UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCOrepositorio.ufpe.br/bitstream/123456789/5898/1/arquivo7435_1.pdf · Sistemas de informações gerenciais e a gestão de instituições de ensino

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DA PRODUÇÃO

SISTEMAS DE INFORMAÇÕES GERENCIAIS E A

GESTÃO DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

PARTICULARES

GUSTAVO BRENO BANDEIRA GALINDO

Orientador: Professor Francisco de Sousa Ramos

2004

GUSTAVO BRENO BANDEIRA GALINDO

SISTEMAS DE INFORMAÇÕES GERENCIAIS E A GESTÃO DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO

SUPERIOR PARTICULARES

Dissertação submetida ao Programa de Pós-graduação em Engenharia da Produção da Universidade Federal de Pernambuco PPGEP-UFPE como requisito à obtenção do grau de Mestre modalidade Mestrado Profissionalizante.

Orientador

Professor Doutor Francisco de Sousa Ramos

RECIFE

PERNAMBUCO - BRASIL

2004

Galindo, Gustavo Breno Bandeira Sistemas de informações gerenciais e a gestão de

instituições de ensino superior particulares / Gustavo Breno Bandeira Galindo. – Recife : O Autor, 2004.

vii, 82 folhas : il., tab., fig., graf. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal

de Pernambuco. CTG. Engenharia da Produção, 2004. Inclui bibliografia e anexos 1. Engenharia de produção – Sistemas de

Informações. 2. Ensino Superior – Modelo de Gestão – Balanced Scorecard. 3. Planejamento Estratégico – Aplicações e controle. I. Título.

658.5 CDU (2.ed.) UFPE 658.5 CDD (20.ed.) BC2005-069

i

RESUMO

GALINDO, Gustavo. Sistemas de Informações Gerenciais e a Gestão de Instituições Superiores

Particulares. RECIFE: PPGEP-UFPE, 2004. (Dissertação - Mestre)

O presente trabalho tenta apresentar uma metodologia de gestão para instituições de

ensino superior brasileiras que deve ter em seu centro os sistemas de informações gerenciais

alimentados por dados da própria instituição e dos organismos reguladores do sistema federal

de ensino superior.

O objeto de estudo da pesquisa se volta, especificamente, para as instituições não-

universitárias que tradicionalmente possuíam uma gestão familiar e informal e que atualmente

enfrentam um mercado altamente mutável, com novos entrantes - nacionais e internacionais -,

alterações no marco regulatório e complexas relações entre prestadores de serviços e clientes.

No correr do trabalho, são tratadas questões como: valor das informações no processo

gerencial, sistemas de custeio mais adequados à atividade de ensino, papel do benchmarking

na definição de estratégias, viabilidade de utilização de ferramentas de planejamento

estratégico e avaliação do desempenho (com maior ênfase nas teorias de Custeio Baseado na

Atividade, Gestão Estratégia e Balanced Scorecard).

ii

ABSTRACT

The present dissertation attempts to present a new management methodology for higher

education institutions in Brazil. The core is focused in information systems technologies and

data collection within the institution and the regulating organisms of the Brazilian federal

system of higher education.

Specifically designed for non-university institutions, which were traditionally managed by a

family or informal structure, and currently faced with a extremely volatile market, with new

comers, domestic and international, modifications in the legal landmark and relations between

employees and customers this work deals with questions such as, value of the information in

the managerial process, cost systems appropriated to education companies, the role of

benchmarking in strategies choice, the feasibility use of strategical planning tools and

performance valuation, with special emphasis in the ABC – Activity Based Costing, Strategic

Management and Balanced Scorecard theories.

iii

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................................1

2 O ENSINO SUPERIOR – DESENVOLVIMENTO ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO .......4

2.1 Ensino Superior – origens e missão ...................................................................................................5

2.1.1 Desenvolvimento do Ensino Superior no Brasil .............................................................................6

2.1.1.1 As primeiras Universidades Brasileiras ................................................................................6

2.1.2 Evolução do Ensino no Final do Século XX no Brasil ...........................................................8

2.2 Regulamentação do Sistema Federal de Ensino Superior ....................................................10

2.3 Contexto atual do Ensino Superior ............................................................................................17

2.4 Diretrizes e Objetivos do Plano Nacional de Ensino ...............................................................25

2.5 Papel do Ensino Superior Privado .............................................................................................28

3 SISTEMAS DE INFORMAÇÃO E TOMADA DE DECISÃO ......................................................35

3.1 Dados e Informação .....................................................................................................................36

3.2 Sistemas e Sistemas de informação .........................................................................................39

3.3 Tipologia de Sistemas de Informação .......................................................................................41

3.3.1 Sistema de Processamento de Transações (SPT) ..............................................................42

3.4 Sistemas Integrados de Gestão .................................................................................................45

3.5 Sistema de Informação Gerenciais e Decisões em Instituições de Ensino Superior ........47

4 SISTEMAS DE CUSTEIO E GESTÃO EDUCACIONAL ...........................................................48

4.1 Sistemas de Custeio – Principais Escolas e suas Aplicações ..............................................49

4.1.1 Sistema de Estágio I .................................................................................................................50

4.1.2 Sistemas de Estágio II ..............................................................................................................51

4.1.3 Sistemas de Estágio III .............................................................................................................51

4.2 Custeio por Atividades e sua Aplicabilidade a Instituições de Ensino .................................52

4.2.1 Conceitos sobre Custeio Baseado em Atividades ...............................................................53

4.2.1.1 Atividades ................................................................................................................................53

4.2.1.2 Direcionadores de Custos.....................................................................................................53

4.2.2 Implantação do ABC nas Instituições de Ensino..................................................................54

4.2.2.1 Desenvolver o dicionário de atividades ..............................................................................54

4.2.2.2 Determinar quanto a organização está gastando em cada uma de suas atividades..55

4.2.2.3 Identificar produtos, serviços e clientes da organização .................................................56

4.2.2.1 Selecionar geradores/direcionadores de custo da atividade que associam os custos

da atividade aos produtos, serviços e clientes da organização ...................................................56

4.3 Dificuldades na implantação e manutenção do Sistema ABC em Instituições de Ensino57

iv

5 SISTEMAS DE GESTÃO E ACOMPANHAMENTO DE DESEMPENHO...............................60

5.1 Estratégia e Ação nas IES...........................................................................................................61

5.1.1 Eixos Temáticos Essenciais do PDI ..............................................................................................61

5.2 Necessidade de Acompanhamento do Planejamento Estratégico .......................................64

5.3 Balanced Scorecard .....................................................................................................................65

5.3.1 Perspectivas ...............................................................................................................................66

5.3.1.1 Financeira................................................................................................................................66

5.3.1.2 Cliente ......................................................................................................................................66

5.3.1.3 Interna da empresa ................................................................................................................67

5.3.1.4 Inovação e aprendizado ........................................................................................................67

6 MODELAGEM DE UM SISTEMA GERENCIAL DE INFORMAÇÕES DESTINADO AO AUXÍLIO

DO GESTOR UNIVERSITÁRIO ............................................................................................................68

6.1 Sistemas de Informações Proposto ...........................................................................................70

7. CONCLUSÃO ....................................................................................................................................74

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................................................75

ANEXO I ...............................................................................................................................................80

v

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Organismos governamentais de coordenação da Educação Superior..................... 12 Figura 2 - Modelo de Transformação de dados em informações ........................................... 36 Figura 3 – Processamento sistêmico..................................................................................... 40 Figura 4 – Exemplo de sistema de aquisição de conhecimentos de uma instituição de ensino

superior ........................................................................................................................ 40 Figura 5 – Sistema de Processamento de Transações Exemplo............................................. 43 Figura 6 – Sistemas de Informação e a tomada de decisão – Enfoque Sistemas de Informações

Gerenciais .................................................................................................................... 44 Figura 7 – Modelo de Sistema Integrado de Gestão.............................................................. 46 Figura 8 – atribuições dos Sistemas de Custeio de Estágio IV .............................................. 52 Figura 9 – Esquema de Processamento de Transações Segundo ABC................................... 53 Figura 10 – Processo de Avaliação de Desempenho ............................................................. 65 Figura 11 – Visão simplificada do Balanced Scorecard ........................................................ 66 Figura 12 - Visão geral do modelo de gestão proposto por Tachizawa e Andrade................. 69 Figura 13 - Modelo Simplificado do Sistema Proposto......................................................... 70

vi

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Marco Regulatório do Ensino Superior Brasileiro ............................................... 17 Tabela 2 – Evolução do número de matrículas – Brasil – 1980 - 1999.................................. 21 Tabela 3 - Matrícula por Dependência Administrativa – Brasil e Regiões – Nível Superior

1998 Dependência Administrativa Região.................................................................... 22 Tabela 4 – Número de Matrículas no Ensino Superior por unidade da Federação ................. 24 Tabela 5 – Instituições e Cursos por Dependência Administrativa........................................ 29 Tabela 6 – 10 Maiores Instituições de Ensino Superior do Brasil – por número de matrículas

..................................................................................................................................... 31 Tabela 7 – Grau de Formação docente por dependência administrativa – 1994-2002............ 34 Tabela 8 – Estágios dos Sistemas de Custeio egundo Kaplane Cooper ................................. 50 Tabela 9 – Dicionário de Atividades do Australian Higher Education Sector ....................... 54 Tabela 10 – Atividades de uma secretaria de Instituição de Ensino Superior fictícia............. 58 Tabela 11– Carga de Trabalho de uma secretaria de Instituição de Ensino Superior fictícia.. 58 Tabela 12 - A IES possui documentado(a) e divulgado(a): ................................................... 60

vii

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Dependência Administrativa das Universidades 1980.......................................... 9 Gráfico 2 – Dependência Administrativa dos Estabelecimentos Isolados................................ 9 Gráfico 3 - % de crianças de 7 a 14 anos na escola - Nordeste.............................................. 19 Gráfico 4 - % de jovens de 15 a 17 anos no 2º grau ou mais de 8 anos de estudo – Nordeste 20 Gráfico 5 – Evolução consolidada 1980-1999 ...................................................................... 22 Gráfico 6 – crescimento de matrículas 1988-1998 ................................................................ 23 Gráfico 7 – Evolução do Número de matrículas - Nordeste .................................................. 25 Gráfico 8 – variação de matrículas por região 1992-2002..................................................... 27 Gráfico 9 – Evolução do número de matrículas, por categoria administrativa – Brasil 1992-

2002............................................................................................................................. 29 Gráfico 10 – Distribuição do Número de Matrículas, por categoria Administrativa 1991-2002

..................................................................................................................................... 30 Gráfico 11 – Distribuição das matrículas nas dez maiores instituições do país, por

dependência administrativa - 2002 ............................................................................... 31 Gráfico 12 – Estimativa de mercado alvo por classe social................................................... 33

Capítulo 1 Introdução

1

1 INTRODUÇÃO

Em artigo publicado em recente edição da Revista Brasileira de Administração, o

administrador Antonio Ribas Reis afirma que “para se administrar uma organização é

necessário conhecimento, habilidades, competências, visão estratégica e, principalmente,

métodos que possibilitem o suporte ao processo de tomada de decisão” (REIS, 2004).

As Instituições de Ensino Superior Privadas brasileiras, assim como grande parte da

economia nacional, passa por momentos de grande velocidade nas mudanças, notadamente

iniciadas em 1994 e sem previsão de conclusão ao longo dos próximos anos.

Desde 1922, com o surgimento da primeira universidade brasileira no Rio de Janeiro às

163 registradas pelo Censo da Educação Superior em 2003 (INEP, 2004) o país deu um salto

de alguns cursos isolados espalhados pelo território para 1.859 instituições e 16.453 cursos

superiores presenciais (INEP, 2004).

A professora Doutora Maria Lucia Maciel, prefaciando o livro do Professor Trigueiro

(2000) afirma que “parece existir um consenso – pelo menos no plano da retórica – quanto à

necessidade premente de (re) pensarmos a Educação no Brasil como única possibilidade de

recuperar os atrasos”.

Caso as metas do Plano Nacional de Educação sejam atingidas, ao final da década a

cobertura do ensino superior seja equivalente a 30% da população de 18 a 24 anos. A fim de

atender a esta demanda o Governo Federal passado adotou um modelo de expansão de vagas

em instituições públicas e definição de procedimentos para assegurar a legitimidade e

qualidade de instituições privadas, com ou sem fins lucrativos.

A atratividade do “negócio” educação é grande. No entanto, as altas taxas de lucro e de

crescimento desse mercado podem induzir o ingresso de empresários, sem o devido preparo

gerencial para garantir o sucesso desses empreendimentos. Para aumentar as chances de

concretização desse lucro de forma duradoura, no entanto, será necessário que essas

instituições contem com sistemas de gestão eficientes.

Quando o perfil dos responsáveis pelas IES que vêm sendo autorizadas é analisado, são

identificados dois grupos de gestores que podem comprometer o sucesso das IES, pelo risco

de potencial desequilíbrio no binômio “qualidade vs lucratividade”. De um lado empresários

de outros setores, com pouquíssimas ligações com o meio acadêmico, os quais podem


2

comprometer a qualidade do ensino e o sucesso do negócio, pela falta de conhecimento das

especificidades dos atributos de qualidade que garantem o sucesso ao longo prazo.

O outro grupo é o dos acadêmicos, que conhecedores do processo ensino-aprendizagem

podem enfatizar excessivamente esse aspecto, esquecendo-se do lado financeiro e

desvinculando-se de tal maneira dos aspectos da gestão, que também podem colocar em risco

a saúde financeira e longevidade do empreendimento.

Vê-se assim que o sucesso das IES depende de uma combinação adequada de qualidade

e lucratividade. Qualquer uma delas em excesso ou em déficit pode comprometer a

continuidade do empreendimento. Qualidade acima do que o consumidor está disposto a

pagar produz desequilíbrio financeiro. Lucro acima do padrão de qualidade percebido como

mínimo pelo consumidor também pode comprometer o futuro da organização.

Este trabalho pretende enfatizar a importância dos sistemas de informações gerenciais,

como ferramenta de análise do desempenho das estratégias organizacionais.

Encontrar formas para que o profissional da educação, em qualquer área, possa

desenvolver melhor seus trabalhos, é missão da administração de qualquer IES.

Por tratar-se de uma empresa nitidamente de prestação de serviços, o componente

pessoal já possui um alto impacto nos custos da empresa, levando em consideração que nesta

indústria específica a utilização de mão de obra altamente qualificada é fator essencial, visto

que em 2003, 152.748 profissionais destas empresas possuíam titulação de mestrado ou

superior, e que estes profissionais necessitam constantemente serem atualizados, os gastos

com pessoal apresentam-se como o maior componente de custos destas empresas.

Em algumas instituições, o custo com pessoal passa dos 65% do total de despesas,

permitindo pouca mobilidade ao gestor para investir em qualificação dos quadros, melhoria da

estrutura física e tecnológica.

Desta forma um sistema de informações que permita um melhor controle, e

principalmente facilite o processo decisório do gestor possui grande importância para

instituições de ensino superior particulares.

Tachizawa e Andrade, (1998) estudando a gestão de EIS’s, propuseram um modelo que

leva em consideração elementos como planejamento estratégico; projeto pedagógico;

indicadores e benchmarking; processos, configuração organizacional e tecnologias da

informação; recursos humanos; e qualidades e critérios de avaliação.


3

O modelo apresentado por esses autores servirá de base para determinação de um

modelo de sistemas de informações que colete e analise estes dados bem como acompanhe o

desempenho da organização.

A pergunta é como coordenar, em um sistema de informações gerenciais, todo este

conjunto de informações e auxiliar os gestores na condução deste processo?

Na tentativa de responder esta questão, o trabalho irá abordar a atual situação do Ensino

Superior Nacional, posteriormente será analisado como as tecnologias de informações podem

ser inseridas neste contexto e ferramentas mais apuradas de custeio e planejamento e

acompanhamento gerencial serão discutidas, culminando com a elaboração em linhas gerais

deste modelo de sistemas de informação para a gestão de Instituições de Ensino Superior

particulares, e em especial as instituições não universitárias.

O trabalho está organizado em cinco capítulos adicionais a esta introdução. No primeiro

capítulo será apresentada a evolução da educação e do ensino superior em particular ao longo

da História e em especial no Brasil, para posteriormente permitir uma análise do contexto

educacional superior nacional e a inserção das instituições privadas.

O terceiro capítulo versa sobre os sistemas de informação e o processo decisório do

gestor educacional. Serão analisados conceitos de dados e informação e o processo decisório

bem como relacionados os diversos aspectos da área de sistemas de informação a realidade

das Instituições Privadas de Ensino Superior.

No capítulo seguinte, o foco principal são os sistemas de custeio, onde será realizada

uma investigação sobre a adequação dos diversos modelos de apropriação de custos às

instituições estudadas. Será dada maior atenção ao sistema de custeio baseado na atividade, e

serão levantadas questões sobre sua implantação e manutenção.

O penúltimo capítulo, referente ao planejamento e acompanhamento de desempenho o

centro da questão reside na utilização por parte destas instituições de ferramentas como o

planejamento estratégico e balanced scorecard.

O último capítulo apresenta o modelo de gestão proposto que privilegie os sistemas de

informação na atividade do administrador de instituições particulares de ensino superior.

Capítulo 2 O Ensino Superior – Desenvolvimento, Estrutura e Funcionamento

4

2 O ENSINO SUPERIOR – DESENVOLVIMENTO ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO

Berço da civilização ocidental, a Grécia assumiu papel fundamental na formação do

significado para nossa cultura dos termos pedagogia e educação.

Analisando a contribuição ateniense, pode-se perceber a evolução da sociedade

heróica e cavalheiresca – em um estágio inicial - para uma outra, cívica, onde a cultura e a

educação possuem primazia sobre o militarismo. Esta sociedade foi, durante grande parte de

seu desenvolvimento, governada por uma aristocracia ou “governo das melhores pessoas”.

Para Atenas, a Pólis era o centro de tudo. Segundo o historiador J. M. Roberts esta

palavra designava mais que apenas a cidade-estado, também deu origem à política, que o

autor interpreta de grosso modo como “uma forma de conduzir os negócios públicos,

tomando-se decisões sobre eles depois de uma discussão pública das diferentes formas de

ação possível” (2001:176). A pólis era responsável ainda pela educação dos jovens. A partir

dos sete anos o garoto participava de aulas de educação física, que não era limitada aos

exercícios, e tencionava construir o caráter individual e conhecimentos musicais, que

compreendiam ainda poesia, gramática e retórica.

Apesar do aumento do número de cidadãos, com participação de ricos comerciantes e

proprietários de terra nos processos de tomada de decisões, o ensino não gozava de

universalidade. Apenas aqueles que faziam parte da classe das “melhores pessoas” tinham

acesso à educação.

No âmbito da educação superior a contribuição ateniense foi explicitada na formação

de comunidades como a Academia de Platão e o Liceu de Aristóteles.

A cultura helenística, no século IV a.C. viu o surgimento do ensino privado e

estabeleceu as bases do ensino superior na chamada Universidade de Atenas e no Museu de

Alexandria.

Na sociedade do inicio do século XXI, em contrapartida, a educação é ainda mais

necessária que nos idos de Platão e Aristóteles, é um requisito e até condição de acesso à

cidadania, e não o inverso.

A Constituição brasileira, em seu artigo 205 determina que “A educação, direito de

todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da

sociedade”.(1988:94)

Quanto à estrutura do ensino, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação,

chamada lei Darcy Ribeiro e sancionada 20 de dezembro de 1996 classifica a educação no


5

Brasil em: ensino básico – composto por ensino infantil e fundamental, ensino médio e ensino

superior.

Segundo o Professor Paulo Souza, o ensino superior “diz respeito ao grau de

escolaridade que, na hierarquia do Sistema de Ensino, situa-se no topo de todos os demais” e

complementa “assemelha-se a uma escada ascendente” pois exige que o candidato aos seus

cursos porte os comprovantes de escolaridade dos graus anteriores. (1991:3)

2.1 Ensino Superior – origens e missão

Surgidas no século XII, as universidades medievais representaram o ápice da

estruturação do conhecimento da época.

Seu surgimento, segundo Lorenzo Luzuriaga, em seu livro História da educação e

pedagogia, deu-se “espontaneamente e de várias formas” (1979). Em geral eram instituições

representantes do movimento de criação de uma cultura superior clerical e profissional.

A primeira universidade européia foi a Escola de Medicina de Salermo, na Itália;

contudo, ainda segundo Luzuriaga “nenhuma importou para cultura ocidental como a de

Paris, fundada no século XIII, e que modelou as demais escolas européias” (1979:85) que no

final do século XV somavam pouco mais de oitenta instituições.

Independentemente de sua forma de nascimento (atração e autoridade de um mestre,

fundação do Papa, edito do príncipe, ou criadas pela Igreja e Estado), em geral eram

autônomas em face dos governos nacionais: elegiam seus reitores e autoridades, nomeavam

professores e concediam graus (LUZURIAGA, 1979:86), plantando as sementes da

autonomia universitária ainda hoje debatida.

“As universidades surgiram como stadium generale e depois como universitas

studiorum, expressões nas quais a palavra universidade não significa enciclopédia de estudos,

mas seu caráter geral, para todos os estudantes, fossem de que país fossem” (LUZURIAGA,

1979:85).

Nas Universidades medievais o ensino predominantemente de método silogístico e

filosofia escolástica era empregado, consistia geralmente de exposição ou leitura de textos;

apresentação e argumentos; e discussões sobre tema sugerido pelo mestre.

Estas instituições concediam títulos de bacharel – o primeiro, uma espécie de aprendiz

de professor – de licenciatura – capacitava ao ensino – e no topo da estrutura de mestre ou

doutor, ainda segundo Luzuriaga (1979:86).


6

2.1.1 Desenvolvimento do Ensino Superior no Brasil

Dentre os planos dos inconfidentes mineiros do século XVIII estava a criação da

primeira escola de ensino superior do Brasil.

Até 1808 as únicas alternativas aos brasileiros que almejavam o diploma universitário

estavam nas Universidades européias e mais tarde norte-americanas.

No século XVII, 363 estudantes brasileiros formaram-se em Coimbra, já no século

seguinte este número subiu para 1.749 (NISKIER, 1995:66).

O Governo português tratava a educação e o conhecimento de forma mais ampla como

fatores perturbadores da vida colonial. As idéias iluministas eram proibidas no país e os

representantes coloniais tinham como obrigação a vigilância da “infiltração perigosa” que

estes livros poderiam causar.

No desembarque de sua comitiva em Salvador, em 1808, D. João preocupou-se com a

necessidade de formação de profissionais que pudessem servir à nova sede do império, de

forma que em 18 de fevereiro deste ano criou o Colégio Médico-cirúrgico da Bahia e em 5 de

novembro do mesmo ano deu-se início ao ensino de medicina no Rio de Janeiro.

A chegada da família real também criou condições para o ensino de economia (1808),

Ensino militar (1810) e Teologia (1809) além das cadeiras de Cálculo Integral, Mecânica e

Hidrodinâmica na capitania de Pernambuco. Entretanto, neste mesmo ano de 1809, o senado

baiano - com apoio de homens abastados - sugeriu a criação de uma Universidade, o que foi

rejeitado pelo governo central, possivelmente com receio de criar concorrência para

Universidade de Coimbra. Mas, segundo Niskier (1995:86), por trás desta decisão também

estava a centralização do governo federal, “o que acabou por se tornar uma característica da

educação brasileira” até nosso passado recente.

O ‘sonho’ dos inconfidentes de criar uma universidade no Brasil também foi objeto de

debates na constituinte de 1823 (fechada por ordem de D. Pedro I) e novamente durante o

segundo reinado, quando o projeto de 1881, patrocinado pelo Barão Homem de Melo, (que

sofreu forte campanha contrária por parte dos positivistas) ficou apenas como promessa até

1912, já no regime republicano.

2.1.1.1 As primeiras Universidades Brasileiras

Em 1912, a primeira universidade brasileira foi fundada na cidade de Curitiba,

entretanto esta durou apenas três anos.

A primeira universidade a produzir resultados surgiu no Rio de Janeiro, em 1922,

trezentos e setenta e um anos após a primeira experiência na América latina – No México.


7

Próximo do final desta mesma década, na capital do estado das Minas Gerais, um decreto

regulamentou a união das Faculdades de Direito; Medicina; Engenharia; Química Industrial;

Enfermagem e Farmácia; e Agronomia e Veterinária em outra Universidade.

Cinco anos após o surgimento da Universidade de Minas Gerais, em 1934, com a

estabilização política do estado de São Paulo, o governador Armando de Salles Oliveira e o

Jornalista Júlio de Mesquita Filho lideraram o movimento que tendo por base a Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras, implantou a Universidade de São Paulo, com a junção da

Faculdade de Direito; da Faculdade de Medicina; da Faculdade de Farmácia e Odontologia;

Escola Politécnica; Instituto de Educação; Faculdade de Filosofia; Ciências e Letras; Instituto

de Ciências Econômicas e Comerciais; Escola de Medicina Veterinária; Escola Superior de

Agricultura; e Escola de Belas-Artes, além da adição de novos estabelecimentos, como:

Instituto Biológico; Instituto de Higiene; Instituto Butantã; Instituto Agronômico de

Campinas; Instituto Astronômico e Geofísico; Instituto de Radium Dr. Arnaldo de Carvalho;

Assistência Geral a Psicopatas; Instituto de Pesquisas Tecnológicas; Museu de Antropologia,

História e Etnografia; e Serviço Florestal.

O decreto 6.283 de 25 de janeiro de 1934 definiu as finalidades da Universidade, de

acordo com o transcrito:

a) “promover, pela pesquisa, o progresso da ciência;

b) transmitir, pelo ensino, conhecimentos que enriqueçam ou desenvolvam o

espírito e sejam úteis à vida;

c) formar especialistas em todos os ramos de cultura e técnicos e profissionais em

todas as profissões de base científica e artística;

d) realizar a obra social de vulgarização das ciências das letras e das artes, por

meio de cursos sintéticos, conferências, palestras, difusão pelo rádio, filmes

científicos e congêneres “. (SOUZA, 1991:17).

Desta forma, em 1934, as bases das funções universitárias modernas foram definidas:

ensino, pesquisa e extensão.

O período pós-II Guerra viu a expansão das universidades federais, estaduais,

municipais e particulares para todas unidades da federação. “Era a vitória da tese da

descentralização do ensino superior brasileiro, dentro, aliás, do espírito da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional”.(SOUZA, 1991).

Na década de 1970, a repercussão das expansões das décadas de 1940 (ensino

primário), 1950 (ensino ginasial), e 1960 (colegial) possibilitaram em conjunto com outros

fatores uma expansão de 300.000 estudantes no ensino superior no início da década para um

milhão e meio em 1980.


8

2.1.2 Evolução do Ensino no Final do Século XX no Brasil

Em 1980, Alvin Toffler, em sua obra seminal, A Terceira Onda, descreveu a sociedade

da informação. As bases desta sociedade segundo Sicsú são “as tecnologias da informação e

da comunicação e a expansão das redes telemáticas (que) adquirem uma especial relevância

na estrutura mais íntima do sistema” (2002)

Estas mudanças na economia e na sociedade impuseram uma nova ordem, que

segundo Peter Drucker, em artigo no ano de 2003, constitui-se também em mudanças na vida

das corporações. Segundo o autor, desde 1870 a corporação assumiu cinco pontos básicos

dentre os quais estava a constatação do desequilíbrio nos meios de produção.

Uma vez que a empresa era a proprietária da terra e capital, o funcionário necessitaria

mais desta que o inverso. Com esta nova era nas relações, o conhecimento - individual e de

propriedade do funcionário - passou a ter mais peso e de certa forma equilibrou as relações

produtivas. (Drucker, 2003).

Neste contexto, é possível a identificação de um processo de reconhecimento e

valorização do ensino superior como forma de acesso a carreiras de maior possibilidade de

ascensão social.

No ano de 1980, o Brasil possuía 882 instituições de ensino superior espalhadas pelo

país. Deste total, 65 eram universidades, 20 Faculdades Integradas e 797 Estabelecimentos

isolados. (INEP, 2000:13).

Nesse ano, a maioria das Universidades – trinta e quatro - estavam sob controle

Federal; em contra-partida, as instituições privadas administravam vinte destas instituições; os

governos estaduais eram responsáveis por nove universidades; municípios supervisionavam

apenas duas.

Ao se analisar as instituições isoladas neste mesmo ano de 1980, o quadro era bem

diferente. Neste item, enquanto as instituições federais eram em número de apenas 22 as

instituições privadas somavam 643, as municipais 87 e os governos estaduais possuíam 43

estabelecimentos.

A pressão cada vez maior pelo oferecimento de vagas gerou o quadro onde “não houve

tempo para o planejamento racional da expansão, o que resultou na improvisação docente, na

insuficiência de fiscalização do poder público, na multiplicação de abusos por parte das

entidades mantenedoras, na queda vertical da qualidade e na criação dessa imagem negativa,

que hoje reveste o ensino da iniciativa privada, tido e havido como uma atividade apenas

mercantilista.” (SOUZA, 1991:19)


9

Gráfico 1 – Dependência Administrativa das Universidades 1980

Dependência Administrativa das Universidades

52%

14%

3%

31%

Federal Estadual Municipal Privada

Fonte: INEP, 2000

O de regime de força neste período impôs aos poucos uma centralização e violações a

autonomia universitária, chegando a decretos que proibiram por dois anos a criação de novos

cursos superiores. Estas agressões à competência das universidades não foi maior por conta

dos sistemas de ensino e desapareceram com a constituição de 1988 que reafirmou o respeito

à autonomia dos Sistemas e da Universidade.

Gráfico 2 – Dependência Administrativa dos Estabelecimentos Isolados

Dependência Administrativa dos Estabelecimentos Isolados

3% 5%

11%

81%


Fonte: INEP, 2000


10

2.2 Regulamentação do Sistema Federal de Ensino Superior

Conforme anteriormente citado, a Constituição Federal determina em seu Artigo 205

que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (1988) e no

artigo 22, inciso XXIV determina ainda que é competência exclusiva da União legislar sobre

as diretrizes e bases da educação (Senado Federal, 1988), o que foi feito no final de 1996 com

a sanção da LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

A LDB explicitou os princípios da Educação brasileira nos seguintes pontos:

I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber;

III- pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV- respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V- coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII- valorização do profissional da educação escolar;

VIII- gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação

dos sistemas de ensino;

IX- garantia de padrão de qualidade;

X- valorização da experiência extra-escolar;

XI- vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas escolares.

A LDB entre os artigos 16 e 18 define as competências dos três sistemas de ensino

criados, a saber:

� sistemas municipais de ensino (instituições do ensino fundamental, médio e de

educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; instituições de educação

infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; e órgãos municipais de educação);

� sistemas de ensino dos Estados e Distrito Federal (as instituições de ensino

mantidas, respectivamente pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;

instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal; instituições

de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; e órgãos de

educação estaduais); e


11

� sistema federal de ensino (instituições de ensino mantidas pela União;instituições de

educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; e órgãos federais de

educação).

Dessa forma a legislação e controle do ensino superior privado encontra-se na esfera

da União, que possui as seguintes incumbências pertinentes ao ensino superior:

I- elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados,

Distrito Federal e os Municípios;

II- organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema

federal de ensino e o dos Territórios;

III- prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos

Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o

atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função

redistributiva e supletiva;

IV- estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino

fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos

mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;

V- coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;

VI- assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino

fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,

objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;

VII- baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;

VIII- assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior,

com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível

de ensino;

IX- autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os

cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos de seu

sistema de ensino.

A mesma lei determinou que na estrutura educacional federal, haverá um Conselho

Nacional de Educação - CNE, com funções normativas e de supervisão determinadas em

legislação específica.

Desta forma a estrutura pública de controle e gestão das instituições de ensino superior

privadas podem ser apresentadas no organograma abaixo.

O Ministro de Estado de Educação é nomeado livremente pelo Presidente da

República, tendo a responsabilidade sobre a política nacional de educação; educação em


12

geral, compreendendo todos os níveis de ensino exceto militar; avaliação, informação e

pesquisa educacional; pesquisa e extensão universitárias; e magistério entre outras. É

auxiliado tanto pela estrutura interna do Ministério da Educação - alterada pelo Decreto 5.159

de 28 de julho de 2004 - quanto por órgão colegiados, notadamente o já citado Conselho

Nacional de Educação.

Figura 1 - Organismos governamentais de coordenação da Educação Superior

Fonte: Ruiz, 2004

Ao Conselho Nacional de Educação compete:

I- subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional de

Educação;

II- manifestar-se sobre questões que abranjam mais de um nível ou modalidade de

ensino;

III- assessorar o Ministério da Educação no diagnóstico dos problemas e deliberar

sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas de ensino, especialmente no que

diz respeito à integração dos seus diferentes níveis e modalidades;

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Média e Tecnológica

Conselho Nacional De Educação

Câmara de Educação Superior

Secretaria de Educação Superior

INEP

Centros de Educação Tecnológica

CAPES

Universidades

Centros Universitários

Faculdades

Faculdades Integradas

Institutos Superiores


13

IV- emitir pareceres sobre assuntos da área educacional, por iniciativa de seus

conselheiros ou quando solicitado pelo Ministro de Estado da Educação;

V- manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito

Federal;

VI- analisar e emitir parecer sobre questões relativas à aplicação da legislação

educacional, no que diz respeito à integração entre os diferentes níveis e

modalidades de ensino;

VII- analisar, anualmente, as estatísticas da educação, oferecendo subsídios ao

Ministério da Educação;

VIII- promover seminários sobre os grandes temas da educação brasileira;

IX- elaborar o seu regimento, a ser aprovado pelo Ministro de Estado da Educação.

De acordo com o Parecer 99 de 1999, que alterou o regimento do Conselho Nacional de

Educação, este está estruturado em duas Câmaras, a de Ensino Básico e a de Ensino Superior,

esta com atribuições específicas sobre o funcionamento do ensino superior, conforme artigo

5º a seguir:

I- examinar problemas da educação superior, oferecendo sugestões para a sua

solução;

II- analisar e emitir parecer sobre os procedimentos e resultados dos processos de

avaliação da educação superior;

III- oferecer sugestões para a elaboração do Plano Nacional de Educação,

observando sua repercussão na Lei de Diretrizes Orçamentárias e acompanhar-

lhe a execução no âmbito de sua competência;

IV- deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da

Educação, para os cursos de graduação;

V- deliberar, com base em relatórios e avaliações encaminhados pelo Ministério

da Educação, sobre o reconhecimento de cursos e habilitações oferecidos por

instituições de ensino superior, assim como sobre autorização daqueles

oferecidos por instituições não universitárias;

VI- deliberar, com base em relatórios e avaliações encaminhados pelo Ministério

da Educação, sobre a autorização, o credenciamento e o recredenciamento

periódicos de universidades e de instituições isoladas de educação superior;

VII- deliberar sobre os estatutos das universidades e o regimento das demais

instituições de educação superior que fazem parte do sistema federal de ensino;


14

VIII- deliberar, com base em relatórios resultantes da avaliação de cursos,

elaborados pelo Ministério da Educação, sobre o reconhecimento periódico dos

cursos de mestrado e doutorado;

IX- analisar as questões concernentes à aplicação da legislação relativa à educação

superior;

X- assessorar o Ministro de Estado da Educação nos assuntos relativos à educação

superior, oferecendo sugestões de critérios e procedimentos para o

reconhecimento de cursos, avaliação, credenciamento e recredenciamento de

instituições.

A SESu – Secretaria de Ensino Superior – órgão da estrutura interna do Ministério da

Educação - possui suas atribuições descritas no artigo 17 do decreto 5.159/2004 abaixo

transcrito:

I- planejar, orientar, coordenar e supervisionar o processo de formulação e

implementação da política nacional de educação superior;

II- propor políticas de expansão e de supervisão da educação superior, em

consonância com o Plano Nacional de Educação;

III- promover e disseminar estudos sobre a educação superior e suas relações com

a sociedade;

IV- promover o intercâmbio com outros órgãos governamentais, entidades

nacionais e internacionais sobre matéria de sua competência;

V- apoiar técnica e financeiramente as instituições de ensino superior;

VI- articular-se com outros órgãos e instituições governamentais e não-

governamentais visando à melhoria da educação superior;

VII- atuar como órgão setorial de ciência e tecnologia do Ministério para as

finalidades previstas na legislação que dispõe sobre o Sistema Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico;

VIII- subsidiar a elaboração de projetos e programas voltados à atualização do

Sistema Federal de Ensino;

IX- zelar pelo cumprimento da legislação educacional no âmbito da educação

superior;

X- subsidiar a formulação da política de oferta de financiamento e de apoio ao

estudante do ensino superior gratuito e não gratuito e supervisionar os

programas voltados àquelas finalidades; e


15

XI- estabelecer políticas e executar programas voltados à residência médica,

articulando-se com os vários setores afins, por intermédio da Comissão

Nacional de Residência Médica.

Todas instituições de ensino componentes do Sistema Federal de Ensino são

supervisionadas pela SESu e classificadas pelo Decreto Nº 3.860 de nove de julho de 2001 da

seguinte forma e com as características abaixo descritas:

� universidades - As universidades caracterizam-se pela oferta regular de

atividades de ensino, de pesquisa e de extensão, dedicada à produção

intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e

problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto

regional e nacional e que devem contar com pelo menos um terço do corpo

docente, com titulação de mestrado ou doutorado e regime de tempo integral.

As Universidades contam com autonomia garantida pela Emenda

Constitucional Nº 11, de 1995 que deu nova redação ao artigo 207 da carta

magna “As universidades gozam de autonomia didático-científica,

administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio

de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.”

No exercício desta autonomia, as universidades, assumem as seguintes

atribuições:

I. criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de

educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da

União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;

II. fixar os currículos dos seus programas, observadas as diretrizes gerais

pertinentes;

III. estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica,

produção artística e atividades de extensão;

IV. fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as

exigências do seu meio;

V. elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com

as normas gerais atinentes;

VI. conferir graus, diplomas e outros títulos;

VII. firmar contratos, acordos e convênios;


16

VIII. aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos

referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como

administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais;

IX. administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato

constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;

X. receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação

financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.

� centros universitários - A LDB no §2° de seu artigo 54 faculta a extensão da

autonomia universitária a instituições que comprovem alta qualificação para o

ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder

Público. Esta inovação possibilitou a criação dos centros universitários,

instituições de ensino superior pluri-curriculares, que se caracterizam pela

excelência do ensino oferecido, comprovada pelo:

1. desempenho de seus cursos nas avaliações coordenadas pelo Ministério

da Educação;

2. qualificação do seu corpo docente; e

3. condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar.

� faculdades integradas, faculdades, institutos ou escolas superiores - As

Faculdades, objeto de estudo deste trabalho, podem ser organizadas na forma

de faculdades integradas - instituições com propostas curriculares em mais de

uma área de conhecimento, organizadas para atuar com regimento comum e

comando unificado; faculdades isoladas – instituições com proposta curricular

em área específica, ou várias instituições com propostas em mais de uma área,

mas que possuem comando descentralizado; e institutos superiores de

educação, instituições criadas com propósito único de formação para o

magistério e cuja organização curricular busca a formação de professores para

a atuação multidisciplinar, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino

fundamental.

Quanto ao marco regulatório, segundo Antônio Ruiz, pode ser demonstrado na

tabela abaixo:

Encontra-se em discussão com a sociedade um projeto de reforma universitária que

pretende redefinir o marco regulatório e a própria estrutura de funcionamento do ensino

superior.


17

Tabela 1 – Marco Regulatório do Ensino Superior Brasileiro

DISPOSITIVOS DECRETOS E PORTARIAS

Procedimentos e critérios para autorização e

reconhecimento de cursos (dentro e fora da

sede)

Decreto nº 2.406/97 e 3.860/01 e Portaria nº

612/99, 639/97, 640/97, 641/97, 752/97,

80/97, 877/97, 946/97, 971/97, 1.679/99,

2.175/97, 2.297/98 e 2.402/01

Procedimentos e critérios para

credenciamento e recredenciamento de IES

Decreto nº 3.860/01 e Portaria nº 302/98,

637/97, 639/97, 640/97, 752/97, 946/97,

1.679/99, 2.040/97 e 2.297/98;

Procedimentos operacionais para avaliação

dos cursos, programas e desempenho

individual de IES e órgãos responsáveis

Resolução CES/CNE nº 10/02 Decreto nº

2.406/97 e 3.860/01 e Portaria nº 302/98,

972/97 e 2.297/98

Organização do ensino superior (natureza

jurídica, acadêmica e mantenedora das IES)

Decreto nº 2.406/97 e 3.860/01 e Portaria nº

302/98, 972/97 e 2.297/98

Entidades mantenedoras das IES Decreto nº 3.860/01

2.3 Contexto atual do Ensino Superior

Ainda discutindo o papel da educação no Brasil, a Constituição Federal de 1988, em

seu artigo 214, determina a necessidade de existência de um Plano Nacional de Educação.

Não bastasse o disposto na carta magna, a LDB, de 1996, explicita nos artigos 9º e 87,

respectivamente, que cabe à União, a elaboração do Plano, em colaboração com os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios, e instituiu a Década da Educação.

O Plano foi encaminhado em 1998 ao Congresso Nacional, que após uma série de

audiências e consultas públicas, aprovou o plano que foi sancionado pelo Presidente em 2001,

com os seguintes objetivos:

1. elevação global do nível de escolaridade da população;

2. melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;

3. redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência,

com sucesso, na educação pública e


18

4. democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais,

obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na

elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades

escolares e locais em conselhos escolares ou equivalentes.

Levando em consideração que “... os recursos financeiros são limitados e que a

capacidade para responder ao desafio de oferecer uma educação compatível, na extensão e na

qualidade, à dos países desenvolvidos precisa ser construída constante e progressivamente”

(PNE,2001) o congresso determinou um conjunto de cinco prioridades, abaixo citadas, onde

apenas aquelas relativas ao ensino superior serão analisadas:

• garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as crianças de 7

a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e a conclusão

desse ensino;

• garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade

própria ou que não o concluíram;

• ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino – para a análise deste item

é necessário apresentar a justificativa do legislador ao propor tal projeto:

A ampliação do atendimento, neste plano, significa maior acesso, ou seja, garantia

crescente de vagas e, simultaneamente, oportunidade de formação que corresponda às

necessidades das diferentes faixas etárias, assim como, nos níveis mais elevados, às

necessidades da sociedade, no que se refere a lideranças científicas e tecnológicas,

artísticas e culturais, políticas e intelectuais, empresariais e sindicais, além das

demandas do mercado de trabalho. Faz parte dessa prioridade a garantia de

oportunidades de educação profissional complementar à educação básica, que conduza

ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva, integrada às

diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia. (PNE, 2001)

Nesta redação, o legislador torna clara a necessidade do investidor privado no

processo de ampliação do atendimento, lembrando a necessidade de padrões

mínimos de qualidade que possam realmente propiciar o desenvolvimento do país;

• valorização dos profissionais da educação; e

• desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e

modalidades de ensino – neste momento, o legislador reconhece a necessidade de

controle do Estado sobre o ensino, a fim de garantir a qualidade, permitir a

construção de padrões de formação profissional nacional e processo de melhoria

contínua do ensino.


19

O Plano Nacional de Educação apresenta um diagnóstico do ensino superior brasileiro,

bem como diretrizes e metas de desempenho até 2011.

Os dados de análise do PNE são de 1998, mas para este trabalho serão atualizados com

informações do Censo do Ensino Superior de 2002.

“Como resultado conjugado de fatores demográficos, aumento das exigências do

mercado de trabalho, além das políticas de melhoria do ensino médio, prevê-se uma explosão

na demanda por educação superior.” (PNE,2001)

Conforme gráficos abaixo, o primeiro demonstrando a evolução das matrículas no

ensino fundamental nordestino na década de 1990, a implantação de programas de incentivo e

financiamento à educação, bem como erradicação do trabalho infantil, oferecido pela União,

Estados e Municípios, permitiu que a maioria dos estados nordestinos, de forma específica,

passassem a ter um índice de mais de 90% das crianças com menos de catorze anos na escola.

Esta nova pressão por vagas no ensino médio criou um aumento nos investimentos

públicos, notadamente estaduais, no ensino médio. Tomando por exemplo a situação do

nordeste brasileiro, em alguns estados, em vinte anos o número de alunos na faixa adequada –

entre 15 e 17 anos de idade – aumentou mais de trezentos por cento.

0102030405060708090

100

AL BA CE MA PB PE PI RN SE

% de crianças de 7 a 14 anos na escola - Nordeste

1991 2000

Gráfico 3 - % de crianças de 7 a 14 anos na escola – Nordeste Fonte: INEP

Possivelmente, na primeira vez na história da educação brasileira, um contingente

incrível de jovens de camadas mais pobres da sociedade conseguiram terminar o ensino

médio.

Esta explosão do ensino médio refletiu-se rapidamente no ensino superior. Levando

em consideração o crescimento das matrículas no ensino superior apenas entre os anos de

1998 e 1997, onde foi verificado um aumento de 9%, o país ultrapassou a barreira de dois


20

milhões de estudantes, atingindo um volume de dois milhões e cento e vinte cinco mil alunos

matriculados.

Gráfico 4 - % de jovens de 15 a 17 anos no 2º grau ou mais de 8 anos de estudo – Nordeste

Fonte: INEP

O índice de crescimento apontado entre estes dois anos é bem próximo do atingido

pelo sistema em toda a década de 80.

Esta expansão – acelerada - no ensino superior ainda não foi suficiente para a

necessidade nacional. Em comparação com outros países da América Latina, o Brasil

apresenta um dos mais baixos índices de acesso aos níveis mais elevados do ensino, segundo

dados do PNE, levando-se em consideração a população na faixa etária entre 18 e 24 anos os

índices do Brasil não chegam aos 12%, “comparando-se desfavoravelmente com os índices de

outros países do continente” Argentina 40%, entretanto é feita observação que o acesso ao

ensino superior neste país é irrestrito, mas possui altos índices de evasão, entretanto, mesmo

comparando os números brasileiros frente ao Chile (20,6%), à Venezuela (26%) e à Bolívia

(20,6%) a situação ainda é preocupante.

Para reverter esta situação, o PNE julga que o fortalecimento do setor público é

indispensável, à medida que “as atividades típicas das universidades - ensino, pesquisa e

extensão - constituem o suporte necessário para o desenvolvimento científico, tecnológico e

cultural do País”. Entretanto é feita a ressalva que “paralelamente, a expansão do setor

privado deve continuar, desde que garantida a qualidade”.

0

5

10

15

20

25

30


% de jovens de 15 a 17 anos no 2º grau ou mais de 8 anos de estudo - Nordeste

1982 1992 2002


21

Tabela 2 – Evolução do número de matrículas – Brasil – 1980 - 1999

Públicas Particulares �% Ano

# % # %

Total

Ano Década

1980 492.232 35,74 885.054 64,26 1.377.286 -

1981 535.810 38,64 850.982 61,36 1.386.792 0,69%

1982 548.388 38,95 859.599 61,05 1.407.987 1,53%

1983 576.689 40,08 862.303 59,92 1.438.992 2,20%

1984 571.879 40,87 827.660 59,13 1.399.539 -2,74%

1985 556.680 40,71 810.929 59,29 1.367.609 -2,28%

1986 577.632 40,74 840.564 59,26 1.418.196 3,70%

1987 584.965 39,78 885.590 60,22 1.470.555 3,69%

1988 585.351 38,94 918.204 61,06 1.503.555 2,24%

1989 584.414 38,48 934.490 61,52 1.518.904 1,02%

10,28%

1990 578.625 37,58 961.455 62,42 1.540.080 1,39%

1991 605.736 38,71 959.320 61,29 1.565.056 1,62%

1992 629.662 41,00 906.126 59,00 1.535.788 -1,87%

1993 653.516 40,99 941.152 59,01 1.594.668 3,83%

1994 690.450 41,57 970.584 58,43 1.661.034 4,16%

1995 700.540 38,82 1.059.163 60,18 1.759.703 5,94%

1996 735.427 39,36 1.133.102 60,64 1.868.529 6,18%

1997 759.182 39,03 1.186.433 60,97 1.945.615 4,13%

1998 804.729 37,86 1.321.229 62,14 2.125.958 9,27%

1999 832.022 35,11 1.537.923 64,89 2.369.945 11,48%

53,88%

Fonte: INEP

A presença do Estado é ainda necessária para corrigir distorções geográficas, “esta

desigualdade resulta da concentração das matrículas em instituições particulares das regiões

mais desenvolvidas. O setor público, por outro lado, está mais bem distribuído”


22

Gráfico 5 – Evolução consolidada 1980-1999

0

500.000

1.000.000

1.500.000

2.000.000

2.500.000

80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99

Evolução das Matrículas em IES 1980-1999

Públicas Privadas

Fonte: INEP

Tabela 3 - Matrícula por Dependência Administrativa – Brasil e Regiões – Nível Superior

1998 Dependência Administrativa Região

Federal Estadual Municipal Particular

Total # % # % # % # %

Brasil 2.125.958 408.640 19,22 274.934 12,93 121.155 5,69 1.321.229 62,14

N 85.077 45.957 54,01 9.688 11,38 952 1,11 28.480 33,47

NE 310.159 118.455 38,19 80.702 26,01 10.681 3,44 100.321 32,34

SE 1.148.004 127.991 11,14 114.716 9,99 43.210 3,76 862.087 75,09

S 419.133 71.960 17,16 55.543 13,25 61.264 14,61 230.366 54,96

CO 163.585 44.277 27,06 14.285 8,73 5.048 3,08 99.975 61,11

Fonte : MEC/INEP/SEEC

Durante os debates para formulação do Plano Nacional de Educação, o papel das

esferas federativas foi bastante discutido. Mesmo sendo levado em consideração o papel

histórico da União de atuar na educação superior - função prevista na Constituição Federal – o

aumento de vagas ao longo do período analisado deu-se principalmente na rede estadual.

“As universidades públicas têm um importante papel a desempenhar no sistema, seja

na pesquisa básica e na pós-graduação stricto sensu, seja como padrão de referência no ensino

de graduação.” (PNE,2001)


23

Gráfico 6 – crescimento de matrículas 1988-1998

Índice de Crescimento da Matrícula por Dependência Administrativa Brasil 1988-1998

90

100

110

120

130

140

150

160

1998 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998


Fonte: INEP

Esta expansão estadual sobre o ensino superior levanta questões sobre o financiamento

público do ensino – assunto que será tratado em item posterior deste trabalho – “os recursos

destinados pelos Estados à educação superior devem ser adicionais aos 25% da receita de

impostos vinculada à manutenção e desenvolvimento da educação básica.” (PNE,2001)

Outra observação feita é sobre o papel dos municípios no ensino superior, mesmo

participando com menos de seis por cento do total de matrículas, esta atuação na visão do

Plano Nacional de Educação “contraria o disposto na Emenda Constitucional nº 14, de 1996,

onde o sistema municipal de ensino deve atender prioritariamente à educação infantil e ao

ensino fundamental.”


24

Tabela 4 – Número de Matrículas no Ensino Superior por unidade da Federação

Unidade da

Federação 1992 1994 1996 1998 2000 2002

� %

1992/2002

BRASIL 1.535.788 1.661.034 1.868.529 2.125.958 2.694.245 3.479.913 126,6

Norte 52.230 64.254 77.169 85.077 115.058 190.111 264,0

Rondônia 4.505 5.533 7.196 9.306 15.651 22.219 393,2

Acre 2.433 2.672 2.900 3.514 4.498 9.801 302,8

Amazonas 9.557 12.094 20.344 20.096 30.982 57.038 496,8

Roraima 1.191 3.131 2.594 3.347 4.006 4.172 250,3

Pará 31.559 35.453 36.394 38.902 46.440 61.175 93,8

Amapá 917 1.861 2.593 2.713 4.348 8.776 857,0

Tocantins 2.068 3.510 5.148 7.199 9.133 26.930 1.202,2

Nordeste 245.741 264.396 279.428 310.159 413.709 542.409 120,7

Maranhão 11.725 18.178 19.076 20.476 27.008 45.221 285,7

Piauí 9.559 10.749 13.743 16.374 31.117 49.814 421,1

Ceará 38.823 36.820 41.238 46.496 56.717 74.271 91,3

Rio Grande do Norte 18.580 18.497 20.087 24.391 38.836 43.195 132,5

Paraíba 31.409 32.357 33.984 35.587 42.636 47.500 51,2

Pernambuco 64.798 66.673 68.302 70.820 86.011 109.207 68,5

Alagoas 14.666 16.829 14.668 17.638 22.651 31.268 113,2

Sergipe 9.650 10.757 11.775 14.239 19.542 24.308 151,9

Bahia 46.531 53.536 56.555 64.138 89.191 117.625 152,8

Sudeste 858.372 916.131 1.028.297 1.148.004 1.398.039 1.746.277 103,4

Minas Gerais 144.756 153.198 172.797 199.115 239.456 306.895 112,0

Espírito Santo 19.878 22.400 25.280 31.470 44.286 66.489 234,5

Rio de Janeiro 193.025 199.817 222.135 238.713 295.993 384.197 99,0

São Paulo 500.713 540.716 608.085 678.706 818.304 988.696 97,5

Sul 279.315 304.852 349.193 419.133 542.435 677.655 142,6

Paraná 98.425 104.949 115.039 141.119 186.113 238.724 142,5

Santa Catarina 49.749 55.820 69.772 82.966 118.059 153.232 208,0

Rio Grande do Sul 131.141 144.083 164.382 195.048 238.263 285.699 117,9

Centro-Oeste 100.130 111.401 134.442 163.585 225.004 323.461 223,0

Mato Grosso do Sul 18.086 19.978 25.523 32.925 42.304 55.824 208,7

Mato Grosso 14.198 17.589 24.213 30.336 42.681 52.297 268,3

Goiás 33.993 38.430 43.706 52.777 72.769 119.297 250,9

Distrito Federal 33.853 35.404 41.000 47.547 67.250 96.043 183,7

Fonte: INEP


25

Gráfico 7 – Evolução do Número de matrículas - Nordeste

0

100.000

200.000

300.000

400.000

500.000

600.000

1992 1994 1996 1998 2000 2002

Evolução no Número de Matrículas, por Unidade da Federação - Nordeste - 1992-2002


Fonte: INEP

2.4 Diretrizes e Objetivos do Plano Nacional de Ensino

“Nenhum país pode aspirar a ser desenvolvido e independente sem um forte sistema

de educação superior” (PNE, 2001). Além de responsáveis pela produção de conhecimento –

fator indispensável no século XXI - papel notadamente desempenhado pelas universidades e

centros de pesquisa, todas instituições de ensino superior possuem a missão de formar

profissionais para o magistério, e conseqüentemente melhorar a educação básica, assim como

desenvolver quadros técnicos, científicos e culturais de maior nível.

O documento entende a necessidade de pluralidade de instituições no mercado

educacional, e coloca no núcleo do sistema as instituições universitárias, “que exercem as

funções que lhe foram atribuídas pela Constituição: ensino, pesquisa e extensão. Esse núcleo

estratégico tem como missão contribuir para o desenvolvimento do País e a redução dos

desequilíbrios regionais, nos marcos de um projeto nacional.” (PNE,2001)

O PNE define três requisitos para estas atividades: relevância, incluindo a superação

das desigualdades sociais e regionais, qualidade e cooperação internacional.”Estas

instituições devem ser mais que apenas depositárias do conhecimento, precisam assumir seu

papel de criação e disseminação.

Para que esta missão seja comprida o PNE definiu um conjunto de diretrizes dentre os

quais colocava a autonomia universitária - didático-científica, administrativa e de gestão

financeira e patrimonial – como fator básico.


26

Além da efetiva autonomia universitária, o projeto propunha que o sistema de controle

burocrático das instituições não universitárias fosse simplificado, bem como uma permanente

avaliação dos currículos e qualidade do ensino, e expansão das vagas nas universidades

públicas, principalmente no turno noturno, para 40% das vagas do sistema.

O documento defendia ainda a necessidade de reconhecimento do valor dos centros

universitários, instituições não vocacionadas para a pesquisa, mas que praticam ensino de

qualidade, entretanto por um conjunto de abusos praticados por alguns empresários, o

governo federal atualmente repensa este papel e proibiu o credenciamento de novos centros

através do decreto Nº 4.914 de 11 de dezembro de 2003.

O Plano Nacional da Educação também definiu um conjunto de 23 objetivos e metas

para o sistema ao longo de sua duração apresentados na íntegra no Anexo I e analisados com

maior propriedade neste trabalho em número de XX. O critério utilizado foi principalmente o

impacto na gestão do sistema e instituições de ensino aqui estudadas.

1. Prover, até o final da década, a oferta de educação superior para , pelo menos, 30%

da faixa etária de 18 a 24 anos - de acordo com dados do IBGE em 2000 (IBGE,

2004) esta população poderia ser estimada em 24.678.671, segundo dados do Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística, este número, em virtude da alteração na pirâmide

populacional brasileira deve estabilizar ou mesmo diminuir um pouco,projetando uma

população de 23.512.977 nesta faixa etária em 2011. O número de jovens matriculados

deveria então ser de 7.053.893. Levando em consideração que segundo o Censo do

INEP em 2002 no sistema encontravam-se 3.479.913 de pessoas, independentes de

faixa etária, matriculados seria necessária uma expansão de aproximadamente 8,17%

ao longo dos próximos anos para atingir este resultado.

2. Ampliar a oferta de ensino público de modo a assegurar uma proporção nunca

inferior a 40% do total das vagas, prevendo inclusive a parceria da União com os

Estados na criação de novos estabelecimentos de educação superior – no ano de 2002

as instituições públicas de ensino superior abrigam apenas 30% das matrículas. Uma

vez que desde 1998, apenas cinco universidades federais foram criadas – e algumas

destas, como a Escola Paulista de Medicina, foram federalizadas - será necessário

buscar o aumento de vagas através da oferta de cursos noturnos, conforme objetivo

abaixo descrito.

3. Diversificar a oferta de ensino, incentivando a criação de cursos noturnos com

propostas inovadoras, de cursos seqüenciais e de cursos modulares, com a

certificação, permitindo maior flexibilidade na formação e ampliação da oferta de

ensino – estes tipos de curso poderiam representar um enorme benefício para empresas


27

carentes de mão de obra e utilizariam a capacidade já instalada. Segundo dados do

censo do ensino superior de 2002, 36% das matrículas em instituições públicas são no

turno da noite. Nas IFES – Instituições Federais de Ensino Superior são apenas 25%

no período noturno. De forma geral poderia ser esperado um uma expansão de cerca

de 300.000 vagas ao longo dos próximos cinco anos, entretanto este pensamento

simplista pode ser contra-argumentado com fatores como disponibilidade de docentes,

carga horária insuficiente para atividades de extensão e pesquisa se este for o caminho

adotado.

4. Estabelecer uma política de expansão que diminua as desigualdades de oferta

existentes entre as diferentes regiões do País – conforme dados do INEP, a expansão

do ensino superior ao longo da década de mil novecentos e noventa deu-se

principalmente nos grandes centros urbanos e em cursos de menor custo de

implantação. Regiões como o nordeste e centro-oeste tiveram um crescimento médio

menor que a média nacional (126,6%). Além disso, existe a necessidade de

interiorização do ensino. Ainda conforme pesquisas do INEP, confrontadas com dados

do IBGE, enquanto cerca de três quartos da população vivia fora das capitais, apenas

53,4% das vagas estão fora destas cidades.

Gráfico 8 – variação de matrículas por região 1992-2002

264%

121%

103%

143%

223%

0 50 100 150 200 250 300

Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

Centro-Oeste

Variação no Nº de matrículas por região 1992/2002

Fonte: INEP

5. Estabelecer um amplo sistema interativo de educação à distância, utilizando-o,

inclusive, para ampliar as possibilidades de atendimento nos cursos presenciais,

regulares ou de educação continuada – esta poderia ser a solução para oferta de vagas

em regiões não atendidas por instituições de qualidade ainda hoje. O Governo federal,


28

através do Decreto 2.494/98 e da Portaria MEC Nº 301/98, disciplinou seu

oferecimento a fim de que esta modalidade de ensino consiga cumprir seu papel.

6. Estender, com base no sistema de avaliação, diferentes prerrogativas de autonomia às

instituições não-universitárias públicas e privadas – atualmente o Projeto de Reforma

universitária volta a retomar esta questão. Ainda segundo dados do Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP cerca de 900.000 estudantes estão

matriculados neste tipo de instituições e sofrem com o preconceito e excesso de

burocracia que estas IES sofrem.

7. Institucionalizar um amplo e diversificado sistema de avaliação interna e externa que

englobe os setores público e privado, e promova a melhoria da qualidade do ensino,

da pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica – desde a metade da década de mil

novecentos e noventa o MEC passou a adotar políticas de avaliação do desempenho

das instituições de ensino superior que contava com instrumentos como o Exame

Nacional de Cursos, popularizado como Provão, a Avaliação das Condições de Oferta

e normas de Re-credenciamento e reconhecimento de instituições e cursos

respectivamente. No ano de 2004 uma nova política de avaliação foi proposta pelo

governo – SINAES – Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior, que possui

como características fundamentais “a avaliação institucional como centro do processo

avaliativo; a integração de diversos instrumentos com base em uma concepção global

e o respeito à identidade e à diversidade institucionais”.(MEC, 2004)

8. A partir de padrões mínimos fixados pelo Poder Público, exigir melhoria progressiva

da infra-estrutura de laboratórios, equipamentos e bibliotecas, como condição para o

recredenciamento das instituições de educação superior e renovação do

reconhecimento de cursos – à medida que os procedimentos de avaliação deixaram de

verificar apenas o resultado do ensino – nota do provão – e passaram a se concentrar

no processo de ensino/aprendizagem, onde acesso a meios informacionais e de

aplicação, bem como capacitação docente e de gestores dos cursos a qualidade de

ensino pode ser mais, se não facilmente, ao menos corretamente alcançada.

2.5 Papel do Ensino Superior Privado

Em seu artigo 209, a Constituição do Brasil prevê a participação da iniciativa privada

na educação conquanto atenda às normas gerais da educação nacional e tenham seu

funcionamento autorizado e avaliado pelo poder público.


29

Na mesma secção constitucional, especificamente no artigo 208 que trata dos deveres

do Estado com a educação, a lei máxima do país define e assume a necessidade de

intervenção privada na educação superior, na medida que em seu item I determina que é papel

do estado garantir “ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não

tiveram acesso na idade própria” enquanto no item V defende “acesso aos níveis mais

elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística segundo a capacidade de cada um”.

Em um cenário onde a educação superior é essencial ao progresso social, este papel

deve ser incorporado por instituições de ensino superior privadas.

Ao longo da última década, notadamente a partir de 1994, a expansão do ensino

superior deu-se principalmente através do investimento de instituições privadas. Neste

período foram criadas 804 (INEP, 2004) Instituições de Ensino Superior e ainda segundo o

Censo da Educação Superior de 20002, 1.457.674 vagas.

Dentre as dez maiores instituições do país seis são privadas, representando 70% do

volume de matrícula destas grandes instituições.

Entretanto, da mesma forma que existem IES privadas com mais de oitenta mil alunos

matriculados, a maioria destas instituições são pequenas faculdades isoladas com uma média

de 6,34 cursos por instituição privada, enquanto as instituições estaduais possuem uma média

de 39,32 cursos por instituição.

Tabela 5 – Instituições e Cursos por Dependência Administrativa

Categoria Administrativa

Pública Estatísticas Básicas

e Indicadores Total

Geral Federal Estadual Privada

Instituições 1.637 73 65 1.442

Cursos 14.019 2.316 2.556 9.147

Média de Cursos 8,56 31,73 39,32 6,34 Fonte: INEP

Gráfico 9 – Evolução do número de matrículas, por categoria administrativa – Brasil 1992-2002


30

Fonte:

MEC/INEP/DAES

Gráfico 10 – Distribuição do Número de Matrículas, por categoria Administrativa 1991-2002

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

Distribuição do número de matrículoas, por categoria administrativa 1991-2002

Pública Privada

Fonte: MEC/INEP/DAES

Evolução do Número de Matrículas, por Categoria Administrativa Brasil - 1992-2002

0 500.000

1.000.000

1.500.000

2.000.000

2.500.000

3.000.000

3.500.000

1992 199

4 1996 199

8 2000 200

2

Nº

Pública Privada


31

Tabela 6 – 10 Maiores Instituições de Ensino Superior do Brasil – por número de matrículas

Nome da Instituição UF Categoria

Administrativa Matrícula

1 Universidade Paulista SP Privada 88.304

2 Universidade Estácio de Sá RJ Privada 85.693

3 Universidade de São Paulo SP Estadual 42.871

4 Universidade Luterana do Brasil RS Privada 41.729

5 Universidade Bandeirante de São Paulo SP Privada 34.841

6 Pontifícia Universidade Católica de Minas

Gerais MG Privada 34.078

7 Universidade do Vale do Rio dos Sinos RS Privada 31.670

8 Universidade Estadual de Goiás GO Estadual 31.575

9 Universidade Estadual do Piauí PI Estadual 30.644

10 Universidade Federal do Pará PA Federal 29.773


Gráfico 11 – Distribuição das matrículas nas dez maiores instituições do país, por dependência

administrativa - 2002

Distribuição das Matrículas nas 10 maiores instituições do país, por dependencia administrativa

70%

7%

23%

Privada Federal Estadual



32

Estas características acima apresentadas justificam a síntese feita pelo ex-reitor da

UFRJ Paulo Alcântara Gomes (2000), que define que de forma geral, as escolas particulares,

assim se caracterizam:

• Financiadas quase que inteiramente com as mensalidades ou taxas acadêmicas.

Segundo dados da ABMES – Associação Brasileira de Mantenedoras de Educação

Superior, publicados em matéria da Folha de São Paulo em 04 de fevereiro de

2004 “No ano passado, 33% dos estudantes da rede privada de ensino superior do

país estavam inadimplentes (800 mil alunos). Em São Paulo, cerca de 25% deles

não estavam com as mensalidades em dia (209 mil), mais do que o dobro da média

histórica de 12%.” (Folha de São Paulo, 2004) A lei nº 9.870, de 23 de novembro

de 1999, dispõe sobre as anuidades escolares, do ensino infantil ao superior e foi

alterada pela Medida Provisória n.º 2.173-23, de 26 de julho de 2001 que

acrescentou ao artigo sexto o seguinte parágrafo “§ 1º O desligamento do aluno

por inadimplência somente poderá ocorrer ao final do ano letivo ou, no ensino

superior, ao final do semestre letivo quando a instituição adotar o regime didático

semestral." Desta forma o governo legalizou a inadimplência e dificultou em

grande medida o funcionamento destas instituições.

• Abertas aos mercados de massa, quase sempre sem a presença das elites. Os

alunos com melhores condições financeiras e melhor preparo optam pelo ensino de

qualidade das Universidades Públicas, e o perfil do corpo discente da maioria das

escolas particulares é constituído por pessoas que trabalham para estudar e nem

sempre concluem o curso, ante o deficiente financiamento do ensino superior.

Dados consolidados pela empresa de consultoria do ex-ministro de estado de

Educação Paulo Renato de Souza apresentam a seguinte situação.


33

Gráfico 12 – Estimativa de mercado alvo por classe social

0,6 0,6 0,7 0,8 0,8 0,80,9

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

A+ A- B+ B- C

1,21,4

1,31,5

1,61,7

1,8

Fonte: Paulo Renato de Souza Consultores

Estas empresas necessitam então desenvolver seus próprios canais de

financiamento, e controlar de forma eficiente seu orçamento.

• Podem ser beneficiadas pela economia de escala. A sinergia entre vários cursos

diminui os investimentos em equipamentos e pessoal de apoio sem comprometimento

da qualidade e favorecendo a multidisciplinaridade, entretanto a falta de autonomia

das instituições cria um cenário onde a média de cursos por instituições particulares

não ultrapassa 6,5 conforme tabela anteriormente discutida. Enquanto apenas 7,4% das

vagas das IES públicas são oferecidas em instituições com menos de 2.000 alunos este

percentual é de 23,4% nas IES Particulares (INEP, 2003) ao mesmo tempo em que

67% das vagas das instituições públicas encontram-se em universidades com mais de

10.000 alunos o volume de vagas em instituições privadas deste porte é de 48,5% .

• Necessitam de marca. Em sua maioria, faculdades isoladas não possuem o mesmo

conceito no mercado que Universidades, o que compromete a obtenção de parcerias,

recursos e qualidade do aluno e possuem um elevado custo de captação de alunos.

Atualmente é identificada uma tendência de fusões no mercado de ensino superior, a

sobrevivência de instituições de pequeno porte poderá depender de acreditações de

associações profissionais e educacionais que desenvolvam a marca desta instituição.

• Só podem realizar investimentos pontuais em pesquisa e desenvolvimento. Uma vez

que estas instituições enfrentam dificuldades em firmar convênios e obter recursos -

além da instabilidade de seu fluxo de caixa - tendem e/ou optam por comprometer o


34

orçamento da pesquisa acadêmica. Entretanto por força da política de avaliação

adotada no governo anterior tiveram que investir elevadas soma na capacitação e

desenvolvimento dos seus quadros docentes. Ao analisar a evolução da titulação

docente presente nos censos do ensino superior entre 1994 e 2002 é encontrado um

aumento de 384% no número de doutores e de 444% no volume de mestres, enquanto

os especialistas aumentaram 146%.

Tabela 7 – Grau de Formação docente por dependência administrativa – 1994-2002

Nº % Nº % Nº %1994 total 141.482 100 75.285 100 66.197 100

até especialização 86.625 61,23 37.167 49,37 49.458 74,71mestrado 33.531 23,70 21.268 28,25 12.263 18,53doutorado 21.326 15,07 16.850 22,38 4.476 6,76

1998 total 165.122 100 83.738 100 81.384 100até especialização 88.567 53,64 35.121 41,94 53.446 65,67mestrado 45.482 27,54 25.073 29,94 20.409 25,08doutorado 31.073 18,82 23.544 28,12 7.529 9,25

2002 total 227.844 100 84.006 100 143.838 100até especialização 101.153 44,40 28.894 34,40 72.259 50,24mestrado 77.404 33,97 23.014 27,40 54.390 37,81doutorado 49.287 21,63 32.098 38,21 17.189 11,95

PrivadaGrau de FormaçãoAno

Total Pública

Fonte: MEC/INEP/DAES , 2002

Capítulo 3 Sistemas de Informação e Tomada de Decisão

35

3 SISTEMAS DE INFORMAÇÃO E TOMADA DE DECISÃO

Qualquer decisão irá incluir componentes de descoberta, debate, aleatoriedade

irracional, e finalmente efeitos organizacionais. Esta será desenvolvida num processo que

gradualmente reduz a margem de liberdade do ator para agir.

Toda decisão é um ato do tomador de decisão: um ator bem definido, poderoso, agindo

com referência a um sistema de preferências racionais, entretanto é importante ressaltar que a

decisão raramente é tomada por uma única pessoa, mesmo quando a responsabilidade de uma

decisão final é de uma única pessoa, a decisão geralmente será uma combinação de sua

modelagem de preferência com a de outros.

Deste modo é impossível separar o conceito de decisão do processo decisório.

O processo pode ser simplificado em cinco passos, conforme Kwasnicka (1995):

a) determinação do problema – a primeira etapa do processo decisório consiste na correta

conceituação da situação a ser analisada pelo tomador de decisão;

b) desenvolvimento de alternativas possíveis para melhor solucionar o problema –

basicamente consiste em listar todas as opções com potencial de ação no problema

estudado;

c) análise das alternativas, avaliando pontos fortes e fracos das opções – cada uma das

opções deve ser analisada, levando em consideração que pontos positivos e negativos

apresentam a fim de melhor embasar a decisão tomada na próxima etapa; e

d) seleção da melhor alternativa – após os passos anteriormente detalhados o decisor

deverá ponderar todas as questões, e tomar o que considera ser a melhor alternativa ao

problema.

Um processo decisório racional como acima descrito é necessário. O professor

Thagard, da Universidade de Waterloo, em matéria da Revista Exame, em 2001, defende que

"uma opção pode parecer atraente porque não consideramos outras. Podemos sentir uma

atração irresistível por uma opção que nos viciou - e nos impede de satisfazer outros desejos.

A decisão intuitiva pode se basear em informações não acuradas ou irrelevantes. Finalmente,

ela se torna um problema em situações de grupo: como justificá-la?“ (Exame, 2001)

Entretanto ao longo das cinco últimas décadas, um debate sobre a racionalidade no

processo decisório, e em geral à Escola Americana de decisão deram corpo a um conjunto de


36

alterações no modo pelo qual as decisões são tomadas dentro das organizações, em geral e

pelo objetivo deste trabalho na gestão de instituições de ensino superior.

Herbert Simon demonstrou o princípio das limitações à racionalidade. No mundo real,

é impossível coletar todas as informações, considerar todas as conseqüências ou mesmo

esclarecer todas as preferências. Em vez de considerar todas as alternativas, os decisores

tipicamente consideram apenas algumas, e não as analisam simultaneamente, mas uma de

cada vez. Na prática, não calculam a "melhor ação possível", e sim uma ação que seja "boa o

bastante" (ROY , 1996). Esta visão defendida por Simon foi um dos argumentos que fizeram

com que vários autores questionassem o tradicional postulado da Otimização, que ditava “em

situações de decisão irá sempre existir pelo menos uma decisão ótima” (ROY, 1996) além de

defender a maior participação de sistemas informatizados na análise das informações

demandadas pelo processo.

3.1 Dados e Informação

Davies (1974) define informação, no contexto dos sistemas de informação, como

sendo dados que foram processados e assumem uma forma que faz sentido e possui valor real

ou percebido em um processo decisório atual ou futuro.

Desse modo é necessário diferenciar dados de informação, enquanto o primeiro pode

ser conceituado como a matéria-prima das informações, e é definido por Davies (1974) como

grupos de símbolos não randômicos que representam quantidades, ações, objetos entre outros.

Stair (1998) simplifica, dados são “fatos em sua forma primária (...) quando estes

dados estão organizados ou arranjados de uma maneira significativa, eles se tornam

informação”

Os dados são, então, organizados em estruturas de arquivo e bancos de dados com

propósito de processamento, e os Sistemas de informação, de forma geral, têm a missão de

transformar dados em informação de acordo com o modelo abaixo apresentado.

Figura 2 - Modelo de Transformação de dados em informações

Armazenagem de dados

Informação

Processamento Dados


37

A informação, para ter utilidade ao tomador de decisão, precisa possuir as seguintes

características:

• precisa – as informações, sejam acadêmicas ou financeiras têm extrema importância

para o processo gerencial de uma instituição de ensino superior, falhas nos registros

acadêmicos, por exemplo, poderiam significar a concessão de títulos a alunos com

pendências acadêmicas e nos registros financeiros causar problemas de

relacionamento ou até mesmo jurídicos se o aluno fosse cobrado por disciplinas que

não se matriculou;

• completa – conforme definição anterior, as informações só podem assim ser

conceituadas no momento em que adicionam valor ao processo decisório, informações

incompletas em uma IES podem significar, enormes prejuízos, por exemplo, a

abertura de turmas deficitárias – onde o custo não foi completamente analisado - ,

comprometem a IES por no mínimo seis meses.

A falta de indicadores precisos no segmento educacional - apontado em pesquisa da

Paulo Renato Consultores sobre benchmarking – geram efeitos negativos nas próximas quatro

características das informações.

Segundo os consultores “o uso do Benchmarking nas IES estrangeiras ainda continua

evoluindo, gerando aprimoramento de performance através da comparação com outras

instituições, da colaboração mútua e do interesse em aprender umas com as outras e no Brasil,

os primeiros passos precisam ainda ser dados” (PR Consultores, 2003)

• econômica – deste modo as IES’s precisam coletar elas mesmas informações para suas

decisões estratégicas, gerando altos custos, que nem sempre compensam a busca por

estas informações.

• em tempo – à medida que o mercado torna-se mais competitivo a velocidade com que

a empresa consegue agir pode ser fator determinante de seu sucesso. O mercado

educacional oferece inúmeras oportunidades, entretanto a falta de agilidade pode

transformá-las em ameaças.

• verificável – por tratar-se de um mercado de expansão muito acelerada, e, sobretudo

pelas origens dos estabelecimentos mais tradicionais, a gestão de instituições de

ensino superior pode de forma simplista ser caracterizada como amadora ou em

processo de profissionalização. Decisões são comumente tomadas tendo como base a

intuição e informações dificilmente verificáveis;

• confiável – a falta de indicadores do setor faz com que competidores definam suas

estratégias e ações em premissas não confiáveis, surgidas muitas vezes de grupos

pouco familiarizados com as características diferenciadoras deste mercado;


38

• flexível – mudança é algo constante, a grande diferença desta era de desafios é a

velocidade com que estas ocorrem, ante essa aceleração das alterações na competição

e regras legais do segmento educacional a necessidade de flexibilidade nas

informações tornam-se uma resposta a este ambiente mutável;

• simples – pela própria definição, a informação deve acrescentar valor ao processo

decisório, sua interpretação não pode ser mais custosa ao gestor educacional que sua

atualização; e

• relevante – a microeletrônica, surgida no período pós-guerra “viabiliza a construção de

equipamentos que, com custo inferior e velocidade superior (...) armazenam

recuperam, transmitem e destaque-se como fundamentalmente importante, processam

informação” (Sicsú, 2002), desta forma o acesso à informação pode ser facilitado, mas

separar que informações são relevantes a que processo decisório ainda é função do

gestor educacional.

Diante desta realidade, onde a quantidade de informação disponível torna-se até um

problema, na medida em que os decisores não mais selecionam, apenas coletam e tentam, na

maioria das vezes de forma incipiente, agrupar todas as informações possíveis e imagináveis,

sem ter em mente como agrupá-las ou mais importante analisá-las de forma adequada.

Empresas que trabalham desta forma, deixam de cumprir o que para Peter Drucker (1995), é o

propósito fundamental de toda empresa, e passam a ser empresas de “dados e não de

informação”.

O professor Peter Drucker defende que o objetivo de qualquer organização é a geração

de riqueza. E, para fazê-lo, os dirigentes necessitam de um conjunto de informações

gerenciais, mas apenas aquelas que lhes possibilitem tomar decisões mais fundamentadas, e

que estariam baseadas em quatro conjuntos de informações:

• Informações Fundamentais (Foundation Information): Conjunto de

informações básicas, como fluxo de caixa e projeções de liquidez, que todas as

empresas possuem. Estas informações são tão simples quanto a pulsação, ou

pressão sangüínea, analisadas em um exame médico. Se estas leituras

estiverem normais, não nos dizem muito; contudo, se estão anormais, indicam

um problema que necessita ser identificado e tratado.

Nas IES além destas informações é necessário considerar informações sobre a

inadimplência dos alunos; relação alunos vs vagas; abandono e outras.

Informações sobre a relação alunos vs vagas no ingresso de vestibular podem

alertar a Instituição sobre sua imagem perante a sociedade. Informações sobre

abandono, por outro lado, podem na realidade indicar problemas nas imagem


39

da IES perante a comunidade interna, problemas com currículo ou professores

ou mesmo dificuldades financeiras dos alunos. Esse item também pode ser

identificado pelo nível de inadimplência, previamente citado como um dos

maiores problemas atuais.

• Informações de Produtividade (Produtivity Information): Medindo-se o valor

agregado sobre todos os custos, inclusive os de capital, pode-se determinar,

efetivamente, a produtividade de todos os fatores da produção. Sozinho não

explica porque um determinado serviço não agrega valor ou sequer o que fazer

a respeito, mas nos mostra o que a empresa precisa descobrir e que medidas

corretivas devem ser tomadas.

Ao adotar-se ferramentas como o EVA (Avaliação do Valor Econômico) pode-

se identificar dentro da instituição educacional quais processos são mais

adequados à formação intelectual do aluno e ainda assim rentáveis para a

empresa.

• Informações de Competência (Competence Information): Através de registros

de sua performance e dos seus competidores a organização identifica as

competências principais que já possui e quais necessita. Deve-se atentar

especialmente aos sucessos não previstos e baixas performances em áreas onde

deveria ter sucesso.

As freqüentes avaliações do MEC e o Exame Nacional de Cursos podem servir

como indicadores. O Relatório do Exame Nacional de Cursos, enviado a cada

escola, permite que a coordenação dos cursos possa trabalhar melhor os pontos

em que o programa apresenta maiores debilidades. Além disso, o questionário

de avaliação preenchido pelos alunos indica necessidades específicas de

laboratórios, biblioteca, espaço físico e corpo docente entre outros.

• Informações sobre Alocação de Recursos (Resource-alocation Information): A

última área onde informações de diagnóstico são necessárias para gerir os

negócios a fim de criar riqueza é a alocação dos escassos recursos: capital e

pessoas. Estes determinam se o empreendimento terá sucesso ou não.

3.2 Sistemas e Sistemas de informação

Stair conceitua sistema como “um elemento de componentes que interagem para se

atingir objetivos. Os próprios elementos e relações entre eles determinam como o sistema


40

trabalha” (1998). Os sistemas possuem um conjunto de entradas, mecanismos de

processamento, saída e feedback.

Figura 3 – Processamento sistêmico

Fonte: Stair, 1996: 11

Desta forma, exemplifica Stair, uma universidade pode ser estudada como um sistema

com a meta geral de Aquisição de conhecimento.

Figura 4 – Exemplo de sistema de aquisição de conhecimentos de uma instituição de ensino superior

Fonte: Stair, 1998

Os sistemas de Informação especificamente são conceituados por Stair como “uma

série de elementos ou componentes inter-relacionados que coletam (entrada), manipulam e

armazenam (processo), disseminam (saída) os dados e informações e fornecem um

mecanismo de feedback”.(1998:11)

Faz-se necessário então examinar com maior propriedade os elementos componentes

de um sistema de informações.

Entrada Entrada Processamento

Feedback

Entradas

• Estudantes • Professores • Administradores • Livros • Equipamentos

Mecanismos de Processamento

• Ensino • Pesquisa • Serviço

Saídas

• Estudantes cultos • Pesquisas • Serviços à

comunidade


41

� Entradas – “representa os dados recebidos de fora do sistema (input), podendo

ter origem em outros sistemas da empresa ou de fora da empresa” (Magalhães

e Lunkes, 2000:21).

� Processamento – atividades que envolvem a conversão das entradas em saídas

úteis podendo envolver cálculos, agrupamentos, armazenamento de dados

entre outros.

� Saídas – “refere-se à transmissão dos resultados das funções executados pelo

sistema (output), sejam internos, sejam externos à empresa” (Magalhães e

Lunkes, 2000:21).

� Retroalimentação (feedback) – “é uma saída usada para fazer ajustes ou

modificações nas atividades de entrada ou processamento” (Stair, 1998:12).

Um sistema de informações baseado em computador é composto de (Stair, 1998:13):

Hardware (equipamentos de computação usados para entrada, processamento e saída).

Software (Programas e instruções dadas ao computador e usuário que permitem que o

computador processe os dados em informações). Banco de dados (conforme anteriormente

explicado consiste em uma coleção organizada de fatos e informações). Procedimentos

(estratégias, políticas, métodos e regras utilizados pelos operadores). Telecomunicação

(permitem ligar os sistemas de computador a verdadeiras redes de trabalho e conectar

trabalhadores em diferentes partes do mundo). e Pessoas (elemento mais importante do

processo, podendo ser entendido como profissionais de sistema de informação e usuários)

3.3 Tipologia de Sistemas de Informação

Os sistemas podem ser classificados por cinco diferentes dimensões, a saber:

• Simples vs Complexos – o primeiro grupo possui poucos elementos e a relação

ou interação entre os elementos é descomplicada e direta, já no segundo são

encontrados vários componentes que são altamente relacionados e

interconectados;

• Aberto vs Fechado – a diferença reside na interação com o ambiente, no fluxo

de entradas e saídas do todos os limites do sistema;

• Estável vs Dinâmico – enquanto este último enfrenta mudanças rápidas e

radicais, a mudanças no ambiente pouco afetam o primeiro;

• Adaptáveis vs Não-adaptáveis – o primeiro grupo constantemente monitora o

ambiente e Responde a um ambiente mutável, enquanto o segundo não muda,

independente de mudanças no ambiente; e


42

• Permanente vs Temporário – para esta classificação, permanentes seriam os

sistemas com duração de longo prazo, cerca de dez anos ou indefinida, já os

temporários existem para fins específicos e possuem um limite de tempo pré-

determinado. (Stair, 1998:8-10)

3.3.1 Sistema de Processamento de Transações (SPT)

“Transação é qualquer troca de valor ou movimento de mercadorias que afete a

lucratividade de uma organização ou seu ganho global inclusive a realização de metas

organizacionais” (Stair, 1998:182). Os Sistemas de Processamento de Transações, desta

forma, são essências nas tarefas de monitoração e realização das negociações de uma

organização.

Por lidar com todas as transações das empresas, o SPT apresentam algumas

características gerais, dentre as quais, para uma IES podemos destacar:

� Uma grande quantidade de dados na entrada e de saídas – o SPT de uma

instituição de ensino superior irá processar desde os pagamentos das

mensalidades até a freqüência diária dos alunos, notas e históricos escolares,

para citar apenas alguns. Desta forma deve prestar informações sobre a

situação de faltas de um alunos mensalmente, ou até em alguns sistemas mais

modernos em tempo real. Nestes sistemas - ainda tomando como exemplo –

sensores biométricos ativados pela impressão digital do estudante dão entrada

ao sistema, conforme figura abaixo, e imediatamente após o processamento

esta informação está disponível para consulta em uma página na Internet. Vale

destacar que este tipo de aplicação está sendo estudado pelo Ministério da

Educação para monitoramento da freqüência de alunos na rede pública de

ensino que recebam repasse federal, conforme matérias publicadas na imprensa

nacional (A Tarde, 2004);

� Necessidades de processamento eficiente e veloz – sistemas deste tipo

necessitam de um hardware mais robusto, com capacidade para processamento

de grandes volumes de dados de forma eficiente e veloz, tomando, por

exemplo, um SPT dedicado ao processo seletivo de uma instituição de ensino

pode ter que processar em um período de tempo bastante escasso dados de

aproximadamente 55.000 candidatos, como no caso do vestibular 2005 da

COVEST, maior vestibular do estado de Pernambuco em 2004.

(COVEST,2004);


43

� Computação simples – na maioria das vezes, o sistema de processamento de

transação utilizará mecanismos de computação bem simplificados, como

“adição, subtração, multiplicação e divisão” (Stair, 1998:183);

� Grande necessidade de armazenamento – a necessidade de armazenagem dos

dados dos alunos por tempo indeterminado gera volumes de dados enormes ;

� Necessidade de Auditoria e alto potencial de problemas de segurança – os

Sistemas de Processamento de Transações, é responsável nas IES, por

exemplo, pelo processamento de notas das disciplinas ou mesmo pela

concessão de diplomas. Desta forma a segurança dos dados e informações

contidas no sistema são indispensáveis, bem como a possibilidade de auditar o

sistema para verificar possíveis incoerências e discrepâncias; e

� Impacto sobre um grande número de usuários e de forma geral no

funcionamento da organização – responsável pelas operações rotineiras, como

por exemplo, empréstimo de livros em uma biblioteca, a indisponibilidade do

sistema pode representar graves problemas. Falhas na emissão de boletos de

cobrança para instituições privadas podem representar grandes prejuízos

financeiros. Este tipo de sistema deve funcionar 245 horas por dia, sete dias

por semana, demandando estrutura adequada.

Figura 5 – Sistema de Processamento de Transações Exemplo

Fonte: Stair, 1998

Entrada e Alimentação de

Dados

Processamento Documentos e

Relatórios

Arquivo de Dados

Transações internas Cartão de ponto dos empregados Requisição de materiais Mudanças de registros Correção de erros Etc.

Transações externas Vendas Compras Expedição Retorno de vendas Etc.

Documentos Faturas

Cheques de pagamento Cheques de folha de pagamento

Fatura de clientes Ordem de compra

Etc.

Relatórios operacionais Uso dos materiais e estoques

Resumos de vendas Extratos financeiros

Variações de produção Etc.


44

3.3.2 Sistemas de Informações Gerenciais (SIG)

Segundo Stair, a principal finalidade deste tipo de sistema é “ajudar uma organização a

atingir suas metas, fornecendo aos administradores uma visão das operações regulares da

empresa, de modo que possam controlar, organizar e planejar mais eficaz e eficientemente.”

(STAIR, 1998)

A fim de cumprir esta missão, os sistemas de informação gerencial necessitam de

dados, em sua grande maioria esses dados vêm de dentro da empresa, mais especificamente

do SPT.

As Saídas de um Sistema de Informações Gerenciais típico de uma Instituição e

Ensino superior poderiam ser descritos pelos exemplos a seguir:

• Relatórios Programados – produzidos periodicamente visando permitir aos

gestores maior controle sobre fatores como índice de inadimplência por curso;

desempenho docente e níveis de ocupação das turmas e cursos;

Figura 6 – Sistemas de Informação e a tomada de decisão – Enfoque Sistemas de Informações Gerenciais

Fonte: Stair, 1998: 209

• Relatório indicador do Ponto Crítico – geralmente ligados a fatores críticos da

empresa, possibilitam rápida ação dos gestores, em IES, nível de evasão,

situação de matrículas entre outros; e

Fontes de Dados Informações recebidas informalmente das fontes

internas e externas

Relatórios Escritos dos SPTs, sistemas manuais e fontes externas

SIG

Sistemas de apoio a decisão Sistemas de apoio executivo Sistemas especialistas

Relatórios Adm

inis

trad

or

Internas

Externas

Relatórios


45

• Relatórios sob solicitação – gerados a partir de demandas específicas dos

gestores fornecem informações sobre o desempenho de um docente ou aluno

em particular, por exemplo.

Os Sistemas de Informações Gerenciais (SIG) podem ser caracterizados de forma geral

por produzirem dados programados em relatórios com formatos fixos que podem ser

impressos ou visualizados e em telas de computador, além de possuírem relatórios que

atendem demandas específicas das pessoas para quais foram desenvolvidos.

3.4 Sistemas Integrados de Gestão

Este tipo específico de sistema gerencial de informações, segundo Padoveze, possui

como objetivo principal “a integração, consolidação e aglutinação de todas as informações

necessárias para gestão do sistema empresa” (PADOVEZE, 2002:61).

Através deste sistema, todas áreas da empresa são integradas “de tal forma que todos

os processos de negócios da empresa possam ser visualizados em termos de um fluxo

dinâmico de informações que perpassa todos os departamentos e funções” (PADOVEZE,

2002:61).

Os avanços tecnológicos nos últimos anos permitiram essa visão de sistema, horizontal

e orientada por processos, com uma integração sistêmica e funcional.

Soluções corporativas integradas atualmente são comercializadas sob a denominação

de sistemas ERP (Enterprise Resource Planning)

Os sistemas ERP, segundo Souza, “são geralmente divididos em módulos que se

comunicam e atualizam uma mesma base de dados central, de modo que informações

alimentadas em um módulo são instantaneamente disponibilizadas para os demais módulos

que delas dependam.”

Entre os provedores de sistemas deste tipo encontram-se os maiores fabricantes de

software do mundo.


46

Figura 7 – Modelo de Sistema Integrado de Gestão

Fonte: GIL

Comissão Pagamentos

Engenharia

Administração de Estoques

Requisição de Materiais

Capacidade de Produção

CRP-RCCP

RH

Folha de Pagamento

Ponto Eletrônico

Pedidos de Vendas Liberação de Crédito Estoq Prod Acabados

Expedição

Planejamento PCP (MRP)

Ordens de Produção

Cotações Solicitação de Compra Pedidos de Compras

Cadastro Fornecedores

Custos Simulação Preço

Vendas Rentabilidade Vendas

Qualidade

Gestão Patrimonial

Previsão de Vendas Estatísticas

Vendas Marketing

Estrutura de Produtos

Entrada

Produção - Chão de Fábrica - Carga Máquina -

Controle de Produção - Coletor Eletrônico -

Controle de Eficiência

Serviços

Tesouraria

Faturamento Cadastro de

Clientes

Lançamentos Contabilidade

Orçamento

Contas a Pagar Emissão de

Cheques

Contas a Receber

Contabilização Projetos

Livros Fiscais

Gerenciamento de Projetos Logística


47

3.5 Sistema de Informação Gerenciais e Decisões em Instituições de

Ensino Superior

As instituições de Ensino Superior podem e devem aproveitar as tecnologias da

informações hoje disponíveis ao gestor. Até a metade da década de mil novecentos e noventa

as instituições de educação não se preocupavam muito em controlar custos ou otimizar o uso

de recursos, entretanto em um mercado cada vez mais competitivo e extremamente instável a

integração das bases de dados, acadêmica e administrativo-financeira tornam-se

indispensáveis.

A eterna luta entre academia e administração das IES está dando lugar a instrumentos

para profissionalizar sua gestão, aplicando modelos de gestão que calculam do custo-aluno

por curso, simulam a rentabilidade em diferentes cenários e um conjunto de ferramentas para

análise institucional.

Na busca de maior eficiência as instituições universitárias têm instalado sistemas de

mercado tanto para a gestão acadêmica, quanto na administração propriamente dita.

Capítulo 4 Sistemas de Custeio e Gestão Educacional

48

4 SISTEMAS DE CUSTEIO E GESTÃO EDUCACIONAL

Segundo Kaplan e Cooper as mesmas modificações na economia e sociedade que

pressionaram o surgimento da era do conhecimento também afetaram o uso da informação no

processo decisório (KAPLAN e COOPER, 1998:1-3). Os autores afirmam ainda que o novo

ambiente exige informações mais relevantes sobre custo e desempenho nas atividades da

organização, bem como seus processos, produtos, serviços e clientes.

Dados sobre custos nas empresas servem a três propósitos principais:

• avaliar o estoque e mensuração do custo dos produtos vendidos;

• estimar os custos das atividades, serviços, produtos e clientes; e

• prover o gestor com informações sobre a eficiência dos processos.

Enquanto o primeiro propósito está fundamentalmente ligado ao ambiente externo à

organização: investidores, credores, órgãos de fiscalização e autoridades tributárias entre

outros os dois últimos são demandados pelo público interno, que identifica neste conjunto de

informações a possibilidade de melhor compreensão e alternativa para melhorias no processo

econômico de suas operações.

Em um mercado onde a excelência nas operações - sejam estas produtivas ou

prestação de serviço – não é um fator crítico, sistemas tradicionais de custeio atendem de

forma satisfatórias às necessidades dos gestores. Entretanto raros são os setores que podem

ser caracterizados desta forma. O mercado atual exige, de acordo com conceitos sobre

qualidade e competitividade. Para estas situações as respostas dos sistemas tradicionais de

custeio são no mínimo tardias e incompletas.

Em artigo publicado pela Havard Business Review, encontramos nas palavras de Peter

F. Drucker, (1998: 1-24) uma explicação do porquê a contabilidade de custo tradicional não

se aplica às empresas de serviço e especificamente às Instituições de Ensino Superior.

Segundo o autor, a contabilidade de custo tradicional mede o que custa para fazer uma tarefa,

e desta forma faz as suposições erradas. As indústrias de serviço não podem basear-se no

custo individual de operações individuais, como empresas manufatureiras. Elas devem partir

da presunção de que há apenas um custo: o custo total do sistema, e que este é fixo em um

dado período de tempo.

As características específicas das IES sugerem que o Custeio Baseado na Atividade

(ABC - activity-based costing) seria o mais adequado para essas organizações. Ao se trabalhar

com esse sistema de custos tem-se a oportunidade de também contabilizar o custo de não

fazer, além de controlar os resultados.


49

Neste método de custeio assume-se como pressuposto que os recursos de uma empresa

são consumidos por suas atividades e não pelos produtos que ela fabrica.”(NAGAKAWA,

2001:39)

Esta é a principal diferença deste método, que Padoveze lembra que “não afeta a

apuração dos custos variáveis e diretos de cada produto (...) preocupa-se exclusivamente com

os custos indiretos ou fixos”. (PADOVEZE, 2003)

A aplicação do sistema de Custeio Baseado na Atividade poderá ajudar a responder a

um conjunto de importantes questões, relacionadas ao dia a dia de uma IES. Dentre as

possíveis perguntas que o sistema poderia responder, estão as seguintes:

• Que atividades estão sendo executadas com os recursos aplicados na IES?

• Quanto custa executar as atividades organizacionais e processos de negócios?

• Qual a relação custo/benefício das atividades e processos realizados pela IES?

• Quanto de cada atividade é necessário para os serviços e clientes da

organização?

Entretanto, antes de definir o sistema ABC como a única alternativa às IES, faz

necessário analisar os demais sistemas de custeio.

4.1 Sistemas de Custeio – Principais Escolas e suas Aplicações

Kaplan e Cooper (1998:7) defendem a necessidade de múltiplos sistemas de custeio

em uma empresa. Segundo os autores, em um ambiente ideal empresas, desenvolveriam um

sistema integrado que servisse a todas funções – relatórios financeiros, estratégia de custos,

melhoria operacional e medição de performance – entretanto no mundo real poucas empresas

atualmente teriam condições de fazê-lo.

Mais que problemas tecnológicos, a maior dificuldade deste tipo de sistema para

muitas organizações seria conceitual.

Desta forma, os autores propõem “o desenvolvimento de sistemas interados de custos

e performance ao longo e uma jornada de quatro estágios seqüenciais” (1998:11)


50

Tabela 8 – Estágios dos Sistemas de Custeio egundo Kaplane Cooper

4.1.1 Sistema de Estágio I

Segundo Kaplan e Cooper, algumas empresas – e várias IES se enquadram nesta

categoria - possuem sistemas de custeio que são inadequados a até mesmo para fins de

relatórios financeiros. (1998:11).

Segundo pesquisa realizada pela empresa Lobo & Associados Consultoria, junto a IES

brasileiras no ano de 2003, 8,33% das instituições afirmaram que não possuem qualquer

sistema de custos.

De acordo com Kaplan e Cooper, estas falhas surgem de: fracos controles internos e

algoritmos incorretos para apropriação de custos.

Os sistemas de custeio de Estágio I possuem as seguintes características:

• Grande volume de tempo e recursos necessários para consolidar diferentes

relatórios e fechar os livros contábeis das empresas;

• Variações inesperadas no final dos períodos fiscais, quando inventários físicos

são conciliadas com os valores dos livros contábeis;

• Grandes reduções do valor nominal do inventário após auditorias;

• Vários ajustes são necessários após o fechamentos dos livros contábeis;e

Aspectos dos Sistemas Falhos

voltados para a geração de relatórios

financeiros Especializados Integrados

Qualidade dos dados

• muitos erros • grandes variações

• sem surpresas • cumpre os padrões

da auditoria

• bancos de dados compartilhados

• sistemas independentes

• vínculos informais

• bancos de dados e sistemas totalmente interligados

Relatórios Financeiros Externos

• inadequados

• adequado às necessidades de geração de relatórios financeiros

• sistema de estágio II mantido

• sistemas de Relatórios Financeiros

Custos com Produto/ clientes • Inadequados

• imprecisos • custos e lucros

ocultos

• vários sistemas ABC independentes

• sistemas ABM1 integrados

Controle Operacional e Estratégico

• inadequados • feedback limitado • feedback

desatualizado

• vários sistemas independentes de avaliação de desempenho

• sistemas de avaliação do desempenho estratégico e operacional

1. Activity Based Management Fonte: Kaplan e Cooper, 1998

Estágio I

Estágio II

Estágio III

Estágio IV


51

• Uma falta geral de integridade e auditabilidade nos sistemas.

4.1.2 Sistemas de Estágio II

Seguindo a classificação apresentado no livro de Kaplan e Cooper, os sistemas de

estágio II são os mais comuns nas empresas, fato novamente comprovado pela pesquisa da

Lobo & Associados, que encontrou aproximadamente dois terços (LOBO E ASSOCIADOS,

2003) das instituições com sistemas contábeis que poderiam ser caracterizados como neste

estágio.

Estes sistemas conseguem atender as necessidades de geração de relatórios

financeiros, além de:

• apropriar custos por centros de responsabilidade, mas não por atividades e

processos de negócios;

• gerar custos de produtos com grandes distorções;

• não prever a contabilidade de custos por cliente, ou possuir sistemas altamente

deficitários para este fim; e

• oferecer informações aos gerentes muito após o fato, de forma bastante

agregada e basicamente financeiro.

Mesmo com estas deficiências, apresentam ganhos consideráveis em relação ao

estágio anterior, pois são planejados para fechar os livros contábeis com agilidade e pouca

necessidade de ajustes.

Desta forma respondem com competência ao relatórios externos, mas ainda não

auxiliam o gestor nas atividades de melhoria contínua e lucratividade das atividades

4.1.3 Sistemas de Estágio III

Nesta filosofia de atuação, a empresa deixa de buscar satisfazer apenas as necessidades

externas de relatórios, e passa a criar condições para melhorias no processo e compreensão

dos produtos, serviços e clientes específicos da empresa. Sistemas neste estágio possuem:

• um sistema tradicional de custos, que realiza as atividades básicas de

contabilidade, destinado aos relatórios externos e legais da empresa;

• sistemas de custos baseados na atividade, que retiram os dados dos sistemas

oficiais, bem como de outras fontes de informações, a fim de medir de forma

mais acurada os custos das atividades, processos, produtos, serviços, clientes e

unidades organizacionais; e


52

• sistema de feedback operacional que fornece aos funcionários informações

precisas e em tempo, sobre questões financeiras, além de eficiência e

qualidade, por exemplo.

Figura 8 – atribuições dos Sistemas de Custeio de Estágio IV

Fonte: Cost and Effect: 20

A manutenção dos sistemas de custeio tradicional na empresa torna-se ainda

necessária neste sistema pela incapacidade dos sistemas baseados na atividade de responder às

decisões operacionais de curto prazo e controle.

4.2 Custeio por Atividades e sua Aplicabilidade a Instituições de Ensino

Kaplan e Cooper (1998) determinam o objetivo do ABC como:

“Um sistema de custeio baseado na atividade oferece às empresas um mapa econômico

de suas operações, revelando o custo existente e projetado de atividades e processos de

negócios que em contrapartida, esclarece o custo e a lucratividade de cada produto, serviço,

cliente e unidade operacional”.

Este processo se dá através de um rastreamento. Este rastreamento é mais complexo

que o simples rateio, pois aqui se analisam quais as atividades da organização, que recursos

estão sendo consumidos no processo e direcioná-los às atividades para então chegar aos

produtos.

O sistema de custeio baseado na atividade amplia a visão do gestor ao associar despesas

relativas a recursos com a variedade e complexidade dos produtos, ou no caso de Instituições

de Ensino Superior, serviços prestados, e não apenas com volumes físicos produzidos.

Sistemas de Relatórios Financeiros

Custos por clientes Feedback operacional para o aprendizado e desenvolvimento • Rentabilidade • Defeitos • Ciclo • Throughput • Consumo real dos recursos

(quantidade e custo)

Custos por Produtos

Sistemas Gerenciais Baseados em Atividades


53

4.2.1 Conceitos sobre Custeio Baseado em Atividades

4.2.1.1 Atividades

Padoveze define atividade como “o menor segmento de responsabilidade, dentro da

empresa que gera um produto ou um serviço e consome recursos para a execução da atividade

necessária à geração desses produtos ou serviços.” (PADOVEZE, 2003:65) Rebouças define

atividade por “conjunto de tarefas necessárias à realização do trabalho atribuído”

(OLIVEIRA,1998:334).

Nakagawa, simplifica atividades ao processamento de transações descrito em termos

de recursos, insumos, produtos e procedimentos (NAKAGAWA, 2001:42).

Figura 9 – Esquema de Processamento de Transações Segundo ABC

4.2.1.2 Direcionadores de Custos

A base do sistema ABC reside no fato de que para realizar as atividades, recursos são

consumidos, ou seja, as atividades são causadoras dos custos na empresa. Direcionadores de

Custos são “o principal trabalho ou tarefa que é executado pela atividade como forma de

desempenhar sua principal função, que possa claramente ser identificada e quantitativamente

mensurada e monitorada” (PADOVEZE, 2003: 207), ou seja, é “um evento ou fator causal

que influencia o nível e o desempenho de atividades e o consumo resultante de recurso.”

(NAKAGAWA, 2001: 74).

Evento Medidas de desempenho

RECURSOS

Processamento de uma transação

Cost driver

Objeto da Atividade

Cost driver

Atividade Transação


54

A equação fundamental de custos determina que custos é igual ao preço multiplicado

pela quantidade, já no conceito de atividades esta equação será o custo unitário da atividade

multiplicado pela quantidade realizada da atividade.

4.2.2 Implantação do ABC nas Instituições de Ensino

Kaplan e Cooper, dividem o processo de implantação do ABC em quatro etapas:

4.2.2.1 Desenvolver o dicionário de atividades

“Ao desenvolver um sistema ABC, a organização identifica inicialmente as atividades

que estão sendo executadas por seus recursos indiretos e de apoio.”

As atividades são descritas por verbos e seus objetos associados. A identificação de

todas atividades irá gerar um dicionário de atividades.

Em 1999, o Departamento de Educação Superior da Austrália realizou trabalho

intitulado “A Study to develop a costing methodology for Library and Information

Technology Activities for the Australian Higher Education Sector” (Um Estudo para

Desenvolver uma Metodologia de Custeio para Bibliotecas e Atividades de Tecnologia da

Informação para o Setor de Educação Superior Australiano)

Segue resumo das atividades pelo estudo apontado para quatro diferentes setores

institucionais que poderão ser utilizados por faculdades brasileiras com algumas variações.

Tabela 9 – Dicionário de Atividades do Australian Higher Education Sector

��

o Processar requisições / pedidos o Processar notas fiscais o Realizar Pagamentos o Responder sobre contas a pagar/ situação o Processar contas a receber o Processar pagamentos o Responder sobre contas a receber / situação o Gerenciar e manter bens / recursos o Gerenciar / manter sistemas financeiros o Desenvolver / monitorar orçamentos o Preparar relatórios gerenciais o Gerenciar tesouraria o Preparar relatórios financeiros / fiscais o Contabilizar bolsas de pesquisa o Contabilizar Operações comerciais de

Institutos / Departamentos o Manter políticas e procedimentos o Conciliar saldos bancários o Processar / Manter transações financeiras

o Produzir os pagamentos dos funcionários o Gerenciar / administrar processos de

licenças o Prover desenvolvimento / treinamento de

pessoal o Processar pacotes de remuneração (variável

ou não) o Recrutar pessoal fixo o Recrutar mão-de-obra temporária o Representar empregador / interesses dos

empregados o Prover suporte a medição de suporte o Gerenciar mudança o Manter registros pessoais


55

��

��

��

��

o Desenvolver projetos de educação à distância

o Desenvolver projetos de educação presencial

o Preparar testes de admissão o Realizar testes de admissão o Preparar trabalhos/projetos o Preparar aulas o Ministrar aulas o Preparar seminários/tutoriais o Ministrar seminários/tutoriais o Supervisionar pesquisas de pós-graduação o Avaliar classes o Atender/orientar estudantes o Organizar e realizar trabalhos/visitas de

campo o Conduzir pesquisas o Realizar pesquisas para projetos específicos o Desenvolver propostas de pesquisa o Conduzir projetos de pesquisa o Gerenciar projetos de pesquisa o Conduzir projetos de consultoria o Gerenciar projetos de consultoria o Escrever artigos / publicações o Participar de conferências o Desenvolver pessoal o Desenvolver cursos o Coordenar cursos o Promover cursos o Gerenciar orçamento o Estabelecer e monitorar sistemas dos

departamentos o Prover serviços de secretaria o Organizar viagens / conferências o Desenvolver e implementar políticas o Desenvolver, coordenar e implementar

publicações do departamento o Envolver-se em associações profissionais o Envolver-se me eventos culturais e

artísticos locais

o Preparar relatórios gerenciais o Comprar materiais para os departamentos o Comprar materiais de uso da instituição o Gerenciar a frota de automóveis o Gerenciar recursos humanos o Gerenciar recursos de TI o Gerenciar receitas comerciais o Gerenciar segurança o Manter prédios e estrutura – todas

atividades fora manutenção preventiva o Manter prédios e estrutura – manutenção

preventiva – ar-condicionado, aquecimento e ventilação

o Manter prédios e estrutura – manutenção preventiva – elevadores e escadas rolantes

o Prover serviços de estrutura (eletricidade, água, gás, etc)

o Manter campus o Limpar prédios o Gerenciar auditórios o Pagar aluguéis dos departamentos o Conduzir inspeções de segurança e saúde-

pública o Manter prédios – encanamento o Manter prédios – carpintaria o Manter prédios – eletricidade o Manter prédios – engenharia mecânica o Manter prédios – sinalização o Manter prédios – outros serviços o Prover e controlar acesso aos prédios da

instituição o Planejar alocação dos espaços entre os

usuários o Prover serviços de audiovisual o Planejar estrutura física do campus

Contratar seguro dos prédios

Fonte: Australian Higher Education Sector, 2000

4.2.2.2 Determinar quanto a organização está gastando em cada uma de

suas atividades

Dados do sistema financeiro das IES classificam as despesas por códigos de despesa.

“Os geradores de custo de recurso utilizam as despesas geradas por esse sistema orientando-as

a cada atividade executada pelos recursos organizacionais” (KAPLAN e COOPER, 1998:

101).


56

Geralmente, a determinação do gasto com cada atividade é feita através de um

questionário preenchido pelos elementos do departamento (excetuando-se os ligados

diretamente à produção – no caso de instituições de ensino, professores do curso).

Cada elemento recebe o questionário que contém o dicionário de atividades e estima

quanto de seu tempo é gasto em cada uma das atividades. No caso de outros recursos são

feitas medições diretas de energia, tempo de computação ou estimado o percentual utilizado

por cada atividade do dicionário de atividades.

Kaplan e Cooper lembram que “esse procedimento não difere substancialmente dos

adotados pelos excelentes sistemas de custo padrão/orçamento flexível” (KAPLAN e

COOPER, 1988: 101) A diferença reside na capacidade dos sistemas ABC de gerar despesas

operacionais para atividades que não estão diretamente ligadas ao processo produtivo.

4.2.2.3 Identificar produtos, serviços e clientes da organização

Em instituições de ensino superior, esta etapa, algumas vezes negligenciada pela

equipe do ABC, pode ser de grande importância na tomada de decisões estratégicas.

Ao se concentrar apenas na identificação das atividades e seus custos, perdem as

respostas advindas do questionamento “se vale a pena executar essas atividades ou processos.

Sua organização está sendo adequadamente remunerada para executar estas atividades?”

(KAPLAN e COOPER, 1998: 109).

Decisões sobre continuidade de cursos e ações das IES só poderão ser bem realizadas

se esta etapa for adequadamente abordada.

4.2.2.1 Selecionar geradores/direcionadores de custo da atividade que

associam os custos da atividade aos produtos, serviços e clientes da

organização

A ligação entre atividades e objetos de custo é feito através de geradores de custo da

atividade, ou seja um gerador de custo é a medida quantitativa do resultado de uma atividade.

Segundo Kaplan e Cooper estes podem ser de três formas, a saber:

• Geradores de transação - avaliam a freqüência com que uma atividade é

executada, assumindo que o custo da atividade é o mesmo para qualquer

utilização desta atividade. No caso de instituições de ensino, poderiam ser

avaliados desta forma o processamento de uma ordem de compra ou ordem de

pagamento, ainda reserva de salas e auditórios;


57

• Geradores de Duração - representam o tempo necessário para executar uma

atividade, e devem incluir horas de preparação, horas de inspeção e horas de

mão-de-obra direta.

Este tipo de direcionador deve ser utilizado quando existir diferenças

significativas na duração da atividade, em IES, pode ser utilizado como

exemplo, criação de projeto pedagógico / curricular de cursos de graduação, ou

ainda preparação de laboratórios para aulas/experiências práticas.

• Geradores de intensidade - afetam diretamente os recursos utilizados todas as

vezes que a atividade é executada. O diferenciador neste caso seria a

complexidade da atividade realizada, seguindo o exemplo da criação de projeto

pedagógico / curricular de cursos de graduação, em uma instituição, o curso A

poderia demandar a criação de uma equipe com especialistas externos de

elevado custo, enquanto o curso B poderia ser feito apenas pelos docentes

ligados ao curso e com carga horária disponível.

4.3 Dificuldades na implantação e manutenção do Sistema ABC em

Instituições de Ensino

“Tem-se como verdade que um modelo de custos que utilize ABC é trabalhoso, tanto

para ser implantado como também para ser mantido. Na verdade boa parte destas dificuldades

estão diretamente relacionadas com o nível de detalhamento dos dados a serem tratados e das

informações que se deseja extrair do sistema.” (BEZERRA, 2000)

O desenvolvimento deste sistema a partir da década de mil novecentos e noventa deu-

se entre outros fatores pelo desenvolvimento de sistemas informatizados que automatizaram a

montagem de uma estrutura e possibilitaram a manutenção periódica dos dados.

Além disso, é necessário um estudo que defina a solução mais adequada ao ambiente

da instituição e às necessidades de informação a serem extraídas do sistema.

Ainda em Bezerra, encontramos outro dificultador do sistema ABC, “o tempo de

implementação da solução ABC. Em grande parte dos casos a ansiedade por resultados é

muito grande e a alta administração precisa visualizar de forma rápida e concreta os

benefícios do sistema.” (BEZERRA, 2000)

A necessidade de um sistema especializado, equipe dedicada ao projeto e seu longo

prazo de implantação elevam o custo do projeto de forma considerável, além de que diferente

de outros sistemas o custo e dificuldade de manutenção são consideráveis.


58

Em artigo publicado pelos professores Kaplan e Cooper, os autores reconhecem que

“muitas empresas acham tedioso manter seus sistemas de custeio baseado em atividades.

Precisam re-entrevistar empregados e re-estimar o uso dos recursos pelas atividades toda vez

que o sistema é atualizado.” (KAPLAN e COOPER, 2004)

Este fator aliado aos questionamentos dos gestores sobre a subjetividade do sistema,

que depende da avaliação feita por seus empregados fizeram com que os professores da

universidade de Harvard propusessem um método que simplificasse o processo e permitisse

atualizações mais rápidas e menos custosas quando necessário, além de incorporar de forma

mais explícita o papel da capacidade do departamento.

Tendo como fator básico o fator tempo, tem início o cálculo da capacidade efetiva e do

custo unitário dos recursos fornecidos.

Tomando por base exemplo oferecido por Kaplan e Cooper a atribuição de custos em

uma secretaria de curso de graduação poderia assim ser visualizada.

Levando em consideração que a quantidade de recursos consumidos por esta unidade

sejam de R$ 125.000,00/ano, e sejam desenvolvidas as seguintes atividades:

Tabela 10 – Atividades de uma secretaria de Instituição de Ensino Superior fictícia

• ��

• ��

• ��

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• � ��

Pelo processo tradicional, os 10 funcionários de secretaria seriam entrevistados e

estimariam o percentual de carga de cada atividade conforme demonstrado na tabela abaixo:

Tabela 11– Carga de Trabalho de uma secretaria de Instituição de Ensino Superior fictícia

Atividade % Custo

Atribuído

Quantidade do direcionador do

custo da atividade

valor do direcionador do

custo da atividade

Atendimento aos alunos 55% R$ 68.750,00 10000 6,88R$ Confecção de documentos 25% R$ 31.250,00 8000 3,91R$ Processamentos de protocolos para coordenação 20% R$ 25.000,00 1200 20,83R$

100% 125.000,00R$

Seguindo a nova forma de abordagem seria necessário antes calcular a capacidade

efetiva do departamento.


59

Custo unitário = Custo da Capacidade Existente / Capacidade Efetiva dos recursos fornecidos

• 10 funcionários cuidam da secretaria;

• cada um contribui com 2.400h/ano

• a capacidade efetiva, calculada em 80% é de 1.920h/ano

Custo unitário = R$125.000 / 19.200 horas �� R$ 6,51

AtividadeTempo Unitário (horas)

valor do direcionador do

custo da atividade

Quantidade do direcionador do

custo da atividade

Tempo da Atividade (horas)

Custo da Atividade

Atendimento aos alunos 0,25 R$ 1,63 10000 2.500 16.275,00R$ Confecção de documentos 1,50 R$ 9,77 8000 12.000 78.120,00R$ Processamentos de protocolos para coordenação 1,30 R$ 8,46 1200 1.560 10.155,60R$

CAPACIDADE UTILIZADA 16.060 104.550,60R$ 6,51 CAPACIDADE NÃO-UTILIZADA 3.140 20.441,40R$

A utilização do direcionador tempo também permite a inclusão de complexidade no

processo, por exemplo, se o atendimento for de aluno concluinte, requisitando diploma,

processo mais demorado, pode-se buscar nos sistemas de ERP ou CRM (Consumer

Relationship Management) o tempo demandado e automaticamente atualizar o sistema.

Modificações nos processos, que alterem a demanda de tempo também são facilmente

incorporados ao sistema, bem como aumento nos salários ou contratação de novas pessoas

para o setor.

Capítulo 5 Sistemas de Gestão e Acompanhamento de Desempenho

60

5 SISTEMAS DE GESTÃO E ACOMPANHAMENTO DE DESEMPENHO

Henry Mintzberg, Joseph Lampel e Bruce Ahlstrand em artigo sobre estratégia

recorrem a uma fábula sobre três cegos tentando descrever um elefante, cada um conseguia

“enxergar” apenas uma parte do todo e disto tirava suas conclusões.

Através desta analogia tentam definir que estratégia é ao mesmo tempo planejamento,

modelo, posicionamento, perspectiva, mas também armadilha.

Ao mesmo tempo em que uma organização necessita de rumo, isto se não bem

mensurado pode impedir que se vejam perigos potenciais.

Porter, em artigo intitulado A nova era da estratégia a define como sinônimo de

escolha, segundo o autor é preciso escolher que necessidades, de que clientes a empresa quer

satisfazer, ou seja, agir estrategicamente é deixar alguns clientes insatisfeitos, para que outros

possam ficar realmente contentes.

Nos últimos anos as Instituições de Ensino Superior têm adotado ferramentas de

planejamento, todavia, se não houver um parâmetro de acompanhamento de desempenho

eficiente, todo este trabalho poderá ser em vão.

Tabela 12 - A IES possui documentado(a) e divulgado(a):

Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 77,78%

Planejamento Estratégico Institucional (PEI) 50,00%

Plano ou Planejamento de cada área acadêmica 69,44%

Plano ou Planejamento de cada área administrativa 30,56%

Avaliação dos Cursos de Graduação 77,78%

Avaliação dos Cursos de Pós-graduação 50,00%

Avaliação da Pesquisa 30,56%

Avaliação da Extensão 27,78%

Avaliação da Área Administrativa 52,78%

Sistemas de Informações Gerenciais 50,00%

Plano Diretor de Informática 27,78%

Plano de Expansão do Campus 44,44%

Nenhum item foi marcado pela IES 5,56%

Fonte: Lobo e Lobo Associados, 2003

Gestores, de forma mais ampla, entendem que medir o desempenho é indispensável.

“Qualquer tipo de ação a ser implementada em uma empresa precisa de um acompanhamento


61

para saber se está em consonância com as metas estabelecidas e quais as medidas a serem

tomadas para eventuais correções de rumo”.(MIRANDA, 2002)

5.1 Estratégia e Ação nas IES

O Decreto nº 3.860/2001, deu inicio a uma nova etapa nos processos de gestão do

Sistema de Ensino Superior Federal, além de revisões nas atribuições e competências da

SESu, do CNE e do INEP, tornou necessário que as IES possuíssem um planejamento

estratégico, denominado de Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI.

“O Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, elaborado para um período de

cinco anos, é o documento que identifica a Instituição de Ensino Superior (IES), no que diz

respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que se propõe, às diretrizes pedagógicas que

orientam suas ações, à sua estrutura organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve

e/ou que pretende desenvolver.” (MEC, 2002)

5.1.1 Eixos Temáticos Essenciais do PDI

1. Perfil Institucional

1.1. Da missão: Qual é a missão institucional?

Breve Histórico da IES (incluindo auto-avaliação, para IES em funcionamento)

Finalidades Áreas de atuação e inserção regional

Diretrizes Pedagógicas

1.2. Dos objetivos: Quais são os objetivos gerais da instituição?

Descrição dos objetivos gerais da instituição

1.3. Das metas: Quais são as metas previstas para se atingirem os objetivos gerais?

Descrição das metas – quantificação e prazos para atingir os objetivos

2. Planejamento e Gestão Institucional

2.1. Objetivos e Metas específicos para Planejamento e Gestão Institucional

2.2. Organização acadêmica e administrativa

Estrutura Organizacional e Instâncias de Decisão

Órgãos Colegiados: Atribuições e Competências

Organização administrativa

Relações e parcerias com a comunidade

Cooperação e parcerias com instituições e empresas


62

Organização e gestão de pessoal:

• Corpo docente – estruturação, políticas de qualificação, plano de carreira

e regime de trabalho

• Corpo técnico-administrativo – estruturação e políticas de qualificação e

carreira

• Corpo discente – condições de acesso, registro e controle acadêmico políticas de

qualificação, facilidades e oportunidades oferecidas.

Nota: Em todos os casos, discriminar os números correspondentes às

categorias de pessoal, inclusive o número de titulados e de

contratados em cada regime de trabalho. No caso do corpo

discente, apresentar os dados relativos a vagas, matrícula

total e inicial e, para o caso das IES já em funcionamento, os

concluintes (diplomados, titulados e certificados), em cada

período letivo abrangido pelo PDI.

2.3. Planejamento e Organização Didático-Pedagógicos

Plano para atendimento às diretrizes pedagógicas, estabelecendo os critérios para

definição de:

– Perfil de egressos

– Competências a serem desenvolvidas

– Seleção de conteúdos

– Princípios metodológicos

– Processos de avaliação

– Políticas de estágio, prática profissional e atividades complementares

– Políticas de extensão, pesquisa e iniciação científica

2.4. Oferta de Cursos e Programas

Listar, identificando os cursos em quatro categorias:

• os já em funcionamento;

• os que têm pedido de autorização tramitando no MEC;

• aqueles para os quais se solicita autorização para o funcionamento neste momento;

• os que estejam inseridos no planejamento da IES, para futura solicitação de

autorização (IES não universitárias) ou para implantação (IES universitárias).

Identificar também se a oferta é presencial, a distância ou fora de sede.

– Pós-graduação (stricto sensu, lato sensu)


63

– Graduação (bacharelado, licenciatura)

– Seqüenciais (formação específica, complementação de estudos)

– Formação de Tecnólogos

– Programas Especiais de Formação Pedagógica

– Programas de Extensão

– Programas de Pesquisa

Nota: Os projetos dos cursos aqui elencados, para os quais está

sendo solicitada autorização de funcionamento, embora

integrando o PDI, deverão constituir arquivos específicos

anexados em local apropriado, nas Pastas Eletrônicas da

Instituição, no sistema SAPIEnS/MEC.

2.5. Infra-estrutura Física e Acadêmica

Área física, instalações prediais

Recursos infra-estruturais e tecnológicos acadêmicos (salas de aula; bibliotecas,

laboratórios, equipamentos, informatização e outros, tanto gerais quanto por áreas).

Nota: Incluir a descrição da adequação da infra-estrutura para o

atendimento aos portadores de necessidades especiais.

A Instituição deverá demonstrar, para cada um dos recursos

declarados, a adequação destes à demanda de seus programas,

cursos e demais atividades, e à sua expansão. Onde couber,

deverão ser identificados os quantitativos dos recursos infra-

estruturais.

2.6. Aspectos Financeiros e Orçamentários (para as IES privadas)

Estratégia de gestão econômico-financeira

Previsão orçamentária e cronograma de execução (5 anos)

Planos de investimentos

Adequação da gestão financeira prevista

3. Avaliação e Acompanhamento do Desempenho Institucional

3.1. Objetivos e Metas específicos para Avaliação e Acompanhamento do

Desempenho Institucional

3.2. Projeto de Acompanhamento e Avaliação do Desempenho Institucional

Processos de acompanhamento e avaliação, interna e externa, das atividades de

Ensino, Pesquisa, Extensão, Planejamento e a Gestão.


64

Procedimentos e ações conseqüentes previstas, tendo em vista os resultados de

processos de auto-avaliação institucional

Formas de participação da comunidade acadêmica, técnica e administrativa.

Formas de utilização dos resultados das avaliações (internas e oficiais) na revisão

do planejamento e do PDI, tendo em vista o atendimento dos padrões de qualidade

estabelecidos interna e externamente.

4. Cronograma de Implementação do PDI Etapas e Cronograma de Implementação do PDI

Fonte: SAPIENS/CGAES/DEPES/SESU/MEC

Entre outros fatores, o decreto 3.860/2001, foi o maior influenciador da inserção de

ferramentas gerenciais de planejamento e avaliação de desempenho nas instituições de ensino

superior. Entretanto, por este ter sido o principal influenciador, e não a demanda por

atualização gerencial, antecipação aos movimentos do mercado, pressão dos clientes e

acionistas, várias instituições criaram seus planejamentos mas não os executaram, e quando o

fizeram, de forma generalizada não acompanharam seu desenvolvimento.

5.2 Necessidade de Acompanhamento do Planejamento Estratégico

A academia é tradicionalmente preocupada com a avaliação de desempenho, contudo,

uma boa parte dos docentes brasileiros, acredita que avaliação deve ser feita apenas do

processo ensino/aprendizado.

Também surgido por força de lei, o processo de avaliação institucional ressurgiu com

força na segunda metade da última década do século vinte. O Exame Nacional de Cursos - ou

como ficou nacionalmente conhecido – o Provão, era apenas uma das etapas do processo

avaliativo das instituições de ensino superior. Conforme consta no PNE e LDB é papel do

Ministério da Educação a criação de “um amplo e diversificado sistema de avaliação interna e

externa que englobe os setores público e privado, e promova a melhoria da qualidade do

ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica” (PNE, 1999). Neste documento nota-

se uma expansão da visão da universidade, de sua missão inicial e perene de buscar

excelência no ensino, pesquisa e extensão, acrescenta-se a gestão acadêmica.

O processo de avaliação, parte do planejamento, que deve determinar objetivos e

parâmetros para a avaliação. Estes indicadores de desempenho serão então comparados com


65

os resultados obtidos pela execução da tarefa. Tradicionalmente estes indicadores possuíam

origem contábil ou financeira.

.

Figura 10 – Processo de Avaliação de Desempenho

Fonte: Controladoria: Agregando Valor para Empresa

A nova proposta da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes)

também contempla aspectos gerenciais no processo de avaliação institucional das instituições

de ensino.

Esta não tão nova, (mas ainda em fase de desenvolvimento) cultura de avaliação de

desempenho vem encontrar as tendências de vários outros segmentos da economia.

Em 1992, Kaplan e Norton, reconhecendo que “indicadores contábeis e financeiros

tradicionais, como retorno sobre investimento e lucro por ação, as vezes emitem sinais

enganosos para fins de melhoria contínua e inovação” (KAPLAN e NORTON, 1992)

propuseram uma nova abordagem, que pudesse ser utilizada por empresas em um novo

ambiente competitivo, como é o caso das instituições de ensino superior.

5.3 Balanced Scorecard

O Balanced Scorecard evita a sobrecarga de informação ao restringir o número de

indicadores, isto é possível pelo fato de reunir “num único relatório gerencial muitos dos

elementos aparentemente desconexos da agenda competitiva da empresa”.

Estes elementos fornecem valiosas informações no processo de criação de valor das

empresas ao responder a quatro questões básicas:

• Como os clientes nos vêem (perspectiva do cliente);

• Em que devemos ser excelentes? (perspectiva interna);

• Seremos capazes de continuar melhorando e criando valor? (perspectiva de

inovação e aprendizado); e

• Como parecemos aos acionistas? (perspectiva financeira).

Objetivo da avaliação

Definição dos parâmetros da

avaliação

Indicadores de

desempenho

Avaliação de desempenho


66

Figura 11 – Visão simplificada do Balanced Scorecard

Fonte: Kaplan e Norton

5.3.1 Perspectivas

5.3.1.1 Financeira

Estes indicadores de desempenho financeiro são essenciais a qualquer organização.

“Tais indicadores apenas traduzem a estratégia da empresa em objetivos específicos

mensuráveis. A não conversão do melhor desempenho operacional (...) em melhor

desempenho financeiro deve remeter os executivos de volta à mesa de reunião para repensar a

estratégia”. (KAPLAN, 2004) De forma geral, para empresas com fins lucrativos esta é a

família de indicadores no topo da cadeia do Balanced Scorecard – BSC. Para instituições de

educação, o atendimento às demandas sociais de formação de seus alunos estaria no topo.

5.3.1.2 Cliente

Atualmente grande parte das empresas possui uma missão centrada no atendimento às

necessidades e desejos dos seus consumidores, o BSC exige que estas intenções sejam

transformadas em ação e indicadores que comprovem este engajamento.

“O interesse do cliente tende a enquadrar-se em quatro categorias: prazo, qualidade,

desempenho e serviços, e custos” (KAPLAN, 2004) gestores de IES, tendem a focar em um

Perspectiva de Inovação e Aprendizado

Metas Indicadores

Perspectiva Financeira

Metas Indicadores

Perspectiva do Cliente

Metas Indicadores

Perspectiva Interna da Empresa

Metas Indicadores


67

ou outro destes aspectos, e em especial ao item qualidade ou custo. Estes gestores falham ao

analisar que o aluno busca apenas um dos itens.

Para Instituições de Ensino Superior, a perspectiva do cliente deve ser colocada no

topo do Balanced Scorecard e todos os indicadores devem ser relevantes.

5.3.1.3 Interna da empresa

“Os indicadores internos do Balanced Scorecard devem refletir os processos

organizacionais que exercem o maior impacto sobre a satisfação do cliente” (KAPLAN,

2004). Em um mercado em ampla expansão, as empresas devem buscar diferenciar-se das

demais, as faculdades particulares devem concentrar seus esforços em fatores críticos e não

tentar adotar uma estrutura de universidade, totalmente inviável para sua estrutura de custos e

receita.

Neste ponto é necessário ressaltar novamente a necessidade de um sistema de

informações gerenciais eficaz e eficiente, uma vez que estes “desempenham um papel de

importância inestimável no desmembramento dos indicadores sintéticos pela gerência.

Quando algum sinal inesperado aparece no BSC, os gerentes dispõem de meios para analisar

o sistema de informação em busca da fonte do problema”.(KAPLAN, 2004)

5.3.1.4 Inovação e aprendizado

O filosofo Grego Sêneca afirmava que “a única coisa permanente é a mudança”.

Desde o final do século vinte esta mudança pode ter origem em qualquer parte do mundo. O

processo de globalização criou nas empresas uma demanda infinitamente maior de adaptação

e aprendizado contínuo.

“A capacidade da organização de inovar, melhorar e aprender se relaciona diretamente

com o valor da empresa” (KAPLAN, 2004).

Possuir um currículo compatível com as tendências do mercado é uma obrigação de

qualquer instituição de ensino, bem como acompanhar, ou até mesmo liderar, o processo de

desenvolvimento de novos conhecimento e adoção de tecnológicas inovadoras.

As empresas industriais que buscaram processos de melhoria contínua e

desenvolvimento da qualidade encontraram no BSC uma boa ferramenta de acompanhamento.

Capítulo 6 Modelagem de um Sistema Gerencial de Informações Destinado ao Auxílio do Gestor Universitário

68

6 MODELAGEM DE UM SISTEMA GERENCIAL DE INFORMAÇÕES DESTINADO AO AUXÍLIO DO GESTOR UNIVERSITÁRIO

O já citado trabalho do Professor Paulo Alcântara aponta a dificuldade em conseguir

firmar convênios e obter recursos, agregado ao fato de ser auto-sustentada como problemas a

serem enfrentados pelos gestores na aplicação dos recursos da empresa.

Quanto um seminário ou o investimento em pesquisa trarão de retorno para a

organização? Que informações são necessárias quando se decide que aluno terá uma bolsa de

estudos ou que professor deve receber incentivo financeiro para especializar-se?

Tachizawa e Andrade, (1999) estudando a gestão de IES’s, propõem um modelo de

gestão, que leva em conta princípios e pressupostos instituidores de fundamentos conceituais

e filosóficos que permeiam o processo de gestão da IES, apoiado nos seguintes elementos

básicos:

• Planejamento estratégico;

• Projeto pedagógico;

• Indicadores e benchmarketing;

• Processos, configuração organizacional e tecnologias da informação; Recursos

humanos; e

• Qualidades e critérios de avaliação.

O modelo apresentado por esses autores identifica as principais variáveis conjunturais

que afetam a gestão das IES e reconhece a necessidade de um sistema de informações que

colete a analise estes dados bem como acompanhe o desempenho da organização.

Todas estas atividades estão relacionadas e no seu conjunto representam o processo

ensino-aprendizagem. Para que este processo seja estabelecido uma série de atividades-meio

devem existir, entre elas: contabilidade, registro e controle de pessoal, folha de pagamento,

tesouraria, secretaria, serviços gerais, serviços auxiliares (cantina, reprografia, etc.) extensão e

demais atividades administrativas. A pergunta é como coordenar, em um sistema de

informações gerenciais, todo este conjunto de informações e auxiliar os gestores na condução

deste processo?


69

Figura 12 - Visão geral do modelo de gestão proposto por Tachizawa e Andrade

Fonte: Tachizawa e Andrade (1999, p. 68)

Esta abordagem proposta por Tachizawa e Andrade serviu de base para

desenvolvimento deste trabalho, onde cada um dos elementos foi trabalhado, a diferenciação

deste é que pretende colocar as tecnologias da informação no centro do processo, a fim de

permitir que inúmeros dados sejam agregados e ordenados possibilitando a melhor gestão

administrativo-financeiro destes empreendimentos.

As Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) já contam com um Sistema de

Informações Gerenciais (SIG) voltado para a avaliação do desempenho gerencial

desenvolvido pela SESu/MEC. A metodologia utilizada permite a coleta de dados referentes

ao desempenho gerencial das IFES, transformando-os em indicadores confiáveis que apóiam

a tomada de decisão e o aprimoramento da qualidade gerencial das mesmas.

O SIG é composto por seis subsistemas. São eles:

• Sistema de Apuração de Custos;

• Sistema de Atividade Docente;

• Sistema de Acompanhamento Acadêmico;

• Sistema de Administração de Pessoal e Recursos Humanos;


70

• Sistema de Administração Patrimonial; e

• Sistema de Administração de Material.

Figura 13 - Modelo Simplificado do Sistema Proposto

6.1 Sistemas de Informações Proposto

O sistema aqui proposto deverá consolidar e agrupar informações referentes a:

Informações acadêmicas; Informações financeiras; Informações administrativas; e

Informações relativas à Pessoal e Recursos Humanos.

Apenas para fins de explicitação, sem a intenção de nominar todos os grupos de dados

necessários ao processamento deste sistema, os principais grupos seriam os seguintes:

Informações relativas à Pessoal e Recursos Humanos

Informações financeiras

Informações administrativas

Informações acadêmicas

DECISOR


71

• Informações acadêmicas

o informações docentes;

o informações discentes;

o egressos;

o extensão;

o pesquisa; e

o biblioteca.

• Informações financeiras

o contabilidade fiscal;

o sistema de custeio abc;

o contas a pagar;

o contas a receber; e

o orçamento;

• Informações administrativas

o Compras;

o almoxarifado;

o patrimônio e materiais; e

o manutenção e contratos.

• Informações relativas à Pessoal e Recursos Humanos

o plano de cargos e carreiras;

o benefícios; e

o programas de desenvolvimento acadêmico e técnico.

A fim de apresentar um exemplo da aplicabilidade deste sistema foram escolhidas

duas dimensões do SINAES (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior) que serão

analisadas, não apenas pelo ponto de vista da prestação de informações para a Avaliação

Própria ou Externa, mas como decisões gerenciais demandas pelos gestores das instituições de

ensino aqui estudadas.


72

Políticas de atendimento aos estudantes Mecanismos/sistemáticas de estudos e análises dos dados sobre ingressantes,

evasão/abandono, tempos médios de conclusão, formaturas, relação professor/aluno e outros

estudos tendo em vista a melhoria das atividades educativas.

MÓDULO DADOS Informações acadêmicas • Quantidade de alunos inscritos nos processos seletivos por

curso e entrada

• Vagas oferecidas por curso e entrada

• Motivos de evasão/abandono

• Número de alunos matriculados por semestre/ano letivo

• Evasão x avaliação do MEC (Provão, ENADE)

Informações financeiras • Resultado operacional dos processos seletivos

• Valor da mensalidade x inadimplência

• Valor da mensalidade em relação ao mercado local

Informações

administrativas

• Quantidade de alunos por sala de aula

• Equipamentos de apoio didático por sala de aula e/ou aluno

• Equipamentos de informática x quantidade de alunos

matriculados

Informações relativas à

Pessoal e Recursos

Humanos

• Participação docente em programas da capacitação

atualização

• Relação pessoal técnico-administrativo alunos por turno

e/ou curso


73

Gestão Financeira da Instituição Compõe o orçamento a destinação de verbas para capacitação de docentes e técnico-

administrativos? Existe controle entre as despesas efetivas e àquelas referentes à despesa

correntes, de capital e de investimento?

MÓDULO DADOS Informações acadêmicas • Despesas com eventos e seminários dos cursos

• Despesas relativas à pesquisas

• Aquisição e atualização do acervo da biblioteca

Informações financeiras • Definição de orçamento por curso

• Definição dos valores de mensalidades

Informações

administrativas

• Investimento em novas salas e dependências

• Orçamento para aquisição de novos equipamentos de

informática.

Informações relativas à

Pessoal e Recursos

Humanos

• Plano de cargos e carreiras

• Programas de benefícios

• Programa de cursos e capacitação técnica-administrativa

Capítulo 7 Conclusão

74

7. CONCLUSÃO

Aristóteles afirmava que “as raízes da educação são amargas, mas seu fruto é doce”

este paradoxo durante muito tempo não foi percebido pelo Brasil, que até em decorrência

disto coloca uma pressão imensa sobre seu sistema educacional superior.

As universidades públicas assumem ainda hoje muito bem o papel de criação e

disseminação de novos conhecimentos, entretanto, por si só, mostra-se incapaz de atender à

esta pressão.

Infelizmente o país ocupa uma posição vergonhosa, frente a países vizinhos na

América do Sul no que se refere à proporção de jovens que freqüenta o ensino superior. Como

Nação falhamos ao não criar condições de acesso aos jovens que concluem o ensino médio e

ainda em maior escala políticas que garantam a fixação destes estudantes na universidade.

Portanto, o atendimento a esta demanda deve passar por uma expansão de vagas nas

IES públicas, bem como pela expansão das IES privadas. Ressalte-se que uma regulação por

parte das autoridades federais é extremamente importante, no sentido de melhorar cada vez

mais a qualidade do sistema de ensino superior.

Esta expansão requer das IES, públicas ou privadas, um sistema de gestão de alta

qualidade, que tenha como meta reduzir custos e aumentar o output, sem reduzir a qualidade.

Para este fim, é essencial que se disponha de sistemas de informações que permitam um

acompanhamento, de preferência em tempo real, de todas as atividades das IES.

As instituições de Ensino Superior podem e devem aproveitar as tecnologias de

informação hoje disponíveis ao gestor. Até a metade da década de 1990 as instituições de

educação não se preocupavam muito em controlar custos ou otimizar o uso de recursos,

entretanto em um mercado cada vez mais competitivo e extremamente instável a integração

das bases de dados, acadêmica e administrativo-financeira tornam-se indispensáveis.

A eterna luta entre academia e administração das IES está dando lugar a instrumentos

para profissionalizar sua gestão, aplicando modelos de gestão que calculam o custo-aluno por

curso, simulam a rentabilidade em diferentes cenários e um conjunto de ferramentas para

análise institucional.

75

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80

ANEXO I

OBJETIVOS E METAS DO PNE PARA EDUCAÇÃO SUPERIOR

1. Prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da

faixa etária de 18 a 24 anos.

2. Ampliar a oferta de ensino público de modo a assegurar uma proporção nunca inferior

a 40% do total das vagas, prevendo inclusive a parceria da União com os Estados na

criação de novos estabelecimentos de educação superior.

3. Estabelecer uma política de expansão que diminua as desigualdades de oferta

existentes entre as diferentes regiões do País

4. Estabelecer um amplo sistema interativo de educação a distância, utilizando-o,

inclusive, para ampliar as possibilidades de atendimento nos cursos presenciais,

regulares ou de educação continuada.

5. Assegurar efetiva autonomia didática, científica, administrativa e de gestão financeira

para as universidades públicas.

6. Institucionalizar um amplo e diversificado sistema de avaliação interna e externa que

englobe os setores público e privado, e promova a melhoria da qualidade do ensino, da

pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica.

7. Instituir programas de fomento para que as instituições de educação superior

constituam sistemas próprios e sempre que possível nacionalmente articulados, de

avaliação institucional e de cursos, capazes de possibilitar a elevação dos padrões de

qualidade do ensino, de extensão e no caso das universidades, também de pesquisa.

8. Estender, com base no sistema de avaliação, diferentes prerrogativas de autonomia às

instituições não-universitárias públicas e privadas.

9. Estabelecer sistema de recredenciamento periódico das instituições e reconhecimento

periódicos dos cursos superiores, apoiado no sistema nacional de avaliação.

10. Diversificar o sistema superior de ensino, favorecendo e valorizando estabelecimentos

não-universitários que ofereçam ensino de qualidade e que atendam clientelas com

demandas específicas de formação: tecnológica, profissional liberal, em novas

profissões, para exercício do magistério ou de formação geral.

11. Estabelecer, em nível nacional, diretrizes curriculares que assegurem a necessária

flexibilidade e diversidade nos programas de estudos oferecidos pelas diferentes

instituições de educação superior, de forma a melhor atender às necessidades

diferenciais de suas clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se inserem.

81

12. Incluir nas diretrizes curriculares dos cursos de formação de docentes temas

relacionados às problemáticas tratadas nos temas transversais, especialmente no que se

refere à abordagem tais como: gênero, educação sexual, ética (justiça, diálogo,

respeito mútuo, solidariedade e tolerância), pluralidade cultural, meio ambiente, saúde

e temas locais.

13. Diversificar a oferta de ensino, incentivando a criação de cursos noturnos com

propostas inovadoras, de cursos seqüenciais e de cursos modulares, com a certificação,

permitindo maior flexibilidade na formação e ampliação da oferta de ensino.

14. A partir de padrões mínimos fixados pelo Poder Público, exigir melhoria progressiva

da infra-estrutura de laboratórios, equipamentos e bibliotecas, como condição para o

recredenciamento das instituições de educação superior e renovação do

reconhecimento de cursos.

15. Estimular a consolidação e o desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa das

universidades, dobrando, em dez anos, o número de pesquisadores qualificados.

16. Promover o aumento anual do número de mestres e de doutores formados no sistema

nacional de pós -graduação em, pelo menos, 5%.

17. Promover levantamentos periódicos do êxodo de pesquisadores brasileiros formados,

para outros países, investigar suas causas, desenvolver ações imediatas no sentido de

impedir que o êxodo continue e planejar estratégias de atração desses pesquisadores,

bem como de talentos provenientes de outros países.

18. Incentivar a generalização da prática da pesquisa como elemento integrante e

modernizador dos processos de ensino-aprendizagem em toda a educação superior,

inclusive com a participação de alunos no desenvolvimento da pesquisa.

19. Criar políticas que facilitem às minorias, vítimas de discriminação, o acesso à

educação superior, através de programas de compensação de deficiências de sua

formação escolar anterior, permitindo-lhes, desta forma, competir em igualdade de

condições nos processos de seleção e admissão a esse nível de ensino.

20. Implantar planos de capacitação dos servidores técnico-administrativos das

instituições públicas de educação superior, sendo de competência da IES definir a

forma de utilização dos recursos previstos para esta finalidade.

21. Garantir, nas instituições de educação superior, a oferta de cursos de extensão, para

atender as necessidades da educação continuada de adultos, com ou sem formação

superior, na perspectiva de integrar o necessário esforço nacional de resgate da dívida

social e educacional.

82

22. Garantir a criação de conselhos com a participação da comunidade e de entidades da

sociedade civil organizada, para acompanhamento e controle social das atividades

universitárias, com o objetivo de assegurar o retorno à sociedade dos resultados das

pesquisas, do ensino e da extensão.

23. Implantar o Programa de Desenvolvimento da Extensão Universitária em todas as

Instituições Federais de Ensino Superior no quadriênio 2001-2004 e assegurar que, no

mínimo, 10% do total de créditos exigidos para a graduação no ensino superior no País

será reservado para a atuação dos alunos em ações extensionistas.

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