as influências dos discursos de outros interlocutores no
processo editorial da obra didática de história: os pesquisadores historiográficos do
domínio acadêmico ou científico como também os pesquisadores iconográficos – de
imagens - do domínio das artes visuais. Ambos os grupos de especialistas nos seus
campos de saberes exigem a presença de créditos nas imagens em suas pesquisas.
Já no que se refere às legendas, são constituídas nas modalidades verbais
predominantemente, mais apresentam outras modalidades de linguagens. Conforme
os dados coletados, constam-se que as imagens não apresentam legenda na etapa
do sumário (só créditos em todas elas). Contudo, no restante dos volumes, constata-
se 100% das imagens diagramadas com legendas verbais tanto no corpo teórico-
didático como nas atividades da coleção analisada. A capa de cada um dos volumes
apresenta a legenda na página da ficha catalográfica, enquanto o sumário apresenta
textos visuais diversos sem quaisquer legendas. A nosso ver, a predominância das
legendas verbais e com outras modalidades de linguagens abaixo das imagens
podem auxiliar na mobilização de determinadas dimensões das capacidades de leitura
de textos multimodais por consequência, também pode enriquecer e aprimorar as
práticas de leitura do aluno-leitor.
Ao observarmos os gêneros multimodais com maior incidência nas tabelas,
94
42% de fotografias, 12% de mapas históricos, 8% de gravuras e 6,5% reproduções de
pinturas, um fato nos chamou a atenção: as relações e aproximações entre alguns
gêneros da ‘pintura’. Especificamente, as similaridades entre pinturas, óleo sobre tela,
quadro com tela, pintura e ícone (pintura sobre madeira); ou então, por um outro viés,
as similaridades entre iluminuras e miniaturas; ou entre a aquarela e a pintura. A partir
dessa premissa entre os gêneros multimodais, empreendemos uma verificação como
estavam descritos no Guia de livros didáticos - PNLD 2012: História (BRASIL, MEC,
2011), onde encontramos: [...] Diferentes textos [...], fotografias, reproduções de
pinturas, dentre outros; [...] (BRASIL, MEC, SEB, 2011, p. 15) [ênfase adicionada].
Assim, constatamos que, apesar de o Guia falar sobre reproduções de pinturas, não
há qualquer detalhamento ou especificação sobre essa categoria.
Em decorrência de nossas reflexões, empreendemos pesquisas, cujos
resultados foram uma ampla gama de gêneros multimodais no escopo da categoria
reproduções de pinturas.
No caso dos murais e afrescos, em nossas pesquisas, chegamos à conclusão
de que são considerados sinônimos. Em conformidade com a “enciclopédia do site
Itaú cultural”: afresco - técnica de pintura mural, executada sobre uma base de gesso
ou nata de cal ainda úmida - por isso o nome derivado da expressão italiana fresco,
de mesmo significado no português (ENCICLOPÉDIA ITAÚ CULTURAL, 2015, s/p.)
[grifo dos autores]. Ainda, segundo Feist (2005), exclusiva da pintura mural, a técnica
de afresco consiste em aplicar o pigmento (a cor) diluído em água sobre o reboco
ainda úmido. [...] O resultado final se chama afresco, mural ou pintura mural (FEIST,
2005, p. 10). Muitos estudiosos das artes visuais afirmam que pintura em tumba é
chamada como pintura mural em tumba. Portanto, murais, pintura mural em tumba e
afrescos são pinturas e constituem-se em reproduções de pinturas.
No que diz respeito à tela, à reprodução de tela, ao quadro, ao óleo sobre tela,
Feist (2005) caracteriza todos como pintura:
A obra pintada [...] É chamada quadro. No entanto, a maneira correta de identificá-la consiste em especificar o tipo de tinta e o tipo de suporte. Assim, em toda publicação de arte, você vai encontrar, p. Ex., ao lado [...] De um quadro a óleo, os termos “óleo sobre tela” ou “óleo sobre madeira”. E também vai ler ou ouvir falar dos óleos ou das telas
de determinado pintor (FEIST, 2005, p. 14) [ênfase de autora].
95
Nesse sentido, a partir da próxima seção consideraremos que as reproduções
de pinturas abarcam muitos gêneros multimodais da pintura, a saber: reprodução em
tela, quadro, óleo sobre tela, retrato, alegoria, pintura em tumba, pintura rupestre,
grafite, ícone – pintura em madeira, aquarela, mosaico, afresco e mural.
5.3 As incidências dos gêneros multimodais na seção “Atividades” da coleção Nesta etapa, apresentamos os gráficos e quadros referentes ao corpus de
nossa análise - as atividades da seção “Atividades” – conforme descrito no capítulo
de metodologia de pesquisa.
Gráfico 2: incidências dos gêneros multimodais na seção “Atividades” da coleção
26%
9,8%
8,1%
6,5%6,5%
6,5%
6,5%
6,5%
3,2%
3,2%
3,2%
3,2%1,6%
1,6 1,6% 1,6% 1,6% 1,6% 1%
Fotografias
Reprodução de Pintura
Gravuras
Mapa Histórico
Pinturas rupestres
Calendário com Imagens
Ilustração
Charges
Caricatura
Óleo sobre tela
Iluminura
Afresco
Aquarela
Ícone pintura sobre madeira
Cartaz
Cartaz de filme
Desenho
Mapa geográfico
Outros
96
Quadro 3: Incidência geral de gêneros multimodais na Seção “Atividades”
Gêneros multimodais na seção “Atividades”
Volume/Quantidade Total %
I II III
26 13 22 61 100
Fotografias 7 1 8 16 26,2
Reprodução de pintura 1 3 2 6 9,8
Gravuras 1 2 2 5 8,1
Mapa histórico 3 1 - 4 6,5
Pinturas rupestres 4 - - 4 6,5
Calendário com imagens 4 - - 4 6,5
Ilustração 1 3 4 6,5
Charges 1 - 3 4 6,5
Caricatura 1 - 1 2 3,2
Óleo sobre tela ou Tela - 2 - 2 3,2
Iluminura ou Miniatura 2 - - 2 3,2
Mural ou Afresco - 1 1 2 3,2
Aquarela - 1 - 1 1,6
Ícone pintura sobre madeira 1 - - 1 1,6
Cartaz - 1 - 1 1,6
Cartaz de filme - - 1 1 1,6
Desenho - 1 - 1 1,6
Mapa geográfico - - 1 1 1,6
97
Gráfico 3: Incidências de gêneros multimodais na Seção “Atividades” com o item reproduções de pinturas
Quadro 4: Incidências de gêneros multimodais na Seção “Atividades” com o item
reproduções de pinturas Gêneros multimodais na seção “Atividades”
Volume/Quantidade Total
%
I II III
26 13 22 61 100
Reproduções de Pinturas 8 7 3 18 29,5
Fotografias 7 1 8 16 26,2
Gravuras 1 2 2 5 8,1
Mapas históricos 3 1 - 4 6,5
Calendários (com imagens) 4 - - 4 6,5
Ilustrações 1 - 3 4 6,5
Charges 1 - 3 4 6,5
Caricaturas 1 - 1 2 3, 2
Cartaz - 1 - 1 1, 6
Cartaz de filme - - 1 1 1, 6
Desenho - 1 - 1 1, 6
Mapa geográfico - - 1 1 1, 6
Reproduções de Pinturas
29,5%
Fotografias26,2%Gravuras
8,1%
Mapas Históricos6,5%
Calendários6,5%
Ilustrações 6,5%
Charges6,5%
Caricaturas3,2%
Cartaz1,6%
Cartaz de filme 1,6%
Desenho 1,6% Mapa geográfico
1,6%
Incidências de gêneros multimodais na Seção “Atividades” com o item reproduções de pinturas
98
Na seção “Atividades”, a ordem de incidência dos gêneros multimodais não
difere muito da observada nas incidências de toda a coleção. Vejamos:
1. Reproduções de pinturas: com 29,5%
2. Fotografias: com 26,2%
3. Gravuras: com 8,1%
4. Mapas históricos: com 6,5%
Em termos quantitativos, podemos contemplar a preferência pela incidência
do gênero multimodal Reproduções de pinturas com 29,5% de presença na seção
“atividades”.
No âmbito das análises das reproduções de pinturas, notamos que todas têm
dados no percentual de 100% com créditos e 100% com legendas.
No que diz respeito às legendas, as autoras apresentam certas lacunas na
descrição do referido gênero multimodal, no caso, não apresentam as proporções ou
medidas da imagem visto que os dados coletados indicam a incidência de 100% de
ausências de legendas constituídas com as proporções ou medidas. A nosso ver, esta
ausência de dimensões das imagens nas legendas verbais não está em consonância
com um dos critérios de avaliação do uso de imagens nas obras didáticas de História,
no que se refere às obras artísticas visuais – reproduções de pinturas, gravuras,
litogravuras, as quais precisam [...] respeitar as proporções entre objetos ou seres
representados; [...] (BRASIL, MEC, SEB, 2011, p. 14).
A questão da ausência das proporções das imagens nas legendas verbais,
acarreta a nosso ver, implicações na mobilização de capacidades leitoras de textos
multimodais. No caso das reproduções de pinturas, a lacuna da dimensão de uma
determinada obra – por exemplo, a pintura histórica – prejudica a mobilização de
outros efeitos de sentidos na leitura multimodal já que uma das características deste
gênero – pintura histórica – é, produzida com a finalidade de enaltecer heróis e
mártires construtores dos ideais do estado-nação. Por exemplo, no caso da pintura
histórica que representa a Proclamação da Independência do Brasil, O grito do
Ipiranga – óleo sobre tela de Pedro Américo (1888), produzida no final do Segundo
Reinado, e 66 anos depois do ano da Independência (1822), que porventura, não
apresente a proporção que é de 4,15m de altura por 7,60m de largura, acarreta
dificuldade ou ausência de informação preciosa para a construção de significações à
99
leitura daquela obra e que, ocasionará lacunas também na compreensão, por parte
do aluno-leitor ou observador, da grandiosidade da representação do feito histórico,
ou seja, da grandiosidade proposta pelo autor, assim como daqueles que
encomendaram a produção da obra artística visual. Caso a legenda verbal com
detalhes da proporção fosse explicitada pelas autoras do livro didático, o leitor teria
elementos a mais para conceber e construir outros efeitos de sentidos, outros modos
de apreciações valorativas – positivas ou negativas – em relação à pintura histórica.
A apresentação dos elementos referidos às proporções das imagens ajuda na
mobilização das capacidades leitoras e da consequente compreensão.
No bojo da ocorrência de 26,2% do gênero multimodal fotografia, os dados
demonstram incidência de uma única fotografia de tonalidade em sépia, isto é, em
cores mais amarronzadas-cinzentas ou amareladas, aspectos das fotografias mais
envelhecidas como igualmente, uma característica de registros fotográficos mais
relacionados aos estudos historiográficos. A ausência de dados referentes às
fotografias em sépia demonstram com isso, uma transformação do livro didático de
História no que tange à utilização dessa forma de gênero. A nosso ver, deixa-se de
trabalhar uma forma multimodal que era amplamente utilizada e manuseada
antigamente nos manuais escolares de História. E, ainda mais, perde-se uma
dimensão de tratamento didático no escopo da leitura multimodal e, em especial, na
dimensão das capacidades leitoras de textos multimodais, na especificidade das
capacidades da Organização das informações da sintaxe visual (PAES DE BARROS,
2009, p.166), cuja observação desta tonalidade de cor em sépia ajudariam a mobilizar
compreensões mais aprofundadas à construção mais ricas da significação por parte
do leitor-contemplador do registro fotográfico em sépia.
Outro fato interessante nas legendas é a explicitação de que algumas
fotografias (e algumas gravuras ou litogravuras) são colorizadas. A nosso ver, a
explicitação no corpo da legenda referente ao texto visual é relevante, pois mobiliza
outras significações nos atos de leitura e nas observações como também na
mobilização das capacidades leitoras da Organização das informações da sintaxe
visual (PAES DE BARROS, 2009, p.166). Para nós, explicitar se a foto ou gravura é
colorizada ou não, é muito relevante, pois apresenta ao aluno, outros elementos de
subsídios na construção da significação e na potencialização de efeitos de sentidos
100
por parte do observador ou leitor.
Assim, a partir dos dados levantados e a reflexão sobre eles, obtivemos
informações para completar nossa análise, com a obtenção da incidência de 29,5%
de reproduções de pinturas e 26,2% do gênero fotografias, fornecendo-nos, dessa
maneira subsídios para a nossa análise qualitativa.
No próximo capítulo, apresentaremos a análise qualitativa das atividades e
seus tratamentos didáticos relativos à questão das capacidades leitoras de textos
multimodais, como também com o do letramento crítico. Em diálogo com este capítulo,
analisaremos os gêneros das multimodalidades embasados no critério de maior
incidência dos gêneros multimodais presentes na seção de “Atividades”.
101
CAPÍTULO VI
OS GÊNEROS MULTIMODAIS NA SEÇÃO DE ATIVIDADES DO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA
O presente capítulo apresenta a análise qualitativa das atividades presentes na
seção “Atividades”, em consonância com os critérios elencados na metodologia, a fim
de compreender o projeto didático-editorial da coleção estudada.
6.1 Os principais gêneros multimodais recorrentes na seção “Atividades”
No capítulo V, respondemos as duas primeiras perguntas de pesquisa: quais
gêneros multimodais estão presentes em uma coleção de livros didáticos de História
do 1º ao 3º ano do Ensino Médio? e dos gêneros encontrados, quais são trabalhados
nas atividades?
Assim, elencamos os gêneros multimodais de maior incidência na seção
“Atividades” dos três volumes da coleção, conforme dispostos no quadro abaixo.
Quadro 5: Gêneros Multimodais com maior incidência na seção “Atividades”
Gêneros Multimodais de maior incidência na seção “Atividades”
Gênero Quantidade
Porcentagem (%)
Reproduções de pinturas 18 29,5
Fotografia 16 26,2
Os dados coletados nos permitem analisar os gêneros multimodais em dois
agrupamentos:
Agrupamento 1º: propostas de atividades que partem do gênero “reproduções
de pinturas”;
Agrupamento 2º: propostas de atividades do gênero “fotografia”.
Em nosso trabalho, buscamos perceber sena seção “Atividades” do livro
didático, mobilizam-se determinadas capacidades de leitura de textos multimodais que
levam o aluno a compreender esses gêneros como um enunciado concreto, relativo a
um momento sócio-histórico e situado em uma determinada esfera social, e
102
igualmente favorecendo a formação das capacidades leitoras dos alunos.
Neste capítulo de análise, buscamos responder a terceira pergunta desta
pesquisa: que capacidades são mobilizadas nas atividades referentes aos gêneros
multimodais na coleção?
A fim de alcançarmos nosso objetivo e responder a essa questão, analisamos
algumas das atividades em que os gêneros multimodais são trabalhados na coleção.
Para tal, recorremos às estratégias de observação da multimodalidade (PAES DE
BARROS, 2005), em conformidade com o disposto teoricamente nos capítulos
anteriores.
Assim, apoiamo-nos nos seguintes parâmetros:
103
Quadro 6: Parâmetros de observação das atividades3
Parâmetros para a observação das atividades
I. Seleção e verificação de informações verbais
Atividades que potencializem:
1. As comandas ou instruções verbais das atividades como leia, observe, observe com atenção, descreva, etc.; 2. A observação das escolhas dos elementos lexicais e numéricos referentes às designações dos gêneros multimodais com imagens; do nome da obra artística, da data, do ano ou do século, como também a observação dos dados numéricos relativos à proporção das larguras, altura e comprimento das imagens; 3. A percepção se certos elementos lexicais são tratados nas atividades como parte componente de um dado gênero, como por exemplo, a assinatura de um pintor de tela; os créditos escritos das agências de imagens ou de particulares, as legendas verbais juntas às reproduções de pinturas e das fotografias.
II. Organização das informações da sintaxe visual
Atividades que levam os alunos a refletir sobre a seleção das cores, das linhas, da disposição dos elementos, das tonalidades, dos planos, dos ângulos das peculiaridades das imagens como constituintes de significação como por exemplo, as tonalidades mais claras ou escurecidas das reproduções de pinturas, a cor amarelada (sépia), as cores preto e branco ou colorida, colorizadas, os ângulos ou planos nas fotografias.
III. Integração de informações verbais e não-verbais
A percepção do gênero multimodal, inter-relacionando-o (texto visual e texto verbal) ao seu domínio de produção e de circulação, como por exemplo, na leitura de uma reprodução de pintura, uma foto preto e branco, os elementos pictóricos e fotográficos, sendo retomados não somente pelo texto, mas relacionado-os com o espaço sócio-histórico em que foram produzidos, circularam e recebidos pelos interlocutores, com o meio de circulação etc.
IV Percepção do todo do enunciado
Atividades que levam os alunos a perceberem, através das relações dialógicas entre os textos verbais e não verbais relacionando-os com o domínio sócio-histórico, de modo a que compreendam o todo do discurso concreto, de forma a desvelar as relações entre os textos, discursos, as intenções e seus significados em cada contexto histórico.
O quadro com os parâmetros acima subsidiará as nossas análises de dois
gêneros multimodais de cada volume da coleção, apresentados em dois
3Para a composição deste quadro, baseamo-nos no elaborado por Costa e Paes de Barros (2012), adequando-o para a análise de uma coleção didática de História.
104
agrupamentos: reproduções de pinturas e fotografias.
6.2 Agrupamento 1º: Propostas de atividades com o gênero reproduções de pinturas
A seguir, apresentamos a primeira atividade com reprodução de pintura a ser
analisada:
Imagem 3: Atividade número 3 da seção “Vestibular/ENEM”, capítulo 3, unidade 1, volume 1 (BRAICK & MOTA, 2013, 2010, Vol. 1, p. 53).
Presente na seção, “Vestibular/ENEM”, a atividade na forma de uma questão
avaliativa do ENEM reforça o conteúdo historiográfico trabalhado no capítulo “A
identidade do homem americano” e está relacionada à revisão de uma parte teórica
do capítulo: “Os primeiros brasileiros e os sítios arqueológicos no Brasil”.
105
A atividade número três é composta de um enunciado escrito, uma imagem de
reprodução de pintura rupestre com seu crédito escrito, uma legenda verbal e a própria
questão com cinco alternativas.
O enunciado é descrito a seguir:
3 (Enem-MEC) A pintura rupestre [abaixo], que é um patrimônio cultural brasileiro, expressa: (BRAICK, MOTA, 2013, vol. 1, p. 53). Já a legenda indica informação verbal da pintura: Toca da Entrada do Pajaú. Parque Nacional Serra da Capivara, Piauí. Disponível em: www.betocelli.com (idem, ibidem).
Como vemos, a atividade define o gênero: pintura rupestre; o tema: patrimônio
cultural brasileiro; os produtores: o povo indígena brasileiro, e a esfera de circulação:
a comunicação digital. No entanto, como observamos, não há qualquer referência aos
interlocutores –, nem a finalidade e nem o portador do texto visual – as paredes das
cavernas. Por isso, observamos que se as legendas orientam sobre o contexto de
produção do gênero e aliadas às informações verbais, quando bem selecionadas e
detalhadas, ajudam na observação da temática histórica presente no texto visual.
Assim, com Bittencourt (1997), constatamos que nesse sentido, as vinhetas ou
legendas explicativas, colocadas abaixo de cada ilustração [imagem], indicavam o que
o aluno deveria observar e reforçar a ideia contida no texto (BITTENCOURT, 1997, p.
75).
Não consta nenhum tratamento didático com a leitura dos créditos, fator
recorrente em todas as atividades compostas de textos visuais na coleção abordada.
No que trata das estratégias de leitura de textos multimodais, podemos ver que
não há qualquer tratamento didático relativo aos elementos visuais e pictóricos que
compõem o texto visual, nenhuma comanda da atividade se refere nem às formas,
nem aos contornos, nem as cores, nem ao tipo do pigmento usado na pintura. Desse
modo, a atividade não colabora para mobilizar capacidades de organização da sintaxe
visual, não favorecendo a leitura das imagens pelos estudantes. Com Paes de Barros
(2009), entendemos que a atividade não exige que o leitor recorra [...] a estratégias
particulares de observação multimodal que o levam a selecionar e verificar [...] e
organizar as informações da sintaxe visual (PAES DE BARROS, 2009, p. 167).
A proposta da atividade centraliza-se nos enunciados verbais, e não estimula a
106
atenção do aluno, para que a reprodução da pintura rupestre acione seus
conhecimentos prévios sobre o conteúdo historiográfico, no caso, o patrimônio cultural
brasileiro, e nem relaciona os textos verbal e não verbal de modo a construir a
compreensão do enunciado. Não leva em consideração a possibilidade de que a
prática de registro nas cavernas na forma das pinturas rupestres pode ser relacionada
com outra prática de registro multimodal mais contemporâneo de algumas ‘tribos’
urbanas de jovens da contemporaneidade: a prática de registro multimodal nos muros
de casas, comércios, viadutos, etc.; a prática da arte do grafite, um gênero de
reproduções de pinturas sócio-historicamente relacionado à pintura rupestre.
Apresentamos nossa segunda análise referente ao gênero multimodal
reproduções de pinturas.
107
Imagem 4: Atividade número 1, da seção “Explorando o conhecimento”, capítulo 16, unidade 3, volume 2 (BRAICK & MOTA, 2013, 2010, vol. 2, p. 242).
Procedemos à análise da atividade, iniciando com a transcrição do enunciado
da questão: “A tela A Liberdade guiando o povo, do pintor francês Eugène Delacroix
(1799-1863), é uma alegoria à Revolução de 1830. Observe e responda” (BRAICK &
MOTA, 2013, 2010, Vol. 2, p. 242).
Notamos que há somente uma comanda: Observe e responda, constituída em
verbos no imperativo, um verbo direcionado à observação da imagem da reprodução
de tela e outro à resposta escrita do questionário.
Após a comanda, há a imagem ocupando metade do corpo da atividade 1 (um),
e na parte inferior dela há a legenda “A Liberdade guiando o povo, 1830, tela de
Eugène Delacroix” e, na parte superior, no canto direito há um crédito em forma de
108
uma frase maiúscula: MUSEU DO LOUVRE, PARIS (BRAICK & MOTA, 2013, 2010,
Vol. 2, p. 242). Em seguida, há um breve questionário na forma de três (03) perguntas
a, b e c., conforme dispostas abaixo da imagem analisada neste momento.
Como a atividade trabalha um conteúdo histórico, apresentamos uma breve
descrição do saber histórico relacionado à reprodução da tela. “A Revolução de 1830”
é trabalhada no corpo do capítulo 16, na subseção “Novas ondas revolucionárias”. No
caso, trata-se de recuperar o contexto sócio histórico de produção do gênero
reprodução de tela.
A revolução de 1830, em Paris, na França, foi a primeira de uma série ocorridas
naquela década e está intimamente ligada como uma nova etapa da Revolução de
1789. Uma das muitas revoluções da burguesia no século XIX. O pintor Eugène
Delacroix retratou essa revolta no próprio ano da revolução. Pertencente ao período
literário e histórico do romantismo, a pintura foi muito forte na recém Europa
nacionalista e na formação dos estados nações. Representa a dimensão nacionalista,
no caso, a França e suas várias províncias reunidas e tornadas agora, uma nação
homogênea numa língua homogênea, a francesa. Por isso, a mulher que segura a
bandeira tricolor é uma representação da nação francesa. As listras tricolores
simbolizam o lema clássico da Revolução Francesa de 1789: Liberdade, Igualdade e
Fraternidade.
De modo geral, a atividade de número 1 adota a característica de outras da
subseção “Explorando o conhecimento”. Na realidade, essa subseção explora a
fixação dos conhecimentos históricos apresentados no corpo textual teórico do
capítulo. Especificamente, realiza o exercício de fixação do conteúdo histórico da
etapa denominada “Novas ondas revolucionárias”.
Numa abordagem enunciativo-discursiva, percebemos que a proposta de
leitura da imagem está empregada para ilustrar certo conhecimento histórico ou
determinado conteúdo histórico escolar, estudado anteriormente.
No âmbito da leitura da imagem, a comanda “Observe e responda” significa
somente realize uma observação sem questionar, observe de forma passiva, sem
quaisquer questionamentos à ilustração solicitada. Isto porque a comanda cobra para
que o aluno observe e rememorize o conteúdo histórico trabalhado na etapa teórica
do capítulo dezesseis.
109
No nosso ponto de vista, os entrelaçamentos entre as pinturas e a quantidade
de perguntas implicam práticas sócio-históricas discursivas próprias da esfera de
produção do livro didático de História. Esses entrelaçamentos discursivos são
oriundos de antigos manuais escolares franceses produzidos pela Editora Lavisse que
se caracterizavam por apresentar e colocar em circulação práticas ilustrativas a
serviço do texto escrito:
(...) estabelecer a relação entre a palavra escrita e as imagens. Para isso, em seus livros para a escola primária francesa no fim do século XIX, apresentou uma série de imagens acompanhadas de exercícios e atividades cuja finalidade principal era o reforço para uma “memória histórica” (BITTENCOURT, 2005, p. 69) [ênfase da autora].
Em nossas observações, concordamos com a autora, já que nossas análises
desvelaram a utilização das imagens com o objetivo de reforçar um conteúdo ou saber
histórico. Ainda em concordância com a pesquisadora, observamos que a inclusão de
imagens nos livros didáticos serviu ainda para facilitar a memorização dos conteúdos
(BITTENCOURT 1993, p. 75).
Na comanda posta para a realização das duas atividades: observar e
responder, o ato de observação é restrito a uma característica funcional em que os
discursos das autoras arregimentam a imagem unicamente com a função de ilustrar o
conteúdo histórico: o avanço dos ideais burgueses.
A nosso ver, a atividade com a pintura promove um trabalho escolar mais
direcionado à compreensão das significações dos discursos concretos históricos. A
proposta das autoras com tal atividade visa à significação, à busca do sentido estável
e estabilizado e está mais no plano dos significados aceitos como verdadeiros no
campo e historiografia e da História escolar.
Como a proposta das autoras visa à leitura das imagens no viés da ilustração,
observamos que tal modo de leitura trata o texto multimodal, analisado na dimensão
forjada e cristalizada nos discursos escolares históricos na extensa linha do tempo
sócio-histórica.
Esse tratamento didático volta-se unicamente à significação histórica. Não
admite diferentes posicionamentos, diferentes apreciações valorativas do conteúdo
historiográfico com o qual as autoras interagem. Trabalha-se a leitura como
interpretação de um significado já esperado. Considerando sócio-historicamente, a
110
proposta leitora dada pelas autoras na atividade analisada trata-se de uma prática
leitora muito enfatizada nas inter-relações entre o professor de História e seus alunos
ou mesmo entre os autores de livro didáticos de História e os docentes. Esta prática
de leitura com vistas à interpretação literal de algum significado histórico está
relacionada a toda uma corrente de práticas didáticas – ligadas ao modelo autônomo
de letramento e à visão de leitura como extração de sentido literal do texto [...] que
influenciou (e influencia) fortemente as práticas de leitura presentes até os nossos
dias nas escolas (PAES DE BARROS, 2005, p. 46). Por conseguinte, a proposta está
inter-relacionada a práticas leitoras enraizadas nos processos de ensino-
aprendizagem de História. Defendemos, com Soares (2010), que cada área de
conhecimento exige um letramento específico e então se fala em letramento
geográfico, científico, histórico etc. (SOARES, 2010, p. 59). Assim, o desenvolvimento
do letramento histórico na educação básica é uma das demandas do século XXI.
A seguir, analisamos uma terceira reprodução de pintura, pintura a óleo “A
face da guerra”, de Salvador Dalí de 1940.
111
Imagem 5: Imagem da atividade número 05 da seção “Explorando o conhecimento”, capítulo 5, unidade 1, volume 3 (BRAICK & MOTA, 2013, 2010, Vol. 3, p. 88).
A atividade inicia com a seguinte proposta: Observe a figura a seguir com
atenção e responda às questões (BRAICK & MOTA, 2013, 2010, Vol. 3, p. 88). De
modo geral, a proposta leva o leitor a uma observação mais atenciosa da imagem,
porém sem encaminhamentos verbais sobre a averiguação de quais de seus detalhes
ou elementos pictóricos. Por exemplo, nada consta para guiar a atenção do leitor para
certos elementos, como parte do rosto humano – os olhos, ou as laterais esquerda e
direita da face, a presença das outras faces nos espaços que se destinam a olhos e
boca, etc. Caso houvesse tais direcionamentos à observação atenta destas
especificidades de elementos pictóricos, a nosso ver, haveria uma colaboração para
a elaboração de significados no âmbito da dimensão da sintaxe de informações
visuais próprias das capacidades de leitura de textos multimodais. Após a proposta,
observa-se a reprodução de uma pintura a óleo de Dali. Abaixo, há a seguinte legenda
112
verbal: “A face da guerra, 1940 – Salvador Dalí”. Não há quaisquer dados quantitativos
referentes à sua proporcionalidade ou tamanho da reprodução de tela.
No canto direito da imagem, observa-se em escrita maiúscula: FONDATION
GALA – SALVADOR DALÍ/LICENCIADO POR AUTVIS, BRASIL, 2010 – MUSEUM
BOYMANS VAN BEUNINGEN, ROTERDÃ (BRAICK & MOTA, 2013, 2010, Vol. 3, p.
88). Como já constatado, novamente não há nenhum trabalho que leve os alunos a
observar os créditos. Nem um breve tratamento didático referente às razões dos
créditos serem escritos com letras maiúsculas. Por decorrência, não se oportuniza a
mobilização de capacidades leitoras na dimensão da seleção e verificação das
informações verbais.
Após a legenda verbal, consta um breve texto verbal constituído de questionário
entremeado entre assertivas (letra a) e perguntas (letras b e c), conforme pode ser
visualizado abaixo da imagem analisada.
A reprodução de tela traduz a visão artística do pintor espanhol/catalão
Salvador Dalí à imagem da corrente artística vanguardista Surrealismo. Por
Surrealismo, compreende-se uma corrente de vanguarda e artística oriunda da
França, de forte propagação após o período compreendido entre as Primeira e
Segunda Guerras Mundiais, cuja ênfase é o papel do inconsciente na criação artística.
Sobre o conteúdo histórico relacionado à reprodução de pintura, como o próprio
título do capítulo cinco indica “A Segunda Guerra Mundial” e seu subtítulo indica “Um
novo conflito mundial”, também a pintura retrata saberes historiográficos
correspondentes aos efeitos desta guerra, principalmente após a Alemanha deflagrar
a invasão e ocupação da Polônia, Noruega, Dinamarca, e da França. A tela procura
retratar, então, as repercussões deste conflito em solo europeu e o autor demonstra
tal fato artisticamente.
A comanda Observe a figura a seguir com atenção e responda às questões
exprime a instrução de realizar atos de observação indicando a presença de imagens
após a comanda e em seguida, outro enunciado instrucional - responda às questões.
Este encaminha o leitor a executar um trabalho didático recorrente à esfera
educacional: realizar observações de ilustrações a fim de dar respostas escritas a um
questionário escolar. Caracteriza-se uma situação didática que se alicerça na prática
visual da observação da materialidade dos textos – prática que provavelmente se
113
origina no costume escolar de se enfatizar a localização e cópia de informações na
leitura (PAES DE BARROS, 2005, p.138).
No que diz respeito ao enunciado que se inicia com observe, percebemos que
100% das atividades relacionadas à reprodução de tela iniciam-se com o discurso
instrucional verbal observe. Compreendemos este ato verbal imperativo como um
discurso recorrente no campo da didática de História já que as leituras verbais
entremeadas por observações visuais de imagens é algo comum desde os antigos
manuais escolares a partir da segunda metade do século XIX que já circulavam
compostos entre textos verbais e textos imagéticos (BITTENCOURT, 1996, 1997).
Já no que diz respeito à proposta de leitura da referida atividade, a comanda
da letra a - Descreva a imagem, relacionando os elementos que o artista utilizou para
compor a obra com o contexto do período em que ela foi elaborada - solicita que o
aluno realize atos de descrição escrita da pintura a óleo, e também inter-relacione
seus elementos pictóricos com elementos sócio-históricos da época referente (ano de
1940). Chamamos a atenção para o fato de que, para as autoras, somente o ano –
1940, e, em conjunto, o nome da obra – “A face da guerra”; e do autor – Salvador Dalí,
já são suficientes para recuperar o contexto de produção de obra. A nosso ver, essa
comanda apresenta lacunas quanto às capacidades de recuperação do contexto
histórico, uma vez que não especifica nitidamente o gênero representado – a pintura
a óleo; a nacionalidade e posição social do produtor do discurso – um pintor catalão
famoso em sua época; seus interlocutores – para quem era orientada esta obra
artística; o movimento ou escola artística a que se filiava – o surrealismo; sua posição
hierárquica neste movimento – uma das figuras mais proeminentes e um de seus
líderes; a esfera de produção – artística ou domínio das artes visuais; o local da
produção – o continente, e a nação europeia que sofria os efeitos da invasão alemã;
sua finalidade – criticar, desvelando artisticamente os horrores da Segunda Guerra
Mundial.
As capacidades vinculadas à recuperação do contexto são de suma
importância quando se trata do estudo de quaisquer textos, em particular os que aliam
a materialidade verbal à visual. Em nossas reflexões, a recuperação do contexto
sócio-histórico é uma das capacidades leitoras que devem ser privilegiadas no
trabalho didático em atividades de História porque permite que o aluno se oriente e
114
comece a aprofundar a sua percepção e a sua compreensão.
Além disso, igualmente favorece os alunos a se posicionarem frente aos
discursos dados na proposta da atividade leitora. Assim, entendemos que quanto as
capacidades de leitura de textos multimodais, as autoras não contemplam as diversas
possibilidades de trabalho, de modo que deixam de explorar essa atividade como uma
situação efetiva de interlocução [... com a] recuperação do contexto de produção do
texto [... e com a] definição, para o aluno, das finalidades das atividades (...) (UFMG,
CEALE, 2007, p. 4).
Em razão de as autoras deixarem lacunas na proposta referente à dimensão
da recuperação do contexto de produção, também não oportunizam um tratamento
didático voltado à dimensão da capacidade de integração das informações verbais e
não verbais (PAES DE BARROS, 2009, p.166).
Já a comanda da letra b: Que sensações a pintura desperta em você?
Observamos que esta se distancia do estilo didático clássico escolar em obra didática
de História, uma vez que dá voz ao aluno e, mais especificamente, proporciona a
mobilização de apreciações valorativas de cunho estético por parte do aluno-leitor.
A comanda interrogativa encaminha para que o leitor aprecie e julgue a
reprodução de pintura em tela e com isso, realize, em certa perspectiva, a leitura como
atividade dialógica (VOLOCHINOV/BAKHTIN, 1929/1979, BAKHTIN, 1971/2003).
Esse tipo de leitura como um conjunto de atos dialógicos pressupõe a realização de
respostas ativas (BAKHTIN, 1971/2003) como apreciar, julgar, valorar, dar e exprimir
a própria opinião, exprimir o gosto artístico, etc.
Por consequência, a proposta da questão, de propiciar a valoração de uma
atitude mais responsiva pelo aluno, possibilita-lhe realizar outros modos de ler, outros
modos de observar e mais especificamente, outros modos de apreciar discursos
visuais.
Na comanda c, com questionamento - Na sua opinião, qual foi a intenção do
artista ao produzir este quadro? A utilização de atividades com o objetivo de realizar
uma discussão oral é muito comum nos vários componentes curriculares escolares.
Inclusive, as atividades de imagens com finalidades de expressão oral são muito
comum na disciplina de História no Ensino Médio.
Assim, ao solicitar ao aluno que responda, oralmente ou por escrito,
115
posicionando-se, essa atividade possibilita a réplica ativa dos alunos, encaminhando-
os ao desenvolvimento de capacidades importantes para a reflexão sobre os
diferentes textos e contextos discursivos, promovendo aquilo que Rojo (2004) tão bem
explana:
(...) Ao ler, replicamos ou reagimos ao texto constantemente: sentimos prazer, deixamo-nos enlevar e apreciamos o belo na forma da linguagem, ou odiamos e achamos feio o resultado da construção do autor; gostamos ou não gostamos, pelas mais variadas razões. E isso pode, inclusive, interromper a leitura ou levar a muitos outros textos (ROJO, 2004, p. 7) [ênfase adicionada].
Assim, compreendemos que, nos casos específicos das comandas b e c, as
autoras avançam uma vez que promovem a mobilização de capacidades de leitura de
textos multimodais mais amplas como as capacidades integração das informações
verbais e não verbais, e percepção do todo unificado de sentido que se compõe
através da integração dos materiais verbais e não verbais (PAES DE BARROS, 2009,
p. 166), visto que abordam o discurso visual ou verbo-visual – distanciando-se do
clássico tratamento dado ao discurso verbal escolarizado – porque direciona um
posicionamento do aluno e não se restringe somente ao texto verbal.
6.3 Agrupamento 2º: Propostas de atividades com o gênero fotografia
O segundo agrupamento a ser analisado é o do gênero fotografia, cuja
circulação/recepção é muito presente no nosso objeto de pesquisa – o livro didático
de História.
Sua recorrência é mais presente a partir dos conteúdos que tratam do século
XIX em diante, ou seja, a partir do volume 2 da coleção. Há nessa coleção, um cuidado
com o tratamento desse gênero. Todas as fotografias têm legendas e créditos.
Acreditamos que esse cuidado se deva, sobretudo pelo fato de os estudiosos do
campo da Historiografia tomarem as fotografias como um documento histórico. Nessa
perspectiva, Bittencourt (2005) defende que:
Para que o documento se transforme em material didático significativo e facilitador da compreensão de acontecimentos
116
vividos por diferentes sujeitos em diferentes situações, é importante haver sensibilidade ao sentido que lhe conferimos enquanto registro do passado. Nessa condição, convém os alunos perceberem que tais registros e marcas do passado são os mais diversos e encontram-se por toda parte: em livros, revistas, quadros, músicas, filmes e fotografias (BITTENCOURT, 2005, p. 331) [ênfase adicionada].
Apresentamos a primeira análise das fotografias:
117
Imagem 6: Atividade nº 7 da seção “Explorando o Conhecimento”, Introdução do Volume I (BRAICK & MOTA, 2013, 2010, Vol. 1, p. 24).
118
Selecionamos essa atividade por se tratar de uma questão do ENEM. A
circulação de questões avaliativas do ENEM é um dado recorrente nos três volumes
da coleção desta editora. Sua circulação no trio de volumes ocorre devido ao Exame
Nacional possibilitar a participação do avaliado em quaisquer dos anos em que esteja
cursando o Ensino Médio.
Há muitas atividades relacionadas aos cadernos de questões do ENEM. Todas
são cópias da avaliação nacional. A nosso ver, essas atividades remontam às práticas
de elaboração dos antigos exercícios escolares preparatórios para os vestibulares. A
maioria deles priorizavam os textos verbais e somente alguns apresentavam
exercícios com textos verbo-visuais
A atividade traz a comanda 07: Qual das figuras abaixo retrata patrimônio
imaterial da cultura de um povo? Para a tentativa de acerto da questão avaliativa, o
leitor terá que relacionar o texto verbal escrito – legendas/vinhetas, créditos,
enunciado verbal da questão - às fotografias coloridas. Assim, essa atividade promove
a mobilização de capacidades leitoras de compreensão específicas, visto que propõe
a busca e identificação de uma informação. Por isso, mobilizam-se capacidades de
compreensão na dimensão da:
Localização e/ou cópia de informações: Em certas práticas de leitura (para estudar, para trabalhar, para buscar informações em enciclopédias, obras de referência, na Internet), o leitor está constantemente buscando e localizando informação relevante, para armazená-la – por meio de cópia, recorte-cole, iluminação ou sublinhado – e, posteriormente, reutilizá-la de maneira reorganizada. É uma estratégia básica de muitas práticas de leitura (mas não de outras, como a leitura de entretenimento ou de fruição), mas também não opera sozinha, sem a contribuição das outras que estamos
comentando (ROJO, 2004, p. 5) [ênfase adicionada].
Nesse sentido, a atividade encaminha para a localização e identificação verbal
do fato ou dado ilustrado por meio de fotografias, ou seja, prioriza, sobretudo, a
mobilização das capacidades de leitura multimodal de Seleção e verificação das
informações verbais (PAES DE BARROS, 2009). Vemos o encaminhamento do leitor
para a interpretação do material escrito no enunciado da questão, das legendas e dos
créditos. Portanto, as imagens estão colocadas mais a serviço da extração da
informação verbal, pois o foco maior é a interpretação de uma categoria histórica: o
patrimônio cultural imaterial. No âmbito da disciplina História, o uso de textos visuais
119
a fim de ilustrar um texto escrito é uma prática recorrente nos livros didáticos.
Entretanto, concordamos com Kress e Van Leeuwen (1996) quando defendem
que
Acreditamos que a comunicação visual está se tornando um campo cada vez menos de especialistas e cada vez mais crucial à comunicação pública. Isso inevitavelmente leva ao surgimento de novas regras, de regras mais formais de ensino. Não ser letrado em comunicação visual poderá acarretar sanções sociais. Dominar o chamado letramento visual será uma questão de sobrevivência,
especialmente nos locais de trabalho (KRESS & VAN LEEUWEN, 1996, p. 2-3).
Observamos uma atividade composta com imagens a fim de ilustrar um
significado verbal, já que a proposta encaminha o leitor à definição verbal de uma
categoria histórica, deixando de lado a multiplicidade de leituras possíveis,
restringindo, em muito, a aprendizagem dos estudantes. Kalantzis e Cope (2013)
reforçam que as representações linguístico-alfabéticas não dão conta mais de abordar
todas as significações dos textos que circulam correntemente porque nos meios de
aprendizagem hoje em dia, nós precisamos suplementar a leitura e a escrita
tradicional com estas representações multimodais, e particularmente, com aqueles
típicos da nova mídia digital (KALANTZIS & COPE, 2013, p. 1).
À luz das capacidades de leitura de textos multimodais, vemos que as
fotografias não são exploradas no âmbito de suas relações intertextuais,
interdiscursivas etc..
A seguir, passamos à análise da segunda atividade com o uso de fotografias,
que consta no volume 2 da coleção, na seção “A História e o tempo presente”, do
capitulo 7, intitulado A mineração no Brasil colonial.
A justificativa de escolha desta atividade se deve a dois fatores: o primeiro é a
circulação de fotografia na seção “A História e o tempo presente” e outro é que é a
única fotografia presente na seção “Atividades” em todo o segundo volume.
120
Imagem 7: Atividade nº 8 da seção “A História e o tempo presente”, capítulo 7, unidade 2, Volume 2 (BRAICK & MOTA, 2013, 2010, Vol. 2, p. 106).
Observamos o direcionamento das autoras no que diz respeito à legenda
verbal, a qual ilustra nitidamente a razão da fotografia na atividade, no caso, o
transbordamento do Rio Muriaé em razão do rompimento de um dique de uma
empresa mineradora no ano de 2007. Neste caso, analisando-se a fotografia na
primeira dimensão das capacidades de leitura de textos multimodais, observam-se
algumas explicações sobre os parâmetros de produção do registro fotográfico como o
momento, ou época sócio-histórica. Porém, a legenda e a fotografia em conjunto não
direcionam de modo explícito o olhar ou a observação do aluno com o restante da
proposta – a de leitura e produção de uma pesquisa ou trabalho escolar por parte do
aluno. Poder-se-ia ter levado os alunos a refletirem criticamente sobre o que está
retratado. Levar-lhes a perceber o que a fotografia mesma crítica: os danos causados
121
pela mineradora e seu impacto ao meio ambiente e à sociedade. A fotografia permite
uma série de debates e pesquisas, inclusive interdisciplinares, como recomendam os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio (1999).
Um trabalho didático que procure desenvolver a reflexão crítica pode promover
novos modos de agir, de atuar na vida social, visto que através de seus esforços de
agir no mundo, e para analisar e entender os resultados de suas ações, as pessoas
podem vir a conhecer o mundo melhor: mais ‘profundamente’ e ‘criticamente’
(LANKSHEAR & KNOBLE, 2006, p. 9) [ênfase dos autores]. Levar os estudantes a
essa reflexão é um dos papeis fundamentais da disciplina História.
Defendemos, com o Bittencourt (2005), que a utilização das imagens nas
atividades dos livros de História e a exploração das características composicionais do
gênero, com suas características específicas, como no caso, das legendas ou títulos
que conduzem a observação (BITTENCOURT, 2004, p. 306) [ênfase adicionada]
proporcionam um aprendizado muito mais efetivo. Observamos, no entanto, que não
há quaisquer reflexões que encaminhem à leitura da imagem, tornando-a assim, um
mero expediente ilustrativo. Kossoy (2001) alerta que as imagens [...] e seus
conteúdos, entretanto, jamais deverão ser entendidos como meras “ilustrações ao
texto [verbal]” (KOSSOY, 2001, p. 32) [destaque do autor].
Nosso trabalho tem demonstrado que a coleção estudada também utiliza-se
dos gêneros verbo-visuais prioritariamente com a função ilustrativa. Para Bittencourt
(1997), as imagens são meros recursos para motivar e ilustrar o curso [histórico] de
História [...e] são utilizadas para “concretizar” noções abstratas, tais como o tempo
histórico (BITTENCOURT, 1997, p. 70).
Com Bittencourt (1997) e Kossoy (2001), entendemos que a fotografia
apresentada na proposta leitora é empregada como um objeto ilustrativo não como
um objeto de ensino-aprendizagem, que poderia mediar de forma mais profícua a
construção do conhecimento histórico. Ainda, com Vygotsky, (2004/1926),
acreditamos que
É como se o estudo da história fosse suspenso enquanto os alunos estão ocupados com o trabalho ilustrativo, e o próprio trabalho adquire o trabalho não do movimento para frente mas de uma repetição estagnada, de um reforço e assimilação de resultados já obtidos, de
uma corrida no mesmo lugar (VYGOTSKY, 2004, 1926, p. 251).
122
A seguir, analisamos a terceira atividade presente no volume 3 da coleção.
Imagem 8: Atividade número 8 da seção “A história e o tempo presente”, capítulo 14, unidade 3, volume 3 (BRAICK & MOTA, 2013, 2010, Vol. 3, p. 234).
A justificativa para a escolha dessa atividade deve-se a ser a única composta
de duas fotografias no volume 3, e também uma das poucas atividades em toda a
coleção que exploram esse recurso (duas fotografias para a comparação). A nosso
ver, essa escolha permite uma abordagem de situação leitora mais aprofundada das
imagens, colaborando para o desenvolvimento de capacidades reflexivas voltadas à
observação da multimodalidade.
Notamos que, na leitura dos créditos e das legendas verbais, alguns
parâmetros são recuperados, como por exemplo o nome do gênero – “foto”; a data da
sua produção (setembro de 2001); o tema: ataque aos prédios do World Trade Center,
em Manhattan, Nova York; os produtores, no caso, as proprietárias dos registros
fotográficos: STR/REUTERS/LATINSTOCK.
Em decorrência, entendemos que os créditos representam uma das dimensões
do gênero: as agências de notícias e seus destinatários que produzem e circulam
informações para a esfera midiática (jornalística, radiofônica, televisiva e digital)
conforme o veículo de circulação.
123
A proposta destaca uma seleção de informações acerca de alguns aspectos na
recuperação do domínio de produção do discurso multimodal. Assim, vemos a
Seleção e verificação das informações verbais (PAES DE BARROS, 2009, p.166) que
são parte do processo da compreensão de gêneros que aliam as materialidades
verbais e visuais.
A nosso ver, as referidas capacidades referentes à etapa das informações
verbais presentes na proposta - “observe as imagens” - direciona a leitura visual às
duas fotografias a fim de desenvolver a capacidade de observação, inclusive o próprio
conteúdo da legenda com indicação de leitura nas fotos esquerda e direita,
relacionando-as com dois momentos: o anterior e o posterior nos registros
fotográficos.
Acreditamos que a recuperação do tempo e do espaço sócio-histórico do
enunciado é um dos princípios de base numa proposta efetiva de desenvolvimento da
reflexão e criticidade.
Ao finalizar esta análise, procuramos responder à terceira pergunta de
pesquisa: Que capacidades são mobilizadas nas atividades referentes aos gêneros
multimodais na coleção?
Acreditamos que a maioria das atividades analisadas não oportuniza reflexões
mais profundas sobre as imagens nelas dispostas. Neste sentido, percebemos que a
proposta didática trata de capacidades de compreensão em um nível mais básico,
mais elementar, se restringem a localizar e reconhecer informações em textos simples
ou tecer comparações a partir de seu conhecimento de mundo (PAES DE BARROS,
2012, p. 5).
Outro fator que nos chama a atenção é que a maioria das atividades visa a
reprodução da manutenção de um único ponto de vista, de uma única perspectiva – o
dos autores didáticos, ou dos historiadores – sem propor outros vieses na elaboração
de questionamentos como, por exemplo, realizar atividades em que o próprio aluno
proponha questões aos enunciados verbais e, principalmente, visuais a partir de seus
saberes, sua realidade de vida.
De todas as atividades analisadas, em certa medida, percebemos que somente
uma atividade orienta-se na perspectiva de abordagem mais próxima do
desenvolvimento da reflexão crítica. No caso, atividade número 05 da seção de
124
“Atividades”, “Explorando o conhecimento”, capítulo 5, unidade 1, volume 3
reprodução de tela, pintura a óleo “A face da guerra”, de Salvador Dalí de 1940
(BRAICK & MOTA, 2013, 2010, Vol. 3, p. 88).
Nesta atividade, há duas perguntas direcionadas aos conhecimentos ou
experiências extraescolares do aluno-leitor. Estas duas perguntas estão didatizadas
em favor da abertura à voz e à vez do aluno-leitor oportunizando a este leitor,
situações didáticas de reflexões e posicionamento em relação ao conhecimento
histórico ilustrado. Em certa medida, as autoras convocam o leitor a ponderar sobre
as imagens e tomar um posicionamento no texto visualizado na atividade. Há de se
notar que tal posicionamento não está desconectado do conteúdo histórico escolar
trabalhado anteriormente através das imagens ilustrativas: a Segunda Guerra
Mundial. Por consequência, distanciam de um encaminhamento de proposta leitora
voltada ao objeto do discurso historiográfico e ao desenvolvimento de situações
didáticas leitoras que considere somente as capacidades de leitura literal dos textos
(ROJO, 2009, p. 47); em certa medida, tomam uma orientação de abordagem da
leitura à luz das capacidades críticas e mais cidadãs, mais condizentes com a
educação problematizadora e emancipadora freiriana como também com a educação
vygotskyana focada na valorização do sujeito sócio-histórico.
Por fim, refletimos com Vygotsky que
(...) o estudo da História; nesse caso, a tarefa do professor, como a de costume, é elaborar nos alunos o conhecimento mais nítido e preciso possível dos fatos, teses e leis da história. Mas é precisamente para atingir o conhecimento abstrato que se torna útil levar os alunos a desenharem mapas, esculpirem modelos de edificações antigas, reproduzirem o vestiário e o armamento. Daí surge uma atividade de trabalho muito complexo para os alunos, mas a orientação da educação e sua aspiração básica permanece o tempo todo fora do
trabalho (VYGOTSKY, 1926/2004, p. 248).
Adequando a reflexão do autor ao nosso tempo, defendemos, ainda, que, a
leitura de mapas, reproduções de edificações, vestuários e armamentos de época,
através da leitura de imagens pode contribuir sobremodo para o desenvolvimento da
compreensão dos fatos e registros históricos pelos estudantes.
Na seção a seguir, apresentamos as nossas considerações finais deste
trabalho.
125
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao refletir sobre o ensino-aprendizagem de História, partimos da ideia de que
o seu ensino tem como pilar básico a formação para a cidadania que possibilite ao
estudante entender a sociedade em que vive como fruto da ação sócio-histórica
humana, que se faz, refaz e ressignifica-se num processo dotado de historicidade.
Acreditamos que uma coleção de Livro Didático de História possa ser um bom
instrumento mediador para o desenvolvimento dos letramentos necessários para a
contemporaneidade, através dos textos verbais e não verbais ali presentes, e
considerando que o domínio dos letramentos visual e multimodal são uma questão de
sobrevivência e convivência, especialmente na vida cotidiana e no trabalho,
acreditamos que um trabalho que colabore para desenvolver as capacidades de
reflexão sobre os contextos históricos, sociais e culturais, contribua fortemente para
uma formação voltada para o desenvolvimento de sujeitos preparados para o
exercício da cidadania.
Na nossa trajetória de vida como professor de História, deparamo-nos com a
defesa da historiadora e pesquisadora Terra (1997), que também utiliza do aporte
teórico de Bakhtin (1929; 1934-35; 1938; 1952-53), referente à linguagem, como um
fundamento que auxilia a ampliar os estudos das demais áreas das Ciências
Humanas, especialmente no ensino aprendizagem da História, alicerçando-os na
integração entre as áreas de Ciências Humanas e linguagens entre os componentes
curriculares História, Artes e Língua Portuguesa.
Assim, buscamos a compreensão das relações discursivas empregadas nas
atividades presentes em uma coleção de livro didático de História de Ensino Médio, à
luz da teoria das capacidades de leitura de textos multimodais, cunhadas por Paes de
Barros (2009), teóricos do letramento crítico (Freire, 1970; Freire & Macedo, 1987;
Shor, 1999; Luke, 2000), assim como da teoria de ensino-aprendizagem sócio-
histórica de Vygotsky (1930; 1934, 2010).
Dessa forma, a presente pesquisa procurou responder às seguintes perguntas:
1. Quais gêneros multimodais estão presentes em uma coleção de livros didáticos
de História do 1º ao 3º ano do Ensino Médio?
126
2. Dos gêneros encontrados, quais são trabalhados nas atividades?
3. Que capacidades são mobilizadas nas atividades referentes aos gêneros
multimodais na coleção?
Para responder à primeira pergunta de pesquisa, pudemos constatar que,
dentre os 766 gêneros multimodais presentes na coleção de livros pesquisados, 326,
ou seja, 42% correspondem ao gênero fotografia, e 92, ou seja, 12% correspondem
ao gênero mapa histórico, seguidos do gênero gravura com 61 de ocorrências (8%) e
pintura com 51 incidências, perfazendo 6,5%, seguindo-se de outros gêneros com
menor número de ocorrências.
Percebemos, nesses dados, a variedade de gêneros que compõem a coleção,
chamando-nos à atenção as relações e aproximações entre alguns gêneros da
pintura, especificamente, as similaridades entre pinturas, óleo sobre tela, quadro com
tela, pintura e ícone (pintura sobre madeira); iluminuras e miniaturas; ou entre a
aquarela e a pintura. Outra reflexão surgiu desse dado: a característica de que muitos
retratos de figuras ou heróis históricos eram retratados por artistas. Nesse sentido, as
reproduções de pinturas estão presentes em muitos gêneros multimodais da pintura:
reprodução em tela, quadro, óleo sobre tela, retrato, alegoria, pintura em tumba,
pintura rupestre, grafite, ícone – pintura em madeira -, aquarela, mosaico, afresco e
mural. Assim, essa variedade de gêneros de pintura foi agrupada neste trabalho e
tomada como um gênero, a que intitulamos, reproduções de pinturas, em seu sentido
amplo, como concebido no ‘Guia do Programa Nacional do Livro Didático de História’,
seguido pelas autoras da coleção estudada, no Manual do Professor.
Considerando-se, então, o gênero reproduções de pinturas em seu sentido
amplo, os dados analisados referentes à segunda pergunta - “Dos gêneros
encontrados, quais são trabalhados nas atividades?”, Vimos que a coleção traz
reproduções de pinturas com 29,5% e fotografias, com 26,2%, com maiores
incidências, seguidos de gravuras com 8,1%, mapas históricos com 6,5% do total dos
dados coletados. Ao observar esses dados, vemos que os gêneros multimodais ali
presentes implicam questões sócio-históricas discursivas próprias da esfera de
produção do livro didático de História. No caso, esses entrelaçamentos discursivos
são oriundos de antigos manuais escolares franceses produzidos pela Editora Lavisse
que se caracterizavam por:
127
[...] estabelecer a relação entre a palavra escrita e as imagens. Para isso, em seus livros para a escola primária francesa no fim do século XIX, apresentou uma série de imagens acompanhadas de exercícios e atividades cuja finalidade principal era o reforço para uma “memória
histórica” (BITTENCOURT, 2005, p. 69).
Concordando com a autora, percebemos que a utilização das imagens tem o
objetivo de reforçar um conteúdo ou saber histórico. Constatamos o que a autora já
havia observado em obras didáticas de História das últimas décadas, nos quais a
inclusão de imagens [...] serviriam ainda para facilitar a memorização dos conteúdos
(BITTENCOURT, 1993, p. 75).
Nas nossas análises, observamos que as autoras realizam um tratamento
didático mais focado na dimensão verbal, pois orientam o aluno a realizar leituras
voltadas à identificação, localização das informações verbais do texto verbal escrito.
O texto visual é mais utilizado como ilustração, para a revisão e reforço de informações
verbais ou vinculadas ao conhecimento histórico.
Tal trabalho volta-se quase que exclusivamente ao aspecto de seleção e
interpretação da informação verbal, deixando à parte outras dimensões de leitura e
desenvolvimento de capacidades de observação dos elementos visuais.
Nessas atividades, as possibilidades de reflexão e discussão dos elementos
pictóricos poder-se-iam ligar aos dados históricos e contribuir de modo mais eficaz
para a apreensão dos significados.
No transcorrer do processo de construção desta pesquisa, na etapa de
catalogação de todos os gêneros multimodais presentes na coleção, seguida da
catalogação daqueles trabalhados especificamente na seção de atividades,
observamos lacunas no que se refere ao desenvolvimento de uma perspectiva
didática que considere a dimensão dos gêneros multimodais presentes na
composição do livro. Esta dimensão, em nosso entendimento, é de grande
importância nos tempos atuais em que o aluno produz, lê e recebe uma gama enorme
de informações visuais, muitas vezes de modo acrítico e a-histórico.
Nesse contexto, defendemos um trabalho pedagógico com a leitura das
imagens que vise ao desenvolvimento de capacidades que colaborem para uma
compreensão mais atenta e crítica dos textos contemporâneos. Sua utilização no
ensino-aprendizagem da História a partir da compreensão de que há capacidades de
128
leitura a serem desenvolvidas quando trabalhamos com textos multimodais (PAES DE
BARROS, 2009, 2011, 2012). Entendemos que o trabalho pedagógico da leitura
nessas dimensões contribui para o desenvolvimento do letramento visual dos alunos
e para o aprimoramento de capacidades que colaboram para o aluno compreender e
utilizar os textos, enunciados, discursos de modo mais crítico, o que contribuiria para
a tão propalada formação para a cidadania.
Em nossas reflexões, ao observar os nossos construtos teóricos e dados
coletados concluímos, com Bittencourt (1997), que no currículo de História: as
mudanças mais significativas surgem com propostas que ordenam o conhecimento
histórico por temas, sejam os originários de temas geradores, segundo os
pressupostos freirianos (BITTENCOURT, 1997, p. 16).
Rojo (2010) assevera que se deve ensinar os alunos a constantemente ler o
mundo criticamente para compreender os interesses culturais divergentes que
informam significações e ações, suas relações e suas consequências (ROJO, 2010,
p. 14).
O ato de ler o mundo criticamente está o relacionado à leitura de mundo
freiriana. E, igualmente a uma prática leitora mais crítica das modalidades de
linguagens constitutivas dos textos multimodais.
Acreditamos que o ensino-aprendizagem de História deve ter como premissa
orientar o aluno a problematizar as razões pelas quais determinadas classes sociais,
etnias, minorias, relações de poder estão ausentes e certas outras se fazem
presentes. Mais do que somente questionar a presença das imagens, deve-se levar o
aluno a posicionar-se de forma que possa questionar as vozes apagadas ou
silenciadas.
Ao observar o tratamento didático das imagens apresentadas na coleção
estudada, concluímos que os livros podem ter um papel social de meros reprodutores
de modelos culturais, que revozeiam discursos direcionados à estabilização e
manutenção do poder.
Concordamos com Freire e Macedo (1987) quando afirmam: Por “reprodução
cultural”, nos referimos às experiências coletivas que funcionam no interesse dos
grupos dominantes, e não no interesse dos grupos oprimidos que são o objeto destas
políticas (FREIRE & MACEDO, 1987, p. 98).
129
Refletir sobre as políticas públicas que direcionam somas vultosas de recursos
− como é o caso dos Programas de avaliação, compra e distribuição de Livros
Didáticos (PNLD) e (PNLEM) do Governo Federal brasileiro – e o ensino-
aprendizagem que de fato promovem, é de caráter urgente.
Para além disso, também se faz necessário refletir sobre a formação dos
professores de História, uma vez que são eles os agentes do ensino-aprendizagem.
Finalizando este estudo, novos questionamentos se apresentam, para futuras
investigações: que uso os docentes têm feito desse material? Ainda se reproduzem
metodologias escolares sacralizadas como a cópia e a memorização de datas e fatos
históricos? A tecnologia disponível tem tido espaço nas aulas das escolas públicas
brasileiras? Os professores estão preparados para os textos, gêneros e discursos
carregados de multimodalidade, presentes no cotidiano? Sabem fazer uso desses
recursos para as suas aulas?
Estes são alguns dos questionamentos que se descortinaram na elaboração
desta pesquisa. Muitos outros se desvelam na corrente discursiva das reflexões que
têm como foco a educação no Brasil. Por fim, tanto com Vygotsky e principalmente
com Freire, defendemos o ensino-aprendizagem da História à luz do sujeito sócio-
histórico, uma vez que, acreditamos no saber da História como possibilidade e não
como determinação. [...] Não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito
igualmente (FREIRE, 2000, p. 30).
130
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