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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LENIR TOMAZELI
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA
NO PRIMEIRO CICLO: ANÁLISE DO PROJETO DE ESTUDOS E
INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE CÁCERES-
MT
CUIABÁ - MT
2018
LENIR TOMAZELI
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA
NO PRIMEIRO CICLO: ANÁLISE DO PROJETO DE ESTUDOS E
INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE CÁCERES-
MT
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação da
Universidade Federal de Mato Grosso como requisito para obtenção
do título de Mestre em Educação, Linha de Pesquisa Educação em
Ciências e Matemática.
Orientadora: Prof.ª Drª Rute Cristina Domingos da Palma
CUIABÁ - MT
2018
Ficha Catalográfica
Dedico essa conquista, com
todo meu amor e gratidão, a
meus pais, Ledina e Alfonso,
que sempre acreditaram,
incentivaram, apoiaram e
oraram por mim.
AGRADECIMENTOS
A DEUS...
Pai da Divina Providência, que sempre me atendeu, protegeu, guardou, sustentou,
livrando-me de todo mal, estando comigo em todos os momentos, a ti meu amor e gratidão.
“Sois meu refúgio e minha fortaleza, meu Deus, em quem eu confio” (Salmo 90, 2).
Contigo aprendi que devo “render graças, sem cessar [...]” (Efésios 5, 20). Por isso
agradeço em especial:
À minha família, meu bem maior... Fui agraciada em ter vindo ao mundo sob os
cuidados da melhor família que um ser humano poderia ter. Pai e mãe, sou resultado
da soma do que há de melhor em vocês dois. Leônea, Lenildo, Luzia e Leidiane, irmãos abençoados. Temos tudo em comum e dividimos sempre o que temos com
alegria o que nos dá a certeza de que podemos enfrentar o que vier porque teremos
sempre o apoio uns dos outros. Hellen, Weder, Aline, Vitória, Valentina, Vitor e
Lorenzo, sobrinhos a quem amo como os filhos que sempre desejei, mas que não pude
ter. O mesmo sinto por Sofia, minha sobrinha neta, que ainda não conheço
pessoalmente, porém já ocupa um espaço no meu coração. Amo muito cada um e
“agradeço a meu Deus toda vez que me lembro de vocês” (Filipenses 1:3).
À minha orientadora, professora doutora Rute Cristina Domingos da Palma. Com
Deus aprendi que “O ensino dos sábios é fonte de vida e afasta o homem das armadilhas da
morte” (Provérbios 13:14). Foram muitos os ensinamentos proporcionados por ti nesses
dois anos de convivência, tanto na carreira profissional quanto os ensinamentos que
levarei por toda minha existência. Você me mostrou uma nova maneira de olhar a
vida. Com toda certeza, com sua contribuição, não sou mais a mesma de quando
ingressei no mestrado. Obrigada por ter acreditado que eu era capaz.
Às professoras doutoras Gladys Denise Wielewski, banca interna e Loriége Pessoa
Bitencourt, banca externa. Deus me disse, “Ouça conselhos e aceite instruções, e
acabará sendo sábio” (Provérbios 19:20), assim fiz e sempre farei. Obrigada por
participarem da banca examinadora deste trabalho e contribuírem com orientações
pelas quais foi possível finalizá-lo.
À minha amiga, companheira em todos os momentos, Adália Silva Castrillon, por tudo que fez e faz por mim e minha família. “Um amigo fiel é uma poderosa proteção:
quem o achou, descobriu um tesouro. Nada é comparável a um amigo fiel, o ouro e a
prata não merecem ser postos em paralelo com a sinceridade de sua fé. Um amigo fiel
é um remédio de vida e imortalidade; quem teme ao Senhor, achará esse amigo. Quem
teme ao Senhor terá também uma excelente amizade, pois seu amigo lhe será
semelhante” (Eclesiático 6:14-17). Tenho certeza de que você, minha amiga, é o tipo
de amiga descrita nesta escritura.
Às minhas amigas e colegas de trabalho Soninha, Marisa, Elisana e Edilaine,
obrigada por me ajudarem a iniciar o mestrado, praticamente me obrigando a fazer
a inscrição. Obrigada pelos conselhos, apoio, segurança e por confiarem em mim.
Às meninas da 65a ... Deus disse que “é melhor ter companhia do que estar sozinho,
porque maior é a recompensa do trabalho de duas pessoas. Se um cair, o amigo pode
ajudá-lo a levantar-se!” (Eclesiastes 4: 9). Obrigada pelo carinho, cuidado,
orientação e por me ajudarem a concluir o mestrado (sem vocês não teria
conseguido). Vocês foram muito importantes para mim nessa fase da minha vida. Sala
65a, laboratório humano de aprendizagens. Lugar onde, durante dois anos,
compartilhei risos, choros, medos, comilanças, ansiedades... e que ficará para sempre
na minha memória.
À minha irmã gêmea do mestrado Marcela Bonet Becher Shavaren, pessoa mais que especial, com quem partilhei medos, superações e lágrimas (muitas lágrimas) ...
Obrigada por ter sido uma fortaleza que fez com que eu me sentisse protegida.
À todos os Colegas de turma do mestrado, em especial ao que se tornou um amigo irmão, Benedito Eduardo. Obrigada meu amigo pelos cuidados e mimos (cajá manga,
manga, bocaiúvas, etc.).
À todos que direta ou indiretamente colaboraram para a realização deste trabalho.
Enfim, sou grata a Deus por ter colocado cada um de vocês no meu caminho. “Até
aqui nos ajudou o Senhor”. (1 Samuel 7:12).
RESUMO
Este estudo tem como objeto a formação continuada, especificamente a política de formação
continuada do Estado de Mato Grosso, denominada Projeto de Estudo e Intervenção
Pedagógica (PEIP). O PEIP foi implementado em 2016, prevendo estudos e projetos voltados
para a superação das dificuldades dos alunos detectadas nas avaliações externas e internas de
língua portuguesa e matemática, focando nas necessidades de aprendizagens dos alunos.
Buscamos responder a seguinte questão problema: “como a formação continuada PEIP foi
concebida, desenvolvida e avaliada por professores que ensinam matemática no primeiro ciclo
em uma escola estadual do município de Cáceres-MT”. Nosso objetivo constitui-se em
analisar como os professores compreenderam, desenvolveram e avaliaram as ações que
envolveram os conhecimentos matemáticos no PEIP. Temos ainda a intenção de identificar a
percepção das professoras sobre os estudos teóricos realizados; compreender quais foram as
relações estabelecidas pelas professoras entre as avaliações internas, externas e as ações do
PEIP; identificar como as professores relacionaram os estudos e projetos realizados no PEIP
com suas necessidades formativas e dos alunos e identificar quais foram os dilemas, os
conflitos e as aprendizagens manifestadas pelos professores na participação da formação
continuada PEIP. A pesquisa se caracteriza numa perspectiva qualitativa do tipo estudo de
caso, referendada por André (1995), Ludke e André (1986), Gonzáles Rey (2015) e Fioretini
e Lorenzato (2012). Dentre as principais contribuições teóricas destacam-se Gatti e Barreto
(2009), Imbernóm (2010) e Fiorentini e Nacarato (2005) nas discussões sobre formação
continuada e D’Ambrósio (1993, 1996), Fiorentini (1995), Chacón (2003), Nacarato (2013),
Darsie (1999), Palma (2011), Palma e Darsie (2013), Moura (2002, 2007, 2011) e Moretti
(2015) nas discussões sobre os processos de ensino-aprendizagem da matemática. A pesquisa
foi realizada com cinco professoras alfabetizadoras em uma escola da rede estadual do
município de Cáceres-MT. Para a produção de dados utilizamos entrevistas, caderno de
campo, observações, cadernos dos alunos, cadernos de registros avaliativos, planejamentos,
etc. Os resultados indicam que as professoras conceberam que a dinâmica não favoreceu o
protagonismo docente nem possibilitou o fortalecimento da escola enquanto lócus de
formação, pois foi a formação foi na e não da escola. O PEIP foi marcado por uma série de
ações inconclusas, desconsiderando as necessidades formativas, contrariando as expectativas,
ocasionando avaliação negativa da formação continuada. Isso denotou desrespeito com o
tempo e esforços empenhados na realização da formação. Destacamos que o PEIP, vinculado
à Avaliação Diagnóstica do Ensino Público Estadual de Mato Grosso (ADEPE-MT), cujos
resultados não foram compatíveis com as avaliações internas realizadas no primeiro ciclo,
especificamente as de matemática, devido às complexidades do ato de avaliar, pois as
intencionalidades e concepções de ensino-aprendizagem das professoras não coincidem com
as da Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso (SEDUC-MT), representou mais uma
tentativa de controlar o que é ensinado na escola. Diante de todos os conflitos e dificuldades
próprias do modelo de formação tecnicista, as professoras vivenciaram ainda o dilema de optar
entre fazer uma formação que não concordam ou serem prejudicadas na atribuição de aulas.
Palavras – chave: Formação Continuada, Educação Matemática, Ensino-aprendizagem
ABSTRACT
The purpose of this study is the continued formation, specially politic of continued formation
of Mato Grosso State named Project of Studying and Pedagogic Intervation (PEIP). This
Project was implemented in 2016, predicting studying and projects with a vew to overcoming
difficulties of students in the outside and inside evaluations of Portuguese and Mathematic,
focus on the necessities of the students learning. We looking for answering specially the
following question: “how the continued formation PEIP was understood, developed and
evaluated by teachers that teach mathematic in the first cycle in a state school in Cáceres-
MT”.Our purpose consist in to analyze how the teachers understood, developed and avaluated
the actions that involved the mathematic learning in the PEIP. We still intend to identify the
perception of the teachers about theoretical studies realized; comprehend how were the
relationship established between the outside and inside evaluations and the actions of the
PEIP; to identify how the teachers relationship with the studies and the projects realized in the
PEIP with their formative needs as like the students and identify how were the doubts, the
conflicts and the learning presented by the teachers in the participation of the continued
formation PEIP. The search characterize in the qualitative perspective of the kind case
studying, to referred by André (1995), Ludke and André (1986), Gonzáles Rey (2015) and
Fioretini and Lorenzato (2012). Among the main theorical contributions we emphasize Gatti
and Barreto (2009), Imbernóm (2010) and Fiorentini and Nacarato (2005) in the discussions
about continued formation and D’Ambrósio (1993, 1996), Fiorentini (1995), Chacón (2003),
Nacarato (2013), Darsie (1999), Palma (2011), Palma and Darsie (2013), Moura (2002, 2007,
2011) and Moretti (2015) in the discussions about the teaching-learning process of
mathematics. The research was realized with five literacy teachers in a state school in Cáceres-
MT. For the production of the data we used interviews, daily notebook, observations, students
notebooks, evaluated record notebooks, plannings, etc, The results indicate that the teachers
understood the PEIP like an technicalist formation, because was used a dynamic that favored
neither the protagonism of the teachers nor possibilited the strengthening of the school as
formation locus, because was in and not from the school. The PEIP, was marked by a series
of unfinished actions and that was disregard their formative necessities, contradicting their
expectations, causing negative evaluation of the continued formation. It denoted disrespect
about the time and efforts engaged in the accomplishment of the formation. We emphasize
that the PEIP, linked to the Diagnostic Evaluation of the Public Teaching of Mato Grosso
(ADEPE-MT), whose results were not compatible with the inside evaluation did in the first
cycle, specially of the mathematics because the complexity of the evaluation considering that
the objectives and conceptions of the teaching-learning of the teachers do not coincide with
the State Secretary of Education of Mato Grosso (SEDUC), it presented one more tentative
of control that is taught in the school. In the face of all these conflicts and own difficulties of
the model of thecnicalist formation, the teachers lived the doubt about to opt between do a
formation that do not agree or to be prejudiced in the classes assignment.
Key-words: Continued Formation, Mathematics Education, Teaching-Learning.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Organograma representativo da formação hierarquizada .................................... 32
Figura 2 - Organograma representativo de formação cujo centro é o aluno ......................... 33
Figura 3 - Perspectivas de ensino-aprendizagens tradicionais ............................................. 41
Figura 4 - Critério para contagem de pontos no formulário de seleção de professores em
2014, para os anos letivos de 2015 e 2016 no quesito frequência ........................
72
Figura 5 - Critério para contagem de pontos no formulário de seleção de professores em
2016, para o ano letivo de 2017 no quesito frequência ........................................
72
Figura 6 - Critério para contagem de pontos no formulário de seleção de professores em
2017, para o ano letivo de 2018 no quesito frequência ........................................
72
Figura 7 - Critério para contagem de pontos no formulário de seleção de professores 2015
publicado em 7 de novembro de 2014 .................................................................
76
Figura 8 - Caderno de aluno do 1º ano – Professora Jade ..................................................... 81
Figura 9 - Caderno de aluno do 2º ano – Professora Pérola .................................................. 82
Figura 10 - Caderno de aluno do 2º ano – Professora Ágata ................................................ 82
Figura 11 - Caderno de aluno do 3º ano – Professora Rubi .................................................. 82
Figura 12 - Caderno de aluno do 3º ano com dificuldades de aprendizagem ....................... 82
Figura 13 - Gráfico representativo dos resultados da ADEPE-MT turma da professora
Ágata ................................................................................................................
111
Figura 14 - Gráfico representativo dos resultados da ADEPE-MT turma da professora
Pérola ...............................................................................................................
111
Figura 15 - Registro avaliativo da professora Ágata – 1º bimestre 2016 ............................. 115
Figura 16 - Gráfico resultado avaliação ADEPE X avaliação da aprendizagem da
professora Ágata ...............................................................................................
116
Figura 17 - Caderno da coordenadora Turquesa ................................................................. 120
Figura 18 - Caderno da coordenadora Turquesa ................................................................. 120
Figura 19 - Caderno da professora Jade .............................................................................. 121
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Números de professores alfabetizadores da rede estadual de Cáceres-MT........ 24
Quadro 2 - Atribuições dos atores da formação continuada PEIP conforme portaria
161/2016/SEDUC/MT ......................................................................................
28
Quadro 3 - Concepção de Matemática segundo Chácon (2003) .......................................... 38
Quadro 4 - Caracterização das professoras ......................................................................... 57
Quadro 5 - Siglas dos instrumentos para análises ................................................................ 62
Quadro 6 - Textos indicados na portaria 161/2016/SEDUC-MT para a etapa de estudos.... 66
Quadro 7 - Cronograma de estudos do PEIP na escola Gemas ............................................ 73
Quadro 8 - Valores pago pela SEDUC-MT à empresa pertencente ao grupo Falconi pelo
serviço prestado ................................................................................................
105
Quadro 9 - Conteúdos registrados por Jade e Ágata no diário de classe (Sistema eletrônico
Sigeduc) no primeiro bimestre de 2016 .............................................................
126
LISTAS DE SIGLAS
ADEPE/MT Avaliação Diagnóstica do Ensino Público do Estado de Mato Grosso
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização
CAED Centro de Políticas e Avaliação da Educação
CEFAPRO Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
ENEM Encontro Nacional de Educação Matemática
GeoGebra Software matemático que reúne geometria, álgebra e cálculo
MEC Ministério de Educação e Cultura
NAIADE Núcleo de Avaliação, Investigação e Análise de Dados Educacionais
NDPE Núcleo de Desenvolvimento Profissional na Escola
PEIP Projeto de Estudos e Intervenções Pedagógicas
PNAIC Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa
PPP Projeto Político Pedagógico
PSE Projeto Sala de Educador
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEDUC-MT Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso
SEMIEDU Seminário de Educação
SUFP Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação
UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UNEMAT Universidade Estadual de Mato Grosso
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................... 14
1 O CONTEXTO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
NO BRASIL .........................................................................................................
18
1.1 Panorama da Formação Continuada no Brasil ................................................. 18
1.2 A formação continuada de professores que ensinam matemática no primeiro
ciclo .......................................................................................................................
21
1.2.1 A formação continuada em rede nacional .............................................................. 22
1.2.2 Políticas de Formação continuada em Mato Grosso: do Projeto Sala de Educador
ao PEIP ..................................................................................................................
25
2 SOBRE APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA NO PRIMEIRO
CICLO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ........................................................
36
2.1 Concepções de matemática e de ensino aprendizagem da matemática............. 36
2.2 A matemática no primeiro ciclo .......................................................................... 44
3 CAMINHO METODOLÓGICO DA PESQUISA ............................................ 52
3.1 Tipo de pesquisa ................................................................................................... 52
3.2 O contexto e os participantes da pesquisa .......................................................... 53
3.2.1 Perfil das professoras colaboradoras ...................................................................... 55
3.3 Os instrumentos e procedimentos de produção de dados ................................. 58
3.4 Procedimentos de análise de dados ..................................................................... 62
4 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORAS QUE ENSINAM
MATEMÁTICA NO PRIMEIRO CICLO NO PEIP .......................................
65
4.1 Eixo Temático 1 - Dinâmica da etapa de estudos coletivos na escola
Gemas....................................................................................................................
65
4.1.1 A seleção dos textos e o papel do coordenador pedagógico.................................... 66
4.1.2 Da frequência ......................................................................................................... 70
4.1.3 Cronograma dos encontros – o estudo prescrito e o estudo realizado ..................... 73
4.1.4 Da condução dos encontros .................................................................................... 77
4.1.5 Da retomada pós-greve .......................................................................................... 78
4.1.6 Do GeoGebra – mudança de rumo ......................................................................... 79
4.1.7 Algumas considerações sobre a organização da etapa de estudos coletivos............ 84
4.2 Eixo Temático 2 - Como as professoras conceberam, desenvolveram e
avaliaram a formação continuada PEIP em 2016 ..............................................
86
4.2.1 Sobre a organização e condução da formação ........................................................ 87
4.2.2 Do descompasso entre o PEIP e o que as professoras esperavam de uma formação
continuada .............................................................................................................
93
4.2.3 Percepções e sentimentos em relação a formação continuada PEIP ....................... 98
4.3 Eixo Temático 3 – Percepções das professoras sobre a avaliação externa
ADEPE e internas nas ações do PEIP .................................................................
108
4.3.1 Das Avaliações Externas nas vozes das professoras que ensinam matemática no
primeiro ciclo.........................................................................................................
108
4.3.2 Das Avaliações Internas......................................................................................... 113
4.3.2.1 Dos registros avaliativos ........................................................................................ 118
4.3.2.2 Das dificuldades detectadas ................................................................................... 122
4.3.3 A relação entre as avaliações externas e as avaliações internas .............................. 125
4.3.4 Reflexões sobre as implicações das Avaliações Externas no processo ensino-
aprendizagem ........................................................................................................
129
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 134
REFERÊNCIAS................................................................................................... 140
ANEXOS............................................................................................................... 145
14
INTRODUÇÃO
A formação continuada de professores no Brasil, que até a década de 1990 era sinônimo de
cursos de reciclagem, treinamento, capacitação, atualização, pautados na racionalidade técnica,
onde os professores não passavam de executores de propostas externas, foi sendo substituída por
novos modelos de formação, como por exemplo, a ideia de formação continuada como
desenvolvimento profissional tendo a reflexão sobre a prática como princípio, colocando em
destaque o protagonismo do professor, a formação centrada no fortalecimento institucional e a
formação em rede.
Os professores que atuam no ciclo da alfabetização, que em Mato Grosso é denominado de
primeiro ciclo, têm sido contemplados com a formação continuada em rede, criada pelo Ministério
de Educação e Cultura (MEC).
No Estado de Mato Grosso, das formações em rede, foi proporcionada de 2005 a 2009 o
Pró-Letramento e de 2013 a 2016 o Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa (PNAIC1), que
abrangiam as escolas das redes municipais e estaduais em todos os estados do Brasil. Estas
propostas visavam a melhoria no processo de ensino-aprendizagem da leitura, escrita e da
matemática.
Como orientadora de estudo do Pró-Letramento e do PNAIC – matemática no período de
2013 a 2015 no município de Cáceres – MT, o interesse pelas discussões sobre formação
continuada tem se intensificado a partir do diálogo com os professores do primeiro ciclo e reflexões
acerca das possíveis contribuições para a prática educativa, especificamente na área da matemática.
Nas formações em matemática, os professores do primeiro ciclo, geralmente relatam
aspectos semelhantes quanto a escolaridade e a formação inicial. As narrativas indicam que a
maioria teve uma formação em matemática desvinculada da realidade, com ênfase nos cálculos e
na aprendizagem das técnicas operatórias. E que os cursos de formação inicial não possibilitaram
aprender os conteúdos e as metodologias necessárias para a docência nos anos iniciais. Sendo
assim, é importante ouvir o que esses professores têm a nos dizer, o que aprendem e sentem nos
1 A formação continuada PNAIC, proposto pelo MEC aos professores das escolas públicas que atuam nos três
primeiros anos do Ensino Fundamental, denominado ciclo de alfabetização, tinha por objetivo que as crianças fossem
alfabetizadas em, no máximo, até aos 8 anos de idade.
15
processos de formação continuada e como mobilizam os conhecimentos profissionais para ensinar
matemática.
Por ter2 vivenciado as mesmas dificuldades que as professoras relatavam diante das
mudanças que nos desafiavam e causavam inquietações surge o interesse em ingressar no mestrado
em 2016 e os motivos que justificam a produzir este trabalho estão relacionados com minha
atividade profissional, pois sempre estive envolvida com a formação continuada, primeiro como
professora alfabetizadora, de 1989 a 2008, depois como professora formadora responsável pela
área da alfabetização no pólo de Cáceres-MT, de 2009 a 2015.
No Estado de Mato Grosso, os professores do primeiro ciclo da rede estadual, além de
participarem das formações específicas para a alfabetização ofertadas pelo MEC, participam
também da formação continuada desenvolvida na própria escola.
Em 2016, a Secretaria de Educação do Estado instituiu uma nova proposta de formação,
substituindo o Projeto Sala de Educador pelo Projeto de Estudo e Intervenções Pedagógicas (PEIP)
destinado aos docentes e o Projeto de Formação Continuada dos Profissionais Técnicos e Apoio
Administrativo Educacionais (PROFTAAE) para os demais funcionários, e cria o Núcleo de
Desenvolvimento Profissional na Escola (NDPE), conforme Portaria 161/2016/GS/SEDUC-MT,
publicada em Diário Oficial no dia 14 de Abril de 2016.
O PEIP teve como objeto a formação de professores e foi previsto a realização de estudos,
pesquisas e os projetos de intervenção pedagógica que deveriam ter foco na análise de necessidades
de aprendizagem dos estudantes, visando a superação das dificuldades diagnosticadas ou
potencializar a aprendizagem discente, permitindo, também, a aprendizagem docente.
Deste contexto emergiram alguns questionamentos: como foi a dinâmica de formação PEIP
nas escolas? Seguiu ritmo próprio respeitando o contexto e a diversidade ou foi padronizada para
todo o Estado? A formação continuada atendeu as expectativas das professoras3 do primeiro ciclo?
Qual foi o papel do professor do primeiro ciclo nessa modalidade de formação, protagonista ou
apenas executor? Quais necessidades de aprendizagens dos estudantes em matemática foram
2 Em alguns momentos, na introdução, utilizarei a primeira pessoa do singular, pelo fato deste texto tratar sobre a
trajetória profissional da pesquisadora. 3 Como as participantes da pesquisa são todas do sexo feminino, fizemos a opção de chamá-las de professoras. Quando
usarmos o termo professores, estaremos nos referindo ao grupo maior, incluindo os demais professores que
participaram da formação juntamente com nossas interlocutoras.
16
detectadas pelos professores do primeiro ciclo? Quais medidas foram tomadas para superar as
dificuldades detectadas?
A partir desses questionamentos delineamos o nosso problema de investigação: como a
formação continuada PEIP foi concebida, desenvolvida e avaliada por professores que ensinam
matemática no primeiro ciclo em uma escola estadual do município de Cáceres-MT?
Temos como objetivo geral analisar como os professores compreenderam, desenvolveram
e avaliaram as ações que envolveram os conhecimentos matemáticos no Projeto de Estudo e
Intervenções Pedagógicas (PEIP).
Para atingir nosso objetivo geral na pesquisa, estabelecemos os seguintes objetivos
específicos:
Identificar a percepção das professoras sobre os estudos teóricos realizados.
Compreender quais foram as relações estabelecidas pelos professores entre as avaliações internas, externas e as ações do PEIP.
Identificar como os professores relacionavam os estudos e projetos realizados no PEIP com suas necessidades formativas e dos alunos.
Identificar quais foram os dilemas, os conflitos e as aprendizagens manifestadas
pelos professores na participação da formação continuada PEIP.
Delimitamos nossa área de pesquisa em uma escola estadual do município de Cáceres no
Estado de Mato Grosso que ofertasse o primeiro ciclo e que os professores participassem da
formação continuada PEIP.
Decidimos por direcionar nosso olhar para as ações que envolviam os conhecimentos
matemáticos no PEIP, para isso, fizemos a opção pela pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso,
utilizando procedimentos e instrumentos para produção de dados como a observação participante,
a entrevista semiestruturada, o questionário, os registros escolares e o caderno de campo.
Para apresentar nossa pesquisa organizamos a dissertação em quatro capítulos e as
considerações finais. No capítulo I – O contexto da Formação Continuada de professores no Brasil
– de cunho teórico, tratamos do movimento de formação continuada no Brasil nas últimas décadas,
especificando as formações que ocorreram em âmbito nacional destinadas aos alfabetizadores, e
destacamos as orientações para a reorganização das novas Políticas Educacionais de formação
continuada no Estado de Mato Grosso.
17
No capítulo II – Sobre aprender e ensinar matemática no primeiro ciclo: algumas
considerações – tratamos das concepções de matemática, das concepções de ensino-aprendizagem
e da matemática no primeiro ciclo, dialogando com educadores matemáticos, a fim de melhor
analisar as práticas formativas e pedagógicas, ocorridas na escola.
No capítulo III - apresentamos os caminhos percorridos durante a pesquisa – Caminho
metodológico da pesquisa – descrevemos o tipo de pesquisa que utilizamos, como foi realizada a
seleção do contexto e dos participantes da pesquisa, os instrumentos e procedimentos de produção
e coleta de dados, os procedimentos de análise e o balanço de produção.
No capítulo IV – Formação continuada de professores que ensinam matemática no primeiro
ciclo no PEIP – apresentamos as análises dos dados construídos no percurso da pesquisa que
revelam como as professoras do primeiro ciclo compreenderam, desenvolveram e avaliaram a
formação continuada PEIP, destacando suas concepções, conflitos e dificuldades enfrentadas no
decorrer do percurso formativo em 2016.
Nas considerações finais retomamos os principais assuntos abordados e as respectivas
análises procurando responder a indagação que nos levou a realizar essa pesquisa, bem como novas
questões que surgiram e que não foi possível aprofundarmos por não ser nosso foco, mas que,
certamente, poderão fomentar novas pesquisas.
18
1 O CONTEXTO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO BRASIL
Inicialmente, tratamos brevemente do movimento de formação continuada no Brasil nas
últimas décadas, especificando as formações que ocorreram em âmbito nacional destinadas aos
professores do primeiro ciclo. Destacamos as orientações para a reorganização das novas Políticas
Educacionais de formação continuada para o Estado de Mato Grosso.
1.1 Panorama da Formação Continuada no Brasil
A formação continuada nem sempre foi concebida como compreendemos hoje. Fiorentini
e Nacarato (2005, p.8) apontam que, entre 1970 e 1980, a formação continuada era sinônimo de
cursos de reciclagem, treinamento, capacitação, atualização e que esse modelo de formação era
padronizado e estava pautado na “racionalidade técnica”, alheios ao contexto escolar, ignorando
os saberes e os problemas que os professores enfrentavam.
Gatti e Barreto (2009, p. 201 - 202) apontam, a partir de análises de estudos sobre formação
continuada, que uma das razões para a ineficácia deste modelo de formação se deve a
[...] limitada, senão ausente, participação dos professores na definição de políticas
de formação docente, como categoria profissional e na formulação de projetos que
têm a escola e o seu fazer pedagógico como centro. Nestas condições, eles não se
envolvem, não se apropriam dos princípios, não se sentem estimulados a alterar
sua prática, mediante a construção de alternativas de ação, ao mesmo tempo em
que se recusam a agir como meros executores de propostas externas.
As autoras relatam que a partir da criação da a Lei 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, deu-se um prazo de dez anos para que todos os professores fizessem
a formação em nível superior. Nessa ocasião, se inicia uma grande busca pela formação superior.
Como não haviam vagas nas universidades públicas para todos, a solução encontrada eram as
universidades particulares que ofertavam cursos à distância possíveis de serem feitos por
professores que já exerciam a docência e não dispunham de tempo para frequentar cursos
presenciais. Ou, quando conseguiam em universidades públicas, tinham que cursar no período
noturno, após uma longa jornada de serviço, comprometendo a qualidade da aprendizagem.
19
Nesse contexto, segundo Gatti e Barreto (2009, p. 200), com os diversos problemas nos
cursos de formação inicial, indicados nas avaliações dos cursos e no desempenho dos alunos, “a
formação continuada, além de ser vista como uma forma de aprimoramento, passou a exercer
também uma função compensatória, pois os currículos dos cursos não forneciam instrumentos
necessários à prática docente”.
Gatti e Barreto (2009, p. 201) apontam que:
[...]As reformas curriculares dos anos 1990, a mudança de paradigmas de
conhecimento nos diferentes domínios teóricos que estão na base dos conteúdos
curriculares da escola básica, trouxeram desafios às instituições formadoras de
professores que não foram adequadamente equacionados por estas em seus
currículos nas licenciaturas. Decorreu daí, em parte, o desenvolvimento intenso
de programas de educação continuada com o objetivo de promover capacitação
para implantação de reformas educativas.
Após as reformas mencionadas pela autora, questões relacionadas a interdisciplinaridade,
ciclo de desenvolvimento humano, ensino por projetos, as discussões sobre a diversidade étnico-
racial na escola passaram a ser temáticas de estudo nos momentos de formação continuada.
A partir da década de 90, segundo Gatti e Barreto (2009, p. 20) se inicia um movimento de
“reconceitualização” da formação continuada que passa a centrar no potencial do professor,
valorizando a trajetória que este percorreu no exercício profissional como base para iniciar novos
conceitos, ao colocar em discussão a identidade profissional do professor.
[...]As representações, atitudes, motivação dos professores passam a ser vistas
como fatores de capital importância a se considerar na implementação de
mudanças e na produção de inovações na prática educativa. O protagonismo do
professor passa a ser valorizado e a ocupar o centro das atenções e intenções nos
projetos de formação continuada. Novos modelos procuram superar a lógica de
processos formativos que ignoram a trajetória percorrida pelo professor em seu
exercício profissional (GATTI; BARRETO, 2009, p. 202).
Esta nova concepção, apontada pela autora, do processo de formação continuada é definida
como “um movimento com diferentes fases da vida profissional que vai desde o início da carreira,
passando pelo processo de desenvolvimento, até os tempos mais avançados em que o professor
consolida a sua experiência profissional” (GATTI; BARRETO, 2009, p. 203).
20
Fiorentini e Nacarato (2005, p. 8) afirmam que essa transformação ocorrida na formação
continuada foi motivada pelo “[...] conceito de professor reflexivo e investigador de sua prática, e
pelos resultados das experiências e estudos dos próprios formadores-pesquisadores, alguns
realizados em colaboração com professores escolares”.
Segundo Fiorentini e Nacarato (2005, p. 9) o professor, nessa perspectiva,
[...] constitui-se num agente reflexivo de sua prática pedagógica, passando a
buscar, autônoma e/ou colaborativamente, subsídios teóricos e práticos que
ajudem a compreender e a enfrentar os problemas e desafios do trabalho docente.
O movimento de ação-reflexão-investigação permanente dos professores sobre
sua prática pode ser comparado a um espiral auto-reflexiva de desenvolvimento
profissional e de transformação curricular na escola [...]
Neste modelo de formação, os professores, cuja função destinada era de ouvintes, passam
a principais protagonistas de seu desenvolvimento profissional.
Em seus estudos Gatti e Barreto (2009, p. 203) ressaltam que a ideia de formação
continuada como “desenvolvimento profissional é a base de dois modelos amplamente aceitos e
defendidos na literatura educacional mais recente: as oficinas de reflexão sobre a prática e a
formação centrada no fortalecimento institucional”.
Neste caso, a autora alerta que, o fortalecimento da escola e as práticas reflexivas,
necessitam de “envolvimento dos professores, de um ambiente propício a realização de trabalho,
onde haja coletividade, gestão participativa e recursos necessários”. (GATTI; BARRETO, 2009 p.
203).
Corroborando com Gatti e Barreto (2009), Imbernón (2010, p. 43) diz que é preciso a
Criação de estruturas organizativas, redes, que permitam um processo de
comunicação entre indivíduos iguais e troca de experiências, para possibilitar a
atuação em todos os campos de intervenção educativa e aumentar a comunicação
entre os professores. [...]
Assim, é preciso que os gestores das unidades escolares criem condições para que o
professor esteja em constante reflexão, com seus colegas de trabalho, sobre a complexidade que é
ensinar. Concordamos com Moretti (2007, p. 101) quando afirma que os momentos de formação
continuada são propícios para isso, pois, ela diz que é “oscilando entre momentos de reflexão
21
teórica e ação prática e complementando-os simultaneamente que o professor vai se constituindo
como profissional por meio de seu trabalho docente, ou seja, da práxis pedagógica”.
Diante do exposto, cabe aqui esclarecer, de forma sintetizada, que a formação continuada
que acreditamos é:
Uma formação não apenas em noções ou disciplinas, o que podemos chamar de
“conhecimento objetivo”, embora esse termo não seja completamente certo, mas,
sim, uma formação em um maior “conhecimento subjetivo”: autoconceito,
conflito, conhecimento de si, comunicação, dinâmica de grupos, processos de
tomadas de decisão coletivas, etc. A formação e a reflexão sobre os aspectos
éticos, relacionais, colegiais, atitudinais e emocionais dos professores, os quais
vão além dos aspectos puramente técnicos e “objetivos” (IMBERNÓN, 2010,
p. 43).
Enfim, uma formação cujo objetivo seja:
[...] Refletir sobre a prática educacional, mediante análise da realidade do ensino,
da leitura pausada, da troca de experiência, dos sentimentos sobre o que está
acontecendo, da observação mútua, dos relatos da vida profissional, dos acertos e
erros, etc. Estruturas que tornem possível a compreensão, a interpretação e a
intervenção sobre a prática (IMBERNÓN, 2010, p. 43)
Ou seja, da diversidade de formação continuada existente consideramos que aquela
pensada, organizada e desenvolvida na escola, a partir das necessidades da escola, e que, acima de
tudo, respeite o conhecimento e o percurso que os participantes da formação já desenvolveram, é
a que melhor se adequa às necessidades atuais.
1.2 A formação continuada de professores que ensinam matemática no primeiro ciclo
Nos últimos anos, os professores que atuavam no primeiro ciclo, tiveram acesso a formação
continuada que foi implementada pelo MEC, como o Pró-Letramento e o PNAIC, e em Mato
Grosso, as que foram promovidas pela própria escola como o Projeto Sala de Educador(PSE) e o
PEIP.
22
1.2.1 A formação continuada em rede nacional
Dentre as formações continuadas que aconteceram no Brasil houve, a partir de 2005, a
formação em rede destinada a todos os professores que atuavam nos anos iniciais do ensino
fundamental das escolas das redes municipais e estaduais, especificamente o Pró-Letramento e o
PNAIC, que visavam a melhoria do processo ensino-aprendizagem da língua portuguesa e
matemática, que trataremos a seguir.
O programa Pró-Letramento, realizado entre 2005 e 2009, era destinado a todos os
professores da rede pública que atuavam nos anos iniciais do ensino fundamental, visando a
melhoria da qualidade da aprendizagem da leitura e da escrita, assim como da matemática, com
duração prevista para oito meses sendo realizados encontros presenciais e atividades a distância,
totalizando 120 horas.
A concepção de formação continuada prevista nos fascículos, livros impressos
disponibilizados aos professores, era de caráter reflexivo, com troca de experiências e visando a
superação das dificuldades encontradas na prática pedagógica.
Sendo assim, o Pró-Letramento em matemática foi concebido como formação
continuada de caráter reflexivo, que considera o professor sujeito da ação, valoriza
suas experiências pessoais, suas incursões teóricas, seus saberes da prática, além
de no processo, possibilitar-lhe que atribua novos significados à sua prática e
ainda compreenda e enfrente as dificuldades com as quais se depara no dia-a-dia
(BRASIL, 2008, p. 8).
O curso Pró-Letramento foi organizado em oito fascículos assim nomeados:
Números naturais
Operação com números naturais
Espaço e forma
Frações
Grandezas e medidas
Tratamento da informação
Resolver problemas: o lado lúdico do ensino da matemática
Avaliação em matemática nos anos iniciais
23
Seguindo o mesmo modelo do Pró-Letramento, teve início em 2013, de forma mais intensa
e com uma carga horária maior, o programa de formação continuada PNAIC, proposto também
pelo MEC aos professores das escolas públicas que atuavam no primeiro ciclo. Neste ano foi
priorizado a língua portuguesa. Tendo sequência em 2014, com foco na matemática e em 2015 e
2016 com a integração das áreas do conhecimento.
Em 2014, todos os professores do primeiro ciclo que aderiram ao PNAIC realizaram a
formação em matemática, que se caracterizava como formação em rede. Os professores
formadores, selecionados pelo MEC, via universidades, recebiam a formação, repassavam para os
professores orientadores em encontros bimestrais, que conduziam as atividades juntamente com os
professores alfabetizadores em seus respectivos municípios. Os encontros eram em alguns
momentos presenciais e em outros a distância. Para cada grupo de 25 professores havia um
orientador de estudo.
A dinâmica de trabalho dos encontros do PNAIC seguia uma estrutura contida nos 8
cadernos com o intuito de auxiliar os professores. Os cadernos eram organizados pelas seções:
Aprofundando o tema; Compartilhando; Para saber Mais; Sugestões de Atividades para os
Encontros em Grupos; Atividades para Casa e Escola.
Ao final de cada unidade trabalhada, era destinado um tempo para o planejamento das
atividades a serem realizadas com as crianças. A intenção era que os professores criassem situações
de aprendizagem em que as atividades sugeridas na seção “atividades para casa e escola”, fossem
desenvolvidas e relatadas nos momentos de socialização nos encontros presenciais.
As atividades que os professores tinham que executar nem sempre coincidiam com o
planejado para suas turmas o que tendia a ser um trabalho paralelo, o que consideramos um grande
problema enfrentado pelos professores. Era como se tivessem que desenvolver dois trabalhos, um
para o que a escola e o contexto exigiam e outro para o PNAIC, uma vez que o critério para o
recebimento das bolsas4 era a apresentação de atividades desenvolvidas.
Outro problema que gostaríamos de chamar a atenção que está acontecendo no primeiro
ciclo, em Mato Grosso, que precisa ser resolvido com a máxima urgência é a “rotatividade
constante dos professores nos anos iniciais” (TOMAZELI; PALMA, 2016a, p. 4), percebemos, em
4 Os professores que participavam do PNAIC recebiam, mensalmente, o valor de R$200,00 referente às bolsas que o
FNDE ofereceu durante o curso da formação continuada.
24
estudos anteriores, que são poucos os professores que querem permanecer neste ciclo. Na primeira
oportunidade eles vão para as turmas do segundo ciclo, o que acaba não acontecendo a continuidade
das formações dirigidas a estes professores. É o que podemos ver no quadro 1:
Quadro 1 – Números de professores alfabetizadores da rede estadual de Cáceres-MT
Ano em que houve o
PNAIC Atuavam no 1º ciclo
Não estavam atuando no
primeiro ciclo em 2016
2013 72 42
2014 62 30
2015 62 23
Fonte: TOMAZELI; PALMA. Rotatividade de professores no 1º ciclo: em discussão o Pacto Nacional de
Alfabetização na Idade Certa-PNAIC. (2016b, p. 4)
Como podemos verificar no quadro 1dos 72 (setenta e dois) professores que atuavam no
primeiro ciclo em 2013, 46 (quarenta e seis), ou seja, 63,8% não estavam neste ciclo em 2016.
Reafirmamos, pois, que é preciso a garantia de continuidade dos professores do
primeiro ciclo, sendo eles efetivos ou não, pois com essa descontinuidade do
trabalho, como já dito, teremos sempre professores inexperientes e o processo de
formação continuada não surtirá efeito. Além dessa garantia é preciso dar suporte
ao professor iniciante, orientando-o e proporcionando formação continuada
adequada aos seus anseios, para que este queira permanecer nesse ciclo
(TOMAZELI; PALMA, 2016a, p 11.).
No Estado de Mato Grosso, os professores que atuam no primeiro ciclo da rede estadual,
além de participarem das formações específicas para a alfabetização, promovidas pelo MEC,
participam também, juntamente com demais profissionais, da formação continuada desenvolvida
na escola, a partir de orientações da Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso.
1.2.2 Políticas de Formação continuada em Mato Grosso: do Projeto Sala de Educador ao PEIP
Tratamos neste item das questões relacionadas à formação continuada dos professores da
rede estadual no Estado de Mato Grosso, tendo em vista que essa formação acontece na instituição
escolar desde 2003, com o Projeto Sala de Professor, depois, ratificado em 2009, PSE e substituído
em 2016 pelo Projeto de Estudo e Intervenções Pedagógicas (PEIP).
25
O Projeto Sala de Educador, como política educacional, foi implantado em todas as escolas
da rede estadual de ensino em Mato Grosso e teve como finalidade o desenvolvimento da formação
continuada de todos os profissionais da educação que estavam em serviço.
O projeto de formação continuada concedido em Mato Grosso em 2003, como
“sala de professor” tinha, em sua gênese, um comprometimento com a formação
continuada dos docentes. Esse espaço de formação foi ganhando corpo ao longo
dos anos, com a participação dos profissionais que atuam nas escolas, levando-
nos a repensar esse espaço formativo não mais como do “professor”, mas como
de todo aquele que trabalha na escola, o que foi ratificado em 2009 com a
publicação da Lei 12.014, que reconhece os funcionários de escolas habilitados,
como profissionais da educação (MATO GROSSO, 2010, p. 23).
Nos anos que aconteceram o Projeto Sala de Educador, SEDUC-MT sempre publicava em
diário oficial, no início do ano letivo, documentos orientativos que direcionavam as escolas para
uma prática de formação continuada mais autônoma, onde o grupo de profissionais de cada escola
escolhia as temáticas, os textos que pretendiam estudar no decorrer do ano, o período, a dinâmica
e elaboravam seu projeto de formação continuada de acordo com suas necessidades. Geralmente o
coordenador pedagógico era responsável pela condução dos encontros, porém com
acompanhamento e parecer avaliativo de professores formadores do Centro de Formação e
Atualização dos Profissionais da Educação (CEFAPRO)5, responsável por chancelar os
certificados ao término da carga horária destinada à formação.
O espaço de formação continuada ofertada aos docentes das unidades de ensino
da rede estadual de ensino do Mato Grosso, através do projeto Sala de Educador
se apresenta como uma das possibilidades de melhoria no ensino e na superação
das dificuldades de cada escola, se apresenta como oportunidade de se promover
reflexões coletivas, perspectivando o favorecimento das trocas de experiências e
estudos sobre os aspectos da profissionalidade docente. Dessa forma, segundo o
Documento Orientativo/2014-2015, estende à cada unidade escolar, oportunidade
de vislumbrar possibilidades de inovação para as suas práticas pedagógicas, em
especial as de alfabetização (OLIVEIRA, 2016, p. 75).
5 Os CEFAPROs são criados segundo Decreto 2.007/1997, 2.319/1998 e 6.824/2005, com a finalidade de desenvolver
projetos de formação continuada para professores da rede pública de ensino e projetos pedagógicos para a qualificação
dos profissionais da educação. O município de Cáceres foi contemplado como polo nesse ano, juntamente com outros
12 distribuídos em diferentes regiões do Estado de Mato Grosso.
26
O projeto Sala de Educador visava a melhoria e a superação das dificuldades encontradas
por cada escola, onde os participantes da formação tinham, ou deveriam ter, a oportunidade de
refletirem suas dificuldades ou problemas relacionados ao contexto escolar, coletivamente,
principalmente aos que se referiam aos aspectos pedagógicos.
Oliveira (2016) realizou entre os anos de 2014 e 2015, pesquisa de mestrado cujo título é
As contribuições do Projeto Sala de Educador para o Ciclo de Alfabetização – um estudo de caso,
com o objetivo de investigar a produção de conhecimento perspectivada a partir da formação obtida
no projeto Sala de Educador em sua inter-relação com as práticas de alfabetização dos sujeitos da
pesquisa. Em suas considerações, a pesquisadora salienta que:
[...] as alfabetizadoras compreendem o respaldo da formação como extensão
complementar de suas ações através das trocas de experiências e das práticas
vivenciadas com os outros pares do ciclo da alfabetização. Por outro lado, as
interlocutoras relatam também as necessidades de algumas reestruturações nessa
estratégia de formação continuada e como política educacional, no que diz
respeito à organização, atendimento pedagógico, as condições de trabalho e a
formação continuada (OLIVEIRA, 2016, p. 152).
Oliveira (2016, p. 153), ao término de seus estudos, conclui que é preciso uma “reavaliação
das políticas públicas de educação, principalmente as que tratam das questões da formação
continuada existentes nas unidades de ensino do Estado de Mato Grosso.” E que essa reavaliação
deva vir com propostas de “ações mais dinâmicas e significativas para o coletivo da escola, entre
educadores e educando.” (OLIVEIRA, 2016, p. 153). Podemos observar pela pesquisa citada que
o modelo de formação vigente não estava sendo significativo para os professores que atuavam no
primeiro ciclo.
Em 2016, o governo do Estado de Mato Grosso apresentou, na Portaria 161/2016/GS/S
EDUC-MT/MT, publicada em Diário Oficial no dia 14 de Abril de 2016, uma proposta de
Formação Continuada denominada Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica (PEIP) e o Projeto
de Formação Continuada dos Profissionais Técnicos e Apoio Administrativo Educacionais
(PROFTAAE), como projetos experimentais, e cria o Núcleo de Desenvolvimento Profissional na
Escola (NDPE), em substituição ao Projeto Sala de Educador. Sendo que o grupo dos professores
passou a ser coordenado pelo coordenador pedagógico e o grupo dos técnicos e apoio
administrativo passou a ser coordenado pelo diretor da unidade escolar.
27
As orientações que constam na portaria especificada, passou a nortear o processo formativo
em todas as unidades escolares do Estado, em 2016, sob monitoramento dos professores
formadores dos CEFAPROS, incumbidos também de fazer a formação com os coordenadores
pedagógicos e diretores.
Em relação a como deveria acontecer as formações, o Orientativo, sinaliza em Mato Grosso
(2016a, p. 42-43) os seguintes apontamentos:
O Projeto de Estudo e Intervenção Pedagógica contemplará ações distintas,
mas complementares, realizadas em duas etapas. Na primeira, será realizado
um estudo coletivo com temáticas propostas, que abrangerá o I semestre letivo.
A segunda etapa será desenvolvida no II semestre letivo, quando serão
realizadas ações de intervenção.
Cada escola irá elaborar o seu PEIP, a fim de atender as necessidades de
aprendizagem dos estudantes. Esse PEIP será composto de três macro ações a
saber. 1) – Ação 1 – Estudos Gerais (ocorrerá no 1º semestre, temas: Avaliação
Educacional, Projeto de Intervenção Pedagógica e Pesquisa-ação); 2) – Ação
2 – Planejamento da Intervenção Pedagógica (1º semestre); 3) – Ação 3 –
Intervenção (na regência), estudos específicos e socialização (ocorrerá no 2º
semestre).
A portaria determina ainda que as escolas, na pessoa do coordenador pedagógico,
responsável pela formação, deveriam elaborar para os docentes um cronograma de estudos
coletivos com temáticas propostas na portaria 161/2016/SEDUC-MT.
As orientações que constam na portaria apontam características de uma prática de formação
continuada pautada no tecnicismo, onde a imposição do querer de quem desconhece a realidade da
escola e que decidem o que, como e quando os professores devem estudar, tentam imperar, uma
vez que a referida portaria não menciona parceria de nenhum representante da escola no momento
de elaboração do orientativo, e não se sabe se houve uma pesquisa in loco para tal elaboração. Uma
portaria que apresenta uma formação sem a participação ativa dos professores em todas as etapas
e decisões, vai contra a formação que acreditamos seja necessária no contexto escolar.
A SEDUC-MT considera como atores da formação e desenvolvimento profissional os
“Professores, Diretor, Coordenador Pedagógico, Assessores Pedagógicos, Profissionais
Administrativos, Profissionais do CEFAPRO e Superintendência de Formação (SUFP)” (MATO
GROSSO, 2016a, p. 46) e normatiza as atribuições dos atores da formação e desenvolvimento
profissional conforme apresentamos no quadro a seguir.
28
Quadro 2 - Atribuições dos atores da formação continuada PEIP conforme portaria
161/2016/SEDUC/MT
SUFP/SAPE Promover e administrar a Política de Formação e Desenvolvimento dos Profissionais da
Educação Básica do Estado de Mato Grosso;
Firmar parcerias com Instituições Formadoras nos âmbitos federal, estadual e municipal
das redes públicas e privada;
Implementar mecanismos de monitoramento e de avaliação das ações de formação e
desenvolvimento profissional dos profissionais e do atendimento dos CEFAPROS;
Monitorar os mecanismos integrados para avaliação dos resultados dos indicadores
educacionais da SEDUC-MT;
Articular ações de formação contínua com as demais superintendências da
SAPE/SEDUC-MT;
Propor e coordenar a partir de demanda levantada, formação continuada com os
profissionais das escolas, nos pólos dos CEFAPROS;
Propor e coordenar com o CEFAPRO, a partir de demandas levantadas, formação
continuada com os profissionais das escolas, nos pólos dos CEFAPROS.
Coordenar ações de monitoramento e avaliação dos CEFAPROS.
Assessor
pedagógico
Colaborar com a análise dos dados das avaliações internas e externas de cada escola, de
modo a verificar quais ações de planejamento administrativo as escolas estão realizando
ou devem elaborar para melhorar a proficiência;
Colaborar com o Coordenador Pedagógico no levantamento de dados que subsidiarão a
análise do diagnóstico das necessidades formativas dos profissionais de cada escola;
Acompanhar se as ações da gestão escolar estão resultando na implementação das
políticas de educação;
Orientar a participação de todos os profissionais na formação e desenvolvimento
profissional, de modo que compreendam seu papel nas ações para a melhoria da
educação.
CEFAPRO Responsável regional da implementação da política de formação e desenvolvimento
profissional;
Orientar e colaborar com a elaboração, execução e avaliação do PEIP e PROFTAAE;
Orientar e colaborar com a análise dos resultados das avaliações externas (ADEPE-MT,
IDEB, PROVA BRASIL, ANA, entre outras) e internas para a elaboração do diagnóstico
que subsidiará o PEIP e PROFTAAE;
Analisar e emitir parecer para início do PEIP e PROFTAAE;
Esclarecer acerca dos procedimentos metodológicos do PEIP;
Subsidiar as necessidades teórico-metodológicas dos grupos de estudos e intervenção
pedagógica na escola;
Orientar a prática das avaliações diagnóstica, formativa e somativa no PEIP;
Organizar as estratégias de monitoramento das ações do PEIP;
Encaminhar à SUFP suas necessidades formativas, o PPDC e o Plano de Ação Anual;
Elaborar relatório dos monitoramentos;
Chancelar os certificados do PEIP.
Coordenador
Pedagógico
Organizar um momento de estudo, com as ações de formação e desenvolvimento
profissional na escola conforme Orientativo e estratégias colaborativas;
Estabelecer coletivamente o dia e hora de execução do PEIP e PROFTAAE;
Zelar pelo cumprimento da carga horária;
Coordenar a elaboração do PEIP e do PROFTAAE;
29
Coordenar a organização do grupo de estudo das temáticas comuns e dos grupos de
estudos de temáticas específicas (por disciplina);
Coordenar, com os docentes, a análise dos resultados da ADEPE-MT e das demais
avaliações externas e internas para a elaboração do diagnóstico que subsidiará o PEIP.
Intermediar as dificuldades de ordem teórico-práticas dos profissionais com apoio do
CEFAPRO, solicitando orientações e/ou outras demandas formativas;
Incentivar a leitura antecipada do material a ser estudado, como atitude plausível de
cultura profissional;
Monitorar o cumprimento da carga horária do PEIP.
Professores
das escolas
Contribuir na elaboração coletiva e colaborativa do PEIP;
Inserir-se no grupo de estudo de temáticas comuns e no grupo específico de sua
disciplina;
Estar presente na hora e local determinado para o desenvolvimento do PEIP;
Contribuir com o embasamento teórico e metodológico diante das necessidades
suscitadas pelos diagnósticos, análises e ações de intervenções;
Utilizar os dados fornecidos pelos órgãos federais, estaduais e municipais (IDEB,
ADEPE-MT, SIGA e outros) como apoio para o diagnóstico e tomadas de decisão acerca
de seu próprio processo formativo e intervenções pedagógicas no processo de
aprendizagem dos estudantes;
Solicitar ao coordenador pedagógico apoio para ações de formação e desenvolvimento
profissional, caso encontre dificuldades teórico-práticas;
Utilizar-se da formação como meio para melhorar o desenvolvimento pessoal,
profissional e institucional com vistas à promoção da qualidade no processo de ensino e
aprendizagem, bem como da própria profissionalidade;
Nos grupos de estudo de temas específicos, um dos professores assume a função de
mediador. Fonte: Organizado pela autora.
A referida portaria, em seu Artigo 3º, § 2º orienta que “Os estudos, as pesquisas e os projetos
de intervenções pedagógicas deverão ter o foco na análise de necessidades de aprendizagem dos
estudantes, para superar as dificuldades diagnosticadas ou potencializar a aprendizagem discente”
e para isso determinou que o PEIP fosse produzido.
[...] a partir da análise dos resultados da ADEPE-MT, assim como as advindas das
avaliações internas de todas as disciplinas do currículo (para as escolas que
participaram do processo), das avaliações internas e do diagnóstico das
necessidades formativas. Para as escolas que não participaram da ADEPE-MT, a
escrita do Projeto de Estudo e Intervenção Pedagógica será feita a partir dos
resultados de outras avaliações externas (IDEB, PROVA BRASIL, PROVINHA
BRASIL, ANA, ENEM, dentre outras) e das avaliações internas (MATO
GROSSO, 2016a, p. 42).
Assim, diante do exposto até o momento, é possível perceber a grande mudança que ocorreu
na formação continuada em Mato Grosso com a implantação do PEIP. O Projeto Sala de Educador
30
que “[...] esteve pautado no reconhecimento da escola como espaço de formação coletiva, de
produção e socialização de conhecimentos, visando a melhoria da qualidade da educação, em uma
proposta de gestão democrática” (COSTA; GENTIL; AMARAL, 2016, p. 11) foi, substituído por
um modelo de formação em que
[...] os processos estão sendo “dirigidos” e pautados no tecnicismo e no “saber
fazer”, visando resultados condizentes com as avaliações, portanto relacionados
às demais ações e propostas políticas em andamento, na contramão das conquistas
anteriores relativas à participação e democratização (COSTA; GENTIL;
AMARAL, 2016, p. 14).
Nesse contexto, convém esclarecer algumas questões que consideramos pertinentes com o
objetivo de, no capítulo das análises, compreender quais são as relações estabelecidas pelas
professoras entre as avaliações externas ADEPE realizadas no PEIP e as avaliações internas, uma
vez que, a formação continuada em Mato Grosso, em 2016, foi pautada nas avaliações externas.
Em 2016, a SEDUC-MT, formou parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação
da Educação da Universidade de Juiz de fora (CAED/UFJF), instituição privada, para avaliarem os
estudantes do Ensino Fundamental e Médio em toda rede estadual, através da ADEPE-MT, cujo
objetivo era “contribuir para a elaboração e proposição de ações de melhoria da qualidade de
educação ofertada pelas redes públicas de ensino do Mato Grosso” (Revista ADEPE-MT, 2016, p.
5).
Com a parceria firmada entre a SEDUC-MT e a CAED, a educação pública em Mato Grosso
caminha para uma nova estruturação. Segundo, Costa, Gentil e Amaral (2016, p. 15)
[...] está em curso a desestruturação da educação pública no Estado por meio da
desconstrução das políticas democráticas e participativas já conquistadas e sua
substituição por políticas de caráter gerencialista, que vem cristalizando a ideia de
educação como mercadoria e de minimização da responsabilidade do Estado para
com o que deveria ser público.
O primeiro passo diante dessa mudança foi criar o Núcleo de Avaliação, Investigação e
Análise de Dados Educacionais (NAIADE), para coordenar as ações relacionadas às avaliações e
orientar os rumos do sistema de ensino em Mato Grossopois a ADEPE-MT serviria de base para a
formação continuada dos profissionais da rede estadual em 2016.
31
Na realização das provas, fizeram parte da equipe, além dos membros do NAIADE, 120
assessores pedagógicos, sendo um assessor por município, os coordenadores pedagógicos das
escolas e os professores aplicadores. A formação dos assessores para o desenvolvimento da prova
foi feita nos dias 2, 3 e 4 de março de 2016, em Cuiabá, sequencialmente, repassaram a formação
para os coordenadores pedagógico que fizeram a formação com os professores aplicadores. Para
as turmas do 2º ano, a prova não poderia ser aplicada pelo professor regente.
A ADEPE-MT foi aplicada nas turmas de 2º, 4º, 6º e 8º anos do Ensino Fundamental e 1º e
2º anos do Ensino Médio, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, nos dias 29 e 30 de
março de 2016 na maioria das escolas da rede estadual.
Após saírem os resultados da ADEPE-MT no dia 26 de agosto de 2017, novamente os
assessores pedagógicos, desta vez juntamente com os professores formadores dos CEFAPROs,
passaram por formação, sobre como analisar os resultados da ADEPE-MT. Isso aconteceu no mês
de setembro, devido a greve dos profissionais da rede estadual. No iníco de outubro, após a
formação nos CEFAPROs, os coordenadores foram incubidos de repassarem a formação para os
professores.
A demora na divulgação dos resultados da ADEPE-MT, principal avaliação que subsidiaria
a formação continuada em 2016 e na formação dos coordenadores sobre a análise das avaliações,
desencadeou uma série de problemas na formação.
As ações de formação relacionadas a ADEPE, no PEIP, foram desenvolvidas de forma
padronizada para todo o Estado, desrespeitando a diversidade de um Estado tão grande,
geograficamente e culturalmente, como o Mato Grosso, seguindo uma hierarquia, passando,
sequencialmente, pelos técnicos da SEDUC-MT, as assessorias pedagógicas, os CEFAPROS, os
coordenadores pedagógicos até chegar nos professores. Gatti e Barreto (2009, p. 202) alertam para
a pouca efetividade desse tipo de formação que ela chama de modelo “em cascata”.
[...] as características de um modelo “em cascata”, no qual um primeiro grupo de
profissionais é capacitado e transforma-se em capacitador de um novo grupo que
por sua vez capacita um grupo seguinte. Mediante esse procedimento, que
geralmente percorre os diferentes escalões da administração dos extensos sistemas
de ensino, corpo técnico-pedagógico, supervisores regionais, professores
especialistas, embora permita envolver um contingente profissional bastante
expressivo em termos numéricos, tem-se mostrado pouco efetivo quando se trata
de difundir os fundamentos de uma reforma em suas nuances, profundidade e
implicações (GATTI; BARRETO 2009, p. 202).
32
A nosso ver, foi este o modelo seguido no PEIP. Concordamos com a autora quando fala
da ineficácia deste modelo de formação, pois, ao desenvolverem ações formativas de forma
hierarquizada, de cima para baixo, perpassando por diferentes setores, até chegar na escola, a
proposta pode sofrer alterações devido a diferentes concepções e ideologias a que estão filiados os
diversos profissionais da educação.
O organograma que montamos na figura 1 retrata o modelo de formação realizado em 2016:
Figura 1 - Organograma representativo da formação hierarquizada
Fonte: Organizado pela pesquisadora
Quando a formação segue esse modelo, o aluno, que deveria ser o primeiro beneficiado, é
o último a ser contemplado.
Acreditamos em uma formação cujo centro é o aluno, onde todos os setores/profissionais
da área da educação devem corresponder, estando ligados a este centro. Como exemplificado no
organograma que apresentamos na figura 2.
33
Figura 2 - Organograma representativo de formação cujo centro é o aluno
Fonte: Organizado pela pesquisadora
A tentativa de realizar a formação continuada focando nas necessidades de aprendizagens
dos alunos, conforme idealizado o PEIP, foi equivocada quando passou a ser planejada e conduzida
fora da escola. Concordamos com Freitas (2009, p. 47) ao afirmar que:
As avaliações de redes de ensino seriam mais eficazes se planejadas e conduzidas
no nível dos municípios pelos conselhos municipais de educação. A unidade deve
ser o município e não a federação ou o estado. Isso não impede estes últimos de
conduzirem suas avaliações de escala, mas não com o propósito de avaliar uma
escola e suas salas de aula.
Impedida de exercer a autonomia na condução da formação continuada, as escolas tiveram
que esperar a SEDUC-MT disponibilizar os resultados da ADEPE. Somente os resultados gerais
das avaliações foram disponibilizados na Revista do Sistema de Avaliação. Os dados
individualizados foram fornecidos apenas para as escolas avaliadas. Acreditava-se, dessa forma,
que cada professor e unidade escolar conheceriam as dificuldades de aprendizagem de cada
34
estudante, para planejar procedimentos didáticos que os auxiliassem no processo de construção do
conhecimento e desenvolvimento de habilidades, capacidades e competências.
Segundo Freitas (2009, p. 65) “[...] No Brasil, não é raro encontrar a tendência de se querer
fazer da avaliação de sistemas um instrumento de avaliação da sala de aula e da escola. [...]”.
Parece-nos que foi este o propósito da SEDUC-MT ao realizar a ADEPE-MT.
Porém, somente “[...]enviar à escola os resultados da avaliação com o objetivo de que seja
examinada pelos profissionais de cada escola e alternativas sejam elaboradas com a finalidade de
melhorar as práticas de ensino e aprendizagem [...]” (FREITAS, 2009, p. 65) não mobiliza os
professores para mudanças, pois, segundo o autor, “os dados não são ‘reconhecidos’ pelas escolas
e seu uso fica limitado”.
Quando uma política de formação é pensada e organizada somente por um grupo, que vai
repassando hierarquicamente, uma etapa de cada vez aos demais envolvidos no processo, há que
se esperar que algo não dará certo. O estresse de quem está na ponta e não sabe qual será o novo
passo a ser dado, pior ainda, se haverá um novo passo, tende a gerar desânimo e desmotivação.
A avaliação ADEPE-MT, que no PEIP objetivava “o levantamento das necessidades de
aprendizagem” dos alunos deveria ser usada, na escola, juntamente com outras avaliações externas
e internas, para “desencadear ações de intervenção pedagógica[...]” (ADEPE-MT, 2016a, p. 6).
As matrizes curriculares utilizadas para elaboração da avaliação ADEPE-MT foram
organizadas a partir das Orientações Curriculares do Estado de Mato Grosso, dos dados obtidos
nos diários de classe das turmas avaliadas, das matrizes curriculares das escolas estaduais, dentre
outros instrumentos, conforme constam no Orientativo para aplicação da ADEPE-MT, publicado
no site da SEDUC-MT, no dia 10 de março de 2016.
Os alunos eram classificados conforme os padrões de desempenho estudantil
disponibilizado pela revista ADEPE-MT (2016a, p. 22) que variavam em abaixo do básico,
básico, proficiente e avançado, de acordo com o nível de acertos das competências e habilidades
desenvolvidas para cada etapa de escolaridade.
Consideramos importante destacar que avaliar envolve tomada de decisões e a ênfase maior
deve ser dada ao que fazer com os resultados destas avaliações, planejando ações pedagógicas, de
forma que, partindo do que o aluno já apropriou do conceito a ser ensinado, haja avanço no processo
de aprendizagem.
35
Pautar a formação continuada e o ensino nos resultados de avaliações externas, como foi
proposto no PEIP através da ADEPE, pode ser um equívoco se consideramos que o foco principal
da avaliação externa é o sistema educacional e não o processo ensino-aprendizagem.
Em se tratando de avaliação do processo ensino-aprendizagem, em sua pesquisa, Paula
(2010, p. 36) afirma que “[...] a condução do processo avaliativo e o direcionamento dado à ação
avaliativa são carregados de intenções e estas não são construções essencialmente individuais e
pessoais, mas também históricas, culturais, sociais e políticas.”
Como podemos perceber, a partir das considerações da pesquisadora, necessitamos estar
atentas à complexidade que é o ato de avaliar, pois tudo depende da intencionalidade que está por
trás de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Consideramos, também, que a concepção de avaliação do processo ensino-aprendizagem
dos conteúdos da matemática também muda de acordo com a concepção que se tem de matemática.
O que se espera que o aluno saiba, o que é cobrado nas avaliações, também varia conforme a
concepção de ensino-aprendizagem.
Por fim, resta-nos esclarecer, mais uma vez, que nossa intenção é compreender como o
processo formativo PEIP se desencadeou e como as professoras do primeiro ciclo se inseriram
nesse processo, especificamente para a área da matemática. Desta forma, trataremos no próximo
capítulo sobre as concepções de matemática e os processos de ensino-aprendizagem da matemática.
36
2 SOBRE APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA NO PRIMEIRO CICLO:
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo, fazemos uma discussão, no primeiro item sobre as concepções de
matemática e de ensino-aprendizagem da matemática e no segundo item sobre a matemática no
primeiro ciclo. Direcionamos nosso olhar para o ensino da matemática na perspectiva da resolução
de problema destacando a matemática como conhecimento dinâmico.
2.1 Concepções de matemática e de ensino aprendizagem da matemática
Considerando que o ensino da matemática no primeiro ciclo requer que o professor tenha
conhecimentos e concepções sobre a matemática e os processos de aprender e ensinar matemática,
e considerando ainda que, a orientação da Superintendência de Formação dos Profissionais da
Educação SUFP/SEDUC-MT, na portaria 161/2016 SEDUC-MT, (p. 50), que versa sobre o PEIP,
afirma que, “de modo articulado, cada um dos envolvidos no processo educativo assuma suas
responsabilidades pela melhoria da qualidade da educação”, a análise que pretendemos realizar e
apresentar ao final deste estudo, requer a compreensão das concepções de matemática e de ensino-
aprendizagem que permeiam a escola, por acreditar que as mesmas podem influenciar no que se
concebe como educação matemática e no que o professor espera de um processo de formação
continuada.
Concordamos com Fiorentini (1995) quando considera que a melhoria na qualidade do
ensino está relacionada às concepções pedagógicas e determinações socioculturais e políticas da
qual estão filiados os responsáveis pelo processo educativo, ao afirmar que:
Há, entretanto, diferentes modos de conceber e ver a questão da qualidade do
ensino da Matemática. Alguns podem relacioná-la ao nível de rigor e formalização
dos conteúdos matemáticos trabalhados na escola. Outros, ao emprego de técnicas
de ensino e ao controle do processo ensino/aprendizagem com o propósito de
reduzir as reprovações. Há ainda aqueles que a relacionam ao uso de uma
matemática ligada ao cotidiano ou à realidade do aluno. Ou aqueles que colocam
a Educação Matemática a serviço da formação da cidadania (FIORENTINI, 1995,
p. 2).
37
Desta forma, podemos constatar que a matemática vivenciada na escola nem sempre é a
mesma que os proponentes e elaboradores dos documentos orientativos, dos currículos, das
avaliações externas almejam alcançar com as constantes propostas de mudanças nas políticas
educacionais implementadas nas escolas. Para isso, torna-se fundamental, também, esclarecermos
as concepções que assumimos em relação a matemática. Para tal, dialogamos, neste texto, com
educadores matemáticos.
D’Ambrosio (1996, p. 7) vê a matemática como “uma estratégia desenvolvida pela espécie
humana ao longo de sua história para explicar, para entender, para manejar e conviver com a
realidade sensível, perceptível, e com seu imaginário, naturalmente dentro de um contexto natural
e cultural”.
Por outro lado Moura, (2007, p. 44) vê a matemática como:
[...] produto das necessidades humanas, insere-se no conjunto dos elementos
culturais que precisam de ser socializados, de modo a permitir a integração dos
sujeitos e possibilitar-lhes o desenvolvimento pleno como indivíduos, que, na
posse de instrumentos simbólicos, estarão potencializados e capacitados para
permitir o desenvolvimento do colectivo (MOURA, 2007, p. 44).
O autor destaca ainda que o conteúdo matemático, é constituído de signos articulados por
regras que “operadas de forma lógica, produzem um resultado que tem um suporte na realidade
objectiva. Isto é, ao serem aplicados na solução de problemas concretos, os conceitos deverão
permitir uma intervenção objectiva na realidade” (MOURA, 2007, p. 50).
Bittar e Freitas (2005, p. 17) apresentam a matemática como “rica de valores estéticos, de
coerência interna, além de ser extremamente útil para resolver problemas da realidade” e que
“qualquer pessoa tem condições de compreendê-la, de gostar dela e de produzir matemática”.
Em concordância com os autores citados, assumimos a matemática como conhecimento
dinâmico, elaborado ao longo da história, fruto das necessidades humanas, que envolvem aspectos
históricos, sociais e estéticos em sua constituição.
Fiorentini (1995, p. 4) afirma que não basta descrever os diferentes modos de aprender e
ensinar matemática, mais importante é destacar o que está “implícito ou explícito” em cada ato e
em cada escolha.
38
Desta forma, visando ter subsídios teóricos para analisar criticamente as diferentes formas
de ensino-aprendizagem da matemática, a fim de que as práticas, pedagógicas e formativas,
ocorridas na escola não nos cause tanta estranhesa e possamos sobretudo entender os problemas
decorrentes desta complexa relação, trazemos os estudos realizados por Chacón (2003, p. 64) que
reforça a visão de que as concepções epistemológicas da matemática que o professor tem influencia
em sua prática de ensino.
Um dos pontos-chaves na produção de mudanças em didáticas da matemática e
na aplicação de reformas educativas é o professorado. Em grande parte, os
avanços dependem, essencialmente, das mudanças produzidas no professor, como
indivíduo, em sua aproximação ao ensino e à aprendizagem da matemática e em
suas crenças (CHACÓN, 2003, p. 64).
Chacón (2003, p. 61) busca em Thompson (1992) a definição de concepções “como uma
estrutura mental geral, que abrange crenças, significados, conceitos, proposições, regras, imagens
mentais, preferências e semelhanças”. A autora, baseando-se em Thompson (1984) e Ernest (1988)
destaca três concepções ou sistemas de crenças sobre a natureza da matemática que estão
“arraigados nas diferentes visões da filosofia da matemática”: a) visão utilitarista; b) visão
platônica; e a c) Perspectiva de resolução de problemas; que organizamos em um quadro que será
exposto a seguir:
Quadro 3 – Concepções de matemática segundo Chacón (2003)
Concepção de matemática
Concepção de
aprendizagem da
matemática
Concepção de
ensino da
matemática
Visão
utilitarista
Matemática como uma caixa de
ferramentas. A matemática torna-se
acumulativa na medida em que
existem objetivos externos que ela
pode ajudar a conseguir. O fim que
persegue a criação do conhecimento
matemático é o desenvolvimento de
outras ciências e técnicas. A
matemática como um conjunto de
fatos não-relacionados.
Aquisição de
conhecimento de
ferramentas,
procedimentos e
conceitos básicos.
Aprender é reter na
memória
Um instrumentalista
ensina de maneira
prescritiva,
enfatizando regras e
procedimentos.
39
Visão Platônica
Matemática como corpo estático e
unificado de conhecimento. A
matemática, então, somente se
descobre, não se cria.
Descoberta da
matemática
(Nem todos estão
aptos para essa
descoberta)
Um platônico ensina
enfatizando o
significado
matemático dos
conceitos e da lógica
dos procedimentos
matemáticos.
Perspectiva de
resolução de
problemas
Visão dinâmica da matemática
como um campo de criação humana
em contínua expansão, no qual
serão gerados modelos e
procedimentos que são aprimorados
como conhecimentos. A
matemática como algo aberto e seus
resultados permanecem abertos à
revisão.
Apropriação do
conhecimento
matemático
elaborado pela
criação humana de
forma a garantir sua
dinamicidade
Um matemático que
estiver na linha de
resolução de
problemas enfatizará
atividades que levem
o estudante a
interessar-se por
processos gerativos
da matemática.
Fonte: Organizado pela autora – Síntese das Concepções de Matemática (CHACÓN, 2003, p. 64 a 75).
Em pesquisa desenvolvida, Nacarato, Mengali e Passos (2011, p. 25), revela que entre os
modelos apresentados por Chacón (2003), a visão utilitarista da matemática “é o que se faz mais
presente no discurso das alunas da pedagogia – algumas delas já atuando como profissionais por
serem portadoras de diploma de magistério, em nível de ensino médio”. Esta visão no primeiro
ciclo traz consequências para a aprendizagem da matemática para os anos posteriores e para o
desenvolvimento cognitivo.
Destacamos, como consequências posteriores da visão utilitarista para o ensino-
aprendizagem da matemática, o que Nacarato, Mengali e Passos (2011, p. 26) chama de
“reducionismo da matemática escolar” em que utiliza-se, na maioria das vezes, de “procedimentos
de cálculos”, pois o professor geralmente ensina o que considera útil, prático, possível de ser usado
no dia-a-dia.
O modo de ensinar requer, também, clareza quanto à finalidade do ensino da matemática e
neste sentido é importante considerar qual o objetivo de ensinarmos matemática na escola,
especificamente para crianças de seis a oito anos.
Quanto a finalidade, o ensino da matemática deve contemplar duas importantes dimensões,
uma que capacita o indivíduo para o exercício pleno da cidadania, que D’Ambrosio (1993, p. 16)
associa ao valor utilitário e significa “[...] desenvolver a capacidade do aluno para manejar
40
situações reais, que se apresentam a cada momento, de maneira distinta” e a outra, associada ao
valor formativo, que visa o desenvolvimento do raciocínio lógico, o pensamento cognitivo, que
potencializa a aquisição do conhecimento, não só o matemático, mas também o das demais áreas
do conhecimento.
Não se trata de dar mais ênfase a uma dimensão e ignorar a outra. Moretti (2015, p.28)
aponta que os professores devem explorar “a relação entre os conceitos e seus usos sociais [...]”, e
a “[...] mediação dos docentes durante todo o processo de resolução é condição fundamental para
explicitar o conceito presente no contexto explorado, superando a atividade apenas empírica e
favorecendo o desenvolvimento do pensamento teórico (MORETTI, 2015, p. 28-29). É isto que
torna o ensino-aprendizagem da matemática mais significativo.
Além das dimensões utilitária e formativa, D’Ambrosio (1993) elenca mais três dimensões
que justificam o ensino da matemática na escola: a cultural, por ser parte integrante de nossas raizes
culturais; a sociológica pela sua universalidade; e a estética, por sua beleza própria.
D’Ambrosio (1993, p. 16) afirma ainda que “[...] poderíamos defender, sem hesitação, a
matemática nas escolas, em todos os níveis, como fator de progresso social, como fator de liberação
individual e política, como instrumentador para a vida e para o trabalho”.
Ao abordar reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem, elencamos questões
essenciais referente a interação existente entre o ensino e a aprendizagem.
As ideias de como se dá o processo de aprendizagem direciona o processo de ensino e
podem ser agrupadas em dois movimentos que se contrapõem, um considerado tradicional, do qual
destacamos as perspectivas empiristas e racionalistas, e outro, mais recente em relação ao primeiro,
o interacionista, da qual destacamos os construtivistas e os sociointeracionista, também conhecida
como teoria histórico-cultural, que defendemos e consideramos mais voltada para o
desenvolvimento humano.
O cenário de mudanças que ocorre entre uma perspectiva e outra, acaba por dar novos rumos
também ao ensino da matemática, pois, de acordo com a concepção de ensino-aprendizagem o
professor organiza o trabalho pedagógico. É o que podemos constatar na figura 3.
41
Figura 3 - Perspectivas de ensino-aprendizagens tradicionais
Fonte: Organizado pela autora – Síntese das Concepções empiristas e racionalistas (DARSIE, 1999, p. 10 a 13).
O que se observa a partir do exposto, e que chama nossa atenção é o deslocamento que
acontece no papel atribuído aos alunos nas escolas. Segundo Marta Darsie (1999, p. 10), na
tendência empirista, estes não passam de “receptores de informações e do seu armazenamento na
memória” e passivamente, sem questionar nem argumentar durante a permanência na sala de aula,
apenas obedecem e executam atividades propostas em um modelo de ensino desprovido de sentido.
Nesta perspectiva, quando o aluno, sem atribuir sentido ao que está fazendo, repete o que o
professor quer saber, por ter memorizado, é considerado por este um ótimo aluno.
A este tipo de aprendizagem denominamos aprendizagem repetitiva, onde o aluno
recebe os conteúdos que deve aprender em sua forma final, pronta e acabada, não
se faz necessária a compreensão ou a atribuição de significado aos mesmos,
bastando que o aluno seja capaz de reproduzi-los quando solicitado. (DARSIE,
1999, p. 11)
Na concepção racionalista, o aluno acaba, de certa forma, sendo responsabilizado por seu
sucesso ou fracasso, pois, com visão inatista do conhecimento acredita-se que nem todos
conseguem aprender matemática, uma vez que esse conhecimento está na herança genética e por
exemplo: se o pai não aprendeu matemática, é natural que o filho também não aprenderá. Há um
certo conformismo que tira da escola e do professor a responsabilidade do fracasso escolar. Nessa
concepção, segundo Darsie (1999, p.13) pais e professores afirmam que “[...] Uns nasceram para
aprender, e aprendem facilmente; outros não nasceram para o estudo, se fracassam, o fracasso é só
deles. [...]”.
Empiristas
O conhecimento vem duma informação sensorial,transmitida do exterior para o interior, através dosórgãos dos sentidos. Para os empiristas a criançaaprende através de atividades repetitivas queresultam no acúmulo de fatos e informaçõesisoladas, por meio de um ensino fechado,acabado, livresco, com quadro cheio de cálculos efórmulas ou definições a serem memorizadas,armazenadas, sem significado real e, quandosolicitado são recuperadas e reproduzidas.
Racionalistas
Para os racionalistas o conhecimento e conceitos sãoinatos e desabrocham em função da maturidade. Cadaindivíduo já traz o programa pronto em seu sistemanervoso, isto significa que, ao nascermos, já estádeterminado quem será ou não inteligente devido abagagem hereditária. alguns professores afirmam darboas aulas, mas é natural que nem todos aprendam eque nem todos tenham condições para aprender: "eleé fraco", isso significa que nasceu fraco, não queesteja por alguns motivos, defasado.
42
Darsie (1999, p. 15) afirma que “Piaget põe em xeque a idéia de conhecimento dado, seja
na bagagem hereditária, ou no meio físico ou social e cria a idéia de conhecimento – construção.
Piaget constrói uma teoria construtivista do conhecimento: da sua gênese e do seu
desenvolvimento”.
Os alunos, que nas perspectivas empiristas e racionalistas eram passivos, nesse enfoque
“[...] desenvolvem questionamentos visando à construção de sua própria aprendizagem [...]”
(ALMEIDA, 2016, p. 36).
Nessa perspectiva muda também o papel do professor no ensino que passa a ser o de “[...]
agente mediador entre o sujeito que aprende e o conteúdo a ser aprendido [...]” (DARSIE, 1999, p.
19) deixando de ser aquele que detém o “[...] conhecimento absoluto, passando a desenvolver no
aluno ações curiosas que direcionem ao crescimento cognitivo” (ALMEIDA, 2016, p. 36).
Segundo Darsie (1999, p. 20),
As intervenções do professor no processo de aprendizagem dever centrar-se em
criar um ambiente rico em desafios que leve o aluno a produzir e explorar idéias.
Propor situações pedagógicas capazes de provocar desequilíbrio nos esquemas
prévios dos alunos, não perdendo de vista a importância do desenvolvimento
cognitivo do aluno como o conhecimento da estrutura da matéria a ser aprendida,
e seu percurso histórico de construção.
Na concepção histórico-cultural, na qual nos posicionamos, o aluno tem uma relação mais
dialógica. O conhecimento prévio e as estratégias próprias para resolução de problemas são
valorizadas. Nessa perspectiva, o processo ensino-aprendizagem acontece a partir da “mediação
entre a cultura e os educandos, de tal modo que, nesse processo, o sujeito interioriza, transforma e
garante a continuidade desta cultura” (MORETTI, 2015, p. 25)
Na perspectiva histórico-cultural a relação dos alunos com a matemática muda, pois,
deixam de temê-la, oposto do que acontece nas tendências tradicionais empiristas e racionalistas.
Segundo Moretti (20015, p.70) “a criança pode reconhecer a Matemática como um instrumento
simbólico que a auxilia na compreensão e resolução de problemas [...]”, o que a torna mais
significativa.
O processo ensino-aprendizagem na perspectiva histórico-cultural acontece de forma
dinâmica, inter-relacionado.
Moura (2002, p. 158) afirmar que:
43
[...] Os educadores que procuram dar significado ao que estão ensinando poderão
unir os seus objetivos às necessidades dos alunos. Desta maneira, as ações
educativas poderão se aproximar das ações de aprendizagem e, sendo assim, o que
realizam, além de ser uma atividade de ensino, poderá transformar-se em atividade
de aprendizagem.
Ao enunciar “poderão se aproximar”, o autor expressa que o ensinar se relaciona com a
aprendizagem, estabelecendo uma interação com as necessidades dos educandos, concordamos
com o autor e compreendemos que nem todo ensino tem como consequência, a aprendizagem.
Moura (2002, p. 157) ressalta ainda que:
[...] a definição do objeto de ensino, que deverá se transformar em objeto de
aprendizagem, pois nem todo objeto de ensino é de aprendizagem. É isso que
queremos dizer, pois para ser objeto de aprendizagem é necessário que seja uma
necessidade dos sujeitos que aprendem. É por isso que dizemos que a elaboração
da atividade implica uma atenção especial aos sujeitos que deverão aprender. Os
sujeitos colocados em situação de aprendizagem muitas vezes deverão realizar
ações que não estão de acordo com os seus motivos para aprender. Quando isto
acontece, agem como se o que estão a realizar fosse importante para satisfazer a
necessidade de outro e não a dele. Desse modo, o que deveria ser uma atividade
passa a ser uma simples tarefa, o que afasta as ações dos sujeitos do motivo de
realizá-la.
O aspecto apontado pelo autor permite-nos entender que para que a aprendizagem aconteça,
o ensinar articula-se com os interesses de quem aprende no processo de ensino, quando isso não
ocorre o ensinamento pode não contribuir para que a aprendizagem aconteça, pois apresentará
conceitos irrelevantes ao aluno.
Moura (2002, p. 154) afirma que é consenso do grupo dos construtivistas e
sociointeracionistas “[...] que os sujeitos aprendem ao lidar com situações-problemas geradoras de
conflitos cuja superação os coloca diante de novos conhecimentos que mais tarde servirão de base
para a solução de novos problemas [...]” (MOURA, 2002, p. 155). Deste modo, o educando constrói
sua aprendizagem relacionando conceitos antes vivenciados e novos, frente aos conflitos propostos
pelos educadores. Para Moura (2002, p. 155) esse é um processo que necessita de “[...] interação
entre sujeitos ou entre sujeitos e objetos para que se instaure a necessidade do novo conhecimento”.
44
Na concepção do autor, para que a interação aconteça é necessário a “[...] a organização das
ações educativas de modo a atender as especificidades dos propósitos da escola (MOURA 2002,
p. 159), neste aspecto, se configura o papel do professor.
Compreendemos que os apontamentos de Moura (2002) representam possibilidades de
mudanças que há tempos buscamos para o ensino e que merecem reflexões na formação
continuada, tendo em vista a melhoria no processo ensino-aprendizagem.
No grupo dos interacionistas, tanto os construtivistas quanto os sociointeracionistas,
desconsidera-se a aptidão para a aprendizagem da matemática, ou seja, todos têm condições de
aprender, rompendo com o ensino excludente, cabendo ao professor:
[...] desenvolver métodos diferenciados, almejando alcançar o máximo de
compreensão dos educandos. Compreendemos que cada aluno estabelece a
aprendizagem de forma diferenciada, em tempos diversificados e, para tal, o
Professor deve se apresentar preparado pedagogicamente para lidar com essas
alternâncias presentes nos espaços educativos. (ALMEIDA, 2016, p. 36).
Porém, por não compreender profundamente a teoria interacionista, a maioria dos
professores, na prática oscilam, cometem equívocos, avançam e retrocedem para o tradicional,
embora no discurso demonstram ter conhecimentos das concepções mais recentes.
Diante do exposto, pressupõem-se, então, que as concepções de matemática e de ensino-
aprendizagem, bem como as finalidades para o seu ensino, são muito importantes e precisam ser
levadas em consideração nos processos de formação continuada e das práticas pedagógicas do
ensino-aprendizagem da matemática dos professores que atuam no primeiro ciclo.
2.2 A matemática no primeiro ciclo
Partindo do pressuposto de que “para o atendimento das crianças nos anos iniciais do Ensino
Fundamental se faz necessário considerar a etapa de vida em que as mesmas estão vivenciando, a
infância, considerando a singularidade desta etapa [...]” (NAKAZAWA, 2014, p. 132), de modo
semelhante, no ensino da matemática no primeiro ciclo, aspectos específicos da infância precisam
ser considerados para garantir a aprendizagem desejada. É sobre isso que nos propomos a tratar
neste item.
45
Como vimos há diferentes concepções de matemática e de ensino-aprendizagem que
direcionam a prática pedagógica. Além disso, há exigências próprias para cada faixa etária que nos
levam a repensar o papel do professor que ensina matemática no primeiro ciclo que acreditamos
deverá consistir em criar situações-problemas que desencadeiem aprendizagens.
Moretti, (2015) ao se basear nas ideias de Moura (2002) apresenta o desenvolvimento desse
processo nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
No ensino da matemática, o conhecimento sobre a história da produção do
conceito (as necessidades que o motivam, as soluções encontradas para responder
a essa necessidade, suas contradições e seus impasses) permite que os professores
proponham situações de ensino que coloquem para as crianças necessidades
análogas, o que não significa reproduzir o seu contexto histórico de produção
(MORETTI, 2015, p. 26).
Assim, criar situações em que as crianças necessitem utilizar um conceito que elas ainda
não se apropriaram, por exemplo, quando o professor necessita iniciar o trabalho com medidas, o
fato de terem que representar esse novo conhecimento gera a necessidade de aprender, o que pode
desencadear motivações e ocorrer aprendizagem significativa. Como em um momento de recreação
em que os alunos tenham que delimitar um espaço para que seja o campo onde irão brincar, o
professor pode lançar desafios problematizando e a partir daí, iniciar o trabalho com medidas.
Nesse sentido, Moretti (2015, p. 28) afirma que “do ponto de vista das tarefas atribuídas
aos professores, organizar o ensino para o desenvolvimento dos conceitos científicos nas crianças
é um importante compromisso de sua prática pedagógica, o que demanda a organização intencional
das ações. [...]”
Concordamos com Moura, (2011, p. 10) quando diz que
[...] ao colocar o aluno diante de situações-problemas capazes de mobilizá-lo para
a aprendizagem de instrumentos simbólicos que podem ampliar o seu modo de
apropriar-se de bens culturais e de intervir conscientemente no seu meio, a escola
configura-se como o lugar privilegiado de produção do motivo de aprender
(MOURA, 2011, p. 10).
No entanto, se observarmos atentamente nossas escolas, no que se refere ao ensino da
matemática, não é esta a dinâmica vivenciada. Moura (2011, p. 7) alerta que:
46
[...] É grande a distância entre as necessidades dos sujeitos e o conhecimento que
lhe é apresentado na escola. Dessa maneira, é comum os alunos se sentirem
impotentes diante de um conhecimento constituído como por um milagre. É
necessário, portanto, dar condições para que os aprendizes se percebam numa
dinâmica de produção global do que se produz na terra para que não se sintam
como meros consumidores. E isto é possível de ser feito se ele perceber que a cada
momento a sociedade produz em sua dinâmica, novos problemas e novas
soluções. É a percepção deste movimento que pode fazer com que os alunos
sintam-se pertencentes a um mundo pulsante, vivo e que o motivo desta vida tem
a ver com a sua existência e com a dos outros com os quais ele compartilha a vida.
Concordamos com as considerações do autor supracitado e temos constatado, em pesquisas
realizadas recentemente, que este tipo de ensino ainda está longe de se tornar realidade na maioria
de nossas escolas. O que vemos é a constância de uma prática repetitiva, com exercícios de fixação,
no ensino da matemática, que faz com que o aluno crie certa aversão por esta disciplina pois
geralmente não fazem sentido as atividades que precisam ser realizadas todos os dias.
Pesquisas realizadas por Curi (2005 p. 26) nos mostram que “[...] no que concerne aos
conhecimentos pedagógicos referentes aos conteúdos matemáticos, os professores pesquisados
afirmaram que frequentemente usam aulas expositivas e a resolução de listas de exercícios,
preferencialmente com pouco texto”, quando se trata do ensino-aprendizagem de matemática.
Alguns anos depois das pesquisas realizadas por Curi (2005), as pesquisas realizadas pelas
integrantes do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática, do Instituto de Educação
da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Nakazawa (2014, p. 127), Amaral (2015, p.
185), Silbert (2015, p. 171) e Silva (2016) revelam que, apesar dos avanços nos processos de
ensino-aprendizagem, nas práticas educativas o ensino da matemática no primeiro ciclo continua
baseado em aulas expositivas com exercícios repetitivos e pouco atrativos.
Nakazawa (2014, p. 35) constatou em suas pesquisas que as crianças do primeiro ciclo
[...] possuem características peculiares para esta faixa etária, como a imaginação
e a criatividade. Entretanto, tais características também sofrem forte influência do
contexto em que a criança está inserida. É importante que o professor conheça as
características dos alunos, tenha domínio do conteúdo e clareza da sua
intencionalidade educativa de modo a organizar a atividade de ensino que
proporcione ser uma atividade de aprendizagem para a criança.
47
A pesquisadora suparacitada, baseada nas ideias de Lorenzato (2011), afirma ainda que as
características específicas da infância é “a facilidade em exteriorizar suas emoções e opiniões, o
que torna a criança sociável, além do interesse contínuo em querer saber o mundo circundante”
Nakazawa (2014, p. 35). Assim, é próprio da criança ser criativa, comunicativa e curiosa. Tais
características, na matemática, podem ser potencializadas ou diminuídas conforme os professores
propõem e conduzem as atividades.
O que fica provado na pesquisa realizada por Nakazawa (2014) é que os alunos, logo no
início do primeiro ciclo, ou seja, aos seis anos de idade, já são conduzidos a uma prática que
consiste em “[...] exercícios repetitivos e mecânicos, com ausência do lúdico, da imaginação e da
criatividade” Nakazawa (2014, p. 130), prática esta que tende a podar a criatividade e a curiosidade
das crianças.
Amaral (2015, p. 32), que também pesquisou a matemática no primeiro ciclo, concluiu que
“[...] não é possível pensar na melhoria da aprendizagem dos conhecimentos matemáticos pelos
alunos dos anos iniciais, dissociada do tipo de ensino desenvolvido pelo professor [...]”. E em suas
considerações finais também constatou que
As práticas pedagógicas observadas evidenciam, de modo geral, que o modelo
tradicional de ensino da Matemática, embora em níveis diferentes, ainda
predomina no fazer pedagógico das professoras participantes da pesquisa.
Traduzem a concepção de conhecimento matemático visto como pronto e acabado
e, portanto, precisa ser transmitido. (AMARAL, 2015, p. 184)
O mesmo contatou Silva (2016) que pesquisou a educação matemática na transição da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental ao chegar na seguinte conclusão:
Como vimos, de modo geral, os dados deste estudo indicam que o trabalho
pedagógico com a matemática tanto na pré-escola, quando no 1º ano do EF,
baseia-se pela ideia de que a criança aprende exercitando determinadas noções
matemáticas ou ouvindo as informações das professoras, que por sua vez
preocupam-se em trabalhar apenas: reconhecimento de algarismos; nome dos
números; domínio de sequência numérica, bem como os nomes de algumas
figuras geométricas (quadrado, triângulo e o retângulo). (SILVA, 2016, p. 128)
Como resultado de sua pesquisa Nakazawa (2014, p. 131) concluiu que “a mediação
pedagógica não ocorre no sentido de mobilizar os alunos a pensarem, a argumentarem, a avançarem
48
em suas ideias e registros. Caracteriza-se pela orientação coletiva sobre os procedimentos a serem
adotados para resolução dos exercícios propostos [...]”.
Concordamos com Nakazawa (2014, p. 35) quando diz acreditar “que as experiências
vivenciadas nos primeiros anos de escolarização exercem forte influência nos anos seguintes,
denotando real importância proporcionar aos alunos experiências matemáticas desde a sua entrada
no ambiente escolar”.
O exposto até aqui nos leva a refletir sobre a grande responsabilidade do professor que atua
no primeiro ciclo para a aprendizagem da matemática nos anos posteriores, quando os alunos
precisam resolver problemas que exigem criatividade e autonomia, acabam por se sentirem
impotentes, prejudicando a dinamicidade da matemática e, consequentemente, a sua evolução.
Nas leituras por nós realizadas sobre a matemática no primeiro ciclo, constatamos que o
ensino tem sido focado no ensino dos numerais e das quatro operações, de forma repetitiva, com
muitas cópias e exercícios de fixação, o que não garante o desenvolvimento da capacidade de usar
esses conhecimentos em situações práticas uma vez que o ensino de técnicas desprovido de
significado acaba sendo prejudicial ao desenvolvimento do raciocínio da criança.
O reducionismo do currículo paraticado no primeiro ciclo faz com que a criança seja privada
de construir conceitos matemáticos necessários nesta fase de desenvolvimento e que pode
prejudicar sua aprendizagem e desenvolvimento nos anos posteriores, como por exemplo,
conteúdos relacionados a geometria e medidas, que necessitam ser introduzidos no primeiro ano e
aprofundados nos anos posteriores do ensino fundamental. Como afirma Moura (2011, p. 8):
[...] Ao compreender um conceito o sujeito se apropria de um conjunto de regras
e signos que o capacita para lidar com os outros conceitos em uma rede de
conhecimento que lhe permite ir para um outro nível de compreensão do
conhecimento disponível no seu meio cultural [...] (MOURA, 2011, p. 8).
E privar a criança do conhecimento necessário à sua idade é condená-la a viver à margem,
dependente de outras pessoas, fácil de ser manipulada e incapaz de exercer a cidadania plenamente.
Isso porque, como declara Moura (2011, p. 8)
Ao compreender o conceito matemático o sujeito o faz como parte de uma
dinâmica de produção cultural que o coloca em sintonia com um bem cultural
produzido. Aprender os signos e as regras que lhes dão significado deverá,
49
portanto, lhe munir de certos instrumentos intelectuais que lhe permitirá agir de
modo semelhante diante de certos problemas que estes instrumentos lhes
parecerão os mais indicados para agir. [...]
Na afirmação do autor, sobressai a visão dinâmica do conhecimento matemático. O que
exige um modo de ensinar diferente da visão instrumentalista.
Quando os alunos se deparam com situações em que tenham que resolver problemas,
percebemos que não estão preparados, uma vez que a prática da técnica por si só, através de
exercícios repetitivos, facilmente encontrado nos cadernos dos alunos do ciclo da alfabetização,
não garantem que os mesmos estejam capacitados para resolver problemas matemáticos, pelo
contrário, faz com que o aluno não desenvolva o raciocínio lógico matemático e a autonomia ao
resolver uma situação problema, pois, embora acerte o que foi solicitado ao utilizar determinada
técnica, não consegue explicar o processo que utilizou, pois na verdade não compreendeu o
procedimento, simplesmente operacionalizou de forma mecânica o que a atividade exigia.
Seria correto se a prática pedagógica contemplasse o conhecimento prévio das crianças e
as estratégias próprias para a resolução de problemas apresentados. Para isso, como já assegura
D’Ambrosio (1993, p. 37), o professor, quem conduz as atividades, cria um “[...] ambiente positivo
que encoraja os alunos a propor soluções, explorar possibilidades, levantar hipóteses, justificar seu
raciocínio e validar suas próprias conclusões. [...]” (D’AMBROSIO, 1993, p. 37).
Neste modelo de ensino “[...] Respostas incorretas constituem a riqueza do processo de
aprendizagem e devem ser exploradas e utilizadas de maneira a gerar novo conhecimento, novas
questões, novas investigações ou um refinamento das ideias existentes” (D’AMBROSIO, 1993, p.
37). Acreditamos que este processo, apresentado pelo autor, retrata o movimento dinâmico do
conhecimento matemático e que precisa ser desenvolvido o quanto antes, principalmente no
primeiro ciclo.
Palma (2011, p. 168) diz que:
A importância da resolução de problemas tem ocupado lugar de destaque nos
estudos sobre o processo de ensino e aprendizagem da matemática escolar. Há um
consenso entre as pesquisas desenvolvidas em diferentes áreas – Matemática,
Psicologia, Educação -, ao considerarem que a resolução de problemas é um
elemento imprescindível no desenvolvimento do raciocínio lógico e na construção
significativa dos conhecimentos matemáticos.
50
Na mesma perspectiva, Nacarato (2013, p. 34) afirma que “[...] os alunos precisam resolver
problemas para aprender matemática, e não aprender matemática para aplicar em resolução de
problemas.” Reconhecendo a importância da resolução de problemas no ensino da matemática, a
autora destaca ainda que:
A matemática escolar dos anos iniciais precisa ser pautada na construção de
significados, e essas são decorrentes do trabalho com resolução de situações-
problemas que sejam instigantes aos alunos e os coloquem na condição de
aprender matemática. Trabalhar com matemática nessa perspectiva pressupõem
que a sala de aula seja um espaço onde o aluno tenha que se posicionar, tomar
decisões, argumentar e comunicar suas ideias. Para isso, a resolução de problemas
se constitui num campo fértil de trabalho. Ou seja, aprender matemática é
aprender a resolver problemas (NACARATO, 2013, p. 33).
Assim, é importante que os professores tenham a possibilidade de avançar em suas
concepções sobre a matemática, a aprendizagem e o ensino da matemática, para que possam
planejar e desenvolver aulas mais significativas para as crianças do primeiro ciclo. Percebendo-se
“[...] como sendo aquele que organiza a aprendizagem de modo que o aprendiz se coloque numa
dinâmica de busca de sentido para o que aprende. [...]” (MOURA, 2011, p. 14).
Por isso, não podemos perder de vista que “educar matematicamente envolve entender o
ato educativo como exercício de um autêntico ‘diálogo’, não um discurso onde um fala e o outro
passivamente escuta [...]” (PAULA, 2010, p. 109). É necessário ter clareza de todo o processo,
principalmente do que está implícito em cada escolha, em cada ato, para que, conscientemente,
possamos olhar para o processo ensino-aprendizagem e tomar as decisões cabíveis para diminuir,
paulatinamente, uma prática que vem sobrevivendo nas escolas há séculos, sem possibilitar
mudanças no processo educativo.
A partir desse entendimento, concordamos com Fiorentini (1995, p. 29) quando afirma que:
O processo de construção de um ideário pedagógico, tanto individual como
coletivo, é sempre dinâmico e dialético. De fato, se estamos permanentemente
refletindo sobre nossa prática pedagógica, se discutimos com nossos pares, se
pesquisamos e buscamos continuamente novas fontes teóricas e novas alternativas
de ação em sala de aula, ... então, é de se esperar que nosso ideário também esteja
em permanente mutação.
51
Entendemos que são nos momentos destinados à formação continuada que poderão surgir
as oportunidades de reflexão sobre as práticas pedagógicas que possibilitarão as mudanças
necessárias no ensino da matemática, desde que nesses momentos sejam oportunizados aos
professores discutirem com seus pares a busca de alternativas para solucionarem os problemas
encontrados no dia a dia da sala de aula na tentativa de melhorar o ensino-aprendizagem da
matemática.
Nessa direção, Palma e Darsie (2013), apontam que:
Acreditamos que o distanciamento entre a concepção de resolução de problemas
como processo de aprender/fazer matemática e a proposta de resolução de
problemas como mero exercício, está ainda presente com muita intensidade nas
escolas, só tenderá a diminuir na medida em que os cursos de formação inicial e
continuada contemplarem esta temática em suas propostas. Além disso, o
professor precisa se conscientizar de que evoluir em suas práticas pedagógicas em
relação à resolução de problemas matemáticos exige leitura e estudo, para a
apropriação de referenciais teórico-metodológicos; dedicação e criatividade na
elaboração, na proposição e na avaliação de situações problemas; e investigação
e reflexão sobre os processos de ensino-aprendizagem em matemática (PALMA;
DARSIE, 2013, p. 22).
Assim, é preciso reafirmar que, para a melhoria do ensino-aprendizagem da matemática na
escola é fundamental investir nos momentos de reflexões e trocas de experiências,
preferencialmente na formação continuada.
Nesse sentido, acreditamos que a matemática, se ensinada de forma significativa, exercerá
função primordial no desenvolvimento pleno da criança que frequenta o primeiro ciclo. Portanto,
como já dito, é preciso criar situações na escola em que os professores tenham a oportunidade de
discutirem com seus pares sobre suas concepções de matemática e suas práticas pedagógicas, a fim
de propiciar melhorias no ensino e aprendizagem e, em consequência, melhorar a qualidade da
educação.
Apresentamos no próximo capítulo os aspectos metodológicos da nossa pesquisa.
52
3 CAMINHO METODOLÓGICO DA PESQUISA
A seguir será exposto o caminho metodológico que seguimos, afim de responder ao nosso
problema de pesquisa “como a formação continuada PEIP é concebida, desenvolvida e avaliada
por professores que ensinam matemática no primeiro ciclo em uma escola estadual do município
de Cáceres-MT?”. Para isso, delineamos como foi realizada, a seleção do contexto e dos
participantes da pesquisa, os instrumentos e procedimentos de produção de dados.
3.1 Tipo de Pesquisa
Para a realização desta pesquisa fizemos a opção por uma abordagem qualitativa do tipo
estudo de caso, uma vez que concordamos com Godoy (1999, p. 62) ao dizer que “a pesquisa
qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento
fundamental”.
Isso porque, essa abordagem possibilita compreender nosso objeto de estudo pois, conforme
aponta André (1995, p. 26) o estudo de caso é o mais indicado:
(1) quando se está interessado numa instancia em particular, isto é, numa
determinada instituição, numa pessoa ou num específico programa ou currículo;
(2) quando se deseja conhecer profundamente essa instância particular em sua
complexidade e em sua totalidade; (3) quando se estiver mais interessado naquilo
que está ocorrendo e no como está ocorrendo do que nos seus resultados; (4)
quando se busca descobrir novas hipóteses teóricas, novas relações, novos
conceitos sobre um determinado fenômeno; e (5) quando se quer retratar o
dinamismo de uma situação numa forma muito próxima do seu acontecer natural.
O caso que propomos investigar se refere à formação continuada PEIP, apresentada aos
professores da escola pesquisada, elaborada pela SEDUC-MT, na visão das professoras que
ensinam matemática no primeiro ciclo em uma escola estadual do município de Cáceres-MT.
Segundo Ludke e André (1986, p. 20), “estudos de caso procuram representar os diferentes e às
vezes conflitantes pontos de vistas presentes numa situação social”. Em função disso, os resultados
do estudo realizado podem despertar diferentes questionamentos e os resultados ficam disponíveis
para que o pesquisador interprete segundo seu ponto de vista.
53
Estudamos um caso quando ele próprio se reveste de um interesse muito especial,
e então procuramos o pormenor da interação com os seus contextos. O estudo de
caso é o estudo da particularidade e complexidade de um único caso, conseguindo
compreender a sua actividade no âmbito de circunstâncias importantes (STAKE,
2012, p. 11).
Desta forma, acreditamos que a metodologia escolhida favorecerá o entendimento do
fenômeno e grupo estudados e, nesse processo, destacamos a importância do contexto da pesquisa,
sobre o qual trataremos a seguir.
3.2 O contexto e os participantes da pesquisa
A pesquisa foi realizada com um grupo de professoras que atuam no primeiro ciclo em uma
escola estadual do município de Cáceres-MT no contexto da formação continuada.
O município de Cáceres, segundo dados levantados no site do IBGE 2015, está localizado
no centro-sul de Mato Grosso, a 240 km de Cuiabá. Tem uma população composta por 90.881
habitantes. Faz fronteira com a Bolívia e é popularmente conhecida como “Princesinha do
Paraguai”. Possui uma área de 24.577.142 km² e o bioma é formado por Cerrado, Amazônia e
Pantanal.
Tem atualmente 14 escolas estaduais na área urbana, destas, 12 ofertam o 1º ciclo do
Ensino fundamental, sendo este um universo muito amplo para a realização deste estudo.
A definição da escola, por nós identificada como escola Gemas, se deu pelo fato da mesma
ser a segunda que possui o maior número de salas com atendimento para o Ciclo de alfabetização
(1º Ciclo), portanto, uma das que tem um maior número de professores do primeiro ciclo. A maior
escola recentemente participou de uma pesquisa semelhante a esta e por esse motivo não foi
contactada.
As informações a seguir foram obtidas através do documento Projeto Político Pedagógico
(PPP) e dos registros nos cadernos de campo da pesquisadora.
A escola Gemas foi fundada pelo decreto nº 171 de 10 de setembro de 1982, e reconhecida
como Escola de Ensino Fundamental pelo parecer nº 1.607/85 de 30 de setembro de 1985. Porém,
recebeu autorização para funcionar o Ensino Fundamental e Médio em 18 de dezembro de 1978.
54
A estrutura física da escola conta com sala de professores, sala de coordenadores, sala de
diretor, sala de articulador, secretaria, biblioteca, laboratório de informática com 20 computadores
com acesso à internet, quadra coberta, cozinha, refeitório, cantina, depósito e dezesseis salas de
aula.
Em função da localização da escola, região periférica e próxima a BR 070, recebe um
número expressivo de alunos oriundos dos bairros vizinhos que iniciam no primeiro ano do Ensino
Fundamental na escola e concluem o Ensino Médio, o que contribui para que seu número de alunos
seja elevado.
A escola Gemas oferta o Ensino Fundamental, do 1° ao 9° Ano e o Ensino Médio, nos
períodos matutino e vespertino. No ano de 2016 esta Unidade Escolar atendeu a um total de 970
alunos, distribuídos nos dois turnos, perfazendo um total de 32 turmas. Destas, 5 são do primeiro
ciclo e compuseram as turmas pesquisadas. Sendo considerada, portanto, uma escola de grande
porte. Compôs a equipe gestora: o diretor, a secretária e três coordenadores pedagógicos. O quadro
docente foi constituído por 43 professores, sendo 26 efetivos e 17 interinos. A escola contou ainda
com 01 professor articulador e 01 professor em desvio de função que atendiam alunos que
necessitavam de apoio pedagógico, além de 01 professor responsável pela biblioteca, que também
realizava atendimento pedagógico. Possuía 01 técnico responsável pelo laboratório de informática,
05 técnicos responsáveis pela secretaria e 06 apoios administrativos educacionais que exerciam as
funções de merendeira, serviços gerais e guardas.
A princípio, agendamos um encontro com os gestores da escola para a apresentação do
projeto de pesquisa. Após o aceite da direção, fizemos uma reunião com os professores regentes
do 1º Ciclo, apresentamos o projeto, explicamos a todos o processo da pesquisa, o compromisso
ético com cada um, dando-lhes a garantia do sigilo sobre a fonte de informação e deixando a critério
de cada um o aceite ou não para fazer parte da pesquisa. Passado esse momento, recolhemos
assinaturas das autorizações nos Termos de Consentimento e Livre Esclarecido (Diretora,
Coordenadora Pedagógica e professoras do primeiro ciclo). Concordaram em colaborar com a
pesquisa os cinco professores do primeiro ciclo, sendo uma professora do primeiro ano, duas do
segundo ano e duas do terceiro ano.
Após a análise e aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa – (CEP) da
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) iniciamos a pesquisa de campo.
55
3.2.1 Perfil das professoras colaboradoras
Uma vez que não serão divulgados os nomes das participantes da pesquisa, por uma questão
ética, optamos por chamá-las por codinomes Rubi, Pérola, Esmeralda, Ágata e Jade, pedras
preciosas. Isso porque, cada uma delas, a seu modo, foi se transformando, com o tempo de
convivência nessa pesquisa, de pedra bruta a gemas raras, pessoas muito especiais que, mesmo
com suas sofridas histórias de vida, com seus problemas pessoais, que não são poucos, somados
aos profissionais, dedicam-se ao trabalho docente, em situações estruturais problemáticas, foram
nos cativando.
Todas as alfabetizadoras participantes da pesquisa eram efetivas e possuíam ensino superior
em Pedagogia, modalidade presencial, pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT).
A carga horária de trabalho, de trinta horas semanais, sendo vinte horas em regência e dez de hora
atividade6, com exceção de Jade que trabalhava em duas escolas. Destas, quatro eram destinadas
para formação continuada e seis o professor usava para planejamento, preparar atividades
pedagógicas, confecção de materiais manipuláveis ou atender aluno que necessitava de reforço.
Em linhas gerais, usando o questionário de caracterização preenchidos pelas próprias
participantes, entrevistas e as anotações do caderno de campo da pesquisadora, apresentamos a
seguir características das alfabetizadoras.
Rubi é natural de Cáceres-MT, tem 38 anos de idade. Terminou a graduação em 2008
fazendo em seguida o concurso para ingressar como professora na rede estadual. Tomou posse do
concurso em outro município conseguindo ser transferida para Cáceres logo após o período
probatório. Possui especialização em Educação Infantil pela instituição São Braz tendo concluído
em 2016. Sua experiência como professora se restringe à alfabetização onde leciona há seis anos.
Atuava há apenas um ano na escola pesquisada. Não exercia outra profissão além de professora.
Apesar de gostar de atuar no primeiro ciclo queria trabalhar no segundo ciclo, o que ainda não tinha
sido possível devido a contagem de pontos e o processo de atribuição de aulas. Disse, em entrevista
6A Hora Atividade, é o período correspondente a 10 horas da carga horária de 30 horas que o professor da rede estadual
de Mato Grosso tem que cumprir semanalmente na unidade escolar no período oposto ao que leciona.
56
que sua experiência com a matemática enquanto estudante não foi muito boa sendo muitas vezes
castigada por causa da tabuada e da divisão.
Ágata, natural de São Paulo-SP, 39 anos de idade. Concluiu a graduação em 2002 e a
especialização em Psicopedagogia em 2008. Tinha experiência como professora na alfabetização,
leciona há quinze anos e na educação infantil. Atuava há três anos na escola pesquisada. Não
exercia outra profissão além de professora. Colaborava muito com as outras alfabetizadoras, sendo
citada várias vezes nas entrevistas das colegas. Disse, em entrevista que não gostava da matemática
durante o ensino fundamental e que somente na graduação é que foi realmente aprender
matemática.
Jade nasceu em Cáceres-MT, 45 anos de idade. Terminou a graduação em 1995. Possuía
especialização em Planejamento Educacional pela instituição Universo, tendo concluído em 2002.
Sua experiência como professora era na alfabetização onde lecionava há três anos, no período
vespertino. É professora na educação infantil em uma instituição da rede municipal no turno oposto.
Atuava há apenas um ano na escola pesquisada. Disse, em entrevista que não tinha muitas
lembranças da matemática enquanto estudante, só que tinha que decorar e que os professores não
utilizavam materiais concretos.
Esmeralda, natural de Cáceres-MT, 49 anos de idade. Terminou a graduação em 1992.
Possuía especialização em Planejamento Educacional pela instituição Universidade Salgado de
Oliveira, tendo concluído em 2003. O tempo de experiência como professora era maior no segundo
ciclo, na alfabetização lecionava há seis anos. Atuava há 29 anos na escola pesquisada. Não exercia
outra profissão além de professora. Apesar de gostar muito de ser professora sempre sonhou em
ser diretora, oportunidades teve mas, por motivos familiares não foi possível. Esmeralda, assim
como Jade, não tinha lembranças da matemática do período em que estudava. Estava em fase final
de sua carreira profissional e demonstrava preocupação com os anos iniciais.
Pérola era natural de Cerqueira César-SP, tinha 52 anos de idade. Terminou a graduação
em 2007. Possuía especialização em Educação Infantil e Educação Especial pela Faculdade das
Águas Emendadas, tendo concluído em 2010. Sua experiência como professora era maior no ciclo
da alfabetização onde lecionava há 10 anos e também tinha experiência na Educação Infantil.
Atuava há dois anos na escola pesquisada. Não exercia outra profissão além de professora. Sua
relação com a matemática foi muito problemática pois, segundo a professora Pérola, devido as
57
dificuldades que tinha, a matemática não entrava em sua cabeça e as práticas de ensino a que eram
expostas colaboravam para que ela pensasse desta forma. Contou um episódio ocorrido na sua
infância em que sua professora, após explicar o exercício havia perguntado se ela havia entendido
a questão, como a resposta foi negativa, a professora apertou sua cabeça e disse que ela tinha a
cabecinha oca, com um buraco dentro o que fez com que a matemática fosse embora de vez da sua
ideia.
É importante apresentarmos nesse momento informações sobre as participantes da pesquisa
por considerarmos que a trajetória histórica, estudantil e profissional refletem de alguma forma na
pessoa/profissional que são. Para sintetizar o perfil profissional e pessoal das professoras que
atuavam no primeiro ciclo elaboramos o quadro a seguir.
Quadro 4 - Caracterização das professoras
Participantes Jade Ágata Pérola Esmeralda Rubi
Idade 45 39 52 49 38
Turma em que
atua 1º ano 2º ano 2º ano 3º ano 3º ano
Formação e
ano de
conclusão
Pedagogia
(1995)
Especialização
em
Planejamento
Educacional
(2002)
Pedagogia
(2001)
Especialização
em
Psicopedagogi
a (2008)
Pedagogia
(2007)
Especialização
em Educação
Especial
(2010)
Pedagogia (1992)
Especialização
em Planejamento
Educacional
(2003)
Pedagogia
(2008)
Especializaçã
o em
Educação
Infantil
(2016)
Tempo de
serviço 3 anos 15 anos 10 anos 29 anos 6 anos
Tempo de
serviço na
escola Gemas
1 ano 3 anos 2 anos 29 anos 1 ano
Fonte: Organizado pela autora a partir do questionário – Perfil das professoras em 2016
Como podemos observar na última linha do quadro 4 somente Esmeralda estava a mais
tempo na escola Gemas. Essa informação é importante no processo de análise dos dados, pois
acreditamos que influencia nas falas e atitudes das participantes no decorrer da pesquisa.
58
3.3 Os instrumentos e procedimentos de produção de dados
Ao decidirmos investigar a formação continuada PEIP optamos, a princípio, por
acompanhar as três macro ações que a compõem, quais sejam: a) Ação 1 – Estudos gerais (previstos
para ser realizada no 1º semestre de 2016, onde deverão ser estudados os temas: Avaliação
Educacional, Projeto de Intervenção Pedagógica e Pesquisa-Ação b) Ação 2 – Planejamento da
Intervenção Pedagógica (também prevista para o 1º semestre); c) Ação 3 – Intervenção (na
regência), estudos específicos e socialização (previstos para o 2º semestre). Assim, acreditávamos
ser possível alcançarmos nossos objetivos. Todavia, aconteceram situações imprevistas que
mudaram o rumo da nossa pesquisa devido a ações que não foram concluídas na escola Gemas.
Compartilhamos a ideia de Gonzáles Rey (2015, p. 100) de que “os dados não se coletam,
mas se produzem” e que o dado “é inseparável do processo de construção teórica no qual adquire
legitimidade”. É assumindo essa concepção que elencamos a seguir os procedimentos e
instrumentos de produção de dados que utilizamos no desenvolvimento da pesquisa:
As Observações, primeiro procedimento utilizado na pesquisa, aconteceram em dois
espaços, nos momentos de formação continuada, onde acompanhamos alguns encontros do
processo da formação docente e no desenvolvimento das práticas pedagógicas em sala de aula.
As observações dos encontros de formação continuada ocorreram nos dias seis e treze de
setembro e no dia seis de dezembro de 2016. Não era nossa intenção observarmos todos os
encontros, pois o que queríamos saber era como as professoras do primeiro ciclo concebiam o
PEIP, era o ponto de vista delas que estava em foco. Procuramos evidenciar a fala e a visão das
alfabetizadoras na seleção dos dados produzidos. Nas observações que participamos queríamos
investigar como era o envolvimento das participantes da pesquisa nos estudos coletivos, nas
socializações das discussões, nas decisões, na interação com os pares e na coletividade.
Antes de iniciarmos a observação em sala de aula tivemos primeiramente que optar pelo
tipo de observador que seríamos. Após algumas leituras, decidimos por assumir o papel que Ludke
e André (1986, p. 29) chamam de “observador participante” por considerarmos o ideal para
alcançarmos nossos objetivos.
Isso feito, fomos interagindo com as participantes da pesquisa nos espaços de formação,
nos intervalos das aulas, principalmente na hora do recreio onde se encontravam na sala dos
59
professores, a fim de conseguirmos uma aproximação maior com as professoras e o contexto
pesquisado, pois percebemos a princípio uma certa resistência das mesmas em autorizar o início
das observações.
Situações imprevistas, como a greve de professores da rede estadual, ocasionaram atraso
no início das observações em sala de aula. Isso nos causou grande preocupação, pois tínhamos um
prazo datado para encerramento da nossa pesquisa.
Assim, em dezembro de 2016 iniciamos as observações das práticas pedagógicas, período
em que estava acontecendo o terceiro bimestre letivo, devido ao atraso no calendário escolar em
consequência da greve dos professores em todo o Estado.
Dessa forma, iniciamos as observações das professoras que já haviam feito as análises das
avaliações e mesmo o plano de intervenção tendo sido adiado para o próximo ano letivo, decidiram
iniciar as intervenções mesmo assim, durante as aulas, porém sem elaborar o projeto de intervenção
como era esperado, uma vez que já sabiam quais eram as necessidades de aprendizagem dos alunos
e sabiam da consequência de não intervir no momento certo.
Na primeira semana somente duas professoras permitiram fazer as observações que
centraram-se nas aulas de matemática. As outras adiaram alegando que não iriam trabalhar com a
matemática nesta semana devido à proximidade da “Noite Cultural” que a escola estaria
promovendo na próxima semana e que os alunos estariam ensaiando todos os dias após o recreio,
momento em que elas costumam trabalhar a matemática.
Na semana seguinte, além de continuarem os ensaios para a noite cultural aconteceu na
escola pesquisada as “Olimpíadas da escola”, evento muito esperado pelos alunos que acontece
todos os anos em dezembro.
Combinamos com as professoras retomar as observações após o recesso do Natal e Ano
novo. O que acabou não acontecendo, pois as professoras participantes da pesquisa estavam com
estagiárias da UNEMAT em regência nesse período ficando as observações suspensas e, caso
necessário, retornaríamos no próximo ano letivo uma vez que as professoras pretendiam continuar
com as mesmas turmas. Desta forma, foram feitas observações em apenas duas turmas.
60
Caderno de campo:
Utilizado para registrar as informações produzidas a partir das observações dos encontros
formativos (organização do ambiente, diálogos, movimentação dos participantes, linguagem não
verbal, fragmentos de falas, interpretação de situações, dúvidas para posterior análise,
envolvimento dos participantes, formação colaborativa ou individualista, articulação com a teoria,
aproveitamento do tempo, e outras questões relacionadas) e das práticas pedagógicas (organização
do trabalho pedagógico, reflexões pessoais, atendimento ao aluno com dificuldade de
aprendizagem, informações que ajudarão na análise do desenvolvimento do plano de intervenção,
etc.)
Esse instrumento possibilitou descrever situações do cotidiano apresentadas no espaço da
pesquisa. Os registros das observações aconteceram, a maioria, no mesmo momento das
observações, procurando reproduzir diálogos, atividades, procedimentos didáticos de forma
descritiva. Posteriormente, mas o mais rápido possível, acrescentávamos nossas reflexões teóricas
sobre pontos considerados importantes que foram observados. Foram registrados também
conversas informais que aconteciam entre as professoras nos intervalos das formações e na hora
do recreio. O caderno de campo foi organizado e paginado visando ser utilizado no momento das
análises.
Questionário:
Foi constituído de questões mistas com o objetivo de obter informações para caracterizar
os sujeitos de nossa pesquisa (as experiências escolares e profissionais) e sobre formação
continuada. Sua distribuição ocorreu na ocasião da segunda ida à escola. Foi preenchido por todas
as participantes e devolvidos para a pesquisadora no mesmo dia;
Entrevistas:
Foram do tipo semiestruturada, visando investigar a formação PEIP a partir do ponto de
vista das professoras do primeiro ciclo.
61
As entrevistas foram realizadas primeiramente individual, nos meses de novembro e
dezembro de 2016, mais específicas, sobre os estudos desencadeados e as ações decorrentes desses
estudos no PEIP, com a pretensão de identificar as concepções, experiências e expectativas
relatadas pelos participantes e a outra foi após a transcrição da primeira, no mês de janeiro de 2017,
para retomar pontos que não foram contemplados de forma clara na primeira entrevista.
As participantes da pesquisa optaram por fazerem a segunda entrevista juntas. Como
estávamos com problemas com horário e local resolvemos acatar a sugestão delas, por isso a
denominamos de entrevista coletiva. Esmeralda e Pérola não puderam participar no mesmo dia e
horário então fizeram em outro momento.
Na ocasião da realização das entrevistas já havia acontecido os primeiros contatos com as
participantes quando acompanhávamos as formações e nos intervalos das aulas. Isto possibilitou
criar laços de proximidade com as participantes da pesquisa. Deixávamos sempre claro que
estávamos à disposição delas para que escolhessem o local, o dia e o melhor horário para elas.
Duas das participantes optaram por realizar a primeira entrevista após o horário de aula, ou
seja, às 17:00 h, pois, por motivos familiares, não podiam vir no contra turno. Outras duas fizeram
no período da manhã, enquanto estavam em horário de Hora Atividade e uma preferiu no sábado
pela manhã. Todas as entrevistas aconteceram na escola. As que aconteceram no período da manhã
foram as mais problemáticas, pois não haviam ambientes sossegados, a única opção foi em uma
biblioteca que tinha movimentação constante de alunos e da professora responsável por este
ambiente, ao mesmo tempo que nós.
Tínhamos a preocupação de deixarmos as alfabetizadoras bem à vontade e que, se achassem
necessário, interromperíamos as entrevistas, o que não foi preciso, isso as deixou mais tranquilas.
Após cada entrevista fazíamos imediatamente as transcrições e o levantamento das questões
que não haviam sido contempladas ou pouco esclarecidas, realizando, o mais rápido possível, a
segunda entrevista, para complementar os dados necessários. Todas as entrevistas foram transcritas
na íntegra.
Assim, em janeiro de 2017 concluímos as entrevistas e suas transcrições, desta primeira
etapa passando em seguida para a fase de análise e destaque das falas que consideramos pertinentes.
No decorrer da pesquisa, após as primeiras entrevistas com as professoras, sentimos a
necessidade de entrevistar o coordenador responsável pelo PEIP, que na análise foi identificado
62
como Topázio e a coordenadora pedagoga responsável pelo primeiro ciclo identificada como
Turquesa, para uma melhor compreensão da dinâmica da etapa de estudos. A escola conta com
uma terceira coordenadora que não foi entrevistada porque não participa do grupo de estudo das
professoras participantes da pesquisa, mas que será identificada como Safira, caso seja necessário
citá-la no momento das análises.
Documentos escolares:
Documentos elaborados pelos professores: planejamento diário e relatórios avaliativos
específicos da matemática, que permitiram identificar e analisar quais conteúdos foram
contemplados, as atividades e os recursos utilizados, bem como a avaliação.
Cadernos de alunos: são considerados fonte importante para a pesquisa, pois contém
registros sobre as atividades, os conteúdos, os registros espontâneos das crianças, e a avaliação.
Foram recolhidos um caderno por turma. Decidimos scanear todo o caderno, não só as atividades
de matemática, pois queríamos verificar se houve integração dessa disciplina com as outras áreas
do conhecimento.
3.4 Procedimentos de análise de dados
Para identificar os participantes e os instrumentos e procedimentos utilizados na análise das
falas criamos códigos da seguinte maneira:
Quadro 5 – Siglas dos instrumentos para análises
SIGLAS Instrumentos Quantidade
DE Documentos Escolares 05
QC Questionário de Caracterização 05
CCP Caderno de Campo da Pesquisadora 01
CRA Caderno de Registros Avaliativos 03
EI1 Entrevista Individual 1 06
RAA Resultado das Avaliações ADEPE-MT 02
PA Planejamento Anual 02
CI Conversa Informal 01
EI2 Entrevista Individual 2 01
EC Entrevista Coletiva 01 Fonte: Organizado pela autora
63
Assim, por exemplo, ao nos referirmos à fala da Professora Pérola, retirada da primeira
entrevista será apresentada da seguinte forma: EI1 PÉROLA.
No segundo semestre de 2016, várias etapas de nossa pesquisa iniciaram paralelamente,
entrevistas, observações, recolha de materiais, enfim, buscávamos tudo que pudesse de alguma
forma ser útil para a nossa pesquisa.
Após a transcrição das entrevistas e conversas informais, fizemos uma leitura geral dos
dados para então iniciarmos a organização, separando os trechos das falas em quadros por sujeitos,
Àgata, Rubi, Esmeralda, Jade, Pérola e por eixos temáticos que melhor respondiam a nossa
questão de investigação e optamos pela modalidade de análise de conteúdo que, segundo Fiorentini
e Lorenzato (2012, p. 137) é concebida “como uma técnica que tem principal função descobrir o
que está por trás de uma mensagem, de uma comunicação, de uma fala, de um texto, de uma prática,
etc.”.
Fiorentini e Lorenzato (2012, p. 137-138) afirmam que a análise de conteúdo:
[...] exige a utilização de critérios claramente definidos sobre registros fornecidos
pelas pessoas interrogadas; tais critérios consideram as palavras utilizadas nas
respostas, as ideias ou opiniões expressas e as interpretações e justificativas
apresentadas. Para tanto, todos os registros devem ser atentamente lidos, vistos e
revistos a fim de efetuar-se um levantamento das principais informações neles
contidas [...] (grifo do autor).
Dos dados em análise emergiram três eixos, o primeiro relaciona-se à dinâmica de estudos
do PEIP, se fez necessário para compreender o contexto da formação continuada, o segundo refere-
se às percepções, avaliações e sentimentos das professoras sobre a formação desenvolvida,
priorizando os dados obtidos nas entrevistas a fim de dar voz às professoras e o terceiro refere-se
às avaliações externas e internas nas ações do PEIP destacando as consequências de pautar a
formação continuada nos resultados das avaliações externas.
Os três eixos fazem parte ação 1 das três macros ações descritas em Mato Grosso (2016a,
p. 43):
a) Ação 1 – Estudos gerais (previstos para ser realizada no 1º semestre de 2016,
onde deverão ser estudados os temas: Avaliação Educacional, Projeto de
Intervenção Pedagógica e Pesquisa-Ação;
64
b) Ação 2 – Planejamento da Intervenção Pedagógica (também prevista para o 1º
semestre);
c) Ação 3 – Intervenção (na regência), estudos específicos e socialização
(previstos para o 2º semestre).
A Ação 3 – Intervenção (na regência), estudos específicos e socialização (previstos para o
2º semestre) – seria o nosso quarto eixo do capítulo das análises, no entanto, a pesquisa foi se
delineando sem que pudéssemos prever alguns acontecimentos que acabaram por mudar a direção
pretendida, como por exemplo, as observações em sala de aula que aconteceria durante o período
em que as professoras estivessem desenvolvendo o plano de intervenção pedagógico específico de
matemática, que seria elaborado nos encontros formativos, sofreu alterações, pois houve mudanças
na formação e consequentemente em todas as etapas previstas para o desenvolvimento das ações
do PEIP.
As observações das aulas de matemática no primeiro ciclo que realizamos em 2016 não
foram consideradas como intervenção pedagógica. A escola, devido a greve, atrasos na formação
e informações, incompatibilidade dos resultados da ADEPE-MT, entre outros problemas, decidiu
suspender as ações do PEIP.
Procuramos triangular os dados de forma a justificar nossas análises utilizando instrumentos
de pesquisa variados e teóricos estudiosos das temáticas que emergiram.
65
4 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORAS QUE ENSINAM MATEMÁTICA
NO PRIMEIRO CICLO NO PEIP
Neste capítulo, pretendemos responder como a formação continuada PEIP foi concebida,
desenvolvida e avaliada por professoras que ensinavam matemática no primeiro ciclo em uma
escola estadual do município de Cáceres-MT. Para apresentarmos as análises dispomos os dados
em três eixos temáticos. No primeiro eixo explicitaremos a dinâmica da etapa de estudos coletivos
na escola Gemas analisando o contexto em que se deu a formação na tentativa de interpretar as
percepções das professoras sobre a formação continuada desenvolvida. No segundo eixo traremos
fatos que as professoras apontaram sobre a organização e condução da formação continuada, e que,
a nosso ver, indicam a avaliação, as percepções e sentimentos que as professoras tiveram em
relação ao PEIP. No terceiro eixo procuramos compreender as percepções das professoras sobre as
avaliações externas e internas e as ações do PEIP.
Os três eixos fazem parte ação 1 - estudos gerais, das três macro ações do PEIP descritas
na portaria 161/2016/SEDUC-MT na página 43. As ações 2 e 3 não foram realizadas pela escola
Gemas.
4.1 Eixo Temático 1 – Dinâmica da etapa de estudos coletivos na escola Gemas
A partir da leitura dos dados organizamos este eixo separando dados de forma a esclarecer
e situar o contexto para entender a avaliação e posicionamento das professoras perante a etapa
inicial do PEIP. Aqui apresentamos e discutimos a dinâmica de estudo realizada destacando como
foi organizada a formação. Para isso, iniciamos trazendo dados da entrevista realizada com
Topázio, da portaria 161/2016ª/GS/SEDUC-MT e 322/2016/GS/SEDUC-MT, entre outros, uma
vez que não possibilitaram a participação das professoras nessa etapa do processo formativo.
O sucesso ou o fracasso de um projeto de formação continuada tende a ser determinado já
no início do processo, em sua organização. O primeiro passo para compreendermos as percepções
das professoras, participantes de nossa pesquisa, sobre o PEIP foi saber como aconteceu a dinâmica
da formação. Assim, refletimos sobre a seleção dos textos e o papel do coordenador pedagógico; a
66
frequência e cronograma dos encontros; destacando os estudos indicados pela SEDUC-MT e os
estudos que foram realizados; a condução dos encontros formativos; e o curso GeoGebra.
4.1.1 A seleção dos textos e o papel do coordenador pedagógico
Em 2016, a formação continuada nas escolas de Mato Grosso iniciou com um novo formato.
Nos anos anteriores, quando foram desenvolvidos os projetos Sala de Professor e Sala de Educador,
logo no início do ano letivo, os profissionais da escola, juntamente com a equipe gestora, se
reuniam para decidirem o que e como iriam estudar nos encontros formativos. O coordenador, com
auxílio dos formadores dos CEFAPROS, se encarregava de elaborar o projeto, que, depois de
finalizado, era encaminhado para o parecer final do CEFAPRO, que autorizava seu início. Com o
PEIP, essa etapa deixou de existir. A própria SUFP decidiu o que as escolas teriam que estudar na
primeira etapa da formação.
Para o primeiro semestre de 2016, a SEDUC-MT determinou que fossem estudados no
PEIP os seguintes temas: Projeto de Intervenção, Pesquisa-ação e Avaliação educacional. Os textos
sugeridos para leitura estão no quadro abaixo.
Quadro 6 - Textos indicados na portaria 161/2016/SEDUC-MT para etapa de estudos
Temas Textos propostos na portaria 161/2016/SEDUC-MT
Pro
jeto
de I
nte
rv
en
çã
o
CORTESÃO, L. Projecto, interface de expectativa e de intervenção. In: LEITE, E.;
MALPIQUE M.; DOS SANTOS, M. R. Trabalho de projecto, vol.2, 3.ªed. Porto:
Afrontamento, 1993.
LEGRAND, L. A pedagogia do projecto. In: LEITE, E.; MALPIQUE M.; DOS
SANTOS, M. R. Trabalho de projecto, vol.2, 3.ª ed. Porto: Afrontamento, 1993.
VEIGA, I. P. A. Projeto de ação didática: Uma técnica de ensino para inovar a sala
de aula. In: VEIGA, I. P. A. (org.). Técnicas de ensino: Novos tempos, novas
configurações. Campinas: Papirus. p. 69-84. 2006.
VILLAS BOAS, B. M. de F. Projeto de intervenção na escola: Mantendo as
aprendizagens em dia. Campinas, SP: Papirus, 2010. (Coleção Magistério:
Formação e Trabalho Pedagógico)
67
Pesq
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a-a
çã
o
ABDALLA, M. de F. B. A pesquisa-ação na análise do trabalho docente. VI
Seminário Redestrado - Regulação Educacional e Trabalho Docente, 06 e 07 de
novembro de 2006, UERJ - Rio de Janeiro. Disponível em: <www.
fae.ufmg.br/estrado/cd_viseminario/...3/ a_pesquisa_acao.doc>. Acesso em:
24/2/2016.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 18 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Revista Educação e
Pesquisa. São Paulo, v. 31, p. 443-466, set. 2005. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a09 v31n3.pdf>. Acesso em: 09/01/2016.
Av
ali
açã
o e
du
ca
cio
na
l
CARVALHO, Rosenei Bairros de Freitas. Avaliação para a aprendizagem: a
articulação entre ensino, aprendizagem e avaliação:(Mato Grosso-Brasil). Tese de
doutorado, Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, Lisboa, 2014.
FERNANDES, D. (org.). Avaliação em educação: olhares sobre uma prática social
incontornável. Pinhais: Editora Melo, 2011.
FREITAS, L. C. de et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão.
Petrópolis: Vozes, 2009.
HOFFMANN, J. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005.
________. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação,
2001.
SILVA, J. F. da; HOFFMANN, J.; ESTEBAN. M. T. (orgs.). Práticas avaliativas
e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre:
Mediação, 2003.
Fonte: Organizado pela autora a partir da portaria suparacitada
No mês de setembro, na portaria 322/2016/GS/SEDUC-MT, foi determinado que as escolas
incluíssem as temáticas “Métodos de Ensino (ex: transposição didática, pesquisa-ação em sala de
aula, pedagogia de projetos, sequência didática, resolução de problemas, ensino e aprendizagem
baseada em investigação, etc.) e Teorias de Aprendizagem” (MATO GROSSO, 2016b, p. 45).
Consideramos que as temáticas indicadas na primeira portaria são muito importantes para
serem discutidas na formação continuada, no entanto, o processo de aprendizagem e de como lidar
com as aprendizagens no contexto atual também devem ser discutidos, pois entendemos que a
concepção de aprendizagem, ou seja, as ideias do professor de como se dá o processo de
68
aprendizagem vão direcionar o processo de ensino e suas escolhas na organização do trabalho
pedagógico, como vimos no segundo capítulo. Desta forma, se o professor tem uma concepção
empirista de aprendizagem, é possível que não atribua sentido aos estudos referentes a projetos
didáticos, pois terá dificuldade em relacionar o que estudou com o que pensa sobre como a criança
aprende. Consideramos que seria importante criar uma dinâmica de discussão onde os professores
pudessem confrontar suas ideias com as de seus colegas e refletissem sobre suas convicções. Isso
não significa dizer que não consideramos que as práticas dos professores sofrem influências do
contexto em que estão inseridas, e das políticas educacionais.
Ao comentar sobre como se deu o início da formação continuada PEIP na escola Gemas, o
coordenador Topázio, responsável pela formação, iniciou sua fala criticando a atitude de imposição
da SUFP,
[...] Então o que aconteceu, essa organização que a SEDUC-MT propôs enquanto
calendário veio prejudicar a formação contínua e quando se fala de Projeto
PEIP, o projeto já está elaborado. Nós não temos que sentar com os professores
ou com os coordenadores e fazer um projeto, escolher textos junto com os
professores, ouvir opiniões, porque esse aí foi apresentado, foi proposto e nós
seguimos a portaria. Não houve uma discussão, nós não sentamos para debater,
porque o projeto estava elaborado e a gente tinha apenas que executar. [...] (EI1,
Topázio, coordenador).
Todavia, apesar de dizer que não houve necessidade de se reunir com os professores para a
escolha dos temas e textos a serem estudados, como era feito nos anos anteriores, percebemos que
no cronograma de estudos, elaborado por Topázio, os textos não eram os mesmos sugeridos pela
SUFP, conforme podemos observar no quadro 7, página 73, porque optou por substituir os textos
“mesmo com as orientações da portaria nós selecionamos os textos [...], conseguimos outros
autores para podermos complementar o que estava na portaria” (EI1, Topázio, coordenador).
Ao ser questionado se os professores participaram da escolha dos novos textos o
coordenador volta a falar das mudanças na formação continuada e não justifica sua decisão de não
consultar os professores nesse momento de planejamento da ação formativa.
Contradizendo a crítica que fez à atitude de imposição da SUFP, também não possibilitou
que os professores participassem da escolha dos textos que substituiriam os da portaria. Imbernón
(2010, p. 43) orienta que é importante criar “[...] redes, que permitam um processo de comunicação
69
entre indivíduos iguais e troca de experiências, para possibilitar a atuação em todos os campos de
intervenção educativa e aumentar a comunicação entre os professores. [...]”.
No PEIP, como indicado no quadro 2, podemos perceber, implicitamente, que, na etapa de
estudos, a principal atribuição do coordenador pedagógico é monitorar o cumprimento da carga
horária PEIP e do CEFAPRO é monitorar as ações do PEIP, uma vez que as temáticas a serem
estudadas já haviam sido determinadas. Se analisarmos atentamente, podemos perceber um
retrocesso no papel destes profissionais na formação continuada, pois, ao procurarmos o
significado do termo monitorar constatamos que é o mesmo que “vigiar”, atribuição superada há
algum tempo com a extinção do cargo de supervisor. Acreditamos que, tanto o coordenador
pedagógico, eleito pelos pares, quanto os formadores do CEFAPRO, devem coordenar, de forma
colaborativa, as ações formativas, a fim de que possam ser vistos pelos professores como parceiros.
Segundo Domingues (2009, p. 162) “A escola é um lugar de embates, de jogos de poder,
tensões e de contradições, que interferem nos projetos e nas relações interpessoais estabelecidas.
Pensar o espaço formativo é considerar essas e outras questões que podem comprometê-lo de
alguma forma”. E afirma ainda que:
Nesse contexto, o coordenador pode ser compreendido como um elo entre os
docentes e as determinações das políticas públicas, ou como um articulador das
decisões coletivas visando ao pleno desenvolvimento da atividade pedagógica, em
prol da aprendizagem dos alunos e do aprimoramento dos professores e, ainda
assim, sua ação poderá produzir aproximação ou afastamento, atenção ou
resistência, pautadas na compreensão subjetiva do papel deste profissional.
Contudo, se os coordenadores não considerarem os saberes docentes, ou mesmo
se não ouvi-los no processo de formação, as manifestações podem tornar-se ainda
mais difíceis (DOMINGUES, 2009, p. 162).
Percebemos, desta forma, que não houve participação da escola na seleção das temáticas,
uma vez que veio determinado na portaria 161/2016/GS/SEDUC-MT, que deveriam, no primeiro
semestre, fazer estudos dos temas gerais “Avaliação Educacional, Projeto de Intervenção
Pedagógica e Pesquisa-ação” (MATO GROSSO, 2016a, p. 42), nem a participação dos professores
na decisão da escolha dos textos que seriam estudados, desconsiderando o “protagonismo”
(GATTI; BARRETO, 2009, p. 202) do professor esperado em um modelo de formação continuada
realizada na escola, o que ocasionou desânimo e não envolvimento por parte das professoras.
70
Assim, negar a participação da escola e dos professores na etapa inicial do PEIP não foi a
melhor escolha para o desenvolvimento da formação continuada em 2016. O essencial não é apenas
a existência da formação continuada na escola mas, sobretudo, a forma como o processo formativo
acontece.
4.1.2 Da frequência
Decidido os textos que iriam estudar a escola Gemas seguiu realizando os encontros todas
as terças-feiras, com os professores divididos em dois grupos, em turnos opostos ao período que
lecionavam, ou seja, quem estava em sala de aula no período matutino participava da formação à
tarde e vice versa. As professoras participantes da nossa pesquisa frequentavam os encontros
realizados no período da manhã.
Até 2014 as escolas podiam optar em realizar os encontros formativos fora da jornada de
trabalho do professor, como por exemplo aos sábados, ou dividir esse tempo de 4 horas em dois
encontros semanais de 2 horas feitas inclusive, se assim decidissem, em horários intermediários
entre um turno e outro, para possibilitar a participação do professor que tinham vínculo em duas
redes. Cabendo ao professor a decisão de participar ou não da formação.
A partir de 2015, com maior cobrança em 2016 com o PEIP, a frequência do professor na
formação tornou-se obrigatória, sob ameaça de desconto em folha de pagamento. Em relação à
frequência e carga horária a SEDUC-MT determina que:
A carga horária para a formação e desenvolvimento profissional é de 04 (quatro)
horas semanais, previstas nas dez horas atividades que computam, com as 20
(vinte) horas da regência, a jornada de trabalho de 30 (trinta) horas semanais, em
conformidade com a Lei 050/1998. Por exemplo, se são quarenta semanas letivas,
a carga horária será computada da seguinte maneira: 40 x 4 = 160 (quarenta
semanas letivas vezes quatro horas semanais são iguais a cento e sessenta horas
anuais de formação e desenvolvimento profissional) (MATO GROSSO, 2016a, p.
46).
Determina ainda que, “para efeito de certificação, serão computadas as horas efetivamente
cumpridas no PEIP com a formação e o desenvolvimento profissional, de acordo com o
cronograma elaborado pela escola com o monitoramento do CEFAPRO”.
71
Nas citações expostas anteriormente, estão implícitas duas formas de obrigar os professores
a frequentarem a formação continuada na escola. A certificação e a ameaça do desconto em
pagamento.
Gatti e Barreto (2009) mostram em pesquisas realizadas em vários municípios brasileiros
que há uma variedade de formas de incentivos para fazerem com que os professores participem da
formação continuada, entre elas citamos a “remuneração direta”, quando o Estado ou município
remuneram como “serviço extraordinário”, ou por meio de “[...] certificados e pontos para
classificação de atribuição de aulas [...]” (GATTI; BARRETO, 2009, p. 217).
A segunda variável tem sido utilizada nas escolas da rede estadual em Mato Grosso, antes
com o projeto Sala de Educador e agora com o PEIP. Quanto a segunda variável apontada pelas
autoras, a SEDUC-MT inverte a forma e ao invés de incentivo remunerado utiliza ameaça de
desconto em pagamento ao ter que realizar a formação no momento de hora atividade.
A professora Esmeralda, em entrevista, disse “eu não faço formação por causa de ponto no
final de ano sabe [...]” (EI1, ESMERALDA – Prof.ª 3º ano). Para ela, que já tinha 29 anos que
lecionava, isso já não prejudicava, pois sempre ficava em uma colocação confortável, podendo
escolher sempre a turma que desejava, pois os critérios que mais pesavam na contagem de pontos
até 2014 eram o tempo de serviço na rede estadual de educação e de serviço prestado na unidade
escolar que pretendia assumir turma. A partir de 2015 a SEDUC-MT-M aboliu esse critério do
formulário de contagem de pontos.
Assim como Esmeralda, até 2015, vários professores, principalmente efetivos, não
participavam da formação sob essa ameaça de contagem de pontos.
Agora não cabe ao professor a opção de participar ou não da formação. Infelizmente, o que
era para ser uma conquista, que partiu da reivindicação da categoria dos professores, tornou-se
obrigatória e das 10 horas destinadas a hora atividade, que o professor poderia utilizar conforme
suas necessidades pedagógicas, 4 horas passaram a ser utilizadas na formação continuada PEIP
como uma exigência do Estado.
Traremos a seguir, nas figuras 4, 5 e 6, os critérios para a contagem de pontos nas
normativas que dispõem sobre o processo de atribuição de classes e/ou aulas do professor em 2014,
2015, 2016 e 2017, que referem-se à assiduidade do professor na formação continuada que acontece
na escola.
72
Figura 4 - Critério para contagem de pontos no formulário de seleção de professores em 2014, para os
anos letivos de 2015 e 2016 no quesito frequência.
Fonte: Instrução Normativa nº 018/14/GS/SEDUC-MT, publicada em 07 de novembro de 2014, p. 82
Figura 5 - Critério para contagem de pontos no formulário de seleção de professores em 2016, para o ano
letivo de 2017 no quesito frequência.
Fonte: Instrução Normativa nº 008/2016/GS/SEDUC-MT, publicada em 24 de outubro de 2016, p. 172
No ano letivo de 2017, a formação continuada PEIP, novamente mudou de nome passando
a ser chamada de Pró-escolas Formação na Escola (PEFE).
Figura 6 - Critério para contagem de pontos no formulário de seleção de professores em 2017, para o ano
letivo de 2018 no quesito frequência.
Fonte: Instrução Normativa nº 014/2017/GS/SEDUC-MT, publicada em 26 de outubro de 2017, p. 82
Podemos observar na figura 6 que para 2018 o indicativo de pontuação para o critério de
frequência nos encontros formativos dobrou, passando de 5.0 para 10.0 para o profissional que
tiver 100% de assiduidade. Caberia aqui uma análise mais aprofundada que sugerimos para
pesquisas posteriores uma vez que não é este o foco da nossa pesquisa.
Assim, vimos que, com o PEIP, a SEDUC-MT encontrou nova forma de obrigar os
professores a participarem da formação, decretando que esta fosse feita na hora atividade, sendo
computada na carga horária do professor.
73
4.1.3 Cronograma dos encontros – o estudo prescrito e o estudo realizado
De posse do cronograma de estudos fornecido por Topázio e diante dos relatos das
professoras sobre não terem tido contato com os textos, questionamos em entrevista o coordenador
sobre quais textos foram de fato lidos e debatidos pelo grupo de professores. Ele disse:
Nem todos, principalmente esses que estão aqui (apontou no cronograma
impresso que mostrei a ele). Porque nós começamos aqui no mês de abril, foi
mais uma parte informativa, leitura sobre o que se fala na portaria
161/2016/SEDUC-MT, na sua essência [...] (EI1, Topázio, coordenador).
Continua mostrando o cronograma, dizendo: “então esses textos, começando aqui nesse
cronograma anual que vem de abril e ele vai se estender até maio foram trabalhados na essência
conforme está aqui.”. Vai explicando e justificando as alterações feitas no cronograma que
organizamos, no quadro 7 a fim de comparar o currículo prescrito pela SEDUC-MT e o currículo
praticado na escola no ano letivo de 2016.
Quadro 7 - Cronograma de estudos do PEIP na escola Gemas
Temáticas selecionadas
para o PEIP em 2017 na
escola Gemas
Temáticas indicadas na portaria 161/2016/
SEDUC-MT
Avaliação
educacional
Projeto de
intervenção
pedagógica
Pesquisa-ação Métodos
de ensino
Teorias de
aprendizagem
19/04/2016 Portaria
322/16/ SEDUC-MT
26/04/2016 Metodologia
para Elaboração de
Projetos
X
03/05/2016 Educação e os
desafios do nosso tempo
10/05/2016 Aluno do
século XXI
17/05/2016 Professor do
Século XXI
74
24/05/2016 Variáveis que
interferem nos resultados
do trabalho pedagógico
09/08/2016 Concepções
sobre avaliação escolar X
16/08/2016 Teoria da
aprendizagem (troca de
experiência)
X
23/08/2016 Pesquisa-ação
uma introdução
metodológica
X
30/08/2016 Educação X
Escolarização (vídeo)
06/09/2016 Portaria
322/16 Ensino por
competência e habilidades
13/09/2016 Teorias de
aprendizagem (Valéria da
Hora Bessa)
X
20/09/2016 Teorias de
aprendizagem (Marco
Antonio Moreira)
X
27/09/2016 Avaliação
Institucional da Escola X
04/10/2016 Auto
avaliação participativa da
escola no processo de
ensino aprendizagem
X
11/10/2016 ADEPE
Língua Portuguesa e
Matemática 2º e 4º anos
do Ensino Fundamental
X
18/10/2016 Análise e
apropriação dos
resultados das avaliações
externas e internas
X
25/10/2016 Ensino por
competência e habilidade
01/11/2016 Ensino por
competência e habilidade
08/11/2016 Ensino por
competência e habilidade
75
22/11/2016 Dificuldades
na aprendizagem da
leitura (Teoria e Prática)
X
29/11/2016 Planejamento
(análise dos
planejamentos 2016)
06/12/2016 Planejamento
(Oficina)
13/12/2016 Projeto
Político Pedagógico da
escola: uma construção
coletiva
20/12/2016 Guia
Orientativo de
rediscussão do Projeto
Político Pedagógico
Fonte: Organizado pela autora a partir do cronograma de estudo fornecido pela escola em 2016
Como já dito e podemos constatar, comparando os quadros 6 e 7, algumas das temáticas
são diferentes das sugeridas na portaria por opção do coordenador.
Com a adesão à greve, decretada pelos profissionais da educação do Estado de Mato Grosso
que aconteceu de 31 de maio a 09 de agosto de 2016, os encontros formativos na escola Gemas
foram suspensos. Ao retornarem foi acrescentado as temáticas determinadas na portaria 322/2016.
Isso indica que este cronograma foi elaborado após a greve. Não tivemos acesso ao primeiro
cronograma.
Os 6 encontros realizados antes da greve totalizaram 24 horas de formação. Dessas, apenas
o encontro do dia 26/04 referia-se à temática Projeto de Intervenção Pedagógica, indicada pela
SEDUC-MT. E sobre ela Topázio diz:
Essa metodologia para elaboração de projeto era algo que nós queríamos fazer,
porque no ano passado nós vivenciamos um transtorno muito grande em relação
a questão do projeto. As condições que a SEDUC coloca para a contagem de
pontos, o ano passado teve uma confusão tremenda por causa de projetos, porque
a Seduc coloca que os projetos devem ser elaborados e executados fora do
horário de trabalho. Então isso, além de ser desumano, nós não temos condições
de aplicar. Então quando nós discutimos a metodologia para elaboração do
projeto, a forma de elaborar, nós discutimos nesse dia aqui, por exemplo, o que
que a gente poderia fazer, dentro da escola para valorizar esse trabalho desse
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profissional, mesmo não estando contemplado como a Seduc pediu (EI1,
Topázio, coordenador).
O projeto a que Topázio se referiu, foi o projeto horta, executado no ano anterior. Em 2016
optaram em desenvolver o projeto reciclagem. No entanto, nas observações dos encontros
formativos que aconteceram no mês de setembro, ainda não haviam iniciado o projeto e alguns
professores demonstraram não saber que o projeto deste ano não seria mais o projeto horta.
Topázio, ao se referir a questão do projeto, demonstra uma preocupação com a contagem
de pontos, pois esse é um dos critérios no formulário dos professores, como podemos constatar na
figura 7 e em evitar confusão quando chegar esse momento. Este é um dos problemas gerados
quando se atrela a execução de projetos educacionais à contagem de pontos exigida no processo de
atribuição de aula.
Figura 7 - Critério para contagem de pontos no formulário de seleção de professores 2015 publicado em 7
de novembro de 2014
Fonte: Instrução Normativa nº 018/14/GS/SEDUC-MT, p. 82
E assim, a melhoria na qualidade do ensino aprendizagem, que deveria ser o foco quando
se pensa em projetos educacionais, é substituído pela necessidade de acumular pontos para suprir
uma necessidade erroneamente imposta pelo sistema.
Essa preocupação de Topázio com a contagem de pontos em relação ao projeto é também
de todo grupo de professores. Além de falar sobre isso na entrevista, já havia sido discutido com o
grupo na formação continuada do dia 06 de setembro de 2016 e foi registrado por nós no caderno
de campo.
Topázio tomou novamente a palavra e disse que deveriam tocar o projeto da
melhor forma possível e registrar esse projeto, para se resguardarem. Seguiu
então uma discussão relacionando a execução do projeto e a incerteza se a carga
horária do projeto iria ser computada na contagem de pontos e atribuição de aula
77
para o próximo ano letivo. Pela discussão ficou claro que a preocupação era com
a certificação para a contagem de pontos. Em momento algum dessa discussão
relacionaram o projeto à melhoria do ensino-aprendizagem. (CCP, página 11)
Assim, constatamos que a contagem de ponto foi o motivo pela qual, fizeram o estudo sobre
metodologia para elaboração de projetos nos encontros do PEIP.
4.1.4 Da condução dos encontros
Topázio, em entrevista, conta como preparava e desenvolvia os encontros formativos,
“então eu preparava tudo isso em slides colocava para o professor, expunha, passava vídeo, buscava
fotos, analogias, comparações, e depois ao final de tudo isso, a gente sentava e discutia. [...]”. Pelo
relato do coordenador, podemos notar que a formação era feita em forma de palestra. E continuando
a entrevista, justifica sua decisão dizendo:
Nós decidimos fazer esse trabalho mais expositivo para não sobrecarregar o
professor porque se a gente distribui o texto, trabalha o texto, esse professor leva
para casa e prepara. Primeiro eu acredito, e os colegas acreditavam também, que
a atividade não era a mesma, era mais desgastante para o colega. Então a gente
discutia naquele momento, expunha o material, ficava menos desgastante, menos
cansativo e menos maçante também (EI1, Topázio).
Além dos temas, portarias e documentos apresentados no quadro 7, Topázio afirmou que
os momentos de estudos também eram destinados a repasse de assuntos internos da escola, como,
por exemplo, da parte administrativa e encaminhamentos pedagógicos, conforme constatamos em
sua fala, “os momentos de formação contínua por mais que fosse à essência utilizada para discutir
o PEIP, nós tínhamos algumas coisas internas da escola que tinham que dar encaminhamentos. E
esse momento era utilizado dessa maneira”.
Consideramos que utilizar o tempo da formação continuada para repasses pode gerar
dispersão no grupo, pois presenciamos um desses momentos em que “a discussão que estava
acontecendo teve que ser interrompida por uns vinte minutos para que a secretária da escola
comunicasse as informações de uma reunião que havia participado na assessoria pedagógica no dia
anterior, foi difícil retomarem o assunto” (CCP, p. 10).
78
4.1.5 Da retomada pós-greve
Ao retornarem da greve, iniciaram novamente os estudos em 16 de agosto de 2016, focando
nas análises das avaliações uma vez que estavam preocupados com a questão do tempo, pois já
estavam na segunda quinzena de agosto e os resultados das avaliações internas e externas já não
condiziam com a realidade, decidiram que fariam as análises das avaliações e iniciariam a
elaboração do plano de intervenção. Essa decisão fazia sentido já que as avaliações da ADEPE
haviam acontecido em 29 e 30 de março e a provinha Brasil nos dias 28 e 29 de abril. No caso do
primeiro ciclo este é um tempo muito longo para ficar sem uma intervenção e a demora pode ser
prejudicial ao processo de alfabetização.
Fizeram, então, as análises das avaliações externas e internas nos quatro encontros do mês
de setembro, conforme haviam decidido. Porém as professoras e Topázio não esclareceram como
aconteceram essas análises. Optaram então em dar início aos projetos de intervenção.
No entanto, após a formação realizada com os coordenadores pedagógicos responsáveis
pela formação continuada, que aconteceu de 03 a 05 de outubro de 2016 no CEFAPRO/Cáceres,
de forma “padronizada” para todo o Estado, onde foi feito o passo a passo de como fazer as análises
da ADEPE, foi determinado que a escola alterasse o cronograma de estudos e intervenção
pedagógica estabelecido na portaria 161/2016/GS/SEDUC-MT e que a escola voltasse aos estudos
e à análise das avaliações, conforme orientação da nova portaria, de 322/2016, publicada em 23 de
setembro de 2016.
II - as Unidades Escolares devem retomar os estudos das temáticas propostas:
“Projeto de Intervenção”, e “Avaliação da aprendizagem”, incluindo Métodos de
Ensino (ex.: transposição didática, pesquisa-ação em sala de aula, pedagogia de
projetos, sequência didática, resolução de problemas, ensino e aprendizagem
baseada em investigação, etc.) e “Teorias de Aprendizagem” [...] (MATO
GROSSO, 2016b, p. 45).
Essa determinação não levou em consideração o percurso que a escola já havia realizado.
Isso gerou descrédito e desânimo por parte das professoras. Nesse caso, essa ação não teria sentido.
Um plano de intervenção pedagógica, após ter passado tanto tempo entre as avaliações e as análises,
seria apenas para cumprir uma formalidade, uma exigência da SUFP e não para suprir as
necessidades formativas dos professores ou dos alunos.
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4.1.6 Do GeoGebra7 - mudança de rumo
Após a formação dos coordenadores, ocorrida no início do mês de outubro, Topázio,
entendeu que o plano de intervenção poderia ficar para o próximo ano letivo, decide então
suspender as ações referentes ao PEIP previstas no cronograma de estudos e a partir do dia 18 de
outubro, a formação mudou definitivamente. Os textos do cronograma apresentado no quadro 7
foram substituídos pelo curso GeoGebra que fazia parte de uma pesquisa da Especialização de
Ensino de Ciências e Matemática, desenvolvida pelo curso de Licenciatura em Matemática da
UNEMAT.
Quando questionado sobre a interrupção dos estudos do PEIP na escola Gemas, Topázio
disse, “nós estamos continuando só que não exatamente com o plano de intervenção. Nós temos
um projeto da UNEMAT, com um programa de software educacional. Nós estamos usando esse
momento para que ele (aluno da UNEMAT) possa aplicar esse curso para os professores”.
Indagamos então qual seria a relação desse curso com o PEIP e tivemos como resposta:
Como nós temos hoje professores que tem dificuldades no manuseio do
laboratório de informática, dificuldades com algumas mídias, esse curso vem
para contemplar estes professores em todos os aspectos tecnológicos. Até porque
dentro do nosso plano de intervenção, quando se fala de recursos didáticos, a
escola oferece, a escola tem o recurso para oferecer e o professor, de repente,
não consegue utilizar. Esse curso vai instrumentalizar o professor nesse aspecto
(EI1, Topázio, coordenador).
O curso GeoGebra, segundo relato das professoras, deveria ser direcionado para os anos
iniciais do ensino fundamental. No entanto, conforme retrata o diálogo entre Rubi, Ágata e Jade,
em entrevista coletiva realizada no dia 17 de janeiro de 2017 sobre o curso GeoGebra, elas não
conseguiram visualizar possibilidade de uso deste software nas turmas em que lecionavam.
7 Software de matemática dinâmica que reúne geometria, álgebra e cálculo. Criado em 2001 por Hohenwanter da
Áustria, e aprimorado e melhorado por um grupo de programadores da Universidade de Flora Atlantic (Estados
Unidos). Desenvolvido para aprender e ensinar matemática nas escolas (COSTA, 2016).
80
Jade: Foi assim, eles vieram, perguntaram se a gente tinha interesse em fazer
esse cursinho com eles. Só que nós esperávamos que fosse mais voltado para
nossa realidade. Ele falou que seria.
Rubi: Eu gostei. Até já instalei no meu computador, porque se eu for ficar com o
quarto ano vai dar para usar.
Ágata: Então, é isso que eu ia falar, para quarto e quinto ano.
Jade: Até porque nós pedimos para ele se estaria voltado para o primeiro ciclo.
Nós esperávamos que fosse mais voltado para o primeiro ciclo. Rubi: Mas eu lembro, ele pediu primeiro ciclo.
Para Topázio o curso é útil ao primeiro ciclo, embora as professoras dissessem que não. Ele
alega que:
Ele é adequado principalmente na área da matemática, porque, além de toda
estrutura que oferece no manuseio das tecnologias, das tics, é um software
específico para a matemática. Trabalha com sólidos geométricos, situações
problemas. Dentro do software tem as animações. Tem o Joãozinho que vai no
supermercado comparar isso, que gasta aquilo. É bem prático e vai fazer com
que o professor, depois de instalado no nosso laboratório, possa trabalhar com a
turminha dele, para tentar sanar dificuldades, por exemplo, a matemática nesse
aspecto (EI1, Topázio, coordenador).
As professoras, no entanto, não consideraram essa possibilidade.
Acreditamos que isso se deve, primeiro, devido ao direcionamento do curso, cujas
atividades propostas se distanciaram muito das necessidades próprias do ciclo de alfabetização,
uma vez que as professoras foram unânimes em dizer que o GeoGebra não foi direcionado para o
primeiro ciclo, “até agora está mais pro segundo ciclo, porque para o primeiro não vimos nada
que possamos aproveitar” (EI1, RUBI – Prof.ª 3º ano). Consideramos que o condutor do curso
poderia ter indicado possibilidades de uso com as turmas da alfabetização, “para mim enquanto
professora talvez sim porque eu estou na alfabetização agora, mas se eu pegar um quarto ou quinto
ano aí ajuda. Agora para turma que estou trabalhando, que é o terceiro ano não dá, para mim
não” (EI1, ESMERALDA – Prof.ª 3º ano).
O levantamento das necessidades formativas do professor precisa ser levado em
consideração no momento de pensar, planejar e executar um curso como o GeoGebra pois, mesmo
sendo trabalhado com um grupo de 12 professores, sendo 9 pedagogos, dos quais 5 eram
professoras do primeiro ciclo, o curso foi todo direcionado para 2º e 3º ciclos.
81
Vale lembrar que estamos nos referindo ao grupo que frequenta a formação no período
matutino, e as falas se referem às professoras do primeiro ciclo, portanto, não estamos aqui
generalizando.
O segundo motivo pela qual as professoras não conseguiram visualizar formas de se
trabalhar com o GeoGebra, a nosso ver, se deve ao fato de terem uma visão instrumentalista de
ensino da matemática, ou seja, acreditam no “ensino prescritivo” (CHACÓN, 2003, p. 66), onde
primeiro se aprende regras e procedimentos, o passo a passo, através de atividades repetitivas, para
depois utilizar em resolução de problemas. Chegamos a essa conclusão a partir dos dados
levantados dos cadernos dos alunos.
Concordamos com Nakazawa (2014, p. 62) que, baseando-se em Kirchner (2008), afirma
que o “uso do caderno como fonte única para a pesquisa não é recomendado, pois os registros nos
cadernos não trazem os registros das intervenções orais e gestuais do professor e do aluno. Portanto,
há necessidade de outras fontes [...]”. Assim recorremos também aos planejamentos diários das
professoras. Apesar de sabermos que, estes também não revelam todas as dinâmicas utilizadas
pelas professoras e que os registros das atividades nos planejamentos diários são, geralmente, para
cumprir uma formalidade, e que muitas atividades significativas não são registradas.
Porém, apesar desses instrumentos por si só indicarem limitações, o que foi registrado dá
indícios da visão de ensino da matemática das professoras conforme podemos observar nas figuras
8, 9, 10, 11 e 12 que selecionamos, como modelo predominante de atividades de matemática
utilizado pelas professoras.
Figura 8 - Caderno de aluno do 1º ano - Professora Jade
Fonte: Acervo da pesquisadora
82
Pelas atividades que constam nos cadernos dos alunos percebemos que somente depois de
exercitar várias vezes as “continhas” de adição é que aparecem nos cadernos dos alunos problemas
com essa operação.
Figura 9 - Caderno de aluno do 2º ano -
Professora Pérola
Figura 10 - Caderno de aluno do 2º ano -
Professora Ágata
Fonte: Acervo da pesquisadora Fonte: Acervo da pesquisadora
Fonte: Acervo da pesquisadora Fonte: Acervo da pesquisadora
Figura 12 - Caderno de aluno do 3º ano com
dificuldades de aprendizagem Figura 11 - Caderno de aluno do 3º ano -
Professora Rubi
83
O terceiro motivo que possibilita compreender porque as professoras não conseguiram
visualizar possibilidades de uso do GeoGebra em suas turmas se devem ao fato de acreditarem que
as crianças aprendem “através de atividades repetitivas” (DARSIE, 1999, p. 11), ou seja, por terem
uma “concepção empirista” do processo de ensino-aprendizagem, como pareceu-nos ao analisar os
dados, o modelo de ensino que seguem “[...] é fechado, acabado, livresco, no qual a noção de
conhecimento consiste no acúmulo de fatos e informações isoladas, imerso em simbolismos,
quadro cheios de cálculos [...] em que fatos são armazenados e, quando necessário, recuperados”
(DARSIE, 1999, p. 10), oposto do que possibilita o software GeoGebra, que apresenta uma
matemática dinâmica, com possibilidade de atividades significativas onde a criança, ao interagir
ativamente com o objeto de estudo, se apropria de conceitos matemáticos.
O GeoGebra, por possibilitar atividades de resolução de problemas matemáticos que
envolvem “geometria, álgebra e cálculo” (GIL; COSTA; JORGE, 2014, p.717), podem levar “o
estudante a interessar-se por processos gerativos da matemática” (CHACÓN, 2003, p. 66).
Desta forma, o GeoGebra poderia ter sido utilizado como um projeto de intervenção
pedagógica, ação 2 e 3 do PEIP, pois, em pesquisas realizadas, foi comprovada a eficácia deste
Software em crianças com necessidades especiais, como por exemplo a pesquisa desenvolvida por
Gil, Costa e Jorge (2014), que realizaram um estudo de caso analisando o comportamento de uma
criança com dificuldade intelectual e desenvolvimental (DID), utilizando o software GeoGebra
para verificar a influência deste no processo de aprendizagem na disciplina de matemática.
Segundo os pesquisadores, a criança participante da pesquisa apresentava
[...] bastante dificuldades na capacidade de trabalhar com números e em realizar
operações matemáticas simples. Revela ainda, muitas dificuldades na resolução
de situações problemáticas, uma vez que não consegue ler e interpretar as questões
propostas. Apresenta uma reduzida capacidade em se concentrar/manter
intencionalmente a atenção em ações ou tarefas específicas [...] (GIL; COSTA;
JORGE, 2014, p. 719).
E concluem afirmando que:
[...] Esta ferramenta pedagógica utilizada, o GeoGebra, terá em conta o facto de
manusear os materiais de geometria de uma forma simplificada e de envolver uma
aprendizagem relativamente rápida, para utilização ao nível básico, o que facilita
84
a sua utilização nos primeiros anos de escolaridade. (GIL; COSTA; JORGE, 2014,
p. 717)
Assim, acreditamos que se o GeoGebra tivesse sido direcionado para o primeiro ciclo
poderia ter sido considerado uma ação interventiva. O que acabou não acontecendo, pois as
professoras não visualizaram possibilidade de uso deste software em suas turmas.
4.1.7 Algumas considerações sobre a organização da etapa de estudos coletivos
Na análise do eixo sobre a organização da etapa de estudos coletivos consideramos que
houve uma tentativa da SEDUC-MT de retomar o controle da formação continuada ao implantar o
PEIP, pois indicou o que estudar, ao determinar as temáticas e textos, o como estudar, ao
determinar as etapas sucessivas do PEIP e o quando estudar, exigindo que fosse na carga horária
do professor.
Ao apresentar as temáticas e textos que deveriam ser estudados no PEIP, percebemos que
foi negado ao professor a participação nesta etapa da formação indicando um retrocesso na
formação continuada. Entendemos que esta atitude representou a desvalorização dos
conhecimentos que o professor já se apropriou ao longo da carreira profissional. Impossibilitar o
protagonismo do professor no PEIP foi de todos, o maior equívoco cometido.
Dos textos e temáticas, chamou-nos a atenção a ênfase dada ao como ensinar. Acreditamos
que o ideal seria, primeiramente, serem estudados temas relacionados à aprendizagem,
proporcionando ao professor momentos em que ele poderia “confrontar suas próprias concepções
epistemológicas[...]” (CHACÓN, 2003, p. 64), com a de seus colegas. Este é um desafio muito
interessante, pois o confronto das ideias diferentes acaba por gerar novas aprendizagens.
Ao iniciar uma discussão em um momento formativo consideramos importante saber qual
a perspectiva do professor sobre aprendizagem e se o que pensam diferem do que é proposto. Isso
implica em um melhor aproveitamento do tempo empenhado na formação continuada e possibilita
um maior envolvimento do professor na formação.
No caso dos professores que ensinam matemática, por exemplo, há que se considerar
primeiro, como afirma Hersh (1986, p. 13, apud CHACÓN, 2003, p. 67) que:
85
As próprias convicções do que é matemática afetam a convicção de como deveria
ser apresentada. A própria maneira de apresentá-la é uma indicação do que uma
pessoa acredita que seja o mais essencial nela... A questão, então, não é: qual é a
melhor maneira de ensinar? Mas, o que é realmente a matemática?
Desta forma, consideramos que são nos momentos de discussões e trocas de experiências,
em uma formação continuada que valorize a interação entre o grupo de participantes ao “descobrir
as semelhanças e diferenças das diversas visões[...]” (CHACÓN, 2003, p. 163), que os professores
tendem a mudar suas convicções. Por isso acreditamos que antes de discutir as temáticas indicadas
pela SEDUC- MT é importante refletir sobre essas diferentes visões dos participantes que “[...]
influem no processo ensino-aprendizagem e sobre o que se deve ensinar [...]” (CHACÓN, 2003, p.
164).
Em relação a organização, consideramos ainda que, determinar como deve ser a formação,
ditando as etapas sucessivas, e o período em que cada etapa fosse realizada, sem considerar o
contexto e as necessidades mais urgentes dos professores e da escola foi outro equívoco dos
organizadores do PEIP que gostaríamos de destacar.
No caso da escola Gemas, não foi possibilitado seguir ritmo próprio fazendo com que
houvesse um prejuízo ainda maior na qualidade da formação, pois, diante da imposição de terem
que retomar os estudos quando já iam iniciar os projetos de intervenção, o grupo de professoras
participantes desta pesquisa reagiu, conforme observamos, silenciando, saindo várias vezes da sala
nos momentos formativos ou realizando outras atividades, como por exemplo, o preparo de
atividades para serem feitas em sala de aula no período oposto.
O não envolvimento do grupo precisa ser avaliado criticamente nos momentos de formação.
Há várias formas de interpretar o silêncio. Pode indicar respeito e compreensão ao que está sendo
dito e discutido, mas pode também indicar que o professor discorda da situação e achar que não
adianta discutir. A segunda interpretação consideramos a mais prejudicial e foi o que mais chamou
nossa atenção nos momentos de observação.
Enfim, consideramos que uma formação continuada que possibilite a reflexão sobre os reais
problemas da educação, e as verdadeiras causas desses problemas, com questões que partam das
dificuldades enfrentadas nas escolas e dos problemas sociais que afetam diretamente o processo de
ensino-aprendizagem, podem representar perigo para o sistema político brasileiro. Isso porque, a
formação continuada, como vinha evoluindo nos últimos anos, estava mobilizando os professores
86
a refletirem sobre “questões relacionadas a interdisciplinaridade, ciclo de desenvolvimento
humano, ensino por projetos, as discussões sobre a diversidade étnico-racial na escola [...]”
(GATTI e BARRETO, 2009, p. 20), e temáticas como essas podem ser arriscadas quando não se
pretende perder o controle do sistema educativo. Acreditamos que isso pode justificar a tentativa
do Estado de retomar e direcionar o que é discutido nas escolas. Ao controlar o ensino, corre-se
menos riscos de perder o poder que se tem nas mãos.
Nesse subeixo, vimos que na escolha dos textos, temáticas e organização da etapa de
estudos foi adotada uma dinâmica que não favoreceu o protagonismo do professor nem o
fortalecimento da escola enquanto lócus de formação.
Vimos ainda que, as formas de fazer com que o professor frequente os encontros formativos
do PEIP adotados pela SEDUC-MT estão mais voltados para a obrigatoriedade do que pelo direito
a formação.
Vimos também que não foi permitido que a escola agisse autonomamente frente as ações
do PEIP.
Por fim, vimos que o GeoGebra, que poderia ter sido uma ação interventiva para a
superação das dificuldades dos alunos em matemática, não teve aceitação por parte das professoras
participantes desta pesquisa devido a não ser direcionada para as turmas de alfabetização e devido
a concepção instrumentalista de ensino da matemática e da concepção empirista do processo
ensino-aprendizagem.
Refletir sobre o contexto do percurso formativo na escola Gemas em 2016 nos possibilita
entender as avaliações e sentimentos das professoras em relação a formação continuada PEIP.
4.2 Eixo Temático 2 – Como as professoras conceberam, desenvolveram e avaliaram a
formação continuada PEIP em 2016
Neste eixo classificamos, organizamos e analisamos as falas das professoras sobre a
dinâmica da etapa de estudo coletivo realizada na escola Gemas, destacando as queixas, o que
esperam de uma formação continuada e as percepções e sentimentos sobre os estudos teóricos que
revelaram a avaliação das professoras sobre o PEIP
87
4.2.1 Sobre a organização e condução da formação
Ao lermos as entrevistas, minuciosamente, percebemos nas falas das professoras, sobre a
organização e condução da formação continuada PEIP, que sobressaiu queixas relacionadas ao
material estudado e às ações realizadas. As falas convergiram em relação ao posicionamento de
insatisfação.
A primeira insatisfação percebida foi por não terem tido acesso aos textos selecionados para
os estudos teóricos, conforme podemos notar nos trechos das falas de Esmeralda, Pérola e Ágata:
Olha, até o momento que eu participei não foi lido, nem sei que textos são esses,
infelizmente (EI1, ESMERALDA – Prof.ª 3º ano).
Quem lia os textos era o coordenador (EI1, PÉROLA – Prof.ª 2º ano).
[...] não tivemos acesso aos textos, como muitos professores das outras escolas
tem as apostilas. Nós não tivemos até hoje, nem no e-mail (EI1, ÁGATA – Prof.ª
2º ano).
Como podemos ver nos relatos, os textos selecionados pelo coordenador não foram
disponibilizados para os professores. Ou seja, além de não participarem da escolha dos textos,
como vimos no primeiro subeixo, não tiveram a oportunidade de lê-los, sequer ter acesso a eles. A
leitura foi realizada apenas pelo coordenador que organizava sínteses em slides e apresentava para
os professores, conforme ele mesmo relata em subitem anterior.
Continuando a conversa, a professora complementa sua fala dando exemplo de como
poderia ser a formação se tivessem o texto em mãos:
[...] se a gente tivesse tido acesso aos textos, a teoria é uma coisa que a gente tem
sempre que estar relendo, mesmo que tenhamos estudado, traria o foco, por
exemplo, se eu tivesse que ler o texto tal para palestrar sobre ele, ministrar uma
aula sobre ele na formação, eu tentaria reverter aquele texto para nossa
realidade, para o que a gente vivencia, para o que a gente conversa no corredor,
as angustias que se tem, as deficiências que se tem. [...] (EI1, ÁGATA – Prof.ª 2º
ano).
E Ágata finaliza esse trecho da entrevista dizendo, “como a gente não teve, ficou o estudo
pelo estudo. Parecia que a gente estava assistindo uma palestra que não contribuiu para a sala de
aula.”
88
A decisão de Topázio em ler os textos e apresentar apenas os resumos através de slides nos
momentos formativos, por melhores que fossem as intenções, que era não sobrecarregar os
professores, não foi bem vista pelas professoras participantes de nossa pesquisa.
Os sentidos atribuídos aos textos lidos mudam de indivíduo para indivíduo. Concordamos
com Martins (2006, p. 63) que a leitura “[...] endossa um modo de ler preexistente, condicionado
por uma ideologia. Tal postura dirige a leitura de modo a se perceber, no objeto lido, apenas o que
interessa ao sistema de ideias ao qual o leitor se liga”.
Assim, com a dinâmica de estudo dos textos adotada no PEIP, foi como se as professoras
tivessem lido o texto com os olhos do coordenador.
Isso porque, ao ter que sintetizar um texto lido, as professoras, que são pedagogas em
exercício e que, portanto, vivenciam experiências práticas específicas da alfabetização, com
crianças de seis a oito anos, destacariam pontos que provavelmente Topázio, que é formado em
matemática e que costumava, até então, trabalhar com adolescentes e jovens, não se atentaria.
Desta forma, segundo Martins (2006, p. 66) a leitura “não é importante por ser racional,
mas por aquilo que o seu processo permite, alargando os horizontes de expectativa do leitor e
ampliando as possibilidades de leitura do texto e da própria realidade social”.
O segundo ponto que destacamos como motivo de insatisfação foram as ações iniciadas e
não concluídas.
Como já dito, para o desenvolvimento do PEIP, foi determinado em portaria, uma série de
ações que deveriam ser realizadas. No entanto, situações imprevistas como a greve, atraso nas
orientações, atraso na formação do coordenador, atraso na liberação dos resultados da ADEPE,
entre outros, ocasionaram interrupções nas ações executadas na escola Gemas, sendo esse
considerado outro problema ocorrido na formação continuada apontado pelas participantes de
nossa pesquisa, como podemos perceber na recorrência das falas das professoras:
Este ano estou bem desmotivada... Este ano muito trabalho não deu sequência...
(abaixou muito o tom de voz e finalizou dizendo) deixa quieto... (EI1, JADE –
Prof.ª 1º ano).
Para mim a formação esse ano não foi... (balançou a cabeça negativamente).
Depois da greve eu esperava coisa melhor, mas não teve. Eu estava aqui
cumprindo minha carga horária. [...] Sinceridade, nem teve formação. Foi só
para cumprir carga horária mesmo. [...] Não atinge o que eu queria aprender
(EI1, RUBI – Prof.ª 3º ano).
89
Na formação, no primeiro horário, até as nove é o GeoGebra. Depois só fica
aquela conversa, não dá mais continuidade no estudo (EI1, ESMERALDA –
Prof.ª 3º ano).
Então ele (Topázio) veio já com os textos, na visão do entendimento dele, ele
montou os slides a partir do entendimento dele e foi repassando para gente, até
nós não gostamos, zangamos, não queríamos dessa forma e não fizemos. Aí, veio
a provinha do Estado (a ADEPE) aí ele se salvou da nossa insatisfação falando
que agora nós tínhamos que elaborar as provas, nós tínhamos que aplicar as
provas, tabular os dados e foi para essa linha. E foram vários encontros em cima
disso. Então já perdeu do que começou. Aí depois das provas, veio o pessoal da
UNEMAT (curso GeoGebra) e já se perdeu da continuação desse trabalho que
seria o plano de ação, já não fez mais o plano de ação em cima dos dados
tabulados e agora estamos aí, com esse pessoal da UNEMAT que vai finalizar em
janeiro. Enfim, nós não conseguimos finalizar nada da formação este ano. (EI1,
ÁGATA – Prof.ª 2º ano).
A forma como as professoras se expressaram, o tom de voz, as frases interrompidas,
indicavam que estavam aborrecidas com o ocorrido e direcionavam suas insatisfações ao trabalho
desenvolvido por Topázio. Todavia, se levarmos em consideração que situações imprevistas
ocorreram, que 2016 foi o primeiro ano que assumiu a função de coordenador pedagógico, que a
única formação que teve foi em outubro, sendo que os trabalhos foram iniciados em abril. Neste
caso, faz-se necessário um olhar mais atento para o contexto, a fim de perceber problemas maiores
que envolveram o sistema educacional que refletiram na formação continuada, como por exemplo
a formação do coordenador pedagógico para exercer a função de formador.
Em pesquisa realizada, intitulada “Um estudo sobre a formação continuada do Coordenador
Pedagógico desenvolvida pelo CEFAPRO de Cáceres/MT”, Carlos (2013) busca saber em que
medida o coordenador pedagógico está capacitado para exercer as funções atribuídas pela SEDUC-
MT.
A pesquisadora afirma que, “sem formação específica para exercer a função, os poucos
professores que arriscam a assumir a Coordenação Pedagógica enfrentam as resistências dos
professores e a falta de clareza sobre suas reais funções” (CARLOS, 2013, p. 138), e considera
ainda que:
Mesmo entendendo que cada sujeito vai imprimir a sua forma de ser Coordenador
Pedagógico, não podemos deixá-lo na dependência de suas experiências pessoais,
crenças e intuição para conduzir a gestão dos processos pedagógicos, uma vez que
sua atuação deve pautar-se por um projeto institucional (CARLOS, 2013, p. 138).
90
A pesquisadora elenca sentimentos e desafios que são vivenciados pelos coordenadores
pedagógicos no pólo de Cáceres-MT, dentre eles destacamos:
[..] a frustração pelo fato de não poderem cumprir com suas reais atribuições.
Assim, os maiores desafios em ser Coordenador Pedagógico consistem em:
exercer a função; fazer a gestão da formação continuada; lidar com as relações
interpessoais; vencer as próprias limitações e resistências; resolver problemas
inerentes à evasão escolar, drogas, alcoolismo; e saber lidar com as dificuldades
dos alunos (CARLOS, 2013, p. 139-140).
Problemas estes que não diferem dos que Topázio necessita enfrentar constantemente e faz
com que dificilmente os professores queiram exercer essa função, daí a rotatividade constante de
coordenadores, o que não possibilita uma formação continuada específica para este profissional.
É possível que a ausência de formações para o coordenador implicou nas dificuldades para
coordenar a formação que desencadeou insatisfações nos professores que esperavam ajuda do
formador responsável pela formação, no caso o coordenador, para lhes ajudarem a solucionar seus
problemas.
Ainda relacionado às ações do PEIP, trazemos o terceiro ponto que consideramos motivo
de insatisfação das professoras perante a formação continuada ocorrida que refere-se ao não
respeito ao contexto e às especificidades da alfabetização revelado nas falas selecionadas.
Ágata, assim como as demais professoras, afirma que a formação continuada se “distanciou
mais ainda de atender a realidade da sala de aula e da escola” e não atende as necessidades da
escola e do grupo.
Faltou atender a identidade do grupo de profissionais da escola. Eu acho que é
isso, na nossa realidade, o nosso nível de formação, onde é que está a nossa
carência, faltou determinar isso. Acompanhar a aprendizagem, onde é que o
professor está precisando de ajuda, porque as vezes o olhar de fora é tão
necessário. Faltou isso. E já veio excluído desde o início do ano, porque o PEIP
já excluiu tudo isso, qual que é a identidade da escola. Veio que tinha que ser
assim e pronto. Nós estamos entrando para um retrocesso histórico (EC, ÁGATA
– Prof.ª 2º ano).
É importante que as formações levem em consideração aquilo que o professor diz, sente, e
principalmente, o que o motiva a fazer uma formação continuada. O que necessita para avançar no
91
ponto de vista profissional e que tenha impacto na aprendizagem das crianças precisam ser
consideradas quando se pensa em uma formação continuada.
A fala de Ágata retrata a formação continuada necessária nos dias de hoje.
Uma formação que auxilie o professor nas necessidades mais urgentes no que se refere a
aprendizagem dos alunos. Um acompanhamento mais de perto, não no sentido de julgar o que é
certo ou errado, mas de colaborar com o professor quando este não encontra solução diante das
dificuldades dos alunos, porém, respeitando sempre o protagonismo do professor.
Uma formação que atenda as especificidades do grupo e que respeite o contexto não pode
ser pensada, organizada e conduzida por quem não conhece a realidade da escola, como aconteceu
no PEIP.
O apelo de Ágata é o apelo de todas as participantes da nossa pesquisa e da maioria dos
professores alfabetizadores. Elas necessitam de ajuda. A sobrecarga da total responsabilidade por
um processo tão complexo quanto a alfabetização nas escolas públicas, tem gerado sentimentos de
solidão e impotência, fazendo com que este profissional migre o mais rápido possível do primeiro
ciclo.
Ágata chama atenção para o “retrocesso histórico” que está acontecendo na formação
continuada. Retrocesso esse que começa com a retomada das decisões pelo Estado, que antes era
da escola, sobre o que, como e quando deve acontecer a formação continuada.
Assim como Ágata, Jade também aponta que é importante olhar o contexto escolar, “Eu
acho que tinha que olhar mais para escola em si. Ver onde é que o professor está pedindo socorro.
Nós não tivemos isso. É muito mais vantajoso trabalhar as dificuldades que a gente tem do que
está trazendo algo que não está... (silenciou)”
Segundo as professoras, a formação continuada também não levou em conta as dificuldades
que enfrentam na prática pedagógica, “Eu sempre falo, a teoria é sempre bom estudar, rever o que
a gente já viu sempre é bom, mas eu precisava... a minha dificuldade este ano é tal, me ajuda nisso,
eu não consigo esse amparo, esse respaldo da escola” (EI1, ÁGATA – Prof.ª 2º ano).
Para as professoras, a formação continuada deve ter relação com as práticas pedagógicas,
com o contexto em que estão inseridas, para que possa ser útil. Suas falas nos remete a Moretti
(2007, p. 101) quando diz que é “oscilando entre momentos de reflexão teórica e ação prática que
o professor vai se constituindo”. Nesse sentido, consideramos que os apontamentos das professoras
92
são relevantes e caminham ao encontro do que acreditamos ser necessário em uma formação
continuada.
Ágata continua sua fala afirmando que:
Assim como para planejar uma aula é preciso conhecer os alunos, o nível de
aprendizagem em que eles estão. A formação teria que ter esse critério também.
Em que nível estão os professores, se são iniciantes, são recém formados, se já
tem uma bagagem. Porque acabou a gente revendo muitas coisas que a gente já
viu, sem avanço. Não que rever é ruim, revemos isso para usar nisso, aí é bom,
mas rever por rever (EI1, ÁGATA – Prof.ª 2º ano).
Quando não se leva em consideração o “contexto onde ocorre a formação, nem se valoriza
a trajetória que o grupo percorreu como base para iniciar um novo estudo ou uma nova discussão”,
como destaca Gatti e Barreto (2009, p. 20), os professores não se envolvem e não atribuem sentido
à formação.
As autoras afirmam ainda que é preciso uma formação continuada que:
[...] orientem e apoiem o professor no desenvolvimento de uma postura crítico-
reflexiva sobre sua ação docente e, ao mesmo tempo, deem condições para que
ele possa construir conhecimentos e acumular um cabedal de recursos que lhe
permitam desenvolver iniciativas para enfrentar seus desafios profissionais [...]
(GATTI; BARRETO, 2009, p. 227).
Assim, diante das queixas das professoras percebemos que suas insatisfações se devem
principalmente porque a formação realizada em 2016 na escola Gemas trouxe, vestígios de uma
formação pautada na “racionalidade técnica” (FIORENTINI; NACARATO, 2005, p. 14), pois,
apesar de ser realizada na escola, ela, ignorou: o contexto escolar, os saberes das professoras e os
problemas que as mesmas enfrentam.
A formação idealizada e conduzida sem a participação dos professores justifica, como já
apontado por Gatti e Barreto (2009, p. 202), a “ineficácia deste modelo de formação”, este é um
dos principais motivos das professoras não atribuírem sentido ao que realizam e destacam também
“não se apropriarem dos princípios, o professor não se sente estimulado a alterar sua prática” uma
vez que se tornam apenas “executores de propostas externas”.
As queixas das professoras participantes da nossa pesquisa não diferem das apresentadas
nos estudos realizados por diversos pesquisadores em várias regiões do Brasil e que Gatti e Barreto
93
(2009) sintetizaram e apontaram, “[...] a formação continuada é organizada com pouca sintonia
com as necessidades e dificuldades dos professores e da escola; os professores não participam das
decisões acerca dos processos de formação aos quais são submetidos; [...]” (GATTI; BARRETO,
2009, p. 203).
Desta forma observamos que o que mais comprometeu a formação continuada na etapa de
estudos foi a não inclusão das professoras em todas as etapas do processo da formação,
demonstrando um retrocesso na história da formação continuada, pois “o protagonismo do
professor” que passava a ser valorizado a partir da década de 90, onde o professor ocupava “o
centro das atenções e intenções nos projetos de formação continuada”. (GATTI; BARRETO, 2009,
p. 203), no PEIP, retrocede e passa a ser um figurante, ou seja, um ser passivo, que deverá executar
o que outros determinarem.
4.2.2 Do descompasso entre o PEIP e o que as professoras esperavam de uma formação
continuada
Ao falarem do que esperam de uma formação continuada as professoras foram unânimes
em dizer que querem algo prático, para ser aplicado em sala de aula “[...] ter um tempo para troca,
fazer jogos, confeccionar materiais. Eu acho que nós tínhamos que ir confeccionando na formação
continuada. (EI1, PÉROLA – Prof.ª 2º ano).
Esmeralda, Pérola e Rubi esperam de uma formação a possibilidade de estudar e discutir
sobre as dificuldades de aprendizagens específicas do processo de alfabetização, dos problemas de
sala de aula referentes a conteúdos trabalhados.
Pelo que me passaram o que era o PEIP eu acho que talvez a formação seria útil
para nós professores na sala de aula. Nós íamos realmente trabalhar as
dificuldades dos alunos e a ajudar nas dificuldades dos alunos. Se o PEIP
realmente der certo, se for trabalhar do jeito que é para fazer, eu acho que vai
dar certo. (EI1, ESMERALDA – Prof.ª 3º ano).
Eu gostaria que fosse mais matemática e português, para nos envolver na sala de
aula com os alunos. Porque esse tempo dá para fazer muita coisa. É confecção
de material didático e leitura, porque através da leitura e o material didático a
gente vai ajudar esses alunos em sala de aula a conseguir ler e a aprender
matemática. (EI1, PÉROLA – Prof.ª 2º ano).
Porque onde eu trabalhava a gente fazia a transposição didática de tudo que a
gente aprendia no Sala de Educador, os textos nós colocávamos em prática na
94
sala de aula e depois socializávamos os resultados. Eu achei que o PEIP ia ser
desse jeito, mas ainda não está sendo assim.(EI1, RUBI – Prof.ª 3º ano).
Percebemos nessas falas que parecem concordar com a dinâmica prevista no PEIP e suas
frustrações se devem ao fato da não realização do que estava previsto. Provavelmente seja porque
“[...] entendem que a solução de seus problemas está em conhecimentos produzidos fora do espaço
escolar e atribuem aos formadores a competência de resolvê-los” (GATTI; BARRETO, 2009, p.
220).
O que nos chama atenção é que podemos ver uma ambiguidade no querer das professoras.
Ambiguidade no sentido de que, ao mesmo tempo quererem que digam o que devem fazer
queixam-se de serem apenas executoras de propostas alheias, conforme declara Rubi, “Infelizmente
é desde lá de cima e a gente só tem que cumprir” (EC, RUBI – Prof.ª 3º ano).
Essa mesma ambiguidade foi apontada nas pesquisas, realizadas em diversos municípios
brasileiros, analisadas por de Gatti e Barreto (2009). As pesquisas revelaram que as professoras
“[...] Mantêm em relação à formação continuada uma expectativa ambígua: pedem respostas
prontas e únicas, ao mesmo tempo em que advogam valorização de sua experiência, criatividade e
poder de decisão” (GATTI; BARRETO, 2009, p. 220-221).
Isso parece-nos vestígios de anos de formação onde se ditavam o que deveriam fazer para
solucionar os problemas em sala de aula e reflexos de uma formação pautada na concepção de
professor reflexivo.
Em síntese, os dados mostraram que as professoras esperavam que a formação as ajudasse
a identificar as dificuldades dos alunos, atendesse ou diminuísse as dificuldades encontradas, seja
organizada por ciclo, que as discussões fossem feitas em pequenos grupos, que fossem discutidos
problemas da escola; que fosse algo prático para levar para sala de aula (confecções de materiais
manipuláveis, jogos, atividades de português e matemática), que auxiliasse no trabalho com alunos
especiais, que houvesse um tempo para troca de experiência e que ajudasse a ajudar os alunos. Que
fosse mais dinâmica.
Solicitamos que nos dessem um exemplo de como poderia ser então a formação. Em todos
os exemplos sobressaíram a confecção de materiais e elaboração de atividades para serem
desenvolvidas em sala de aula. Somente na fala de Ágata percebemos algo a mais que não aparece
nas demais falas. Para elas na formação, deveriam disponibilizar momentos para troca entre
95
professores do ciclo, demonstrando uma abordagem mais reflexiva, apesar de também considerar
que deveria ser usada para confecção de materiais. No trecho que selecionamos, para este
momento, Ágata disse:
Olha, essa turma que estou com ela no segundo ano, eu senti dificuldades em
relação a conteúdos que não foram trabalhados lá no primeiro que eram pré
requisitos para o segundo. Se a gente pensa uma formação por ciclo, no primeiro
ciclo, uma dificuldade que eu estaria relatando, que quem está lá no terceiro ano
poderia me dar um suporte para estar tentando sanar, a do primeiro ano, ficaria
mais atenta para não deixar passar essa lacuna para o segundo e ao mesmo
tempo ela poderia ter também ali alguma metodologia que lhe auxiliasse com
esses alunos que veio com essa carência, ou com uma sala inteira que veio com
essa carência. Quando há uma discussão em um grupo pequeno, e é local, pois
está discutindo coisas da escola é mais produtivo, tanto para as professoras dos
três anos quanto para a escola determinar, ah então vamos trazer alguém lá da
matemática para trabalhar tal conteúdo, no primeiro, no segundo e no terceiro
ano. Aí eu acho produtivo. Eu acho que tem que fazer algo prático para levar
para sala de aula e experimentar, como um laboratório mesmo. (EC, ÁGATA –
Prof.ª 2º ano).
O primeiro trecho da fala de Ágata revela que o que espera de uma formação continuada é
a oportunidade de estar em constante reflexão com suas colegas de trabalho, de ciclo
principalmente, para que juntas e coletivamente, encontrem soluções para problemas específicos
da alfabetização.
Neste contexto entendemos que a formação continuada que proporciona a prática reflexiva
possibilitaria que, na interação entre os pares, concepções de formação continuada que estão
emergindo, como podemos perceber na fala de Ágata, pode, de certa forma, influenciar as colegas.
Concordamos com Fiorentini (1995, p. 29) quando afirma que:
O processo de construção de um ideário pedagógico, tanto individual como
coletivo, é sempre dinâmico e dialético. De fato, se estamos permanentemente
refletindo sobre nossa prática pedagógica, se discutimos com nossos pares, se
pesquisamos e buscamos continuamente novas fontes teóricas e novas alternativas
de ação em sala de aula, ... então, é de se esperar que nosso ideário também esteja
em permanente mutação.
Ou seja, é nos momentos destinados à formação continuada que poderia surgir as
oportunidades de reflexão sobre as práticas pedagógicas que possibilitariam mudanças, desde que
nesses momentos fossem oportunizados aos professores discutirem com seus pares a busca de
96
alternativas para solucionarem os problemas encontrados no dia a dia da sala de aula na tentativa
de melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Modelo de formação esse que acreditamos e que
difere da dinâmica utilizada no PEIP.
Em vários momentos da pesquisa as professoras falaram que esperavam da formação a
possibilidade de trocas de experiências e reflexões com as colegas. E afirmaram que isso não foi
possibilitado entre as professoras do primeiro ciclo no PEIP.
Lá no CAIC (escola onde trabalhava anteriormente) era gostoso porque tinha os
projetos para trabalhar, a gente trocava material, jogos, era muito gostoso. Faz
falta nessa hora. Uma dava ideia para outra, tinha as trocas, todo mundo
ajudando. Esse ano eu estou bastante cansada, estou até de cabelo em pé, porque
as preocupações são bastante (EI1, JADE – Prof.ª 1º ano).
Assim como Jade, todas as professoras falaram da importância da troca de experiência.
As professoras disseram que fazem reflexões e trocas de experiências nos momentos de
entrada e saída da aula, no recreio e nos intervalos das formações. Como por exemplo, o diálogo
de uma conversa informal registrado no caderno de campo da pesquisadora:
No dia 06 de dezembro de 2016, estava observando o encontro formativo onde
acontecia o curso GeoGebra. Como a atividade não interessava às professoras,
elas foram saindo do encontro antes do momento do intervalo. Como estavam
demorando a retornarem, fui ver se as encontravam. Estavam na sala dos
professores em uma conversa bem interessante sobre o ensino da matemática.
(CCP, p. 53)
A conversa informal, registrada em nosso caderno de campo, retrata um desses momentos
de reflexões onde as professoras conversavam sobre dúvidas em relação a matemática. Entre os
diversos assuntos que surgiram, falaram sobre, se deviam ou não cobrar que os alunos decorassem
a tabuada no primeiro ciclo, sobre quais conteúdos estão trabalhando nesse bimestre, sobre
avaliação da aprendizagem, etc. Conforme trecho registrado, da conversa entre Esmeralda e Rubi,
as duas professoras do terceiro ano, sobre uma aluna de Esmeralda, que segundo ela, não estava
acompanhando a turma, isso porque ela avaliava a aluna comparando-a com a turma e não com o
conteúdo ensinado e Rubi chama a atenção dela em relação a isso, que trazemos a seguir:
97
Esmeralda: A Mariana tem dificuldades na matemática.
Rubi: Mas ela sabe Esmeralda. Nós é que queremos avançar muito com a turma.
Os conteúdos do terceiro ano ela sabe. Eles vão para o quarto ano e não vão dar
trabalho. Se continuarem nesse ritmo. (CCP da pesquisadora, p. 59)
Esses momentos de encontro entre as professoras propiciaram discussões e trocas que
deveriam acontecer nos encontros formativos. Como não aconteciam elas improvisam, “burlavam”
o sistema e davam um jeito de se encontrarem.
Uma questão importante a destacar é que, no decorrer da pesquisa, percebemos que as
professoras se encontravam em diferentes fases da “vida profissional” (GATTI; BARRETO, 2009,
p.203). Jade estava trabalhando com os anos iniciais do Ensino Fundamental há 3 anos, Rubi 6
anos, Pérola, 10 anos, Ágata 15 anos e Esmeralda há 29 anos. Neste caso, a troca entre elas seria
essencial.
Jade e Rubi, que tinham menos anos de experiência, e estavam há pouco tempo na escola
Gemas agiam mais passivamente no ambiente escolar. Ágata e Esmeralda eram mais autônomas e
demonstravam mais experiência na prática da profissão. Sempre que podia, Ágata se colocava à
disposição das colegas auxiliando-as com sugestões, informações e por isso foi citada várias vezes
pelas colegas nas entrevistas como a pessoa a que elas recorriam quando necessitavam de ajuda.
Esmeralda e Pérola permaneciam mais afastadas das outras. A dificuldade em se reunirem
foi queixa de todas. A escola não possibilitava este encontro. O lugar mais oportuno seria na
formação continuada, segundo as próprias professoras, mas quase nunca conseguiam, o que
dificultava a troca de experiência entre elas.
Consideramos que valorizar e incentivar o trabalho coletivo, a troca de experiência entre os
profissionais da educação, principalmente entre os que estão em diferentes fases da vida
profissional, proporciona ganhos para todos pois, se de um lado os mais experientes na profissão
podem colaborar com conhecimentos adquiridos com a prática, por outro os que estão mais no
início da carreira podem colaborar com conhecimentos teóricos mais atualizados, troca perfeita e,
segundo Gatti e Barreto (2009, p.202), ideal para “implementação de mudanças e na produção de
inovações na prática educativa”. Além disso, a troca de “subsídios teóricos e práticos” (GATTI;
BARRETO, 2009, p.2002) pode ser a solução para os problemas cotidianos próprios da fase de
alfabetização.
Enfim, concordamos com D’Ambrosio (1996, p. 91) quando afirma que:
98
Cada indivíduo tem sua prática. Todo professor, ao iniciar sua carreira, vai fazer
na sala de aula, basicamente, o que viu alguém, que o impressionou, fazendo. E
aí deixa de fazer o que nunca aprovou. Essa memória de experiência é impregnada
de emocional, mas aí entra também o intuitivo – aqueles indivíduos que são
considerados o “professor nato”. Mas sem dúvida o racional, isto é, aquilo que
aprendeu nos cursos, incorpora-se à prática docente. E à medida que vamos
exercendo, a crítica sobre ela, mesclada com observações e reflexões teóricas, vai
nos dando elementos para aprimorá-la. Essa nossa prática, por sua vez, vai
novamente solicitar e alimentar teorizações que vão, por sua vez, refletir em sua
modificação. [...]
Assim, consideramos que houve um descompasso entre o que foi realizado enquanto
formação continuada na escola Gemas e o que as professoras esperavam de uma formação
continuada, embora percebemos que as professoras, ao descreverem o que esperavam de uma
formação continuada, apresentaram expectativas ambíguas. Também não foi possibilitado às
professoras “examinar, questionar e avaliar sua própria prática”, ações que as tornariam capazes
de “analisar e enfrentar as situações do cotidiano da escola” (NACARATO; MENGALI; PASSOS,
2011, p. 124).
4.2.3 Percepções e sentimentos em relação a formação continuada PEIP
Para envolver-se em um processo formativo é necessário que o grupo que o compõe esteja
motivado, embora saibamos que motivação é um sentimento muito subjetivo. Chamou-nos atenção
no momento das análises das entrevistas frases do tipo:
[...] Eu, este ano estou bem desmotivada, [...] Eu estou achando tenso. [...] Eu sei
é que estou meio perdida [...] (Jade, EI ).
Eu fiquei frustrada [...] (Agata, EI).
[...] Eu decepcionei de novo [...] (Esmeralda, EI).
Tais frases revelam sentimentos negativos em relação ao PEIP indicando que as professoras
não estavam concordando com o rumo que a formação continuada está seguindo.
Ágata afirma que [...] a formação para mim este ano foi muito frustrante, porque não
atingiu... nesse ano não, vou falar para você, desde que eu entrei aqui, eu começava, como ainda
99
não era obrigado estar fazendo e desistia, [...]. Pela fala da professora podemos perceber que a
formação continuada na escola Gemas já apresentava problemas antes mesmo do PEIP.
Para mim a formação sempre contribuiu mais partindo da realidade da escola.
As dificuldades que eu tive, então, nós vamos estudar isso no ano seguinte, e
trazendo as dificuldades da sala de aula, o que eu sentia no dia-a-dia para
formação. E isso a gente ia adaptando, por mais que a gente tivesse pré
estabelecido um projeto de formação, o que que seria estudado, a gente estava
sempre debatendo alguma coisa, estudando alguma coisa relativa ao que eu
estava sentindo... (EI1, ÁGATA – Prof.ª 2º ano).
Ao falar de formação continuada Ágata sempre exemplificava citando a escola onde
trabalhava anteriormente. Isso porque, segundo ela, a formação que fazia, o PSE, satisfazia suas
necessidades. Ao ser informada da mudança no modelo formativo em 2016 e que teriam que fazer
o que a portaria determinava, já se posicionou contra.
Assim como Ágata, as professoras Rubi e Jade, que também eram de outras escolas, diziam
gostar da formação.
Diferente das colegas, Esmeralda disse que não gostava de participar da formação quando
era o PSE, por não considerá-la útil, viu no PEIP oportunidade de mudança. Ela diz que:
Eu achei que fosse para ser o PEIP, que iria dar certo. Por isso que eu voltei, eu
falei, agora vai dar certo. Fazer aquelas provas, ver as dificuldades. E, queria
que dessem continuidade. Porque antes era muito chato, todo ano era a mesma
coisa, até as temáticas eram repetidas. Hoje eu acho que seria mais útil para sala
de aula. Por isso até que parei, porque eu não faço formação por causa de ponto
no final de ano. Eu queria fazer algo que me ajudasse na sala de aula. [...]Eu
decepcionei de novo porque de uns três encontros para cá parou sabe [...] (EI1,
ESMERALDA – Prof.ª 3º ano).
Quando perguntamos às professoras, na entrevista coletiva, se elas pudessem escolher entre
fazer ou não a formação continuada PEIP, em coro, disseram que não fariam. Isso representa a
decadência pela qual vem passando a formação continuada.
Jade e Rubi disseram que a única utilidade da formação continuada em 2016 foi “só para
contagem de pontos”. Atrelar a formação continuada à contagem de pontos e atribuição de aulas,
como já discutido anteriormente, faz com que muitos professores pensem como Jade e Rubi, ou
100
seja, não percebem a real necessidade da formação. É o mesmo que usar cinto de segurança ao
dirigir um carro para não ser multado e não para proteger a vida.
A situação vivenciada por Jade é mais grave ainda, pois como trabalha na rede estadual e
municipal, é obrigada a participar de duas formações, [...] Esse ano eu participei de duas
formações, aqui na escola Gemas e na escola da rede municipal, que não me acrescentaram nada.
[...] eu fiquei muito triste (EC, Jade – Prof.ª 1º ano). Além dessas formações realizadas na escola
citadas pela professora ela participou em 2016 do PNAIC, ou seja, participou de três formações
continuada em um ano.
Segundo Gatti e Barreto (2009, p. 221)
Em geral os professores valorizam o potencial presente nas oportunidades de
formação continuada, não apenas na perspectiva de desenvolvimento profissional,
mas também com objetivos imediatos de melhoria de desempenho em sala de aula.
Entretanto, com frequência o entusiasmo convive com sentimento de fastio, senão
de rejeição, perante as situações que são vivenciadas (GATTI; BARRETO, 2009,
p. 220-221).
Assim, as palavras que destacamos a fim de resumir o sentimento que as professoras
tiveram em relação ao PEIP são insatisfação, frustração, solidão, preocupação, decepção,
desmotivação, cansaço, tristeza entre outras, ou seja, sentimentos negativos que provocaram
rejeição da formação continuada e que devem ser considerados para as próximas propostas de
formação.
As professoras não conseguiram apontar aspectos relevantes como pontos positivos na
formação continuada. O “fato dela continuar existindo, é uma conquista. Ela continuar existindo
ainda é uma conquista”, foi o único ponto positivo que Ágata destacou, parece-nos que ela
compreende a importância da formação continuada e que realmente é uma conquista, resultado de
uma luta da categoria de professores, mas que não está sendo bem aproveitada.
Trazemos a fala de Rubi que depois de muitas conversas e reflexões, posiciona-se contrária
a Esmeralda e Ágata, que culpam o coordenador pelo fracasso da formação. Ela conclui que
“Infelizmente é desde lá de cima e a gente só tem que cumprir. Não tem como. Não é culpa do
coordenador, a culpa é do sistema” (EC, RUBI – Prof.ª 3º ano). A fala de Rubi reforça ainda o papel
desempenhado pelas professoras nessa formação na escola Gemas - o de “executoras”.
101
Gatti e Barreto ponderam que, para que os efeitos positivos de uma formação continuada
sejam efetivamente apropriados e incorporados à prática docente é necessária “continuidade” nas
políticas públicas e “não as interrupções sucessivas nessas iniciativas como temos assistido ao
longo dos últimos 20 anos” (GATTI; BARRETO, 2009, p. 224).
Em Mato Grosso, nos últimos anos, presenciamos várias mudanças nas políticas de
formação continuada que tem provocado descontinuidades no processo formativo. A cada início
de ano letivo novos orientativos com novas determinações causam incertezas quanto ao o que
acontecerá e faz com que o trajeto tenha que ser sempre reiniciado. O ímpeto de “fazer nome” nas
políticas educacionais supera o desejo de melhorar a educação no Brasil.
A cada mudança de governo novas mudanças nas políticas de formação continuada, mas
nenhuma procura superar “[...] a lógica de processos formativos que ignoram a trajetória percorrida
pelo professor [...]” (GATTI; BARRETO, 2009, p. 202) e o percurso formativo está em constante
recomeço.
Projetos de formação continuada como o PSE, apesar de apresentar vários problemas,
poderia ter continuado com as devidas adequações, visando melhorar o que não estava dando certo.
O PSE caminhava para o desenvolvimento da autonomia e fortalecimento da escola, com algumas
exceções é claro, quando, por exemplo, a gestão da escola ou formador tentava impor sua vontade.
Substituir projetos formativos como aconteceram nos últimos 3 anos, passando do PSE para
o PEIP em 2016 e do PEIP para o PEFE revelam que, infelizmente, há um pensamento expandindo
cada vez mais em nosso país. Muitos acreditam que investir na formação continuada do professor
é a única solução para resolver todos os problemas educacionais. Isso é um enorme equívoco se
não levarmos em consideração problemas maiores que envolvem o contexto educacional, como
por exemplo, as condições de trabalho que somados a todas as angústias, conflitos e desafios até
aqui apresentados, refletem no bom desenvolvimento de qualquer ação formativa, resultando em
sentimentos negativos por parte das professoras.
Foram muitas as situações presenciadas por nós no decorrer dessa pesquisa que
consideramos percalços para a realização do PEIP, assim como de qualquer formação nesses
moldes. Selecionamos a fala de Pérola, para ilustrar o que passam as professoras no que concerne
as condições estruturais vivenciadas na escola Gemas.
102
Eu nunca vou falar que eu sou uma professora 100%, porque nós temos nossas
falhas. É claro, no dia a dia nós temos muita coisa e muita coisa não dá para
estar fazendo, devido a falta de dinheiro para comprar, para poder estar
confeccionando com os alunos, porque nem sempre a escola tem também,
depende de verba e a escola não tem. Até o ambiente onde trabalhamos é
precário, porque as vezes nem ventilador para ventilar os alunos tem. Fiquei
várias semanas ali, sem ventilador na sala de aula, estamos com as janelas
abertas. Aí chega o diretor e fala, olha Pérola, nem tem papel para tirar xerox
para os alunos. Eu tenho que usar o papel, porque o quadro eu não posso, se eu
fechar a janela e fechar as cortinas os alunos vão ficar padecendo aqui no calor,
então tem que ficar com as janelas abertas e se ficar com as janelas abertas não
dá para usar o quadro por causa do reflexo da luz, porque o quadro é de vidro,
então ... (silenciou), (EI1, PÉROLA – Prof.ª 2º ano).
Outro problema ocasionado pela falta de estrutura na escola Gemas apontado pelas
professoras está relacionado a falta de espaço adequado para o atendimento individualizado extra
classe, direito dos alunos que estão em situação de dificuldades de aprendizagem, essencial no
processo de alfabetização. Novamente trazemos a fala de Pérola que descreve o que passam as
professoras nessas situações.
Na semana dou reforço só um dia. Aqui é complicado, porque não tem lugar
suficiente para você ficar tranquila com aluno. Se você vai na biblioteca os outros
alunos ficam toda hora saindo, entrando e é só lá que dá mais ou menos para ir.
Esses outros anos eu levava eles lá no fundo da escola, mas é tão difícil porque
tem as atividades de educação física e eles ficavam só olhando, querendo pegar
a bola, essas coisas. Não tem lugar adequado para gente, para aula de reforço
não. Eu gostaria que tivesse uma sala só de aula de reforço, aí dividiria, tantos
professores viriam na parte da manhã, assim tal hora, tal dia né, mas não tem
(EI1, PÉROLA – Prof.ª 2º ano).
Todas sabem da necessidade de atender os alunos individualmente. Presenciamos Rubi e
Esmeralda, dividindo o espaço da biblioteca para atendimento aos seus alunos juntamente com
alunos de outras turmas que frequentavam este espaço para pesquisas, movimentando-se
frequentemente pela sala, tirando dúvidas com a bibliotecária, que atendia outras crianças que
participavam de um Projeto de Leitura, prejudicando assim a atenção e concentração dos alunos
que necessitavam de reforço.
Presenciamos, ao observarmos o encontro formativo do dia 06 de setembro de 2016, um
momento de grande agitação do grupo quando “a secretária da escola informou que a escola teria
que reduzir os gastos de 20% ainda no decorrer deste ano letivo, conforme orientação do assessor
103
pedagógico” (CCP da pesquisadora, p.10). Diante da agitação do grupo, um dos formadores da
equipe multidisciplinar do CEFAPRO/Cáceres que estava presente tomou a fala, que
transcrevemos na íntegra em nosso caderno de campo por considerarmos um dos momentos
reflexivos mais marcantes na realização do PEIP na escola Gemas e trazemos um recorte que
apresentamos a seguir.
[...] O nosso papel nós vamos ter que desenvolver da melhor forma possível.
Agora, colocando que o nosso papel ele depende de uma contrapartida do Estado
e que se essa contrapartida não aparecer, com certeza, aquilo que a gente almeja
no futuro para os nossos alunos não vai acontecer. Porque fazer aula com giz,
língua e quadro não dá conta mais. Não funciona. E o que é que o Estado oferece
para nós? Isso. Então nós temos que deixar claro isso, na formação, no que a
gente escreve e sermos atrevidos. Dizer: Olha, beleza, nós vamos fazer isso, e a
contrapartida? [...]
Eu sempre tive uma coisa para não padecer, é saber que a educação é um
conjunto. Esse conjunto tem várias mãos que sustentam e que quando uma dessas
mãos faz corpo mole ela cai. Existem mãos que são mais resistentes e outras
menos e a mão do Estado, nesse conjunto, ela tem mais força. Mas a mão do
Estado ela geralmente fraqueja e aí, para gente não botar na nossa cacunda a
culpabilização de todo o processo ir por água abaixo, eu tenho um exemplo bem
simples, que eu gosto de repetir. Se você tem um carro velho, que não vale nada,
que não tem suspensão, não tem pneu bom, não tem direção boa, que está todo
bagunçado. Aí você pega um motorista, ele não é um excepcional motorista, mas
pega um Barrichello e põem nesse carro e fala para ele, você vai de Cáceres lá
na Vila Aparecida e vamos supor que a estrada esteja toda acabada. Esse carro
de repente ele vai até chegar lá. Aí, o cara que estava mandando levar a
encomenda fala, espera aí, o Barrichello não está com nada, essa encomenda tem
que chegar com mais facilidade, com mais rapidez, eu vou fazer o seguinte, eu
vou trocar o motorista, e vai lá e pega o Shumacher, põe no mesmo carro, para
fazer o mesmo trajeto. Pode ser que o Shumacher, com toda a experiência dele,
traquejo, ele possa chegar lá com alguma diferença de tempo? Pode ser, mas essa
diferença será tão significativa? Não. O que estamos trazendo é isso gente. No
Estado, o carro chamado Educação, continua o mesmo. Aí eles querem fazer o
quê? Trocar nós, os motoristas, eles estão querendo culpar por a encomenda não
chegar no final, o motorista. Aí, então agora, o que nós temos que ter em mente
bastante tranquilidade, para nós não ficarmos doente. Oh, Estado, nós somos
bons, o problema, é que essa porcaria de carro que está acabado e vocês não
estão fazendo nada. Qual foi o último investimento na escola Gemas que o Estado
fez? De infraestrutura? [...] Vocês estão entendendo? Então é o seguinte, o
primeiro passo para gente não ficar doente, nós temos noção do que nós somos
capazes de fazer. Agora, aquilo que nós sabemos fazer precisa de um outro algo,
que é um algo muito maior que é a força do Estado nos ajudar (CCP, p. 27-29).
104
A forma como o professor formador exemplificou a situação precária pela qual está atrelada
a ação prática do professor no sistema educacional como um todo, não há formação continuada que
resolva os problemas que acabam por resultar na baixa qualidade do processo de ensino-
aprendizagem.
Nesse contexto, concordamos com Costa, Gentil e Amaral (2016, p. 15), que em uma breve
análise do processo de implantação do PEIP, constataram que
[...] as ações do governo estão bem concatenadas e articuladas, passando pela
contratação de empresas privadas para a realização de processos de avaliação,
cujos resultados, por sua vez, servirão de argumentos para a implementação da
lógica tecnicista de formação de professores e de ensino, o que aliado a proposta
de parcerias público privado e revisão da legislação que sustenta a gestão escolar
democrática, culmina em propostas de privatização da educação.
A precariedade em que se encontra a escola pública em Mato Grosso não se justifica pela
falta de dinheiro e sim pela má administração desse recurso público. Podemos citar como exemplo
a notícia publicada no site da SEDUC-MT, no dia 17 de abril de 2016, cuja manchete é “Seduc
investe em modelo de gestão para resultados” o secretário de Estado de Educação, Esporte e Lazer,
Permínio Pinto, anuncia que para isso serão investidos R$ 5,9 milhões de reais e explica que essa
iniciativa faz parte das ações do governo para melhorar os resultados educacionais. O secretário
afirma8 que “Com isso, vamos possibilitar ações mais focadas e pontuais que permitam a
otimização de recursos, resultados e melhor desempenho das equipes de trabalho, que é o que
deseja toda a comunidade”. Das ações que a SEDUC-MT destaca na reportagem estão: “melhoria
do aprendizado dos alunos, com equidade (avaliações padronizadas, currículo, correção de fluxo);
formação continuada dos profissionais da educação; desdobramento de metas até o nível da escola
(gestão para resultados)”.
Nessa mesma reportagem do dia 17 de abril de 2016, o líder da consultoria do grupo
Falconi, Wilson Risolia, diz que
Temos uma perspectiva muito boa sobre o trabalho que a Falconi Educação
conduzirá junto ao governo de Mato Grosso. Acreditamos que a boa gestão é
8 Em reportagem cedida à Viviane Saggin, da assessoria da SEDUC-MT, no dia 17 de Abril de 2016, disponibilizado
no site da SEDUC-MT-MT, (acesso dia 17/12/2017).
105
capaz de transformar o ensino escolar. Temos exemplos em várias redes que
ratificam nossa crença: Pernambuco, Rio de Janeiro, Ceará, Minas Gerais, Bahia,
São Paulo.
O Instituto de Desenvolvimento Gerencial (INDG), fundado em 2003 pelo grupo Falconi,
presta consultoria a empresas com orientações técnicas e gestão empresarial em todo o Brasil.
Somente em 2015 é criada a Falconi Educação, mesmo ano em que a SEDUC-MT forma parceria
com a empresa. Por que investir tanto dinheiro público em um segmento da empresa Falconi criada
tão recentemente?
Diante dessa notícia, visitamos o site da SEDUC-MT, aba transparência, e verificamos que
em 2015 e 2016 foram pagos a essa empresa os seguintes valores:
Quadro 8 – Valores pago pela SEDUC-MT à empesa pertencente ao grupo Falconi pelo serviço prestado
Data Total pago ao Instituto de Desenvolvimento Gerencial
16/09/2015 853.600,00
04/01/2016 699.950,00
01/03/2016 50,00
30/03/2016 343.400,00
21/07/2016 474.000,00
Total pago 2.371.000,00
Fonte: Organizado pela autora a partir de informações coletadas do site da SEDUC-MT, aba
transparência. No Sistema de Planejamento, Contabilidade e Finanças. Acesso dia
17/12/2017
Não temos conhecimento se o grupo Falconi contratou a CAED/UFJF para fazer a avaliação
na rede ou se foi a própria SEDUC-MT que pagou a pelo serviço prestado em 2016. Tentamos
localizar essa informação no site e não tivemos sucesso. Cabe aqui outra pesquisa, pois, não é esse
o nosso foco, no entanto, não poderíamos seguir nossas análises fingindo ignorar esse fato.
Desejamos que a questão levantada aqui sirva de alerta para que possamos entender as
facetas que estão por traz do discurso sobre a má qualidade da educação pública, que culpa apenas
o professor pela precariedade no ensino público.
Entendemos que, assim como aconteceu em outros setores públicos, quanto mais precárias
estiverem nossas escolas e menos articulados estiverem os profissionais que nelas atuam mais
106
facilidade o Estado terá em convencer a população de que a privatização da educação é a melhor
solução. Que estejamos atentos, pois, como sinalizam Costa, Gentil e Amaral (2016, p. 15).
A privatização e a comercialização da educação trazem consequências para toda
a sociedade e em diversos âmbitos, visto que mina desde os fundamentos e
concepções de educação, como processo que oportuniza o desenvolvimento das
potencialidades humanas, até as ações cotidianas dos profissionais da área.
Consideramos que a válvula de escape dessa situação é possível se houver, como alerta
Gatti e Barreto, 2009, p. 203
[...] a introdução de processos formativos que utilizam a reflexão crítica sobre as
práticas no contexto de um compromisso com o fortalecimento da escola,
enquanto instituição com responsabilidade social relevante e desafiadora no
mundo atual, implica ambientes propícios a trabalho coletivo, gestão participativa
e disponibilidade de recursos pedagógicos e materiais apropriados. Ambos os
modelos, o fortalecimento institucional da escola e a prática reflexiva, supõem
transformações que ultrapassam as questões de envolvimento dos professores e
de formação continuada propriamente dita, dado que demandam condições
institucionais e estruturais propícias (GATTI; BARRETO, 2009, p. 203).
Assim, como vimos, a dinâmica de formação continuada PEIP na escola Gemas gerou
sentimentos negativos nas professoras do primeiro ciclo por não serem condizentes com suas
concepções de formação continuada, com suas necessidades formativas e com as condições de
trabalho no contexto escolar.
Dessa forma, consideramos que a formação continuada voltada apenas para “noções ou
disciplinas, o que podemos chamar de conhecimento objetivo, [...]” (IMBERNON, 2010, p. 43),
como é o caso do PEIP, que tem foco nas competências e habilidades, pode não ser a solução ideal
para resolver problemas imediatos e melhorar a qualidade da educação, pois, como vimos pelos
relatos das professoras, há mais urgência em uma formação centrada em um:
[...] “maior conhecimento subjetivo”: autoconceito, conflito, conhecimento de si,
comunicação, dinâmica de grupos, processos de tomadas de decisão coletivas, etc.
A formação e a reflexão sobre os aspectos éticos, relacionais, colegiais, atitudinais
e emocionais dos professores, os quais vão além dos aspectos puramente técnicos
e “objetivos” (IMBERNÓN, 2010, p. 43).
107
Enfim, uma formação cujo objetivo seja:
[...] Refletir sobre a prática educacional, mediante análise da realidade do ensino,
da leitura pausada, da troca de experiência, dos sentimentos sobre o que está
acontecendo, da observação mútua, dos relatos da vida profissional, dos acertos e
erros, etc. Estruturas que tornem possível a compreensão, a interpretação e a
intervenção sobre a prática (IMBERNÓN, 2010, p. 43)
Pensar sobre melhorias no processo educativo requer direcionar para uma “[...] maior
aderência da formação continuada à realidade das escolas, pode-se afirmar que a ênfase nos
problemas concretos que emergem do trabalho cotidiano é um fator de valorização pessoal e
profissional [...]” (GATTI; BARRETO, 2009, p. 227).
Diante do que foi apresentado nesse segundo eixo é justificável a avaliação negativa que as
professoras fizeram do PEIP, porque a dinâmica utilizada na organização e condução da etapa de
estudos não envolveu as professoras na escolha das temáticas e textos a serem estudados que
demonstraram insatisfação por não terem tido acesso a estes textos estudados, cuja leitura foi
realizada apenas pelo coordenador pedagógico, pelas ações inconclusas, devido a situações
imprevistas e por não haverem respeitado o contexto da escola bem como as especificidades do
ciclo da alfabetização.
Vimos que a formação continuada não contemplou as expectativas das professoras, pois
queriam discutir sobre as dificuldades de aprendizagens e sobre os problemas que encontram na
prática pedagógica no coletivo de professores do ciclo de alfabetização para que pudessem trocar
experiências.
Nesse contexto, consideramos que é preciso levar em conta o fortalecimento da escola na
formação continuada, para que, de fato, a formação seja da escola, e não apenas uma formação
realizada na escola, que da escola não tenha nada. Para isso, Gatti e Barreto (2009 p. 203) indica
que é preciso criar um ambiente que possibilite o “envolvimento dos professores, de um ambiente
propício a realização de trabalho, onde haja coletividade, gestão participativa e recursos
necessários”, pontos importantíssimos para uma formação continuada que acreditamos e que não
foi possível ver durante o percurso formativo.
Foi nossa intenção, neste segundo eixo, explicitar a dinâmica da etapa de estudos teóricos
coletivos na escola Gemas, interpretando as percepções que as professoras tiveram sobre a
108
formação continuada desenvolvida em 2016. Dando sequência nas análises apontaremos no
próximo eixo as percepções das professoras sobre as avaliações desenvolvidas que serviriam de
base para a continuidade do PEIP.
4.3 Eixo Temático 3 – Percepções das professoras sobre a avaliação externa ADEPE e
internas nas ações do PEIP
Neste eixo direcionamos nosso olhar para as avaliações que subsidiariam a formação
continuada PEIP caso a escola tivesse seguido a portaria161/2016/GS/SEDUC-MT, pois, a
formação estava vinculada à avaliação externa ADEPE-MT e basicamente todas as ações do PEIP
estavam ligadas a ela.
Primeiramente apresentamos os resultados da ADEPE-MT de matemática das turmas do
segundo ano do Ensino Fundamental e o posicionamento das professoras quanto a sua necessidade.
Posteriormente, levantamos as falas das professoras sobre as avaliações internas enfatizando como
as professoras avaliam a aprendizagem dos alunos, dando destaque para os registros avaliativos e
as dificuldades detectadas em matemática para então averiguar se as avaliações foram ou não
compatíveis. Para finalizar este eixo apresentamos, brevemente, reflexões sobre as implicações das
avaliações extenas no processo ensino-aprendizagem.
4.3.1 Das Avaliações Externas nas vozes das professoras que ensinam matemática no primeiro
ciclo
Neste subeixo apresentamos os resultados da ADEPE em matemática das turmas do
segundo ano do Ensino fundamental e o que as professoras dizem a respeito dessa avaliação. Antes
porém, gostaríamos de contextualizar em que circunstâncias ocorreu esse processo.
A escola Gemas, com todos os percalços descritos no eixo anterior, tentou seguir ritmo
próprio no PEIP iniciando o processo de análise das avaliações antes da formação prevista para os
coordenadores, uma vez que havia uma grande preocupação com a questão do tempo, pois já
estavam na segunda quinzena de agosto e os resultados das avaliações internas e externas já não
condiziam com a realidade, decidiram que fariam as análises das avaliações e iniciariam a
elaboração do plano de intervenção. Essa decisão fazia sentido já que as avaliações da ADEPE
109
haviam acontecido em 29 e 30 de março e a provinha Brasil nos dias 28 e 29 de abril. No caso do
primeiro ciclo este é um tempo muito longo para ficar sem uma intervenção e a demora pode ser
prejudicial ao processo de alfabetização.
Fizeram, então, as análises das avaliações externas e internas nos quatro encontros do mês
de setembro, conforme haviam decidido e dariam início ao projeto de intervenção. No entanto,
após a formação realizada com os coordenadores pedagógicos responsáveis pela formação
continuada, que aconteceu de 03 a 05 de outubro de 2016 no CEFAPRO/Cáceres, de forma
“padronizada” para todo o Estado, onde foi feito o passo a passo de como fazer as análises da
ADEPE, foi sugerido que a escola voltasse aos estudos e à análise das avaliações, conforme
orientação da nova portaria, 322/2016, publicada em 23 de setembro de 2016, alterando o processo
de construção e execução do PEIP e o cronograma de estudos e intervenção pedagógica
estabelecido na portaria 161/2016/GS/SEDUC-MT, sem levar em consideração o percurso que a
escola já havia realizado. Isso aumentou ainda mais o descrédito e desânimo por parte dos
professores. Nesse caso, essa ação perdeu completamente o sentido. Um plano de intervenção
pedagógica, após ter passado tanto tempo entre as avaliações e as análises, seria apenas para
cumprir uma formalidade, uma exigência da SUFP e não para suprir as necessidades formativas
dos professores ou dos alunos.
Além das avaliações da ADEPE, na escola Gemas, foram realizadas a Provinha Brasil nos
dias 28 e 29 de abril de 2016, nas turmas do segundo ano das professoras Ágata e Pérola e a prova
da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), realizada em 16 de novembro de 2016, nas turmas
do terceiro ano das professoras Esmeralda e Rubi. A turma do primeiro ano, da professora Jade,
não realizou nenhuma avaliação externa, somente a avaliação diagnóstica, nome dado à avaliação
interna preparada pelos professores nas turmas que não fizeram a ADEPE, conforme fala de
Topázio, “Chegamos de executar a avaliação diagnóstica em todas as séries do ensino
fundamental que não fizeram a prova ADEPE. Analisamos e tabulamos os dados”.
Os resultados da ADEPE-MT foram divulgados no site da SEDUC-MT-MT no dia 26 de
agosto de 2016. Neste dia, foi publicada também a versão online da Revista do Sistema de
Avaliação Diagnóstica do Ensino Público Estadual de Mato Grosso (ADEPE-MT).
110
Dos 22 alunos da professora Ágata que realizaram a prova, 1 foi considerado proficiente, 1
básico e 20 avançados. Na figura 13 é possível ter uma visão geral do desempenho desta turma em
matemática, segundo os resultados da ADEPE-MT.
Figura 13 - Gráfico representativo dos resultados da ADEPE turma da professora Ágata.
Fonte: Organizado pela pesquisadora
Podemos notar que a maioria dos alunos de Ágata conseguiu pontuação que os
classificassem como avançado. Segundo revista ADEPE-MT (2016a, p. 2), os alunos neste nível
de proficiência “demonstram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em que
se encontram”. Dos que foram considerados avançados, 10 obtiveram proficiência no intervalo
entre 550 a 600 e os outros 10 entre 600 a 650. O aluno que foi considerado proficiente fez 549
pontos e o aluno que foi classificado como básico conseguiu 371,74 pontos.
A turma da professora Pérola, de acordo com a ADEPE, a maioria dos alunos conseguiu
pontuação que os classificassem como básico. Segundo a ADEPE-MT (2016a, p. 2), os alunos
deste grupo são “caracterizados por um processo inicial de desenvolvimento das competências e
habilidades correspondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas”. Como
podemos observar no gráfico representado na figura 14:
20
1 1
0
Padrão de desempenho ADEPE-MT/2016
2º ano EF, turma A - matemática
avançado
proficiente
básico
abáixo do básico
111
Figura 14 - Gráfico representativo dos resultados da ADEPE turma da professora Pérola.
Fonte: Organizado pela pesquisadora
Na turma de Pérola, dos 21 alunos que fizeram a ADEPE, nenhum aluno atingiu pontuação
que classificasse como avançado, 4 alunos foram considerados proficientes, sendo que dois
conseguiram entre 450 a 500 pontos e 2 conseguiram de 500 e 550 pontos. A maioria da turma,
precisamente 14 alunos, foram considerados básicos, destes, 8 obtiveram de 350 a 400 pontos e 6
obtiveram entre 400 e 450 pontos. Classificados como abaixo do básico ficaram 3 alunos que não
chegaram a atingir 350 pontos, sendo que, na avaliação da aprendizagem realizada pela professora
são 5 os alunos que estão abaixo do básico.
As professoras, na entrevista coletiva, falaram sobre o que pensaram e como lidaram com
a questão da avaliação ADEPE.
Ágata: No sentido prático para sala de aula para mim a ADEPE não
corresponde. Não corresponde à realidade da sala de aula. Não corresponde ao
que nós temos que rever para estar traçando novas estratégias, novas
metodologias de ensino.
Rubi: Até por que os objetivos quase não são os mesmos. Para mim esse ano foi
um choque. A gente tinha uma maneira, era relatório no sistema, de repente veio
esses objetivos e nós já tínhamos feito o planejamento anual. Para mim foi que
foi tudo diferente. Nosso planejamento é uma coisa, no diário eletrônico pede
outra totalmente diferente.
Ágata: Fora que nos diários, os objetivos de aprendizagem no diário eletrônico
são muito difícil de se traduzir o que eles querem. Que é muito específico da
disciplina, da área, e a nossa formação é para unidocência, então a gente não
entra profundamente em cada disciplina.
Ágata: A gente acaba até procurando os professores da área aqui da escola para
eles falarem qual atividade que pode ser feita na prática com os alunos para gente
atingir aquele objetivo. Eles não conseguiram. Eles conseguiram dar exemplo só
com alunos do fundamental dois e ensino médio. Mais do ensino médio ainda.
4
14
3
Padrão de desempenho ADEPE-MT/2016
2º ano EF, turma B - matemática
avançado
proficiente
básico
112
As professoras demonstraram que foram surpreendidas pelas mudanças que ocorreram em
2016, o que consideramos um descaso para com as mesmas.
Segundo as professoras, houve mudanças de 2015 para 2016 nos objetivos de aprendizagem
descritos nos relatórios de avaliação dos alunos disponíveis no sistema, que as professoras
preenchem a cada término de bimestre letivo. Os objetivos de aprendizagem que constam no
sistema foram adequados ao que previa a ADEPE. Porém, as professoras disseram que quando a
mudança ocorreu já haviam feito o planejamento anual e já havia iniciado o ano letivo de 2016.
Não houve nenhuma formação para sanar as dúvidas que surgiram com as mudanças.
Com isso, nem tudo que o que está na ficha avaliativa do sistema eletrônico foi de fato
trabalhado. Por isso, o que foi avaliado pela ADEPE no final do primeiro bimestre letivo de 2016
não foi o que as professoras ensinaram de matemática nesse período, como constatamos ao
analisarmos os cadernos dos alunos, os planejamentos e os diários eletrônicos. Assim,
consideramos que há um descompasso entre o que é ensinado e o que é avaliado. E não convém
fazer o que a SEDUC-MT propõe que é querer fazer da avaliação externa, como está acontecendo
com a ADEPE, “[...]um instrumento de avaliação da sala de aula e da escola. [...]” (FREITAS,
2009, p 65), pois há aqui intencionalidades diferentes.
Quanto a importância da ADEPE para as turmas do segundo ano do Ensino Fundamental
Ágata diz que não teria sido necessária a ADEPE uma vez que, todos os anos os alunos já fazem a
Provinha Brasil.
Entre as duas provas, fazendo um paralelo entre elas, eu acho que, primeiro, não
era necessário a do Estado porque a PROVINHA BRASIL já vem fazer essa
avaliação. Porque como já tem uma certa frequência de ano que ela é feita, não
há muitas mudanças de um ano para outro na PROVINHA BRASIL, são sempre
umas adaptações que fazem diferença para as crianças. Eu acho que a
PROVINHA BRASIL atendeu mais a realidade do ensino hoje do que essa que foi
pelo Estado, porque a do Estado, o peso dela foi maior em outras questões, eram
questões mais abstratas, era para criança que já lê e já escreve, e a PROVINHA
BRASIL já me pareceu mais para construção do conhecimento, ela priorizou mais
a construção do conhecimento (EI1, ÁGATA – Prof.ª 2º ano).
Ágata parece perceber que há concepções diferentes entre as avaliações ADEPE e
PROVINHA BRASIL. Acreditamos que é necessário estarmos atentas à complexidade implícita
no ato de avaliar, pois tudo depende da intencionalidade que está por trás de todos os envolvidos
113
no processo ensino- aprendizagem. Concordamos com Paula (2010, p. 36) ao afirmar que “[...] A
condução do processo avaliativo e o direcionamento dado à ação avaliativa são carregados de
intenções e estas não são construções essencialmente individuais e pessoais, mas também
históricas, culturais, sociais e políticas.”
Outra questão importante sobre a avaliação ADEPE que precisa ser destacada é levantada
pela professora Pérola que diz “por exemplo, essa prova do Mato Grosso que teve (ADEPE), foi
elaborada em Minas Gerais que é bem diferente da nossa realidade aqui, da nossa sala de aula,
da escola, por ser outro Estado [...]” (EI1, PÉROLA – Prof.ª 2º ano). Consideramos o apontamento
de Pérola um problema sério decorrente da avaliação externa, pois, parece-nos quase impossível
levar em conta o contexto cultural onde a escola está inserida quando se pensa em uma avaliação
a nível estadual, como a ADEPE, pior ainda, é quando a prova é elaborada em outro Estado.
Percebemos, assim, que, embora os resultados da avaliação ADEPE em matemática tenham
sido muito bons para os alunos da turma de Ágata e básico para os alunos da turma de Pérola, a
forma como foi planejada, sem orientação prévia do que e como seria avaliado, e não ter sido
considerado o trabalho realizado pelas professoras no período que antecedeu a aplicação da prova,
revelou incoerências desse modelo de avaliação e a avaliação interna, o que torna impossível
utilizar esses dados para a elaboração de um plano de intervenção como propõe o PEIP.
Acreditamos que se o tempo e o esforço dedicado à avaliação ADEPE tivesse sido
empenhado no atendimento aos alunos que realmente necessitavam de acompanhamento
pedagógico, utilizando os recursos, pessoal e financeiro, com o que realmente é útil, como por
exemplo, na construção de novas salas de aula para diminuir o número de alunos nas turmas, ou
contratando profissionais com formação especializada em psicopedagogia, para auxiliar as
professoras em suas dificuldades, para que efetivamente a aprendizagem aconteça, com certeza
teríamos um resultado mais apropriado no processo de aprendizagem de nossos alunos.
4.3.2 Das Avaliações Internas
Neste subeixo analisamos as percepções das professoras sobre as avaliações internas em
matemática comparando com a ADEPE, dando destaque para os registros avaliativos e as
dificuldades em matemática detectadas pelas professoras.
114
Vejamos o que Ágata nos diz em relação a avaliação da aprendizagem dos alunos que,
segundo a professora, é feita continuamente.
[...] deficiência maior que eu vejo é essa relação número e numeral ainda. Então,
às vezes eu estou resolvendo uma operação no quadro mas, como a gente
trabalhou muito a base dez, eles já têm esse conceito formado, na oralidade eles
resolvem tudo comigo, mas quando vai pro individual, pro caderno eles não
conseguem, “professora, que número que é esse? Aqui vai dar onze mas qual que
é o onze?” eles precisam ainda desse auxílio (EI1, ÁGATA – Prof.ª 2º ano).
De acordo com a fala de Ágata, os resultados da ADEPE não coincidem com a avaliação
da aprendizagem realizada pela professora. Há uma contradição entre os dois resultados. Segundo
a ADEPE (2016a, p. 29), os alunos já “consolidaram a habilidade de identificar igualdades e
desigualdades numéricas por meio da contagem” o que faz com que a professora não concorde com
a avaliação ADEPE, haja vista que não houve utilidade o esforço empenhado na realização e análise
da referida avaliação.
Ágata nos mostra que em sua avaliação diária algumas crianças apresentam dificuldades
em representar os numerais sendo que pelo resultado da ADEPE esses mesmos alunos já se
apropriaram desses conceitos. A professora nos forneceu o caderno de registro da avaliação e
encontramos a anotação, que apresentamos a seguir, que possibilitou a comparação entre as duas
avaliações.
115
Figura 15 - Registro9 avaliativo da professora Ágata – 1º bimestre 2016
Fonte: Acervo da pesquisadora.
Podemos verificar a grande diferença existente entre as duas avaliações. Por meio do gráfico
a seguir é possível comparar a ADEPE e a avaliação realizada por Ágata no primeiro bimestre de
2016, para melhor compreensão desta diferença observada.
9 Os alunos 3, 7 e 20 foram avaliados apenas por Ágata. Foram transferidos de escola antes da avaliação ADEPE. A
informação estava escrita sobre o nome por isso não aparece.
116
Figura 16 - Gráfico resultado avaliação ADEPE X Avaliação da aprendizagem da professora Ágata
Fonte: Organizado pela pesquisadora
Pela figura 16 é possível perceber o contraste dos resultados.
Destacamos, a partir do exposto, que Ágata tem conflitos a resolver em relação à formação
continuada, pois como vimos, as avaliações não coincidiram. Os resultados da ADEPE apresentam
o ideal de turma, onde os alunos estão em um nível bem avançado na aprendizagem e Ágata tem
em mãos uma realidade completamente diferente, ou seja, o dilema do aluno ideal e o aluno real.
Pelos resultados da ADEPE não há necessidade de um plano de intervenção pedagógica para essa
turma. Plano este que faria parte da segunda e terceira ação do PEIP, pois não há alunos em
situações de dificuldades de aprendizagem.
Não foi possível fazer o gráfico comparativo da turma da professora Pérola porque ela não
disponibilizou registros avaliativos. Diz conhecer bem os alunos e consegue lembrar o que cada
um sabe.
As turmas de Esmeralda e Rubi, professoras do terceiro ano, realizaram a prova diagnóstica
que elas mesmas prepararam. Ao vermos as provas percebemos que se tratava de questões da
Provinha Brasil de matemática dos anos anteriores.
0 1 1
20
710
50
0
5
10
15
20
25
abaixo do básico básico proficiente avançado
Gráfico comparativo da avaliação ADEPE e a avaliação da aprendizagem realizada pela professora Ágata
ADEPE ÁGATA
117
As professoras falaram sobre como detectam as aprendizagens e dificuldades dos alunos
em sala de aula.
Eu estou tentando avaliar mais observando mesmo. Porque não tem provinha. Eu
vou passando na carteira. Praticamente todos os dias a gente tem um ponto de
interrogação, [...] Diariamente, constantemente. Em que eles evoluíram? o que
acrescentou? (EI1, JADE – Prof.ª 1º ano).
Eu não faço prova. Eu avalio através das atividades. Vou avaliando no dia-a-dia
para ver se a criança construiu o conceito de número, se o conceito de quantidade
dela corresponde ao conceito do valor do algarismo, se ela consegue fazer o
raciocínio aditivo, se ela consegue fazer subtração em todos os aspectos, se ela
consegue reagrupar, se ela consegue interpretar a matemática no dia-a-dia, num
probleminha. Eu tento atender individualmente, eu não gosto de corrigir no
quadro, a não ser que eu sinta que é uma dificuldade de vários alunos, [...]
geralmente é um a um, porque a criança está num certo processo em que ele está
ainda com dificuldades na construção de relacionar quantidade ao algarismo.
Então não tem como... (EI1, ÁGATA – Prof.ª 2º ano).
Através das atividades que eles fazem. Na correção, eu vejo. Em trabalhinhos em
grupo também. Quando eu percebo que eles não sabem eu coloco com aqueles
que tem maior facilidade (EI1, RUBI – Prof.ª 3º ano).
Eu trabalho é corredores de carteiras, olhando como é que está, incentivando,
ajudando aqueles que precisam, até porque agora estamos na escola ciclada e a
gente não faz mais prova diária, toda semana, todo mês. [...] Eu avalio todo dia,
eu passo mais tempo próximo deles, aí eu estou trabalhando individual com eles
e anotando [...]. (EI, ESMERALDA – Prof.ª 3º ano).
As falas das professoras sobre a avaliação da aprendizagem convergiram quando disseram
que avaliam no “dia a dia”, referindo-se a avaliação contínua e processual, como nos apresenta
Freitas (2009, p. 16) quando destaca que
[...] a avaliação não é uma questão final de processo, mas que ela está o tempo
todo presente, consciente ou inconscientemente, orienta nossa atuação na escola
e na sala de aula atuais. Quanto mais elementar é o nível de ensino, mais contínua
e difusa é a presença da avaliação. Perguntemos a um professor de primeira série
do ensino fundamental como ele conduz o processo de avaliação e obteremos a
resposta: “eu avalio no dia-a-dia”. Portanto, a avaliação já é contínua e processual.
A ênfase com que as professoras afirmam o modo como avaliam, denotam que levam em
consideração o processo de aprendizagem e o atendimento individualizado, passos importantes em
uma avaliação contínua.
118
Um equívoco recorrente nas falas das professoras do primeiro ciclo sobre as avaliações que
realizam em sala de aula é quando afirmam que agora não podem mais fazer provas. Acreditamos
que as provas que devem ser evitadas no ciclo de desenvolvimento humano são as que
Vasconcellos (2008, p. 124) destaca:
No enfrentamento da distorção do processo de avaliação de ensino-aprendizagem,
temos apontado a necessidade de superação da avaliação tipo “prova”. Queremos
deixar claro que estamos nos referindo à prova entre aspas, qual seja, àqueles
“momentos especiais”, com rituais especiais, dificuldades especiais, etc. que
representam uma verdadeira descontinuidade na prática pedagógica, e não às
atividades – escritas, inclusive – que o professor utiliza no cotidiano da sala de
aula para coletar informações sobre a aprendizagem dos alunos. [...]
Apenas Pérola afirma realizar provas para avaliar os alunos, “Às vezes no dia a dia eu dou
umas atividades e falo para eles que é uma provinha. Peço para cada um sentar longe do outro
para eu avaliar quem realmente assimilou” (EI1, PÉROLA – Prof.ª 2º ano).
No entanto, apesar de dizerem que avaliam os alunos diariamente, em relação aos conteúdos
de matemática, ficamos preocupadas com a falta de registros destas avaliações.
4.3.2.1 Dos registros avaliativos
Ao analisarmos os cadernos de registros de avaliações das professoras encontramos
pouquíssimas anotações que se referiam à matemática e as anotações que haviam se restringiam
aos numerais e aos algoritmos.
Jade disse que fazia suas anotações em um caderno “Eu anotei no caderno porque algumas
coisas são meio complicadas, no primeiro ano, então eu fui anotando. (EC, JADE – Prof.ª 1º ano).
Tivemos acesso ao caderno de registro avaliativo de Jade e verificamos que a grande maioria das
observações eram referentes à linguagem. Foram raras as anotações que se referiam à matemática.
Pérola afirma “às vezes registro, às vezes não”, então questionamos se ela consegue lembrar
depois o que foi avaliado. Ela disse que:
Sim. Ao longo do ano você sabe quem é aquele aluno. Até que fase ele está. Se ele
está bem nas atividades e nos conteúdos que você passou durante o ano ou não.
No início foi bem difícil, principalmente quando vem de outro lugar. Você não
119
conhece bem o aluno ainda. Mas depois de alguns dias que ele já está ali com
você, qual o nível de aprendizagem e passo atividades diferenciadas para eles.
Depois dou aula de reforço (EI1, PÉROLA – Prof.ª 2º ano).
Assim como Pérola, Esmeralda também disse que às vezes costumava anotar no caderno
de plano as avaliações contínuas, porém, nenhuma das duas disponibilizaram esses registros, por
mais que insistíssemos. Confiar apenas na memória, no caso da avaliação contínua, pode gerar
problemas futuros.
Além da avaliação feita no dia a dia, conforme relato das professoras, é feita uma avaliação
individual com a coordenadora responsável pelo primeiro ciclo.
Em entrevista, a coordenadora, que fez a avaliação da aprendizagem dos conteúdos de
matemática previstos para as turmas do primeiro ciclo, demonstrou contentamento ao dizer que:
Na matemática eu achei que estavam melhor do que em português. Posso te dizer
que a grande maioria já está bem. O terceiro ano por exemplo está perfeito. Eu
tenho até... (levantou-se nesse momento e pegou um caderno no armário onde
registrava informações das avaliações feitas para me mostrar). A grande maioria
da turma do primeiro aninho sabe os numerais até o 100. Continhas simples, as
mais elaboradas não sabem. No segundo, a grande maioria está bem. Os do
terceiro, numerais eles estão bem, a maioria ok nos numerais. Eu vou mostrando
e trabalhando a sequência, vou mostrando salteado. Assim, eu mostro os
numerais, as continhas mais simples. [...] (EI1, TURQUESA, coordenadora).
A fala de Turquesa mostra que o que ela considera importante ensinar nesta fase de
desenvolvimento é a aprendizagem dos numerais e das quatro operações. Ela afirma que as turmas
estão muito bem em matemática, pois já reconhecem os numerais.
Tivemos acesso ao caderno de registros das avaliações individuais dos alunos do primeiro
ciclo que Turquesa mencionou na fala anterior e verificamos que as únicas observações referentes
aos conteúdos de matemática no primeiro ano são dos numerais, como podemos verificar a seguir:
120
Figura 17 – Caderno da coordenadora Turquesa
Fonte: Acervo da pesquisadora
Todos os alunos foram avaliados pela coordenadora, que concluiu que a turma está muito
bem, pois sabem os numerais de 0 a 10. As outras turmas do primeiro ciclo, além da observação
dos numerais aparecem também operações de adição e subtração, como no modelo abaixo.
Figura 18 – Caderno da coordenadora Turquesa
Fonte: Acervo da pesquisadora
121
Observamos que em nenhum momento aparecem os outros blocos de conteúdos, espaço e
forma, grandezas e medidas, tratamento da informação, que são previstos nos documentos
curriculares nacionais e estaduais, somente o bloco dos números e operações.
A professora Jade, que atua no primeiro ano, também tem a mesma visão, pois disse em
entrevista: “estou sentindo que eu estou com uma turminha que está aprendendo bem, bem mesmo
a matemática. A coordenadora já avaliou”. Também tivemos acesso ao seu caderno de registros
avaliativos e das quarenta e duas páginas encontramos apenas oito anotações, sendo que cinco
diziam que os alunos reconhecem alguns números e associa números e numerais e três não
reconhecem os numerais. Apesar de não especificar no registro os números e numerais a que se
refere são os numerais de 0 a 10. O que confirma a ênfase que é dada ao eixo dos numerais no
primeiro ciclo.
Figura 19 – Caderno da professora Jade
Fonte: Acervo da pesquisadora
As anotações que trazemos dos cadernos de registros avaliativos revelam que o que as
professoras e coordenadora consideram importante ensinar no primeiro ciclo são os números e as
quatro operações. Tais registros reforçam a fala das professoras, com exceção de Ágata e Pérola,
de que os alunos estão muito bem em matemática.
Assim, avaliar continuamente como as professoras dizem fazer é muito importante, porém,
diante do exposto,
Isso torna a questão um pouco mais complexa, pois devemos qualificar o que
estamos reivindicando como avaliação contínua adicionando que, além de ser
contínua, tem a finalidade de orientar a inclusão e o acesso contínuo de todos a
122
todos os conteúdos. Esta é, ao mesmo tempo, a contradição e a possibilidade
existentes nos processos de avaliação de aprendizagem (FREITAS, 2009, p. 16)
Os dados analisados indicam que o trabalho das professoras do primeiro ciclo, no ano de
2016, na escola pesquisada priorizou o ensino de números e operações aritméticas. Os demais
conteúdos matemáticos que constam na ficha avaliativa dos alunos, previstos na matriz curricular
de referência da ADEPE-MT para as turmas do segundo ano do Ensino Fundamental, espaço e
forma, grandezas e medidas e tratamento da informação, não foram contemplados, ou apresentados
apenas superficialmente, através de atividades impressas e sem sequência.
Consideramos que faltou, por parte das professoras, conhecimento maior sobre a
importância de se trabalhar os blocos de conteúdos espaço e forma, grandezas e medidas e
tratamento da informação, para o processo de aprendizagem da criança. Acreditamos que esse seria
um tema importantíssimo para ser trabalhado nos encontros de formação continuada realizados na
escola.
4.3.2.2 Das dificuldades detectadas
De acordo com o relato das professoras, ao serem questionadas sobre quais foram as
dificuldades em matemática encontradas nas avaliações que realizaram, os numerais e a resolução
de problemas foram as mais indicadas pelas participantes da pesquisa.
Pérola em suas avaliações cotidianas destaca que:
É assim, o aluno sabe contar, por exemplo até o dez, mas não assimila qual é o
dez. Ou a quantidade [...]Mas tem outros que já sabem até duzentos, trezentos,
quatrocentos, quinhentos, mil. A gente fica até surpresa. Têm uns que sabe só até
vinte, outros sabem até cinquenta, outros sabem só até quinze e não passa disso.
[...]Probleminhas, eles desenvolvem mais oralmente. Para eles estarem fazendo,
(registrando) eles têm dificuldades, [...] (EI, PÉROLA – Prof.ª 2º ano).
Em relação as dificuldades detectadas, Esmeralda disse que “hoje eu tenho dois meninos e
uma menina só que apresentam dificuldades em matemática, que não acompanham [...]”,e assim
como Rubi e Pérola, destaca que a maior dificuldade dos três alunos está relacionada ao conceito
de número, “[...] Eu reviso com atividades diferenciadas, por exemplo se é numeral, porque eles
123
tem muita dificuldade em dezenas exatas, centenas exatas, eles fazem atividades com materiais
diversificados (EI, ESMERALDA – Prof.ª 3º ano).
Rubi considera que seus alunos apresentam dificuldades na [...] interpretação do problema.
Eles conseguem fazer as contas, são bons de matemática só que a questão da interpretação que
ainda falta melhorar. A dificuldade é saber se é de mais ou é de menos (risos). Essa é a dificuldade
(EI, RUBI – Prof.ª 3º ano).
Observamos que Rubi considera que seus alunos são “bons de matemática” porque
conseguem fazer contas, embora apresentem dificuldades na interpretação dos problemas. Nessa
fala percebemos indícios de uma concepção empirista do processo ensino- aprendizagem pois, os
alunos exercitam diariamente os algoritmos em atividades repetitivas tipo “arme e efetue”.
Segundo Darsie (1999, p. 11) na concepção empirista “o aluno recebe os conteúdos que
deve aprender em sua forma final, pronta e acabada, não se faz necessária a compreensão ou a
atribuição de significado aos mesmos, bastando que o aluno seja capaz de reproduzi-los quando
solicitado”. Assim, é natural que os alunos de Rubi, ao terem que usar esse conhecimento em uma
situação problema apresente dificuldades.
A resolução de problemas apenas após muitas atividades do tipo “arme e efetue” pouco
ajudam no processo de ensino-aprendizagem.
[...] a inserção dos alunos no mundo dos problemas matemáticos escolares tem
sido determinada pela sequência de conteúdos apresentados nos livros didáticos,
em que a resolução de problemas aparece, com frequência, após o trabalho
desenvolvido com as operações aritméticas. O professor apresenta problemas de
adição após trabalhar com os alunos a técnica de adição; propõe problemas de
subtração após os alunos conhecerem a técnica da subtração; e assim
sucessivamente. Dessa forma, o aluno, depois de resolver alguns problemas,
percebe que não precisa mais analisar os outros enunciados, basta retirar os
nímeros do texto e fazer a conta que foi trabalhada anteriormente (PALMA;
DARSIE, 2013, p. 13).
Em consequência da prática, em que as crianças usam mecanicamente a técnica para
resolver problemas, poda-se a criatividade e a autonomia dos mesmos, fazendo com que utilizem,
com frequência maior a cada ano, a pergunta tão conhecida para os que já passaram pelas turmas
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, O problema é de mais ou é de menos? Isso porque, nesta
prática, segundo Palma e Darsie, (2013, p. 14) a “ finalidade do professor, ao propor resolução de
124
problemas matemáticos, é a de exercitar os algoritmos anteriormente trabalhados. Acredita-se que,
pela repetição e pela memorização, os alunos aprendem os conhecimentos matemáticos.”
Não há dúvidas sobre a importância da resolução de problemas no processo ensino-
aprendizagem no primeiro ciclo, porém é preciso rever a forma como é utilizado pois pode tanto
desenvolver o raciocínio lógico, a construção dos conceitos matemáticos, a criatividade na busca
de estratégias próprias e a autonomia do aluno, quanto a dependência constante do professor, a
passividade, se tornando um indivíduo facilmente manipulável, incapaz de contestar, argumentar
ou defender uma ideia, apenas obedecer.
A importância da resolução de problemas tem ocupado lugar de destaque nos
estudos sobre o processo de ensino e aprendizagem da matemática escolar. Há um
consenso entre as pesquisas desenvolvidas em diferentes áreas – Matemática,
Psicologia, Educação -, ao considerarem que a resolução de problemas é um
elemento imprescindível no desenvolvimento do raciocínio lógico e na construção
significativa dos conhecimentos matemáticos (PALMA, 2011, p. 168).
Na mesma perspectiva, Nacarato (2013, p. 34) diz que “[...] os alunos precisam resolver
problemas para aprender matemática, e não aprender matemática para aplicar em resolução de
problemas.”
Reconhecendo a importância da resolução de problemas no ensino da matemática a autora
destaca ainda que:
A matemática escolar dos anos iniciais precisa ser pautada na construção de
significados, e essas são decorrentes do trabalho com resolução de situações-
problemas que sejam instigantes aos alunos e os coloquem na condição de
aprender matemática. Trabalhar com matemática nessa perspectiva pressupõem
que a sala de aula seja um espaço onde o aluno tenha que se posicionar, tomar
decisões, argumentar e comunicar suas ideias. Para isso, a resolução de problemas
se constitui num campo fértil de trabalho. Ou seja, aprender matemática é
aprender a resolver problemas (NACARATO, 2013, p. 33).
Assim, consideramos que as percepções das professoras sobre as avaliações internas, que
dizem ser contínua e processual, embora ainda não tenham uma preocupação com o registro
avaliativo; o que acreditam ser importante ensinar; e as dificuldades detectadas, são determinantes
para analisarmos nosso próximo subeixo.
125
4.3.3 A relação entre as avaliações externas e internas
Consideramos que as avaliações das aprendizagens, realizadas pelas professoras em sala de
aula, são mais importantes do que as avaliações externas, pois são elas que estão mais próximas,
que têm contato direto com os alunos e têm, assim, maior autoridade para afirmar como os alunos
estão no processo de apropriação dos conhecimentos ensinados na escola. Com intenção de discutir
como as professoras relacionaram as duas avaliações, se houve correspondência entre os resultados
da ADEPE e o que elas observaram em sala de aula, trouxemos as falas que indicam se houve ou
não coincidência entre as avaliações externas e internas.
Nem sempre os alunos que sabem vão bem nas provas [...] Eu percebi que os
alunos que fazem as atividades, que eu sei que sabem, não foram muito bem.
Parece que eles têm uma barreira quando falam que é avaliação. Eu aproveito a
avaliação externa e a avaliação que eu faço que dão um suporte para mim (EI1,
RUBI – Prof.ª 3º ano).
A do Estado eu fiquei bem frustrada com ela. Porque alunos que não sabem nem
o A, foram muito bem na provinha do Estado e alunos que sabem ler com mais
facilidade não foram tão bem. Porque ela parece que não foi adequada muito à
realidade do ensino hoje. Os resultados não coincidiram com minhas avaliações
diárias que faço com os alunos (EI1, ÁGATA – Prof.ª 2º ano).
Não, não condiz. Eles marcam X, marcam X, marcam X... eu tive um aluno que
marcou quase tudo certo e é aluno que tem dificuldade, tanto na matemática
quanto no português e aí, você vai mentir que ele não tirou uma nota boa para
colocar no sistema. Eles pedem para estar colocando em que nível o aluno está.
Às vezes ele está em um nível bom ali mas só que o nível dele seria outro. Na
PROVINHA BRASIL você tem que colocar no sistema em que nível o aluno está
(EI1, PÉROLA – Prof.ª 2º ano).
Rubi, Ágata e Pérola disseram que os resultados das avaliações externas não coincidiram
com os resultados de suas avaliações. Das professoras participantes da nossa pesquisa somente
Esmeralda concordou com as avaliações externas afirmando que os resultados correspondem
sempre com suas avaliações “Eu concordo com avaliações externas porque assim eu fico sabendo,
na realidade, o que meus alunos sabem. Muitas vezes você acha que o aluno está bom e quando
vai perceber [...] (EI1, Esmeralda – Prof.ª 3º ano).
Segundo Freitas (2009, p. 48):
126
As políticas de avaliação centralizadas se esquecem que não basta o dado do
desempenho do aluno ou do professor coletado em um teste ou questionário e seus
fatores associados. É preciso que o dado seja “reconhecido” como “pertencendo”
à escola. Medir propicia um dado com vistas ao futuro. Isso implica a existência
de um processo interno de reflexão nas escolas [...] (FREITAS, 2009, p. 48, grifo
do autor).
Parece-nos ser esse mais um motivo que levaram as professoras a não atribuírem sentido às
avaliações, pois elas não reconheceram os resultados da avaliação ADEPE como pertencendo à
escola, pois já que os resultados não coincidiram com o que sabem que seus alunos já se
apropriaram ou não.
Além disso, como vimos no capítulo teórico, o objetivo da ADEPE-MT, era “contribuir
para a elaboração e proposição de ações de melhoria da qualidade de educação ofertada pelas redes
públicas de ensino do Mato Grosso” (Revista ADEPE-MT, 2016, p. 5).
Consideramos que o termo melhoria da qualidade de educação é muito subjetivo. O que
é melhoria para o Estado, ao propor novas políticas educacionais pode não ter o mesmo significado
para o professor que está em sala de aula, com o que acredita ser importante o aluno aprender. Isso
pode variar até mesmo entre os professores do primeiro ciclo, pois, apesar dos conteúdos de
aprendizagem da matemática disponíveis no sistema eletrônico serem os mesmos para o primeiro
ciclo, ou seja, para o primeiro, segundo e terceiro ano, o que Jade e Ágata consideram importante
ensinar é diferente. Como podemos observar no quadro a seguir.
Quadro 9 – Conteúdos registrados por Jade e Ágata no diário de classe (Sistema eletrônico Sigeduc) no
primeiro bimestre de 2016
1º
BIM
ES
TR
E
JADE ÁGATA
Estudos dos números e numerais até 3; Revisando numerais e quantidades até 50\
escrita de nomes de numerais
Atividades impressa sequência dos números
até 9; Complete com os números
Estudos dos numerais até 10; -Atividades com
materiais concreto utilizando tampinhas
enumeradas;
Construindo gráfico e resolvendo situações
problema a partir das datas de nascimento dos
educandos.
Atividade impressa música a Galinha do
vizinho leitura e escrita dos números de
acordo com os numerais;
Relação número e numeral: representando os
dias do mês de fevereiro / medidas de tempo:
localização do dia e mês do aniversário no
calendário de 2016/ leitura individual da lista
de nomes dos meses
127
Ligue os números aos numerais
representantes;
Medidas de tempo: estudando a composição
do mês
Atividades impressa história matemáticas:
Tinha, Ganhou e Ficou; -
Atividades no livro de matemática páginas: 11
até 15
Medidas de tempo: calendário diário/
completando intervalos na sequência
numérica de 0 a 100/ escrita dos nomes dos
numerais.
Pinte de acordo com a quantidade indicada
pelo número; -Ligue os conjuntos ao número; Resolução de situações problemas.
Atividade impressa música 10 Indiozinhos; -
Pintura do índio Estudando a base dez: jogo nunca dez.
Escrita dos números de 0 a 10 Estudo da base dez: resolução de exercícios
Atividade impressa envolvendo percepção
matemática Resolução de situações problema.
Fonte: Organizado pela autora a partir do diário de classe das professoras
Como podemos notar, Jade ao ensinar matemática, dá muita ênfase na escrita do numeral
hindu/arábico, ou seja, no registro de quantidades, quando essa seria a fase ideal para as crianças
vivenciarem situações em que tenham a necessidade de contar, controlar quantidades e registrar,
utilizando variadas formas de representações de quantidade, como o desenho, o numeral repetitivo,
etc. para daí passar a utilizar o numeral hindu-arábico.
O fato de realizar atividades como as propostas por Jade não garante que as crianças tenham
compreendido o conceito de número. Elas podem facilmente memorizar e repetir a sequência
numérica em diversas atividades, mas se tiverem que utilizar esse conhecimento em situações
problemas demonstram não saber.
No entanto, Jade considera que seus alunos estão muito bons em matemática porque
conseguem realizar as atividades que ela propõe.
Já Ágata, considera que seus alunos têm dificuldades em matemática, como podemos
constatar no recorte a seguir
Como eu te falei, eles vieram com algumas deficiências do primeiro ano e a
deficiência maior que eu vejo é essa relação número e numeral ainda. Então, as
vezes eu estou resolvendo uma operação no quadro mas, como a gente trabalhou
muito a base dez, ele já tem esse conceito formado, na oralidade ele resolve tudo
comigo, mas quando vai pro individual, pro caderno eles não conseguem,
“professora, que número que é esse? Aqui vai dar onze mas qual que é o onze?”
eles precisam ainda desse auxílio, aí eu tenho que mostrar qual que é o onze, aí
128
ele pega e coloca, porque esse conceito pulou realmente (EI1, ÁGATA - Prof.ª do
2º ano)
Ao observarmos os registros de Ágata podemos perceber que ela preocupa-se mais com a
construção da ideia de número.
Temos assim dois olhares diferentes a se considerar ao avaliarmos o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos em matemática. Isso influencia no que se considera melhoria da
qualidade da educação, no caso, melhoria no ensino aprendizagem da matemática. Não estamos
aqui querendo julgar a prática das professoras e sim mostrar que a concepção e ensino
aprendizagem de cada professora influencia no que consideram o aluno ser proficiente.
Por isso, reforçamos nossa convicção recorrendo a Fiorentini (1995) quando afirma que a
melhoria na qualidade do ensino está relacionada com as concepções pedagógicas e determinações
socioculturais e políticas da qual estão filiados os responsáveis pelo processo educativo.
Concordamos com o autor que há:
[...] diferentes modos de conceber e ver a questão da qualidade do ensino da
Matemática. Alguns podem relacioná-la ao nível de rigor e formalização dos
conteúdos matemáticos trabalhados na escola. Outros, ao emprego de técnicas de
ensino e ao controle do processo ensino/aprendizagem com o propósito de reduzir
as reprovações. Há ainda aqueles que a relacionam ao uso de uma matemática
ligada ao cotidiano ou à realidade do aluno. Ou aqueles que colocam a Educação
Matemática a serviço da formação da cidadania (FIORENTINI, 1995, p. 2).
Assim, fica evidente que a matemática vivenciada na escola nem sempre é a mesma que os
proponentes e elaboradores dos documentos orientativos, dos currículos, das avaliações externas
almejam alcançar com as constantes propostas de mudanças nas políticas educacionais
implementadas nas escolas.
Nesse contexto, temos por um lado o Estado, cuja preocupação é melhorar o nível de “[...]
proficiência na Prova Brasil/SAEB, intensificando o trabalho com o conteúdo das áreas de Língua
Portuguesa e Matemática, a partir das habilidades e competências avaliadas nos exames nacionais”
(AMARAL, 2014, p. 163), e por outro lado o professor que está preocupado com o processo de
ensino-aprendizagem, mas que, em meio a tantas cobranças vivenciam situações conflituosas entre
o que acreditam como ideal de ensino aprendizagem e o que o sistema impõe. Como veremos a
seguir.
129
4.3.4 Reflexões sobre as implicações das avaliações externas no processo ensino-aprendizagem
Nas últimas décadas têm sido intensivas as discussões sobre as avaliações externas. Não é
difícil encontrar escolas, cujas atividades organizadas pelos professores estão voltadas para o
preparo dos alunos para avaliações externas inclusive com aplicação de simulados. Já no primeiro
ciclo a exigência é grande, pois os alunos são expostos, muito cedo a esse tipo de avaliação, como
por exemplo a ANA, a Provinha Brasil, e agora a ADEPE. As professoras discutiram sobre as
implicações dessas avaliações para o processo de ensino-aprendizagem.
Quando eu fiz em Pontes e Lacerda (município onde ela trabalhava
anteriormente), na provinha ANA [...] tinha gabarito, então eu não treinei meus
alunos a preencherem o gabarito, nós não treinamos. Mas, esse ano eu treinei
bastante a preencherem o gabarito e este ano não teve gabarito. Na primeira
prova ANA eu senti prejudicada e meus alunos também porque eles sabiam. (EC,
RUBI – Prof.ª 3º ano).
Estas provas externas elas são muito delicadas. É conflitante porque a gente fica
preocupada por um lado em querer sair bem e por outro é uma avaliação que tem
os objetivos deles, pré determinados, não correspondem aos nossos objetivos da
aprendizagem que temos como meta para atingir. Eu só ensino para eles como é
que preenche [...] não fico preocupada em treinar para fazer[...] Se o aluno sabe
ele vai conseguir um resultado bom, (EC, ÁGATA – Prof.ª 2º ano).
A professora Rubi afirma que, na sua prática pedagógica, acaba treinando seus alunos para
as avaliações externas. Já a professora Ágata, a princípio, diz que não faz este “treinamento” na
sua prática pedagógica. No entanto, após algumas discussões, ela admite que as avaliações externas
estão interferindo na sua prática, no processo de ensino-aprendizagem.
Eu estou fazendo muito isso esse ano, agora é aula de matemática, eu quero
atender tal e tal objetivo. Eu sofri com esse conflito, porque a gente tenta fazer
um trabalho interdisciplinar, [...] Mas agora, com essa nova roupagem de
avaliação do sistema e os objetivos de aprendizagem do PACTO a gente está meio
que retrocedendo. [...] Então a minha visão, o meu foco de avaliação está
interferindo na minha metodologia [...] Quando eu entrei em 2000 já era
interdisciplinar. Foi um desafio muito grande, eu comecei a caminhar nesse
processo, então, quando voltou por disciplina eu achei super difícil porque parece
que eu estou fazendo algo errado. Então, quando eu trabalhava mais
interdisciplinar, eu colocava as crianças mais para ler, para questionar, o que
130
que está pedindo o exercício [...] Então as vezes eu me pego pulando um processo
que poderia ser bem interessante (EC, ÁGATA – Prof.ª 2º ano).
O dilema vivido pelas professoras da escola Gemas não difere de outras realidades. Apesar
das instituições formadoras indicarem um movimento de aprendizagem da docência que fosse mais
significativa para as crianças as alfabetizadoras acabam tendo que agir segundo a política pública
educacional do Estado, indo na contra mão daquilo que acreditam com as avaliações externas, e é
perceptível o pesar na voz da professora Ágata ao dizer “eu acabo pulando um processo que
poderia ser bem interessante”. Assim, como diz a professora, ela tem que deixar de fazer uma
metodologia, uma organização do processo de ensino que ela acredita para se enquadrar naquilo
que o governo quer.
Segundo Gatti; Barreto; André (2011, p. 36),
Se, por um lado, o discurso pedagógico focalizava a avaliação do ponto de vista
dos processos de ensino-aprendizagem; por outro lado, o modelo de gestão das
políticas de currículo centrado nos resultados não se mostra particularmente
preocupado com os processos. Em princípio, as redes e as escolas podem escolher
o caminho que quiserem, mas têm de chegar aos resultados esperados. A
tradicional autonomia do(a) professor (a) para manejar o currículo estaria
garantida dessa forma, não fosse a enorme pressão do sistema educacional para o
cumprimento das metas e o alcance dos resultados dos rendimentos do(a) aluno(a)
dentro dos quesitos definidos pela matriz do Saeb. Com metas pré-determinadas
a atingir, a postura mais flexível e aberta em relação aos currículos começa a
fechar-se e chega, em alguns casos, a fechar-se seriamente (GATTI; BARRETO;
ANDRÉ, 2011, p.41)
Nossa preocupação diante do que vem ocorrendo no processo de ensino-aprendizagem é
que, com o ensino sendo direcionado pelas avaliações externas, a escola pode perder de vista a sua
“[...] função primeira que é educar com qualidade [...]” (FREITAS, 2009, p. 23) ao desrespeitar o
desenvolvimento próprio de cada indivíduo, pois, acaba valorizando mais o resultado final do que
o processo de aprendizagem.
A formação continuada pautada nas avaliações externas indica que há uma tentativa de
fortalecer ainda mais o modelo de gestão das políticas de currículo centrado nos resultados.
O fracasso do PEIP poderia ter sido evitado se tivéssemos uma política pública de educação
do Estado e não de governo, pois, os mesmos erros foram cometidos em anos anteriores quando
131
ocorreram as parcerias público/privado com a Fundação CESGRANRIO em 2006 e com o Instituto
Ayrton Sena em 2007 e 2008.
Amaral (2014) analisou, em sua pesquisa de doutorado, a implantação das parcerias
público-privado entre a SEDUC-MT e entidades Fundação CESGRANRIO e o Instituto Ayrton
Sena.
Segundo a pesquisadora com a CESGRANRIO,
A parceria com a SEDUC teve início em 2006, com o objetivo de avaliar os mais
de 300 mil alunos do Ensino Fundamental das escolas estaduais, nas disciplinas
de Matemática e Língua Portuguesa e capacitar 5.800 professores efetivos em
exercício das respectivas disciplinas, visando reverter os indicadores. (SEDUC-
MT, site, acesso em 16.09.2012). (AMARAL, 2014, p. 128)
A formação continuada promovida pela CESGRANRIO, que em Mato Grosso teve o nome
de Eteno Aprendiz, “teve carga horária total de 100 horas” (AMARAL, 2014, p. 129).
A parceria da SEDUC-MT com o Instituto Ayrton Sena,
Teve início em 2007, a partir de mais uma iniciativa da Secretaria em buscar meios
de melhorar os índices do Estado. Inicialmente foram implantados os programas
emergenciais Se Liga e Acelera Brasil. No ano de 2008 o Se Liga não foi
renovado, passando a ser implantado o Circuito Campeão, de cunho preventivo,
com estratégias de gerenciamento dos resultados da aprendizagem [...]
(AMARAL, 2014, p. 138, grifo da autora).
A falta de transparência na contratação das parcerias é destacada pela pesquisadora nos
resultados finais da pesquisa, pois não teve acesso aos documentos que ajudariam a compreender
as bases que regulamentavam as parcerias que ela pesquisou.
[...] a falta de acesso a documentos que deveriam ser de domínio público, significa
mais que um percalço na execução metodológica da pesquisa. Estes documentos
determinam não apenas como as parcerias funcionam, mas também contém
informações sobre os gastos que os órgãos públicos teriam com sua implantação
e implementação, além de fornecerem dados que poderiam nos esclarecer sobre
os direitos e deveres de cada uma das partes (AMARAL, 2014, p, 146)
E a situação se repete oito anos depois, novamente a SEDUC-MT
132
[...] recorre a parcerias com o setor privado com a clara intenção, dentre outras
justificativas, de melhoria dos índices. A contratação do Caed e a realização das
provas de avaliação com os estudantes em todo o Estado de Mato Grosso, seguida
da afirmação de que a formação continuada dos professores deverá se pautar
nesses resultados para planejar ações de intervenção em salas de aula, mais uma
vez, demonstram a centralidade que vem adquirindo os processos avaliativos. Ou
seja, cresce a atuação do Estado Avaliador como afirma Dias Sobrinho (2002),
com a diminuição do papel do Estado na área educacional e a consolidação da
matriz de referência da Avaliação em larga escala como o padrão de qualidade
que se espera da escola. (COSTA; GENTIL; AMARAL, 2016, p. 7-8)
Como vimos, no decorrer da nossa pesquisa, o PEIP, em 2017, mudou novamente, passando
a se chamar PEFE. Felizmente a formação proposta não deu resultados. Felizmente porque não
concordamos com as decisões da SEDUC-MT. Infelizmente, porém, mais uma vez o dinheiro
público foi utilizado sem retorno para a população. E o PEIP, da mesma forma como iniciou, foi
encerrado, como aconteceu com as parcerias anteriores, sem nenhuma justificativa para as escolas,
“as duas parcerias terminaram abruptamente, da mesma forma que começou” (AMARAL, 2014,
p. 156). Sem esclarecimentos do recurso financeiro utilizado.
A partir do que foi dito pelas professoras e demais dados de nosso acervo podemos
considerar que a avaliação externa ADEPE não foi compatível com a avaliação feita pelas
professoras.
A tentativa de realizar a formação continuada focando nas necessidades de aprendizagens
dos alunos, conforme realizada no PEIP em 2016, foi equivocada quando passou a ser planejada e
conduzida fora da escola. Além disso, a demora e o desencontro de formações, informações e
orientações colaboraram para que o fracasso da formação fosse ainda mais rápido, já que tinha
tendência ao fracasso, por dar demasiada importância às avaliações externas.
As professoras afirmaram que acabaram mudando suas metodologias com coisas que não
acreditam para se encaixarem dentro de um modelo que não concordavam. Mesmo tendo uma
formação que indica um trabalho formativo que valoriza o processo de aprendizagem das crianças
as professoras se voltam a uma prática que não consideram ideal para se adequarem a um sistema
que concebe melhoria na qualidade da educação como a elevação de índices de avaliações externas.
Enfim, neste eixo, procuramos apresentar as ações relacionadas às avaliações externas e
internas no PEIP destacando que as percepções das professoras sobre as avaliações externas porque
estas, além de prejudicar o andamento da formação continuada, não coincidiram com as avaliações
133
que realizavam no dia a dia. Como vimos, houve uma série de ações inconclusas que fizeram com
que a escola Gemas suspendesse todas as ações relacionadas ao PEIP, não cumprindo o que havia
sido determinado. Uma das ações suspensas, talvez a mais importante nesse processo, pois, é a que
chegaria ao aluno, seria a intervenção pedagógica que visava a superação das dificuldades
detectadas. O que acabou não acontecendo.
Não realizar as ações determinadas pela SUFP pode parecer rebeldia ou afronta por parte
da escola. Acreditamos porém, que, pior seria, se tivessem feito todo o processo apenas para
cumprir uma formalidade, sem sentido algum para a escola, uma vez que o atraso que aconteceu
na formação, que estava atrelada ao processo avaliativo ADEPE, provocou um descompasso entre
os resultados das avaliações externas, internas e a formação continuada.
134
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao concluirmos esta pesquisa sobre a formação continuada que foi implementada no ano
de 2016 em Mato Grosso, buscamos responder a seguinte questão problema: Como a formação
continuada PEIP foi concebida, desenvolvida e avaliada por professores que ensinam matemática
no primeiro ciclo em uma escola estadual do município de Cáceres-MT? Para isso, organizamos
os dados que compuseram o capítulo das análises em três eixos: no primeiro apresentamos como
foi a dinâmica da etapa de estudos coletivos da escola Gemas, necessário para entender o contexto,
as concepções, avaliações e sentimentos das professoras em relação a formação continuada PEIP,
no segundo interpretamos como as professoras conceberam, desenvolveram e avaliaram a
formação continuada PEIP em 2016 e no terceiro destacamos as percepções das professoras sobre
as avaliações externas ADEPE e internas nas ações do PEIP. Procuramos retratar a formação
continuada a partir do olhar das professoras, do contexto onde estão inseridas utilizando, como
principal instrumento na produção de dados, a entrevista semiestruturada.
No que diz respeito à dinâmica da etapa de estudos coletivos na escola Gemas, diante dos
dados analisados destacamos:
Primeiro, na escolha dos textos, temáticas e organização foi adotada uma dinâmica que não
favoreceu o protagonismo do professor nem o fortalecimento da escola enquanto lócus de
formação. Entendemos que esse foi o primeiro passo para o fracasso dessa formação, pois o PEIP,
conforme previsto na portaria, foi elaborado sem participação de representantes das escolas e sem
pesquisar o que realmente era importante como necessidade formativa para o momento. Ignorando
o contexto da escola impôs o que, como e quando estudar, o que fez com que a formação fosse
caracterizada como tecnicista ao ser determinada num cumpra-se, tornando os professores apenas
executores da proposta.
Segundo, as formas de fazer com que os professores frequentassem os encontros formativos
do PEIP adotados pela SEDUC-MT estão mais voltados para a obrigatoriedade, por ser computada
à carga horária a ser cumprida pelo professor, do que pelo direito a formação. As professoras foram
unânimes em dizer que se pudessem escolher entre fazer ou não a formação continuada PEIP, não
fariam. Neste caso, a professora Jade, que atuava em duas redes, municipal e estadual, teve uma
135
dificuldade ainda maior em participar do PEIP, pois tinha que pagar substituta na outra escola para
conseguir participar da formação continuada na escola Gemas.
Também notamos em suas falas que outro motivo de realizarem essa formação em 2016 foi
devido à contagem de pontos e atribuição de aulas. Entendemos que essa atitude faz com que haja
uma distância cada vez maior entre o que leva os professores a fazerem a formação e a real
necessidade da formação continuada. Elas sabem que necessitam de formação continuada, mas não
nesse modelo e vivenciaram o dilema de terem que optar entre fazer uma formação que não
concordam ou sofrer as consequências impostas pela SEDUC.
Terceiro, vimos que o GeoGebra, curso realizado nos últimos encontros do PEIP, não teve
aceitação por parte das professoras participantes desta pesquisa devido a não ser direcionado para
as turmas de alfabetização e devido a concepção instrumentalista de ensino da matemática e da
concepção empirista que elas têm do processo ensino aprendizagem.
Acreditamos que esses pontos aqui elencados, dentre outros apresentados no primeiro eixo,
de certa forma “justificam” a avaliação negativa que as professoras fizeram do PEIP.
No segundo eixo, ao analisarmos como as professoras conceberam, desenvolveram e
avaliaram a formação continuada PEIP em 2016, interpretamos que os dados, advindos das
entrevistas e demais instrumentos e procedimentos, revelaram que a formação continuada PEIP foi
concebida por elas como uma formação tecnicista. Constatamos essa característica ao considerar
que o PEIP:
- Não respeitou o contexto da escola nem as especificidades do ciclo da alfabetização. É
assim, por exemplo, que Ágata ao se reportar ao PEIP afirmou que a formação continuada se
“distanciou mais ainda de atender a realidade da sala de aula e da escola”.
- Ignorou os saberes das professoras, porque, segundo Ágata, “acabou a gente revendo
muitas coisas que a gente já viu, sem avanço. Não que rever é ruim, revemos isso para usar nisso,
aí é bom, mas rever por rever.”
- Ignorou os problemas que enfrentam no cotidiano da sala de aula, uma vez que, conforme
afirmou Jade, faltou “ver onde é que o professor está pedindo socorro”.
- Não possibilitou o protagonismo das professoras em todas as etapas do processo
formativo, sendo que, todas as decisões foram tomadas por terceiros e o que as professoras
disseram resumimos na fala de Rubi, “a gente só tem que cumprir”.
136
Ainda com base nas falas das professoras, pudemos constatar, sobre o desenvolvimento do
PEIP em 2016 na escola Gemas, além das dificuldades já elencadas, o que mais marcou foram as
ações inconclusas. Os estudos dos textos foram suspensos devido à greve e não foram retomados.
As análises das avaliações ADEPE, que demoraram a ser feitas devido atraso na divulgação dos
resultados, e que culminariam na elaboração e desenvolvimento do plano de intervenção
pedagógico, tiveram que ser retomadas depois da formação do coordenador. O plano de
intervenção pedagógica foi adiado para o ano seguinte. O curso do GeoGebra, que aconteceu após
a greve, também não foi concluído. Enfim, Ágata, assim como as demais professoras, concluíram
que “nós não conseguimos finalizar nada da formação este ano”
Compreendemos que tudo isso denotou desrespeito com o tempo e esforços empenhados
na realização da formação continuada, o que resultou em desmotivação, por parte das professoras,
em participarem da formação continuada e fez com que a professora Rubi não considerasse sequer
as ações desenvolvidas como formação continuada além de dizer: “[...] eu estava aqui cumprindo
minha carga horária. ”
Assim, as falas das professoras levaram-nos a interpretar que elas avaliaram negativamente
a formação continuada PEIP que não contemplou suas expectativas por não serem condizentes com
suas necessidades formativas.
Outro ponto que destacamos e discutimos nesse eixo foram as dificuldades em relação às
condições de trabalho no contexto escolar, frisado nas falas das professoras nas entrevistas e nas
discussões em um dos encontros formativos registrados no caderno de campo, que nos levou a
refletir sobre a tendência que considera que basta investir apenas na formação continuada dos
professores para resolver todos os problemas que resultam na má qualidade da educação. Tendência
essa que responsabiliza apenas o professor pela não aprendizagem dos alunos e que inculca na
população esse pensamento, desvalorizando cada vez mais esse profissional.
Acreditamos que, enquanto o sistema educativo continuar precário, devido à má utilização
dos recursos destinados à educação, não há formação continuada que resolva o problema da má
qualidade do ensino. Não queremos aqui negar a importância da formação continuada, pelo
contrário, é através dela que a saída pode ser encontrada. Porém, não é com o modelo de formação
continuada desenvolvido no PEIP que ocorrerá essa mudança e sim quando os professores, unidos,
137
resistirem à imposição do sistema, discutirem os problemas reais da educação, nos momentos
formativos.
Enquanto isso não acontece o que vemos são professores envolvidos em um círculo vicioso,
pois geralmente coloca-se em prática na sala de aula o que é vivenciado na formação continuada,
ou seja, ao participar da formação passivamente, apenas obedecendo regras, acaba-se por colocar
em prática esse modelo no ensino, fazendo com que os alunos apenas obedeçam, não contestem,
apenas executem o que o professor manda, ou seja, uma formação empirista mantenedora do
sistema atual.
Quando se ensina, por exemplo a matemática, embasados numa concepção empirista,
através de exercícios repetitivos, do tipo arme e efetue, copie os numerais, entre outros, os
professores impedem os alunos de pensarem, de desenvolverem o raciocínio lógico, tornando-se
indivíduos fáceis de serem manipulados. Aqui chamamos a atenção para o trabalho exercido pelos
pedagogos, que atuam no início do ensino fundamental, tamanha é a responsabilidade desses
profissionais, pois é onde, na maioria das vezes, os alunos passam até 5 anos de formação escolar
impedidos de pensarem, de exercerem a autonomia intelectual, dependendo sempre do que o
professor dita como regra. Assim, muitos professores que no discurso se posicionam contra o
sistema acabam, na prática, por colaborar indiretamente em sua manutenção.
Desta forma, não realizar as ações determinadas pela SUFP pode parecer rebeldia ou afronta
por parte da escola Gemas. Acreditamos porém, que esse pode ter sido o primeiro passo na decisão
de não aceitar a condição de passividade por parte da escola e das professoras. Pior seria, se
tivessem feito todo o processo apenas para cumprir uma formalidade, sem sentido algum para a
escola.
Uma formação continuada, atrelada ao processo avaliativo ADEPE, com parcerias com o
setor privado, como foi o caso do PEIP, com intencionalidades suspeitas, cujo objetivo, parece-nos
que é provar que a solução para a educação pública é a privatização, se tivesse tido sucesso poderia
representar a abertura de um caminho para que o Estado, definitivamente, direcionasse o ensino
público, iniciando pela privatização da formação continuada, como já foi proposto em anos
anteriores em Mato Grosso com as parcerias com a CESGRANRIO e Instituto Airton Sena.
Os resultados da avaliação ADEPE, realizada pelo CAED/UFJF, que analisamos no terceiro
eixo, marcou um descompasso com as avaliações internas nas ações do PEIP, o que fez com que
138
as professoras não estabelecessem nenhuma relação entre as duas avaliações, uma vez que o que
foi ensinado difere do que foi avaliado e com isso, as professoras tiveram dificuldades até mesmo
no preenchimento do relatório avaliativo do aluno no sistema eletrônico.
Segundo as professoras, não haveria necessidade da avaliação ADEPE no primeiro ciclo
em Mato Grosso uma vez que os alunos já fazem todos os anos a Provinha Brasil, cujos resultados
se encontram disponíveis no Portal Inep. Se houvesse, realmente, tanta necessidade desse tipo de
avaliação bastaria o Estado acessar esses resultados.
Portanto, consideramos que a formação continuada PEIP, focada nas avaliações externas,
foi um erro em todos os sentidos, desde o princípio, principalmente quando passou a ser planejada
e conduzida fora da escola. Além disso, a demora e o desencontro de formações, informações e
orientações anteciparam o fracasso da formação que já era previsto, devido a demasiada
importância dada às avaliações externas e a tentativa do Estado em direcionar ainda mais o ensino
escolar.
Acreditamos que é preciso considerar a complexidade implícita no ato de avaliar, pois tudo
depende da intencionalidade de quem avalia e, com certeza, as intenções políticas da SEDUC-MT
ao propor a ADEPE, diferem da intencionalidade das professoras ao avaliarem seus alunos. Haja
vista que a concepção de aprendizagem, também, influencia no que se considera importante avaliar.
Embora o PEIP não tenha dado certo, esse modelo de formação deixa consequências no
processo de ensino-aprendizagem, porque as professoras manifestaram o dilema que vivenciaram
dizendo que acabaram sendo obrigadas a ensinar focando nos resultados e não no processo, que
poderia ser mais significativo para as crianças, para se encaixarem dentro de um modelo imposto
pelo sistema.
Enfim, o que percebemos, nessa pesquisa, é que os dados, tanto os que se referem à
formação continuada PEIP quanto os que apontam para o desenvolvimento e organização do
trabalho pedagógico, indicam uma prática formativa que não colabora para a construção da
autonomia da escola, nem dos professores e muito menos dos alunos.
Parece-nos que há um controle, cada vez maior do Estado sobre o que, como e quando
estudar ao aderir ao modelo de formação continuada pautada na avaliação externa que indica uma
concepção de ensino aprendizagem empirista que coloca o professor em situações passivas, onde
apenas executa o que os outros determinam e acabam por colocar em prática esse mesmo modelo
139
na sala de aula. Romper com o círculo vicioso dessa prática empirista, focada nos resultados, pode
parecer impossível, mas, acreditamos que uma das possibilidades de mudança seria formação
continuada, desde que promova e favoreça a reflexão.
Esperamos que nossa pesquisa possa despertar outros questionamentos para novas
pesquisas, principalmente que deem voz aos professores, uma vez que trouxemos reflexões que
não foram aprofundadas por não ser nosso objeto de pesquisa, como por exemplo, o que resulta ao
se tratar a formação continuada como uma obrigação e não como um direito? Houve participação
de representantes dos professores na decisão de como utilizar os recursos financeiros destinados à
formação continuada gastos pela SEDUC-MT nos últimos anos? Quais as consequências, a longo
prazo, de uma formação continuada baseada nas avaliações externas para o processo ensino-
aprendizagem? Um dos pontos que consideramos mais difícil na realização desta investigação foi
manter o foco diante de inúmeras questões que foram surgindo a cada dado analisado.
Consideramos que está nas mãos dos professores, principalmente dos que atuam nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, a chave para a mudança no processo de ensino-aprendizagem da
matemática, porque ao conduzir o ensino onde o aluno é passivo, obediente, em uma matemática
focada apenas nos resultados e não no processo de construção dos conceitos, acabam por fomentar
e manter o sistema, não capacitando a todos para o exercício da cidadania, pois não é possível
contestar, argumentar, num ciclo vicioso, em que a lógica, não só a matemática, continua nebulosa,
impedindo de ver a realidade, as várias facetas do sistema educacional público.
A realização dessa pesquisa possibilitou-nos refletir sobre nossa própria prática enquanto
professora alfabetizadora da rede estadual. Víamo-nos em muito do que as professoras
participantes da nossa pesquisa disseram e no que seus registros revelaram. Pudemos rever nossas
convicções, na maioria das vezes empiristas, ao confrontar nosso ponto de vista com outras
concepções, que resultaram em riquíssimas aprendizagens.
Muitas das inquietações que nos acompanharam ao longo dos anos na carreira docente,
principalmente em relação a aprendizagem, puderam enfim ser compreendidas. Outras
inquietações surgiram, como por exemplo, quais atividades podem potencializar a construção dos
conhecimentos matemáticos? Acreditamos que é isso que nos mobiliza a nunca parar de pensar,
questionar, sentir e agir!
140
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ANEXOS
Questionário de Caracterização do Professor ....................................................................... 146
Roteiro da Entrevista ............................................................................................................ 148
146
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Professora, gostaríamos de contar com a sua colaboração para responder a este questionário de caracterização. O mesmo tem como objetivo levantar informações que serão importantes para o
desenvolvimento da dissertação de Lenir Tomazeli, mestranda do Instituto de Educação da UFMT,
na Linha de Pesquisa Educação em Ciências e Matemática. Agradecemos pelo seu tempo, atenção
e valiosa colaboração.
QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AO PROFESSOR PROFESSOR
1- Dados Pessoais
a) Nome completo:____________________________________________________________
b) Data de nascimento:_______________c) Natural de:____________________________
Telefone:________________________ celular:____________________________________
Email:_____________________________________________________________________
2- Formação Acadêmica
a) Curso de Graduação:___________________ Instituição:___________________________
Ano de ingresso:______Ano de Conclusão: _____ Cidade /Estado:_____________________
b) Pós-Graduação: ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
Curso:____________________________ Instituição:________________________________
Ano de ingresso:______Ano de Conclusão: _____ Cidade /Estado:_____________________
3- Experiência profissional
a) Qual sua situação trabalhista:
( ) Efetivo ( ) Concursado ( )Prestador de serviço por contrato
b) Especifique a(s) escola(s) que você atua:
Nome da escola Turma de
atuação
Tempo de
atuação
Turno de
atuação
147
c) Qual a sua jornada de trabalho semanal? _______________________
d) Exerce outra profissão além de professor?
( ) Sim ( ) Não
e) Já atuou em quais etapas da Educação Básica?
Creche ( )
Educação Infantil ( ) 4 anos ( ) 5 anos
Ensino Fundamental ( ) Anos Iniciais ( ) Anos Finais
Ensino Médio ( )
f) Há quantos anos leciona no 1º ciclo?___________
4 - Formação continuada:
a) Você participou de alguma formação específica de matemática nos últimos cinco anos? Qual?
A formação contribuiu para a melhoria de sua prática em sala de aula? Se não, justifique. Se sim,
em que aspectos?
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Cáceres-MT, _______de ____________________de 2016.
Assinatura do professor(a):_____________________________________________
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
GRUPO DE PESQUISA: EDUCAÇÃO EM MATEMÁTICA
LENIR TOMAZELI
ROTEIRO PARA ENTREVISTA
O presente roteiro tem como objetivo subsidiar-nos em relação a entrevista e se estrutura a partir
de três blocos:
Relação escolar, acadêmica e profissional com a Matemática;
Formação Continuada;
Ensino da matemática;
BLOCO 1 – Relação escolar, acadêmica e profissional com a Matemática (trajetória escolar e
profissional):
a) Como foi sua vida escolar, onde estudou? Você gostava de Matemática? Por quê?
b) Por que escolheu ser professora?
c) Na graduação, você teve alguma disciplina específica sobre Matemática? Essa disciplina
contribuiu para você ensinar matemática?
d) Caso tenha contribuído pouco, onde você aprendeu a ensinar matemática?
e) Onde você prefere atuar no primeiro ou no segundo ciclo do Ensino Fundamental? Por
que?
BLOCO 2 – Formação Continuada
a) Quais foram seus sentimentos/expectativas ao ser informada sobre a implantação do
Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica (PEIP)?
b) O que motiva você a participar do PEIP?
c) Até o momento, como você avalia o PEIP?
d) Você tem tido alguma dificuldade para participar do PEIP?
e) Você gostou das temáticas que foram propostas para estudar no PEIP? Essas temáticas
condizem com as necessidades formativas do grupo? Como foi a dinâmica de estudo?
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Quantos textos foram lidos? E discutidos? Você participou das discussões? Você teve
tempo para ler esses textos? Quais foram lidos? Vocês conseguiram ler todos os textos
previstos? O que você leu e gostaria de destacar?
f) Como você age quando encontra dificuldades teórico-práticas?
g) Pela portaria 161/2016 Seduc-MT, os projetos devem ser elaborados a partir das
avaliações externas e internas, você acha isso pertinente? Como isso tem sido feito na
escola?
h) Quais necessidades de aprendizagem dos alunos em matemáticas foram detectadas?
i) Quais as medidas serão tomadas para superar as dificuldades detectadas?
BLOCO 3 – Ensino da matemática
a) Você sente dificuldades para ensinar Matemática? Quais? Justifique.
b) Qual a finalidade para ensinar matemática no primeiro ciclo?
c) Como você planeja as aulas de matemática? Consegue integrá-la com as outras áreas do
conhecimento?
d) Quais conteúdos de matemática está propondo para este ano?
e) Onde você costuma se subsidiar para planejar as aulas de matemática?
f) Como você avalia as aprendizagens de matemática de seus alunos? Quais instrumentos
você utiliza? Quando você avalia?
