UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE MESTRADO

FELIPE SOUZA VIANA

A PRÁTICA DOCENTE E O USO DA IMAGEM: Estudo de caso de um professor de História

Recife 2013

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE MESTRADO

FELIPE SOUZA VIANA

A PRÁTICA DOCENTE E O USO DA IMAGEM: Estudo de caso de um professor de História

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dr. José Batista Neto

Recife 2013

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE MESTRADO

FELIPE SOUZA VIANA

COMISSÃO EXAMINADORA

__________________________________ Prof. Dr. José Batista Neto

(1º EXAMINADOR / PRESIDENTE)

__________________________________ Profa. Dra. Maria Thereza Didier de Moraes

(2º EXAMINADOR)

___________________________________ Profa. Dra. Laêda Bezerra Machado

(3º EXAMINADOR)

Recife, 24 de maio de 2013.

A Laura Melo, artista plástica e grande companheira – e mãe do nosso primeiro pequeno viajante – que com tanto amor, sabedoria e paciência, ajudou-me dia a dia, ensinando-me a ver e entender as possibilidades do uso da fotografia;

Aos professores que me mostraram, constantemente, que mais aprendemos do que ensinamos.

AGRADECIMENTOS

Impossível seria redigir aqui todas as pessoas que contribuíram direta ou

indiretamente para a realização deste trabalho. Destaco especialmente quatro pessoas

que, sem elas, essa pesquisa não teria se realizado: o Prof. José Batista Neto, minha

gratidão pelos abraços de força, pela sabedoria e pelo acompanhamento atencioso e

constante em cada passo de nossa pesquisa; o Prof. Lenivaldo Cavalcante, presença

indiscutível e necessária à nossa constante reflexão e análise; a Profa. Thereza Didier,

que, graças a suas aulas, fez-me repensar a decisão de abandonar o mundo acadêmico; e

a Profa. Fabiana Bruce, por me orientar nos primeiros passos do processo antes mesmo

das ideias virarem pesquisa acadêmica. Essa pesquisa não se faria sem vocês.

A todos minha eterna gratidão.

A imagem pode ser subversiva, não quando aterroriza, perturba

ou mesmo estigmatiza, mas quando é pensativa.

Roland Barthes

RESUMO

Constitui o objeto da pesquisa a prática docente do professor de História que

utiliza a imagem fotográfica no ensino dessa disciplina na educação básica. Buscamos

compreender como o professor trabalha com imagens na aula de História, por levar em

conta que esta disciplina passou a fazer uso de múltiplas linguagens desde que a crise no

ensino de objetos dessa área do conhecimento se instalou nos anos 1980. Ao focar as

imagens na prática docente, a pesquisa põe em evidência questões relativas à formação

dos professores, além de questões mais gerais como o tempo e o espaço de localização

da imagem na prática docente e na educação como um todo. Questionamo-nos como a

prática docente faz uso de imagens? O que essas práticas podem representar para o

professor e para o ensino? O que essa prática docente transmite, ensina, compartilha,

denuncia? O uso de imagens é importante para o educando? O que significam e quais

seus efeitos na prática docente? Para tanto fizemos uso da abordagem qualitativa, com

opção pelo estudo de caso. Para coleta de informações, lançamos mão da observação e

da entrevista semiestruturada, que aqui se agregam à análise imagética. Como

procedimento de análise, lançamos mão da Análise de Conteúdo, com foco para a

análise temática por categorias. As imagens analisadas foram predominantemente

selecionadas pelo próprio professor enquanto material didático, extraídas da Internet e

de livros didáticos. Buscamos perceber que saberes históricos existem na relação com as

imagens utilizadas pela prática docente; que relações o professor buscou estabelecer

entre o tema histórico e a imagem; e como o aluno relacionou História à imagem.

Ressaltamos a sala de aula como espaço de participação no processo de construção do

conhecimento, onde alunos e professores constroem conhecimento histórico novo

cotidianamente. A maneira como o professor conduz a aula, com foco na interação

constante com os alunos e seu meio, potencializa a aula, estimulando o interesse dos

alunos pela História e pelo aprender. Os alunos percebem as imagens e a História a

partir de uma visão crítica e interpretativa dos fatos e temas. Dialogicidade e autonomia

se fazem imprescindíveis nesse movimento de prática reflexiva. O professor aberto à

transformação social, profissional, e pessoal, transforma sua prática e seu meio

educativo e cultural.

PALAVRAS CHAVE: Prática docente / Imagem / Ensino de História

ABSTRACT

The object of this research is the teaching practice of the History teacher who

uses the photographic image in the teaching of this subject in basic education. We try to

understand how the teacher works with images in History class, because we take into

account that this subject has been making use of multiple languages since the crisis in

the teaching of objects in this field of knowledge first came upon it in the 1980s.

Focusing on images in teaching practices, the research highlights issues relating to the

education of teachers themselves, besides more general issues such as the time and

space of location of images in the teaching practice and in education as a whole. We ask

ourselves, how does teaching practice make use of images? What can these practices

represent for the teacher and for teaching? What does this teaching practice transmit,

teach, share, denounce? Is the use of images important for the student? What so they

mean and what are their effects in teaching practice? For that, we made use of the

qualitative approach, optioning for case study. To collect information, we used

observation and semi-structured interviewing, that here are added to the analysis of

images. As an analysis procedure, we made use of Content Analysis, focusing on

thematic analysis by categories. The images analyzed were predominantly selected by

teachers themselves as teaching material, taken from the internet and textbooks. We try

to perceive what historical knowledge exists in relation to the images used by teaching

practice; what relations the teachers tried to establish between the historical theme and

the image; and how the student related History to the image. We highlight the classroom

as a space of participation in the process of knowledge-building, where students and

teachers build historical knowledge every day. The way the teacher leads the class,

focusing on the constant interaction with the student and their environment, enhances

the class, stimulating the students’ interest in History and learning. The students

perceive images and History through a critical and interpretive vision of facts and

themes. Dialog and autonomy are indispensable in this movement of reflective practice.

The teacher who is open to social, professional and personal transformation, changes his

educational and cultural practice and environment.

KEY WORDS: Teaching practice / Image / Teaching of History

LISTA DE IMAGENS

Imagem 01: Carnaval paulistano, Avenida São João, São Paulo/SP, Brasil, 1940 (sem legenda).

Imagem 02: Carnaval paulistano, Avenida São João, São Paulo/SP, Brasil, 1940.

Imagem 03: Pedreiros em canteiro de Tebas, BURNS, p.64, 5ª ed., 1963.

Imagem 04: Crescentes férteis mesopotâmicos, BURNS, p.34, 5ª ed., 1963.

Imagem 05: Fotografia da p.34, 5ª edição da 3ª reimpressão digitalizada, sem indicação do ano.

Imagem 06: Engenho, pintura de Debret, 1822.

Imagem 07: Dom Pedro II admira o Brasil, daguerreotipo de 1870, sem autoria descrita.

Imagem 08: imagem presente na p.22 do Volume 01 da coleção de Vainfas et. all., 2010.

Imagem 09: imagem presente nas pp.34-35 do Volume 01 da coleção de Vainfas et. all., 2010.

Imagem 10: imagem presente na p.48 do Volume 01 da coleção de Vainfas et. all., 2010.

Imagem 11: imagem presente nas pp.8-9 do Volume 02 da coleção de Vainfas et. all., 2010.

Imagens 12 a 15: frames do filme Pink Floyd The Wall, 95’, Alan Parker, UK, 1982.

Imagem 16: Mapa das fortificações da Ilha de Santa Catarina, 1786.

Imagens 17 e 18: frames do vídeo Roma, série produzida pela BBC, HBO e RAI, 2001.

Imagem 19: frame do filme Pink Floyd The Wall, 95’, Alan Parker, UK, 1982.

Imagens 20 a 25: frames do filme The Mission (A Missão), 126’, Roland Joffé, UK/POR/BRA, 1986.

Imagens 26 a 33: frames do filme The Patriot, 175’, Roland Emmerich, EUA/GER, 2000.

Imagens 34 e 35: frame do filme Pink Floyd The Wall, 95’, Alan Parker, UK, 1982.

Imagem 36: Cartoon de Laerte, 500º aniversário do descobrimento, 2000.

Imagem 37: Grafite de muro, intitulado Política.

Imagem 38: Charge Geographia Politica, 1917.

Imagem 39: pintura A invasão holandesa, de Manoel Dias de Oliveira, 1816.

Imagem 40: pintura A Batalha dos Guararapes, de Victor Meirelles, 1837.

Imagem 41: Pintura Serro Frio, de Carlos Julião, 1870.

Imagem 42: Gravura da capa do Cordel que conta a história de Jesuíno Brilhante, 2009.

Imagem 43: Mapa das fortificações da Ilha de Santa Catarina, 1786.

Imagens 44 a 50: frames do vídeo Roma, série produzida pela BBC, HBO e RAI, 2001.

Imagem 51: Ilustração de Rodrigo Marques, intitulada Autoritarismo.

Imagens 52 a 54: frames do filme The Patriot, 175’, Roland Emmerich, EUA/GER, 2000.

Imagem 55: Cronos devorando seus filhos. Francisco de GOYA, 1820-23.

Imagens 56 a 65: frames do filme Pink Floyd The Wall, 95’, Alan Parker, UK, 1982.

Imagens 66 a 68: frames do filme The Mission (A Missão), 126’, Roland Joffé, UK/POR/BRA, 1986.

Imagens 69 a 72: frames do filme The Mission (A Missão), 126’, Roland Joffé, UK/POR/BRA, 1986.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AC – Análise de Conteúdo

ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

ANPUH – Associação Nacional de História

BIRD – Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento

CAC – Centro de Artes e Comunicação

CE – Centro de Educação

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

FAE – Fundação de Assistência ao Estudante

FENAME – Fundação Nacional do Material Escolar

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

GERE – Gerência Regional de Educação

GT – Grupo de Trabalho

INL – Instituto Nacional do Livro

LD – Livro Didático

MEC – Ministério da Educação

PCN – Plano Curricular Nacional

PD – Prática Docente

PLIDEF – Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental

PNLD – Plano Nacional do Livro Didático

PNLEM – Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio

PPGE – Programa de Pós-graduação em Educação

UFPE – Universidade Federal de Pernambuco

UFRPE – Universidade Federal Rural de Pernambuco

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 13

DELIMITAÇÕES CONCEITUAIS SOBRE A IMAGEM 17

A imagem e o ato de ver 17

A imagem fotográfica enquanto imagem híbrida intencional 21

DELIMITAÇÃO DAS PARTES DA DISSERTAÇÃO 24

CAPÍTULO 1 – A PRÁTICA DOCENTE E O USO DA IMAGEM 29

1.2. IMAGEM E ESCOLA 34

1.2.1. Imagem intencional e escola 35

1.3. IMAGEM E SALA DE AULA 38

1.3.1. Imagem enquanto objeto social e objeto pedagógico 40

1.3.2. Imagem intencional (ou fotográfica) e prática docente 43

1.4. IMAGEM E ENSINO DE HISTÓRIA 46

1.4.1. Situando o ensino da História 46

1.4.2. Imagens nos livros didáticos de História no Brasil 49

1.4.2.1. A presença de imagens dos LDs entre 1950-2010 51

1.4.3. Linguagens alternativas no ensino de História 62

1.5. DELIMITAÇÃO DO OBJETO 67

1.6. ESPECIFICIDADES DA PRÁTICA DOCENTE 69

1.6.1. Primeiro Pilar: a práxis pedagógica 70

1.6.2. Segundo Pilar: a prática pela autonomia 71

1.6.3. Terceiro Pilar: a prática reflexiva 73

1.6.4. Especificidades da Prática Docente Reflexiva 75

CAPÍTULO 2 – PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA 78

2.1. ABORDAGEM METODOLÓGICA 78

2.2. CAMPO E SUJEITO DA INVESTIGAÇÃO 79

2.2.1. Situando o contexto político cultural 79

2.2.2. Escolha do campo e do sujeito 79

2.2.3. Caracterização do campo 82

2.2.3.1. A escola campo de pesquisa 82

2.2.3.2. Estrutura administrativa e composição do

corpo docente da escola 83

2.2.3.3. Perfil acadêmico da escola 84

2.2.4. Caracterização do sujeito do Estudo de Caso 85

2.2.4.1. Visão geral do professor sobre sua prática 85

2.2.4.2. Peculiaridades do sujeito e sua prática 95

2.3. PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE COLETA 100

2.3.1. Estudo de caso como procedimento metodológico da

pesquisa 100

2.3.2. Procedimentos de coleta das informações 101

2.3.3. A coleta de dados relatada 103

2.3.4. Organização e sistematização das informações coletadas 104

2.3.5. Tratamento das informações coletadas 106

2.3.6. Análise de conteúdo das informações coletadas 106

2.4. FORMULAÇÃO DAS CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS 108

2.4.1. Formulação das categorias e subcategorias em função da

imagem 108

2.4.2. Formulação das categorias e subcategorias à presença da

imagem na prática docente e seus descritores 110

CAPÍTULO 3 – O ENSINO DE HISTÓRIA E O USO DA IMAGEM 115

3.1. SABERES HISTÓRICOS NA RELAÇÃO COM AS

IMAGENS UTILIZADAS PELA PRÁTICA DOCENTE 116

3.2. RELAÇÕES QUE O PROFESSOR BUSCOU ESTABELECER

ENTRE O TEMA HISTÓRICO E A IMAGEM 137

3.3. COMO O ALUNO RELACIONOU HISTÓRIA À IMAGEM 164

CONSIDERAÇÕES REFLEXIVAS 190

REFLEXÕES PARA ALÉM DOS ACHADOS DA PESQUISA: A prática

docente na perspectiva da “alfabetização/letramento” imagética/o 200

Aberturas da pesquisa: possibilidades heuréticas 204

REFERÊNCIAS 207

ANEXOS 215

ANEXO 01 216

ANEXO 02 220

ANEXO 03 221

ANEXO 04 223

ANEXO 05 226

ANEXO 06 237

ANEXO 08 246

ANEXO 09 249

ANEXO 10 253

ANEXO 11 257

ANEXO 12 261

ANEXO 13 268

ANEXO 14 276

ANEXO 15 283

ANEXO 16 292

GLOSSÁRIO 296

13

INTRODUÇÃO

Constitui o foco desta pesquisa a prática docente do professor de História que

utiliza a imagem fotográfica no ensino da disciplina na educação básica. A

importância deste debate se relaciona com a questão da presença e do desenvolvimento

da imagem na educação contemporânea, com foco na prática do professor, considerando

que nossa sociedade está cada vez mais inserida em um complexo de produção e

reprodução constante de imagens, que se apresentam de forma diversa, em diferentes

formatos e sob diversos suportes, com objetivos e intenções variadas, com diferentes

objetivos e intenções, tendo por finalidade formar opiniões e construir significados, ou

seja, forjar subjetividades dos sujeitos.

Buscamos compreender como se trabalha com imagens em uma aula de História

por levar em conta que esta disciplina faz, intrinsecamente, múltiplos usos da imagem,

seja como referência e/ou como fonte, seja para ilustração e/ou mero registro figurativo

da realidade1. Além do que, trata-se de uma temática que lida diretamente com a

memória individual – identidade – e coletiva – memória histórica –, situando o sujeito

no tempo e no espaço. Logo, acreditamos ser indispensável entender a maneira como se

operam imagens inseridas nesses temas, a fim de percebemos se, a partir de uma prática

docente, é possível que educadores e educandos façam uso crítico de textos visuais

do/no seu cotidiano e de que modo isso ocorre.

Nesse sentido, a pesquisa buscou fundamentalmente analisar a prática docente

de um professor que faz uso constante da imagem fotográfica em suas aulas, estando

elas inseridas nos livros didáticos; sendo elas selecionadas pelo próprio professor

enquanto material didático; além de estarem presentes cotidianamente em jornais,

revistas, TV e internet, acessórios que docentes e discentes costumam contatar

diariamente, dentro e fora das salas de aula2.

Desde os anos 1940, enquanto a Europa vivia os horrores da Segunda Guerra

Mundial, os ministros da propaganda do regime nazista já faziam suas primeiras

transmissões imagéticas na velocidade da luz, a fim de divulgar o regime e torná-lo

sólido e real. Nos anos 1960, a exposição da imagem foi acatada intensamente por

vários movimentos sociais, principalmente contraculturais e hippies. Com a chegada 1 Discutiremos mais adiante o conceito de imagem e noções a ela relacionadas. 2 Por sala de aula, consideramos qualquer espaço físico onde haja interação direta entre professores e alunos (seja a sala em si, a quadra, a oficina, a biblioteca, o ateliê, o laboratório, etc.), portanto espaço onde acontece de forma mais imediata o processo de ensino e aprendizagem.

14

maciça dos aparelhos de TV nos lares comuns, entre os anos 1950 e 1980, e a chegada

dos computadores, que por sua vez ainda não utilizavam a imagem gráfica como

recurso, mas que logo se apoderou dessa linguagem, a imagem passou a se fazer cada

vez mais constante e presente. A considerar ainda os comerciais e propagandas que já

se utilizavam da imagem como recurso didático desde o século XIX. Hoje, a sociedade

contemporânea não é chamada de sociedade da imagem à toa. Praticamente todos os

meios de diversão, pesquisa, trabalho e desenvolvimento dos estados ocidentais se

utilizam muito da imagem como recurso a diversos fins. Com o desenvolvimento das

Tecnologias da Comunicação e Informação, a sociedade acatou a imagem como

réquiem principal da comunicação instantânea, a ponto de transformar as próprias

palavras em imagens específicas, como os logotipos, por exemplo.

Hoje, quanto mais a imagem fotográfica é criada, desenvolvida, pesquisada e

manipulada, mais ela é vista como um simples acessório ou instrumento. Embora não

sendo ainda classificada como área de excelência nos níveis acadêmicos do nosso país,

já faz parte do knowhow de muitos pesquisadores e profissionais. Além de sua vasta

área de abrangência3, os diversos tipos de imagens fotográficas são encontrados em

diferentes níveis da pesquisa e do ensino universitário de países desenvolvidos como

Canadá, Estados Unidos, Espanha, Inglaterra e, principalmente na França, Bélgica e

Alemanha4.

Desse modo, é possível dizer que as imagens estão constantemente presentes no

cotidiano de professores e alunos, assim como no cotidiano da escola. Mas queríamos

primordialmente entender como o professor pode e/ou está fazendo uso desses

conteúdos sociais durante as aulas. A decisão por essa pesquisa surgiu dessa reflexão,

o que provocou a seguinte questão: considerando que imagens e imagens fotográficas

causam impacto nos sujeitos, em função de sua constituição identitária, social, cultural,

considerando que os textos, as palavras, o verbo, influenciam deveras a formação do

sujeito; considerando ainda como as imagens fotográficas se relacionam com o

conhecimento histórico, em função da didática e metodologia da prática docente,

considerando também que as imagens fotográficas são textos imagéticos em si, 3 A fotografia está presente na televisão, no cinema, nas artes plásticas, na comunicação, informação e entretenimento e na internet (tão comum aos jovens hoje em dia). Além do mais, contemporaneamente está presente na medicina (diagnóstico pela imagem, angiografias, endografias, raios x), em ambientes virtuais digitais específicos (computação gráfica, arte digital), e ainda se manifestam nas termografias, holografias, imagens de espectros não visíveis (Física), astrofotografias, biofotografias, geofotografias, entre tantas outras formas de atuação. 4 Sobre isso, ver: Núcleo de Fotografia da Faculdade de Biblioteconomia e Comunicação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em www.ufrgs.br/fot.xper.htm, 2010.

15

representações figurativas do real imaginado e instantaneizado, que influenciam deveras

a construção da opinião dos sujeitos, conforme sustenta Dubois (1999), perguntamo-

nos, então: como a prática docente faz uso dessas imagens? O que essas práticas

podem representar para o professor e para o ensino? O que essa prática docente

transmite, ensina, compartilha, denuncia, permeia, enfim, o que faz com os

sujeitos? O uso dessas imagens é importante para o educando? O que significam e

quais seus efeitos na prática docente?

É possível perceber que nosso objetivo, derivado das questões acima

mencionadas, destaca-se em função de uma problemática que gira em torno das

seguintes questões: professores, educadores, mentores e instituições educativas

estão preparados para lidar com esse bombardeio de imagens? O que os sujeitos

que fazem essas instituições leem cotidianamente – desde crianças, até a vida

adulta – nessas imagens? Como as utilizam cotidianamente em seu trabalho? De

que maneira o uso dessas imagens pode afetar esses sujeitos, seja em função da

constituição do seu inconsciente e/ou personalidade, seja em função das suas

relações sociais, seja em função de uma aula ou atividade lúdica e/ou didática?

Mais especificamente ao processo educativo, perguntamos: as escolas estão

preparadas para lidar, de forma educativa, com as imagens? Como os professores

reagem a isso? O que pensam? A formação inicial e/ou continuada do professor

tem contribuído e/ou incentivado a construção de conhecimentos necessários à

realização das práticas com essas imagens nas salas de aula? A que servem essas

imagens: para ilustrar, a fim de comparar e/ou complementar o texto,

considerando que a História é uma disciplina predominantemente narrativa? Ou o

uso dessas imagens se dá de forma analítica, interpretativo, crítico? Como elas são

lidas? Elas são produzidas em sala de aula? Como são produzidas?

Embora pareça óbvio, não pretendemos, até em função dos critérios de

factibilidade e objetividade, dar conta de todas essas questões. Ademais, em função da

problematização dessa pesquisa, outras questões que também permeiam o universo da

pesquisa se inserem na percepção da imagem enquanto formadora da consciência

humana. Questões da representação e figuração da realidade (AUMONT, 1990 e 2008;

MACHADO, 1984; BAXANDALL, 1991), intencionalidade fotográfica e ato

fotográfico (DUBOIS, 1993 e 2004; FELDMAN 2004), iconologia e iconografia

(KOSSOY, 1998 e 2001), recorte didático-metodológico das imagens (MEIRELLES,

1995; COSTA, 2005, 2007 e 2010; CIAVATTA, 2008 e 2001), interpretação e leitura

16

de imagem (SILVA, 2010; ALVES, 2008; CIAVATTA, 2008; CUNHA, 2005), são

todos temas relacionadas à análise do uso da imagem fotográfica, enquanto objeto

pedagógico, pela prática docente, considerado este último, nosso objeto de estudo.

Tendo em vista a decisão de tomarmos a prática docente como objeto, também

buscamos entender o universo da presença das imagens nos livros didáticos

(CIAVATTA & ALVES, 2008). Considerando o livro didático como meio mais antigo

a levar imagens às salas de aula, assim como a condicionar o planejamento das práticas

dos docentes (BITTENCOURT, 1993), procedemos a um breve levantamento histórico

sobre sua presença nesses suportes específicos para a disciplina História (AZEVEDO,

2003; BATISTA NETO, 1995).

Seguindo a lógica do pensamento sobre prática docente, desenvolvemos também

discussões acerca de nuanças da prática pedagógica (SOUZA, 2009), da prática docente

reflexiva (ZEICHNER, 1987 e 1993), da relação entre ação-reflexão e formas de

práticas reflexivas, além da constituição de uma epistemologia da prática docente

(SCHÖN, 1992, 1995 e 2000), temas relacionados às problematizações acerca da ação-

reflexão, autonomia, liberdade e conscientização da ação social da educação e da prática

do professor (FREIRE, 1971, 1979, 1987, 1996 e 2007) em função de uma educação

holística.

Outro tema que a permeia nossa pesquisa é a história do ensino de História.

Quando focamos a presença das imagens nesse ensino, podendo-se perceber relação

com a didática e a didática da História, estabelecemos outro aspecto de nosso objeto.

Esse aspecto tem relação com questões relativas, fundamentalmente, à formação dos

professores dessa disciplina (SOUZA, 2009; LEITE, 2007; COSTA & OLIVEIRA,

2007; FONSECA, 2011; BORGES, 2003, 2008 e 2011; BITTENCOURT, 2009;

ZAMBONI & FONSECA, 2008; MELO, 2000 e 2004). Além da presença de questões

mais gerais, como o tempo espaço de localização da imagem na prática docente e na

educação como um todo (FELDMAN, 2004; FLUSSER, 1987; MACEDO, OLIVEIRA,

ALVES, BARRETO, 2004; ALVES, 2004; MAUAD, 2004; CIAVATTA, 1994 e 2004;

ALVES & CIAVATTA, 2004; KELLNER, 1995; COSTA, 2004, 2006, 2007 e 2010).

Considerando o leque de possibilidades que cada tema e/ou autor acima

referencia, seria inviável destacar aqui todos os subtemas e demais autores utilizados em

nossa pesquisa, entretanto, destacamos brevemente os temas com os quais a pesquisa

está relacionada, tais como “cultura visual”, “diversidade”, “multiculturalismo” e

“alfabetização imagética”.

17

Para dar cabo do objeto apontado acima, a presente dissertação se encontra

dividida em três capítulos, considerando a presença de uma introdução e de algumas

considerações ao final do texto, somadas à bibliografia, anexos e apêndices. Cada uma

dessas partes se refere ao que se define mais adiante.

DELIMITAÇÕES CONCEITUAIS SOBRE A IMAGEM

Sem perder de vista que o objeto a pesquisa é a prática docente do professor de

História que utiliza a imagem fotográfica no ensino da disciplina na educação básica,

esta seção objetiva oferecer alguns significados de conceitos específicos, externos a área

educacional, porém necessários ao desenvolvimento desta dissertação, a fim de

prevenirmos confusões teórico-conceituais sobre termos amplos e complexos como

imagem, imagem estática, imagem intencional, imagem híbrida, imagem fotográfica,

fotografia, mensagem fotográfica, processo fotográfico, entre outros.

Obviamente que não destrinchamos todos esses conceitos nessa seção, o que

demandaria de nós um alentado texto só para isso, considerando a amplitude do debate

sobre e entre eles. O que pretendemos com esta parte é apenas situar o contexto do

debate, cujos conceitos tecem parâmetros específicos de significação para o termo

imagem fotográfica. Ademais, como nosso objeto de pesquisa não é a imagem, mas sim

a prática docente que usa a imagem, não nos cabe, por tanto, aprofundar essa discussão.

A imagem e o ato de ver

Antes de escrever, de sistematizar uma linguagem, de articulá-la oralmente, o ser

humano já enxergava, já desenhava, inscrevendo em seu espaço e tempo, grafismos

figurativos que significavam e comunicavam. A imagem ocupa lugar de destaque desde

as ilustrações simbólicas gravadas nas paredes de pedra das cavernas onde viviam

nossos antepassados mais remotos, até o cotidiano imagético da mídia, da publicidade e

propaganda, da TV e da internet. Enquanto ocupa esse lugar, a imagem influencia,

induz e organiza sensações e opiniões dos sujeitos que partilham cotidianamente de

relações com ela.

A comunicação visual é física, concreta, atributos estes que proporcionam a ela

um considerável potencial criador e comunicador. A linguagem iconográfica, tal como a

linguagem visual, é portadora de uma mensagem. Da mesma forma, tal como uma

18

linguagem iconológica5, sistematiza uma combinação de sentidos gerando símbolos

que, ao vê-los, permeamo-nos por seus significados, assim como no ato de ouvir algo

que fora dito.

Para reconhecer e interpretar as imagens visuais, importamos o discurso verbal.

Logo, a separação dessas duas dimensões – visual e verbal – não é tão radical, porque

geralmente, quando lemos uma imagem, usamos as palavras para expressar nossos

sentidos. A linguagem verbal necessita, na maioria das vezes, ser esmiuçada, refletida,

interpretada, analisada, para ser compreendida. O mesmo não acontece de forma tão

consciente com a linguagem visual, com os sentidos que ela gera. Como somos imagem

desde a origem – nascemos e já vemos o mundo, o interpretamos a nossa maneira,

baseados na experiência que carregamos –, estamos acostumados com ela. Ela tende a

se naturalizar e a naturalizar as experiências e objetos sociais que se interpõem no

horizonte dos sujeitos. Desse modo, até parece que não precisamos esmiuçá-la,

interpretá-la, analisá-la ou refletir sobre nosso entendimento imediato ao vê-la. Mas

vários estudos sobre seu uso e/ou sua utilização nas diversas pesquisas, assim como no

ensino, mostra o contrário: quando mais refletimos e analisamos as imagens, para além

do uso figurativo ou complementar que elas proporcionam, mais elas nos mostram

possibilidades interpretativas e de ressignificação à construção histórica.

Essa ideia geral sobre nossa percepção imagética oferece à imagem poder para

sobrepujar-nos. Assim como a linguagem verbal pode intencionar, construir e/ou

influenciar opiniões, credos, ideias, pensamentos, etc., a linguagem visual também o

faz. A linguagem, seja imagética ou verbal, pode remodelar certos paradigmas, e o faz

de forma muito acirrada quando se articula a outras linguagens.

A integração entre linguagem verbal e não verbal ocorre na leitura de imagens.

Essa leitura se inicia com um simples olhar e pode chegar até a sua produção, resultando

em modos de comunicação, que envolvem diversos processos cognitivos e afetivos.

Frequentemente a mensagem linguística está ligada à imagem. A letra em si é uma

imagem, organizada em padrões simbólicos que, sistematizados em conjunto,

comunicam as mais complexas mensagens. As imagens que não são letras utilizam

outro modo de combinação, que pode ou não se intensificar, dependendo da relação que

o sujeito constrói com elas.

5 Os conceitos de iconografia (grafia, escrita - de ícones) e iconologia (logia, estudo - dos ícones) serão explicados e aprofundados mais a diante.

19

Isto considerado, entendemos a impossibilidade de estarmos longe e/ou fora das

imagens, já que estamos o tempo todo sendo influenciados por elas; já que se somos

imagem assim que o outro nos vê. Entretanto, não nos atentamos a esse texto imagético

com a mesma importância que ao texto escrito.

O ato de ver é uma constante, mas a imagem é invisível, pois está tão presente

na mesma proporção em que é praticamente imperceptível a nossa reflexão. Estamos

constantemente vendo, independentemente de estarmos lendo. O ato de ver precede e é

simultâneo à leitura, pois desde sempre estamos vendo, em contato com a imagem. O

ato de ler uma imagem é diferente do ato de ler uma palavra. Para entendermos um

texto verbal, precisamos aprender a combinar certos signos em grupos para indiciarmos

símbolos que, em conjunto, geram mensagens. A imagem aparentemente se apresenta

pronta. Todavia, apesar da imagem ser apresentada já construída, assim como o texto

verbal, o texto imagético também é reconstruído na mente do sujeito, em função de seus

meios de bordo. Para uma perspectiva inadvertida, ler uma imagem, em tese, seria o

mesmo que vê-la. Mas ler, mais do que apenas ver, significa interpretar, entender,

refletir sobre o que se vê e se entende da mensagem.

Alguns artistas discordam em parte desse argumento, pois subentendem que, ao

ver, já sentimos algo, e esse sentido já é uma leitura. De fato, concordamos com essa

posição, embora encaremos aqui o termo leitura como algo mais complexo, no sentido

de Aumont (1999 e 2008), Dubois (1993 e 2008), Samain (1998 e 2010), Baxandall

(1991), Kossoy (1998 e 2001), Fatorelli (1998), Bosi (1988), Kellner (1995), entre

outros, que contestam essa simplicidade da leitura da imagem e predizem que a

mensagem que vemos na imagem, muitas vezes, é mais complexa do que sentimos e

entendemos a priori. Esses teóricos colocam que, às vezes, para entendermos uma

mensagem imagética, precisamos interpretar nuanças dessa imagem que não estão tão

claras a nossa percepção sensorial básica, primeira.

Logo, interpretar é uma atribuição da leitura, num nível diferente do simples

olhar. Se olharmos uma palavra desconhecida para nós – por exemplo: NAAFATSI –

percebemos que é possível ver a imagem da palavra. Mas, a princípio, não conseguimos

entender sua mensagem de palavra6. Esse anagrama demonstra a diferença básica entre

ver-sentir e ler-interpretar-sentir. Ao entender que o anagrama se trata de uma palavra

de língua portuguesa, brasileira, partimos para possíveis recombinações organizacionais

6 É possível entender o que nós queremos, enquanto autores, ao colocar essa palavra nesse contexto. Mas não é possível entender o sentido de palavra em si.

20

e, enfim, ao reescrevê-la algumas vezes, podemos lê-la como FANTASIA. Quando a

vemos, sentimos algo. Quando a lemos, interpretamos, refletimos sobre ela, e sentimos

diferente7.

Dessa forma, acreditamos que para entendermos a mensagem da imagem – o seu

significado em si e seu significado contextual8 – precisamos entender sua contextura,

suas condições de produção, e sua intenção. Assim, como percebemos a imagem ao vê-

la, podemos entendê-la ao lê-la. Nesse sentido, podemos (re)entendê-la ao escrevê-la, ao

desenhá-la, ao fotografá-la, ao ilustrá-la, pois todos esses atos de produção de imagem

trazem agregados intenções, objetivos e mensagens primárias, intermediárias e

complexas, sendo que estas últimas nem sempre são percebidas por nós quando apenas

vemos as imagens.

Uma imagem – seja pintura, fotografia, palavra, etc. – sempre representa algo.

Essa representação condiz uma realidade e uma não realidade imediatas, que podem ou

não carregar mensagens específicas que conduzem à interpretação para uma ou outra

direção. Cada linguagem imagética específica possui uma lógica exclusiva para estudo e

análise de seus atributos e sentidos. O ato de produzir a imagem nos proporciona outro

potencial interpretativo porque participamos da lógica de sua intencionalidade. Essa

lógica geralmente explica o processo de significação das funções comunicativas da

imagem.

Nesta pesquisa, atemo-nos a algumas dessas lógicas de entendimento e de

interpretação, sejam elas de leitura e/ou de produção, a partir do seu uso na prática

docente. De uma maneira geral, atentamos ao potencial da visão, à capacidade de ver,

de olhar, ler e interpretar uma imagem, embora a produção apareça às vezes enquanto

recorte didático, imagético, estático, híbrido, intencional, atrelada a potenciais

dignificantes da fotografia9, percebidas pela prática docente de um professor de História

que recorta imagens de um contexto geral, para utilizá-las em sua aula.

7 Paulo Freire não toma o termo “admirar” no sentido de ficar absorto ou atônito diante de algo, nem de se entusiasmar e/ou se maravilhar. Para ele, “ad-mirar”, com raízes latinas, é um termo composto pela preposição ad que indica direção, e o verbo mirar, que significa ver. Ad-mirar é olhar em direção de, direcionar o olhar para o objeto de conhecimento como um objeto em si mesmo. E só a partir da reflexão sobre o objeto é que podemos entender sua mensagem e decidir se vale compactuar com ela (ESCOBAR & ALBERTON cf. STRECK; REDIN & ZITKOSKI 2010, pp. 24-25). 8 Significante e significado. 9 Nessa pesquisa, não pretendemos, de modo algum, ampliar a abordagem pelos campos da semiótica, da filosofia da imagem, da filosofia da fotografia, nem tratar exaustivamente os conceitos de iconografia, iconologia, ato fotográfico ou duplo fotográfico. Apenas os citaremos e os situaremos, de acordo com a demanda dos nossos objetivos, sem maior aprofundamento teórico e epistemológico, pois não é nosso objetivo escrever sobre eles, mas sim, usá-los enquanto instrumentos para reflexão. Autores como

21

A imagem fotográfica enquanto imagem híbrida intencional

De modo marcante, durante as décadas de 1970 e 1980, a análise da imagem

fotográfica se valeu de grandes sistemas e teorias gerais que se sustentavam na ideia de

uma essência da fotografia, referenciada pela natureza técnico ontológica do processo

fotográfico, decorrente do modelo visual gerado pela câmara escura renascentista10

(BARTHES, 1980 e 1984; DUBOIS, 1994; BAZIN, 1983, FLUSSER, 1985;

SCHAEFFER, 1990; COLLIER, 1973).

Num primeiro momento, a fotografia significou a irrupção de novos modelos de

percepção e novas formas de subjetividade. Posteriormente, uma acepção de estilos e

práticas teve efeito a partir dela, ao dar lugar a relações espaciais e temporais

diferenciadas que nos induzem a pensar a fotografia à solta de uma essência ontológica,

refletindo em fotografias, numa pluralidade de agenciamentos espaciais, temporais e

maquínicos, em vários estratos e/ou camadas que apresentam níveis diferenciados de

complexidade (FATORELLI 1998).

No momento de sua origem, a fotografia se tornou um destes dispositivos

técnicos pelos quais percebemos o mundo. Um tipo de estrutura transcendental que

serve para pensar a comunicação em geral, de modo tão abrangente que reordenou as

demais práticas visuais. Nesse sentido, a própria pintura, assim como outras formas de

representação da imagem passaram a incorporar valores fotográficos, de modo positivo

ou negativo, em referência a uma visualidade que a fotografia inaugurara (LÉVY,

1993).

Nesse momento inaugural, a fotografia significou a possibilidade de

representação de um espaço e de um tempo quaisquer, em oposição à pose e à fixidez da

imagem clássica. Ao longo das décadas, a própria fotografia viria a se modificar em

decorrência da presença de outros tipos de imagem, como a imagem em movimento,

apresentando deslocamentos como, por exemplo, aconteceu com o movimento futurista

e cubista, no que significaram quanto à introdução de um efeito cinematográfico para as

imagens estáticas (FATORELLI, 1998).

Aumont (1999, 2008), Dubois (1993, 2008), Samain (1998, 2010), Baxandall (1991), Kossoy (1998, 2001), Fatorelli (1998), Bosi (1988), Machado (1984), entre tantos outros, tratam diretamente com essas teorias, podendo servir de fonte para isso. 10 Modelo de quarto vazio ou caixa oca, onde a partir de um único orifício em uma das faces, fazia com que a imagem de fora fosse transferida para dentro da caixa, na face posterior à furada.

22

Ocorre que os meios não se superam uns aos outros, mas antes se recompõem,

associam-se e se complementam, em vista de novas demandas. Então, em função da

fotografia, não há, portanto, a era da TV ou do cinema, mas sim a era da fotografia

televisiva e da fotografia cinematográfica e o surgimento de novas possibilidades de

mídias, como os videoclipes e os filmes digitais. A sucessão desses suportes11 não se dá

por simples substituição, mas antes, por complexificação e deslocamento de seus

centros de gravidade, a exemplo da escrita e da informática, que se inseririam como

modos fundamentais de gestão de conhecimentos. Nesses arranjos complexos, o lugar

da fotografia não mais poderia ser somente definido com base no critério purista que

originou a passagem artesanal fotográfica, as teses ontológicos, essencialistas de outrora

(FATORELLI, 1998).

Uma vez no horizonte das imagens técnicas e das novas tecnologias de

armazenamento, transporte e reprodução da imagem (BENJAMIN, 1987), não há

porque pensar em pontos fixos iniciais e finais, em uma essência do meio que manteria

a imagem fotográfica conectada para sempre ao objeto câmara escura e referente real. A

realidade passou a ser relativa nesse contexto, e a recusa desse território fechado de

interpretação para a imagem fotográfica foi condição para pensarmos essas imagens em

suas múltiplas variáveis e redes de significações (BAXANDALL, 2005; LATOUR,

1994).

A tese de que as imagens fotográficas são realizações das potencialidades

inscritas somente no aparelho fotográfico encerram uma definição específica para a

imagem fotográfica que é importante para delimitarmos seu significado ontológico

essencialista, originário e definidor das transformações que este tipo de imagem trouxe.

Mas hoje não é mais possível refletir acerca da imagem fotográfica somente em função

desse pensamento, onde se encerra uma definição essencial para ela (SAMAIN, 1998;

DUBOIS, 1994; FATORELLI, 1998).

A discussão sobre a antecedência do aspecto técnico ou do aspecto natural do

processo fotográfico testemunha a incompreensão desta natureza técnica da imagem.

Logo, proporciona espaço para a formulação de um lugar de híbrido para a imagem,

pertencente à natureza, ao coletivo, ao discurso e às condições de onde ele está se

inserido (FOUCAULT, 1999). As teses essencialistas desconhecem essas medições, os

11 Entendemos por suporte, o material diverso (papiro, pergaminho, papel, pedra, vinil, disco magnético, película fotográfica, etc.) capaz de receber e conservar a inscrição de um texto. No contexto das artes, da produção artística, diz-se qualquer estrutura física que serve de base para a produção do trabalho artístico.

23

lugares intermediários por onde circulam esses híbridos. Estas posições, voltadas a

identificações singulares de um centro de valor ao processo fotográfico originado da

câmara escura deixam escapar nuanças e modos contingentes pelos quais esses híbridos

se insinuam (FATORELLI, 1998).

Em função da intencionalidade produtiva da imagem fotográfica, a mensagem

fotográfica também se baseia em antilogismos essencialistas da teoria da fotografia, que

permeia a constituição dessa imagem fotográfica em, no mínimo, dois planos: um

denotativo, onde a mensagem fotográfica se apresenta análoga ao real. Em seguida,

abrindo espaço para um plano conotativo, um segundo tipo de sentido à mensagem

fotográfica propriamente dita, que se elabora nos níveis da produção fotográfica

(escolha, tratamento técnico, enquadramento, paginação; intencionalidade como um

todo), codificação análoga ao fotográfico. Embora as teses essencialistas não definam

essa conotação à estrutura fotográfica, elas admitem que sua mensagem esteja presente

no processo fotográfico (BARTHES, 1984), e esse processo gera uma imagem análoga

à fotográfica por conter uma intencionalidade produtiva e/ou formativa, discursiva.

Essa relação discursiva é percebida nas várias formas de representação da

imagem análoga à fotográfica, como a holografia, a estereoscopia, a cronofotografia, a

cintilografia, a raiografia, a teloscopia, a fotografia do álbum de família, a fotografia

espiritualista, a fotografia de denúncia, a fotografia experimental, etc. Desse modo,

[...] pensar a fotografia em polaridades, assim como as teses essencialistas, é desconhecer o que significou a presença da imagem fotográfica no universo das imagens, seu lugar de híbrido, sua potência de amalgamar linguagem, natureza e cultura, de ser simultaneamente natural e investida, irredutivelmente situada no meio, no espaço discursivo (FATORELLI, 1998, p.88).

A preponderância do papel da História pode ser correlata ao reconhecimento dos

híbridos (CHARTIER, 1990; REIS, 2006; RICOEUR, 2007), quanto pretende construir

reconhecimento do que não fora narrado e oficializado, assim como o devir da vida é

correlato à intencionalidade da trama discursiva, narrativa, cultural, estética, e também

técnica, que envolve a produção imagética (BARROS, 2004; CERTEAU, 1994 e 2006),

em especial a produção fotográfica (MEIRELLES, 1995; MAUAD, 2008), dada a sua

dimensão inaugural de protótipos e técnicas de registro do entorno, seja esta qual for

(FATORELLI, 1998; MARTINS, 2008). Em suma, os sentidos que abrangem a

fotografia estão para a construção das narrativas e discursos da História, assim como a

24

imagem e sua importância está para a constituição da sociedade contemporânea.

Construir uma imagem fotográfica, em tese, pode ser (des/re)construir a História.

Entendemos a eficácia do discurso essencialista sobre a imagem, ao sustentar

uma separação total entre natureza e cultura, de modo a fazer o cultural derivar do

natural, pois concordamos que, além de discursivas, as imagens possuem outras

dimensões específicas, como as estéticas, as políticas e as emotivas, que podem ser

estudadas separadamente, dependendo do objetivo do estudo. As teses essencialistas são

fortes nas análises dessas dimensões em separado, mas a função da percepção da

imagem análoga à fotográfica enquanto possibilitadora do transporte da mensagem

fotográfica de forma denotativa e conotativa, híbrida, intencional, nos tece fios de

entendimento contextual aos usos dessas imagens (KRAUSS, 1985). Nesse sentido, são

essas definições acerca da imagem fotográfica que interessam fundamentalmente nossa

pesquisa: a imagem análoga à fotográfica, enquanto possibilitadora do transporte

da mensagem fotográfica, de forma denotativa e conotativa, híbrida, intencional,

utilizada pelo professor na sala de aula, em sua prática docente. A estas imagens

chamamos Imagens Fotográficas, subentendendo que são fundamentalmente análogas

às fotográficas, carregadas de intencionalidade, constituídas de forma híbrida, em

função do contexto onde atuam e dos objetivos a que se aplicam.

DELIMITAÇÃO DAS PARTES DA DISSERTAÇÃO

Em função das partes que compõem esta dissertação, o capítulo 1 carrega a

revisão de literatura, assim como o referencial teórico. Acreditamos que a opção de

dividi-lo em dois capítulos independentes não deixaria o texto mais bem organizado do

que está, por isso, optamos por deixá-lo uno. Esse capítulo tem três nuanças: uma

remete ao processo/contexto educacional geral, trazendo um panorama sobre a presença

da imagem na educação, com foco para a utilização da imagem na pesquisa

educacional, assim como sua presença em livros didáticos, de uma maneira geral e bem

ampla. Em seguida, foca a presença da imagem na escola, e as problemáticas da

inserção no contexto contemporâneo dessa instituição, inclusive, relacionando, na

sequência, um tipo de imagem específico que circula na instituição educativa, seus

objetivos e intenções. Posteriormente, destacamos um debate acerca da presença das

imagens na sala de aula, suas peculiaridades e efeitos sobre alunos e professores, assim

25

como duas funções básicas para o uso da imagem na sala de aula, e as possibilidades do

uso dessa imagem na prática docente.

Noutro momento do capítulo 1, entramos no universo do ensino da História,

especificamente. Localizamos brevemente o debate acerca do ensino da História no

último século, situando as possibilidades para o uso da imagem em cada momento

historia do ensino da disciplina e, em seguida, inscrevemos sobre a presença das

imagens nos livros didáticos de História, as pesquisas sobre o tema, e focamos a

presença dessas imagens nos livros didáticos de História de 1950 até aqui. Finalizamos

esse bloco tratando acerca da utilização do que se convencionou chamar de “novas

linguagens” ou “linguagens alternativas” para/do ensino de História, que outrora não

faziam parte do knowhow dos docentes dessa disciplina, mas que com o advento da

democratização e da tecnologia, fez-se presente em diversas práticas.

Na sequência do capítulo, delimitamos no capítulo nosso objeto de pesquisa,

destacando as questões que o aportam, da mesma forma que destacamos a localização

do nosso objeto, seu lugar na contextura das pesquisas contemporâneas sobre o ensino

de História que se utiliza de imagens fotográficas na prática docente. Por fim, tratamos

de nossos referencias, abordando os pilares teóricos da nossa pesquisa, assim como

onde se situa o contexto e o conceito de prática docente na teoria educacional

contemporânea, com foco à prática docente reflexiva.

O capítulo 2 traz as escolhas e o percurso metodológicos. Aqui justificarmos a

utilização da abordagem qualitativa (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER,

2004; MINAYO, 2000 e 2004; CHIZZOTI, 2006; GASKELL, 2008; PENN, 2008).

Relatamos o passo-a-passo da escolha do campo e do sujeito de pesquisa, a atuação

empírica, e os recortes procedimentais e analíticos.

A fim de preencher as lacunas destacadas na problemática descrita no início

desta introdução, fizemos em campo empírico uso de observação in loco das aulas de

um professor de História, em uma escola pública da rede estadual onde atua, abordando

a prática docente quanto ao uso de imagens e imagens fotográficas em suas aulas.

Durante a observação, realizamos registro em caderno de campo, anotações focadas

nesse uso, assim como a contextualização de sua prática docente, principalmente

relacionado aos objetivos da pesquisa, assinalando ações, reações, gestos, emoções,

fatos marcantes, atividades rotineiras. Posteriormente, sistematizamos essas

informações coletadas em fichas de acompanhamento específicas, para que fossem, em

seguida, organizadas de acordo com os objetivos da pesquisa.

26

Realizamos também entrevistas semiestruturadas e conversas informais com

o professor, com outros professores, e com alguns alunos do ensino médio presentes no

campo de pesquisa, em busca de observar e registrar outras esferas sobre os

comportamentos observados, assim como perceber certas vontades, desejos, esperanças

e desavenças; entender a formação, os gostos, as opiniões; compor outros comentários

acerca desses sujeitos, assim como entender os modos de planejamento do professor

sujeito da pesquisa.

Ressaltamos que a simples observação, a entrevista semiestruturada, e a análise

documental, agregam-se aqui ao Estudo de Caso (LÜDKE, 1986; ANDRÉ, 1984;

TRIVIÑOS, 1987; ALVES-MAZZOTTI, 2006), utilizado por nós como procedimento

metodológico para coleta de informações, considerando suas especificidades dentro de

nossa abordagem.

Seguindo o capítulo, destacamos o passo a passo do processo de análise das

informações coletadas, assim como das especificidades da construção das categoriais e

subcategorias que constituem o cerne teórico da pesquisa. Para procedermos à análise

dos dados, lançamos mão da Análise de Conteúdo, com foco para a análise temática

por categorias (BARDIN, 1988 e 2004; VALA cf. SANTOS SILVA & MADUREIRA

1986, pp.101-126), buscando averiguar nuanças da prática docente quanto ao uso da

imagem, assim como identificar a incidência e suas maneiras de atuação.

Já o capítulo 3 trata de nossas análises e resultados gerais como um todo, e está

dividido em três partes. Na primeira parte estão presentes as visões gerais do professor

sujeito da pesquisa em relação a sua prática docente como um todo, questões específicas

sobre a escola onde atua e seu contexto de trabalho, com foco na sobrecarga de

atribuições aos professores, sistematização das aulas, idealização do sistema de ensino,

corpo docente da escola, sistema de ensino voltado à realização de exames de acesso ao

ensino superior em detrimento de uma educação ética e cidadã. O professor também

expõe questões específicas sobre o material didático oficial e não oficial utilizado em

suas aulas, e trata especificamente da utilização de imagens fotográficas e não

fotográficas em sua prática docente, em relação às escolhas e sistematização

metodológica das aulas. Todas essas falas estão pautadas nas transcrições de entrevistas

e conversas informais com o professor, registradas durante nossa estada no campo. Por

último, tecemos uma análise acerca de relações mais subjetivas do professor em relação

aos seus rituais de aula e algumas ilações sobre sua prática.

27

Na segunda parte do capítulo, apresentamos uma síntese geral da análise

transversal que fizemos em função da análise de conteúdo, escolhida enquanto método

de análise. Como esse método sistematiza – em função da análise temática categorial –

uma visão perpendicular das informações coletadas, esta parte do capítulo se refere à

análise transversal de informações específicas, registradas em 12 fichas de

acompanhamento, com objetivo de organizar as anotações registradas no caderno de

campo, com foco para a prática docente que se utilizou de imagens,

fundamentalmente12. Cada ficha de acompanhamento dessas traz três categorias

específicas de análise, especificamente: (1) Saberes históricos na relação com as

imagens utilizadas pela prática docente; (2) Relações que o professor buscou

estabelecer entre o tema histórico e a imagem; e (3) Como o aluno relacionou

História à imagem.

Essas categorias foram relacionados entre em si, e transversalmente, da seguinte

forma: primeiramente vinculamos todas as diferentes categorias em relação à mesma

ficha e construímos ilações sobre o que cada um levanta em uma ficha13 específica. Em

seguida, separamos todas as três categorias em comuns de todas as Fichas e as

analisamos como um todo, perpendicularmente, a fim de captar sentidos e significados

diversos e específicos das mesmas categorias em todas as aulas observadas.

Essas três categorias foram nossa diretriz de observação e registro durante o

trabalho de campo e, fundamentalmente, direcionaram nossas diretrizes de análise. Em

cada Ficha nos referimos a diversas Cenas. Estas, compostas por e/ou pelas imagens

fotográficas utilizadas pelo professor durante sua prática.

No geral, o objetivo de nossa observação, assim como das conversas informais,

foi responder às questões levantadas por essas categorias, para que pudéssemos analisar,

aula a aula, ficha a ficha, cada detalhe observado e registrado por cada diretriz

específica descrita, a fim de responder às lacunas levantadas em nossa problemática.

Por último, a terceira parte do capítulo foca as análises de três imagens presentes

nos livros didáticos utilizados pelo professor em sua prática. Trata-se de uma análise

breve, das imagens usadas pelo docente durante a observação, a fim de mensurar os

significantes e significados da utilização do livro didático em função das imagens na 12 No caderno de campo estão presentes anotações de todos os gêneros: contexto das aulas, diversas falas, pensamentos meus sobre questões observadas, falas do professor, curiosidades da escola, relação entre os sujeitos que lá atuam; etc. Nesse sentido, as Fichas de Acompanhamento servem para organizarmos essas informações registradas no caderno, com foco para o que se registrou somente acerca da utilização de imagens durante a prática docente (processo que Bardin chama de organização e tratamento dos dados). 13 Cada Ficha remete a uma aula, seja uma hora/aula, aula geminada ou uma manhã inteira de aula.

28

pratica docente. Portanto, não objetivamos analisar os livros didáticos em si, como um

todo, muito menos todas as imagens neles presentes.

Por fim, destacamos algumas Considerações Reflexivas, que se propõem a

retomar e refletir sobre as principais questões e problemas da pesquisa. Nesse sentido,

delimitamos os principais achados da dissertação e retomamos algumas das principais

referências teóricas utilizadas. Em seguida, estabelecemos algumas reflexões para além

dos achados da pesquisa, focando a possibilidade de uma espécie de “alfabetização

(letramento) imagética/o”, cujos termos estabelecem alguns outros conceitos acerca

desse debate. Finalmente, destacamos as possibilidades de abertura da pesquisa, nas

quais, temas, questões, dúvidas e estudos suscitam diversas outras pesquisas, a partir de

especificidades que não nos propusemos a analisar nesta.

Ao final da dissertação, encontram-se nossas Referências enfim, todas as fontes

presentes na dissertação (livros, artigos de revistas, sites, falas de entrevistas, etc.).

Por último, os Anexos e Apêndices necessários se destacam. Em relação aos

anexos, embora tenham deixado o corpo do texto extenso, entendemos terem sido

necessários, pois acreditamos ser inviável utilizar imagens em uma pesquisa, e estas não

constarem, de alguma forma, no texto. Elas foram necessárias para que alcançássemos

nossos objetivos, assim como referenciam nosso texto, considerando que sua utilização

na prática docente foi o foco da nossa análise. Os apêndices trazem referências gráficas

citadas no corpo do texto, a fim de localizar ilustrativamente o leitor no que dissemos,

sem, contudo, poluir o texto com tabelas e fichas analíticas.

29

CAPÍTULO 1

A PRÁTICA DOCENTE E O USO DA IMAGEM

As imagens em geral não têm merecido, com a intensidade necessária, o

interesse das pesquisas desenvolvidas no campo da educação, embora dos anos 1990

para cá, já seja possível vislumbrar uma maior presença dessa linguagem nas pesquisas

educacionais e na própria prática pedagógica14.

Os pontos de vista a que se vinculam as análises das imagens na educação, seja

na pesquisa educacional ou na prática pedagógica, especificamente na prática docente15,

acoplam-se às imagens figurativas, vinculação que se faz em relação ao peso que as

imagens assumem enquanto método explicativo do conhecimento. A isso Daniel

Feldman (2004) chama de intuição sensível, que caracteriza o uso de imagens como

apoio informativo e recurso de organização e expressão do trabalho com os educandos.

Assim, como o filósofo da fotografia, Vilém Flusser (1987) diz que a imagem

fotográfica é uma facilitadora do aprendizado. Feldman lembra-nos que há mais ou

menos 350 anos, o uso da imagem na História escolar toma ponto de partida com a

aparição de um trabalho chamado Orbis Sensualium Pictus (O Mundo Visível em

Pinturas, 1659), de Comenius, que trabalhava a Didática na perspectiva da “transmissão

do conhecimento” e a entendia como a arte de ensinar tudo a todos. Assim, em meados

do século XVII, Comenius inaugura o momento em que o uso das imagens se reúne a

uma concepção metódica do ensino, desenvolvendo-se enquanto dispositivo escolar.

Feldman relata também que, um tempo depois, já no século XIX, questionava-se a

fotografia como espécie de representação do mundo e das coisas, logo o papel de

suporte de conhecimento que a imagem fotográfica cumpria.

Alguns pensadores ativos entre os séculos XVII e XIX promoviam a formação

de um pensamento de “verdade fixa” nas ciências que se prolongou do final do século

XIX até meados do século XX, no que tange à especificidade da pesquisa sobre ensino

da História a partir da utilização da imagem. Essa reconstrução do conhecimento através

14 Entendemos Prática Pedagógica na perspectiva de João Francisco de Souza (SOUZA, 1984 e 2009), que trata o conceito na perspectiva da Práxis Pedagógica, delimitada nas ações educacionais. Para o autor, na esfera institucional, prática pedagógica refere-se à prática docente/prática discente; prática gestora; e prática epistemológica e/ou gnosiológica. Estes conceitos serão debatidos mais adiante. 15 Entendemos Prática Docente também na perspectiva de João Francisco de Souza (SOUZA, 1984, 2009), como sendo “uma das dimensões da prática pedagógica, interconectada com a prática gestora, a prática discente e a prática gnosiológica e/ou epistemológica” (SOUZA, 2009, pp.23-24).

30

das imagens nas escolas gerou um impulso educativo que reverberou, nas palavras de

Hans Aebli (1959), numa psicologia e epistemologia sensual empirista, que misturava

empiria e intuição, nos primeiros movimentos de práxis da época, movimentos que

fundiam objetividade e subjetividade, e que fizeram a educação dos fins do século XIX

impulsionar uma espécie de pedagogia intuitiva (AEBLI, 1958 apud FELDMAN,

2004).

Contudo, se outras áreas têm incorporado a preocupação com as imagens de

maneira notável, a ausência desse material no campo da educação tem, entre outras,

quatro fortes razões, dentre as quais uma delas relaciona-se diretamente a opção pela

abordagem de caráter quantitativo com que se desenvolveram as pesquisas da área em

seus primórdios, relegando uma série de fontes existentes à inexistência. Outra razão

tem a ver com as fortes relações que a pesquisa educacional teve com a dita ciência

positiva, cuja história sempre foi fundada em estruturas duras do pensamento, baseadas

em busca por provas objetivas, na verificação e validação de hipóteses, em detrimento

da preocupação com a perspectiva compreensiva e com o concurso de fontes diversas,

dentre as quais se incluía a imagem (MACEDO, OLIVEIRA, ALVES & BARRETO,

2004).

Diferentemente de outros campos do saber, como a Antropologia e a História, as

Ciências da Educação têm pouca e recente presença do uso das imagens em suas

pesquisas, o que torna sua tradição ainda incipiente. Considerando a existência de

pesquisadores nessa área, notadamente nos domínios do currículo, como Nilda Alves

(2004 e 2008), da educação e trabalho, como Maria Ciavatta (2008), e, especificamente,

na arte/educação, como Ana Mae Barbosa (2009), consideradas exceções à regra,

buscam emergir a imagem na pesquisa educacional por julgá-la importante. Isso vai de

par com o fato de que a escola fundamental, no mundo ocidental judaico-cristão,

centrou-se em ensinar a ler, escrever e contar, esquecendo-se, por vezes, que tais

funções necessitam, a priori, de uma aguçada visão, de saber ver. Ainda assim, escusa-

se da leitura da imagem seu potencial de intervenção nos processos de subjetivação e

identidade dos sujeitos.

Alguns autores da área das pesquisas sociais, aí incluída a pesquisa em

Educação, nos permitem uma aproximação significativa com trabalhos que se utilizam

da imagem e da imagem fotográfica16 como material de pesquisa e análise. Autores

16 Quando dizemos imagem, referimo-nos às imagens no geral, incluindo-se todos os tipos delas. Quando dizemos imagem fotográfica, estamos nos referindo às imagens que carregam uma mensagem fotográfica

31

como Giovanni Sartori (2001), que estudou a questão da palavra ocidental e do

ideograma, cuja análise considera palavra e imagem representações do real. Considera

ainda que a palavra só constrói sentido a partir da organização de seus signos,

diferentemente de alguns ideogramas orientais, que já contém num único signo alguns

possíveis significados para representar o real. Entendemos que essa formação na escrita

se reflete diretamente na forma de pensar e ver o mundo. Afinal, não se faz um mundo

de palavras, mas com as palavras (SARTORI, 2001, pp.21-32).

No campo do trato imagético, Joan Férres (2000) fala da mídia, e nos mostra que

os espetáculos sempre existiram, embora antes estivessem circunscritos a um tempo e

espaço específicos, diferentemente de hoje, onde tudo é consumido como espetáculo, o

tempo todo, em todo lugar. Nas palavras do próprio Férres, “tudo é entretenimento”

(FÉRRES, 2000, pp.20-21).

Walter Benjamin (1987), clássico na discussão acerca da influência da imagem

na sociedade de seu tempo, traduz a era da fotografia e da propaganda como a era da

reprodutibilidade técnica, da massificação da imagem e de sua hiperutilização

inescrupulosamente descontrolada e para fins indeterminados, trazendo efeitos de

irresponsabilidade social, criando e construindo histórias e identidades políticas e

sociais deturpadas (BENJAMIN, 1987). É possível perceber ainda em suas análises que,

apesar de todo esse poder de influência, as imagens são consideradas, pelo senso

comum, isentas de intenção, assim como a mídia.

Arlindo Machado (2001), respeitado autor da área da comunicação, retrata as

imagens (em especial as imagens fotográficas) como estruturadoras de nossa formação

cognitiva e sensorial-perceptiva. Para ele, vemos e construímos o mundo a nossa volta

e, consequentemente, nossas relações com os outros através do que vemos

(MACHADO, 2001). Encontramos também outros autores consagrados, como os que

Machado se baseou a princípio, como Guy Débord (1973) e seus estudos sobre a

sociedade do espetáculo.

Enfim, diversos autores na área da pesquisa social buscam refletir sobre a

influência das imagens e das imagens fotográficas em nossa sociedade. Essa reflexão

por sua vez rebate diretamente no lócus, nas políticas e nas práticas educativas da

propriamente dita, que se elabora nos níveis da produção fotográfica, com foco no contexto espacial e temporal de sua produção, portadora de intencionalidade, formada no seguinte complexo produtivo: recorte e estatização intencional de uma imagem análoga ao real, através de aparelho mecânico e/ou digital; e consequente reprodução dessa imagem. Nesse sentido, embora se relacionem diretamente, os termos imagem, fotografia e imagem fotográfica são diferentes. Para maior detalhamento, ver Glossário.

32

sociedade, contribuindo para que pesquisadores possam pensar a Educação também a

partir desse prisma.

Desta forma, pesquisadores que tratam especificamente da História e da

Educação apoiam-se nas contribuições de diversas áreas, como a Sociologia, a

Antropologia, a Filosofia e a História. Exemplos desses pesquisadores são Ana Maria

Mauad (2008), que trata do ensino e pesquisa histórica pensando a relação da imagem e

da imagem fotográfica numa função narrativa da construção histórico-social, a partir da

utilização da imagem em série, onde uma e/ou outras imagens remetem sempre a outras,

e essa ordem e desordem funcionam como o tempo na História, o devir na Filosofia, a

construção do grupo sociológico e do sujeito antropológico, averiguando suas

capacidades educacionais.

Maria Ciavatta, por sua parte, no campo da Educação e Trabalho, trata

especificamente da fotografia enquanto produção social de um conhecimento que não se

esgota na aparência imediata, mas que foca realidades sociais, assim como constrói

memórias e escreve “verdades históricas” (CIAVATTA, 1994 e 2004).

Laura González Flores, mexicana que trabalha imagens e imagens fotográficas a

partir das visões hightech contemporâneas, acerca do trato estético excessivo e das

possibilidades de significações desses textos imagéticos tão disfarçados na beleza

tecnológica, busca estabelecer um diálogo entre a excessiva qualidade estética e a

mensagem presente nesse texto-imagem, a fim de desmistificar a magia de que se

reveste na trama tecnológica (FLORES, 1993 e 2004). Ao também tratar de tecnologia

no molde sensorial da imagem, Gustavo E. Fischman (1998 e 2004) levanta uma análise

sobre a pesquisa educacional que indaga criticamente aspectos da cultura visual entre

1990 e 2000, nos Estados Unidos, abarcando o estudo da imagem, desde o boom da

informática (FISCHMAN, 1998 e 2004). Fischman, em especial, exalta os trabalhos de

Antônio Nóvoa (2000), Joseph Tobin (2000), Karen Anijar (2000), Mary Dalton (1999),

Gene Maeroff (1998), Eleanor Ellsworth (1997), Bell Hooks (1995) e Henry Giroux

(1994 e 2000), autores que chamam atenção para o impacto da cultura visual nas

escolas, em alunos e professores, desde o início de 1990. Fischman também especifica

as pesquisas de Eric Margolis (2000) como explorador do uso da imagem fotográfica na

pesquisa educacional e de Ian Grosvebor (et. all. 2000), que refletiram sobre o uso da

evidência fotográfica em pesquisas.

Robert Coles e Nicholas Nixon (1998), por sua parte, pesquisaram a análise

textual e fotográfica conjunta na vida escolar. Diamond e Müllen (1999) investigam as

33

possibilidades das pesquisas baseadas nas imagens tipicamente artísticas e Sandra

Weber e Claudia Mitchell (1995 e 1998) analisarem ilustrações de professores e alunos

com relação às influências da cultura popular na construção da identidade dos

professores.

Por fim, apesar desses notáveis esforços, a Educação, enquanto campo de

investigação tem tendido a evitar maior questionamento sobre a cultura visual,

principalmente o debate acerca do valor epistemológico das imagens na pesquisa

educacional (BOGDAN e BIKLEN, 1998; PAULSTON, 1996, 1999) e na prática

docente (BATISTA NETO, 1998; SOUZA VIANA, 2010). Nesse sentido, Fischman

levanta uma questão pertinente ao contexto atual da Academia, caracterizando mais dois

motivos principais da não circulação de pesquisas a partir das imagens:

Devido à importância, na Academia, do famoso ditado “publique ou pereça”, a falta de interesse geral dos pesquisadores em relação à cultura visual deve-se, em parte, obviamente, não somente ao senso de competência que diz respeito a não-mudança das formas de transmissão acadêmica, mas também ao custo de imagens – aumento constante dos preços – em publicações. Todavia, apesar da importância desse argumento, afirmo que descartar e/ou ignorar os aspectos visuais na pesquisa educacional vai além da economia e da pragmática do mundo editorial associada à lógica de mercado (do lucro nas publicações editoriais e de interesses de poder nas publicações acadêmicas e nas editoras) e da avaliação Acadêmica (FISCHMAN 2004, cf. CIAVATTA & ALVES 2008, p.111) (grifos nossos).

Sobre essa questão da relação entre imagem e Academia, Jorge Larossa (2004)

argumenta que é sempre interessante saber o que um campo proíbe ou ignora. Porque é

assim que percebemos as possibilidades de abertura para o novo, e como esse novo é ou

pode ser destrinchado.

Um não despertar do interesse pelas imagens no campo da pesquisa educacional

tem importantes implicações e até de forma surpreendente, deixa de lado um fenômeno

que W. J. T. Mitchell (1987 e 1992), pesquisador da cultura visual nos Estados Unidos,

define como virada pictórica na pesquisa em Ciências Sociais, no que tange

principalmente à Antropologia, à Sociologia e à História. Tal fenômeno se deve à

saturação e bombardeio de nossas sociedades contemporâneas com imagens, e à

crescente atenção dada pelos cientistas sociais à influência do uso cada vez mais

sofisticado da cultura visual.

Na década de 1980, estabelece-se uma preocupação científica com imagens e

imagens fotográficas, mas é mesmo a partir dos anos 2000 que essa preocupação toma

34

vulto. O que significa, em termos educacionais, uma busca pela descentralização da

cultura da palavra escrita, do texto, do livro, da continuidade articulada do discurso

verbal, em favor da abertura sobre a imagem (ALVES, 2008, pp.127-136; CIAVATTA,

2008, pp.37-62).

Segundo essas autoras, a pesquisa educativa com e sobre imagens e imagens

fotográficas é efeito de caminhos e escolhas pessoais, assim como da utilização da

imagem fotográfica como prática de instrumento de investigação e intervenção. Dessa

forma, relatam que foi durante 21ª Reunião Anual da ANPED, em 1998, que GTs como

“Trabalho e Educação” e “Educação e Comunicação”, além de minicursos como “O

Mundo do Trabalho em Imagens: A Fotografia como Fonte Histórica” e “A Pesquisa

Educacional e o Uso de Imagens”, com o apoio do GT “Currículo”, inseriram esse

debate nas veias oficiais da instância maior da pesquisa educacional no Brasil, a partir

de pesquisas de outros locais do mundo, como as dos já citados teóricos (ALVES &

CIAVATTA, 2008).

O debate desenrolado nesses eventos, assim como em outros posteriores aqui

não citados, ocorridos em outras partes da América Latina e Estados Unidos constatou

em comunhão que há uma insuficiência de pesquisas em que a imagem e,

principalmente a imagem fotográfica, compõem a prática investigativa como objeto de

estudo, material empírico e/ou prática interventiva.

1.2. IMAGEM E ESCOLA

A escola, invenção republicana que surge inicialmente como instância que elege

o saber científico como seu conteúdo por excelência, passa a assumir o papel de

instituição social responsável pela transmissão, às novas gerações, do acervo humano,

em termos desse saber, incluindo os conhecimentos dos fenômenos físicos e químicos

que envolvem o registro de imagem, assim como suas finalidades e objetivos17.

17 Entendemos que o modelo de escola no Brasil foi epistemologicamente copiado do modelo europeu, principalmente alemão e francês. Enquanto sistema público de ensino, a escola é uma instituição recente na história da humanidade, embora não é difícil quem pense que a escola sempre tenha existido, dado seu alto grau de complexidade e influência social. Sua regulamentação na França se dá em 1871, através de um projeto de 1816. A escola tem, pois, pouco mais de 140 anos. É uma invenção dos setores médios urbanos que, na Alemanha, estavam ficando sem trabalho em face da centralização burocratizada do Estado alemão, da vitória do modelo industrial e da modernização do conjunto societal. Nesse contexto, inventa-se a escola e regulamentam-se as profissões, dois fatos de grande importância para os setores médios urbanos. Para esses segmentos sociais, desde então, a escola tem sido uma das instituições mais exitosas (SOUZA 2009, pp.41-44).

35

Nessa perspectiva, a utilização da imagem e da imagem fotográfica na escola

ofereceu reflexões temporais e espaciais, contribuindo para minimizar o distanciamento

entre os tempos, facilitando a abstração e calibrando a imaginação. Quando descobertas

em série e colocadas em sequência, imagens fotográficas já funcionavam como

testemunhos da existência da vida humana, constituindo uma narrativa histórico-

imagética. E ainda, vistas enquanto índices icônicos, ofereceram uma leitura simbólica

da existência, tornando-se suportes para a constituição de uma memória coletiva e

resgate da identidade cultural e social de um povo.

Percebe-se então que a História oficial escolar encontra, na maneira como se usa

a imagem fotográfica, a possibilidade de ressignificação cultural, de reinventar formas

de enriquecer os registros documentais, alterando-os a partir de novas fontes de

informações que possibilitam a humanização do relato e sua inserção no âmbito da vida

cotidiana (RONNA apud SARAIVA, 2003) e da arte (RUILLÉ, 2009).

Logo, a imagem fotográfica dialoga de forma estreita com aspectos educativos,

pois movimenta as percepções da História disseminada nas escolas, reflete sobre a arte

contemporânea e contribui para sua produção, além de sistematizar as culturas visuais

do povo, cotidianas aos atores das escolas, formulando pensamentos críticos quanto à

tradição, aos costumes, à estrutura familiar, aos ditames contemporâneos de valor e às

novas demandas de juízo, gerando outras formas de ver e sentir o mundo.

1.2.1. Imagem Intencional18 e Escola

A escola proporciona um espaço de relativa homogeneidade e perpetua uma

espécie de desigualdade social, que pode ser ou não aferida apenas pela capacidade

intelectual do aluno, ou pelo seu porte e aparência físicos. Mas, em relação ao debate

travado até aqui, o que será que os professores entendem por uma imagem intencional,

ou intencionalidade da imagem? Será que se nos colocássemos a pensar e a refletir

sobre significados e sentidos das imagens que são geradas intencionalmente, agiríamos

diferentemente com (e sobre) ela, ou sobre nós mesmos, ou com o outro e/ou nossos

espaços?

18 Toda imagem pode ser considerada intencional, de certa forma. Queremos contudo, destacar aqui às que são construídas já com uma proposta intencional positiva, pois com a multiplicidade de possibilidades de disseminação da imagem hoje, é possível que alguma imagem seja produzida sem intenção, embora que, mesmo uma imagem produzida sem intenção, em tese, já tem a intenção de não ter intenção. Sobre isso, ver Glossário.

36

A imagem intencional compõe, juntamente com o texto e a retórica, uma

intenção de e/ou para. No caso da mensagem publicitária (tão presente hoje em dia), a

imagem de uma propaganda sempre contém uma intenção comercial, por exemplo. A

revolução industrial e, junto com ela, a indústria da imagem, viram-se enormemente

beneficiadas em função da sociedade de consumo, e esse pensar-consumo tem

construído os profissionais da educação, assim como seus educandos.

A publicidade e propaganda, ao estabelecer padrões de gosto e comportamento,

tem desempenhado papel primordial na criação de todo um ideal estético (KOSSOY,

2001). Essa é uma noção de extrema pertinência, considerando a inserção constante da

publicidade e propaganda na escola e nas casas dos sujeitos que a fazem. Essas

publicidade e propaganda transformam modos de ser de professores e alunos e,

consequentemente, condicionam suas ações e reações dentro e fora da escola, afetando

diretamente as práticas docente e discente.

Douglas Kellner, baseando-se numa questão levantada por Henry Giroux (1987,

p.143) sobre indústria cultural, mídia e imagem, propõe que existe uma espécie de

analfabetismo crítico em relação à imagem da mídia, colocando em questão a

importância dada a criticidade no contexto da visualização das imagens veiculadoras do

consumo, constituindo-se uma necessidade a leitura e interpretação crítica desses textos

imagéticos (KELLNER, 1995, pp.111-129).

Marisa Vorraber Costa levanta questões de parecença, com foco na criticidade e

percepção do estado do consumo, apresentadas em um de seus últimos trabalhos sobre

consumo e educação (COSTA, 2010). Vorraber Costa relata e analisa como a mídia

circula nas escolas, como o consumo age nos modos de pensar/fazer/ser da criança,

como esses modos interferem na construção identitária do sujeito e como esse processo

altera as relações pedagógicas nas instituições de ensino, principalmente em função das

relações professor-aluno e aluno-aluno. O consumo é influenciado pela publicidade que,

por sua vez, é praticamente 100% imagem (COSTA, 2010).

Uma de nossas hipóteses é de que uma espécie de “alfabetização imagética”,

assim como o alfabetismo verbal (da leitura e da escrita) contribuiria na formação do

pensamento crítico e transformador dos sujeitos que atuam na educação. Acreditamos

que se educadores e educandos aprendessem a ler e interpretar melhor as imagens,

assim como o podem fazer com as palavras, construiriam relações mais amistosas e/ou

mesmo mais claras e críticas uns com os outros, com seus espaços e consigo mesmos.

37

Vorraber Costa (2005 e 2010) levanta ainda algumas das repercussões sobre o

trabalho docente e à formação dos professores, provocada por profundas e marcantes

transformações culturais, verificadas nos últimos sessenta anos. Nesses trabalhos, a

curriculista traz breves considerações acerca da condição pós-moderna, das análises

culturais contemporâneas e suas filiações teóricas, das conexões entre cultura,

pedagogia, escola e sujeitos escolares, apresentando uma amostra de estudos que realiza

análises de fenômenos culturais contemporâneos, expondo e discutindo suas

implicações para a educação e, consequentemente, para a formação de professores. Ela

aborda, principalmente, o que pode ser considerado como contribuições a análises

realizadas na conjunção dos estudos culturais com a educação, objetivando ampliar o

âmbito das reflexões no campo da Formação de Professores. Dessas repercussões,

desenvolve pesquisas sobre como se relacionam o telefone celular e a infância; como se

dá a relação do desenho animado de televisão com o consumo; das séries de novelas –

como a Rebeldes, por exemplo – com o comportamento dos educandos; como

programas de TV e as revistas teen conquistam a confiança dos educandos e até de

educadores e, consequentemente, convence-os ao consumo direcionado e a um

comportamento manipulado. Enfim, exemplos que a autora levanta e que mostram

como a mídia de divulgação, que sustenta o mercado, converge para um modelamento

do comportamento dos educandos, dentro e fora da escola, e como agem os professores

nessas circunstâncias.

Essas imagens e suas potencialidades publicitárias tem um papel fundamental na

formação comportamental dos sujeitos. As imagens são geralmente representadas por

personagens e/ou associadas a situações e/ou modelos comportamentais ideais,

associadas à compra ou aquisição do produto ao qual são associados, fazendo com que o

sujeito acredite inconscientemente que será igual e/ou semelhante ao que representa

aquela imagem, quando da aquisição do produto. As representações imagéticas se unem

à imaginação dos espectadores que observam os seus modelos de comportamento. Dada

a sua frequente observação, esse comportamento se torna normal, aceitável e, por isso,

imitáveis e reproduzíveis, o que leva alguns indivíduos a imitarem e a se identificarem

com um determinado tema ou representação específica presentes nessas imagens. Por

fim, essa transformação comportamental se materializa na aquisição e uso do produto.

Autores como Kellner (1995, 1997), Batista Neto (1995), Costa (2007), Silva &

Fonseca (2007), Borges (2003, 2008 e 2011), Bittencourt (2009), Zamboni & Fonseca

(2008), Fonseca (2011), entre outros que tratam da utilização da imagem no ensino,

38

e/ou tratam de sua utilização especificamente no ensino da História; ou ainda, autores

que tratam especificamente da imagem e da fotografia e de suas peculiaridades, como

Flusser (1995), Dubois (1993 e 2004), Sontag (1973 e 2004), Aumont (1993), Kossoy

(2001), Martins (2008), Napolitano (2010), Bosi (1988), Samain (1998), Fatorelli

(1998), entre outros, permitem-nos perceber que, ler imagens criticamente, implica em

aprender a apreciar, decodificar e interpretar o mundo, analisando tanto as formas como

elas são construídas e que operam em nossas vidas, quanto ao conteúdo que elas

comunicam em situações concretas.

Contudo, entendemos que, para esse caminho se construir de forma substantiva,

em instâncias materiais, estruturais e subjetivas, é necessário que o espectador entenda o

que é a imagem e como ela se forma; quais seus princípios; suas formas; fórmulas;

segredos; manejos; enfim, é necessário que educandos e educadores aprendam sobre o

processo de constituição da imagem, aprendam a ler imagens, e entendam a importância

dessa necessidade.

1.3. IMAGEM E SALA DE AULA

Na esteira do entendimento sobre a imagem intencional, é possível perceber que

a comunicação imagética pode iludir, confundir ou embaçar, assim como também pode

clarear, explicitar, evidenciar, deslindar, esclarecer diversos entendimentos, da mesma

forma que a linguagem verbal. Para se posicionar de forma a não se iludir com a

imagem, há de se perceber o que está nos seus entreplanos, assim como se percebe nas

entrelinhas dos textos verbais.

Acerca da leitura e da escrita, já percebemos que, para nos aprofundarmos

deveras nas entrelinhas do texto, é necessário que pratiquemos a construção desse texto.

Desta forma, procedimento semelhante pode ser pensado para com as imagens. Assim

como praticamos a construção da palavra, entendemos que existe uma relação

fenomenológica entre os significados e sentidos em uma imagem e em uma palavra,

considerando que palavra também é imagem. Confundimos a palavra com a mera

explicação das coisas pela palavra. Larrosa nos diz que as palavras criam as coisas, e

não apenas expressam o que já existe, mais uma vez se coloca que depende do arranjo e

da formulação, da concepção de conhecimento e de mundo que isso ocorre. E a

imagem? Manoel de Barros certa vez poetizou o seguinte: “no descomeço era o verbo.

Só depois é que veio o delírio do verbo. O delírio do verbo estava no começo, lá onde a

39

criança diz: eu escuto a cor dos passarinhos. A criança não sabe que o verbo escutar não

funciona para cor, mas para som. Então se a criança muda a função de um verbo, ela

delira. E pois, em poesia que é voz de poeta, que é voz de fazer nascimentos – o verbo

tem que pegar delírio”.

A partir do exemplo do que diz Manoel de Barros, ou assim como a música

também nos serve de exemplo19, podemos ampliar o entendimento ao perceber que a

imagem é o que ela mostra, mas também o que ela esconde, geralmente demonstrado a

partir do que interpretamos dela. Logo, seria o caso de entendemos a função estética da

imagem, no que tange à especificidade da imagem na proporcionalidade de criar

possibilidades para a reconstrução e reinterpretação, na pesquisa e principalmente no

ensino.

Acreditamos que, quando aprendemos a tocar e escrevê-la na partitura, ela se

torna consideravelmente diferente, por vezes, muito mais clara e perceptível; assim

como com as palavras, quando aprendermos a ler e a escrever; acreditamos que, para

entender e sentir uma imagem, devemos aprender a lê-la e a produzi-la. É nesse sentido

que relacionamos diretamente imagem fotográfica à educação, via prática docente,

sendo esta uma prática social através da qual se promove situações de uso e

aprendizagens da leitura e interpretação de textos e imagens, entre outras coisas.

No debate atual da Educação, entende-se que a reflexão sobre a prática e a

reflexão na ação podem ter um potencial transformador da docência. A ação reflexiva,

de abrangência sensível, pode transformar o que está cristalizado na tradição. Do ponto

de vista da psicologia, sujeitos só transformam o que fazem quando entendem o que

fazem. O trabalho do professor, especificamente o da sala de aula, sua prática docente,

requer uma constante reflexão sobre a ação. Essa reflexão configura a possibilidade de

sistematizarmos a prática e a construção do conhecimento dentro da escola. A

sistematização dessa reflexão é a chamada epistemologia da prática, e no que tange à

prática docente, a epistemologia da prática docente (ZEICHNER, 1993; SCHÖN,

1995)20.

Assim, no escopo dessa pesquisa, como a reflexão sobre a prática docente se

relaciona direta e epistemologicamente com a reflexão sobre o processo de leitura e 19 Certa vez, Mozart, ao terminar de tocar uma nova canção no piano, foi questionado pelos ouvintes sobre as possíveis mensagens que ele queria transmitir através daquela música. Então, pediram para que Mozart explicasse o que sua música significava. Prontamente, ao perceber a questão, Mozart sentou novamente ao piano e tocou de novo a música. Essa anedota demonstra que nenhuma palavra ou conjunto de palavras, articuladas como for, podem transmitir o significado tal e qual da mensagem musical. 20 Falaremos especificamente sobre esses conceitos na última seção deste capítulo.

40

interpretação de imagens através do ato de ver, vale lembrar que as imagens fotográficas

não se relacionam com a escola somente pelo viés pedagógico. A imagem intencional

presente no cotidiano dos sujeitos que fazem a escola geralmente funciona enquanto

objeto social. Quando a imagem entra na escola, transforma-se então em objeto

pedagógico, com funções didáticas e metodológicas específicas, efeito do seu uso

sistematizado sob objetivos pedagógicos específicos, mas, sobretudo, do fato de que ela

se reveste de intencionalidade formativa.

1.3.1. Imagem Enquanto Objeto Social e Objeto Pedagógico

Uma mesma imagem fotográfica pode ser vista de formas muito diferentes,

dependendo da intenção de sua produção e de sua interpretação. Assim como há a

intenção da produção, há a intenção da interpretação. Uma imagem fotográfica vista em

um museu, em um metrô ou em uma revista no supermercado, tem bases sensoriais

diferentes de quando está na sala de aula.

Como já fora ressaltado, a imagem quando passa a integrar um livro didático,

um filme e/ou documentário educativo, um mapa referencial, uma caderneta, uma

propaganda dentro da escola, ao ser levada, projetada, inserida, pelo professor, dentro

da sala de aula, ou ainda quando o professor leva seus alunos até ela, durante uma visita

a uma galeria de arte; para além de um objeto social, essa imagem se transforma em um

objeto pedagógico, cumprindo funções educativas e gerando prática pedagógica, além

de continuar a carregar a representação plástica e/ou documental da realidade. Logo, a

imagem se transforma em objeto de ensino e de aprendizagem, portanto, em objeto da

prática docente.

Posto isso, construímos um exercício perceptivo sobre o que teorizamos acima.

Para tanto, observemos a imagem fotográfica a seguir:

41

Imagem 01

Caso peçamos para que um espectador descreva essa imagem, o que poderemos

obter? Descrever os índices e ícones da imagem é realizar uma análise iconográfica.

Noutras palavras, é dizer de alguns atributos específicos da imagem que serão comuns a

todos que olharem para ela, pois são óbvios. Por exemplo: preto-e-branco; prédios

acinzentados; luz intensa na região horizontal central; fios; homens; mulheres; um poste

parecido com um semáforo, à direita, etc.

Se detalharmos mais o olhar, perceberemos várias pessoas com chapéu, fraque,

vestidos, e outras roupas mais difíceis de identificar com um olhar aligeirado. Alguns

estão parados, outros vão seguindo a profundidade de campo.

Atentando-nos mais, percebemos que pode não se tratar de uma fotografia nova.

Logo, talvez o poste à direita não seja um semáforo, mas uma placa de indicação.

Abaixo, no ainda no primeiro plano, identificamos um trilho, então essa placa pode ser

de aviso sobre a passagem de um bonde, por exemplo. Dá para perceber que a luz não é

a luz cotidiana da cidade, pois há uma concentração muito forte de luz para a época.

Atentando mais ainda, entendemos que existem pessoas paradas na rua e na calçada, ou

seja, não é um dia ou um momento comum, pois não há carros ou movimento diário,

cotidiano. Logo, pode ser uma espécie de passeata, de passeio, de manifestação. Vejam

como uma simples olhadela na imagem já se diferencia de uma olhada um pouco mais

acurada, detalhada.

Vejamos agora outro ponto de vista da percepção imagética. Se pedirmos para o

espectador dizer o que sente ao ver essa mesma imagem fotográfica, o que teríamos?

Acredito que cada pessoa responda ao seu modo. Os sentimentos gerados variam de

pessoa para pessoa, com respostas bem diferentes umas das outras. Nesse caso, vou

expor meus sentimentos: curiosidade; cortesia; vontade de sair, de passear na rua; de

conversar com os transeuntes e entender o que se passa ali.

Dessa maneira, essa leitura aligeirada e intermediária, assim como a exposição

desses sentimentos podem nos dizer que essa imagem fotográfica, assim como a

palavra, tem um significado intrínseco e extrínseco. Essa imagem assume algumas

especificidades, dentro de uma regra, de uma ordem, sejam elas interiores ou exteriores

à imagem21. Essa imagem fotográfica, exposta dessa maneira, supõe um objeto social.

21 Por exemplo: ao ver a imagem da rua, senti vontade de sair porque estou trabalhando há horas, trancado em casa. Essa dupla percepção é chamada de duplo fotográfico, e é debatida por Philippe Dubois, em seu

42

Mudando o âmbito de visualidade da imagem fotográfica, consideremos agora

que ela esteja em um livro didático de História para alunos do 2º ano do ensino médio,

por exemplo. Imaginemos essa imagem fotográfica nesse livro didático, apresentada

durante uma aula sobre o Regime do Estado Novo.

Imediatamente, é possível mudarmos alguns de seus significados, a partir do seu

novo contexto, que empresta sentido à localização de sua produção. Desse novo

contexto, podemos pensar em: Getúlio Vargas; ditadura do “pobre”; regime de trabalho

rígido e populista; Leis Trabalhistas; acordos nazifascistas; acordo político com os a

Alemanha e com os EUA; Rio Grande do Sul; coerção artística e social; entre outras

lembranças. Esses exemplos nos mostram como uma mesma imagem fotográfica pode

ser reinterpretada, a partir de seu contexto.

Agora coloquemos a legenda na imagem, abaixo, como geralmente se apresenta

nos livros didáticos. Então, olhemos novamente:

Imagem 02: Carnaval paulistano, Avenida São João, São Paulo/SP, Brasil, 1940.

É possível percebermos que, após a leitura dessa legenda, a imagem fotográfica

pode assumir mais uma significação somada às outras já citadas, que nem nega e nem se

acopla diretamente às anteriores. Com a presença da legenda, atribuímos à imagem

outros significantes. Entendemos o porquê das roupas (anos 40), o porquê do

comportamento aprumado e da organização (regime ditatorial), e ainda é possível

observar uma possibilidade a priori não considerada: uma festa de carnaval. A partir

dessa acepção, é possível encontrarmos pessoas fantasiadas, assim como alguns carros

grandes puxando várias pessoas. Entendemos o porquê da quantidade excessiva de luz,

trabalho O Ato Fotográfico (1989, 2008), assim como por Boris Kossoy, em seu trabalho Realidades e Ficções na Trama Fotográfica (2009), entre outros autores e trabalhos específicos.

43

e porque as pessoas estão em pé ou passeiam nas ruas. Sabemos o espaço, o tempo, e

podemos agora entender o contexto político e cultural.

Nesse caso, essa mesma imagem observada em um livro escolar, a partir da ótica

da área do conhecimento histórico, pode assumir outra significação, porque assume

outro status. Agora, essa imagem fotográfica, além de um objeto social, de esboço

artístico e/ou documental, retrata também questões específicas de um tema de uma

determinada disciplina escolar, dentro de um determinado contexto sócio, político e

cultural. Por esse viés, essa mesma imagem fotográfica torna-se um objeto pedagógico.

Mesmo alterando os significantes dessa imagem, mesmo alterando seus

símbolos a partir de informações e contextos externos a ela, reparemos que seus ícones

não se alteram. Pelo contrário: permanecem lá o preto-e-branco, as pessoas, os prédios,

a luz e os tons de cinza.

Observemos então que essa imagem fotográfica traz, em si, pelo menos três

diferentes possibilidades de significação. A primeira quando a olhamos de forma

aligeirada, a partir de nossas referências, por nossos padrões culturais e experiências

pessoais. A segunda, quando a olhamos a partir da ótica de uma aula, fixa no livro

didático, carregando a marca do que seria uma imagem num livro escolar. E a terceira,

quando fundimos as primeiras com as segundas percepções e, partir da legenda que

localiza a imagem, observarmos e entendemos significações peculiares específicas e

mais aprofundadas sobre ela. Essas três significações da imagem a constituem enquanto

objeto pedagógico, e a insere no universo do ensino da História pelo uso que se faz dela

na prática docente.

1.3.2. Imagem Intencional (ou Fotográfica) e Prática Docente

A partir dessa breve experiência disponibilizada ao leitor, entendemos que é

possível perceber ações múltiplas de sensações e processos cognitivos diversos, gerados

pela visualização da imagem alterada por algum elemento contextual. A questão-chave

deste debate gira em torno de como olhamos para essa imagem, como construímos essas

significações e a partir de quais referências. Entendemos que aqui surge a importância

do debate da imagem, do fotográfico, do desenhado, do ilustrado, da imaginado, do ato

de fotografar, do ato de desenhar, do ato de ilustrar, do ato de imaginar, da intenção do

fotógrafo, do desenhista, do ilustrador, do produtor da imagem, das acepções geradas da

44

imaginação construída a partir dessa imagem, principalmente quando ela se insere no

contexto escolar.

Existem vários conceitos para o que pode significar o termo imagem. Alguns

constructos teóricos a consideram como uma representação material e mental (ambas

porque há a foto impressa – dimensão material – gerada de uma película revelada, mas

hoje há a foto digital, que não possui materialidade palpável) de um objeto, como uma

impressão, uma lembrança ou uma recordação gerada por uma sensação visual, a

imagem também significa produto da imaginação, consciente ou inconsciente, e/ou

manifestação sensível do abstrato ou do invisível (AUMONT, 2008). Em função de sua

percepção, existe na psicologia, na teoria da arte, e nas ciências da comunicação, um

debate que relaciona a sinestesia e a percepção subjetiva, sensações consequentes da

relação que se estabelece espontaneamente entre uma percepção e outra, através da

imagem.

Nesse sentido, a imagem intencional22, fotográfica, funciona para os educandos

como uma espécie de filtro social representativo, que fundamenta e constrói suas

identidades visuais e, consequentemente, sociais. A imagem fotográfica enquanto objeto

social, representação do real23, insere-se no contexto contemporâneo marcado pela

hiperutilização da imagem, consequente dos tempos da tecnologia da informação e da

22 Intencionalidade aqui remete especificamente a dois parâmetros. Primeiramente, ao parâmetro de Husserl (1974), que considera a intencionalidade como ação da consciência que se constitui a partir da relação sujeito/objeto. Segundo o filósofo, a consciência é sempre de algum objeto, e os objetos só têm sentido para uma consciência (SILVA, 2009). Logo, a intencionalidade representa o direcionamento que a consciência tem em relação ao objeto. Para percebermos esta relação, devemos retornar às intuições originárias, isto é, ao modo como os fenômenos nos aparecem. Nesta pesquisa, relacionamos essa definição à questão da intencionalidade da produção da imagem, que delimita o ato de produção da imagem, que trata da ação de fotografar, de desenhar, ou seja, a ação da produção da imagem, que atinge uma intencionalidade objetiva e subjetiva. Especificamente à imagem fotográfica, híbrida, intencional, conceitualmente o ato fotográfico é que rege a ação tangente à esfera do processo de (in)consciência da prática fotográfica, seja ela estabelecida enquanto produção ou uso, a partir da percepção do seu sentido intencional. Em função da percepção, remete ao duplo fotográfico, conceito debatido por Dubois (1989, 2008) e Kossoy (2009) que, no escopo dessa pesquisa, refere-se à reflexão sobre o uso da imagem na prática docente, que se relaciona epistemologicamente à reflexão sobre o processo de produção da imagem – no caso, enquanto intencionalidade formativa – valendo-se do uso da imagem produzida para/na sala de aula. Outra relação direta está na intencionalidade husserliana quanto ao retorno às intuições originárias, ao modo como os fenômenos nos aparecem. Quando construímos uma câmera fotográfica, por exemplo, entendemos o processo de captação a imagem – logo, retornamos à instituição originária da produção imagética – fazendo com que se liguem diretamente, em Husserl e em Dubois, os significados do conceito intencionalidade, entrelaçando fenomenologia, teoria da fotografia e teoria da educação; esta última quando remetemos a discussão da intencionalidade na prática docente ao usar a imagem fotográfica na sala de aula. Embora tenhamos buscado desconstruir as teses ontológicas-essencialistas da imagem enquanto imagem fotográfica na Introdução, aqui é possível encontrar um lugar para essas teses, entendendo a importância delas em função de algumas relações conceituais necessárias ao entendimento da imagem fotográfica. 23 Existem vários autores contemporâneos que desconstroem o conceito de real para a representação fotográfica. Sobre isso, ver Machado (1988) e Baxandall (2005).

45

comunicação, da era digital, da cultura do consumo, além de atribuir significados e

sentidos aos sujeitos que atuam na escola, em particular, aos alunos. O uso da imagem

intencional hoje é diverso, difícil de ser classificado, considerando o mundo

contemporâneo, um mundo-imagem (KELLNER, 1987).

Vilém Flusser (FLUSSER 1985) discute ainda outro viés para esse tipo de

imagem: a imagem técnica, que seria produzida por aparelhos, do mesmo modo que a

imagem fotográfica, e alega que ela tem sua percepção limitada ao campo vidente.

Philippe Dubois (1993, 2008) especifica essa questão quando diz que

O [...] traço específico que caracteriza o índice fotográfico faz dele um objeto plano [...]. Como se sabe, a fotografia de um modo geral dispõe de um suporte chato, rijo e uniforme, no qual se distribuem em plano, volumes situados à distância. Esse [...] traço é portanto estreitamente ligado [...] a uma distância que é ao mesmo tempo espacial e temporal (DUBOIS, 2008, p.95).

Em síntese, Dubois diz que a fotografia é considerada um índice por seu contato

direto com seu referente. Logo, quando inserimos a produção somada à reflexão sobre a

fotografia, podemos considerar o que Etienne Samain (SAMAIN, 1998) chama de “o

fotográfico” como sendo mais amplo, como tendo um significante maior que o objeto

fotografia, porém, intrínseco a ele. O “fotográfico” seria uma categoria que se aproxima

muito da reflexão acerca do processo da fotografia; que se afasta da estética pura e da

semiótica, entrelaçando-se por uma esfera um tanto “espiritual”, “mágico” do processo,

e se aproxima muito da História e da Educação em função de uma epistemologia da

prática, que supõe uma categoria de pensamento e reflexão sobre a prática enquanto

ação sistematizada em teoria (e reciprocamente) em função da sua relação com os

signos, o tempo, o espaço, o real, o sujeito, o ser e o fazer educativos. Porém, numa espécie de síntese reflexiva sobre os fundamentos da fotografia, [...] entendo que esta não é só uma imagem produzida por um ato. É também, antes de qualquer coisa, um verdadeiro ato icônico em si, é consubstancialmente uma imagem-ato [...] estando entendido que sua “gênese” pode ser tanto um ato de produção [...] quanto um ato de recepção ou difusão (DUBOIS, 2008, p.59).

Se a fotografia é o objeto-imagem, reproduzido em aparelho, e fixado no papel

ou no monitor do computador, o fotográfico é o pensar sobre esse fazer fotográfico,

considerando todas as instâncias subjetivas dessa produção. Nesse sentido, interessa-nos

particularmente a intencionalidade do fotográfico, que se debate e se desenvolve

profundamente na teoria e filosofia da fotografia, mas que pode ser ampliada a outros

46

tipos de imagens, para além da fotografia. Especificamente para esta pesquisa, as

imagens utilizadas enquanto recorte didático metodológico pelo professor na sala de

aula; assim como as imagens dos livros didáticos utilizadas por ele na sala de aula,

serão consideradas nossas imagens fotográficas na prática docente.

1.4. IMAGEM E ENSINO DE HISTÓRIA

1.4.1. Situando o ensino da História

A transformação do ensino de História é estratégia não só na luta pelo rompimento com as práticas homogeneizadoras e acríticas, mas também na criação de novas práticas escolares.

Selva Guimarães Fonseca, 2008.

O universo da História, enquanto disciplina escolar no Brasil, não tem uma

história longa, embora seja complexa. Enquanto disciplina curricular está presente

formalmente na estrutura curricular das escolas desde as primeiras décadas do século

XIX, ao mesmo tempo em que se formulava enquanto ciência acadêmica. Enquanto

disciplina científica, a História nunca chegou a alcançar uma posição de excelência em

pesquisa, em função das políticas científicas no país e da assimetria existente entre as

áreas do conhecimento. Historicamente, as universidades no Brasil pouco se voltaram

para o ensino, incluída a pesquisa sobre o ensino, mudando essa atitude só muito

recentemente.

O ensino de História foi predominantemente positivista24 até a década de 1960,

inclusive como área de formação, mas não era vista como objeto de pesquisa, e do

mesmo modo a prática docente enquanto campo de investigação. Em 1969, surge o

pioneiro trabalho de Miriam Moreira Leite. Somente em 1972 passa a se configurar um

objeto motivador de estudos para outros profissionais:

Eu escrevera dois livros [...]: [um deles], o “Ensino de História no Primário e no Ginásio” (publicado pela Editora Cultrix em 1969) [...] foi uma sistematização do Ensino de História baseada em minha

24 O positivismo foi uma corrente de pensamento de meados do século XIX na Europa. Sistematizou, entre outras noções analíticas, uma noção de tempo linear. Essa noção considera a percepção da História apenas como um estudo do passado. Tal articulação discursiva foi transposta para as salas de aula, cuja construção, no Brasil, ocorre a partir do século XIX. Essa noção de tempo linear propõe uma história fatídica, rotulada em moldes constituídos em fatos, personagens e imagens chave que propuseram uma visão teleológica da História, no sentido de uma construção histórica com um fim pré-estabelecido (SOUZA VIANA, 2010).

47

experiência escolar, na experiência dos meus filhos e nas revistas de professores que eu consegui (LEITE, 2007)25.

No final da década de 1970 e início dos anos 1980, as teses da Nova História

francesa26 começavam a influenciar a pesquisa acadêmica no Brasil, com impactos, de

certo modo, sobre o ensino de História, que se constituiu como um campo de análise,

apesar do retrocesso político e educacional que resultou do regime instalado entre 1964-

1985, que modificou a estrutura das matrizes curriculares não só da História, inserindo

novos conteúdos no currículo da escola básica, com a finalidade de disseminar a

ideologia nacionalista conservadora, a exemplo das disciplinas Moral & Cívica e

Organização Social e Política do Brasil (OSPB). Apesar do regime, questionamentos

formulados nos anos anteriores em relação à cultura, ao comportamento e à

educação/escola, haviam sido tão profundos e tão amplos que, de fato, pode-se falar em

uma nova relação educação/escola/sociedade no Brasil (FONSECA, 2011), junto aos

esforços de teóricos franceses e alemães, que já na década de 1970, debruçaram-se

sobre o tema do ensino da História, na perspectiva da didática, como é o caso de Jörn

Rüsen27.

Segundo Costa & Oliveira (2007), no momento pós-1981, as modificações

ocorridas na educação escolar demandaram a criação de novos espaços destinados ao

25 Trecho de depoimento da Professora Miriam Moreira Leite. In: FONSECA, Selva Guimarães. Ser Professor no Brasil. Campinas: Papirus, 1999 (p. 139-140) apud COSTA, Aryana Lima & OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. (2007, p. 148). 26 Marc Bloch e Lucien Febvre, já o século XX, reconsideraram o conhecimento histórico através do pensamento desenvolvido na Escola dos Annales. Desse pensamento, derivaram-se outras visões para a História, a exemplo da Micro-História, a chamada história em migalhas que, por sua vez, atribuiu mais importância às especificidades do que às generalidades no mundo da pesquisa historiográfica. Logo, estilhaçou noções pré estabelecidas pelo positivismo e reconstruiu outras maneiras de propor análises históricas, gerando um novo modo de ver e pensar a História. Construíram-se então outras metodologias, e se absorveu a história dos vencidos, dos lugares desconhecidos. Para tanto, sistematizou-se outra noção de tempo, prevalecendo agora o tempo cíclico no lugar do linear, na perspectiva do helicóide fenomenológico (perspectiva do tempo pendular – Husserl, 1989), onde há sincronia nas permanências e diacronias temporais e factuais. Essa nova perspectiva de pensar o tempo proporcionou ao historiador e ao professor de História, pensar novas formas para pesquisas e ensinas a História, a partir de outras áreas do conhecimento, no sentido da Paideia grega para o sentido do Conhecimento. Nessa esteira, a Nova História foi constituída com o argumento de que, se a História muda, seria impossível, então, concebermos um tempo linear, e que, enquanto ela muda, reconfigura-se dentro de padrões existenciais, permeando seu caminho através das necessidades de momentos cotidianos (SOUZA VIANA, 2010). 27 RÜSEN, Jörn. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Tradução de Marcos Roberto Kusnick. In: Revista Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v.1, n. 2, pp. 07-16, jul./dez. 2006 (originalmente publicado em 1987 – Revista History and Theory). | _____. História Viva – Teoria da História III: formas e funções do conhecimento histórico. Tradução de Estevão de Rezende Martins. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1986, 2007. | _____. Razão Histórica – Teoria da História: fundamentos da ciência histórica. Tradução de Estevão de Rezende Martins. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1983, 2001. | _____. Reconstrução do Passado – Teoria da História II: os princípios da pesquisa histórica. Tradução de Asta-Rose Alcaide. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1986, 2007.

48

ensino de História nos cursos de graduação. Alguns professores lançaram mão de

espaços na Academia como os Laboratórios de Ensino de História, que funcionaram

como espaços de vivência nas universidades. Há notícias de vários desses laboratórios

criados no país, como o da Universidade Federal Fluminense, por exemplo, inclusive

com uma produção bibliográfica significativa e destacada, como os da Universidade

Estadual de Londrina (UEL) e da Universidade Federal de Uberlândia (UFU).

Nesse sentido, conforme a inserção e a influência dessas transformações, uma

modificação da relação cultural entre o ensino de História e a cultura escolar se acessa

em pelo menos dois pontos de partida como pressupostos: (1) a democratização do

acesso à escola, e (2) o sistema de ensino transformado numa formação comum para

todos os cidadãos, em contraposição aos vários sistemas de ensino existentes

anteriormente. O trabalho do professor de História começa a tomar outra dinâmica na

sala de aula, com a utilização de jornais e de mídias, como as emissões de canais de TV,

filmes e vídeos ainda na década de 1980 (COSTA & OLIVEIRA, 2007).

Outro dado digno de registro diz do fato da História Cultural28 vir revigorar,

desde 1990, várias pesquisas na área do ensino de História, considerando-se ainda as

novas demandas sociais pós anos 1990, que inseriram a sociedade como um todo, num

movimento de desenvolvimento tecnológico, gerando o que hoje chamamos da era da

informação e comunicação e/ou era digital. Essa era retifica e ratifica valores e culturas

específicas que, manifestadas na escola, demandam novas perspectivas didáticas e

metodológicas aos professores de História.

A História Cultural é a história dos sujeitos, não mais dos indivíduos sozinhos,

nem só dos povos, economias ou políticas sozinhas (grupos humanos independentes

separados por grupo social). Mas, é a História das relações, uma História possível para

tudo, para todos, para cada um, ao mesmo tempo, cujo humano deve ser percebido em

seu conjunto e em sua especificidade (sujeito = indivíduo em interação espacial a partir

28 Especificamente nos anos 1980, a teoria histórica começa a se estruturar na esteira dos Estudos Culturais. Efeito da tecnologia da informação, da efemeridade dos meios e das vias digitais, do individualismo crescente, das reconfigurações espaciais dos Estados Nacionais, da velocidade, da negligência para com o outro, etc., percebeu-se que o mundo já se movia noutro tempo, noutro ritmo, noutra áurea – na áurea dos pós-tempos. Trinta anos após 1980, encontramos a ausência do determinismo tecnológico da sociedade da informação, e a configuração de uma nova era (a era digital), nos separando mais nitidamente da sociedade industrial (da época de Marx e da superestrutura), onde a divisão técnica do trabalho não podia ser separada das relações sociais de produção. Os historiadores então passam ao estreito das manifestações culturais de todos os tipos e percebem que não podem mais ignorar qualquer objeto material ou imaterial produzido pelo homem. Para tanto, ressistematizou-se a noção do tempo cíclico, buscando-se agora estruturar o tempo numa percepção helicoidal e, mais contemporaneamente, numa percepção de estrutura esponjosa, de rede (SOUZA VIANA, 2010).

49

do que ele sabe e aprende de fora do espaço e de dentro, a partir das suas subjetividades

e das memórias construídas individual e coletivamente, conforme BARROS, 2004).

Nesse sentido, as imagens aparecem muito mais presentes na pesquisa e no ensino, e

são amplamente utilizadas por computadores e projetores digitais nas salas de aula,

ocupando, em determinadas situações, mais espaço e tempo que o texto verbal.

1.4.2. Imagens nos Livros Didáticos de História no Brasil

Segundo Bittencourt (1997 e 2009), gravuras, fotos, filmes, mapas e ilustrações

diversas têm sido utilizados, há algum tempo, como recurso pedagógico no ensino de

História. Os livros didáticos de História, já em meados do século XIX, possuíam

litogravuras de cenas históricas intercaladas aos textos escritos, além de mapas

históricos. Nas primeiras décadas do século XX, os filmes foram apontados pelo

professor Jonathas Serrano, do Colégio Pedro II do Rio de Janeiro, como instrumento

didático importante, considerando-se o material fundamental do método intuitivo em

substituição ao método mnemônico ou memorístico.

Embora a introdução de gravuras e mapas no ensino de História exista há mais

de um século e a multiplicação dessas imagens – na composição do material didático

demonstra sua importância na cultura histórica escolar. Malgrado, a reflexão sobre o

papel que efetivamente desempenha no processo de ensino e aprendizagem ainda é

escassa, gerando lacunas que pesquisas como esta se propõem a preencher.

Nesse sentido, Bittencourt nos questiona: “serão as imagens meros recursos para

motivar e ilustrar o curso da História?” (BITTENCOURT, 2009, p.70). Na afirmação de

Serrano, elas são utilizadas para “concretizar” noções abstratas, tais como a de tempo

histórico, via o tempo do filme cinematográfico, proporcionando aos alunos formas de

presenciar outras experiências ainda não vivenciadas por eles29.

Em estudos sobre a História do livro didático brasileiro, acompanhei a trajetória de livros de História da escola elementar e secundária a partir do século XIX, e foi interessante observar o percurso das ilustrações em tais obras a partir da fase inicial da escolarização pública até a atualidade (BITTENCOURT, 1993). Considerando o conjunto de imagens utilizadas no cotidiano escolar, é possível destacar algumas características peculiares do material pedagógico. A primeira delas é a marca francesa nas ilustrações dos

29 A imagem de uma linha, de um círculo, de um helicóide, de uma rede, de uma esponja, são exemplos de como a imagem pode contribuir com a capacidade de abstração dos sujeitos para se pensar o tempo.

50

livros escolares de História [...] A presença francesa na produção dos livros brasileiros ocorreu por termos nos baseado, durante muitos anos, nas propostas curriculares da França, mas também pela relação das casas editoriais brasileiras com este país, sendo que a maior parte dos livros nacionais eram impressos em Paris, até os anos 1930. Vale considerar ainda que o caráter mercadológico interfere diretamente no processo de seleção e escolha das ilustrações (BITTENCOURT, 2009, pp.75-76).

Embora os livros didáticos estivessem ilustrados já no início do século XX, é

possível afirmar que já haviam livros ilustrados presentes em território brasileiro,

utilizados em escolas dominicais ainda no século XVII, e já apresentavam pinturas e

gravuras idealizadas por artistas que se atreveram a reproduzir paisagens e seres do

Brasil, contando sua História, do ponto de vista do cristão europeu.

A pintura presente nas primeiras manifestações didáticas, no Brasil, nasceu com

os primeiros registros visuais do território, da natureza e dos povos nativos, realizados

por exploradores e viajantes europeus, cerca de cinquenta anos após a chegada dos

portugueses. Os nativos já realizavam há muito tempo algumas formas de pintura, no

corpo, em paredes de grutas e em objetos, mas essas imagens não influenciaram a

evolução posterior da pintura brasileira, que buscou instituir a pintura indígena como

inferior, e passou a ser dependente de padrões trazidos pelos conquistadores e

missionários (BITTENCOURT, 2009).

No século XVII, a pintura no Brasil já experimentava um desenvolvimento

considerável, ainda que limitado a poucas regiões do litoral. Desde então conheceu um

progresso ininterrupto e sempre com maior pujança e refinamento, com momentos

assinaláveis, como o apogeu do Barroco, com a pintura decorativa nas igrejas. Nomes

como Albert Eckhout, Frans Post, Jean-Baptiste Debret, Mestre Ataíde, entre outros,

propuseram uma representação idealizada do Brasil, expondo a sua maneira, povos,

fauna, flora e vontades. Foram então essas as imagens que primeiro remetem à História

do Brasil e, consequentemente, são parte das imagens que primeiro compôs o material

didático nos séculos XVII e XVIII.

Concretizou-se também a representação do negro escravizado nas imagens

presentes na maioria do material didático até então. Essas imagens logo remetiam a

algumas categorias que se fundaram enquanto eixos de funcionamento da construção

perceptiva do sujeito negro, que podem ser constituídos em temas como trabalho, festa,

castigo, resistência, vida social e tráfico (AZEVEDO, 2000).

51

A partir da década de 1940 se começou a refletir sobre os livros didáticos

enquanto importante instrumento da construção subjetiva social, constituindo-se um

eficaz arsenal pedagógico (FONSECA, 2011). De 1970 para cá, os livros didáticos e as

questões de seu uso metodológico passaram a ser alvo de estudos que trouxeram

análises de seus conteúdos e a forma como estavam sendo aplicados; como os tipos de

textos, imagens e imagens fotográficas, argumentos e discursos eram construídos nesses

livros; como eram utilizados; de quem, para quem, em que contexto e com vistas aos

quais objetivos eram escritos (BATISTA NETO, 1995; COSTA, 2000; SILVA &

FONSECA, 2007; BORGES, 2003, 2008 e 2011; BITTENCOURT, 2009; ZAMBONI

& FONSECA, 2008 e FONSECA, 2011).

Esses estudos consideraram que alguns livros traziam em seus textos e imagens,

questões como a valorização do trabalho, a exemplo de um cartaz do álbum A

Juventude no Estado Novo, do Departamento de Imprensa e Propaganda em 1930,

incitando os jovens a se inserirem no mercado de trabalho técnico (FONSECA, 2011,

pp.77). Questões que elevavam a alma cívica, a fé em Cristo, o heroísmo masculino e da

classe alta brasileira também estão presentes na capa e introdução do livro escolar A

Pátria Brasileira, de Coelho Neto e Olavo Bilac, que chegou a alcançar a 28ª edição em

1957 (FONSECA, 2011, pp.79). As imagens incitavam ainda a ligação entre pátria e

religião, em função da associação entre morte e comunismo, a exemplo de um desenho

infantil feito na escola, vencedor do concurso do Jornal Estado de Minas, em 1949.

Em um sentido mais amplo, professores-pesquisadores começaram a perceber

que as ligações entre pátria, religião, patriarcalismo e tradicionalismo permeavam as

concepções educacionais dos livros didáticos de já da primeira metade do século XX,

nos textos e nas imagens, assim como na combinação entre eles, e que terminaram

impregnando profundamente o ensino de História (FONSECA, 2011).

1.4.2.1. A presença de imagens dos LDs entre 1950-2010

Com o objetivo de ilustrar essa averiguação sobre a presença das imagens nos

livros didáticos de História, no Brasil, escolhemos uma obra que fez parte do cotidiano

escolar dos alunos da escola básica entre as décadas de 1950 e 1970, algumas

referências avulsas dos anos 80, assim como uma coleção que faz parte do material

didático de História dos alunos nas escolas da rede pública de Pernambuco, em 2010,

atuante até hoje (2013) nas salas de aula do ensino básico de História nas escolas.

52

A primeira obra trata-se de História da Civilização Ocidental: do homem das

cavernas até a Bomba Atômica – o drama da raça humana, de Edward McNall Burns,

professor de História da Rutgers University. Esta edição do livro presenteia alunos e

professores com mapas ilustrativos de Liam Dunne30. Trata-se do volume 01 de uma

coleção amplamente utilizada nas escolas de todo o país, que atravessou duas décadas

de empenho literário, tendo sua primeira edição publicada em 1949, até sua 20ª edição,

em 1977, sendo consideravelmente utilizada até o ano letivo de 1977 como volume

único. Foi dividida em três volumes, a partir dos anos 1980, concorrendo com uma

gama diversa de outros autores e livros de surgiram nessa década, como José Jobson de

Arruda, Teixeira & Dantas, Heródoto Barbeiro, Nelson e Claudino Piletti, Assis Silva,

entre outros31.

O livro de Burns, utilizado para ilustrar o caso, trata-se de uma extensão da 5ª

edição (1963), que daí em diante (1963 até 1977) foi sendo complementado com cartas

e mapas históricos diversos. No volume 01, de um total de 581 páginas, de formato A2,

encontra-se um total de 45 imagens, considerando-se o desenho da capa, 16 ilustrações

internas, a exemplo de um desenho que representa um pedreiro trabalhando em

canteiros com blocos de pedra, retiradas de um mural de Tebas, de 3.500 anos (BURNS,

1963, 1977, p.64).

Estão também presentes no livro 18 mapas e cartas históricas, a exemplo do crescente

fértil da região do rio Nilo, no Egito, e os rios Tigre e Eufrates, em território

mesopotâmico (BURNS, 1963, 1977, p.34).

30 BURNS, Edward McNall. História da Civilização Ocidental: do homem das cavernas até a Bomba Atômica – o drama da raça humana (Vol. I). Mapas ilustrativos de DUNNE, Liam. Tradução de Lourival Gomes Machado, Lourdes Santos Machado & Leonel Vallandro. Porto Alegre: Editora Globo, 1949 (1ª ed.), 1976 (19ª ed.). 31 Durante nossa pesquisa vimos vários livros didáticos, de vários autores, a fim de averiguar a presença das imagens, seus tipos e formas de apresentação. Não foi realizada, obviamente, uma análise das imagens encontradas, pois este não é o objetivo da nossa dissertação, assim como não seria possível aqui, em uma seção de capítulo, apresentar as imagens de todos os LDs utilizados entre 1950 e 2010.

53

Imagem 03: Pedreiros em canteiro de Tebas, BURNS, p.64, 5ª ed., 1963.

Imagem 04: Crescentes férteis mesopotâmicos, BURNS, p.34, 5ª ed., 1963.

Ressaltamos que várias das imagens presentes nas edições anteriores a 1977,

estão acompanhadas de legendas, textos explicativos e prenunciativos, que direcionam

instantaneamente a percepção da imagem, transformando-a num complemento do texto,

diferentemente das edições anteriores, onde é possível encontrar algumas imagens sem

referências e/ou legendas específicas.

A partir dos anos 2000, várias edições de diversos livros didáticos datados dos

anos 1970, e principalmente de 1980 e 1990, começaram a ser digitalizados, lançados

nos computadores e jogados nas redes virtuais da internet, tendo que passar por

adaptações estéticas, como formato da letra e imagens. Nesse processo, foram

adicionadas imagens e fotografias extras, muitas vezes não encontradas nos livros

impressos na época. Exemplo desse tipo de livro digitalizado é a 3ª reimpressão da 5ª

edição do livro de Burns, que resgata parte da estética da 5ª edição de 1963, alterando-

54

se letras, quantidade de páginas e adicionando-se fotografias32. Essa edição traz

reconfigurada a edição de 1963, adaptada à internet, agora com 717 páginas, 21

fotografias33 (que não havia nas edições anteriores), uma partitura de um Canto

Gregoriano, datado do ano de 566 (p.479), além de uma maior quantidade de

ilustrações, em relação à obra impressa em 1977.

Imagem 05: Fotografia da p.34, 5ª edição da 3ª reimpressão digitalizada, sem indicação do ano.

Dessa maneira, a partir da introdução dessa multiplicidade suportes do

conhecimento, eles também, objetos do conhecimento, logo possibilidades didáticas que

se inserem nos livros, as relações entre a produção do conhecimento histórico e o ensino

de História tornou-se um tema problemático. A posição dos governos, através de

políticas educacionais, em especial as políticas curriculares, sobre o que é conhecimento

histórico e sobre como transpô-lo para a escola, é uma situação que diz respeito à

prática docente, pois os parâmetros estabelecem uma ordem de trabalho e conteúdos de

ação para os professores, embora, muitas vezes os livros didáticos sejam, segundo as

pesquisas, os direcionadores reais dessa prática.

Atualmente, é necessário aprofundarmos essa temática [sobre a construção do conhecimento histórico e sua transposição didática] devido às discussões e à política do MEC, que está relacionada a mudanças de currículo e a uma nova concepção de licenciatura [...] em confronto com a noção de construção do conhecimento na academia e a atuação do professor e desses conhecimentos na prática docente (ZAMBONI, 2011, pp.106-109).

32 http://cesarmangolin.files.wordpress.com/2010/02/burns-historia-da-civilizacao-ocidental-vol1.pdf 33 Encontradas nas pp. 33, 34, 67, 68, 144, 145, 182, 183, 223, 224, 263, 264, 304, 305, 341, 379, 380, 417, 495, 536 e 576.

55

Desde muito tempo se pode dizer que os livros didáticos regem sobremaneira as

regras de ação dos professores na sala de aula. Porém, há um posicionamento crítico de

alguns professores que pesquisam sobre a construção do conhecimento histórico, do

saber histórico, da cultura histórica e escolar, do ensino de História e da prática docente.

Exemplo dessa prática é a discussão que começou a se pautar na produção do

conhecimento histórico em função da prática docente, em 1990, tornando-se cada vez

mais diversificada.

O fim da década de 1980, início de 1990, foi marcado pela busca de novos enfoques e paradigmas para a compreensão da prática docente e dos saberes dos professores, embora tais temáticas ainda sejam pouco valorizadas nas investigações e programas de formação de professores (ZAMBONI 2011, p.106).

Se para o caso do livro didático de História Geral era mais fácil recorrer às

ilustrações estrangeiras, de pintores e produtores de imagem estrangeiros, o mesmo não

ocorreu com a produção de História do Brasil, quando se acordou para a necessidade de

mostrar nos livros didáticos outras esferas da realidade.

Em pleno século XXI, encontramos alguns livros que tentam desconstruir o

estereótipo34 veementemente injetado desde a colonização, mas o problema está na

produção das imagens que contribuem com essa façanha. Para o caso dessa produção,

foi preciso que os editores e escritores organizassem um acervo próprio de ilustrações e

gravuras35, geralmente provenientes de produções contemporâneas que retratam outra

realidade do passado, embora imagens como o “Sete de setembro”, ou mesmo

“Independência ou Morte!”, pintados por Pedro Américo, continuem sendo as principais

referências da construção pictórica da História do Brasil, a exemplo da pintura de

Debret, abaixo, já presente em material didático de ensino fundamental na primeira

quinzena do século XX:

34 Existe um problema grave entre as imagens a e produção editorial. A editora diz o que se deve fazer, contrata uma equipe para escolher e editar as imagens no lugar do autor. Por fim, o livro didático muitas vezes é elaborado por uma equipe onde nem todos são historiadores ou compactuam das suas convicções. 35 Em entrevista realizada em 2011, um dos pareceristas do PNLD testemunhou sobre a seleção das imagens que entram na composição dos livros didáticos (LD). Foi-nos declarado que, várias imagens novas, que poderiam contribuir com a inovação da visão e reconstrução da História nos LDs, possuem variados preços para serem veiculadas, efeito da lei de direitos autorais. Assim sendo, a fim reduzir custos e maximizar lucros, as editoras (empresas de produção de livros didáticos) geralmente optam por utilizar somente imagens de domínio público, gratuitas, portanto, que muitas vezes trazem significados já superados pela historiografia. Essa postura impacta diretamente na qualidade do livro e do conhecimento histórico que esse livro construirá principalmente junto aos sujeitos que não possuírem uma visão e/ou leitura crítica dessas imagens.

56

Imagem 06: Engenho, pintura de Debret, 1822. Presente em livro didático de 197936.

A pintura faz uma releitura clássica para a interpretação do trabalho escravo, da

maneira como este se processa, assim como dos sujeitos que dele participam. Claro que

não queremos aqui propor que o pintor deveria ter feito uma leitura cultural, das

manifestações religiosas do povo negro e africano, ou deveria ter ressaltado aspectos

afirmativos de sua cultura, pois esse debate não se figurava no momento em que essa

imagem foi pintada. Mas hoje, a releitura dessa imagem, separada dessa perspectiva

crítica e reflexiva, ausentes percepções dos elementos da cultura afro significa ratificar

estereótipos e conceitos preconceituosos de um retrato cujo negro é inferiorizado em

função do trabalho e do modelo da sociedade branca europeia.

Bittencourt (2009) cita um exemplo de como as imagens presentes nos materiais

didáticos podem servir aos propósitos políticos dos que, no momento histórico

específico, dominam a cena do poder. A pesquisadora do livro didático de História

ressalta, por exemplo, a curiosidade dos alunos acerca da presença de Dom Pedro II

sempre ser retratado velho nas imagens dos livros didáticos, embora se destaque sempre

nos textos o episódio da Maioridade, que tornou Dom Pedro II chefe de Estado do

Brasil com 15 anos de idade. A presença do filho retratado sempre mais velho que o pai

no material didático causou certa perplexidade aos jovens leitores, por falta de

explicação. Uma explicação possível é que a imagem de Dom Pedro II velho foi

construída em um período pós-monárquico, e demonstra a intenção dos republicanos em

justificar a queda de uma monarquia envelhecida que não teria mais condições de

continuidade, demonstrando o imperador com trajes republicanos, velho, apreciador do

36 AZEVEDO, Darós. Estudos Sociais: Brasil. São Paulo: FTD, 1979.

57

novo regime, das ciências e da razão, como na foto intitulada Dom Pedro II admira o

Brasil, datada de em 1870, na qual onde traz o Imperador é registrado, acompanhado da

Princesa Isabel.

Imagem 07: Dom Pedro II admira o Brasil, daguerreotipo de 1870, sem autoria descrita.

A autora complementa:

[...] é interessante destacar a permanência dessas ilustrações na produção atual dos manuais, reforçando uma interpretação utilizada pelos republicanos no início do século XX, mesmo depois de variadas pesquisas e publicações historiográficas sobre os conflitos e tensões do período (BITTENCOURT, 2009, p. 80).

Com o passar do tempo, é claramente perceptível uma maior presença de

imagens e imagens fotográficas nos materiais didáticos, considerando que livros já na

década de 1980 traziam diversos tipos de imagens. Porém, com o processo de

virtualização dos livros e a ascensão do mercado digital, consequência da tecnologia

que foi se desenvolvendo ainda nos anos 1990 e conhecem nos dias de hoje um

desenvolvimento intensivo chegam hoje ao seu auge, colaboraram para essa presença.

Muitos teóricos (ALVES, 2008; AUMONT, 2008; BARTHES, 1984; DUBOIS,

2008; FLUSSER, 1985; KOSSOY, 1999; MAUAD, 2008; KELLNER, 1995)

concordam sobre a influência maciça e constante de imagens na (re)formulação de

ideias, ideais, caráter, cognição, sensibilidades, etc. Afinal, somos uma sociedade

58

primariamente visual, resultado de intensas transformações tecnológicas, onde uma

avalanche de imagens atravessa o espaço social e o mundo do espetáculo, exercendo

uma influência considerável sobre as relações sociais. Como ressalta Silva (2010), “por

todos os lugares em que andamos, encontramos imagens que formam sentidos e criam

significados. Tal situação pode interferir na naturalização das imagens por parte de

professores e alunos”.

A partir da década de 2000, vários materiais didáticos tem se apoderado

consideravelmente dessa revolução digital, adaptando seus conteúdos em sites,

indicando produções audiovisuais em seus exercícios, utilizando centenas de

fotografias, charges, desenhos, grafites, pinturas, litografias, etc., além das reproduções

das ilustrações já comuns nos livros no passado, mantendo ainda a estética das páginas

dos livros semelhantes aos sites acessados cotidianamente por alunos e professores.

Exemplo dessa adaptação e assimilação contemporânea ao material didático está

na outra obra que tomaremos aqui como exemplo, com objetivo de compará-la ao

trabalho de Burns: os livros utilizados pelo professor-sujeito da nossa pesquisa, durante

suas aulas. Referimo-nos aos dois primeiros livros (volume I completo; volume II, pp.1-

21) da coleção História – Ensino Médio, de Ronaldo Vainfas, Sheila de Castro Faria,

Jorge Ferreira e Georgina dos Santos37.

Escolhemos apenas o volume I e as primeiras 21 páginas do volume dois, com o

objetivo de abarcarmos os mesmos temas e assuntos tratados no primeiro volume do

livro de Burns.

Somando-se a quantidade de páginas do volume I com as 21 primeiras páginas

do volume II, temos 416 páginas, em contraponto com 581 do livro de Burns. Contudo,

é importante ressaltar que os volumes de Vainfas têm o formato de suas páginas em A4,

o dobro do tamanho das páginas do livro de Burns. Essa diagramação em A4 caracteriza

os livros didáticos desde os anos 1980, desconsiderando apenas alguns livros que já

tinham sua edição original em tamanho A2, como é o caso do livro de Burns. Essa

alteração foi constatada e analisada por Bittencourt (1998).

O primeiro volume da coleção de Vainfas tem 109 páginas sem imagens e 291

páginas com imagens, considerando que algumas páginas têm mais de uma imagem.

Ressalta-se a esse número, que das 109 páginas sem imagens, 21 são páginas de

37 VAINFAS, Ronaldo [et al.]. História: das sociedades sem Estado às monarquias absolutistas (vol. 1). São Paulo: Saraiva, 2010. | VAINFAS, Ronaldo [et al.]. História: o longo século XIX (vol. 2). São Paulo: Saraiva, 2010, pp. 08-23.

59

atividades que indicam, aos alunos e professores, filmes e/ou documentários (portanto,

onde as imagens presentes indiretamente). . Dessas 291 páginas, fotografias estão

presentes em 66 e 18 páginas contêm exercícios/atividades com imagens diversas,

propondo práticas de leitura e interpretação de imagem, relações imagem/texto, relação

cinema/texto/fotografia e relações das imagens (estáticas ou em movimento) com o

conteúdo de cada capítulo.

No segundo volume, temos apenas cinco páginas sem imagens, somando um

total de 10 páginas com imagens, sendo que algumas páginas possuem mais de uma

imagem. Uma dessas páginas sem imagens contém indicações de filmes e

documentários (imagens). Outra página contém uma ilustração em um exercício de

leitura de imagem. Logo, de 16 páginas, 10 têm imagens, e dessas, três com

fotografias38.

Imagem 08, presente na p.22 do Volume 01 da coleção de Vainfas et. all., 2010.

38 Sem contar as imagens das capas e nas folhas cortina que fazem a divisão dos capítulos de ambos os volumes.

60

Imagem 09, presente nas pp.34-35 do Volume 01 da coleção de Vainfas et. all., 2010.

Imagem 10, presente na p.48 do Volume 01 da coleção de Vainfas et. all., 2010.

As figuras acima (Imagens 08, 09 e 10) demonstram como a imagem se insere

juntamente com o texto escrito, dividindo a página meio a meio, ou mesmo utilizando-

se da maior parte dela. Muitas vezes, essas imagens potencializam o significado do

texto, pois ilustram e/ou explicam imageticamente o que o texto quer (ou quis) dizer.

Falar de um sambaqui, de um navio Persa, de esculturas, pinturas e pirâmides do Egito

antigo, sem a presença de imagens do que seriam, ilustrativamente, essas descrições, é

61

completamente diferente de entendê-los a partir de sua visualização, do que são

compostos, quais seus tamanhos, porquê de suas imponências, o que representam; etc.

A visualização imagética proporciona certo tipo de experienciação para o sujeito

com relação ao que é descrito verbalmente. Muitas vezes, o simples aglomerado dos

símbolos contidos nas palavras tentando explicar algo, torna-se complexo demais à

potencialização abstrativa e imaginativa do aluno. O aluno imagina a descrição

explicativa com base em suas experiências prévias, gerando imagens mentais que

podem ou não se relacionar com o que diz a descrição verbal. Não entraremos aqui na

discussão acerca do potencial criativo gerado da imaginação sem o apoio da ilustração.

Entendemos a importância do deixar fluir a imaginação. Contudo, o que queremos dizer

é que, ao focar um estudo histórico específico, a exemplo das pirâmides do Egito ou da

navegação Persa, é importante que os alunos entendam uma figuração básica de como

são (eram) esses objetos. Isso não significa abandonar o saber imaginativo e/ou criativo

prévio do aluno, derivado apenas da descrição verbal. Geralmente, esses saberes

gerados caminham juntos, contribuindo no desenvolvimento de múltiplas relações e

análises que se pode fazer em função do que se imagina e do que eram aqueles objetos,

realmente.

Imagem 11, presente nas pp.8-9 do Volume 02 da coleção de Vainfas et. all., 2010.

Claramente, nota-se grande diferença entre os livros de Vainfas e de Burns, seja

em relação a disposição das imagens nas páginas, seja quanto à quantidade, à qualidade,

62

ao modo como elas se inserem no livro, seus objetivos, influências e manejos didático-

metodológicos39.

Buscamos com esses exemplos demonstrar a grande transformação em que as

imagens em si, assim como sua presença nos livros didáticos vêm passando nas últimas

décadas. Destacamos ainda que, inevitavelmente, alunos e professores se relacionam

com essas transformações de formas variadas. As transformações são percebidas por

diversas nuanças, em função de uma maior quantidade e qualidade das imagens, assim

como pela sua diversidade, cor, além do estímulo da estética virtual, a exemplo da

penúltima imagem destacada acima, que mais parece a entrada de um site sobre o

absolutismo e mercantilismo, do que propriamente uma página de livro didático.

1.4.3. Linguagens Alternativas no Ensino de História

Saindo dos livros didáticos, mas não da sala de aula, Marcos A. Silva e Selva

Guimarães Fonseca (2010) ressaltam que algumas tendências de pensamento e ação que

se fortaleceram com a conjuntura da democratização, hoje, estão muito presentes nas

didáticas e metodologias das salas de aula, e, muitas vezes, essas presenças se utilizam

de imagens. Os autores também argumentam que o crescimento da indústria editorial e

das escolas privadas, nos vários níveis de ensino, simultaneamente ao recuo de

sindicatos e outras entidades associativas, marcam certa inflexão do debate das políticas

educacionais para o ensino de História pós-1990, influenciando deveras a prática

docente, via formação e profissionalidade do professor.

Ao mesmo tempo, consideram que cresce o interesse da pesquisa científica pela

prática docente do professor e pela relação entre pesquisa histórica e ensino da História

que se utiliza de imagens, ambas as questões tomadas como objeto de estudo. Essas

pesquisas passaram a valorizar cada vez mais a cultura escolar, os saberes e as práticas

educativas desenvolvidos em diferentes lugares, por docentes e outros atores do

processo educativo. Ressaltamos que essa foi uma conquista importante porque

reafirmou, entre nós professores-pesquisadores, a concepção de que ensinar História não

é apenas decorar, repetir e reproduzir conhecimentos prévios, eruditos, produzidos em

espaços desconhecidos, em tempos distantes.

39 Obviamente que aqui não queremos dar um tom de superioridade de uma obra em função da outra, pois ao fazê-lo cairíamos num anacronismo histórico, pois o trabalho de Burns e o de Vainfas são de épocas, de uma produção editorial, de uma produção teórica e cultural extremamente diferentes.

63

Nessa esteira da discussão, não podemos esquecer a produção escolar (SILVA &

FONSECA, 2010), que constrói História a partir da ação docente, em sua prática. Nesse

sentido, descobrimos a escola como lugar de produção de conhecimento, atentando-se

assim contra a tese da centralidade da Academia como o lugar soberano dessa produção

e assim ratificando o esquema explicativo da Teoria da Transposição Didática, de corte

chevalardiano (BATISTA NETO, 1998). Esses movimentos contribuíram com a esfera

da utilização de linguagens alternativas no ensino de História, onde a imagem se faz

presente, proveniente da ação direta dos professores nas salas de aula.

Zamboni (2001) nos coloca a par de uma atualização de procedimentos

inovadores no ensino da História no Brasil nesse sentido. Segundo a autora, existe uma

multiplicidade de pesquisas que tratam da inserção desses procedimentos alternativos

no cenário da escola, anotando como mais frequentes (1) depoimentos orais, história de

vida e trajetórias de vida para trabalhar com História Oral; (2) fotografia, pintura,

cartoons, charges e histórias em quadrinhos, quando se busca construir metodologias

que primem pelo uso do teatro e de imagens; (3) músicas relacionadas a períodos

históricos específicos, quando se busca trabalhar com música; (4) filmes históricos,

vídeos e vídeos-documentários quando se diz que trabalha com cinema; (5) patrimônio

histórico, educação patrimonial, cotidiano, observação da movimentação local dos

espaços-tempos, RPG, museus, centros de arte, quando se quer trabalhar com jogos

pessoais e brincadeiras; (6) jogos virtuais, mapas conceituais, ilustrações animadas,

gráficos móveis, blogs, chats, sites de relacionamentos, quando se quer trabalhar com

computador, internet ou, no geral, com as Tecnologias da Informação e Comunicação

(ZAMBONI, 2000 e 2001). A autora completa sua análise argumentando que

Hoje a maioria das pesquisas se propõe a analisar uma linguagem alternativa, em geral a partir do relato do seu projeto, mas poucos trabalhos apresentam uma discussão teórica precedendo o relato de experiência [...]. Poucos trabalhos se propõem a discutir questões de natureza exclusivamente teórica, tais como a própria definição do que seja linguagem alternativa, ou especulações sobre o conceito de História, verdade ou ficção [...]. (ZAMBONI, 2000, p.101, negritos nossos)40.

40 Esse trecho de Zamboni é extremamente inspirador à nossa pesquisa, pois será nesta esteira que trabalharemos: pesquisa empírica sobre a cultura imagética na escola com debate teórico sobre os conceitos de imagem, cultura imagética, aí incluído o ato fotográfico e a fotografia, em especial.

64

Logo, ao que parece, será que haveria uma prevalência por estudos que

contribuam para a construção de uma metodologia “em curto prazo”, que funcionasse

como uma espécie de “molde para construir aulas”?

A despeito desse quadro, entendemos a posição de professores-pesquisadores

como de suma importância. Afinal, o professor está na prática da sala de aula e na

construção e reconstrução ativa e constante de conhecimento dentro dela. Logo, precisa

desses tipos de análises e pesquisas. Porém, consideramos também que o debate e a

análise teórico-conceitual e epistemológica sejam tão importantes quanto. Afinal, sem

esses debates e análises, as práticas não se fundamentam e não se transformam, porque

requerem embasamento teórico para serem fundamentadas, críticas e criticadas, para

serem constantemente reformuladas.

Quando o caminho é o da lógica mercadológica, essas práticas acabam-se

transformando em meras técnicas, sem respaldo de uma discussão aprofundada do que

se está fazendo e do que esse fazer está significando para quem atua em seu contexto. É

por isso que essa pesquisa se insere em ambos os lados da questão: na descrição e na

análise das práticas-docentes, seus reflexos e “efeitos” causados à aula de História; e, ao

mesmo tempo, busca, na mesma intensidade, entender as ressignificações teórico-

metodológicas e epistemológicas que as ações e intervenções causam no pensar sobre o

saber e fazer históricos, propondo-se a analisar e reconstruir noções e conceitos,

constructos que são chaves no estudo e entendimento da teoria da História, e

imprescindíveis para o professor dessa disciplina, tais como: tempo, memória, espaço,

verdade, anacronismo41, realidade e ficção.

Tendo em vista o problema apresentado, assim como a amplitude das

possibilidades das pesquisas da qual nosso debate se insere, atentamos aqui à revisão do

que se disse no último Encontro Nacional de História, realizado em 2011 (ANPUH,

2011) sobre a utilização de imagens na prática docente de História na

contemporaneidade, abarcando ainda a didática inferida das práticas docentes do

professor dessa disciplina. Para esse fim, destacamos três artigos apresentados no GT

Utilização de Imagens no Ensino de História, no Encontro de 2011 da ANPUH. Certas

41 Anacrônico [De anacronismo + -ico2, seg. o padrão grego.] – Adjetivo – 01. Que contém ou encerra anacronismo: documento anacrônico; ensinamento anacrônico. 02. Que está em desacordo com a moda, o uso, constituindo atraso em relação a eles: usa vestes anacrônicas; sua fala é anacrônica. 03. Avesso aos costumes hodiernos; retrógrado: pessoa anacrônica; ideias anacrônicas. No sentido histórico, porém, o termo ultrapassa esses sentidos, pois rebate na questão cultural, numa perspectiva temporal e espacial, onde a análise histórica se respalda de uma ausência de juízo de valor entre fatos do passado e do futuro, embora isso não signifique ausência de reflexão crítica sobre os acontecimentos.

65

delimitações analíticas desses artigos – alguns deles ainda inacabados – aproximam-se

dos nossos objetivos investigativos, assim como do nosso objeto.

Ao focar a formação do professor, o ensino de História e a prática docente dos

professores-pesquisadores, destacamos primeiramente o trabalho da professora-

pesquisadora Juliana de Almeida Freitas, intitulado As Possibilidades entre as Novelas e

o Ensino de História (FREITAS, 2011). A professora relata a experiência da utilização

de novelas e minisséries de época na sala de aula durante as aulas de História. Em sua

pesquisa, ela ressalta o passo-a-passo didático-metodológico das novelas e outras mídias

que ela utiliza na sala de aula, assim como as dificuldades encontradas no trabalho com

a mídia, em reconhecê-la institucional e oficialmente enquanto fonte para o ensino.

Esse ponto especificamente nos interessa no sentido de percebermos a

dificuldade de se discutir a inserção das imagens fotográficas enquanto frames42, em

pesquisas sobre prática docente dos professores de História na contemporaneidade,

apesar da urgência já constatada de se ampliar o espectro da pesquisa sobre ensino e

imagem. Utilizando vídeos, a partir de recortes curtos e estáticos, seguidos de

contextualizações orais para compreensão da influência da mídia na construção do

conhecimento histórico dos alunos, foram desenvolvidas, pela professora, algumas

atividades concretas e pequenos questionários. Através da observação dos alunos, a

pesquisadora considerou a eficácia na atividade e, apesar das dificuldades, fez os

educandos se localizarem e se sentirem parte da construção do processo histórico,

42 Frame (quadro ou moldura) é um recorte instantâneo de uma imagem em movimento, transformando-a em imagem estática, retirada de um produto audiovisual. Mais especificamente, é cada um dos quadros ou imagens fixas de uma filmagem. Em inglês, fala-se em film frame ou video frame, conforme o produto em questão tenha sido realizado em película (tecnologia cinematográfica) ou vídeo (tecnologia eletrônica, seja ela analógica ou digital). Em português, em geral, usa-se o termo fotograma para as imagens individuais de um filme, reservando a palavra frame apenas para as imagens de vídeo, e utiliza-se quadro ou imagem para produtos audiovisuais genéricos, produzidos em qualquer tecnologia, mas isso não é uma regra. Para efeito dessa pesquisa, quando o professor, no curso de um filme apresentado em sala de aula, intencionalmente escolhe um momento para congelar o filme e explicar a situação a partir daquele momento congelado, ele faz um quadro ou imagem, que aqui chamamos de frame, para não confundir os termos imagem e quadro com seu significado mais genérico. Durante sua ação docente, o professor então transforma o frame numa imagem fotográfica. Nessa esteira, pode haver uma grande discussão sobre ser ou não o frame uma imagem fotográfica, já que o frame não se trata de uma fotografia, mas de um fotograma. Essa discussão conceitual nos interessa, mas não nos propomos a fazê-la aqui. Levantamos na Introdução a fundamentação para a utilização do termo imagem fotográfica para generalizar as imagens utilizadas pelo professor, que podem ser frames ou fotografias. Declaramos que chamamos todas as imagens utilizadas pelo professor na sala de aula de imagens fotográficas, por conterem hibridização e intencionalidade didático-formativa, que se fazem no ato da prática docente. Entendemos que muitos teóricos, principalmente da fotografia e das artes visuais, não consideram frame como imagem fotográfica. Por isso estamos deixando claro aqui que só nos referimos ao frame assim por conta da demanda metodológica da nossa pesquisa, que cabe em grande parte à análise da imagem recortada de filmes e utilizada pelo professor em sua prática. Não é objetivo desta pesquisa se aprofundar no debate sobre o fotográfico.

66

considerando a referência cotidiana as telenovelas e minisséries. Enfim, a pesquisadora

ressalta a extrema necessidade de se buscar outras formas de trabalhar na sala de aula

com imagens fotográficas, no sentido de proporcionar aos alunos a oportunidade de se

sentirem parte do processo de construção social e histórica.

Outro trabalho importante no que concerne a utilização das imagens na prática

docente do professor de História é a pesquisa desenvolvida pelo professor e jornalista

José Roberto Gonçalves. Seu artigo intitulado Fotografia de Imprensa em Sala de Aula:

usos e reflexões (GONÇALVES, 2011) aborda diretamente as possibilidades do

emprego da fotografia de imprensa em sala de aula. O pesquisador propõe ao professor

de História, a aplicação da fotografia jornalística como provocador da memória recente

do aluno, também como ponto inicial para o desenvolvimento das múltiplas

sensorialidades temporais da História.

Seu trabalho focou a reconstrução da memória, no sentido do que o conceito de

“verdade” carrega de significado ao professor. Ao apresentar algumas considerações

sobre seu trabalho, o jornalista descreveu algumas experiências de sucesso: a partir de

um processo de construção e finalização de um jornal em sala de aula, propôs obter,

através das relações entre a imagem fotográfica e o texto, pontos provocadores de um

debate acerca da verdade. Enquanto os alunos recortavam e colavam imagens,

relacionando-as a outros textos, que não o seu original, reconstruindo as relações entre

eles, os educandos reconstruíram o jornal e suas notícias. O professor, então, finaliza

sua apresentação, propondo que, a partir da utilização e problematização das relações

entre imagem e texto, é possível fazer o educando perceber a possibilidade da

construção e reconstrução da verdade social, proporcionando a ele entender o processo

da construção da notícia e os objetivos de sua circulação.

Por último, a professora Alethéia Renata de Andrade Furquim Leite desenvolve

uma pesquisa que investiga as vantagens do trabalho pedagógico com atividades

lúdicas, em particular, as imagens, em sala de aula, na disciplina de História, com

alunos da escola básica. Sua pesquisa se trata de uma análise da situação atual do ensino

que utiliza imagens, e busca ver nesse método, melhorias nas práticas pedagógicas, ao

propor inovações para o docente (FURQUIM LEITE, 2011).

Seu intuito é despertar o interesse dos discentes para que seja possível trabalhar

alguns conceitos da disciplina, tais como, anacronismo, memória e tempo, via uso das

imagens. Através da percepção de um ponto em comum entre tema histórico e um jogo,

por exemplo, a professora utiliza o cotidiano dos educandos enquanto conhecimento

67

adquirido, fazendo com que remetam os temas estudados no livro a situações de seu dia-

a-dia, e, posteriormente, relatando, em textos dissertativos, imagens verbais desse

processo. Com base nos referenciais da metodologia do trabalho lúdico, seu artigo

Atividades Lúdicas no Ensino de História: uma nova proposta de ensino-aprendizagem

trata de um método da contextualização histórica sobre a prática pedagógica, com base

na análise investigativa e bibliográfica dos alunos, através de ações desenvolvidas pelo

próprio professor, juntamente com os educandos.

Outras pesquisas têm sido desenvolvidas com o intuito de problematizar a

prática docente do professor de História, dentro e fora da sala de aula, desde o trato com

pinturas, ilustrações, jornais, revistas e imagem fotográfica, até telenovelas, minisséries,

jogos educativos e mesmo jogos de futebol. Para situar tamanha diversidade da

produção, em 2011, emergiu o GT citado anteriormente em Simpósio da ANPUH,

evento que congregou outros 129 trabalhos, com abordagens que variam entre questões

específicas sobre o ensino de História (quatro trabalhos); sobre a relação entre História e

imagem (sete trabalhos); sobre Arte e ensino de História (dois trabalhos); sobre

educação e ensino de História (um trabalho), dentre outros temas abordados, como

processos de subjetivação, ensino de História e formação de professor; História e

esporte; História e música popular; e História e teatro.

Enfim, afirmamos que a pesquisa se insere nesse contexto, e reafirmamos o

objetivo de analisar a prática docente do professor de História que utiliza um tipo de

linguagem alternativa constante em sua ação docente, ressaltando que, até aqui, poucos

trabalhos apresentaram um relato de experiência precedido de uma discussão teórica,

assim como seguido de uma problematização epistemológica sobre a prática do

professor que utiliza imagem fotográfica em sua prática docente.

1.5. DELIMITAÇÃO DO OBJETO

Enquanto objeto pedagógico, a imagem se constitui também noutra esfera

interpretativa, consequente dos efeitos da transposição didática. Logo, o que era objeto

social, de interesse público, estético e de transformação sensorial, agora é objeto

pedagógico, metodológico, didático, e, por isso, levanta e trata de diversos outros

questionamentos, frente a outros objetivos.

Nesse sentido, nosso objeto de estudo é a prática docente do professor de

História que utiliza a imagem intencional, fotográfica, na sala de aula. Desse modo,

68

sendo as imagens, textos imagéticos, perguntamo-nos: em que influenciam os sujeitos?

Desde os álbuns de família até os anúncios publicitários, de que modo influenciam a

constituição identitária, assim como as subjetividades dos sujeitos? Considerando que a

imagem acompanha a grande maioria das pessoas durante toda a vida e que, na atual

configuração da nossa sociedade contemporânea, vivemos num mundo da imagem;

considerando a influência da informação; da TV; da internet; da hiperutilização da

imagem; dos sistemas e tecnologias da informação e da comunicação; dos mundos e

tempos virtuais, da Era Digital, etc., primamos aqui por querer questionar o que é feito

com as imagens dentro da escola, com foco para os espaços do professor e do aluno,

dentro da sala de aula, nas aulas de História do ensino básico.

Questionamos especificamente: será que esses professores, ao utilizarem

imagens fotográficas na sala de aula, desenvolvem uma prática dialógica? Será que o

uso dessas imagens contribui para que o professor trabalhe em função da reflexão sobre

sua prática, da reflexão na ação? É essa prática voltada especificamente para o público

que a recebe? Há exercício de pensamento crítico, por parte do professor, em sua

prática? Que capacidade de leitura do mundo está presente na ação e na visão do

professor? Frente ao dia-a-dia turbulento e dinâmico da escola, como se processam as

dinâmicas com o uso de imagens na sala de aula? Embasados nessas questões, tecemos

o objetivo geral da pesquisa: entender como o professor de História, sujeito de nossa

pesquisa, utiliza-se da imagem em sua prática docente, especificamente.

Considerando-se que, na maioria das vezes, é a partir dos livros didáticos que o

professor constrói e planeja suas aulas e que essa construção geralmente é pautada em

leis, regimentos e parâmetros gerais que respaldam sua autonomia, notadamente, há de

se considerar que o tempo e o lugar que mais estimulam o professor a desenvolver

autonomia e a ser capaz de escapar de alguns ditames centralizadores da distribuição do

conhecimento, localizam-se nos próprios conhecimentos construídos nas relações de sua

ação, derivadas do ato prático de “ministrar aulas”.

Um esforço sempre presente à prática docente coerentemente democrática é o que a torna quase sempre escrava de um sonho fundamental: o de persuadir ou convencer a liberdade de que está construindo-a, consigo mesma, e em si mesma, a partir de materiais específicos, que, embora vindos de fora de si, sejam reelaborados pela autonomia docente, numa relação dialógica, dialética, com o discente e com o conhecimento (FREIRE, 1996, p.37, negritos nossos).

69

Sem esquecer ainda da construção de uma pedagogia fundada na ética e no

respeito à dignidade e à própria autonomia do educando, considerando os elementos

constitutivos da compreensão de uma prática docente enquanto dimensão social da

formação humana (FREIRE, 1996), entendemos que é na ação, nos atos de seu ofício,

que o professor promulga formas distintas e estabelece relações diversas que,

felizmente, extrapolam os limites comuns do livro didático ou de qualquer outra ordem

pré-estabelecida, no que se refere ao trato com o conhecimento.

Assim, ao percebermos a importância dessa questão para a construção salutar de

um conhecimento crítico e eficaz, consideramos que a prática docente, quando trata e

transpõe didaticamente conteúdos específicos, transforma-os, e, quando o professor

sistematiza uma aula, juntamente com seus alunos, todos ratificam – mesmo sem

perceber – a possibilidade de construir novos saberes que atingirão, de fato, o mundo

dos educandos, pois trazem discernimentos constituídos da (e na) prática, sem se

esquecer da importância da teoria para se pensar a ação.

Logo, é a partir de práticas docentes observadas na utilização de imagens e

imagens fotográficas na sala de aula, como do relato sobre essas práticas, cotejadas pela

contribuição teórica dos vários autores aqui citados, que vislumbramos, enquanto

hipótese, uma possível subutilização da imagem – no que tange ao ensino, via

prática docente –, considerado seu potencial educativo no campo escolar,

notadamente no ensino de História, em especial, considerando-se a imagem

fotográfica no contexto da relação ensino-aprendizagem da História.

Lembramos ainda a possibilidade de relacionar diretamente: semiótica a

alfabeto; iconografia à possibilidade da prática de leitura e escrita; e iconologia à

condição de utilização constante da leitura e da escrita, gerando capacidade plena de

interpretação; noções estas que extrapolam a esfera do ensino de História e enlaçam

toda a instância da prática pedagógica e da História do ensino escolar no geral. Por isso

nosso objeto de pesquisa se formula como a prática docente de professor que

utiliza imagens fotográficas (intencionais, híbridas) na aula, notadamente,

professor de História atuante em escolas públicas da Educação Básica.

1.6. ESPECIFICIDADES DA PRÁTICA DOCENTE

Atualmente, a imagem intencional, híbrida, que aqui chamamos especificamente

de fotográfica, fixa-se no que denominamos por suporte. Esse suporte pode ser uma

70

película de filme fotossensível, um papel, uma parede com uma projeção, um monitor

de computador, etc. Nesses casos gerais, a imagem situada enquanto objeto social estará

sempre sobre um objeto físico, geralmente plano.

Metaforicamente, quando a imagem-objeto social é recortada didaticamente,

transforma-se em imagem-objeto pedagógico e, nessa definição, tem seu suporte na

ação do professor, gerado na/da sua prática docente, pois são os professores que ativam

a utilização pedagógica da imagem na sala de aula; que instigam o debate acerca das

imagens que já estão lá antes deles, postadas nos livros didáticos; assim como podem

atribuir um recorte educativo às imagens levadas pelos alunos – considerando a prática

discente.

Nesse sentido, a imagem enquanto objeto pedagógico, fixada no livro

didático ou onde quer que seja, precisa de um suporte que faça jus à sua atuação

enquanto objeto pedagógico. Esse suporte é o professor, e essa ação de suporte

geralmente se dá por meio de sua prática. Logo, para situar a questão, cabem aqui

breves palavras acerca de algumas especificidades do conceito prática docente,

fundamentadas na teoria educacional contemporânea que adotamos para esta pesquisa.

Questionarmos sobre o papel da imagem e, em especial, da imagem fotográfica

na escola, ou sobre seu papel na construção e distribuição do conhecimento, é

questionarmos sua intenção, sua intervenção, seu uso, em geral contingente às ações

específicas da prática do professor.

O campo das práticas pedagógicas, mais especificamente o campo da prática

docente, nos sistemas escolares, é questão difícil de historiar, considerando a

dificuldade de reconstruir o cotidiano dessas práticas passadas, e mesmo atuais, por sua

diversidade e/ou quantidade. Porém, podemos utilizar indícios dessas práticas, somados

a observações específicas acerca de seu desenrolar, e então relacionar tais indícios e

observações ao que se busca entender. Para tanto, a priori precisamos compreender o

que se entende por prática docente no campo da pesquisa educacional.

1.6.1. Primeiro Pilar: a práxis pedagógica

Consideramos prática docente o que pode ser caracterizado enquanto elemento

consituinte da prática pedagógica. Esta, por sua vez, inserida numa práxis pedagógica.

Prática pedagógica é termo que designa processos educativos em realização,

historicamente situados no interior de uma determinada cultura, organizados de forma

71

intencional, por instituições sociais designadas para isso, implicando práticas diversas,

na construção de um conhecimento necessário à atuação social, técnica e tecnológica.

Logo, a prática pedagógica assume um tempo e um lócus de realização intencional

educativa.

Segundo o professor João Francisco de Souza (1984 e 2009), o dia a dia das

escolas estabelece mínimas relações entre sujeitos (docentes, discentes e gestores) e

conhecimentos (gnosiologia e epistemologia), via instrumentais operativos (planos e

projetos institucionais). Ademais, no que tange à prática docente – assim como à

construção e à conformação do conhecimento gerado por ela – comumente são os livros

didáticos que mais diretamente determinam as ações na sala de aula. A execução que

determina os livros didáticos é tida como suficiente para que se concretize uma relação

de ensino-aprendizagem saudável, a realização do próprio programa de ensino e a

memorização dos conteúdos pelos discentes.

Já os discentes são medidos em sua competência, por meio de testes, provas e

exames, como se fossem termômetros da “qualidade da educação”, quando essa

“medida” reflete apenas um indicador de submissão dos docentes e da memória dos

discentes, assujeitados (nos termos de FOUCAULT, 1970, 1999 e 2004) ao que trazem

esses livros. Identificamos esses casos de “medida positivada pela aprovação” como

projetos que “deram certo” (SOUZA, 2009). Ademais, são esses casos que geram os

índices positivos ao sistema de financiamento educacional, em detrimento da eficiência

e da qualidade da educação, que pouco se altera.

As imagens estabelecidas nesses livros estão a par do funcionamento dos

projetos e parâmetros de sucesso, que primam pela interdisciplinaridade e pela interação

com a arte e com a cultura (MEC, PCN, 2010). Contudo, a interdisciplinaridade, assim

como a arte, geralmente funcionam enquanto ilustrativos ou apoio explicativo,

semelhante ao sentido dado por Comenius às ilustrações presentes no seu tratado

didático-metodológico de meados do século XVII, Didática Magna. Essa forma

instrucional de utilização da interdisciplinaridade e da arte nas escolas funciona como

oficial, e é legitimada na profissionalidade, considerando essa mesma função atribuída

aos manuais de trabalho do professor.

Deste modo, a imagem fotográfica recortada intencionalmente pelo professor

para servir a sua prática docente, principalmente quando a imagem ou grupo de imagens

é sistematizado didático-metodologicamente pelo próprio professor em seu

planejamento, geralmente não se legitima pela oficialidade, pois escapa à lógica

72

curricular dominante dos manuais, programas e livros didáticos. Esse “uso próprio” de

“imagens próprias” geralmente não está oficializado, e se faz única e exclusivamente na

prática docente, enquadrando-se na esfera da profissionalidade, pois o professor é

prioritariamente o profissional da ação docente, independente de como a faz,

redesenhando uma esfera da práxis pedagógica a partir de uma ação particular.

1.6.2. Segundo Pilar: a prática pela autonomia

O uso de imagens independentes do material instrucional oficial, pelo professor,

sistematiza uma ação docente caracterizada por Paulo Freire como autonomia docente

(FREIRE, 1996 e 2007). Em Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática

educativa, Freire recorre a diversos mecanismos decorrentes da prática docente para

sistematizar reflexões sobre ela. Um desses mecanismos pode ser observado durante os

procedimentos de trabalho do professor, enquanto utiliza imagens que não se encontram

no material oficial da escola ou do sistema de ensino.

Freire discorre então sobre as exigências do exercício da docência, provocando

questionamentos próprios da prática, abalando certezas construídas nos modelos

oficiosos e padronizados pela utilização e/ou instrução da prática que se faz do material

didático dito oficial. Esses questionamentos e reflexões sobre essa prática docente fez

Freire concluir que, geralmente, quando um professor não tem liberdade para trabalhar

em sala de aula, sedimenta-se nela uma tradição acadêmica inoperante (FREIRE, 1996).

Sempre convocando os educadores a refletirem sobre suas práticas, Freire

materializa uma filosofia educativa a respeito da complexa relação professor-aluno,

assim como da relação ensino-aprendizagem, a partir de ações intra e extra

institucionais. O teórico e educador deixou claro em suas obras que a educação se faz

em todos os cantos do mundo e, independentemente de instituição, o professor precisa

estar atento não só às suas práticas docentes, mas às suas práticas de vida, pois são

exemplos para a transformação social frente aos jovens que, dentro da escola,

transformam-se em educandos.

Freire embasa algumas de suas teorias a partir do respeito que se deve ao

educando, a considerar que é por ele e para ele que trabalhamos. Nas palavras do autor,

não há docência sem discência. As duas se explicam e seus sujeitos, apesar das

diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro

(FREIRE, 1996, p.23). Destaca-se a então a importância do respeito aos saberes dos

73

educandos e à sua realidade enquanto objeto social, histórico e cultural, assim como

destaca a necessidade de um trabalho que prime pela pesquisa, objetivando a promoção

de uma curiosidade epistemológica, que se dá por meio da indagação da realidade,

fomentada quando o professor se coloca como sujeito que olha o mundo criticamente, e

não como alguém que simplesmente se conforma com ele.

Nesse sentido, entendemos que a prática docente deve ser pautada pelo rigor,

pelo respeito às diferenças, pela pesquisa, pela aceitação do novo e, principalmente, pela

criticidade e pela ética, numa função primordial à concretização das outras questões

citadas anteriormente, alinhando discurso e prática, numa função de práxis educativa

(FREIRE, 1996; SOUZA, 2009).

À luz do entendimento de que somos seres em constante construção, Freire

alerta à tomada de consciência da possibilidade de reversão do condicionamento

sociocultural de que somos vítimas. Para tanto, ressalta o papel de uma educação que se

reconheça como responsável à formação de sujeitos agentes, de educadores que

exercitem a autonomia na prática cotidiana, respeitando a autonomia e a dignidade do

outro. A questão da liberdade, confundida com licenciosidade, que implica em

problemas de disciplina e indisciplina, e que dificultam as relações no interior da sala de

aula, influenciando fortemente o processo de ensino-aprendizagem, faz com que o

professor necessite rearticular sua prática em função do contexto e de situações culturais

específicas. Somente nas práticas em que autoridade e liberdade se afirmam e se

preservam enquanto elas mesmas, portanto, no respeito mútuo, é que se pode falar de

práticas [...] favoráveis à vocação para o ser mais (FREIRE, 1996, p.45). Freire reafirma

a necessidade do professor se comprometer em construir, constantemente, a

competência profissional ancorada em valores humanos, valores esses que constituem

pilares da prática docente.

É nesse sentido que ensinar, no sentido freireano, não é simplesmente transmitir

conhecimentos, mas problematizar, questionar, duvidar, refletir, relacionar o que está

sendo ensinado. A imagem fotográfica utilizada e/ou produzida por alunos, nesse

sentido, aporta para que o professor construa bases estruturais e epistemológicas para

que se produza um “novo” conhecimento, um conhecimento próprio do educando, a

partir do entendimento do conhecimento já produzido e divulgado nos livros. É desse

outro conhecimento que nasce a possibilidade de crescimento dos alunos e do professor,

e é esse conhecimento dialógico que percebemos quando vemos uma articulação entre a

74

outra maneira de se usar a imagem, constituindo uma prática docente autônoma, em

articulação com aspectos teóricos da História.

1.6.3. Terceiro Pilar: a prática reflexiva

Para haver uma prática docente autônoma, no contexto da práxis educativa, há

necessidade da reflexão sobre/na ação. Nas últimas décadas, a despeito da continuada

predominância de um modelo de educação escolar baseado no modelo bancário de

educação (FREIRE, 1996), em que ensinar é dizer e aprender é absorver (IBIAPINA,

2008), os slogans do ensino reflexivo , assim como do professor-pesquisador, vêm

tendo a adesão de professores e pesquisadores sociais em todo o mundo, como uma

alternativa ao modelo da racionalidade técnica. Nesse debate, Kenneth Zeichner se

insere dizendo que

Este movimento internacional que se desenvolveu no ensino e na formação de professores sob o estandarte da reflexão, pode ser visto como uma reação contra a percepção dos professores como técnicos que meramente realizam o que os outros pensam (ZEICHNER, 2002, p.33).

Ao perceberem que podem ir além do que os outros pensam sobre seu trabalho,

vários professores começam a refletir sobre sua própria prática para que eles mesmos

possam construir conhecimentos sobre ela e, em os construindo, possam transformá-la.

Todavia, Zeichner (1993) nos chama atenção para atentar aos vários sentidos do

que pode significar o termo reflexividade. Um dos autores que analisa e critica a

explosão da defesa do uso da reflexão nos contextos de formação de professores em “A

Formação Reflexiva de Professores: ideias e práticas”, Zeichner situa a necessidade de

estarmos atentos para uma efetiva reflexão, e não para um “faz de conta reflexivo”, que

chamou da ilusão da reflexão. O autor afirma a necessidade de tomar cuidado com o

emprego desse conceito, já que, por detrás do jargão da reflexividade, existem vastas e

diferentes perspectivas sobre ensino, aprendizagem, educação escolar e ordem social.

O teórico aponta também que, embora tenha havido recentemente uma grande

defesa em favor da reflexão na formação e na prática do professor, a maioria dos

modelos não esclarece o significado do termo, nem na formação, muito menos na

prática, tão pouco o que essa reflexão deve focalizar. Trata menos ainda dos critérios

que estão sendo usados para fazer evoluir essa qualidade formativa e prática; e não

75

favorece a crítica ao contexto social e institucional em que os professores realizam seu

trabalho.

Nesse sentido, o teórico norteamericano classifica quatro tradições reconhecidas

de formação, destacando as diferentes ênfases que cada uma delas dá ao trato reflexivo.

Primeiramente, onde o foco é acadêmico, o autor sistematizou um tipo de reflexão cuja

parte do conteúdo da disciplina e da representação deste existe como condição para a

compreensão das informações produzidas na escola. A esse modelo, chamamos

conteudista. Um segundo tipo de reflexão possui um enfoque presente no que seria a

formação para uma eficiência social, cuja existência de um tipo de reflexão específica

privilegia a aplicação de determinadas estratégias e competências sugeridas por algumas

pesquisas específicas. A terceira tradição transita num enfoque desenvolvimentista, que

prioriza a reflexão voltada a interesses práticos do crescimento econômico-social e do

desenvolvimento técnico dos professores, gerando efeitos diretos na qualidade das

instituições em que atuam, assim como do conhecimento que produzem. E a quarta e

última tradição foca um modelo de formação reflexiva que visa uma reconstrução

social, defendendo uma reflexão feita em consideração às ideologias do contexto sócio-

político presente nas ações docentes, e mesmo nas ações que as construíram enquanto

tais (ZEICHNER, 1993).

Este quarto “modelo” de formação derivado de uma prática reflexiva para a

reconstrução social se aproxima de um “modelo” que, em tese, pode ser gerado pelo uso

da imagem fotográfica na sala de aula via prática docente. Todavia, observamos que

pode haver uma subutilização desse recurso – seja da formação reflexiva, seja da

utilização da imagem –, razão que gera uma prática que se aproxima mesmo de um

“modelo” desenvolvimentista, assim distinguido por Zeichner.

1.6.4. Especificidades da Prática Docente Reflexiva

Felizmente, o histórico de teóricos que tratam desse tema não é pequeno,

considerando sua variabilidade, assim como a polissemia de seu significado. Muito

antes de Zeichner, John Dewey iniciou essa discussão e, no Brasil, Paulo Freire,

contemporâneos de Zeichner, assim como Donald Schön, Lee Shulman, entre outros

(OLIVEIRA & SERRAZINA, 2002), que tratam do conceito da reflexividade em

função da prática docente, assim como também lidam com os modelos disseminados

por essas práticas (WEIS & LOUDEN, 1989 apud OLIVEIRA & SERRAZINA, 2002),

76

e acerca das características do que seria um professor reflexivo (KORTHAGEN &

WUBBES, 2001 apud OLIVEIRA & SERRAZINA, 2002).

Em síntese, Dewey distingue ato reflexivo de ato rotineiro, quando diz que o ato

rotineiro seria guiado pelo impulso, pelo hábito ou simplesmente pela submissão à

autoridade, diferentemente do ato reflexivo que seria questionador, baseado na vontade

e intuição, implicando a busca de soluções lógicas e racionais para os problemas –

aproximando-se do que se proporia uma utilização idealista da imagem fotográfica na

prática docente. Dewey propõe que a reflexão consiste no exame ativo, persistente e

cuidadoso de todas as crenças ou supostas formas de conhecimento à luz dos

fundamentos que as sustentam e das conclusões que a tendem (DEWEY, 1989, p. 25).

Já Donald Schön divide a reflexão nos termos referentes à atividade rotineira, e a

diferencia em três patamares: a reflexão na ação, uma ação que pode ser sem palavras, a

exemplo de quando o professor se surpreende com o que um aluno faz e/ou diz, ou

quando procura reformular o seu modo de ver um determinado problema a partir da

ação momentânea, ou mesmo quando coloca questões ao educando para testar a

hipótese que formulou sobre a forma de pensar do mesmo (no sentido da ação reflexiva

de Freire). O patamar da reflexão sobre a ação está prensado na reflexão da prática a

posteriori (no sentido da prática reflexiva de Zeichner). E o patamar da reflexão sobre a

reflexão-na-ação é descrita como uma espécie de reflexão epistemológica, fundamental

para o desenvolvimento do conhecimento profissional do professor. Em termos, essa

reflexão epistemológica de Schön pode ser relacionada à curiosidade epistemológica de

Freire, considerando que a reflexão epistemológica de Schön atribui constructos sobre o

saber científico e intuitivo, enquanto que a curiosidade epistemológica de Freire se

atenta a uma análise acurada – crítica, reflexiva – do saber intuitivo.

No que tange ao sistema escolar, as etapas sintetizadas por Schön caracterizam

nuances da utilização da imagem fotográfica, via prática docente, que nos ajudam a

pensar uma sistematização do uso da imagem fotográfica em relação às especificidades

da prática docente reflexiva: enquanto professores e alunos, ao utilizarem uma imagem,

e/ou se aproveitarem da construção de uma câmera fotográfica, objetivando entender o

processo de concepção da imagem. Apresenta-se, então, uma possibilidade constante

para uma ação reflexiva, para uma reflexão na ação, podendo gerar, deste modo, uma

reflexão sobre a reflexão-na-ação. Também quando se processam leituras

iconográficas/iconológicas dessas imagens fotográficas, via prática docente, é possível

se constituírem, então, diversas reflexões sobre a ação, assim como da/na ação. Quando

77

se realizam, por fim, todos esses processos conjuntamente, de forma sistematizada

(construção da câmera, entendimento do processo de constituição da imagem, leitura

iconográfica e iconológica da imagem), somados a exposição das imagens fotográficas

produzidas por alunos e professores, é possível gerar um retorno à origem mesma da

atividade-ação-reflexiva, com o intuito de refletir sobre o que se fez; sobre quais as

causas e consequencias boas e ruins para o uso da imagem; e o que se construiu de

conhecimento novo a partir dessa atividade. Dessa maneira, atinge-se então a

capacidade de refletir sobre a reflexão-da-ação.

É nessa perspectiva que fundamentamos o uso da imagem na sala de aula em

função do aporte teórico desenvolvido à prática docente. Esses patamares conceituais da

ação reflexiva de Schön apoia a construção do nosso caminho metodológico, tendo em

vista a prática docente do professor de História que utiliza imagem fotográfica na sala

de aula.

Podemos dizer então que a reflexão não é um conjunto de técnicas que podem

ser empacotadas e ensinadas aos professores (ZEICHNER, 1993, p.18). Ela não consiste

num conjunto de passos e/ou procedimentos específicos fechados, mas num cojunto de

ações que determinam e geram outras ações. O ser reflexivo é uma maneira de ser

professor. Nesse sentido, nossa pesquisa visa analisar as informações coletadas à luz da

reflexão sobre/na prática que se faz enquanto conhecimento teórico, empírico e analítico

(epistemologia da prática docente – SHULMAN, 1987 e 1989), caracterizada numa

práxis docente reflexiva.

78

CAPÍTULO 2

PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

A pesquisa se propõe a compreender a prática docente do professor sujeito da

pesquisa, caracterizado na perspectiva do estudo de caso, a partir do uso que faz de

imagens, considerando seu contexto de inserção e sua formação, em função do ensino

da História. Compreender essa prática docente supõe entrar em contato com uma ação

coletiva e complexa, construída primordialmente da relação de dois sujeitos – docentes

e discentes (FREIRE 1996) – humanos, sociais e culturais. Apresentamos a metodologia

que se compõe da descrição da abordagem escolhida, das características do campo, dos

sujeitos, dos procedimentos e instrumentos da investigação, bem como dos modos de

organização, sistematização e análise das informações coletadas.

2.1. ABORDAGEM METODOLÓGICA

Uma abordagem metodológica condizente com a ideia da prática docente como

uma ação coletiva e complexa suscita a construção do conhecimento científico que se

efetiva através da sistematização de conteúdos da interlocução entre pesquisador e

sujeitos participantes da pesquisa (ALVES-MAZZOTTI 2006), abrangendo a percepção

do campo de pesquisa em observação, como uma espécie de espaço de interação entre o

pesquisador e o conhecimento a ser produzido (ALVES-MAZZOTTI 2006) e

proporcionando oportunidade para se desvendar o movimento humano, suas ações

inesperadas e consequências desconhecidas. Por primar pela qualidade do conteúdo das

interações sociais, e não apenas considerar a quantidade e incidência delas, acreditamos

ser a abordagem qualitativa a mais indicada para o escopo desta pesquisa, embora a

dimensão quantitativa não seja de todo renegada.

A abordagem qualitativa propõe a subjetividade como elemento fundante do

sentido, defende o método como constitutivo do social. Abre-se, porém, às influências

da relação social inerente ao entendimento objetivo, sem deixar de considerar o

resultado da atividade criadora, afetiva e racional, apreendida no cotidiano e na vivência

(THIOLLENT 1986 apud MINAYO 2000; MINAYO 2004).

2.2. CAMPO E SUJEITO DA INVESTIGAÇÃO

79

2.2.1. Situando o contexto político cultural

No que diz respeito ao contexto político-cultural, constatamos que a escola

pública estadual pernambucana está inserida, nos últimos cinco ou seis ou anos, num

paradoxo novo. Há uma disposição do governo estadual de desenvolver o “ensino por

projetos” (SOUZA VIANA, 2013)43, de modo interdisciplinar. Entre outras propostas,

projetos são desenvolvidos em uma escola de tempo integral para formação ética e

profissional dos cidadãos/ãs, inserindo-os em práticas de construção do conhecimento e

na pesquisa. O pano de fundo do ensino por projetos seriam políticas educacionais cujo

objetivo é elevar os índices do rendimento escolar no estado, para conquistar e manter

investimentos de instituições internacionais que financiam a educação pública brasileira,

a exemplo do Banco Mundial. Segundo pesquisadores da educação, como Jorge Larossa

(2004) e Alice Casemiro Lopes (2008), são essas instituições as que mais investem em

educação no nosso país, em contrapartida de políticas públicas que possibilitem a

elevação de índices de qualidade do ensino, e em curto prazo, visando o

desenvolvimento educacional da população para criação de mercado técnico produtor e

consumidor. Não seria de todo ruim se os sujeitos que pensam esses projetos não

esquecessem que quem lida com educação, lida com seres humanos, logo com cultura,

com modos de ser, representações e memória, lida ainda com algo que não se

transforma em curto prazo, como almejam suas metas ou como pretendem demonstrar

seus índices.

2.2.2. Escolha do campo e do sujeito

Frequentemente, o pesquisador apenas aplica um questionário ou faz entrevistas em uma escola, sem explicitar porque aquela escola e não outra, deixando a impressão de que poderia ser qualquer uma. Ou seja: a escola ou sujeitos escolhidos não são um “caso”, não apresentam qualquer interesse em si, são apenas local e gente disponível para a coleta de informações. Em consequência, o tratamento dessas informações é superficial, sem recurso ao contexto e à História (ALVES-MAZZOTTI 2006, p.639).

Com base no dito de Alves-Mazzotti, iniciamos aqui uma seção do capítulo que

objetiva dar conta do passa-a-passo da escolha do campo e do sujeito, a fim de 43 Artigo publicado no Jornal do Commercio, em 28/01/2013, disponível também no seguinte endereço: http://cincobombas.blogspot.com.br/2012/10/a-escola-publica-e-o-paradoxo-da.html

80

demonstrar o contexto de realização da pesquisa. Narraremos como e porque chegamos

ao campo e ao sujeito, o caminho por nós percorrido, assim como as dificuldades desse

trajeto. O passo a passo da coleta e tratamento das informações coletadas, no que

se refere a cada ato, desde a organização ao cruzamento e à retirada de ilações que esse

momento da pesquisa possibilita, será narrado em seção específica sobre os rumos da

análise, ao final deste capítulo.

Como dito antes, o interesse por professores de História que utilizam imagens

em sala de aula sempre foi uma constante em nossa formação de licenciado em História,

em virtude da imagem ter representado um enigma enquanto fonte de pesquisa histórica

no Bacharelado em História, principalmente a imagem fotográfica e toda a aura que a

envolve. O cinema e a fotografia sempre nos envolveram, e de certa forma, charges, arte

de rua, assim como a arte contemporânea como um todo, sempre foram objetos de

insights conceituais e práticos para nós, fosse para preparar aulas, fosse para orientar um

procedimento de pesquisa. Hoje fazemos parte do Coletivo Claraboia, trabalhando com

oficinas de fotografia experimental em escolas e outras instituições. O ofício de

“experimentador da fotografia” desenvolvemos com amigos. Por esses e outros

motivos, a imagem e, principalmente a fotográfica, esteve bem presente em nosso

universo nos últimos seis anos.

Sempre consideramos as aulas dos professores que trabalham com imagens

como aulas diferenciadas. Não que as imagens sejam a solução para uma aula produtiva,

mas sempre acreditamos que elas contribuem para a construção do conhecimento e

formação de um pensamento crítico na leitura do mundo, principalmente porque nossa

percepção imagética, através da visão, um dos sentidos que muito contribui para a

formação de um arquétipo humano, pois somos rodeados por imagem desde o

nascimento. Logo, quando da necessidade de pensar uma pesquisa para a área da

Educação, a imagem, mais especificamente a imagem fotográfica, assim como a

História, não poderiam ficar fora dos nossos interesses.

Desse modo, começamos a pensar em como proceder para dar cabo da pesquisa

que tinha por interesse central entender como os professores de História usavam

imagens em suas aulas, o que os motivava a fazê-lo, sob quais condições, que

resultados colhiam, que alterações se processavam na prática doente, como

reagiam os alunos a introdução desse suporte do conhecimento histórico. Então

primeiramente fomos à procura de colegas professores, conhecidos, a fim de saber se

trabalhavam ou se conheciam quem trabalhasse com imagens na sala de aula.

81

Encontramos muitos, mas a maioria trabalhava com cinema, portanto com a imagem em

movimento, e construía uma metodologia na dinâmica do assistir-debater. Apesar do

nosso interesse e fascínio pelo cinema na sala de aula, antes queríamos entender como a

imagem estática poderia contribuir com o ensino, pois sempre entendemos a fotografia

como terreno epistemológico do cinema. Continuamos a procurar outros professores, e

depois de um estudo exploratório realizado com uma professora que usava fotografias

projetadas digitalmente na parede da sala de aula, fomos forçados a trocar de sujeito

porque ela afastou-se temporariamente da docência para se dedicar ao doutorado. Então

fui buscar outros docentes na rede básica de ensino, para poder dar conta dos objetivos

da pesquisa em questão. Lamentavelmente, o inesperado aconteceu: não conseguimos

encontrar facilmente professores que utilizassem imagens estáticas na aula de História.

Os professores de nosso círculo de conhecimento, que acreditávamos serem muitos,

haviam parado de lecionar. A maioria se viu na necessidade de continuar suas

formações, ou simplesmente mudaram de ofício ou de área do conhecimento.

Partimos então para a esfera institucional, e fomos consultar a Gerência

Regional de Educação (GERE) Metropolitana Norte, representante da Secretaria de

Educação na Região Metropolitana do Recife, para saber onde localizar esses

professores na Rede. Nessa gerência, alguns responsáveis pela formação de professores

disseram “que não podiam me ajudar, pois não conheciam professores com tais

características”. Depois de aproximadamente 20 dias de busca, fazendo contatos, via e-

mail e telefonema, recebi mensagem de um deles, dizendo que havia se interessado pela

temática da pesquisa e que “trabalhava com imagens, muito cinema e fotografias sim, e

que teria prazer em ajudar”.

Marcamos, então, uma reunião na escola onde atuava – Escola de Referência em

Ensino Médio, que participa do Projeto Ensino Médio Inovador – situada em subúrbio

da Zona Leste do Grande Recife. No primeiro contato com o professor, expus os

objetivos da pesquisa e como gostaria de proceder. O professor deixou-nos à vontade

para decidir sobre isso, mas pediu que considerássemos o que falaria, e iniciou uma

longa e curiosa narrativa sobre o funcionamento da escola, sobre os professores que lá

atuavam, o que fazia especificamente em sala de aula, quais seus maiores obstáculos na

docência da rede pública, suas predileções enquanto pesquisador e historiador e como

trabalhava com imagens na sala de aula.

Explicou-nos que era apaixonado por cinema e que geralmente as imagens

estáticas que utilizava em suas aulas provinham desse meio, pois recorria ao

82

congelamento de imagens de filmes no ato da aula, durante a sua exibição, para poder

debater com os alunos questões e nuanças daquela imagem congelada, considerando ou

não o contexto onde ela estava inserida, para assim relacionar a ela o tema histórico que

estava trabalhando. Percebi então que este seria um sujeito colaborativo, cuja prática

docente cumpria com os requisitos estabelecidos por nós para a escolha de participantes,

pois imagens fílmicas congeladas em projeção são imagens fotográficas.

Em seguida, marcamos uma nova reunião, na escola, para que fossemos

apresentados às turmas, tidas, pelo professor, como “as melhores turmas para se

desenvolver essa pesquisa”. Disse também que qualquer coisa que precisássemos estaria

à disposição para contribuir, inclusive, as entrevistas que por ventura viessem a ser

realizadas, poderiam ser marcadas na própria escola, ou mesmo em sua casa, de acordo

com nossa disponibilidade. Assim o professor se tornou o sujeito da pesquisa e sua

escola de atuação, nosso campo de pesquisa.

A partir dos parâmetros acima descritos, nosso campo e sujeito foram então

delimitados e tornaram-se o espaço de coleta de informações. Por fim, antes de

iniciarmos a descrição dos procedimentos e instrumentos de coleta de informações,

caracterizaremos a escola campo de pesquisa, a fim se situar o espaço escolar em que

procedemos com a coleta de informações. A caracterização do sujeito segue após.

2.2.3. Caracterização do campo

2.2.3.1. A escola campo de pesquisa

A escola que foi nosso campo de pesquisa é a única escola pública onde o sujeito

de pesquisa leciona. Trata-se de uma escola pública da Rede Estadual de ensino,

considerada de referência para o Ensino Médio, participante do Projeto Ensino Médio

Inovador e está localizada em subúrbio da Zona Leste do Recife. Funciona há 54 anos

no mesmo local, tendo atravessado grandes desafios, desde uma tentativa de

transferência de sua localização, já que a maioria dos alunos vem do bairro onde ela está

situada. Mudanças constantes no corpo docente, o que provoca a necessidade de

incorporação de mais profissionais nos últimos anos, também é um detalhe a ser

considerado, já que metade dos professores dessa escola não considera o emprego de

docente na rede estadual como um emprego “para toda a vida”, mas o considera como

um degrau para “conseguir algo melhor no futuro”, embora admita que “quando se

83

assume uma responsabilidade dessas”, segundo um deles, “fica difícil pensar em outra

coisa porque não sobra tempo pra nada”.

Por estar situada num bairro do subúrbio, a escola está caracterizada pela

presença de alunos de classe social preponderantemente desfavorecida, com média

salarial familiar de dois salários mínimos, condição que deve estar por trás do fato de

muitos dos próprios alunos não trabalharem. As famílias têm, em média, cinco pessoas.

Geralmente, os alunos moram com mãe e/ou pai, quando não com parentes de primeiro

e/ou segundo graus. Alguns alunos do ensino médio noturno já têm filhos, e foram

observadas no período diurno duas alunas gestantes no ensino fundamental II. Situada a

aproximadamente 50 minutos do centro do Recife, o acesso à escola é feito por seis

linhas de ônibus. Possui em seu entorno mercado público, residências e comércio.

No interior da escola, os grafites aludem em cada sala de aula a uma matéria

específica – Português, Matemática, História, Química, etc. As salas de aula mais

frequentadas durante a pesquisa estavam ilustradas com desenhos históricos, como

pirâmides, homens do período pré histórico e soldados romanos; outra com formas e

cálculos relacionados à descobertas físicas e uma última com temas diversos de

português e literatura, livros, lápis e autores.

2.2.3.2. Estrutura administrativa e composição do corpo docente da escola

A estrutura administrativa da escola é formada por um diretor, com poder

individual de veto das propostas e decisões dos professores, embora essa estrutura esteja

se alterando aos poucos para uma espécie de núcleo gestor, que funciona semelhante a

um colegiado. Em hierarquia decrescente, segue uma coordenadora, que organiza o

calendário e demais atribuições de coordenação, juntamente com o corpo docente de 30

professores, que se dividem nos três horários, considerando que a escola funciona em

período integral, diurno e noturno. A escola conta com aproximadamente 800 alunos,

dentre os quais, muitos já desistentes ou evadidos. A escola não disponibiliza o

quantitativo exato desses números em detalhes, mas alguns documentos mais antigos

constavam desistência/evasão de até 30% dos alunos em anos anteriores. Não foi

disponibilizado qualquer documento mais recente sobre a escola44.

44 No site do IDEB, em vez de informações e índices sobre a instituição, encontramos a seguinte informação: as escolas nesta categoria possuem um duplo desafio: reverter a tendência de queda e alcançar as metas dos anos seguintes. Estas escolas demandarão da Secretaria de Educação um

84

O serviço de limpeza, cozinha e organização física da escola é realizado por uma

empresa terceirizada, com mão-de-obra feminina, em sua maioria. Já o corpo docente é

equilibrado em relação ao gênero. Dentre os 30 professores que lá atuam, todos

possuem graduação em nível superior, metade deles tem diploma de especialista, três

são mestres e um deles é doutor. O bibliotecário é um professor de Física aposentado,

que no momento elaborava um projeto de pesquisa para o doutorado, mas não faz parte

do corpo docente da escola. Alguns professores ministram aulas em áreas que não são

suas especialidades, a exemplo do professor de Biologia que ministra aulas de Física ou

do professor de História que responde pelas aulas de Sociologia e Filosofia. A maioria

dos professores ali atua há, no mínimo, cinco anos. Alguns estão lá desde o começo da

carreira, e contam com 30 anos de profissão na escola, outros são novatos, em minoria.

O vínculo institucional da maioria dos professores se fez por concurso, embora 1/3

tenha vínculo através de contrato por tempo determinado.

2.2.3.3. Perfil acadêmico da escola

A escola campo de pesquisa se destaca do conjunto em diferentes momentos.

Não há documentação do início o funcionamento da escola, mas há informações de que

aquela escola foi uma escola ativa na luta contra a ditadura militar, embora não

chegasse a ser uma escola de oposição ao regime. Nos últimos anos, seu trabalho

resultou em índices que denotam resultados razoavelmente respeitáveis, índices que não

puderam ser comprovados por documentos oficiais, pois foram registrados a partir de

conversas informais com professores e demais profissionais da escola.

Hoje a escola atravessa um momento de instabilidade nos índices de aferição da

qualidade, passando por problemas internos de gestão e com as políticas estaduais de

educação. Embora seja considerada uma Escola de Referência e busque manter ativa

uma pedagogia inovadora, a prática desses procedimentos não tem se mostrado eficiente

tanto como seus índices. Muitos professores e gestores enfrentam sérios problemas com

as Gerências Regionais de Educação, o Ministério Público e o Governo do Estado.

investimento diferenciado em recursos humanos e infraestrutura. É preciso analisar o valor e a variação dos componentes do IDEB (fluxo e proficiência), identificar junto com a comunidade escolar os fatores responsáveis, definir e implementar urgentemente um conjunto robusto de ações e ter o monitoramento permanente das taxas de evasão, reprovação e o aprendizado dos alunos. Disponível em: http://www.portalideb.com.br/escola/93525

85

Em suma, os professores que atuam nessa escola enfrentam problemas comuns a

outras escolas públicas estaduais: dificuldade de desenvolver projetos duradouros; falta

de tempo e espaço para formação continuada e a dificuldade para executar planos e

programas mais complexos e inovadores.

2.2.4. Caracterização do sujeito do Estudo de Caso

O estudo de caso foi por nós escolhido enquanto procedimento metodológico da

pesquisa, e será detalhado no próximo tópico. Para este momento, teceremos uma

caracterização geral e específica do sujeito, com intuito de localizar o leitor em função

do nosso caso a ser estudado. Logo, esta seção 2.2.4. nos serve também para

fundamentar e demonstrar, em função do estudo de caso, que nosso sujeito não é

qualquer sujeito, que ele não está situado em qualquer campo, ou tem características

comuns a qualquer caso. Tratamos aqui de um sujeito específico, com peculiaridades

específicas, situado num contexto e num campo específico, atuante de uma prática

específica que será analisada no capítulo 3.

2.2.4.1. Visão geral do professor sobre sua prática45

Geralmente eu crio um objetivo só e vou organizando minhas aulas baseadas naquele objetivo. Pro primeiro ano, eu estabeleci que os alunos vão ter que terminar o ano conseguindo relacionar alguns temas Históricos a conceitos específicos, como o de ‘verdade’, por exemplo. Independente do que eu fizer na sala de aula, meu objetivo geral será esse: no final do ano, quero que meus alunos estejam entendo as possibilidades do termo ‘verdade’ a partir da perspectiva dos temas históricos que a gente trabalhar em sala de aula, porque aí eles não precisam ficar decorando nada, sabe? E assim vai para os outros anos [...] cada ano meu objetivo é fazê-los entender um conceito-chave desses [...] Eu faço isso porque acredito que a gente tem que atentar a algumas necessidades dos alunos [...] os parâmetros e métodos não sabem como são nossos alunos, não conhecem nossas realidades. Como é que eu vou meter um monte de decoreba na cabeça deles se muitos não entendem nem a lógica do raciocínio da História? Tem aluno no primeiro ano médio que ainda é analfabeto! (fala do professor-sujeito da pesquisa, entrevista cedida em setembro de 2012).

45 O objetivo inicial dessa seção é dar voz ao professor. Nela estão relatadas angústias, desejos e vontades, assim como mencionamos relatos de situações que o definem bem enquanto profissional, assim como a seu campo de trabalho (nosso campo de pesquisa). Entendemos que esse momento já anuncia resultados, e deveria constar no capítulo de análise, mas o intuito de ratificar a importância do caso, em função do sujeito para o desenvolvimento de um Estudo de Caso pleno, fez-nos adiantar algumas características do mesmo.

86

Os parâmetros da prática docente desse professor especificamente abrangem a

possibilidade de adaptar o conteúdo histórico a diversas realidades das escolas e salas de

aula onde atuou. O método utilizado por ele é um tanto diferente do que comumente se

conhece, embora a essência desse método esteja de acordo com o que pregam os

parâmetros curriculares nacionais sobre o objetivo do ensino de História na escola. A

grande questão se situa em como adaptar esses assuntos e temas históricos às diferentes

realidades dos alunos e de suas escolas. Buscando relacionar conceitos históricos a

conceitos que se relacionam diretamente com o dia a dia dos alunos, a partir da

utilização de imagens, assim como construindo uma prática permeada pela reflexão na

ação e pela reflexão da reflexão na ação, o professor sistematiza diferentes modos

operacionais na sala de aula e conquista os alunos nas aulas de História.

Estabelece um conceito-chave que contribui com a construção do raciocínio

histórico46, a partir da fala e da realidade da turma e/ou escola em que está. Assim,

organiza as aulas do ano e/ou do semestre em torno do entendimento deste ou daquele

conceito. Desse modo, foca a utilização conceitual a partir do uso de imagens em sala

de aula, nas atividades que tratam dos assuntos Históricos, a fim de que os alunos, aos

poucos, internalizem os possíveis sentidos daquele conceito dentro do pensamento

histórico e/ou cotidiano de suas vidas.

Desse modo, dizemos que o professor sintetiza um método próprio, que aqui que

rege suas aulas na lógica do gráfico abaixo, que chamamos de “método objetival”:

MÉTODO OBJETIVAL

1º Ano VERDADE VONTADE

2º Ano LIBERDADE

3º Ano AUTORITARISMO

AUTORIDADE CONCEITOS QUE FUNCIONAM COMO EIXOS DE SENTIDO DAS AULAS DURANTE O ANO

O professor relaciona cada conceito desses aos temas históricos específicos de

cada ano/turma, acoplando aos conceitos, debates e questionamentos que fundamental a

discussão sobre cidadania, ética, escolhas de vida, relações sociais e familiares, etc.,

atentando para a construção democrática e ética do aluno, em função da ação docente

46 Os vários sentidos que podem ser atribuídos a termos como tempo, espaço, verdade, liberdade, memória, identidade, estado, cultura, entre tantos outros, estão no cerne da construção do raciocínio histórico, do modo de pensar a História, seja na esfera da pesquisa ou do ensino.

87

instituída por Freire em função de uma educação holística (FREIRE 1992). Logo, o

professor estabelece uma relação direta entre a História e a vida dos alunos, e

sistematiza essas relações a partir de reflexões sobre sua ação docente, assim como no

planejamento, fundamentando nos sentidos conceituais os objetivos de cada aula,

juntamente com as imagens que seleciona. Ao fim de cada ano ou semestre, o professor

busca que cada grupo classe entenda o sentido do conceito específico, relacionando-o à

História, e à vida de cada um. É tudo uma questão de reflexão, né? [...] não é aleatório. A questão da verdade é muito comum no primeiro ano, quando voltamos a debater as formações do ser humano, o povoamento dos continentes, as múltiplas visões para essa possibilidade, inclusive as visões religiosas, onde eles e suas famílias entram de cabeça [...] é ano em que os alunos estão com uma vontade impressionante, com os hormônios a flor da pele, com muita energia, o tempo todo estão na dúvida sobre o que querem, o que buscam. Precisamos pensar sobre isso no planejamento. Já o segundo ano se relaciona muito com o significado do termo liberdade. Primeiro pela idade deles, né? Já são quase adultos, tem vontade de fazer e ser tudo, dizem que são livres pra fazer o que quiser, mas não sabem delimitar o termo liberdade [...] Em relação ao tema histórico, se pegar os assuntos do segundo ano, todos tem muito a ver com a questão da busca pela liberdade: a filosofia grega, a busca romana por conquista, a verdade libertadora do império bizantino, o feudalismo, enfim, toda uma era histórica que abarca muito o conceito de liberdade [...] e considere que os assuntos do ano seguinte [3º ano] são assuntos que tratam da liberdade constantemente, por isso é bom [os alunos] terem pensando sobre ele antes [no 2º ano]. E o terceiro ano, a questão do autoritarismo, da autoridade, que não escapa à liberdade e à verdade, obviamente, mas dou ênfase à autoridade porque tem a segunda guerra e a ditadura militar, que são temas que primam por essa discussão, e eles estão mais velhos, mais maduros, muitos já se encaminhando sozinhos na vida, trabalhando e tal, é coerente debater esse tipo de questão [...] ainda mais numa escola onde os alunos são de baixa renda (idem, 2012).

Em relação à prática docente como um todo, percebemos que é possível

estabelecer um grupo de ações específicas do professor durante a aula. Devido à

formação do professor, assim como sua postura em relação ao conhecimento – “um todo

que não se divide”, nas suas palavras – é comum perceber relações interdisciplinares

constantes na prática docente do sujeito, que tem sim um foco à utilização de imagens,

mas que não se limita a isso.

88

Se observarmos as médias, fica claro que a utilização de outras linguagens, pelo

professor, é comum, com foco para a utilização da imagem que, no todo, abrange mais

que 70% de sua prática, somando a utilização de filmes, documentários, fotografias em

aulas expositivas e utilização de tablets, considerando ainda a presença da imagem em

algumas questões de provas, resolução de questões de vestibular, olimpíadas de

História, utilização do livro didático e seminários.

Ressaltamos ainda que o professor considera importante para a construção do

conhecimento, a presença de professores de outras áreas na sua sala de aula, a fim de

tratar questões que ele não domina, como fotografia e literatura, por exemplo. Tal

atitude demonstra uma relação interdisciplinar não só na prática de sua aula em si, como

também no seu entendimento epistemológico acerca da construção de um conhecimento

interdisciplinar, além de denotar uma constante reflexão acerca do processo de ensino e

aprendizagem (SCHÖN ver ano).

Outra linguagem extremamente utilizada pelo professor é a música, embora

atrelada à utilização de imagens, demonstrando a fusão das linguagens enquanto

metodologia. Mesmo assim, podemos considerar essa linguagem como enfática nas

produções audiovisuais que ele constrói com os alunos, onde geralmente tem plena

ligação perceptiva e sensorial com as imagens trabalhadas, com no sentido da filmagem,

não sendo utilizada apenas como adorno.

A seguir, destacamos algumas nuances do nosso primeiro contato com este

professor, na escola-campo de pesquisa, onde foram tratadas algumas questões sobre a

prática pedagógica do docente, acerca da sua atuação como pesquisador e docente em

mais de uma instituição, sendo uma de ensino superior, privada, e uma de ensino médio,

pública, estadual. No geral, nossa conversa girou em torno dos problemas enfrentados

pelo professor na rede pública estadual no Recife nos últimos seis anos (2006-2012).

Quebra do processo sistemático do tempo de aula: Após muita reflexão e

conversa sobre o assunto, segundo o professor, não existe possibilidade real, hoje, na

escola pública estadual onde atua em Recife-PE, de manter uma linha sistemática para o

desenvolvimento dos assuntos que tangem ao conteúdo de História. Tão pouco há

espaço para “desenvolver cidadania” necessária com os alunos, pois o tempo de aula é

insuficiente para esse tipo de ação, sendo obrigado muitas vezes deixar de lado reflexão

e planejamento para poder dar conta de diversos outros afazeres institucionais. Em

entrevista, o professor deixa claro que o tempo é muito curto para se conseguir

construir, desenvolver e fechar um raciocínio Histórico, havendo de se considerar

89

também o ritmo de trabalho dos outros professores (na escola, quando um professor não

está em aula, as salas do entorno ficam impossíveis de qualquer atividade por causa do

barulho) e dos próprios alunos, que “às vezes estão bem, às vezes não estão” – relata.

Sobrecarga de trabalho: Além do tempo, a quantidade de atividades atribuídas

aos professores é por ele considerada insana e absurda, frente à quantidade do conteúdo

que o Programa Oficial do Ensino de História propõe. O professor várias vezes foi

enfático sobre essa questão durante a entrevista:

Desafio qualquer excelente professor de História a dar, em um ano, o que o programa oficial propõe. Desafio qualquer um a sempre agir na escola pública como propõem Paulo Freire ou qualquer outro teórico da educação. É impossível [...] considerando a situação das escolas públicas [...] e não é um problema que vai se resolver só a partir da competência do professor não, embora que o principal problema da classe docente hoje seja a ausência de uma identificação para com a sua realidade escolar [...] além de questões estruturais e psicossociais da profissão (idem, 2012).

O professor ainda completa: “não temos tempo para planejar, quiçá para refletir

sobre o que fazemos, a não ser que se reflita na hora ali, no momento da aula, porque

todos os professores acumulam aulas para conseguir remunerações suficientes para

sobreviver”. Essa fala remete à teoria de Schön e Zeichner, quando estes autores relatam

o acontecimento de uma reflexão durante a ação, e problematizam a importância de se

atentar para essa esfera potencial da prática docente.

Mesmo após a consolidação do regime integral e semi-integral em algumas

escolas estaduais de Pernambuco – cujo professor teoricamente teria mais tempo seus

alunos –, o problema da sobrecarga de trabalho não foi sanado. Segundo relatos do

professor, [...] o regime integral poderia ajudar, se servisse a que veio. O problema é que são atribuídos demasiados afazeres institucionais ao professor. O professor constrói e sistematiza constantemente vários projetos interdisciplinares, lúdicos, diferenciados, em função do seu grupo de alunos, com objetivo de utilizar o contraturno das aulas para aplicá-los, mas quase nunca isso é possível, consequência das demandas de atividades extras da escola, assim como da necessidade constante de aulas de reforço para os alunos (idem, 2012).

Um ponto de grande complexidade em função temporal, segundo os professores,

é o preenchimento manual e digital das cadernetas, sendo uma caderneta por turma.

Cada caderneta tem um relatório por aula a ser preenchido, com pontos específicos já

pré-estabelecidos, que cada professor tem que descrever minuciosamente durante o

90

preenchimento. Cada professor tem, em média, de sete a 15 turmas, resultando em um

total de no mínimo sete, e no máximo de 15 relatórios diários, que geralmente não são

preenchidos nas escolas, por conta de outras atividades administrativas e/ou

organizacionais que acabam sendo atribuídas aos próprios professores.

Dessa maneira, o preparo e aplicação de aulas – teoricamente, objetivo primeiro

do professor na escola – são geralmente relegados a um segundo plano, ficando o

contraturno muitas vezes para resolver problemas desse tipo. Nas palavras do professor,

“nossas escolas não tem regime integral, tem jornada integral, onde os alunos muitas

vezes nem estão na escola, e nós estamos resolvendo broncas burocráticas. Quando não,

estamos dando aula de reforço pra um ou outro aluno semianalfabeto do ensino médio”.

Idealização do sistema de ensino: É opinião praticamente comum entre os

docentes atuantes no campo de pesquisa, que existe uma idealização do governo

estadual frente ao sistema de ensino de regime integral. “E eu tenho minhas dúvidas

sobre a inocência do governo acerca dessa idealização” – completa o professor.

Em tese, o sistema é eficiente, por ser organizado em dois turnos, considerando

um turno para aulas e outro para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares. Mas

na prática, vários professores acabam tendo que utilizar o tempo do contraturno para

outra atividade, como já foi dito. Esse tempo, que deveria ser dedicado aos projetos, é

usado para sanar problemas de aulas passadas (efeito da ausência de muitos professores

ou mesmo ausência de um trabalho eficiente por parte destes), ou é usado para o

preenchimento das cadernetas, problema de maior envergadura, citado pelos docentes

como “abuso” – nas palavras de alguns deles –, por se tratar de algo que é efetivamente

utilizado pelo governo estadual como fonte apenas para a construção de índices

educativos, “positivos”, que vem sendo referenciados às escolas, mas que não condizem

com a prática, [...] pois os docentes são obrigados a preenchê-las da forma como a secretaria pede, não como se deve, frente a ameaças até do Ministério Público e, por vezes, da própria gestão da escola, forjando assim um documento falso, mentiroso, idealizado, de algo que não acontece na escola, na sala de aula, considerando ainda que o tempo que deveria ser utilizado para preparo e prática de aulas é utilizado nesse processo institucional obrigatório (idem, 2012)47.

47 O professor se refere especificamente a um caso onde ele fora ameaçado a ser trocado de escola, caso não preenchesse as cadernetas de acordo com o que queriam os técnicos educacionais enviados pela Gerência Regional de Educação responsável pela escola onde atuava. As diversas situações a que alguns professores são expostos, nomeadas por muitos como ameaça, são variadas e complexas, e entendemos a necessidade de uma pesquisa só para analisar essa situação. Não vamos descrevê-las aqui, pois analisá-las não é objetivo de nossa pesquisa, mas podem ser encontradas falas que denotam esse comportamento nas entrevistas realizadas com os professores, em especial, com o sujeito da pesquisa.

91

Ética e responsabilidade docente:

Olha, ser ético e responsável aqui é preencher bem (preencher bem não significa aqui a possibilidade de escrever a verdade, certo?) as cadernetas (interesse primeiro do governo do estado). Nesse sentido, pelo menos a metade dos professores, então, é ética e responsável, pois muitos deixam até de dar aulas pra preencher esses relatórios, entre outras atividades. No entanto, se ser ético e responsável significa dar aulas de forma plenamente efetiva e suficiente, e também preencher bem as cadernetas, então nenhum professor é, porque é impossível fazer as duas coisas. Se ser ético e responsável significa dar uma aula morna, sem muito preparo ou responsabilidade de fato, mas preencher bem as cadernetas, do jeito que nos pedem, então daí temos uma maioria de professores que são. Agora, se ético e responsável for o professor que dá bem as aulas, de forma eficiente e coerente, planeja, prepara, pensa, compõe, é querido pelos alunos por isso, mas está “se lixando” pras cadernetas, temos então no máximo uns cinco professores que o são (e eu me incluo). Ademais, são esses últimos professores que melhor se relacionam com pesquisadores que vem da universidade pra entender o universo das escolas, assim como são esses últimos que geralmente tem mestrados e doutorados, melhores experiências, e fazem um trabalho diferenciado, reconhecido pelos alunos (mas não pelo estado) (idem, 2012).

Paulo Freire é categórico em enfatizar em alguns de seus trabalhos o professor

como pesquisador (FREIRE 1987, 1992, 2002). Nesse sentido, o que o teórico ressalta é

a necessidade do professor, além de ser pesquisador para suas aulas, via planejamento e

reflexão acerca desse processo, o docente deve se manter constantemente em formação,

considerando a necessidade de estar sempre desconstruindo e reconstruindo seu

conhecimento, em função das novas demandas sociais e culturais. Nesse sentido, dar

importância ao pesquisador é dar importância ao âmbito da pesquisa, e o professor

considera que a maioria dos professores da escola onde atua não se sente à vontade para

se relacionar com pesquisadores da universidade, a fim de contribuir com pesquisas

como essa, pois esses professores têm a consciência de um trabalho realizado de forma

idealizada, mas, nas palavras do professor, “já está acostumado com isso e não pretende

mudar sua prática”.

Curiosa é a fala do professor relatando o momento de sua entrevista de emprego,

quando da aprovação do concurso público e sua insistência para entrar numa escola

integral normal:

Uma entrevistadora da secretaria de educação, ali da GERE Norte do Recife, olhou meu currículo, olhou pra mim e disse: “professor, o senhor não tem perfil para esse tipo de escola, porque insiste em

92

querer entrar?” Então olhei pra ela e disse: “poxa, desculpe, não entendi! Eu passei no concurso e não tenho capacidade...” então ela completou: “não professor, você não tem perfil. Veja: o senhor tem três especializações, é bacharel, é arqueólogo e pesquisador de profissão, é mestre em História... sua formação é boa demais para o perfil de um professor de escola pública”. Quando ela me disse isso, o sangue ferveu, né? Ei fiquei bravo: “quer dizer que pra ser professor de escola pública não precisa ter boa formação não, é isso? Eu não acredito que estou ouvindo isso de uma secretaria de educação, pelo amor de deus, o que é que tá acontecendo com esse país?” Então ela me olhou surpresa e disse: “bom, se você insiste, então tudo bem, a vaga dessa escola é sua”. Ela sabia que eu causaria problemas na escola, sabe? E de fato, eu sou o professor que mais leva chamada da secretaria por causa da ausência de cadernetas preenchidas. Mas eu sou sincero, eu digo que estou lá pra dar aula, entendeu? [...] eu quero dar aula, quero tempo pra preparar minhas aulas, quero os alunos inteligentes e conscientes, não quero passar 2/3 do meu dia preenchendo relatório e contato lorota não, por isso que eu não estou mais aguentando ficar no ensino público (idem, 2012).

Ensino voltado exclusivamente para exames: O professor não concorda com a

sistematização do ensino médio, fundada com “porta de acesso ao ensino superior” –

nas suas palavras. O professor entende que as escolas deveriam estar em conivência

com uma espécie de construção e despertar do conhecimento com os alunos, com o

desenvolvimento de seu aprendizado, e não somente preocupado com quem vai ou não

entrar num nível superior. Problema esse que é maior nas escolas privadas. Apesar de

concordar com o método avaliativo do ENEM, o professor não concorda que apenas

uma prova objetiva possa medir o conhecimento de alguém para entrar numa

universidade. “Eu estudei numa ótima escola pública, mas pra entrar na universidade, eu

ralei pra me adaptar a esse ‘sistemão’”, diz o professor.

Material didático: Sobre o material didático, inicialmente com foco para o livro

didático, o professor relatou o seguinte:

É falácia a ideia de que é o professor que escolhe o livro didático. Quem escolhe o livro é a gestão, escolha de livro é coisa de gestão, seja da escola ou das GEREs, porque isso aí depende da influência do diretor, etc., mas aqui professor não escolhe nada (idem, 2012).

Observamos também a chegada de tablets e notebooks para alunos e professores

do ensino médio das escolas estaduais. Todos os alunos dos 2ºs e 3ºs anos receberam

computadores do governo. Contudo, “esse material é subutilizado em função do tempo

e da sobrecarga de trabalho, pois os professores acabaram de receber o material, mas

não têm tempo para analisar seu conteúdo”, embora se arrisquem a dar aulas neles vez

93

ou outra, mesmo sem planejamento, mas que, de certa forma, acabam sendo aulas

interativas.

O conteúdo dos textos presentes nesses computadores é mais superficial do que

o conteúdo dos textos presente nos livros. Nesses computadores se destacam animações

e ilustrações diversas, fotos e jogos educativos, todos excessivamente interativos e em

maior quantidade do que textos escritos verbalmente.

Material didático “alternativo”: O professor utiliza muita imagem, com foco

para filmes cinematográficos, documentários e imagens fotográficas retiradas desses

próprios filmes (frames), ou previamente selecionadas por ele, assim como outros tipos

de imagem (pinturas, charges, desenhos, etc.), presentes nos livros didáticos.

O docente tem uma didática ligada ao cinema, e como gosta muito de imagens e

fotografias – utiliza pelo menos oito filmes por ano – procura trabalhar constantemente

algum tipo de produção cinematográfica e/ou documental imagética com os alunos.

Ressaltamos no último ponto das análises transversais, na seção seguinte, dois vídeos

documentários produzidos por alunos, juntamente com ele, na própria escola, a partir de

dois assuntos históricos específicos, que serão detalhados mais adiante. Outro exemplo

de atividade com o uso de imagem foi a utilização do personagem “Capitão América”,

para trabalhar a “Guerra Fria”:

Se você pegar o personagem Capitão América, vai perceber de quando ele é, quais são suas cores, suas funções, quem era a pessoa por trás da máscara, o que ela representava para os EUA, o que fez e fazia no momento que vira Capitão América. Então, quem ele é hoje? A influência do personagem na História é uma clara relação com os EUA no contexto da Guerra Fria (e hoje ele tá aí)! O personagem nasce nessa época, e serve pra inserir a posição dos EUA nesse contexto político no ideário infanto-juvenil. Então eu levei a História do Capitão América pra mostrar pra eles, e fiz uma analogia com a Guerra Fria. Depois disso, todo mundo ficou curioso em saber o que tinha sido a guerra fria, exatamente (idem, 2012).

Imagens nas olimpíadas nacionais de História: Pelo segundo ano consecutivo,

o professor está inscrevendo alguns grupos de alunos nas Olimpíadas Nacionais de

História do Brasil, promovida anualmente pela Unicamp. Segundo o professor, houve

uma “fantástica participação dos alunos até a fase semifinal no ano passado, onde

passaram cinco, das seis fases totais”.

Nessas olimpíadas, os alunos recebem questões para resolver em grupo, e tem

alguns dias específicos para devolver as respostas ao sistema da Unicamp, via internet.

94

A última etapa da competição é presencial, na Unicamp, custeadas as passagens e

estadia aos alunos e professor. O grupo vencedor da competição, ganha uma semana de

estadia em São Paulo, e o professor ganha um curso de formação de com um mês

duração na Unicamp, elaborado pelo próprio corpo docente da universidade, com tudo

pago, e a escola que o grupo vencedor representa ganha um computador. Mas apesar da

vontade dos alunos, o interesse do professor não é ganhar a competição, mas sim fazer

os alunos participarem dela:

Eu sei que tem um monte de professor dos grupos por aí pelo Brasil que respondem as questões pros alunos só pra ganhar a competição. Mas não me importo com isso, eu prefiro que eles pesquisem, sabe? Aí a gente discute, então chegamos todos numa resposta comum e, mesmo eu sabendo que a resposta não é aquela, eu deixo a palavra final pra eles, porque se eles ganham, é mérito só deles, entendeu? Chegamos na 5ª fase, de seis, no ano passado, desse jeito, e mesmo sem passarmos para a última fase, eles ficaram tão empolgados e agradecidos com a participação, que esse ano vamos inscrever oito grupos, diferentemente do ano passado, que inscrevemos apenas três. Essa participação incita os alunos a interagirem de forma diferente com a História. (idem).

A construção de uma pedagogia fundada na ética e no respeito à dignidade e à

autonomia do educando, considerando os elementos constitutivos da compreensão de

uma prática docente enquanto dimensão social da formação humana (FREIRE 1996) se

faz presente nessa prática relata. Entendemos que é na ação, no ato de seu ofício, que o

professor promulga formas distintas e estabelece relações diversas que felizmente

extrapolam os limiares comuns do livro didático ou de qualquer outra ordem pré-

estabelecida, no que se refere ao trato com o conhecimento.

2.2.4.2. Peculiaridades do sujeito e sua prática

Em determinadas aulas o professor entra na sala de aula, acalma a turma (ação

necessária em praticamente todas as aulas), organiza e liga alguns um computador e um

projetor digital, enquanto conversa com os alunos sobre diversos assuntos, atividades

extraescolares, sobre os outros professores da escola, sobre futebol, etc. A seguir,

posiciona-se em um determinado ponto da sala de aula, e começa a contextualizar

verbalmente a atividade que será realizada na aula.

Por vezes, ele cita o filme, relacionando-o ao contexto histórico, por se tratar de

um filme épico. Fala sobre a caracterização cênica desse filme, acerca da construção

95

estética (ação essa que, segundo o docente, ajuda a transportar os alunos à atividade)

que se estabelecem a partir de imagens de uma época distante, imagens que muitas

vezes trazem questões invisíveis aos olhos, de difícil abstração, como o comportamento

social da época, roupas, etc.

O professor faz desse ritual um método constante nas aulas: por vezes, deixa o

filme sendo transmitido até que os alunos se desconcentrem e perguntem algo, ou até

que o próprio professor sinta necessidade de explicar algo sobre alguma discussão que

ficou pendente ou duvidosa, ou mesmo quando percebe outra necessidade de

intervenção. Quando os alunos prestam atenção suficiente ao filme ou imagens no geral

projetadas pelo professor, este deixa a transmissão mais livre. Quando se finda o

docente então conversa com os alunos sobre as imagens vistas, por vezes relembrando-

as mnemonicamente, por vezes resgatando detalhes icônicos e iconográficos, históricos,

ou as projeta estáticas e pede para que os alunos as leiam e a partir dessa leitura, inicia

um debate.

Em outra aula, o professor é enfático em deixar claro para os alunos que eles

devem procurar desenvolver seus conhecimentos por vias alternativas ao material

didático e às aulas da escola. Relata a importância e eficiência de recursos como cinema

e o próprio youtube, recurso disponível gratuitamente na internet, considerando que

todos os alunos podem acessar a internet da escola, cada um com seu netboook.

O professor procura deixar clara a diferença entre informação e conhecimento, e

explica formas de lidar, na era da informação, com a construção do conhecimento.

Rechaça então a ideia de acúmulo do saber, e ressalta a importância da qualidade desse

saber, o que depende do objetivo de vida de cada um. Em seguida, explica do que se

tratam as imagens antes de iniciar a apresentação da projeção. Sistematiza a sua

explicação com uma ou outra questão específica do assunto, como a chegada dos

portugueses em terras que seriam Brasil; a invasão holandesa; revolução industrial e

independência dos EUA, e debate sobre este último tema, especificamente, deixando

para concluir o debate após a apresentação das imagens. Em função de sua metodologia,

desenvolve técnicas específicas, dependo do interesse e do comportamento dos alunos

no momento.

Noutra determinada aula, antes de projetar as imagens, apresenta-o, relata do que

se tratam, contextualiza-as, discute acerca das relações gerais que se pode fazer entre

elas e o tema Histórico a ser debatido em sala. Em seguida, coloca um filme, e a cada

passagem importante, a partir do seu ponto de vista, o professor pausa o filme, explica a

96

situação histórica que ali se relata, apropria-se do enredo para ilustrar e explicar a

“situação real”; pede a opinião dos alunos e, por fim, analisa e problematiza a questão,

às vezes no momento, às vezes após o término da transmissão de todas as imagens.

Geralmente, quando se finda a transmissão da projeção das imagens, os alunos

se empolgam no debate, mas isso depende do tipo de imagem transmitida. Quando de

tratam de fotografias, ou de um documentário, as paradas são mais constantes. Quando

o filme é artístico, e traz uma narrativa semelhante à literária, o tempo do filme corre

mais, antes do professor parar em algumas imagens específicas, para debater certas

questões Históricas.

Já noutra aula, é possível perceber o professor focando o debate na narrativa que

as imagens em sequência podem proporcionar, considerando ainda que as imagens

podem, por si só, referenciar múltiplas interpretações. Entendendo que um filme traz

várias linguagens (fotografia, texto verbal, música), percebemos que todas essas

linguagens constituíram de certa forma, o arsenal significativo da/na concepção

interpretativa das imagens fotográficas utilizadas pelo professor na aula.

Na ocasião de uma aula que se iniciou bem atrasada, o professor entrou na sala,

rapidamente pediu silêncio à turma, explicou a necessidade de continuarem vendo o

filme da aula anterior e iniciarem imediatamente as atividades, por conta do tempo que

já correra naquele dia. Todavia, os alunos demoraram a se acomodar, e enquanto o

faziam, o professor ligava o equipamento de projeção. Logo se reiniciou a transmissão

do filme. Nesse filme, o professor adotou uma metodologia diferente: em vez de parar o

filme no momento de cada cena, ele deixou que o filme corresse até o fim. Segundo o

professor, por se tratar de um filme musical, com uma narrativa imagética relacionada,

assim como a aula com tempo reduzido, seria pouco eficiente quebrar a sensorialidades

da percepção musical e da continuidade das imagens. A música era cantada em inglês,

legendada em português, as cenas iam se relacionando com a letra da música, enquanto

os alunos as liam e assistiam às imagens. Em um determinado momento, o professor

para em uma cena de repente, e resgata algumas imagens que passaram, e contextualiza

a imagem presente. O professor muda, então, sua metodologia e, vez ou outra, vai ao

computador e recoloca algumas imagens anteriores para discutir com os alunos.

Em outra aula, as turmas foram observadas em uma feira de conhecimentos de

geografia, organizada e idealizada pelo professor de geografia, com apresentação de

trabalhos dos alunos, nas salas de aula dos segundos anos, debatendo o tema meio

ambiente, recursos hídricos, usinas e urbanização. Os trabalhos apresentados eram

97

invenções complexas, com água e outros elementos naturais, organismos em

decomposição e maquetes. Impressionou-nos a capacidade de construção de algumas

das maquetes, em especial as dos alunos que melhor relacionaram suas explicações às

construções das maquetas.

Foi perceptível que alguns alunos decoraram falas, porém, enquanto olhávamos

os trabalhos e o professor os avaliava, desenvolvia uma capacidade de “quebrar o tabu

do decoreba” com os alunos, e fazê-los perceber, através da própria explicação, que ele,

enquanto aluno, pode explicar toda aquela teorização e produção a partir do seu próprio

raciocínio, com suas próprias palavras, em função do que aprendera durante a

construção da atividade. Fica-nos claro nesse momento, a intenção do professor em

ensinar o aluno a aprender.

Em uma conversa posterior com o professor, na biblioteca da escola, fora do

momento de aula, foi-me apresentado um vídeo-documentário produzido pelo próprio

docente, juntamente com os alunos do 3º ano, sobre a Ditadura Militar no Brasil em

1964. O professor me apresentou o vídeo, explicou-me todo seu processo de construção,

a dedicação e empolgação dos alunos na participação das filmagens, capacidade de

trabalho em equipe e a habilidade para com a utilização das linguagens tecnológicas e

interpretativas necessárias a esse trabalho: um aluno fez a edição, outra fez a

maquiagem, outro pensou no figurino, e eu idealizei, dirigi e filmei as cenas – relata.

Ao documentário por eles produzido, foram adicionadas cenas e imagens da época da

ditadura, ainda em preto e branco, com objetivo de relacionar diretamente as filmagens

aos acontecimentos da época. Nesse professor, o professor, a partir de uma reflexão

sobre a própria ação, resolveu fazer as filmagens em preto e branco, para simular a

época.

Nessa conversa, o professor também desabafou sobre os problemas e sobre

várias questões acerca da estrutura do ensino público, questões que o faz pensar em sair

da rede estadual o quanto antes, assim como empecilhos que o impede de fazer um

trabalho que julga realmente eficiente e coerente com as necessidades dos alunos.

Pessoalmente, o professor contradiz a posição do governo do estado, e coloca vários

exemplos internos de um disfarce na educação – palavras dele – demonstrando que os

números crescentes dos índices educacionais não refletem de maneira alguma a

qualidade do ensino nas escolas públicas do estado.

Uma das aulas que fiz questão de registrar, mesmo não havendo qualquer

apresentação ou transmissão de imagens, foi uma aula sobre a apresentação de uma

98

proposta de atividade a longo-prazo com os alunos. Logo no início do debate em sala de

aula, o professor conversou com os alunos, fez a chamada para tentar acalmar a turma e

pressioná-los um pouco em busca de um melhor comportamento e de uma maior

presença e concentração na aula.

Em seguida, o docente apresentou a ideia de começar na escola um Cine Clube

de História, onde alunos e professores quinzenalmente poderão assistir a filmes

históricos específicos, seguidos de um debate sistematizado com participação constante

de todos. Essa ideia já vinha sendo pensada pelo professor há tempos, segundo ele, mas

nunca foi aplicada por falta de tempo e/ou oportunidade. Todavia, o professor sempre

deixa os alunos a par dessa possibilidade, pois assim que oportunidade surgir, o Cine

Clube se firma – completa.

Durante essa mesma aula, o professor falou para os alunos de alguns filmes, e da

importância contextual de alguns de seus enredos, considerando os assuntos que

estavam tendo em aula, de acordo com o programa, assim como considerando o pedido

dos alunos por alguns filmes específicos. Inicialmente, os filmes citados pelo professor

foram Danton, e A Guerra do Fogo. Já os alunos pediram filmes sobre a Revolução

Industrial especificamente, e outros que retratassem alguns contextos políticos mais

contemporâneos. Por fim, o primeiro filme escolhido para ser apresentado no Cine

Clube com aquela turma foi Efeito Borboleta, que selou, nas palavras do professor,

[...] o objetivo de debater tempo histórico, né? A construção do presente pelo passado e do passado pelo presente com os alunos: as múltiplas relações que se estabelecem entre História do presente e História do passado (abarcando pontos da Teoria da História, debate tão escanteado na escola, você sabe...), e descontruir a ideia de que a História é um baú de fatos e fotos antigas, demonstrando como as escolhas do presente influenciam na construção interpretativa do passado.

Essa possibilidade abarca também as formas do Discurso Histórico, direto e

indireto dos historiadores, tanto quanto um longo debate sobre Teoria da História. As

reações dos alunos demonstram a vontade deles de permear um pouco por uma esfera

extraconteudista.

Agora em aula, o professor então já puxa alguns debates gerais sobre essa

conversa de teoria da história, e questiona os alunos: o que tem a ver cinema com

História? Então alguns alunos respondem: os filmes contam histórias, né professor? O

professor aprofunda a explicação: Isso. Mas que Histórias? As Histórias dos filmes são

99

histórias de estudar? [...] Às vezes, coloca um aluno. Então, o professor balança a

cabeça positivamente e completa, referindo-se ao filme Efeito Borboleta, após ter tido

dos alunos a resposta de que quase todo mundo já o tinha assistido: nesse filme a

personagem muda o passado e altera o presente, né? Então um aluno retruca: Ôxe,

professor, como é isso? O que passou, passou, não é não? Tem como mudar o que

passou não. Então o professor coloca: Será? Vamos debater isso no dia do filme, então.

O professor fecha esse debate e inicia a atividade da aula do dia: responder a

quatro questões do livro didático, e relembra: estávamos debatendo sobre ‘liberdades’,

não era? Como já assistimos ao filme – O Patriota, assistido durante outras aulas –,

vamos fazer um debate sobre ele. Nesse momento, o filme não estava sendo projetado

na sala de aula. Esse filme vem sendo utilizado para debater a questão da colonização,

independência dos EUA e a questão da liberdade.

Por vezes o professor pede para que os alunos procurem no livro didático um

texto específico para leitura, relacionado com a discussão; às vezes se inicia muita

conversa entre os alunos, assim como brincadeiras e gera desatenção. Logo, o professor

tem que parar tudo para poder chamar atenção dos alunos e a aula acaba nessa confusão.

Percebe-se que quando o professor “foge” da discussão que interessou aos alunos, estes

também fogem da responsabilidade de atuar frente aos assuntos que estão estudando no

momento. Mas o professor recompõe esse processo, e mostra a necessidade deles não

problematizarem só o que lhes interessa, pois tudo o que surgiu à discussão “veio” do

“assunto oficial” histórico.

Os alunos estão acostumados ao uso de imagens nas aulas, tanto que quando as

imagens são apenas lembradas numa discussão, como foi um caso relatado acima, elas

geram grande debate, embora muitas vezes não esteja relacionado diretamente às

imagens, ressaltando a capacidade problematizadora dos alunos em função da relação

entre imagem, fonte, e construção histórica.

A função interpelativa do professor também está muito presente, pois os alunos

não têm tanta consciência de que a discussão pode gerar todo um potencial criativo,

considerando que essa “conversa” na sala de aula não passa de um simplório debate

sobre o tema histórico.

2.3. PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE COLETA

2.3.1. Estudo de caso como procedimento metodológico da pesquisa

100

Enquanto procedimento metodológico, escolhemos o Estudo de Caso (LÜDKE,

1986; ANDRÉ, 1984; TRIVIÑOS, 1987; ALVES-MAZZOTTI, 2006), para nos

aproximarmos da realidade da prática docente. No que tange ao estudo de caso,

consideramos ser uma prática investigativa ampla (ADELMAN et. al., 1976 apud

ANDRÉ, 1986) que integra uma família de métodos de pesquisa e cuja decisão comum

é o foco em uma instância. No caso dessa pesquisa, o estudo de caso se desenvolveu

enquanto uma investigação sistemática de uma instância específica, considerando essa

instância uma pessoa (professor-sujeito da pesquisa) e um grupo (alunos-sujeitos da

pesquisa, tomados não individualmente, mas como grupo,) enquanto parte de uma

instituição (escola campo de pesquisa). Assim, na execução do estudo de caso,

utilizamos uma variedade de instrumentos de coleta informação, além de uma variedade

de informantes e/ou informadores (LÜDKE & ANDRÉ 1986).

Nesse sentido, compõem o nosso estudo de caso a observação, a entrevista

semiestruturada e a análise documental, considerando suas especificidades dentro da

pesquisa qualitativa. A observação entra como referente principal, e se constitui como

procedimento básico. Observar o professor em sua prática docente nos permitiu

entender modos e funções específicas e gerais do seu trabalho, com foco no uso das

imagens na aula, desde o preparo até a avaliação das aulas. Logo, a nós não bastou

olhar, mas certamente saber olhar, identificar e registrar descrevendo diversos tipos de

interações e processos humanos, buscando uma aproximação com as perspectivas dos

sujeitos que ali atuaram (LÜDKE & ANDRÉ 1986). Como a maioria dos cientistas hoje

admite que nenhum conhecimento é inteiramente objetivo, e que os valores e crenças do

pesquisador geralmente interferem no seu trabalho (ALVES-MAZOTTI &

GEWANDSZNAJDER, 2004), buscamos nos sentir à vontade para proceder com as

observações e registros.

2.3.2. Procedimentos de coleta das informações

Durante as observações e entrevistas, procuramos atentar para detalhes que

seriam importantes para a posterior análise. O foco da observação foi posto em como o

professor trabalhou com imagens e imagens fotográficas na aula de História. Dito de

outro modo, a coleta de dados teve por objeto a prática docente no que se refere à

utilização da imagem e da imagem fotográfica enquanto linguagem e recurso

101

didático; por sujeito o professor de História em sua prática, na sua relação com os

sujeitos nela inseridos, com destaque para os alunos; e por campo a escola de

atuação do professor.

A partir das observações, foram realizadas entrevistas e conversas informais, que

produziram uma gama de informações. Com o objetivo de produzir conhecimentos, as

informações coletadas foram cotejadas com discussões teóricas e epistemológicas sobre

o fazer e saber-fazer do professor, assim como a influência e o papel da sua formação

nesse processo.

Tudo o conjunto das observações foi registrado imediatamente no caderno de

campo, onde estão dispostas – além de detalhes específicos baseados nos critérios que

serviram para construirmos as fichas de acompanhamento – impressões, falas, situações,

movimentos, a partir do momento de contato com o campo e seus sujeitos. As anotações

foram transferidas, em seguida, para fichas, e reorganizadas de acordo com critérios

previamente estabelecidos. Vale dizer que foram esses critérios que orientaram a

construção das fichas (ficha de acompanhamento – ANEXO 2). Os critérios de

observação foram organizados ainda em uma tabela (ANEXO 3). As fichas foram

fundamentais para organizarmos os dados, num primeiro nível, e para, posteriormente,

efetivarmos a análise. Podemos dizer então que, nos cadernos de campo estão anotações

realizadas in loco, e nas fichas estão essas mesmas anotações, filtradas, reorganizadas

de acordo com critérios previamente definidos, tudo baseado em nossos objetivos de

pesquisa.

Juntamente com as fichas de acompanhamento para sistematizar os dados que

emergiam das sessões de observação, assim como a partir de nossas categorias teóricas,

aos poucos fomos construindo categorias empíricas, que surgem quando do tratamento e

sistematização das informações coletadas em campo, sendo – como dito aqui –

balizadas pelas categorias teóricas. Importante assinalar ainda a constante necessidade

de ir ajustando tais fichas, de acordo com a demanda do campo, até que ela veio a tomar

seu formato final, utilizado nas sessões de coleta posteriores.

As observações se deram de forma contínua, ao longo de seis meses, cujo

registro gerou três cadernos de campo com anotações. A sistematização resultou, num

primeiro nível e de acordo com os critérios estabelecidos sobre o que observar, em 12

fichas de acompanhamento, todas com categorias específicas sobre detalhes da

utilização da imagem, inclusive com as imagens utilizadas. As principais categorias

observadas e que passaram a compor as fichas foram: (1) Saberes históricos na relação

102

com as imagens utilizadas pela prática docente; (2) Relações que o professor buscou

estabelecer entre o tema histórico e a imagem; e (3) Como o aluno relacionou História à

imagem.

Essas três categorias de análise focam especificidades que podem nos fazer entender

como o professor utiliza as imagens e, em especial a imagem fotográfica na aula de

História. Dessa maneira, as categorias citadas foram objetos da nossa observação, para

debatermos essas questões.

Por meio da entrevista e de conversas informais, buscamos também abordar o

contexto de vida do professor, no que se refere, principalmente, a sua experiência

docente anterior, sua formação, seus gostos e modos de vida. Buscamos então, entender,

a partir da sua narrativa, como ele utiliza a imagem e a imagem fotográfica em sua

aula; onde aprendeu a fazer isso; se sua formação contribuiu para essa prática; e se

as práticas formativas preparam e incentivam os professores para o uso desse

recurso, focando-nos, então, na esfera da formação do professor. Nesse sentido, as

entrevistas – assim como as conversas informais – tiveram o objetivo de captar outra

esfera da pesquisa e da ação docente, a partir de nuanças difíceis de serem observadas,

porém, de importância para a pesquisa, funcionando como facilitadora da construção de

conhecimentos a partir de informações coletadas. Delas constam itens indispensáveis

que emergiram do delineamento do objeto, em relação à realidade empírica do sujeito,

buscando detalhes invisíveis que se referem diretamente ao individuo entrevistado,

como seus valores, opiniões e toda informação de nível subjetivo, que não podem ser

conseguidos através da simples observação (HONNIGMANN, 1995 apud MINAYO,

2004, pp.100-108).

A observação in loco, na sala de aula, unida a instrumentos como a entrevista e a

análise documental, geraram elementos que nos esclareceram muito acerca do ocorrido,

seja complementando os sentidos atribuídos pelos sujeitos, seja revigorando nosso

entendimento.

Dessa maneira, esforçamo-nos em respeitar as características gerais do estudo de

caso, na perspectiva então citada, o que implica em dizer que nos preocupamos com o

contexto das observações, com as especificidades de seus sujeitos, seus pensamentos e

ações, introduzindo-os enquanto atores sociais com participação ativa no processo de

construção da pesquisa, assim como algumas especificidades do campo, como recursos,

gestão e espaço físico, além de elementos específicos da análise documental, seja para

complementar as informações obtidas pelas técnicas, seja para desvelar outros aspectos

103

de um tema ou problema, identificando informações factuais nos documentos a partir de

questões ou hipóteses de nosso interesse (PHILLIPS, 1974, p.187 & CAULLEY, 1981

apud ANDRÉ 1984, pp.38-44).

2.3.3. A coleta de dados relatada

Os primeiros contatos se realizaram com seis turmas do Ensino Médio, a saber:

1º ano B, 2º ano A, 2º ano C, 2º ano D, 3º ano B e 3º ano D. No geral, as turmas foram

bem receptivas, umas mais, outras menos. Vale registrar que o ritmo das aulas se

transformou com minha chegada, o que é, de toda evidência, situação considerada

normal por pesquisadores (CUNHA, 2005; ALVES-MAZZOTTI, 2006; ALVES-

MAZZOTTI A. & GEWANDSZNAJDER, F. 2004; MINAYO, 2000 e 2004;

CHIZZOTI, 2006; LÜDKE, 1986; ANDRÉ, 1984; TRIVIÑOS, 1987) e pelo próprio

professor, pois havia ali, sentado ao fundo da sala, cotidianamente, um novo sujeito,

ainda desconhecido, escrevendo, observando e perguntando “coisas”.

Em cada sala que entrávamos, o professor nos apresentava como pesquisador da

UFPE, nós explicávamos brevemente nossa pesquisa, e partíamos para a observação.

Com o tempo, os alunos foram ficando mais à vontade, inclusive mais próximos,

principalmente os alunos que participaram das Olimpíadas Nacionais de História, pois

estes nos viam como um professor que, além de auxiliar no processo da resolução das

questões das Olimpíadas, “vinha de fora do ambiente repressor da escola” – nas

palavras deles.

Logo as observações se iniciaram e, junto com elas, passeios pela escola, contato

com outros profissionais da instituição, inclusive outros professores. Iniciou-se, então,

um processo de construção de amizade entre alguns e nós. As visitas à escola foram

realizadas ao longo de seis meses, como dissemos, considerando para a contagem do

tempo visitas para observação, entrevistas e constantes conversas informais com todos

os sujeitos do campo envolvidos na pesquisa.

Para que pudéssemos ter acesso às imagens utilizadas na aula, toda vez que o

trabalho com um filme ou grupo de imagens específico se findava, o professor nos

emprestava o material, para que elas fossem extraídas, via programa de computador.

Durante o registro das observações no caderno de campo, enquanto os filmes

eram exibidos em sala de aula, o professor parava numa cena – com o recurso da pause

– para, ele mesmo, descrevê-la, explicá-la e construir relações com questões históricas,

104

ou simplesmente pedir para que os alunos o fizessem. Era hora então de anotarmos no

caderno o tempo transcorrido do filme, mostrado na projeção e/ou no computador

utilizado para a projeção, para que identificássemos exatamente a imagem que fora

objeto do trabalho do professor com seus alunos.

Ressaltamos que não anotávamos tudo o que era observado, como propõe a

observação de cunho etnográfico, pois nosso objetivo não previa o contexto como

objeto, mas sim nuances da prática docente. Mas como não podemos abandonar o

contexto, anotávamos os fatos, situações e momentos que se relacionavam diretamente

ao uso da imagem e da imagem fotográfica na prática docente observada.

2.3.4. Organização e sistematização das informações coletadas

Geralmente, as anotações eram pré organizadas no próprio caderno de campo,

onde separávamos com caneta marca-texto e caneta vermelha, pontos de destaque das

aulas, ressaltando esses pontos do contexto geral da narrativa. A cada retorno do

campo, esse trabalho de identificar e selecionar as informações foi, aos poucos,

moldando o corpo das fichas de acompanhamento, que só se formatou definitivamente

quando as observações já estavam em curso.

Após a observação e registro das aulas, voltávamos ao computador, fazíamos a

seleção das imagens fotográficas utilizadas pelo professor, colocando o filme e o

ajustando no ponto em que as imagens se encontravam, conforme o tempo de exibição

anotado previamente no caderno de campo. Então congelávamos a imagem e a

copiávamos, utilizando o recurso print scream (PrtSc) e programa gráfico Paint, do

computador. Após uma breve edição da imagem no Paint, a copiávamos para o editor

de texto Word, montando assim a ficha de acompanhamento, descrevendo abaixo das

imagens – separadas por cenas – o que havia se procedido durante a aula, registrada no

caderno de campo.

Algumas cenas possuíam mais de uma imagem fotográfica, porque o professor,

em sala de aula, por vezes, sistematizava a mesma explicação, ou a explicação de um

mesmo tema histórico, a partir de imagens de parecença.

De todas as observações registradas nos três cadernos de campo, transferimos

para as fichas de acompanhamento apenas as aulas em que efetivamente se utilizou e/ou

se fez menção a imagens de qualquer tipo. Do total de aulas observadas (112),

recortamos 12, sistematizando, portanto, 12 fichas específicas, uma para cada aula.

105

Essas 12 fichas de acompanhamento compuseram material empírico suficiente para

delinearmos o universo do trabalho do professor, a partir da utilização de imagens e

imagens fotográficas em sua prática docente.

Por diversas razões, foram analisadas 12 aulas de 112 observadas. As demais

aulas – aproximadamente 90 – não foram transcritas, organizadas e sistematizadas.

Dentre essas últimas houve aquelas que nem sequer foram registradas nos cadernos de

campo, em especial, aulas em que não se utilizaram qualquer imagem ou então aulas nas

quais o docente precisou se ausentar para resolver problemas burocráticos e/ou

administrativos da escola48; ou ainda dada a impossibilidade do pesquisador de chegar

ao campo, devido a problemas como greve de ônibus, manifestações e passeatas nas

avenidas de acesso à escola, como também impossibilidade do pesquisador de acesso à

sala de aula, em consequência de conflitos entre os estudantes e a direção da escola;

Dias sem aulas por causa de feriados e/ou atividades da escola, como excursões,

eleições e/ou comemorações entre outros eventos, fizeram parte do universo cotidiano

da escola, porém pouco interferiram na observação de aulas.

2.3.5. Tratamento das informações coletadas

Após o término da transferência das imagens e da transcrição e sistematização

inicial das anotações do caderno de campo nas fichas de acompanhamento, etapa

declarada por Bardin (2004) como organização do material coletado, partimos para a

pré análise das informações coletadas.

O momento da pré análise foi um dos mais complexos do processo. Escolhemos,

em primeiro lugar, separar os temas identificados por cores, a partir das inferências

sistematizadas em categorias49 que compunham as fichas, pois percebemos que a análise

temática seria um tipo de análise que funcionaria bem para o material empírico

disponível. A pré análise compreendeu, de um lado, a identificação da incidência das

práticas, assim como a organização de trechos de falas de sujeitos transcritas, colhidas

por entrevista, nas categorias já mencionados e que compunham as fichas de

acompanhamento.

48 A ausência do professor foi ínfima, pois aconteceu em apenas três aulas. 49 Essas seis categorias foram descritas anteriormente. Para situar o leitor, vamos reconsiderá-las: (1) Saberes históricos na relação com as imagens utilizadas pela prática docente; (2) Relações que o professor buscou estabelecer entre o tema histórico e a imagem; e (3) Como o aluno relacionou História à imagem.

106

No geral, anotamos e transcrevemos (dos cadernos, das entrevistas e das

conversas informas) mais do que realmente usamos para essa pesquisa, considerando

que a quantidade de anotações poderá servir para outras pesquisas sobre o processo de

ensino, o funcionamento das escolas, assim como a escolha e utilização e dos livros

didáticos na escola, considerando detalhes do processo didático, assim como a

influência editorial para que as escolas selecionem esse material, de acordo com uma

extensa entrevista que nos foi concedida por um dos pareceristas do PNLD/FNDE.

2.3.6. Análise de conteúdo das informações coletadas

Para fins da análise, escolhemos a técnica da análise de conteúdo (AC), com

foco na análise de conteúdo temática categorial. A AC teve por embasamento as teses

de dois autores que, em nosso entender, complementam-se: as da pesquisadora

Laurence Bardin (1977, 2004), cuja prática teórico-metodológica escolhida para

apresentação aqui será a Análise Temática por Categorias, constituída por quadros de

referência transversal, a partir de indicadores pinçados em uma análise preliminar do

material coletado; assim como as do pesquisador Jorge Vala (1986), na perspectiva da

inserção do trato subjetivo à aplicabilidade técnica.

A AC é uma possibilidade metodológica de uso recorrente na área da pesquisa

em Educação. Foi para nós uma técnica comum à abordagem qualitativa, realizável de

diferentes formas (cf. BARDIN, 1977). Nas ações da análise, percebemos como a

prática docente observada é permeada por fundamentações psicológicas e sociológicas,

considerando que a análise de conteúdo carrega em sua configuração epistemológica

qualitativa, uma fusão entre “prática” e “teoria”, fundidas na utilização dos materiais

autobiográficos (conversas informais e entrevistas) e registros de cunho etnográfico

(observação) como fonte de informação sobre a personalidade do sujeito. Desse modo,

nossa análise se constituiu numa discussão teórica, assim como numa problematização

epistemológica, acerca da prática docente.

Iniciamos a organização dos dados, separando, ficha a ficha, os temas por

diferentes cores, construindo então nossos blocos de sentido entorno de cada categoria

colorida de acordo com as cores que nos referenciasse a nuanças específicas das

análises (ANEXO 2). Em seguida, partimos para o cruzamento transversal das

informações coletadas (ANEXO 4 – exemplo de página com a mesma categoria

referente em todas as fichas). Essa etapa se seguiu à etapa da codificação, e também

107

demandou tempo, pois desses cruzamentos de informações, foram surgindo vários

resultados, de acordo com os critérios que estabelecemos.

O cruzamento das informações coletadas se fez a partir da transversalidade das

categorias. Como dito, cada ficha de acompanhamento possui seis categorias, diferentes

um dos outros. Separamos todos os pontos comuns, que resultaram da análise

transversal feita após percorrermos todas as fichas, a fim de observar, em todas as aulas

(pois cada ficha transcreve uma aula, seja ela única ou geminada), uma visão geral do

que se procedeu na prática docente como um todo, de acordo com o interesse de cada

ponto específico. A análise transversal possibilitou perceber os pontos de maior

densidade da prática observada no uso de imagens no ensino da História.

Em função de especificidades dessas categorias, cruzamos também algumas

informações retiradas de entrevistas e conversas informais com alunos, professores e

profissionais da escola, assim como de falas dos alunos e do professor durante as aulas

(anotadas nos cadernos de campo). Desses cruzamentos foram se estruturando algumas

ilações (os tais pontos de maior densidade), a partir de informações que iam sendo

tratadas. Fomos então deduzindo questões, concluindo parcialmente algumas

informações e construindo o conhecimento de onde derivou nosso próximo capítulo,

com os resultados da análise.

2.4. FORMULAÇÃO DAS CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS

Nossa categoria central – prática docente – se relaciona diretamente a toda ação

docente observada, na relação do educador com os educandos, em função das aulas

observadas. Por sua vez, fundamentam subcategorias – tradicionalidade, dialogicidade e

reflexividade – que possibilitam a percepção de “como” se procede a utilização das

imagens e imagens fotográficas pelo docente na sala de aula. Essas observações

fundamentaram nossos conceitos chaves – funções e usos de uma utilização ilustrativa

e/ou analítica das imagens na prática docente – que se restringem à análise de

especificidades consequentes ao uso das imagens na ação do professor.

Nossa categoria central – prática docente –, assim como as subcategorias –

tradicionalidade, dialogicidade e reflexividade – pensadas inicialmente a partir de Paulo

Freire (FREIRE 1996, 2007), Kenneth Zeichner (ZEICHNER 1987, 1993, 2002),

Donald Schön (SCHÖN 1992, 1995, 2000) e João Francisco de Souza (SOUZA 2009),

já foram devidamente apresentadas e problematizadas no primeiro capítulo. Desse

108

modo, fundam-se, aqui, nossos constructos teóricos, que assumem tempus e locus

específicos em função da intencionalidade educativa.

2.4.1. Formulação das categorias e subcategorias em função da imagem

A imagem vem acompanhando a palavra desde os primeiros manuscritos e

papiros conhecidos na História. As primeiras escritas eram baseadas em pictogramas e

desenhos, e desde os tempos mais remotos, a imagem e a letra sempre estiveram

irmanadas (CUNHA, 2005). Nos dias atuais, no entanto, cultivam-se preconcepções

depreciativas e mesmo imediatistas com relação às imagens dos livros, sejam eles

didáticos ou não, subestimando o valor da leitura visual, preterida em favor da leitura

verbal, em se tratando de livros que não enfatizam a ilustração como princípio, como os

quadrinhos, por exemplo. Esquece-se de que as ilustrações podem dirigir os

pensamentos de acordo com um ritmo próprio, projetando as pessoas em um mundo de

imaginação e devaneio importante para o desenvolvimento de sua expressão criadora.

Consideramos aqui que a palavra ilustração se refere ao desenho, gravura ou

imagem que acompanha um texto, entendida como a representação gráfica de uma ideia.

Para Condini (1989, p.133 apud CUNHA 2005, p.22), a ilustração assume função

ilustrativa e de apoio à decodificação do texto principalmente na fase inicial da

aprendizagem da linguagem verbal e escrita. A ilustração pode, então, estar atrelada à

narrativa, sendo sua função reconstituir fatos narrados, ou atrelada a uma segunda

linguagem não verbal e paralela ao texto, estimulando a imaginação e suscitando novas

narrativas, inserindo o leitor dentro de uma história específica, em um diálogo constante

com o texto50. De acordo com Jacques Aumont (AUMONT 1993, p.80), a imagem,

nesse sentido, pode possuir ao menos três funções básicas:

A. Função simbólica: que representa a realidade por meio de símbolos.

B. Função epistemológica: que possibilita o conhecimento sobre o mundo

através das informações visuais.

50 Algumas colocações e definições pertinentes são encontradas no texto da dissertação de Aline Caldas Cunha (UFPE/CAC 2005), que primou em estabelecer, no seu trabalho, uma sistematização do pensamento e da imaginação de crianças que ainda não liam textos escritos, a partir da leitura de imagens. A partir de livros de histórias que contém somente imagens, absolutamente nada escrito verbalmente (chamados de Livros de Imagens), a autora fez com que as crianças construíssem as narrativas históricas com base em imagens dos livros de imagens, incitando uma leitura visual e percebendo dessa leitura a complexidade das possibilidades que a imagem agrega, constrói e transfere.

109

C. Função estética: que procura o belo que se destina a agradar o seu

espectador.

A partir de um paralelo conceitual que se estabelece entre as funções da

linguagem na imagem, é possível dizer que vários autores, como Aumont (1993),

Jakobson (2005), a própria Cunha (2005), Camargo (1995), Condini (1989), Dubois

(1999), entre tantos outros, sistematizaram algumas funções básicas para a ilustração,

alertando que nenhuma delas existe independentemente das outras – exatamente como

acontece às três funções descritas como nossas subcategorias –, mas que podem variar

de intensidade, o que define sua dominância perante as demais. Pensando assim, Cunha

(Cf. CUNHA, 2005, p.22) destrincha as três funções básicas sistematizadas acima por

Aumont (1993) nas seguintes definições:

1. Pontuação: a imagem pontua o texto, destacando aspectos e assinalando seu

início e término.

2. Descrição: a imagem descreve objetos, cenários, personagens, animais, etc.

3. Narração: a imagem mostra uma ação, uma cena, conta uma história, a partir das

relações que estabelece.

4. Simbolismo: a imagem apresenta uma ideia, configura um modo de pensar.

5. Expressão/ética: a imagem expressa emoções através da postura, gestos e

expressões faciais e/ou situacionais de personagens e/ou locais, assim como dos

próprios elementos plásticos, como linha, cor, espaço, luz, etc.

6. Estética: a imagem chama atenção para a maneira como foi realizada, para a

linguagem visual.

7. Lúdica: a ludicidade está presente no que foi representado e na própria maneira

de representar. A própria imagem pode se transformar em jogo.

8. Metalinguística: é a linguagem que fala da própria linguagem presente na

imagem.

A partir da presença no campo, da observação da prática docente do professor-

sujeito da pesquisa, fundimos abaixo as acepções de um e outro teórico, a fim de

perceber a natureza das nossas subcategorias. Essas naturezas geraram, por sua vez,

funções e usos específicos para a utilização da imagem, na perspectiva dessa pesquisa.

Para cada função observada no uso da imagem, foram sistematizadas atribuições

aos termos, que estabelecem uma menção utilitária à imagem na prática docente, assim

110

como se constitui, para fins didáticos, uma espécie de hierarquia entre esses atributos,

embora não consideramos que um seja melhor (absoluto) ou pior (dispensável) ao outro,

desfazendo a ideia de que existe um atributo (natureza, função ou uso) superior e outro

inferior. Todos os significados e sentidos desses termos são, em sua medida,

importantes para entendermos a prática de utilização da imagem assim como para a

análise dos dados coletados em campo, e à prática docente observada, considerando que

os significados menos complexos podem existir sozinhos, embora os mais complexos

dependam dos menos complexos para se fundamentarem.

2.4.2. Formulação das categorias e subcategorias à presença da imagem na

prática docente e seus descritores

Apesar das categorias e subcategorias terem sido já desenvolvidas acima, cabe

ressaltar que esses atributos (natureza, funções e usos) também são subcategorias, de

certa forma, e foram construídos na fusão dos pensamentos; pensados e tecidos em

conjunto com a prática no campo, e sistematizadas a partir da relação que se fez entre a

teoria e a prática, antes da análise.

Assim sendo, articulação com a categoria central, delimitamos, durante a coleta

de informações, atributos às subcategorias. Nesse sentido, a prática docente tradicional,

dialógica e/ou reflexiva pode ser de natureza ilustrativa e/ou analítica, assim como

essas naturezas podem ter funções complementares/informativas, epistemológicas e/ou

estéticas, de usos simbólicos, narrativos, expressivos, lúdicos e/ou metalinguísticos.

Inicial e teoricamente, sintetizamos essas relações da seguinte maneira:

I. Ilustrativa (natureza que contém uma função e um uso possível): a imagem

permite representar a realidade por meio de ilustrações, substituindo o real por

outro real. Atrelada à função complementar/informativa, que se estabelece

enquanto ilustração para uma complementariedade ou informação extra, essa

função carrega um uso simbólico, que descreve o cenário (objetos e seres-

personagens) via aquilo que, por um princípio de analogia, representa ou

substitui outra coisa num determinado contexto (signo que contém em si um

significado contextual).

II. Analítica (natureza que contém duas funções e cinco usos possíveis): a

imagem carrega um papel ilustrativo agregando outras funções, como a função

111

epistemológica, que possibilita o conhecimento sobre o mundo através de

informações visuais básicas, subdivididas em três usos: uso narrativo: quando

ilustração mostra uma ação, uma cena, conta uma história, a partir das relações

que estabelece; e o uso expressivo: quando a imagem expressa emoções através

da postura, gestos e faces situacionais de personagens ou locais. Já a função

estética aparece quando a imagem expressa emoções através da disposição dos

elementos plásticos, como a linha, a cor, o espaço, a luz, etc., e essas funções

estão subdivididas em dois usos: uso lúdico: quando a imagemestá presente no

que foi representado na própria maneira de representar, quando a própria

imagem pode se transformar em jogo; e o uso metalinguístico: quando a

imagem perpassa pela linguagem que fala sobre a própria linguagem, a imagem

falando por ela mesma51.

Logo, é possível sistematizar o seguinte gráfico abaixo, em função das

combinações significantes da nossa categoria central e suas respectivas subcategorias e

atributos, que fecham o quadro analítico:

É clara a relação direta entre as funções e os usos de cada natureza, seguindo a

linearidade acima. Contudo, é perceptível que essas relações também se fazem 51 O uso simbólico no sentido interpretativo e de construção do conhecimento, e não somente no sentido ilustrativo/informativo, pode se relacionar com a função estética, presente na natureza analítica, quando o sentido interpretativo ultrapassa o significado gerado da combinação dos signos e adquire valor indiciário, constituindo um senso simbólico. Logo, quando nos referirmos ao uso simbólico atrelado à natureza ilustrativa, significa que ele está mais para combinação de signos em função da própria imagem; diferentemente de quando atrelarmos o uso simbólico à natureza analítica, cuja interpretação é a simbólica.

112

indiretamente e de forma cruzada, quando o professor-sujeito da pesquisa perpassa uma

e outra durante o uso da imagem na sala de aula.

Durante a análise da prática docente, foi possível perceber que as subcategorias

não se relacionaram numa linearidade, mas se mostraram em várias direções. Todas as

categorias, de uma forma ou de outra, interrelacionavam-se.

Através da ação do professor, em sua prática docente, enquanto utilizava a

imagem e a imagem fotográfica na aula, percebemos que uma prática docente dita

tradicional pode trazer nuanças de reflexão; que uma prática docente reflexiva pode ser

dialógica e trazer nuanças de tradicionalismo; que uma prática dialógica, por vezes,

pode gerar reflexão dentro de parâmetros tradicionais; que uma prática tradicional pode

gerar reflexões trazendo nuanças de dialogicidade, etc. Percebemos então que existe

uma relação de interdependência entre os conceitos. Por isso consideramos a

necessidade de refazer o gráfico da lógica de sentido dessas categorias, tanto o das

categorias centrais, quanto o das subcategorias e suas funções.

Logo, a partir das análises, o quadro das categorias centrais se postou da

seguinte maneira:

Partimos então para as outras relações perceptíveis na prática observada. Embora

esses métodos se contraponham em vários pontos, é possível observar uma interrelação

constante entre eles. Por exemplo: a concepção bancária (FREIRE, 1979), característica

básica do método tradicional, contrapõe-se ao método dialógico e reflexivo (FREIRE,

1998 e 2002; ZEICHNER, 1992 e 2000). Mas, dependendo do arranjo que se faz

durante a prática docente, mesmo aquele método pode conter nuances de reflexão e

dialogicidade – e a recíproca também é verdadeira. Essa capacidade de mistura entre os

métodos se mostrou clara durante as observações no campo.

113

Logo, se as categorias centrais sofreram essa metamorfose, seria lógico esperar

que as subcategorias, assim como seus atributos, também sofressem essa transformação,

considerando que as subcategorias e seus atributos são eixos de sentido acoplados aos

significados da categoria central. Desse modo, não será novidade dizer que, durante a

observação no campo, percebemos inter-relações constantes entre os significantes das

subcategorias e atributos, dadas à complexidade dos conceitos, sentidos, significados e

relações envolvidas nesses termos.

Então foi possível ressistematizar graficamente o quadro dos atributos das

subcategorias presente anteriormente. Nessa ressignificação, fomos capazes de perceber

materializadas teoricamente – entendido o paradoxo entre esses termos – outra maneira

dessas categorias se relacionarem:

Se a prática docente do professor demonstrou uma ampla possibilidade de

interrelações, através da lógica interdisciplinar de atuação, seja na ação em si, seja a

partir da utilização de outras linguagens e conhecimentos (ação de outros professores,

utilização de imagens, fotografias, cinema, semiótica), espera-se então, raciocinando

sobre a lógica da epistemologia da prática (SCHÖN, 2000) e da filosofia da práxis

114

(VÁSQUEZ, 1977), que as subcategorias e seus atributos também se interrelacionem.

Não é possível manter junto autores (Schön e Vásquez) de concepções tão distintas.

Em síntese, nossas subcategorias se configuram nessa interrelação porque são

reflexo de uma prática interdisciplinar. A configuração ilustrativa do gráfico que

representa as relações entre as categoriais pode seguir o caminho horizontal, vertical ou

diagonal, destacando a múltipla possibilidade de significações e combinações entre os

sentidos dessas categorias. As informações coletadas demonstraram que há uma

possibilidade geral de se cruzarem diversas subcategorias, através de seus atributos,

assim como a categoria central a diferentes subcategorias, tenha ela a natureza, a função

e o uso que tiverem.

115

CAPÍTULO 3

O ENSINO DE HISTÓRIA E O USO DA IMAGEM

Este capítulo é dedicado à análise da prática docente do professor de História de

escola pública estadual, no uso de imagem em sala de aula de ensino médio. Como já

fora explicitado em capítulos anteriores, focamos a observação e o registro a partir de

três categorias específicas52, que se relacionam diretamente ao uso da imagem na prática

docente do professor de História. Cada uma das três categorias foi eleita com o objetivo

de direcionar a coleta das informações, a transcrição dos registros de campo (12 fichas

de acompanhamento) e a sistematização dos dados. Elas organizam os dados relativos

ao uso da imagem pela prática docente, à relação dos alunos com as imagens assim

como a relação entre os sujeitos, as imagens e seus conhecimentos prévios e construídos

em sala de aula. Cada ficha remete a uma aula observada, e traz, em anexo, as imagens

utilizadas pelo professor na sala de aula.

A primeira categoria trata de alguns aspectos do saber histórico que puderam ser

delineados das/nas imagens utilizadas. Refere-se a aspectos gerais desse saber

específico, que podem ser delineados da prática docente do professor, a partir do uso da

imagem na aula, estabelecendo relações diretas, indiretas, e diretas/indiretas entre esse

saber e os conteúdos das imagens, especificamente. Esta categoria também ressalta as

temática/as histórica/as específica/as entre História e imagem, em função do programa

oficial de ensino do professor, que se materializa em sua prática. Nessa seção, buscamos

perceber quais conhecimentos históricos do programa, cujo ensino se realizou,

especificamente, com o apoio de imagens, durante o processo de observação das aulas,

em função do conhecimento histórico do programa oficial, identificados nos Planos e

Parâmetros Curriculares Nacionais e no Programa Escolar específico do professor de

História (este último, encontra-se no ANEXO 1).

A segunda categoria problematiza algumas relações que o professor buscou

estabelecer entre o tema histórico e a imagem, durante sua prática, independentemente

do aporte oficial do programa, sendo possível perceber relações que o professor buscou

estabelecer com referência à utilização da imagem, que se caracteriza em algumas 52 (1) Saberes históricos na relação com as imagens utilizadas pela prática docente; (2) Relações que o professor buscou estabelecer entre o tema histórico e a imagem; e (3) Como o aluno relacionou História à imagem.

116

formas específicas, onde o tema histórico é instantaneamente percebido, isto é, quando

o professor direciona a aula, o debate para a apresentação e/ou leitura de imagem, na

sua relação com o assunto abordado em sala. Remete também a relação da imagem

utilizada com o tema histórico objeto de ensino e aprendizagem, cuja prática do

professor relaciona a imagem ao tema objeto, diretamente ou indiretamente,

considerando a possibilidade interpretativa da imagem. Comumente percebemos que as

imagens utilizadas pelo professor vinculavam-se ao tema histórico objeto de ensino,

sempre que possível. Mas, algumas vezes, essa vinculação não se delimitou ao tema

objeto, pois extrapolava a vinculação das imagens ao tema histórico, tratando questões

que caminham por fora do assunto debatido em sala e, por vezes, saiam até da esfera

histórica.

A terceira e última categoria debate a maneira como o aluno relacionou História

à imagem, durante a aula, em função da prática discente (FREIRE, 1996). Os alunos

tomam conhecimento e refletem acerca das imagens, relacionam-na à História e a outras

esferas do conhecimento, representando as imagens, tanto em função da História,

quando em função de seu próprio raciocínio, a partir de seus saberes experienciais,

prévios. Esta categoria problematiza se o aluno demonstrou entender a relação entre

imagem e História, e como esse entendimento pôde ser demonstrado durante a aula;

como o aluno construiu relações entre as imagens trabalhadas e os temas históricos

específicos das aulas. Nessa categoria, atravessaremos discussões sobre características

já mencionadas em tópicos anteriores, pois o ato de relatar como o aluno demonstrou

entender a relação entre imagem e História nos fará retornar a explicações já debatidas,

considerando esta categoria um tipo de síntese das análises, em função da prática

discente.

Assim sendo, apresentam-se a seguir as três categorias referidas.

3.1. SABERES HISTÓRICOS NA RELAÇÃO COM AS IMAGENS

UTILIZADAS PELA PRÁTICA DOCENTE

No que diz respeito aos saberes históricos presentes em imagens utilizadas na

prática docente do professor participante da pesquisa, constatamos, basicamente duas

relações: uma direta e outra indireta. Chamamos de relação direta quando o saber

117

histórico está explicita e diretamente relacionado com a significância53 da imagem. Por

exemplo, quando em uma aula o professor apresenta uma fotografia que mostra Hitler

fazendo uma saudação nazista, com o uniforme nazista, ela nos remete diretamente ao

nazismo. Logo, ao estabelecer uma relação da imagem com o tema histórico em

questão, essa fotografia nos remete imediatamente ao regime nazista; ao nazifascismo;

e/ou à Segunda Guerra Mundial, dependendo das especificidades icônicas e

combinações indiciárias exploradas na imagem fotográfica utilizada pelo professor na

sala de aula, assim como da temática escolhida pelo professor para abordar essa

imagem.

Chamamos de relação indireta quando o assunto abordado a partir da imagem

não remete diretamente à História, ou ainda, quando a própria imagem não estabelece

em função de sua referência icônica, fatos e/ou temas específicos da História, mas que o

professor, a partir da imagem, remete-a ao saber histórico. Por exemplo, a imagem de

uma marionete não nos remete diretamente a qualquer tema histórico, especificamente,

mas o professor identifica e explicita uma relação, a partir de sua abordagem, com o

controle político das massas pelos grandes líderes totalitários, com vistas a explicar essa

dimensão do governo nazista, por exemplo. Essa imagem fotográfica nos remete a

relações indiretas, que não estão clara e explicitamente presentes na imagem através de

seus ícones. Estes, por sua vez, podem ser percebidos, através de uma leitura indiciária,

enquanto poder; autoridade; autoritarismo; dependendo dos índices gerados.

Logo, isso confirma que não é a imagem em si que porta um significado, mas o

que dela se faz e se quer extrair, o que coloca a importância da ação do sujeito. O

significado é construído pelo sujeito e sempre será dele. Isso explicaria o fato de se

poder extrair de uma mesma imagem um duplo significado, não necessariamente um

oposto ao outro, mas significados complementares, ou dados de forma simultânea. Isso

nos coloca diante de uma terceira possiblidade de relação entre os saberes históricos e as

imagens. Logo, chamamos essa relação de direta/indireta embora seja possível dizer

que, muitas vezes, essa percepção indireta seria consequência de uma leitura mais

nuançada, aprofundada, crítica, relacionada à contextura54 imagética, cuja capacidade de

construirmos uma percepção direta/indireta (como quando relacionamos Hitler ao

Nazismo e, este, ao autoritarismo ou ao poder, por exemplo) cabe plenamente, se

53 Significante e significado. 54 Contexto fundamentado na textura da imagem (relações entre os ícones e os planos que formam a imagem, gerando resultados perceptivos específicos, indiciários e simbólicos).

118

entendermos o contexto histórico do momento da produção da imagem (por exemplo,

como procedia a política de Hitler no regime nazista e porque se produzir fotografias

dele naquele momento específico). Desse modo, entendemos que, por vezes, as imagens

utilizadas pelo professor na sala de aula podem ter uma dupla significação, gerando uma

dimensão analítica e, ao mesmo tempo, complementar, de natureza ilustrativa,

considerando suas funções e usos simbólicos.

Como a imagem está sendo trabalhada, lida e analisada no contexto de uma aula

de História, logo está sendo tratadas enquanto objetos pedagógicos, isto é, como saberes

objeto (CHARLOT, 2000). A partir desse recorte didático específico, de fins

educativos, entendemos que essas relações indiretas são tão importantes quanto às

diretas. Em essência, por vezes, essa “diretividade” nos remete a esferas do

conhecimento histórico que não seriam possíveis de perceber somente com a imagem

fotográfica em si, sem contexto e contextura. Esse conhecimento é então construído

através do debate gerado a partir da visualidade da imagem, provocada pela prática

docente, a partir da intencionalidade de utilização da imagem, quando direciona o

contexto do conhecimento histórico específico em sala de aula durante sua prática.

Nesse sentido, na esteira do que pensa Freire sobre a prática docente (FREIRE, 1996),

entendemos que é na ação, no ato de seu ofício, que o professor promulga formas

distintas e estabelece relações diversas que extrapolam limiares comuns, como o do

livro didático ou de qualquer outra ordem já pré-estabelecida de prática, no que se refere

ao trato com o conhecimento.

O saber histórico também é captável nas imagens quando o professor, em seu

planejamento, já de antemão, seleciona as imagens. Nesse momento prévio, o professor

já pensaria em como orientar a percepção dos alunos, quando escolhe imagens épicas e

representações fílmicas de documentários históricos, que remetem diretamente a

assuntos históricos específicos. Todavia, observamos que o professor também escolhe

as imagens na hora da aula, sem um planejamento específico prévio, com o intuito de

fazer os alunos perceberem “a história de forma indireta, onde possivelmente não

haveria história”, como disse-nos o professor, durante uma conversa informal, quando

estas imagens, às vezes, são metafóricas ou podem ter relação indireta com o assunto

abordado.

Duas imagens apresentadas na quarta aula observada (a seguir), que trata da

Segunda Guerra Mundial, mostram, numa perspectiva narrativa, imagens fotográficas

que se complementam: uma apresenta uma criança, e a segunda, um adulto, que

119

subentendemos ser a criança já crescida, segurando um rato, em diferentes contextos,

embora com perspectivas semelhantes. Quando observarmos mais detidamente as

imagens, e percebemos uma nuança estética icônica, notamos que o rato está presente

nas duas. Trata-se do mesmo personagem que, metalinguisticamente, em momentos

diferentes da vida, vive uma mesma expectativa: “conseguir ser feliz”, relata o

professor. As cenas por si só narram um sentido metafórico, pois a metáfora nessa

imagem se traduz na relação que o filme faz com sua narrativa, assim como na relação

que a imagem estabelece com a História (Segunda Guerra Mundial).

Imagem 12

Imagem 13

Um aluno então explora o contexto lúdico e estético do filme a partir dessa

imagem, e parte para a narrativa do filme como um todo: “professor – diz ele – o

menino deixa o rato doente no porão da casa e fica doente também, né?”. E o professor

completa: “pois é. A metáfora do rato em dois diferentes momentos traduz como o seu

carinho e cuidado pelo animal muda de quando ele é criança para quando ele vira

adulto”.

A imagem fotográfica seguinte aborda de forma também lúdica a alucinação do

personagem. Metalinguisticamente falando, “a alucinação pode levar o personagem para

onde ele quiser” – relata o professor –, fazendo os alunos pensarem na questão da

liberdade. “Ele se imagina na guerra, professor?”, pergunta um aluno. Então o professor

120

coloca: “é, na Segunda Guerra Mundial, carregando o mesmo rato, e pode ser que

relembre momentos nostálgicos e tristes de sua infância”.

O professor aproveita o momento e remete o debate ao cotidiano dos soldados

no front de batalha, ressaltando detalhes como qualidade de vida e sentimentos. Nesse

contexto, o professor trata de várias questões, sem esquecer um debate fundamental na

escola, que serve não só à História, mas ao preparo para a vida do jovem como um todo:

inicia-se um debate sobre a busca da felicidade. “O que é a felicidade? O que lhe faz

pensar que é feliz? Será que é preciso estar sóbrio ou dopado para perceber que se é

feliz?” – questiona o professor. Essas questões, relacionadas às imagens que os alunos

veem, instigam os educandos que, imediatamente, colocam-se dizendo que são felizes,

mas que na maioria das vezes nunca pararam para pensar nisso. Os alunos dizem que

“fazem o que querem, na hora que querem, por isso são livres”, mas não demora para

que eles mesmos percebam que “não é bem assim”. Um aluno então diz: “será? Será

que a gente faz tudo o que quer? O que tu quer, agora? Pensa? A gente pode fazer

agora?”. Inicia-se então um debate acerca da necessidade de se conversar, quando então

se pronuncia o professor pela

“necessidade de se dialogar, não só com a [e através da] História, mas também com o conhecimento que têm os próprios alunos, conversar com seus pais, família, pares, com a sociedade no geral, sobre a felicidade, sobre o que é ser feliz e sobre que caminhos seguir para que nossos sonhos se tornem realidade” – completa o professor.

Esses momentos retratam bem a prática docente dialógica proposta por Freire

(1996), enquanto necessidade de interação comunicativa entre educandos e educador, a

partir de instrumentos e técnicas específicas que fazem com que o educando interaja e

demonstre o seu conhecimento do mundo, gerado da sua experiência, para que o

educador possa, a partir da fala do educando, sistematizar um conhecimento histórico

em que esse educando se veja representado.

Na sequência, as cinco imagens fotográficas a seguir, presentes em outra aula

observada (aula sobre Segunda Guerra Mundial), remetem a uma narrativa situada nas

esferas simbólica e associativa, numa clara alusão ao regime totalitário nazifascista.

121

Imagem 14

Imagem 15

Na Imagem 14, a estética se faz presente novamente de forma simbólica e

associativa. Aparecem então 12 bandeiras que trazem um símbolo que remete à suástica,

numa metáfora imagética clara, que denota a capacidade do professor de pensar a

imagem antes de utilizá-la, atentando ainda para reflexão sobre o conteúdo (SHULMAN

apud OLIVEIRA & SERRAZINA, 2002). Alcança, dessa forma, uma marca para além

do que propõe a ação reflexiva na prática docente (ZEICHNER, 1993), permeando-a na

esfera do planejamento e da reflexão na ação (SCHÖN, 1995).

Nas imagens, o símbolo associa martelos cruzados a um símbolo de poder

autoritário. Reabrindo o diálogo, o professor então pergunta aos alunos o que poderia

significar o martelo nessas cenas? Os alunos prontamente respondem que os martelos

são os símbolos do regime político do personagem, que se traduz numa outra persona:

“esses martelos aí são os símbolos da política dele, né professor? Que nem aquela cruz

torta lá de Hitler”. Então o professor completa: “suástica!”.

O professor redireciona o debate através da seguinte questão, agora numa esfera

metalinguística: “pra que serve um martelo?”. Após alguns segundos em silêncio,

alguns alunos respondem: “pra bater prego!”. Outro aluno diz: “pra bater na tua cabeça

também”. Então o professor imediatamente conclui o raciocínio em cima da conversa

dos alunos: “serve pra construir ou pra destruir?”. E os alunos colocam: “pros dois!”.

Essa metáfora do martelo faz os alunos entenderem como um mesmo objeto pode

construir ou destruir algo, dependendo do uso que se aplica a ele, de quem e como o

122

usa. Diz um aluno: “é, né, professor, depende de quem usa!”. Esse raciocínio faz outro

aluno levantar outra questão: “tem dois martelos cruzados, significa que um constrói e o

outro destrói?”. Então o professor faz relações simbólicas diretas das imagens com a

suástica nazista, e também com o símbolo do comunismo (a foice e o martelo), onde

esteticamente, ambos os símbolos mostram objetos que se cruzam, mas, numa função

epistemológica para o uso da imagem nesse contexto, esses símbolos deixam no ar uma

questão que um aluno solta em voz alta: “o que significa objetos cruzados, professor?”

Então o professor responde: “o que significa quando a gente cruza os braços pra alguma

coisa ou frente a algo?”. Associativamente, a maioria dos alunos expressa a ideia de que

a imagem perpetua um tipo de “fazer nada”. No momento, um deles comenta: “mas

professor, os braços do cara ali na foto não parece isso não, parece mais um...” e o

professor completa – “uma saudação?” –, e o aluno reage: “sim!”. Nesse momento,

percebemos a capacidade que os alunos têm de perceber os vários significados do que

seria cruzar os braços, considerando que “há mais de uma maneira de cruzar os braços,

assim como o ato de cruzar os braços pode ter mais de um significado, né?” – completa

o professor.

A partir do uso metalinguístico dado à imagem, esse símbolo pode remeter a

“cruzar os braços” e a “não agir”. Contudo, o professor levanta a múltipla esfera da

simbologia da “defesa”, a partir da “saudação”, contida no símbolo, e associa esse

símbolo a outra possibilidade interpretativa para a linguagem: “a do homem soviético,

por exemplo, que com os braços cruzados na frente das linhas armadas dos grupos

revolucionários, fazia a guarda e mostrava a revolta”. O professor então completa:

“cruzar os braços significa também mostrar que você não vai sair dali, que está ali com

toda sua força e garra e só lhe tiram dali passando por cima de você”.

Esses dois parágrafos demonstram uma clara reflexão na ação, na perspectiva de

da ação a partir do diálogo com os alunos, quando o professor se surpreende com o que

um aluno diz e procura reformular o seu modo de ver um determinado problema a partir

da ação do momento, colocando questões ao educando para testar a hipótese que

formulou sobre a forma de pensar do mesmo (SCHÖN, 1995), no sentido da ação

reflexiva de Freire (FREIRE, 1992 e 1996).

Então os alunos começam a perceber uma dupla possibilidade de significação

nos símbolos, principalmente nesses três tratados: suástica, foice e martelo, e

associativamente, relacionam esses símbolos com os usos metalinguísticos dos martelos

presentes nas imagens. “Professor – questiona um aluno – então significa que tanto o

123

nazismo como o comunismo foram regimes autoritários?”. Então, com uma feição de

que estava mais do que satisfeito com os comentários dos alunos, o professor olha fixo

para o aluno que profere tal comentário, passa alguns segundos calado e continua a

exibição das imagens.

Ao fazer isso, o professor abre espaço para que os alunos pensassem a respeito

do que seu colega havia dito em um momento de reflexão sobre o que se aprendera

naquele pequeno debate, numa demonstração de que refletir sobre o que se fez, disse ou

pensou, ainda no momento que se disse, é tão importante quando discutir, debater e

sistematizar uma reflexão a posteriori.

Nesse contexto e contextura, uma característica histórica presente nas imagens

foi a Guerra Mundial. Foi também possível perceber a relação direta entre a imagem

fotográfica e a História, por meio de estratégias de guerra, na Segunda Guerra Mundial,

presentes nas aulas observadas, transcritas nas fichas 04, 07 e 10 (ANEXOS 5, 6 e 7,

respectivamente), assim como na Guerra Fria, observação de aula transcrita na ficha 09

(ANEXO 8).

Percebemos também uma analogia construída pelo professor, durante o trabalho

de produção de imagens dos alunos, em relação com a História da Aviação na Segunda

Guerra Mundial, assim como com a organização militar desses movimentos no século

XX, e ainda no século XVIII (observação de aula transcrita na ficha 01, ANEXO 9),

com a presença do militarismo no Brasil, através da produção de um vídeo

documentário com os alunos (observação de aula transcrita na ficha 05 – ANEXO 10)55.

A Iconografia Histórica também está presente nessas aulas, enquanto fonte

histórica, assim como a Arquitetura Romana e a Arqueologia, nos exemplos das

imagens que se seguem, cujos aprofundamentos analíticos se fazem em função da

percepção de características de “ontem” e de “hoje”, entre as imagens que representam

um mesmo local, em tempos diferentes, de modos diferentes. Essas imagens serão

analisadas de uma forma mais aprofundada, mais à frente, mas entram aqui nesse

contexto, no sentido da perspectiva da relação entre os saberes históricos e o conteúdo

da imagem, quando o professor debate com os alunos a permanência e a transformação

(debate sobre o conceito de tempo) dos locais, assim como das interpretações e

reproduções sobre esses locais.

55 As imagens referentes às produções dos alunos não foram autorizadas a vir para o texto. O professor se opôs por conta do vídeo ainda não ter sido finalizado, assim como por causa da participação de alunos menores de idade nas filmagens.

124

Imagem 16

Imagem 17

Imagem 18

A Pré História é relembrada de forma indireta (observação de aula transcrita na

ficha 06 – ANEXO 11), sendo descontruído esse conceito, assim como aparecem a

Cartografia, o Cangaço e a Escravidão (observação de aula transcrita na ficha 12 –

125

ANEXO 12). O tema do autoritarismo é também acionado constantemente, tanto de

forma direta quando indireta, nas imagens apresentadas nas páginas (Imagens 14 e 15),

em que figuram o Nazismo (observações transcritas nas fichas 04 e 07 – ANEXOS 5 e

6, respectivamente) e, de forma indireta, na Imagem 19, a seguir, que representa o

Comunismo com uma foice e um martelo, num contexto industrial, onde há uma fusão

das relações simbólicas que se complementam e associam, de certa forma, comunismo,

nazismo e produção industrial.

Imagem 19

O tema colonização aparece constantemente, mantendo com as imagens exibidas

uma relação indireta. É possível perceber, ainda, a relação de Acordos Comerciais e/ou

Econômicos entre as nações, assim como a Convenção de Genebra e a Expansão

Comercial e Marítima (observações de aulas transcritas nas fichas 11 e 12 – ANEXOS

13 e 12, respectivamente). Ainda em relação à incidência de imagens fotográficas que

se relacionam com um tema histórico, a História da África aparece nos debates gerados

pela leitura e interpretação de várias imagens (independentemente se de forma direta ou

indireta), assim como a Escravidão, a Cultura Afrodescendente e as questões

relacionadas aos Mitos e Lendas Culturais desses povos (observações de aula transcritas

nas fichas 11 e 12 – ANEXOS 13 e 12, respectivamente). No mais, e com menor

frequência, estão presentes temas como: conflitos (cultura da violência,

desentendimento entre nativos e jesuítas, revoluções, conquistas de terras

desconhecidas, guerra civil); a Religião enquanto tema histórico apareceu via missões e

fundamentalismo religioso, e também através dos mitos e das lendas. O tema Política

está presente nas eleições e na ascensão da mulher na política; os Movimentos Sociais

apareceram enquanto movimentos de camponeses, Diretas Já e Movimento Hippie dos

anos 1960; a Revolução Industrial, através de sua padronização industrial, imposição de

padrões comportamentais e de modelos sociais. São delineados também temas mais

gerais, como História de Roma, os Césares e as Pontes Romanas; a Independência; a

126

História da Grécia via cultura grega; o Saber Popular do nativo via cultura indígena; a

Bandeira via discussões sobre pátria e patriotismo; História dos EUA; História do

Iraque. Liberdade, Modernidade, Mídia e a Cultura Nórdica são ainda alguns temas

com os quais as imagens apresentam uma relação direta e/ou indireta, nas aulas

observadas.

Essa lista de temas históricos na qual foi observada o uso de imagens (de forma

direta ou indireta) demonstra que as imagens se prestam a uma diversidade de temas. A

observação evidencia a pertinência entre ela e o tema, na escolha que faz o professor. A

observação denota ainda a diversidade e amplitude dos conhecimentos do professor

sobre a história e sobre possíveis fontes para organização de sua prática, em especial a

quando esta se serve de imagens, assim como sua capacidade didática e metodológica

de elaborar uma relação entre essas imagens e a História, na perspectiva de promover

aprendizagens.

A prática docente observada até aqui sinaliza para múltiplas capacidades

cognitivas e de formação do professor. A maneira como o professor conduz a aula, com

foco para uma interação constante com os alunos, potencializa a aula, os assuntos que

nela se firmam e se debatem, assim como fustigam o interesse dos alunos pela História.

Outra característica para essa prática é de proporcionar aos alunos um potencial

interpretativo e crítico para o uso da imagem. É sabido que todos os sujeitos interagem

com imagens constantemente, mas a maneira didática e metodológica do professor,

assim como a relação deste com as imagens, faz com que os alunos percebam as

imagens de outra maneira, a partir de uma visão crítica, que se transfere para a

interpretação dos fatos e temas históricos, quando as imagens se relacionam come estes

de forma direta ou indireta. O professor tem um papel fundamental nesse sentido, desde

seu planejamento, quando seleciona as imagens para a aula, caracterizando-o por uma

formação profissional peculiar, até sua prática, enquanto maneja as imagens durante a

aula, em função do debate e das colocações dos alunos. Esse movimento caracteriza o

potencial perceptivo do professor em função da demanda cognitiva dos alunos,

transformando os comentários destes, muitas vezes jocosos e com tom de brincadeira,

em matéria intelectual e de importância fundamental para a aula. Desse modo, os alunos

interagem constantemente, pois veem nos seus comentários, carga intelectual

transformada pelo professor, durante a aula. As imagens potencializam o entendimento

abstrato do tempo e espaço histórico, e os temas debatidos tomam então rédeas

127

diferentes de uma prática mais tradicional, caracterizada por aula expositiva e inscrição

no quadro branco, embora esses recursos sejam inseridos em sua prática.

Temas como Cidadania, Ética e Direitos Humanos também estão presentes e

fazem parte do programa oficial, o que demonstra uma possibilidade multifacetada para

a utilização prática desses parâmetros oficiais, no sentido do que diz Freire (1996)

quando se refere a uma educação que dialoga entre os conhecimentos, além do diálogo

entre professor e aluno. Aqui, entendemos a possibilidade de relacionar seu pensamento

a uma espécie de educação holística, pelo poder que as ideias desse autor podem ter, em

função de problematizar um processo autônomo e reflexivo, fundado numa prática

dialógica, cuja influência dos saberes do educando e do educador fazem parte do

processo educativo, transformando não só a maneira de educar, mas mesclando os

diversos saberes dos atores que participam do processo, o que acaba por envolver

ciência, natureza, cotidiano e cultura, num mesmo processo. Percebemos que o espaço

para atenção a essas nuanças só torna possível de se construir, quando o educador se pré

dispõe a inseri-las na aula, durante sua prática, a partir do que sabem e vivem todos os

sujeitos ali envolvidos.

Os temas transversais apareceram com certa frequência quando se abordava na

sala de aula os assuntos Regime Militar de 1964 no Brasil e Segunda Guerra Mundial.

Neles, debateram-se constantemente os conceitos de cidadania, ética, liberdade,

autoritarismo e verdade, assim como alguns outros temas históricos específicos.

O primeiro assunto abordado nas observações das aulas foi o da Colonização.

Esse foi um tema comum, abordado a partir da chegada dos portugueses, passando pelo

ciclo da mineração no Brasil, no século XVIII, mas também presente no debate sobre a

Independência dos EUA.

Nas aulas observadas e sistematizadas na ficha 03 (ANEXO 14), as três imagens

mostradas a seguir (20, 21 e 22), carregam uma função estética e expressiva, como

possibilidades didáticas e pedagógicas, e permitam diferentes ângulos de uma mesma

cena. Por haver, na cena, várias imagens se referindo ao mesmo acontecimento, elas

constituem outra possibilidade, desta feita um uso narrativo. A cena começa com uma

imagem de um corpo escalando uma caudalosa cachoeira em Foz de Iguaçu. Em

seguida, nativos são representados observando um padre jesuíta, tocando flautim. Trata-

se de uma cena com muitos significados, que podem remeter a diversas interpretações.

A exploração dos atributos metalinguísticos foram constantes na aula, principalmente

no que concerne a ação do jesuíta (contextura da imagem).

128

Imagem 20

Imagem 21

Imagem 22

Utilizando-se da narrativa proporcionada pelas duas imagens em sequência, o

professor chama a atenção para os “nativos cercando o padre”, na segunda imagem (21).

Este, por sua vez, “toca seu flautim” e, aparentemente, “faz com que os nativos escutem

a música, dominando-os” – ressalta o professor. “São duas imagens que se completam:

a primeira, o padre toca o flautim e alguns nativos que, talvez, fossem atacá-lo, param

para escutar a música, ou pelo menos esperam durante a música, que algo aconteça”.

Durante a prática docente, essa ação transporta o educando para a percepção de uma

possibilidade metalinguística, simbólica e narrativa que se atribui à imagem, além da

possibilidade estética. A terceira imagem (22) mostra “mais nativos sentados, que

escutam atentamente a música, com seus arcos e flechas desarmados, com semblantes

de gosto e curiosidade ao que ouvem dominados”.

129

Nessa relação existe uma associação direta entre a imagem e a noção de

complacência, de admiração, embora se situe no sentido contrário ao que diz Freire

acerca do termo admirar, condição que permeia a reflexão. Então o professor questiona:

“o que dá pra perceber dessas fotografias?”. Na aula, inicialmente, o docente levantou

essa única questão, com o objetivo de fazer os alunos pensarem pedagogicamente sobre

a situação, refletirem sobre a imagem, relacionando-a com o tema Colonização, e para

que os alunos pudessem então expor seus pontos de vista.

Em ambas as imagens fotográficas, a questão se relacionou ao tema colocado

pela discussão histórica, gerando um intenso debate na sala, a partir do que a imagem

provocou expressivamente nos alunos. O professor então pergunta, num procedimento

dialógico, de intuito reflexivo: “pessoal, o que é que tá acontecendo aí?”. Um dos

alunos então responde: “o padre tá usando sua arma”. Essas duas falas são suficientes

para percebermos os alunos transitarem suas opiniões por diversos vieses, como

constata essa opinião: “os índios são burros demais, professor! Se fosse eu, já tinha

aproveitado e atirado uma flecha nesse padre! No meu bairro é assim: vacilou,

queimou!”. Essa fala demonstra a relação direta que faz o aluno do seu cotidiano, da sua

realidade com o contexto histórico da colonização, mediada pela imagem usada, e por

uma perspectiva participativa, dialógica e autônoma (FREIRE, 1996, 2007) da relação

professor e alunos. Nesse sentido, Freire atenta que a reflexão pode promover a tomada

de consciência na perspectiva da humanização. Ao reiterar o mundo de violência que

permeia o oprimido, a fala do aluno denota a capacidade que a prática do professor tem

para fazer com que os educandos percebam que há possibilidade da violência se fazer

por outras vias, assim como é possível colonizar sem ser por um ato violento. O aluno,

ao perceber que o nativo não mata o padre com flechadas, atenta para uma perspectiva

humanizadora, no sentido de que é possível perceber uma interação humana, entre

diferentes culturas (violentas ou não), a partir de uma interação social, através da

cultura, permeada por um universo de possibilidades civilizatórias.

Ainda em função desse momento específico observado na aula, é possível

relacionar o que Freire nos lembra acerca da dialogicidade que, no processo educativo,

não se faz só do ato da fala em si. Quando o professor estimula o aluno a falar, mas não

tece objetivos e intenções a fim de utilizar e relacionar essa fala em aula, ou pelo menos

não reflete sobre o sentido e significado do que foi dito, a fim de relacionar o dito à

sistematização e construção da aula, não há, de fato, uma relação dialógica. A

dialogicidade se faz a partir da utilização dos saberes prévios do educando em função da

130

reflexão na ação, considerada nos termos de Zeichner (1993) e Schön (1995). Para

haver dialogicidade, a utilização desses saberes vai permear a tessitura da aula, seja no

planejamento (reflexão a priori ou reflexão sobre a reflexão na ação), seja no momento

da aula (reflexão na ação, cf. SCHÖN, 1995).

Nesse sentido, perceberemos como o professor utilizou a seguinte fala de um

aluno: “professor, eu discordo que os índios sejam burros! Eles estão encantados pela

música aí! Eu sou músico, aí quando vejo alguém tocando na rua, quando me agrada, eu

paro e fico um tempão ouvindo”. O professor então reflete: “gente, é possível colonizar

outros povos através da arte? É possível parar guerras através da música?”. Os alunos

começam e perceber que o objetivo do professor era fazê-los entender que, como os

nativos gostavam muito de música, como a música faz parte da cultura deles (e nossa),

como eles estavam acostumados a tocar e ouvir música, eles passam a admirar a

maneira como o padre chegou na região e tentou uma primeira comunicação, através da

arte, da música. Aqui o professor se aproveita da fala do aluno para demonstrar aos

outros alunos, que nós mesmos, hoje em dia, podemos ser “colonizados culturalmente”

pela arte, fazendo da reflexão coletiva o direcionamento do debate na aula, a partir da

imagem.

Seguindo a narrativa do que nos mostram as imagens em movimento do filme,

podemos perceber que o padre do flautim é o mesmo que, antes, subia a cachoeira, na

imagem 20 apresentada. Esse padre então, após sua subida, entra na floresta, senta

numa árvore e começa a tocar uma melodia suave e tranquila, uma música clássica. Os

nativos vão chegando aos poucos, e aos poucos vão rodeando o invasor. Utilizando-se

das possibilidades metalinguísticas de leitura da imagem, quando os alunos pensam que

os nativos não atacam o invasor, mas sim, param para ouvir a música e admiram-na,

sentados a sua volta, ficam impressionados e retrucam: “como nunca pensamos nisso

antes?”.

Toda essa cena é muito rica de significados, no sentido simbólico do que pode

representar, ainda mais com a contribuição da narrativa fílmica. A utilização desse

recurso em sala de aula fez o professor transitar por várias linguagens possíveis de se

utilizar, tais como imagens estáticas (fotografia), imagens em movimento (filme) e a

música. O foco da discussão girando em torno de “como é possível colonizar através da

música”.

Por fim, no contexto específico do personagem (em função da contextura da

imagem), o professor preferiu não situar o padre enquanto “colonizador dos nativos”,

131

pois também buscou mostrar aos alunos que “nem todo homem branco, europeu,

naquela época, era somente violência e ignorância”. Todavia, demonstrou aos seus

alunos que nossa colonização começou pela cultura.

Outros temas históricos percebidos nas imagens utilizadas pelo professor durante

suas aulas foram: relações entre colônia e metrópole; construção dos fortes militares

para defesa do território nacional durante a colonização; além das missões jesuítas.

Problematizou-se também a colonização da América Espanhola, assim como da

colonização inglesa, em função da independência dos EUA. Abordaremos mais

especificamente o último tema no decorrer desta análise.

A História da África foi também um tema tratado em sala de aula, a partir da

temática da escravidão e, principalmente, através da temática da cultura

afrodescendente, com foco no trato de mitos, lendas e de cultos religiosos, assim como

de algumas manifestações de revolta durante a colonização do Brasil. Nesse sentido,

consideramos presente ainda a história das religiões, onde o professor pôde fundir

história colonial à migração dos saberes místicos, e relacionar esses temas a

características da religião nos séculos XVI e XVII e no tempo atual, tentando construir

analogias com os alunos entre o “antes e o agora”. Na aula observada e transcrita na

ficha 03 (ANEXO 14), mais especificamente nas imagens que se seguem, foi possível

perceber essas nuanças.

Imagem 23

Imagem 24

132

Imagem 25

As imagens fotográficas que compõem essa cena remetem a um ritual religioso

nos séculos XVI e XVII (uma procissão), em que se mistura claramente exercício da

crença à brincadeira, à magia, à festa pagã carnavalesca. As imagens combinariam,

portanto, estética à ludicidade. É uma cena que permite múltiplas possibilidades

significativas, de uso simbólico e com funções epistemológicas, considerando-se os

referenciais icônicos e indiciários.

Na primeira imagem (23) é possível perceber claramente a mistura do

paganismo, da brincadeira de carnaval, de fantasias e máscaras, misturadas a cruzes

cristãs, patuás, e artesanatos nativos. A imagem parece exercer uma função associativa,

complementar, de uso simbólico, expressivo, metalinguístico e estético, quando mostra

uma procissão com cruzes católicas à esquerda e um padre europeu, juntamente com

pessoas vestidas a caráter, misturados aos nativos e aos artefatos citados anteriormente.

Na exibição da segunda imagem (24), durante a aula, os alunos observaram uma

mulher representando o que parecia ser Maria, a “Nossa Senhora” dos católicos, que na

primeira imagem já aparece escondida atrás das cruzes. “Essa fusão, esse sincretismo, é

característica da época, viu gente!” – situa o professor. “A religião no Brasil ainda não

era como é hoje” – comenta. E completa dizendo: “procissão e carnaval saiam juntos

como uma forma de equilibrar os potenciais místicos na opinião dos descendentes dos

nativos e o europeu colonizador, como uma forma de controle de uma festa pagã, sendo

acompanhada por ‘vigias sagrados’, como ‘Maria’ e o padre”. Os alunos misturam riso

a feições de assombro com a cena, aparentemente não acreditando no que veem.

“Em todo caso – coloca o professor – o que nos interessa aqui é a representação

da união das manifestações numa época em que tudo ainda era muito misturado”. Na

sala de aula, o professor levanta questões com essa ênfase: “e se hoje fosse assim,

gente?”. Então os alunos começam a rir, dizendo se assim fosse, “o carnaval não teria

graça”. Alguns alunos mais religiosos consideraram esse tipo de mistura um “pecado”.

133

Num exercício pleno de funções epistemológica e estética, percebidas na leitura

iconográfica que se faz na sala de aula, o professor situa o debate em torno da questão:

“quantos tipos de manifestação religiosa há aí?”, ressaltando a estética em associação

com os ícones da imagem. Logo, os alunos começam a citar: “católico, indígena,

evangélico...”. Então um aluno reprime: “e evangélico tem santo, menino?”, gritando lá

do fundo. Mais adiante, os alunos começam a perceber a quantidade de manifestações

ali presentes. O professor então puxa o debate para outro lado, ainda destacando a

nuança estética da imagem e a prática docente dialógica: “quantas manifestações

indígenas (ou pagãs) têm ali?”. Então os alunos se calam e, sem deixar de ler as

imagens, dizem: “professor, tem um sol com cocar, esse negócio de sol num é maia, né?

Que é que tá fazendo no Brasil?”. E outro aluno comenta em cima do comentário

proferido: “olha ali, ó, um peixe, uma máscara de peixe, peixe representa o quê,

professor?”; e outro completa: “peixe é o símbolo do católico, num é, professor?” e o

professor conclui: “do cristão. Mas depende do ponto de vista. O peixe pode representar

cristianismo, assim como pode representar fartura, abundância, na crença dos tupis-

guaranis” – completa.

Os alunos começam, então, a refletir sobre as possibilidades de representação

dos ícones da imagem fotográfica, unindo-os a diversos significados históricos: “então –

diz um deles – quer dizer que um símbolo pode mostrar várias coisas, é?”, e o professor

conclui: “exatamente, depende de onde e como se olha. Dependendo do referencial, um

ou outro ponto de vista específico se constrói”. Logo, o debate é concluído nesses

termos:

“existem aí pelo menos três representações do sagrado: uma que, pode-se dizer profana, outra católica, outra mista, que não se sabe o que é exatamente. Vejam como a formação religiosa no nosso país é complexa. Ainda tá faltando um tipo de manifestação clássico aí, que está no Brasil desde o fim do século XVI. Qual é?”, indaga o professor.

Então um aluno responde: “religião escrava, né, professor?”. “Afrodescendente

– corrige o docente – que descende dos negros que vieram da África. Quando formos

discutir escravidão, a gente fala dela. Mas fica uma questão pra vocês aí: por que ela

não está aí?”. Os alunos ficam pensando sobre a questão lançada e a aula é então

concluída.

134

O tempo que o professor estabelece para que os alunos possam ler as imagens

faz com que os alunos atentem para a importância de refletir sobre diversas questões

pessoais, sobre as imagens, assim como sobre as relações que se podem construir entre

elas e a história, assim como entre seu próprio cotidiano e a História. Desse modo, o

professor estabelece uma referência para os alunos, proporcionando espaço para a

autonomia do pensamento do aluno e do próprio professor (FREIRE 1996), para uma

ação reflexiva, uma reflexão na ação, e podendo gerar ainda, uma reflexão sobre a

reflexão-na-ação (SCHÖN, 1995; ZEICHNER, 1993).

Ao planejar a aula com o intuito de primar pela reflexão, considerando nuanças

dos rituais das aulas anteriores no planejamento, o professor anuncia uma epistemologia

da prática docente, perspectiva que Schön (1995) caracteriza como ato de refletir sobre

a ação e sobre a reflexão na ação (numa esfera metacognitiva, através do uso

metalinguístico presente na imagem) que entendemos fundamentar a esfera de uma

prática docente dialógica e reflexiva, sem, contudo, esquecer nuanças da função

complementar e associativa, presentes numa possível prática docente tradicional,

caracterizada aqui pelo uso simbólico de função estética. Desta forma, a prática docente

observada utiliza-se de imagens na aula, destacando suas naturezas analítica e

ilustrativa, tomadas simultaneamente.

Logo, denotamos tratar-se de uma prática que funde funções como

tradicionalidade (uso simbólico, com funções complementares e associativas, de

natureza ilustrativa) a esferas de dialogicidade e reflexividade (demais usos e funções,

de natureza analítica), sendo incoerente separarmos tais características, pois acontecem

todas numa mesma ação, simultaneamente, considerando a complexidade da prática

docente. Entendemos então que o uso da imagem da sala de aula resulta de uma fusão

de modos de operar a prática, muitas vezes não dissociando tradicionalidade de

reflexividade e dialogicidade, cujos três conceitos caminham juntos, ajudando-se, na

ação docente e denotando a complexidade/não linearidade de que esta se reveste.

Entendemos que o professor instiga seus alunos à leitura de imagem com o

objetivo de fazê-los perceberem possibilidades de construção do conhecimento histórico

por meio da significação e representação em imagens. Os alunos parecem responder

bem a esse estímulo, em função das possibilidades de significação que as imagens

propostas pelo professor podem trazer, ao se referenciarem ao cotidiano, sobretudo,

quando inserem no debate, suas experiências e saberes prévios (FREIRE, 1996 e 1998).

135

Em outras aulas observadas, os povos nativos do Brasil também foram figuras de

presença cativa nas temáticas tratadas pela prática docente em tela. O foco foi posto em

questões como a catequese e a resistência nativa durante o período colonial. Esses temas

merecem destaque, pois a questão dos nativos foi muito debatida na aula sistematizada e

transcrita na ficha 03 (ANEXO 14), na qual as imagens remetiam, de forma pertinente,

ao tema e a abordagem proposta exigia a participação constante dos alunos, de modo

que educador e educandos estabelecessem nexos entre nativos e colonização, imagem e

História, cotidiano/experiência de vida e tema da aula.

A formação das civilizações americanas (astecas, maias e incas) também foi

tema constante nas aulas observadas. Foi tratada a migração dos “‘primeiros povos’

presentes no mundo, rumo aos territórios americanos, através do Estreito de Bering”. A

temática da formação dos povos no continente americano privilegiou os primeiros

habitantes e a organização desses povos no Brasil e na América Latina, sem que fosse

tratada história dos maias, incas e astecas. É possível dizer, contudo, que a história da

origem da humanidade esteve presente nas aulas observadas e nas imagens nelas

utilizadas, mantendo, vez ou outra, uma relação com a temática da formação do

território nacional, em função da formação dos Estados americanos no século XIX.

Tema também recorrente, e que gerou questionamentos, debates e lembranças

constantes de imagens cotidianas dos alunos foi a Primavera dos Povos de 1848. Este

tema foi relacionado à Primavera Árabe, acontecimento contemporâneo que ainda não

se encontra no programa oficial, nem nos livros didáticos, embora esteja presente na

vida dos alunos através de notícias veiculadas por telejornais, jornais impressos e sites

da Internet.

Sobre esse assunto, num determinado momento da aula, um aluno levantou uma

questão, a partir da narrativa de outros alunos, relacionada a lutas sociais por liberdade

Vem à lembrança, logo, uma notícia que viu um aluno na TV, sobre os conflitos

contemporâneos nos países árabes, e diz ele: “professor, eu vi na TV que no Egito tá

uma guerra danada. É por causa disso também, né, de independência?”. A relação

construída entre a imagem e o fato/lembrança da Primavera Árabe pelo aluno,

demonstra a capacidade que o educando tem de relacionar a história passada com a

história presente; estabelecendo, pensando e problematizando uma relação associativa,

embora permeada por reflexões epistemológicas e simbólicas. O professor resgata o

termo Primavera Árabe e fala da Primavera dos Povos, para relacionar à questão árabe

levantada pelo aluno:

136

Em 1848, coloca o professor, há uma mobilização das camadas populares contra as mazelas do antigo regime, e com o fim da Era Napoleônica, a monarquia europeia se reuniu para conter essas mobilizações. Mas, as sementes plantadas pela Revolução Francesa não deixaram apagar o fogo da briga por direitos dos cidadãos. Nós vamos estudar isso ainda. Mas, só pra relacionar com o que ele perguntou, o que acontece no Egito, na Síria, na Líbia, na região da Europa Central e Oriental, no Oriente Médio, nos países árabes, hoje, é um movimento de luta contra antigos ditadores que estão no poder há séculos, mandando e desmandando sem a opinião e a participação da população no processo. De certa forma, é, sim, por independência, mas independência em termos diferentes de antigamente, pois esses países já são Estados independentes, coloca o professor.

Os alunos ficam impressionados em saber que essas regiões estão em guerra,

deflagradas em pleno século XXI: “quer dizer que agora tem um monte de países em

guerra, é, professor?” E o professor completa: “guerra civil, que é uma guerra do povo

contra o povo, de pessoas que apoiam um governo, no caso o dos ditadores, contra

pessoas que não apoiam esse governo”. Então questiona: “o que é primavera?”. Os

alunos olham desconfiados para mim e para o docente e, calados, fazem uma cara de

quem pensa que o professor está de brincadeira. “Gente, o que é a primavera?”, retoma

o professor. Então um aluno fala em tom jocoso: “uma estação do ano”, o que causa um

riso geral na turma.

Mas era exatamente essa a imagem mental que o professor queria que os alunos

construíssem. Então, ressalta: “ótimo! Me digam aí então, o que é que acontece na

primavera”. E os alunos rebatem: “flores, as plantas voltam a ficar cheias de flores e

frutos, algumas, né?”. Então o professor coloca: “então, é essa a ideia: o que tá

acontecendo nesses países?”. Depois de um breve silêncio da turma, o professor

continua: “um povo em primavera é um povo que teoricamente está renascendo. Nesse

caso, politicamente falando. Primavera Árabe é o povo árabe buscando seus direitos

enquanto cidadãos. Mas como no Brasil a gente não tem primavera...”. Então, um aluno

comenta: “por isso que aqui os políticos vivem roubando a gente”, e o professor sorri e

comenta: “é, não foi isso que eu quis dizer, mas eu entendi o que você quis dizer.”

Essa relação entre cotidiano dos alunos, representado no noticiário da TV, assim

como essa analogia com a primavera, abarcando os termos absorvidos pela História

(Primavera Árabe e Primavera dos Povos), ajudam a posicionar os alunos frente ao

debate e os ajuda a se situarem no contexto histórico, a partir da contextura das imagens

e das relações que constroem dos conhecimentos que sistematizam durante a aula. Isso

137

sugere que a prática docente observada buscaria constituir um espaço para reflexão e

exposição de opinião, sem haver um julgamento dos resultados dessas ações,

objetivando uma formação para que a reflexão seja uma constante em sala, tanto por

parte dos educandos quanto do próprio educador.

Para fecharmos essa seção, entendemos que a prática do professor funciona de

acordo com um método em que se busca lançar, constantemente, tópicos para a

discussão, relacionados com as imagens e com o tema histórico e, muito habitualmente,

com os temas que são do conhecimento anterior e que surgem do interesse dos alunos.

Em seguida, o docente espera a reação dos alunos e sua mobilização para o debate, no

qual busca perceber, através de suas opiniões, o que fazer, para ir coordenando a

discussão em torno do assunto que deseja discutir, num exercício efetivo da relação

dialógica, autônoma, a partir das concepções do que vem a ser reflexividade em Freire

(1996), Zeichner (1993) e Schön (1995).

3.2. RELAÇÕES QUE O PROFESSOR BUSCOU ESTABELECER

ENTRE O TEMA HISTÓRICO E A IMAGEM

Nessa seção buscamos entender a maneira como o tema histórico se relaciona

com a imagem, através da prática do professor. Isto é, como o professor estabelece

relação entre ambos. Logo, vai além de saber se imagem e tema histórico se relacionam

de forma direta ou indireta.

Como já dito, percebermos que a imagem fotográfica utilizada na prática

docente observada se vinculava, geralmente, a um ou mais temas históricos,

simultaneamente. A utilização da imagem do tipo fotográfica abre múltiplas

possibilidades, inclusive, podendo uma mesma imagem servir para diversos fins. Por

isso a complexidade dessa seção, pois ela analisa uma gama de possibilidades para o

uso da imagem em situação de ensino.

Da observação das práticas de maior incidência, estabelecemos algumas

características gerais, no que se refere às relações que o professor estabeleceu entre

imagem e História. Nossos interesses analíticos se voltam especificamente ao

entendimento da imagem e sua relação com a prática docente, em função da maneira

como imagem e História estão relacionadas entre si, a partir do entendimento dos

sujeitos envolvidos na prática.

138

As imagens utilizadas nas aulas observadas estabeleceram múltiplas relações

com diversos temas da História, como já demonstramos na seção anterior. Logo, é

possível dizer que educador e educandos estabelecem, durante o uso da imagem,

relações diretas e indiretas, com a História, com seu cotidiano, com outras imagens.

Na prática, muitas dessas relações diretas e indiretas foram percebidas nos

momentos de discussão, de debate, em função de um mesmo ou de vários temas, tendo

sempre por referência, fatos históricos abordados em sala de aula em função da imagem.

Geralmente, um fato estudado na sala de aula é anteriormente relatado pelos alunos,

quando estes o relacionam ao cotidiano de sua rua, de sua escola, ou mesmo quando os

percebem veiculados pela TV, jornais, e outras mídias, como foi possível perceber nos

diálogos descritos nas páginas precedentes.

Considerando o tipo e o recurso da imagem, as relações metafóricas também são

uma constante, como vimos na primeira seção. As possibilidades estética e artística dão

margem a certa liberdade interpretativa, e os alunos usam livremente a imaginação

durante as aulas, principalmente quando não há projeção das imagens e eles são

chamados a lembrarem-se mentalmente de cenas. Exemplo disso foi observado quando

o docente tentou fazer os alunos relembrarem de algumas imagens projetadas em aula

anterior, a fim de debater com eles os significados de novas imagens, em função dos

objetivos da aula, em que era abordada a batalha das 13 Colônias, ocorrida durante a

Independência dos EUA. Sobre isso, o professor ressalta: É mais fácil focar nas análises das imagens quando elas estão presentes visualmente, né? Porque a imaginação dos alunos atua muito livre sem as imagens para direcionar a análise. Mas eu gosto disso, sabe? Isso pode ser bom, dependendo do objetivo da atividade, do objetivo que você constrói com aqueles alunos.

Percebemos ainda que, quando os alunos redirecionam o debate durante a aula, o

professor acata a mudança, e trata de reger o debate para o quê realmente instigara os

alunos. Exemplo disso ocorreu quando a exibição do filme “Efeito Borboleta”. Alunos e

professor conversavam sobre esse filme antes da aula começar. A conversa versava

sobre o fato do filme possibilitar uma análise do tempo histórico, e não a simples

descrição de fatos e personagens específicos. Realçavam-se assim as qualidades de

“Efeito Borboleta”, em relação ao filme “O Patriota”, que trata da batalha das 13

Colônias e estava sendo comentado no mesmo momento.

139

A partir da lembrança de algumas cenas do filme “O Patriota”, o professor foi

pedindo para que os alunos reconstruíssem a história da batalha das 13 colônias. O

professor então questiona os alunos: “é possível reconstruir uma História que já passou,

a partir de imagens lembradas do passado?”. Os alunos então começaram a relatar as

lembranças das imagens, misturando curiosamente situações e fatos do seu cotidiano,

com movimentos de guerra vistos na TV, com o dia a dia dos soldados e civis durante

uma Guerra Civil americana.

Num momento de reflexão, o professor procurou estimular os alunos ao debate

acerca da colonização e independência dos EUA, centrando a discussão sobre o que

significa o conceito de tempo na História, debate este levantado pelos próprios alunos

durante uma conversa anterior sobre o filme “Efeito Borboleta”. Conforme os alunos

iam se lembrando das cenas e do contexto histórico das imagens vistas durante a aula

sobre Independência dos EUA, foram construindo uma narrativa de momento, foram

contando a história da Independência dos EUA, de acordo com o que lembravam. O

professor foi auxiliando-os com datas e nomes específicos, e todos foram se ajudando

nesse processo. Essa atividade foi mostrando, na prática, – embora os alunos pareçam

não terem refletido diretamente sobre isso – que é possível reconstruir uma história do

que já aconteceu, a partir da sistematização de explicações baseadas em registros

históricos não disponíveis fisicamente no momento, como a lembrança de uma guerra,

por exemplo. Desse modo, o professor funde o debate sobre o conceito de tempo

histórico (levantado pelo filme que os alunos queriam debater) ao debate da

Independência dos EUA.

Em função da dialogicidade constatada durante o desencadear da aula,

entendemos ser possível perceber nuanças do que seria uma epistemologia da prática

docente, a partir dos rituais de aula, da maneira como a aula é desenvolvida e de como

os sujeitos se relacionam com ela. Sua prática se fundamentou numa perspectiva que

Freire denomina de autonomia docente, cujo desencadear da aula se processou através

do que surgia na própria aula, dando liberdade aos alunos para pensar a História a partir

de sua própria experiência, desenvolvendo uma prática plenamente reflexiva, dialógica,

em condições geradas a partir da natureza analítica para o uso da imagem.

O docente relaciona o debate acerca do tempo histórico e da verdade histórica

com o tema que havia iniciado em aula anterior (colonização e independência dos

EUA), e explora os dois assuntos, a partir de imagens indiretas (do filme “Efeito

Borboleta”) e de imagens diretas (do filme “O Patriota”), estabelecendo uma relação

140

direta e indireta para o uso das imagens, numa aula dialógica e reflexiva, inserindo os

alunos na construção dos fatos históricos a partir da rememoração de suas próprias falas

e saberes.

Percebemos que os alunos estabelecem diversas relações entre as imagens e a

História através da sua fala, em debates a medida que se realiza a leitura de imagem,

num movimento de interpretação e reconstrução do momento histórico. Esse ganho

observado na prática docente do professor nos fornece evidências suficientes de que o

aluno reúne capacidades para analisar dados históricos, fugindo da tese de que, na

educação básica, não há como escapar do modelo mnemônico de ensino e aprendizagem

da História.

Esse movimento fez com que o professor refletisse durante a aula sobre sua

ação, pois “a necessidade de recombinar diversos fatores para que a aula desse certo, foi

constante”, confessa o professor. Após essa aula, o professor se mostra exausto, mas

feliz pelos resultados alcançados: “dá trabalho. Mas só assim é que vale a pena, porque

a gente vê os alunos desenvolverem seu potencial criativo pra pensar a História”.

Outros exemplos de relações construídas em um contexto narrativo para a leitura

de imagens fotográficas, em que elas se relacionam a um tema histórico, foram

percebidos nas cenas que sinalizaram possibilidade interpretativa abrangente. Nesse

caso, elas são apresentadas em série, o que faz com que a narrativa derive de seu

conjunto. Sobre essa questão, Ana Maria Mauad (2008), pesquisadora do ensino de

História e da utilização da imagem na História, afirma que geralmente na pesquisa

histórica acadêmica, as imagens, em especial as fotografias, quando compõem uma

narrativa, fornecem uma maior amplitude aos nexos que se quer tirar da ação

interpretativa de um determinado fato, graças à dimensão lúdica que empresta à

narração.

As conclusões de Mauad vão ao encontro da prática observada em sala de aula.

Quando foi exposta aos alunos uma série de fotografias retiradas do filme “O Patriota”,

observou-se uma maior capacidade para interpretar os fatos históricos em estudo. Ao

relembrarem e discutirem sobre as imagens, os alunos pareciam estar lendo um texto

verbal (embora fosse um texto imagético), e cada educando parecia estar interpretando

esse texto de uma forma específica, única, sua; como se cada imagem fotográfica ali

relembrada fosse um trecho, uma frase, de um texto verbal.

Embora apreciemos essa capacidade narrativa, entendemos que uma fotografia

isolada de outras, considerados seu contexto e intencionalidade, pode também

141

proporcionar essa dimensão, dependendo de como e quando se olha a imagem,

dependendo do objetivo que se quer atingir com a imagem. Essa percepção narrativa de

uma única imagem não foi percebida diretamente na prática, mas em uma conversa com

o professor, ao mostrarmos algumas imagens a ele, o mesmo considerou essa

possibilidade, ficando responsável por tentar desenvolver uma atividade com os alunos

a partir dessas imagens. Essa atividade ressaltou a importância da leitura icônica da

bandeira dos EUA na Batalha das 13 Colônias, sendo possível perceber, apenas pela

iconicidade da imagem, de onde ela veio, e o que ela representa.

Outro detalhe percebido dessa prática disse respeito às situações em que detalhes

presentes em imagens artísticas estabelecem relação com uma época específica. A

leitura simbólica do conteúdo do tema histórico, nesse caso, é realizada de forma mais

direcionada, focada, por assim dizer. Diferente é quando as imagens são de cunho

metafórico, pois nesses casos a leitura simbólica ultrapassa o tema histórico, alcançando

outras esferas do conteúdo e da análise. Nesse ou naquele caso, as imagens fotográficas

possibilitariam a construção de conhecimento histórico, em função do saber

experiencial do aluno (FREIRE, 1996; FLUSSER, 1998). Amplia-se então a

possibilidade interpretativa do local e do tempo, podendo aquelas mesmas imagens se

relacionarem a tempos e espaços históricos diferentes, assim como a diversas

experiências e /ou saberes específicos, gerados pelos educandos.

Um exemplo dessa interpretação está nas imagens da aula transcrita e

sistematizada na ficha 03 (ANEXO 14 – imagens presentes nas páginas 127 e 128), na

qual os alunos só percebem que o tema histórico indiciado é o “período colonial” em

quando refletiam sobre os ícones presentes na imagem, que por sua vez geravam índices

específicos da época histórica, do tempo histórico estudado no momento. Outro

exemplo está na aula transcrita para a ficha 02 (ANEXO 15), quando os alunos

percebem, pela função estética das imagens, que se trata de uma guerra colonial. Com o

auxílio do professor, os alunos identificaram o tempo (século XVIII) e o espaço

(território dos EUA, uma vez que se referia à batalha das 13 Colônias, durante o

processo de independência dos EUA), relativos ao fato, utilizando-se da leitura de

imagem (as imagens seguem abaixo).

Mais uma característica está na analogia entre o lúdico, o icônico e o simbólico,

presente em elementos figurativos das imagens fotográficas. Quando se trata da relação

entre um tema histórico e as imagens fotográficas retiradas de um filme épico (Imagens

26 a 30), por exemplo, as cenas em si já representam a História através da iconografia

142

da época – função estética –, a exemplo de roupas, armas, bandeiras, organização dos

soldados nas batalhas, algumas ações políticas, sociais e culturais dos personagens, etc.

– imagens utilizadas nas aulas transcritas para as fichas 02 e 03 (ANEXOS 15 e 14,

respectivamente), apresentadas a seguir. Dessa forma, é possível construir relação com

o tema histórico pela imaginação e releitura artística (estética) dos fatos.

Imagem 26

Imagem 27

Imagem 28

Imagem 29

143

Imagem 30

As imagens também se relacionam com o tema histórico quando vislumbradas a

partir da própria prática docente lúdica, em função da interpretação icônica e simbólica

presente numa espécie de narrativa imagética, cinematográfica e historiográfica,

construída em sala de aula, perceptível no debate entre o professor e os alunos. Explica

o professor: “eu debato o tema colonização a partir da leitura das imagens, transitando

pelo viés da arte e da estética (roupas, rituais religiosos, etc.), numa tentativa de fazer

com que os alunos percebam características sutis da colonização” – relata o professor na

conversa informal, transcrita na ficha 02 (ANEXO 15).

Sobre leitura icônica e percepção indiciária, refletimos com o professor, no

momento da aula, sobre a disposição das estrelas na bandeira dos Estados Unidos, na

imagem a seguir (31): “É uma disposição diferente, que poderia ter chamado à atenção

dos alunos de pronto, mas não chamou”, relata o professor. Algo bem conhecido do

contexto atual, que está em todos os filmes produzidos nos Estados Unidos, mas que,

inicialmente, o professor achou de difícil percepção “a olhos não treinados”, como os

dele e os dos alunos, reconhecendo a ineficiência da sua formação para com essa

sutileza imagética, assim como a pouca atenção dos alunos para com as nuanças

imagéticas.

Imagem 31

144

Então o professor diz aos alunos, após nossa breve conversa informal, ao fundo da sala

de aula: “gente! Há algo diferente nessa imagem?”. Mas ninguém responde de pronto.

As estrelas na bandeira, diferentemente da bandeira atual, estavam dispostas em círculo,

mas os alunos não atentaram para esse detalhe. Quando contamos as estrelas,

observamos que existiam 13 delas, referindo-se às 13 colônias. Percebemos o potencial

da leitura simbólica de imagem quando ela se refere a um tempo/fato histórico

específico, de forma direta, mesmo se não se conhece o conteúdo.

Acreditamos que questões desse tipo, lançadas aos alunos, juntamente com um

constante exercício de visualização e leitura de imagem, podem tomar proporções

inimagináveis, onde nuanças de práticas dialógicas e ações reflexivas acontecem

durante própria leitura da imagem, que fazem parelha com caracteres que denotam

modos tradicionais de utilizar o texto e a imagem como ilustração. Os alunos podem

fazer com que seus comentários e sensações ganhem novas proporções, a partir de seus

conhecimentos, mas também a partir de sua própria imaginação. Práticas desse tipo

podem transportar o comentário do sujeito e possibilitar um exercício de

intertextualidade entre a cena e o seu tempo, entre a história e a imagem, entre a aula e a

vida dos alunos. Nesse sentido, a prática docente pode fugir da esfera ilustrativa e se

inserir num registro plenamente analítico. Mas, para que isso ocorra, seria necessário

que a formação do professor desse conta dessa linguagem trabalhada, e a utilize

enquanto conhecimento prático, assim como é necessário que os alunos aprendam a

ler/usar imagens, o que, nesse caso, cabe ao professor iniciar.

Ainda nessa aula, nas imagens abaixo (32 e 33) aparece um projétil de

espingarda sendo confeccionado a partir de uma medalha de valor sentimental para o

personagem da cena. A medalha é derretida por Benjamin (personagem do filme) e se

tratava do amuleto do seu filho, morto pelo Coronel Tavington (personagem que

representa o exército inglês). Nesse momento, alguns alunos ficam estupefatos ao verem

a imagem do personagem derretendo a medalha para transformá-la em projétil,

enquanto outros silenciam com uma expressão de tristeza.

145

Imagem 32

Imagem 33

O professor provoca os alunos: primeiro, aproveita a imersão e concentração

deles em relação à cena. O silêncio de todos e o lamento de alguns mostrou-nos que eles

estavam envolvidos com o filme. O professor então pergunta sobre o que os alunos

fariam naquele momento se estivessem eles no lugar do personagem na imagem. O

objetivo era fazê-los perceber que “a História também é feita de sentimentos”, como

afirmou o professor.

Nesse momento, entendemos que o professor percebe uma oportunidade de

inserir a História no universo sentimental dos alunos. Logo, reconhece à prática docente

uma possibilidade de uso expressivo e narrativo, permeada pela natureza analítica na

utilização da imagem, a partir da função epistemológica.

Nessa cena, percebemos ainda que os alunos se sentem próximos do tema

histórico, graças à narrativa proporcionada pelo filme, não só pela imagem em si56 e,

sobretudo, pelo modo como o professor conduz a aula. Então o professor pergunta:

“vocês sabem o que ele tá fazendo?”, referindo-se ao personagem que na imagem

derrete uma medalha de chumbo no fogo. Nesse momento, ele tece uma explicação

sobre a cena, para que os alunos não sejam levados só pela emoção. Então um aluno

responde: “ele tá derretendo a medalha do filho dele, né professor?”. E o professor

indaga: “pra quê?”. Então, após um breve silêncio, outro aluno responde com uma

56 Essa imagem, nessa situação específica, poderia não significar nada, em relação ao tema histórico, sem sua contextura narrativa e contexto de aula.

146

pergunta: “pra fazer uma bala?”. Então o professor explica: “nessa época aí, as balas das

espingardas eram feitas de chumbo. Se derretia o chumbo, fazia uma bolinha, botava na

arma e atirava”. Então os alunos imediatamente comentam: “é pra matar o Tavington,

né, professor?”.

Percebemos então que os alunos remetem aos seus sentimentos, gerados pela

exposição da cena, a sua própria vontade e ao seu próprio desejo. O artefato construído,

da medalha derretida que pertencia ao filho de Benjamin, serviria para matar o coronel

Tavignton, num ato de vingança. Esse fato denota a capacidade de construir um

raciocínio de funções epistemológicas (que possibilita o conhecimento sobre o mundo

através das informações visuais) e metalinguísticas (linguagem imagética denotando-se

a si mesma quando presente na imagem), em relação à lógica do raciocínio histórico, a

partir do uso narrativo e figurativo das imagens.

A relação figurativa também se constrói com imagens metafóricas, ressaltando-

se alguns pontos específicos da metáfora imagética, que se relacionam de forma direta

com o objeto interpretativo. Ou seja: a metáfora constante da imagem fotográfica pode

se relacionar diretamente ao tema histórico. Mas a imagem em si, seus ícones e

símbolos, relaciona-se a ele também, indiretamente, dependendo da interpretação que a

leitura da imagem pode adotar durante a aula. Exemplos dessa percepção estão na

metáfora da construção da personalidade de um ditador, através da história de um garoto

que tem sua vida reprimida, assim como na constante alusão metafórica à ordem, à

guerra, no caso, à Segunda Guerra Mundial, e à morte.

Imagem 34

147

Imagem 35

Direcionando nossa atenção agora às imagens estáticas presentes em questões

das Olimpíadas Nacionais de História, percebemos que os alunos entraram em contato

com outras linguagens visuais (aula transcrita na ficha 11 – ANEXO 13), além dos

frames (termo referido no capítulo 01, p. 38). Através das imagens a seguir, as questões

trouxeram um universo imagético múltiplo, denotando a intenção de ampliar a

capacidade de analisar e realizar leituras dos alunos que participaram das Olimpíadas, a

exemplo das imagens que se seguem, utilizadas nas questões da competição.

Imagem 36

Imagem 37

148

Imagem 38

Imagem 39

Imagem 40

Imagem 41

149

Imagem 42

Em relação às imagens acima, a atividade geral proposta pelo professor consistia

em realizar análises, a partir da leitura das imagens acima (36 a 42), presentes no

exercício das Olimpíadas. A primeira atividade consistiu na análise da imagem de um

mapa das fortificações (abaixo, Imagem 43), com foco para o forte de Santa Catarina,

com o auxílio de um livro específico disponibilizado pelo professor, para que os alunos

pudessem consultar mais informações sobre a imagem.

Imagem 43

O ato de levar um livro de sua propriedade para os alunos pesquisarem já denota

uma ação reflexiva (ZEICHNER, 1993 e FREIRE, 1996) durante o processo de

planejamento da aula, quando o professor, ainda em sua casa pensa na atividade, planeja

como irá realizá-la com os alunos, lembra-se de um livro que possui e que contém a

imagem, procura-o e leva-o para a atividade da Olimpíada. Dessa forma, o professor

contribui potencialmente para a análise das imagens, principalmente no que tange às

150

suas especialidades. Os alunos então, sentados à mesa da biblioteca, começam a ler o

livro e a relacioná-lo com a imagem da prova, e iniciam um debate sobre as relações

entre a linguagem verbal e a imagética.

Essa relação entre as linguagens também é percebida nas relações que os alunos

constroem a partir das atividades propostas na quinta (39) e sexta (40) imagens, acima

(telas da invasão holandesa, de Manoel Dias de Oliveira e A Batalha dos Guararapes,

pintada por Victor Meirelles, respectivamente). As duas imagens retratam a formação

do território nacional, com foco para Pernambuco. Essa foi a questão que aparentemente

deu mais trabalho aos alunos, considerando que o enunciado pedia para que eles

relacionassem uma imagem com a outra. Os alunos ficaram em dúvida entre três

alternativas que poderiam ser as respostas corretas, e o professor foi orientando-os a

prestarem atenção aos detalhes de cada uma e, sem pressa, fazer uma análise minuciosa

de cada parte da imagem. O professor pediu também para que orientássemos os alunos

de acordo com o que sabíamos sobre leitura de imagem. Fomos então colaborando na

leitura com os alunos, direcionando-os às respostas com as partes específicas das

imagens que poderiam contribuir para pensarmos às alternativas. Após

aproximadamente meia hora, os alunos concluíram uma resposta, por fim57. Nesse

sentido, observamos questões diretamente relacionas à iconografia, levantadas pela

própria atividade e pelo professor enquanto auxiliava os alunos no processo de leitura

de imagem, sugerindo a intenção de potencializar, no aluno, novas aprendizagens, de

usos estéticos e figurativos, de natureza analítica. Bem como fazer com que os próprios

alunos sistematizassem um raciocínio próprio para interpretar as imagens e responder a

atividade, denotando um uso narrativo e expressivo, através da interpretação

iconológica das imagens utilizadas.

Noutras aulas, o professor ressalta a questão da cor da pele dos nativos da região

do Mediterrâneo, na época da Roma antiga, a partir das imagens a seguir (44 e 45), e

promove debate com os alunos sobre a formação do preconceito, sobre como se pode

57 A atividade retirada da prova da Olimpíada Nacional de História da Unicamp dizia o seguinte: “Observe o quadro da Batalha dos Guararapes e escolha a opção mais pertinente: A) A presença do elemento católico do lado luso-brasileiro, como o frade que aparece carregando um crucifixo, impõe uma dimensão religiosa ao acontecimento e sugere um embate contra o calvinismo dos holandeses; B) Como fica evidente na pintura, não existia a presença de negros e indígenas na frente de batalha, o que demonstra tratar-se de uma batalha europeia travada em território americano; C) A religiosidade presente na pintura marca, por um lado, as diferenças de credo das tropas envolvidas (os luso-brasileiro de tradição católica e os holandeses calvinistas), e por outro, a função social do quadro, já que se trata de um ex-voto; D) Trata do confronto entre tropas holandesas e tropas locais luso-brasileiras no episódio que marcou a gradual retomada do domínio do Nordeste açucareiro pelos portugueses na capitania de Pernambuco”.

151

lidar com isso no dia a dia, onde e como os preconceitos aparecem e quando somos

também preconceituosos. Nesse sentido, a prática docente observada fornece evidências

de que procura se pautar pelo respeito às diferenças, pela aceitação do novo e,

principalmente, pela criticidade e pela ética, numa função primordial à concretização da

construção do sujeito social, numa função de práxis educativa que é permeada pela

esfera da ética e da cidadania. Na crença de que somos seres em constante construção,

Freire (1996) alerta para a necessidade da tomada de consciência dos condicionantes

socioculturais de que somos alvo, e para a possibilidade de reversão desses

condicionantes. Para tanto, ressalta o papel de uma educação que se reconheça como

responsável pela formação integral dos sujeitos, de educadores que exercitem, na prática

cotidiana, o respeito pelo outro e pelo seu espaço, que busquem construir condições à

autonomia individual e à dignidade do outro58.

Imagem 44

58 Nesse sentido, podemos estabelecer um casamento teórico não tão comum entre a práxis e o holismo, que se originam de duas matrizes teóricas distintas, sendo a primeira, categoria de matriz materialista, e a segunda, origina-se do debate sobre a disciplinarização das análises de fenômenos, portanto, de uma crítica aos limites da ciência positiva, que se estabelecem em fronteiras muito rígidas.

152

Imagem 45

Então, num ato dialógico, enquanto relacionava César de Roma à Cleópatra do

Egito, o professor levanta a primeira questão, num proposta de relacioná-la à realidade

dos alunos, posteriormente: “gente, onde é que fica o Egito?”. E os alunos titubeiam,

mas no fim, alguns respondem: “na África, professor!”. Embora essa resposta causasse

surpresa a alguns, percebemos que o professor já havia debatido sobre a localização do

Egito. O professor então questiona mais uma vez: “lá na África, o povo é branquinho

assim como aparece na imagem, né?”, e os alunos prontamente respondem: “não, são

tudo negão”. O professor usa então esse momento para desmistificar algumas questões,

como o tamanho e a diversidade do continente africano, e a possibilidade de haver gente

de toda a cor no continente, considerando as migrações dos povos, principalmente no

período colonial.

Mesmo assim, o professor comenta com os alunos “que já leu histórias sobre

Cleópatra que diziam que ela era morena, negra”. Então o professor coloca esse debate

para que os alunos aprendam a criticar o que veem nas imagens. Logo, eles respondem:

“ô professor, então quer dizer que essa imagem é falsa, é?”. “Na verdade, não” – diz o

professor. E complementa: Na verdade, é uma representação. Não é falsa, é real, é um quadro de verdade, mas indica uma imagem que pode ter sido sim, manipulada. Nunca saberemos se Cleópatra realmente foi branca ou negra, porque esse debate sobre branco ou negro é comum hoje, mas antes acredita-se que não era tanto. São épocas diferentes. Mas nesses casos, a gente usa o bom senso, né? Há quem diga que ela era negra. Mas, o mais provável é que os habitantes do Egito fossem, no mínimo, da minha cor, assim... mas branco desse jeito, que nem leite, acho difícil, completa o professor, referindo-se à imagem.

153

Então uma aluna pergunta se Jesus foi branco, e o professor a orienta usar o

mesmo raciocínio: “pensa aí: onde ele nasceu? Era filho de quem? Dá uma olhada na

cor do povo que viveu lá nessa época, que vive lá hoje. Será que ele era branco?”.

Alguns alunos parecem ficar sobrecarregados com essas informações e saem do

contexto da aula, distraem-se, mas a maioria da turma entende as relações e reflete sobre

elas. Na esteira da discussão acerca de cidadania e racismo, o professor reconhece que é

necessário historicizar de modo mais complexo o racismo, a cidadania, a ética, para que

se possa compreender suas manifestações contemporâneas, e se baseia num texto de

Janus (2010), que ressalta a análise da teoria e ideia de raça como fundamental para

compreender as ideias políticas do mundo moderno, incluindo aspectos como a

formação de comunidades políticas e do Estado. Então, o professor ressalta o artigo, e

cita:

Veja isso aqui: “existe uma diversidade de iniciativas que, desde os anos 1990, têm vindo a criar um discurso sobre os níveis de racismo e xenofobia na Europa, assim como diferentes tentativas de assumir uma política europeia para combatê-los. Os diferentes relatórios europeus sobre a matéria revelam a construção do racismo e da xenofobia como relacionados com a imigração – tratada como problemática pelas questões de integração e convivência que coloca – e, sobretudo, como exteriores às sociedades nacionais, nas quais seriam os extremistas de direita e os seus partidos políticos que ameaçam a convivência numa comunidade”. Agora você me diz que, considerando essa e outras muitas questões sobre desse tema, como é que pode passar em branco uma discussão dessas numa aula onde um aluno aborda a cor de Jesus? Não pode. Tem que tratar dessas questões. E mais: tem que estar aberto a essas questões, completa o professor59.

No seguir da aula, o professor suspende a discussão sobre raça, e passa a

estabelecer algumas relações entre outras imagens projetadas e as sociedades que se

desenvolveram em torno de rios. Problematiza as possíveis representações para uma

mesma imagem (a exemplo da ponte representada de duas diferentes formas nas

imagens a seguir – 46 e 47) e deixa claro para os alunos que nem sempre uma imagem

representa o real: “dependendo da época, ressalta o docente, e dependendo dos desejos

de como queriam que fossem uma ponte ou um monumento, podem ser representados

de forma absolutamente diferente”.

59 Essa fala específica está na entrevista realizada com o professor durante o trabalho de campo. O artigo citado por ele pode ser encontrado em http://www.janusonline.pt/popups2010/2010_3_1_8.pdf

154

Imagem 46

Imagem 47

A partir desse comentário, relaciona outras imagens que carregam esses atributos

específicos de representação. O professor fala então da formação e localização dos

povos egípcios e romanos na História; levanta o debate sobre a interpretação das

estátuas gregas construídas pelos europeus contemporâneos (imagens a seguir).

155

Imagem 48

Imagem 49

Constrói uma relação direta entre a imagem e o tema histórico trabalhado, sem deixar de

interpretar a prática de construção da imagem fotográfica; levanta especificidades na

utilização dessa imagem, através da leitura e explicação de “como era uma península na

imagem do mapa da Europa” (imagem 50), mostrando para os alunos a importância de

se analisar um mapa quando se estuda História, a fim de se conhecer a localização

espacial dos fatos humanos. O professor então finaliza a aula com um debate sobre

construção e desconstrução das imagens, em função dos objetivos políticos, econômicos

e do padrão de beleza de uma determinada época, fazendo os alunos refletirem sobre

suas práticas de leitura de imagem: “professor, então nem sempre o que a gente vê é

verdade, né?” – coloca um deles. E o professor aprova seu comentário, com um olhar

satisfeito.

156

Imagem 50

Percebemos então que a maneira como o tema histórico se relaciona com a

imagem, através da prática do professor, se potencializa em função da ação docente e da

ação discente. A imagem tem seu potencial criador e de relação com o tema histórico,

fazendo com que os alunos usem a imagem ao pensar a História e vice versa,

relacionado imagem e História de forma direta ou indireta, pois, muitas das imagens

utilizadas na prática docente observada se vincula a um ou mais temas históricos

simultaneamente, derivando uma vasta composição de possibilidades ao uso da imagem

na situação do ensino.

Ressaltamos que durante a observação das práticas, estabelecemos algumas

características gerais, no que se refere às relações que o professor estabeleceu entre

imagem e História. Nesse sentido, por isso nos voltamos ao entendimento da imagem e

a sua relação com a prática do professor, em função da maneira como imagem e

História estão relacionadas entre si, a partir do entendimento dos sujeitos envolvidos na

prática. Desse modo, é possível dizer que educador e educandos estabelecem, durante o

uso da imagem, relações diretas e indiretas com a História, com o cotidiano, e com

outras imagens. Percebemos que um fato estudado na aula pode ter sido anteriormente

relatado pelos alunos, ou mesmo na hora do estudo, quando estes relacionam a História

debatida em sala de aula ao seu cotidiano, quando percebem relações da imagem e/ou

da História com o dia a dia da sua rua, da sua escola, do que veem na TV e internet.

Para finalizar essa seção, trataremos de mais duas características envolvidas no

uso da imagem na prática docente: a produção da imagem e a possibilidade de

ressignificar a prática docente, por meio da reflexão sobre a reflexão na própria prática.

157

Essas duas características estão aqui juntas porque a reflexão sobre a reflexão aconteceu

de forma muito clara durante o momento da produção das imagens.

Uma primeira produção aconteceu quando o professor pediu que os alunos

retratassem, através da linguagem que quisessem, o que haviam entendido sobre

autoritarismo durante discussão em sala de aula. A questão da produção das imagens

será aprofundada especificamente no último ponto dessa análise. Ressaltamos apenas

uma dessas produções aqui, a fim de localizarmos o momento da prática reflexiva

durante o exercício da produção docente, em função das relações que o professor

buscou estabelecer entre o tema histórico e a imagem.

O professor havia conversado sobre autoritarismo e liberdade com a turma, e

propôs um exercício sobre esse tema. A princípio, solicitou que os alunos fizessem um

texto de 10 linhas, proposta recusada imediatamente pelos educandos. Então o professor

percebeu, durante a proposição do exercício, que poderia dar maior liberdade para a

produção dos alunos, já que estava debatendo sobre liberdade. Então propôs aos alunos

que fizessem a atividade em usassem qualquer linguagem. Todavia, os alunos sentiram-

se incomodados em ter que pensar numa outra linguagem para a produção da atividade,

que não a escrita. Mas também demonstraram estar insatisfeitos com a proposta inicial.

Com a insistência do professor, acostumaram-se então à ideia, e ficaram de entregar a

atividade na aula seguinte.

Na aula seguinte, alguns alunos entregaram suas atividades e, dentre elas, um

desenho (imagem 51, a seguir). Nas palavras do professor: “[...] veja que obra-prima!

Imagina que eu vou pedir pra um aluno desses sempre escrever, quando ele pode ter a

oportunidade de também utilizar o desenho pra se expressar?”. Depois disso, o

professor relatou que começou a pensar mais em outras possibilidades de atividade para

os alunos, assim como pensara já na avaliação, sem descartar a escrita, obviamente,

“modelo chave da construção historiográfica, né?”, completa o docente, podendo ser

acoplada a outras linguagens.

158

Imagem 51

Esse movimento reflete a importância e a incidência de uma reflexão constante

acerca da prática docente, seja ela na ação ou uma reflexão sobre a reflexão na ação

e/ou sobre ação, atribuindo ao uso dessa imagem, um caráter plenamente

metalinguístico, com uma função epistemológica e estética.

Acrescentamos ainda que essa reflexão pode ser gerada numa/duma prática

dialógica que se utiliza de usos e funções de natureza ilustrativa. Logo, quando há essa

fusão de tipos de uso de imagens na prática docente, isso gera um movimento na sala de

aula em que o professor, quando atento, percebe características que podem contribuir

com as futuras aulas, assim como com o seu planejamento, e mesmo com métodos para

finalização da aula em questão.

Num último movimento da aula em tela, quando da projeção das imagens da

batalha final (52, 53 e 54, a seguir), quando eram exibidas imagens de milícias sendo

massacradas, os alunos refletiam em voz alta: “ôxe, já era professor. Vão perder a

guerra. Ó praí, que não dá pra ganhar com um exército fraco desses”. E o professor

ressalta: “calma, gente, calma. Observem a narrativa das imagens”. Na sequência, em

outra imagem, outra parte da milícia aparece numa região onde lá esperam os soldados

inimigos para surpreendê-los, num movimento de estratégia de guerra, permitindo aos

alunos entenderam que a primeira imagem não podia ser lida isoladamente.

159

Imagem 52

Imagem 53

Imagem 54

Cabe aqui notar que o professor é arqueólogo e pesquisou durante muito tempo

os fortes de defesa da costa dos estados de Pernambuco e da Paraíba. Como gosta de ler

sobre as batalhas de época, segundo nos relatou numa conversa informal, tem um

domínio lógico e articulado acerca das estratégias de guerra, em solo ou em água.

Assim, sempre a partir do uso narrativo, de função epistemológica, tanto de natureza

analítica quanto ilustrativa, o docente ia comentando com os alunos questões específicas

acerca dessas estratégias. Essa relação dialógica constante entre educador e educandos,

faz com que o movimento da prática docente estimule, cada vez mais, a curiosidade dos

alunos sobre o tema debatido. Essa prática relaciona-se também, a nuanças de sua

formação, da qualidade desta, assim como de sua manutenção, como problematizamos

anteriormente. Destacamos o fato de que o professor lança mão de um cabedal de

conhecimentos que ele acumula através de diferentes momentos, e que os mobiliza em

favor das aprendizagens e do ensino, fato que só seria possível a partir de uma formação

160

de qualidade, assim como de uma manutenção constante da pesquisa (formação

continuada), que gera um movimento de reflexão na própria ação, assim como sobre ela,

fazendo com que o professor esteja continuamente buscando aprender para ensinar e

ensinar para aprender.

Percebemos durante a aula, quando da observação das últimas três imagens

fotográficas apresentadas, a curiosidade dos alunos gira em torno da organização da

batalha, dos soldados, na época da independência dos EUA, retratada pelas imagens,

assim como no uso narrativo de função estética das cenas postas em sequência. “Nessa

época, existe uma mistura de guerra medieval com guerra moderna. São características

que se misturam e se situam num momento de transição”, explica-nos o professor.

“Como eram as guerras medievais, gente?”, questiona o professor aos alunos. Alguns

alunos então retrucam com uma lembrança, a partir do uso simbólico e associativo que

o professor fez da imagem: “é uma batalha tipo do filme ‘O Gladiador’, né professor?”,

associando a imagem observada com uma imagem lembrada de um filme já visto por

ele. Então o professor continua: “isso. Só que aqui tem uma coisa diferente já, pela

época. O que é?”, pergunta o professor. Nesse momento, através da leitura imagética e

do uso metalinguístico da imagem, os alunos pensam e refletem sobre os ícones da

imagem, até que percebem armas de fogo e concluem: “na época medieval não tinha

essas armas, não!”.

O objetivo inicial do professor nesse debate foi fazer uma associação em torno

da questão da honra à pátria, questão extremamente presente na história dos EUA, em

relação às 13 colônias, embora muito complexa de se explicar, por seu conteúdo

sentimental e sensorial. Logo se iniciou um debate na aula sobre os exércitos presentes

nas imagens, com o intuito de fazer os alunos prestarem mais atenção às próximas

cenas.

O professor faz um aproveitamento lógico do movimento das aulas, numa

constante reflexão na/sobre a ação. “Até onde os alunos alcançam a discussão, eu não

hesito em instigá-la”, explica o docente. Porém, quando o professor percebe que o foco

da atenção dos alunos começa a mudar ou diminuir, ele volta à apresentação das

imagens em sequência, filmograficamente, a fim de fazer os alunos continuarem

prestando atenção na aula. Espera que os alunos se concentrem novamente, e retoma as

cenas noutro momento, incitando outros debates ou mesmo dando continuidade ao

anterior.

161

As imagens fotográficas sobre a Independência dos EUA expressavam a batalha

acontecendo, e foram as que mais chamaram a atenção dos alunos nessa aula. Foram

objeto de uso simbólico e associativo, embora tenham cumprido função estética,

epistemológica e complementar, trata-se de imagens da batalha armada em que um

batalhão inglês buscava a recuperação das 13 colônias, enfrentando as milícias de

resistência. As milícias em menor número, na linha de frente da batalha, buscavam a

independência das colônias. Os alunos ficaram surpresos com o modo como a batalha se

desenvolvia. O professor, em conversa informal, disse-nos da necessidade de estar

constantemente atento à reação dos alunos, pois sabia que essa reação, provavelmente,

orientaria sua prática durante a aula, assim como podia referenciar seu planejamento

para outras aulas, com o mesmo assunto.

Afirmou então: “aqui há referência à batalha medieval, aliada a um detalhe que a

modernidade trouxe: a arma de fogo”. Logo, num uso narrativo da imagem, explorado

em sua função estética e complementar, o professor pediu que os alunos focassem a

linha de frente, na qual os soldados fazem o seguinte movimento: atiram, param, e se

formam em linha, enquanto a linha inimiga assume o posto de ataque. Então, a linha

inimiga atira, espera, reorganiza-se, e assim sucessivamente. Esse é o movimento da

batalha, até que um das linhas desista da guerra. Esse formato de batalha planificado na

imagem deixou os alunos inquietos. Por associação, o professor entendeu que nessas

imagens, a maioria dos alunos “não conseguia entender o porquê de agir assim, frente à

morte iminente naquele momento”, embora na batalha medieval fosse aceito esse

modelo de combate.

Os alunos entendiam o que a imagem explicitava, iconograficamente, mas não

iconologicamente60. Não conseguiam entender o porquê do movimento da batalha ser

daquele jeito. Ou seja: não conseguiram, de certa forma, raciocinar o modelo de guerra

da época da independência dos EUA.

Embora não tivessem atingido o objetivo naquele momento, percebemos que os

alunos poderiam entender o porquê daqueles fatos. Contudo, precisariam de mais aulas,

mais tempo, mais dedicação para explorar em si mesmos as percepções que a imagem

pode proporcionar. Diziam eles: “ôxe, peraí professor! E era assim, era? Isso acontecia

assim, era? O povo ficava esperando o tiro, pra morrer, na frente do inimigo! Ôxe, eu

saia correndo, ou atacava logo de uma vez, com tudo!”. Outros comentavam: “isso é um

60 Discutiremos esses conceitos nas considerações finais, que tratarão da prática docente na perspectiva da alfabetização imagética.

162

tipo de batalha muito doido. Tá doido, eu é que não ia pra um negócio desses”. Então o

professor aproveita o momento de reflexão sobre a imagem para alcançar seu objetivo,

fazê-los entender a questão da honra à pátria, à bandeira, buscando, fundamentalmente,

tratar o tema “nacionalismo”.

O docente responde então aos alunos que questionaram o tipo de batalha,

dizendo o seguinte: “gente, vocês iam agir assim também, sabiam? E se fossem da

milícia, então, aí é que iam mesmo”. E frente à cara de descrença dos alunos, ele

continuou a explicação, numa retórica construída a partir do uso narrativo das imagens e

dos usos associativo, simbólico e expressivo, percebendo nuanças analíticas e

ilustrativas caminhando em conjunto:

Imagina só que você mora aqui e tá tudo de um jeito que você não concorda... violência, abuso de poder do governo, miséria, fome, e você tem família, filhos, e atravessa o oceano, de navio, por meses, pra um lugar desconhecido, enfrentando todas as adversidades de uma viagem de meses; ou vai por terra, enfrentando nativos, florestas e montanhas. Aí chega numa terra quase vazia, onde pessoas dizem: pode ficar aqui, plantar, construir, constituir família, morar e viver feliz pra sempre’, só que pagando impostos pra colônia, aí vem promessas de independência e você não vai mais precisar pagar impostos, só se manter... aí você constitui família e passa a amar sua terra, e cria seus filhos assim, até os seus 40 ou 50 anos. Então, de repente, vem um batalhão de soldados do país que se diz dono das suas terras (país aquele que você fugiu) querendo tomar tudo o que é seu, tudo o que você tem na vida, sua casa, matam seu filho... você vai ou não pra frente de batalha?, explica o professor.

Então os alunos ponderam: “vai, né professor, porque o soldado é honrado!”. Essa

perspectiva deixou os alunos pensando acerca de várias questões. Percebemos então a

complexidade que é os alunos perceberem certas nuanças sensoriais, embora saibamos

que estão abertos a múltiplas interpretações.

O professor então me confessa, após a aula: “eu acabai fantasiando um pouco a

explicação, né? Mas essa ‘fantasiosidade’ é necessária, sabe? Pra que eles entendam

alguns pontos específicos dos sentimentos desses personagens, que História também se

constrói com sentimentos”61.

Após esse debate inicial, os alunos questionaram outras nuanças da imagem,

relacionadas ao contexto histórico: “professor, Benjamin não queria a guerra. Por quê?”. 61 Sobre esse ponto, numa entrevista a nós concedida por um parecerista do PNLD sobre a necessidade de “fantasiosidade” dos fatos históricos, o entrevistado disse-nos: “fantasiar, imaginar, brincar com a realidade histórica é necessário à didatização de uma situação extremamente complexa de se entender, porque essas situações geralmente são difíceis do aluno abstrair” (SEAL, 2012).

163

Então o professor explica, contextualizando, comparativamente, associativamente, com

tons de análise histórico-epistemológica:

[...] ninguém que quer viver em paz e constituir família, quer uma guerra. Uma guerra é deflagrada por quem quer dominar ou reconquistar algo que acha que ainda o pertence. No contexto do filme, a morte do filho de Benjamin foi o suficiente para que ele repensasse essa questão, e percebesse que a guerra será a única solução para conquistar sua paz de novo. Agora, é possível conquistar paz pela guerra, gente?, coloca o professor.

Então, outro aluno completa: “depende, se for a única solução...”. Então o

professor complementa a explicação, colocando questões sobre a existência ou não de

uma ética de guerra, sobre a possibilidade de se desenvolver uma nação com e/ou sem

uma guerra, questionando, por meio de um raciocínio em que a função epistemológica

para o uso da imagem fora desenvolvido, o seguinte: “a quem interessa uma guerra?”,

ressaltando em seguida pontos sobre o processo de conquista da independência, que na

maioria das vezes se faz por acordos.

Por fim, muitas vezes, o uso metalinguístico das imagens de guerra, serviu à

manifestação de martírio pelos alunos durante a aula, a fim de construir uma história de

luta e honra de um povo, associativamente à construção das nações, como no caso do

tema da História dos EUA.

Esse debate, assim como a análise e discussão das imagens na sala de aula,

ascende ao conceito principal que o professor deseja formar nos alunos: o conceito de

liberdade. O professor questiona, constantemente, os alunos sobre essa questão: “vocês

são livres?”. E, frente à resposta da maioria dos alunos sobre seu questionamento,

completa: “o que é liberdade?”. Inicia-se em sala de aula um debate, numa clara

observação da função epistemológica para a análise da imagem. Inicia-se também um

movimento que busca relacioná-la ao tema histórico objeto de ensino aprendizagem, um

debate mais profundo, envolvido em discussões acerca da ética, cidadania, um debate

mais sociológico e filosófico do que propriamente histórico. Curioso é perceber que

essa esfera sociológica e filosófica para interpretação histórica acontece quando da

inserção do tema objeto de ensino aprendizagem, ratificando aqui, na prática, a posição

de que o conhecimento construído na escola não é segregado, mas um todo

multifacetado, que se agrega durante a prática docente.

O debate abarca ainda uma questão, constantemente citada por Freire, quando se

refere à prática docente coerentemente democrática: a necessidade de persuadir e/ou

164

convencer sobre a importância da liberdade por parte de quem a está construindo em si

mesmo, a partir de materiais específicos, que, embora vindos de fora de si, sejam

reelaborados pelos docente e discente durante a aula, numa relação dialógica com o

conhecimento (FREIRE, 1996, pp.10-22).

Nessa esteira, os alunos começam a perceber que algumas “verdades

inquestionáveis” em que acreditam, podem “não ser bem assim”, e redesenham alguns

de seus conceitos fundamentais sobre verdade: “não tinha pensando nisso” – coloca um

dos alunos, enquanto o professor questiona: “até onde podemos ser livres? Até onde vai

nossa liberdade e a do outro? Do sujeito que conosco constrói a sociedade?”.

Por fim, o docente coloca para os alunos: “se realmente fôssemos livres,

tínhamos que pagar tantos impostos? Pensem nisso”. Entendemos que o professor

levantou essa questão porque queria algo prático para que os alunos pudessem associar

a respeito, utilizando o exemplo numa função complementar, de uso simbólico. Embora

o próprio professor saiba que “a discussão acerca da liberdade é mais profunda do que

pagar ou não impostos”. Ele entende que “essa relação figurativa é necessária à

didatização, para que os alunos consigam construir uma abstração acerca do debate do

programa e do tema histórico tratado na sala de aula, e assim, entender melhor, a partir

da reflexão, a discussão então gerada”.

3.3. COMO O ALUNO RELACIONOU HISTÓRIA À IMAGEM62

Em continuação ao diálogo anterior, no momento da aula observada, e mantendo

o debate acerca da liberdade, percebemos como os alunos ficaram impressionados e

felizes ao tomarem conhecimento e perceberem o que podem representar aquelas

imagens, tanto em função da História, quando em função de seu raciocínio, a partir de

seus saberes experienciais.

O professor mantem o diálogo em função do que os alunos trazem, e começa a

explicar, a partir de uma imagem projetada, pontos específicos sobre estratégias de

62 A última categoria que orientou a observação e a análise transversal das informações coletadas traz especificidades sobre o entendimento do aluno frente à prática do professor, com foco na utilização da imagem no ensino, bem como sobre como o aluno pode construir relações entre as imagens trabalhadas e os temas históricos específicos das aulas. Pretendemos evidenciar discussões sobre as características já mencionadas nos tópicos anteriores, pois o ato de relatar como o aluno demonstrou entender a relação entre imagem e História nos fará retornar a explicações já debatidas, pois já é possível perceber se houve ou não entendimento durante a leitura dos pontos anteriores. Contudo, consideramos este último ponto a fim de sistematizar a questão, já que foi ponto cativo nas referências que direcionaram nossas observações em campo.

165

guerra. Explica questões específicas sobre as milícias que, apesar de geralmente estarem

em menor número e com um menor efetivo bélico, conseguem “se dar bem em batalhas

desse tipo”. Relembra então a discussão acerca da honra e do “ter nada a perder”

presente na percepção desses personagens. De forma simbólica e associativa, o docente

cita as milícias do Iraque, durante a invasão dos EUA àquele país no início do século

XXI, e ressalta o que acontecera lá, questionando aos alunos, em função do uso

narrativo da imagem: “por que vocês acham que os EUA, com todo aquele aparato

bélico, não conseguiram dizimar os iraquianos em poucos dias, heim, gente?”, interpela

o professor. Então um aluno coloca: “porque eles estavam lutando pra salvar suas vidas,

né, professor, suas terras, como lá nas imagens que a gente viu”. Então, a partir da

explicação do aluno, o docente explica o processo da luta, a partir do ponto de vista

econômico: “pois é, e imaginem quanto os EUA não lucram vendendo munição e armas

durante a invasão ao Iraque? Quanto mais tempo ela durar, melhor, gente”. E os alunos

ficam refletindo sobre essa questão enquanto o professor vai para o quadro montar um

esquema para trabalhar o tema Colônias e Metrópoles.

É interessante notar como os alunos interagem com a narrativa do filme quando

o debate do professor é permeado por um uso lúdico da imagem, em função do tema

histórico trabalhado. Os alunos demonstram entender o tema de diversas formas,

conversando entre si, com o professor, e penando sozinhos sobre o que veem nas

imagens, assim como quando o professor explica questões históricas e localiza os

alunos no contexto histórico.

Nos momentos de leitura de imagem, seja cumprindo a função complementar,

estética ou epistemológica, a capacidade que os alunos têm de raciocinar historicamente

é demonstrada constantemente por suas opiniões emitidas acerca de questões

fundamentais. Opiniões que, de certa forma, martirizaram tantos teóricos da História até

hoje, quando muitos deles não consideram expressões espontâneas como válidas à

construção do conhecimento histórico. “Vê, Felipe”, interpela-me o professor, no fundo

da sala, sentado numa cadeira ao meu lado, durante uma conversa informal: “será que

não dava pra pegar essa aula de hoje, todo esse debate aqui, tudo o que os alunos

falaram, e escrever um livro sobre independência e questões de liberdade?”.

O professor então me questiona sobre o potencial criativo e construtivo, em

matéria histórica, de uma aula, num movimento de prática docente que se utiliza de

imagem e as relaciona a temas históricos específicos, prática potencialmente

fundamentada na reflexividade da ação, assim como na prática dialógica formadora da

166

ação docente. É perceptível a relação que se estabelece entre professor e aluno na

construção de um conhecimento novo, todo o tempo da aula (FREIRE, 1996), a partir

da reflexão constante sobre e na prática do professor (ZEICHNER, 2002; SCHÖN,

1999).

Percebemos ainda, na continuidade da aula, que a discussão profunda e bem

fundamentada sobre ética, cidadania, filosofia e estética, desenvolvida pelos alunos com

a ajuda do professor, amplia as aprendizagens discentes, bem além de uma mera

“sistematização de uma aula expositiva”. Para iniciar uma atividade, o professor vai ao

quadro. Embora o próprio docente utilize alguns recursos e de um modelo

fundamentalmente tradicional, é a maneira como ele os utiliza que dá característica

dialógica e reflexiva a sua prática. Isso talvez pareça contraditório, o professor consegue

ser tradicional e dialógico, simultaneamente, a partir de traços específicos que atribui a

sua fala e à participação dos alunos. Por exemplo: enquanto escreve no quadro,

questiona os alunos sobre o tema abordado. Logo, os alunos respondem. O professor

então toma as respostas dos alunos, e as coloca escreve no quadro, juntamente com os

conceitos que havia pensado, mesclando saber acadêmico científico (do professor) e da

experiência e/ou os saberes prévios dos alunos. Dessa maneira, o professor, durante a

aula, vai instituindo um uso dialógico e reflexivo (fala dos alunos a partir da reflexão do

que ele questionara) à prática de escrever no quadro questões que regerão a aula. Logo,

não é o modelo pedagógico memorístico (POZO, ASENSIO & CARRETERO, 1989)

em si que direciona a natureza do método, nesse caso. Mas sim, é a maneira como o

professor se utiliza das diversas funções e usos das linguagens e recursos a sua

disposição, que sistematizam o que poderíamos denominar como “seu método”. É assim

que dizemos que o professor é autônomo em sua prática docente, em função de um

modelo pedagógico específico.

Nesse sentido, o professor interpela os alunos: “vamos lá, gente, vamos ligar

aqui, quem foi metrópole de que colônia?”, escrevendo no quadro o seguinte esquema:

EUA PORTUGAL

AMÉRICA CENTRAL/SUL INGLATERRA

BRASIL ESPANHA

Os alunos não conseguem raciocinar sobre a questão, imediatamente. O

professor então relata, numa conversa, que esse acontecimento é constante, e é clara a

167

dificuldade que os alunos têm de raciocinar sem as imagens e sem “explicações que

relembrem o que foi estudado antes”. Seja para raciocinar ou (re)lembrar o que já

haviam estudado, o professor ressalta que “esse problema é agravado porque os alunos

não têm costume de ler, de estudar em casa. Tudo se resume à escola”.

Ao retomar o esquema acima, inicialmente, nenhum aluno ligou corretamente a

metrópole à sua respectiva colônia, mas enquanto o professor começou a relembrar com

os alunos as imagens utilizadas em aula passada, assim como começou a relembrar o

contexto político e econômico do momento histórico, os alunos foram relembrando e

tentando fazer as devidas ligações. Então o professor esbraveja: “como é possível que

tenhamos falado na aula passada sobre as 13 Colônias e a Inglaterra, visto isso com

imagens, e vocês ainda não consigam perceber a relação formal, histórica, entre EUA e

Inglaterra?”. Então um dos alunos questiona: “professor, porque a França apoiou as 13

colônias, e não a Inglaterra?”. Essa colocação foi surpreendente para o professor,

deixando-o pasmo, mas muito feliz, confessou-nos após a aula, pois demonstrou que a

atividade anterior, de análise das imagens, de certa forma, abarcou o contexto da

Europa, no momento, e o professor constatou que os alunos podem aprender quando

fundem as linguagens escrita e imagética. Todavia, observamos que a ideia que ele fazia

dos alunos poderia não corresponder exatamente à veracidade “oficial” do fato.

O docente percebeu também que um aluno na turma pensou historicamente63 as

relações da guerra de independência, e então respondeu: “excelente pergunta! Por que,

gente? A França era boazinha, nera? Era, gente?”. Então gritam os alunos: “era não!”.

Então o professor complementa:

63 Pensar historicamente refere-se a um conjunto de muitas possibilidades, tantas quantas são as concepções e os usos sociais possíveis para a História. Especificamente, o ato de pensar e/ou raciocinar historicamente durante o ensino de História, envolve uma série de constructos e atividades cognitivas específicas, contextuais e teóricas relacionadas à educação histórica. Ao entendermos a História como tempo significado (RÜSEN, 2006), inferimos que o ensino escolar da História é apenas uma das formas criadas por uma cultura específica, para equacionar o problema de constituição de um passado capaz de unificar os grupos sociais em um corpo político único, como a ideia de nação e nacionalismo, por exemplo. A essa definição, a partir de um critério formal e institucionalizado, existe uma ação intencional educativa para formar determinadas identidades ou conjuntos de identidades aceitáveis ou desejáveis socialmente (CHEVALLARD, 1991) associadas à formação de um pensamento histórico específico. Existe também a ideia de que pensar e/ou raciocinar historicamente envolve uma formação de habilidades e competências metódicas, assim como de um emaranhado conceitual (POZO, ASENSIO, e CARRETERO, 1989). Ou seja: existe o domínio de algumas regras particulares de inferência e decisão, assim como um posicionamento teórico específico, que permite ordenar e explicar os fatos históricos de um modo compreensível. “Considerando o ponto de vista de que o ensino e a aprendizagem de História, em sua versão escolar moderna, resultam de um aspecto político e de um aspecto cognitivo científico, entendemos que a História do ensino de História é um movimento mais ou menos ordenado de versões de um passado comum e de concepções de História que se associam e se sucedem, variando a maneira de se pensar e raciocinar historicamente, a cada tempo e espaço” (CERRI 2009, p.150).

168

Porque para a França interessava muito os acordos econômicos, comerciais, com países do lado de cá, países novos, que formariam mercado consumidor e exportador, onde a França, inimiga histórica da Inglaterra, poderia tirar proveito financeiro. E não é só isso... a França e a Inglaterra eram amigas, gente?

E os alunos respondem mais uma vez: “Não!”. O professor então completa:

“fazendo isso, a França aniquilaria a colônia da Inglaterra, a deixaria menos poderosa, e

ainda ganharia de quebra um possível acordo comercial”.

Curiosa é a questão os alunos não terem conseguido perceber, quando escritas

verbalmente no quadro, as relações entre metrópoles e colônias. Esse fato é curioso, no

sentido de que o professor vem trabalhando esse assunto com os alunos há pelo menos

umas quatro ou cinco aulas. Mas mesmo assim, quando os alunos foram chamados a

lembrar das discussões através das palavras esquemáticas no quadro, eles não

lembraram o assunto debatido. Já quando o professor destacou as imagens, os alunos

começaram a recuperar algumas lembranças relacionadas à narrativa do filme, assim

como a especificidades icônicas e indiciárias das imagens e relacioná-las à História da

Batalha das 13 Colônias e, enfim, perceberam que Inglaterra/EUA era a ligação para o

esquema do professor escrito no quadro. Foi como se as palavras escritas no quadro

estivessem invisíveis aos olhos dos alunos, como se representassem absolutamente

nada. Essa situação é interessante, no sentido de que preocupa a função da palavra nessa

perspectiva, pois se a História é predominantemente narrativa, e a própria escrita verbal

por vezes não funciona com os alunos, não os está fazendo pensar e não os está

motivando a refletirem a História, algo está acontecendo com a estrutura cognitiva

desses sujeitos, que estão mais atentos às possibilidades e sentidos da imagem do que da

palavra. Não estamos aqui querendo ressaltar que a imagem ou a palavra sejam

superiores ou inferiores umas as outras. A questão é: o que está acontecendo com os

alunos para que as palavras, nesse momento, representem nada, e as imagens

representem algo?

Outra característica que merece destaque por sua recorrência, são as constantes

relações entre imagens que o professor leva para sala e imagens que os alunos veem

fora da escola, em filmes, na TV, em revistas e na internet, assim como outras

linguagens que não imagens (músicas do seu universo, textos de outras fontes, etc.).

Algumas vezes os alunos demonstraram ser capazes de relacionar imagens trabalhadas

169

em sala de aula a textos do livro didático, do seu cotidiano, considerando que o livro

didático, assim como as aulas de História e a escola fazem parte do cotidiano.

Outra característica constatada foi a descrença na possibilidade do que as

imagens representavam. A descrença na realidade da imagem apareceu algumas vezes

nas aulas observadas, quando os alunos demonstraram perceber que algumas delas

poderiam ser montagens, ou mesmo quando “duvidaram da possibilidade de

representação” de algumas dessas imagens.

Nesse caso, os alunos observavam, respondiam prontamente as questões postas

pelo professor, mas ficavam pensativos, questionavam, e lançavam dúvidas sobre as

imagens, discutindo sua relação com a temática histórica em debate. Quando

desconfiavam da veracidade das imagens, reclamavam: “ô professor, essa imagem ai é

falsa, né não?”, como por exemplo, as imagens das pontes (Imagens 46 e 47) que trazem

uma fotografia atual, juntamente com uma ilustração que remete à representação dessa

mesma ponte, ainda no século III.

No geral, os alunos interagiram bem com as informações extraídas da

interpretação das imagens dessa aula. Relacionaram imagens dos rios aos rios da sua

cidade, e denotaram pensar na “formação do povo daqui”, mesmo que a aula tenha

tratado da formação do Egito. Desse modo, pesquisadores do ensino de História

sustentam ideias fundamentais e apontam algumas características de modelos de ensino

de História baseado no descobrimento, isto é, sobre o que a História pode representar

para a vida do aluno (POZO, ASENSIO & CARRETERO, 1989). Esses autores

consideram que, para que a História seja relevante em uma aula, ela precisa responder a

necessidades pessoais e sociais dos alunos. Declaram que uma forma para o

conhecimento histórico ter uma base racional, para ser compreendido pelo aluno, é

centrar-se na sua representação, enquanto lógica e método da disciplina. Dessa forma, a

História se justifica nos programas não porque aporta uma “cultura geral” para o aluno,

mas sim, porque constitui um método insubstituível para a análise de problemas sociais

reais (POZO, ASENSIO & CARRETERO, 1989, pp.222-223).

Finalmente, através da metáfora e da lembrança, da memória que emerge da

interpretação e reconstrução de situações e fatos, os alunos pediram imagens específicas

e filmes específicos ao professor, lembraram cenas específicas, selecionaram o que

queriam dos debates, comentaram, discutiram e analisaram várias questões-problema

das imagens e reconstruíram a História, ajudando um ao outro através da lembrança e da

170

reconfiguração imagética do fato histórico estudado (geralmente com o auxílio do

professor nessa última categoria).

Em geral, a dificuldade de entendimento da imagem, seja para interpretá-la em

si, seja para, a partir dela, poder-se construir alguma relação, foi entendida como

consequência da ausência de estudo e/ou de cabedal teórico, por parte dos alunos, sobre

o assunto debatido, assim como pode ser um problema centrado na condução do

professor. A imagem em si, geralmente, traz ícones suficientes para uma leitura. Porém,

às vezes, quando esses ícones não são lidos em seu contexto, tanto o entendimento dos

alunos quanto a condução da explicação pelo professor são dificultados. Muitas vezes,

sua leitura acaba por resultar apenas em descrições, e não em uma análise de fato, como

será possível perceber em algumas situações de sala, analisadas mais adiante.

Constantemente, percebemos que a cultura e o modo de vida do aluno são

intrínsecos a sua maneira de entender a relação entre imagem e História64. Os alunos

demonstram que é através do relato, da conversa, da exposição verbal, que se constrói

aos poucos, e coletivamente, a relação entre imagens fotográficas e História. Logo,

independentemente de haver questionamento, uma observação a ser feita, uma dúvida

sobre a veracidade das imagens, detalhes sobre a análise destas, a fala se fez

predominante no domínio das aulas observadas.

Assim como a capacidade de desconstruir e reconstruir os fatos históricos que

estudaram, somando-se ainda à constante relação com seu cotidiano, os alunos

demonstraram que existe uma necessidade de espaço para que possam se expressar, e

esse espaço pode ser a possibilidade interpretativa imagética, que gerou, nos alunos,

uma constante exposição verbal sobre suas percepções, seja a fala construída em função

da sistematização própria do aluno, a partir do seu raciocínio como forma de pensar a

imagem, seja através da ajuda do professor para isso.

Outra característica de incidência significativa, identificada nas observações das

aulas, foi a relação que os alunos estabeleceram, no debate histórico, entre a imagem na

sala de aula e o seu cotidiano. Esse é um ponto que se mostrou muito comum nas

observações e análises, independentemente do ponto específico que se analisa. O que

significa que, independentemente da aula observada, os alunos geralmente constroem

uma relação entre imagem, cotidiano e história, imagem e cotidiano, aula e cotidiano.

Lembranças do que viram na TV, seja em telejornais, filmes ou desenhos animados,

64 Algumas especificidades sobre a capacidade de entendimento do uso da imagem serão debatidas mais adiante.

171

seja em situações específicas que experienciaram nas ruas do seu bairro, nas praças, no

caminho para a escola ou à igreja, seja ainda por meio de suas vontades ou de situações

de seu núcleo familiar, os alunos geralmente trazem seu cotidiano para referenciar a

relação com a História, numa relação mediada pela análise das imagens.

Em uma cena lembrada na aula, sobre uma imagem analisada noutra aula (a

seguir), um aluno pergunta qual a relação que pode existir entre passado, presente e

futuro, em função do tema histórico que está sendo debatido (mitos e lendas da Grécia

antiga). Nesse momento, o professor pensa acerca da questão e percebe que os alunos

sentem dificuldade para imaginar uma noção de tempo que esteja fora do seu cotidiano,

fora de sua experiência. No caso, a conversa girava em torno da reconstrução do mundo

a partir da construção da noção de tempo por Cronos, Deus do Tempo. O professor

relembra o quadro de Goya (Cronos devorando seus filhos), e para os que não

conheciam o quadro (a maioria dos alunos), o professor o descreve, numa tentativa de

dar uma ideia geral do tema do quadro (Imagem 55): a recriação do mundo a partir das

guerras entre titãs e os deuses da primeira geração. O tempo, nesse caso, foi criado para

reorganizar o espaço natural e dar perspectiva e criatividade para a criação de

mecanismos que fizessem com que deuses de segunda geração (Titãs) vencessem os

deuses de primeira geração (Zeus e seus filhos). Então o professor percebe a dificuldade

dos alunos em abstrair a noção de tempo para entender essa relação histórica filosófica.

Imagem 55

(Francisco de GOYA, 1820-23)

172

Numa tentativa de resolver isso, o docente traça uma linha no quadro, desenha

um círculo e explica uma possível relação entre o que seria um “tempo linear” e um

“tempo cíclico”. Um aluno, então, diz: “professor, tipo quando a gente tá na internet, né,

que o tempo passa rapidinho, e parece que a gente tá em outro tempo?”. Esse trecho da

fala registrada na observação capta o momento e local nos quais estão presentes duas

possibilidades: a construção da relação entre tema histórico e imagem com a ajuda do

professor; e a construção dessa relação a partir do conhecimento prévio do aluno, de seu

conhecimento cotidiano, diário. Quando o professor explica a questão no quadro (ajuda

do professor), o aluno relata uma experiência sua, do seu dia a dia, o uso da internet, e

essa relação possibilita que os alunos consigam, de alguma forma, abstrair a noção de

tempo.

Outro exemplo que ratifica a relação, na explicação do professor, entre a

imagem e o tema histórico, e a capacidade do aluno de analisar, sozinho, a relação

tempo espaço na História, encontra-se quando o aluno percebe que muitas das imagens

utilizadas na aula (exemplo das aulas sistematizadas nas fichas 04 e 07 – ANEXO 5 e 6,

respectivamente) eram organizadas de forma linear. O professor, então, explica a

questão da metáfora e coloca que, assim como nos livros das religiões, que trazem

histórias dos mitos regionais, assim como nas histórias orais que são contadas de

geração em geração, alguns filmes e fotografias utilizam a metáfora para contar sua

história. Então um aluno coloca: “na bíblia, né, professor?”, questionando se “tudo o

que tá na bíblia de painho é verdade?”. A internet, assim como a bíblia, são objetos de

uso cotidiano, estão presentes em sua realidade, logo são exemplos de como essa

relação pode se construir na sala de aula, a partir da análise de uma imagem e da

construção de uma relação dela com a História. Outro ponto de certa incidência

observado foi a capacidade de questionar pontos específicos sobre a imagem,

questionamentos geralmente provenientes de reflexões realizadas a partir da leitura de

imagem em sala de aula, resultando numa ação de desconstrução e reconstrução da

História, a partir da relação entre o aluno e o conhecimento histórico.

Esse é um ponto bem comum também na sala de aula quando, através da fala, o

aluno se coloca, questiona pontos específicos da imagem e, a partir da reflexão anterior

e posterior ao seu questionamento, geralmente interpelado por colocações do professor,

reconsidera sua opinião sobre o fato histórico, entendendo o contexto e os detalhes

temporais e espaciais do momento histórico estudado e reconstruindo sua visão.

173

Algumas vezes a reconstrução da história é possível, sendo realizada em função

do conceito do aluno sobre a verdade histórica, a exemplo de quando foram analisadas

imagens da procissão (Imagens 23 a 25) projetadas numa aula. A partir da leitura dessas

imagens, os alunos perceberam a miscigenação na construção da cultura religiosa no

Brasil, e então entenderam qual conhecimento a imagem proporcionava. Denotam ainda

considerarem somente a religião cristã como “a verdadeira religião”, por haverem

nascido e crescido em famílias cristãs. Essa verdade do aluno não é descontruída

instantaneamente na ação de análise e interpretação da imagem. Mas o professor deixa

claro que não era esse o seu objetivo, e sim, ele queria que “quando os alunos

crescerem, eles possam ao menos saber que na origem do processo da formação

religiosa no Brasil, o cristianismo veio de fora, e se misturou a outras crenças nativas e

importadas, como as afrodescendentes”, comentou o professor.

Nesse trecho, observamos mais uma vez a presença de saberes do campo da

Teoria da História, constantemente mobilizados na prática docente construída em sala

de aula. Percebemos que questões referentes ao campo da Teoria da História se fizeram

presentes através dos debates sobre os significados dos conceitos de verdade,

anacronismo, tempo, espaço, verdade, passado, presente. “Debater questões conceituais,

como essas, situam-se num nível de tal complexidade, que o professor precisa estar

aberto a novas noções de entendimento da História”, sintetiza o professor. Nesse

sentido, o professor conduz sua prática docente permeada pela reflexividade,

dialogicidade (e também pela tradicionalidade), sobretudo quando utiliza essas

oportunidades para debater temas mais gerais, como cidadania, ética, responsabilidade

social e cultura, a partir do saber experiencial do aluno. Embora os alunos não atentem

para essa sistematização do pensamento teórico, nas aulas, a despeito desses conceitos

serem constantemente levantados por eles, a partir do trabalho com imagens,

contextualizadas pelo professor.

Em outro momento da investigação, observamos situações de sala em que a

explicação do professor precede ou vem seguida da concentração ativa e da observação

silenciosa de imagens, pelos alunos. Muitas vezes, alguns alunos olham fixos para as

imagens fotográficas, param suas conversas, ajeitam-se nas cadeiras e passam a olhar

firmes para as imagens. Após esse momento de concentração, ficam em silêncio e as

observam por alguns segundos, pensando. Geralmente, esse é o momento no qual o

professor explica algo, relacionando as imagens ao fato ou tema histórico estudado. Às

vezes, é somente nesse momento que o professor explica o fato histórico. Já, às vezes, o

174

professor só fala da imagem, ou só lê a imagem, e deixa o fato histórico de lado, com o

objetivo de fazer com que os alunos construam o vínculo. É constante essa ação coletiva

na prática docente, sob a coordenação do docente, no qual os alunos geralmente

analisam “sozinhos” as imagens, após esse momento.

Quando da análise da imagem, com funções complementares, percebemos

momentos de concentração, em que os alunos estabelecem relações de imagens entre si;

entre elas e a História; entre elas e seu cotidiano; ou entre elas e o que sentem. Ao

observarmos diálogos, em várias aulas, percebemos como os alunos ouvem, observam e

prestam atenção à explicação do professor para, posteriormente, analisarem as imagens,

relacionando-as ao contexto histórico, a partir de sua experiência cotidiana.

Ante as imagens a seguir, a exemplo das que constam da ficha 04 (ANEXO 5),

os alunos constroem relações entre passado e presente, passado e futuro, memória e

herança psicológica (psicossocial). Muitas das imagens se relacionam entre si, e com o

contexto do tema histórico debatido no momento.

As cenas a seguir, são constantes da aula transcrita na ficha 07 (ANEXO 6)

também fazem com que o professor instigue um debate sobre tempo e espaço históricos

e memória, relacionando-o a outros conceitos do campo da Teoria da História, como o

de anacronismo.

Imagem 56

Imagem 57

175

Imagem 58

Imagem 59

Outro exemplo da relação que constroem os alunos entre passado e presente está

na cena da página (imagens 62 e 63 – personagem foi dopado e está sendo “socorrido”),

quando da sua overdose, assim como nas cenas do professor e do diretor da escola

(imagens 60 e 61), os alunos relacionaram às cenas anteriores (construção de uma

narrativa histórica a partir de uma narrativa imagética) a lembranças de personagens

que, durante sua vida, os influenciaram de uma maneira negativa. Nesse momento, os

alunos constroem uma relação temporal entre a aula e suas histórias de vida.

Imagem 60

Imagem 61

176

Imagem 62

Imagem 63

Imagem 64

Imagem 65

É possível perceber ainda que o professor, ao debater essas imagens,

preocupava-se – às vezes até de forma inconsciente – com o que os alunos entenderiam

da relação entre tempo e narrativa Histórica, a partir do enredo da História escrita. Fica

claro que nessa cena específica, o objetivo do professor é fazer com que os alunos

reflitam sobre “o que estão fazendo de suas vidas”, a fim de que mergulhem nesses

sentimentos e descubram se vão num caminho saudável para si. Tudo o que dizem na

177

aula sobre si – enquanto relacionam cenas a diferentes contextos; trabalham de forma

coerente a relação entre tempo e espaço a partir da figuração da cena; constroem

relações entre passado e futuro – são conclusões tiradas da leitura de imagem, da

relação entre elas, e da conversa com o professor, ligando-as ao fato histórico e, muitas

vezes, às suas vidas.

Desse modo, dizemos que os alunos teorizam e refletem sobre esses conceitos,

associam a lógica do pensamento histórico à lógica das imagens que são analisadas na

sala de aula e estas, às suas vidas. Mas não fica claro se eles percebem que estão

fazendo isso. Acontece que esse movimento é semelhante ao que se configura como

reflexão na ação, sistematizado por alguns teóricos que citamos até aqui (FREIRE,

ZEICHNER, SCHÖN, SOUZA), só que realizado pelos alunos, em seu “ato de

aprender”.

Em outra aula, a partir de um breve debate acerca do significado do termo The

Wall, assim como dos diversos muros que aparecem nas diversas imagens utilizadas nas

aulas, o professor desenvolve com os alunos um debate ético, usando como metáfora

um muro, um tijolo e uma ponte: “pra que serve um muro, minha gente?”, questiona o

professor. “Pra proteger, né, professor?”, respondem os alunos. “Que mais?”, replica o

professor. “Dividir?”, conclui outro aluno. “Separar, pode ser?”, pergunta o professor. E

os alunos concordam.

O professor utiliza-se da metalinguagem presente na metáfora e na imagem

enquanto ilustração, para o uso da imagem em relação com a História, “pois a imagem

diz mais do que a história presente nela”, coloca o professor, falando aos alunos: “um

muro serve pra separar ou pra proteger. Logo, pode ser bom ou pode ser ruim, não é

isso?”. Então um aluno completa: “é, professor, e depende de quem constrói ele, né? De

quem tá do outro lado”. Logo o professor exalta: “isso, depende dos objetivos dessa

construção. E o muro, geralmente, é feito de que mesmo, gente?”. E responde um aluno:

“De tijolo!”. Então o professor completa: “sim, muito bem, de tijolo”. Em seguida, o

professor desenha uma ponte no quadro e destaca dois tijolos dessa ponte (um da base e

um do topo), e explica: “o muro, assim como essa ponte, é feito de tijolos. A ponte

serve pra dar acesso a outro local. O muro é o contrário, mas ambos são construídos

com o mesmo material: tijolos”. Então o professor faz uma analogia entre o muro, a

ponte e a sociedade, considerando os tijolos que compõem essas construções como

sendo os cidadãos, considerando que cada tijolo representa um de nós. Em seguida diz:

“se somos tijolos numa sociedade que é um muro, somos todos iguais. Logo, temos a

178

mesma importância, mas podemos ter funções diferentes”. Os alunos observam

atentamente o desenho no quadro, a imagem do muro projetada na parede da sala de

aula e atentam à fala do professor. Então este volta ao desenho do quadro e explica o

que seria um tijolo axial, o tijolo da parte superior da ponte, que “segura a construção”,

no estilo das pontes romanas, e diz: “se nossa sociedade fosse uma ponte, e cada um de

nós fosse um tijolo, qual tijolo você gostaria de ser?”. E aponta para o tijolo da base,

dizendo: “Este? Ou este?” – agora apontando para o tijolo axial, explicando as funções

de ambos os tijolos, o professor termina a aula dizendo: “pensem no tijolo que vocês

querem ser, e se querem transformar a vida e a sociedade de vocês em pontes ou em

muros”.

Nessa discussão, ficou claro que o objetivo do professor era fazer os alunos

pensarem sobre suas vidas, seus destinos, sobre que lugar ocupam no mundo, que lugar

ocupam na sua sociedade. Percebemos que os alunos saem da sala de aula pensativos

sobre a questão, refletindo acerca das falas do professor, para irem às brincadeiras de

corre-corre no corredor.

Em outra aula, na qual foi trabalhada a imagem 66, a seguir, o professor

relembra o processo de formação do povo egípcio, às margens do rio Nilo, enquanto

povos que viveram em função dos rios. Logo, os alunos destacam uma observação

ilustrativa: “não era à toa, né, professor, ó o tamanho desse rio!”. Então o professor

relaciona o rio Nilo com o Amazonas, e explica que o rio Amazonas é maior do que o

Nilo. Logo os alunos retrucam através da busca por referências temporais e espaciais,

denotando pensar por analogia para construir o raciocínio: “então o povo da Amazônia

cresceu assim também, que nem os do Egito?”, comentam. A seguir, o professor exalta

as sociedades nativas que viviam no Amazonas e comenta rapidamente como vivem

hoje essas sociedades.

Imagem 66

179

Entendemos aqui o potencial que tem uma mesma imagem ao demonstrar uma

possibilidade ilustrativa, simples, mas também podendo obter diversos significados, a

partir da ênfase que o professor atribui a ela. A prática docente do professor observado

dá mostras da possibilidade reflexiva, quando pensa e guia sua ação sobre/a partir do

que os alunos dizem na hora da aula. Demonstra também uma possibilidade dialógica,

ao construir explicações a partir das referências dos alunos.

Na cena seguinte (imagens 67 e 68, a seguir), ainda na mesma aula, percebemos

a dificuldade que os alunos têm na leitura do globo terrestre e de mapas. O professor

então colocou o globo e os mapas de cabeça para baixo, e foi explicando o assunto com

eles assim posicionado. Todos os alunos ficaram atentos à explicação, e só depois de

uns 10 minutos, um dos educandos questiona: “ô professor, esse mapa é assim mesmo?

Tá de cabeça pra baixo, não?”. Percebi então, imediatamente, o objetivo do professor:

fazer os alunos perceberem que a posição do globo e dos mapas em si, não reflete de

forma prática a configuração interna dos países. Quando o professor inicia uma

explicação sobre como a posição dos países no globo pode ter relação com a posição

social entre os países (os mais ricos em cima, e os mais pobres em baixo), os alunos

ficam impressionados com a possibilidade de enxergar o mundo “de qualquer posição”.

Imagem 67

180

Imagem 68

Noutra aula, entendemos novamente que a relação de uma imagem com outras

imagens, assim como da imagem com a História, acaba permeada pelo universo dos

alunos. “Professor, diz um aluno, aquilo nas costas do padre, quando ele subia a

montanha, era essa flauta, nera? (imagem a seguir)”, apontando para a flauta do jesuíta

que coloniza os nativos através da música. Dessa maneira, o aluno constata a relação

entre as imagens da aula, presentes entre as imagens 69 a 72, a seguir.

Imagem 69

Imagem 70

181

Imagem 71

Imagem 72

Em seguida, outro aluno remete à interpretação da imagem: “olha lá, o padre

está usando sua arma!”. Essa fala é suficiente para percebermos que os alunos transitam

suas opiniões por diversos vieses, desde “os índios são burros demais, professor! Se

fosse eu, já tinha aproveitado e atirado uma flecha nesse padre!”, até: “professor, eu

discordo que os índios sejam burros! Eles estão encantados pela música! Eu sou músico

e sempre quando vejo alguém tocando na rua, quando eu gosto, eu paro e fico um

tempão ouvindo”. Fica, então, a noção de que os alunos percebem, na prática, que a

imagem também é um tipo de texto, imagético, e que, para tanto, precisam ler e

entender seus entreplanos65 (assim como se faz com as entrelinhas do texto).

Outra característica presente no entendimento do aluno no que tange às

especificidades das aulas sistematizadas nesta seção (aula transcrita na ficha 03), diz

65 Este é um conceito que construímos nessa pesquisa, e está apresentado e problematizado em nossas considerações.

182

respeito à relação que é possível construir entre imagem e História, a partir do

pensamento dos próprios alunos. Em todas as aulas observadas, foi possível perceber

que, num ou noutro momento, os alunos, lembravam, comparavam, exemplificavam,

relacionavam algumas imagens com a História debatida em sala de aula e, em menor

incidência, a História com alguma imagem que não estava ali presente. Em uma das

aulas observadas, percebemos alguns alunos sistematizando explicações interpretativas,

de função complementar, estética e epistemológica, e outros alunos, num movimento de

ajuda quando da realização de um exercício em sala de aula.

Desse modo, entendemos que a escolha das imagens tem um papel fundamental

na possibilidade de construção do conhecimento de aluno para aluno, pois nas aulas

observadas, de alguma forma, as imagens utilizadas remetiam a um tema histórico

específico ou a alguma relação geral que os alunos sempre sabiam estabelecer com sua

experiência e/ou saber escolar. E essas ações foram constatadas nas aulas em que era

maior a incidência de imagens metafóricas, a exemplo das aulas em que foram

utilizadas imagens do The Wall (musical do Pink Floyd, de 1982). Apesar da grande

quantidade de cenas remeterem diretamente a fatos históricos, percebemos que há um

tangenciamento metafórico, de forma indireta, entre diversos temas, despertando muitos

interesses dos alunos.

Os alunos percebiam como a História era construída através da narrativa textual

e como as imagens faziam também esse papel. O papel da prática docente, assim como

o próprio professor, foram fundamentais nesse movimento. “Impossível de acontecer

uma aula tão boa sem esse professor”, relata-nos um dos alunos. Essa constatação nos

direciona para a importância do professor na sala de aula, em detrimento dos diversos

modelos de educação audiovisual, onde a TV ou o projetor substituem o professor. Fica

claro para nós que esse modo de atuação, em relação ao observado nas aulas, não é

eficiente, no contexto do nosso campo de pesquisa, assim como dos nossos sujeitos de

pesquisa.

Todavia, o professor nos confessa a dificuldade de lidar com certas questões

específicas da educação. Não é intenção atribuir culpa ao professor ou ao seu trabalho,

mas sim, perceber, dentro do contexto de sala da aula, alguns problemas enfrentados por

ele e, consequentemente, atentar para a necessidade de um maior compromisso do

docente para com a educação:

183

É essencial compreendermos que muitos professores, hoje, em especial da rede pública, necessitam de um maior engajamento profissional e pessoal, diferente daquele que se tinha alguns anos atrás, quando os alunos aguardavam atentos e em ordem a chegada do mestre, quando eram meros espectadores de uma educação bancária, no sentido de Freire mesmo. Eu acredito que antes a educação era melhor. Sua escola era pública, a minha também, e lembre-se delas aí, como eram boas, não eram? Eu não sei ao certo porque, mas parece que muitos professores hoje não têm o mesmo potencial criativo ou imaginativo da nossa época, mas entendo que eram outros tempos... ou pelo menos não são empolgados como nossos professores eram. Os seus eram?, questiona-me o professor.

Nesses termos, entendemos que “ensinar bem requer, além de conhecimento

e competência, doses de responsabilidade e envolvimento emocional” (MENEZES,

2011 apud FREIRE, 1971, p.82). Trago de volta nossas atenções a uma discussão

específica de outros momentos das aulas observadas, onde percebemos possibilidades

reais para se debater conceitos históricos através das imagens, e de se ultrapassar a

esfera do “certo ou errado” para o pensamento histórico. A partir da prática docente

desse professor, os alunos entendiam que a “História não é tão simples”, nas palavras

deles, entendiam que “a História não é tão fácil”, “não é só texto”, e que “não é só

decorar, não.”, pois há plena necessidade de interpretar, “de entender as coisas”,

completam. Nesse movimento, iam sozinhos encontrando suas respostas, ao perceberem

a necessidade de entender a História, em vez de decorá-la.

Houve também, da interpretação iconológica acerca da relação entre imagem e

História, nas imagens que aparecem as bandeiras com martelos que referenciam às

suásticas “nazistas” (Imagem 14) que remeteu a um tema da História oficial que estava

sendo debatido com a perspectiva de desconstrução da verdade. Assim que os alunos

viram as imagens, perceberam instantaneamente a relação entre as bandeiras e os

martelos e entre as bandeiras e a suástica nazista.

Já na imagem exibida em seguida, na sala de aula, numa sombra projetada de

uma foice e um martelo – parte de um complexo industrial, onde as cenas se formam

propositadamente –, os alunos não conseguem perceber a relação entre a imagem com o

regime comunista (Imagem 19). Essa dupla relação possibilita entendermos que quando

a exposição da relação é mais clara, entre duas imagens de uma mesma sequência

trabalhada, os alunos relacionam os ícones e remetem as percepções dos índices aos

constructos simbólicos de significação da imagem. Contudo, quando a imagem remete a

um tema histórico que nem foi e nem estava sendo abordado ali no momento, os alunos

184

não conseguem relacionar a imagem à História. “Muito difícil perceber numa mesma

imagem a suástica, a foice e o martelo”, relata-me o professor, pasmo pela configuração

da imagem que usava. Relata por fim: “não tinha percebido isso. Vou usar essa imagem

nas aulas sobre o regime comunista também!”, finaliza.

Quando os alunos captam a mensagem do professor a partir da imagem, ou

captam o cerne do tema histórico estudado, essa captação empolga ou clareia o

entendimento. E geralmente tal captação se relaciona a algo do cotidiano do aluno,

desenvolvendo uma capacidade histórica descritiva sobre esse cotidiano, construindo

relações entre essas categorias. Os alunos também relacionam as imagens digitais

projetadas pelo professor a gráficos de computador, assim como a jogos de videogame.

Relacionam ainda imagens específicas de questionários de provas e atividades com

grafites e pichações presentes nas ruas de seus bairros, assim como em sua escola

(Imagens 36 a 42).

Os alunos também relacionaram imagens fotográficas específicas (Imagem 65) à

atitude de alguns políticos em sua comunidade, próximo ao período de eleições. Na

imagem fotográfica citada, os alunos percebem claramente a relação da ação do

personagem com a ação dos políticos quando visitam seus bairros, e dizem: “oxe,

professor, tem uns políticos que fica beijando as crianças assim também quando vão lá

na rua”. A risadagem corre solta na sala de aula, e então, o professor seriamente espera

que os alunos parem de rir e comenta, a partir de uma análise de uso metalinguístico,

associativo e simbólico, construída pelo próprio aluno: “pois é, que coincidência, né?

Por que será que eles fazem isso?”, questiona o professor.

É possível perceber também certa ausência de sistematização no raciocínio dos

alunos quando não conseguem entender o que a imagem quer dizer. Algumas vezes os

alunos leem imagens específicas, mas sua leitura não ultrapassa a caracterização dos

ícones: cores, disposição dos objetos e sujeitos, sombra, plano, etc. Mas as entrelinhas –

os entreplanos, como chamamos aqui – das imagens não são percebidos.

Entendemos que essa ausência, muitas vezes, se mostra por falta de uma

referência: os alunos não entendem o que a imagem quer dizer quando não encontram

nela qualquer relação consigo, seja contextual ou histórica. Logo, nesses casos, os

alunos passam ao largo da imagem, sem perceber algumas nuances específicas. Nesses

casos, o papel do professor prevalece. Exemplo dessa relação já foi citado aqui, como

no exemplo da imagem que traz a sombra de uma foice e de um martelo, que remete ao

regime comunista, “fazendo sombra política e militar ao desenvolvimento do Nazismo”,

185

brinca o professor. “E essa sombra pode ainda representar ‘acordos’, como os vários

que houve entre Hitler e Stalin; como pode representar o confronto, quando Stálin

manda suas tropas dizimarem os nazistas nas regiões da URSS”, complementa o

professor, refletindo sobre nossa conversa.

Outras passagens semelhantes a esta são possíveis de serem encontradas em

outros pontos, principalmente nas imagens que remetem à metáfora. O professor sugeriu

que os alunos não conseguem abstrair bem algumas relações, principalmente quando é

demandado deles um cabedal maior de conhecimento, como é o caso de desconhecerem

essas situações entre Hitler e Stalin para poder relacioná-las às imagens.

Noutros momentos há presença constante da sistematização do raciocínio dos

alunos, quando pensam na imagem fotográfica em relação ao tema histórico específico

que estudam, utilizando-se de seu cotidiano e de sua experiência pessoal e social, que

estão na origem de seus saberes prévios, a exemplo dos alunos que remetem à presença

de políticos em sua comunidade, relacionando essa cena à sua realidade: “olha aí,

parece os políticos quando vão lá na favela pedir voto, beijando ‘os bebê’ do povo

besta!”, ressalta um dos alunos.

É possível também perceber que os alunos relacionam as imagens à História: o

martelo é relacionado à suástica; Pink, um viciado em drogas e perturbado mentalmente

é relacionado à Hitler; hinos e cantos das igrejas vizinhas são relacionados ao

posicionamento físico, esguio e autoritário dos personagens durante os cantos nazistas.

Por fim, observamos o entendimento da relação entre imagem e História via

produção de imagens. Esse entendimento aqui nos pareceu claro e pleno. Ao produzir

imagens em função da História, os alunos demonstraram entender a relação entre

imagem e História, pois foram eles os protagonistas das imagens construídas e

posteriormente analisadas. Assim como quando se escreve um texto, quando

acreditamos que quando “escrevemos” uma imagem, esta passa a ter novo sentido,

significado e significante para nós. Com o texto, as mensagens e entrelinhas ficam mais

claras, e começamos a nos posicionar de forma mais crítica sobre o que lemos. Com a

produção das imagens, percebeu-se o mesmo, focando a escrita e leitura em um texto

não verbal, onde os significados e significantes são bem diferentes.

Das diversas atividades utilizadas pelo professor, três delas estão diretamente

ligadas à produção de imagens. Uma delas é uma montagem audiovisual construído

com cenas de uma batalha de avião da Segunda Guerra Mundial, editado com uma

música onde a letra trata exatamente de uma batalha no ar. Ao pé da letra, “Ases das

186

alturas”, uma tradução livre da música Aces High, da banda inglesa Iron Maiden, que o

professor utilizou em sala de aula e os alunos adotaram para a realização dessa

atividade. “Os alunos constroem um videoclipe com as imagens de batalhas aéreas da

Segunda Guerra Mundial, mixando a música pesada do heavy-metal” (nas palavras dos

alunos) ao vídeo, “encaixando perfeitamente o sentido das imagens ao ‘texto musical’”,

completa o professor:

Lá vai a sirene que avisa do ataque aéreo Então vem o som das armas disparando fogo antiaéreo Saindo na confusão, nós temos que tomar os aviões Temos que decolar para o ataque iminente Pular na cabine e ligar os motores Remover as travas das rodas, não há tempo a perder Tomando velocidade enquanto avançamos pela pista Temos que decolar antes que seja tarde demais Correndo, disputando, voando Rolando, girando, mergulhando, indo de novo Correndo, disputando, voando Rolando, girando, mergulhando Correr, viver para voar, voar para viver, voar ou morrer (Você não vai...?) Correr, viver para voar, voar para viver. Ases das alturas.

Aces High, Iron Maiden, tradução livre.

A partir da letra, dá para imaginar como são as imagens, que remetem

exatamente a uma batalha da Segunda Guerra Mundial66. “Os alunos ficaram

responsáveis pela mixagem do videoclipe. Enquanto eles leem a letra, veem as imagens

e ouvem a ferocidade da música. Assim, talvez dê pra sentir um pouquinho do clima do

momento, sabe?”, coloca o professor.

Uma segunda atividade de produção de imagens, dessa vez realizada somente

pelos alunos, mostra o entendimento que construíram sobre o tema tratado no momento.

Com base no que se debateu nas aulas acerca das imagens dos aviões se transformando

em cruzes (Imagens 34 e 35), o professor então pede como atividade, que os alunos

façam uma representação livre do debate sobre o que seria “cerceamento da liberdade”.

“Um pedido tão incomum e tão aberto”, relata um dos educandos. Então o professor

66 Aces High fala de uma batalha inglesa, uma luta travada entre a RAF (Royal Air Force – Força Aérea Real) e a Luftwaffe (Força Aérea Alemã) de Hitler, durante a Segunda Guerra Mundial. Após a queda da França, a Inglaterra se viu sozinha para enfrentar a Alemanha nazista. EUA e URSS ainda não tinham entrado na guerra. Winston Churchill havia assumido o cargo de primeiro ministro no mesmo dia em que a Wehrmach invadiu a Holanda e a Bélgica para contornar a Linha Maginot e dominar a França. As palavras de Churchill ao mostrar a determinação britânica em continuar lutando servem de abertura para a música, inclusive nas apresentações ao vivo. Para maiores detalhes sobre essa relação, ver: http://whiplash.net/materias/curiosidades/107327-ironmaiden.html

187

retifica: “façam o que quiserem”. Logo, alguns alunos perguntam se pode ser um

desenho e o professor diz: “claro que pode”. Praticamente todos os alunos que fazem a

atividade levam desenhos na aula seguinte. Os que não fizeram a atividade, disseram

que queriam fazer outra coisa, mas não tiveram tempo. O desenho já fora citado nesse

texto, em seção anterior, e está presente na Imagem 51.

A terceira produção imagética realizada pelos alunos, juntamente com o

professor, foi de um vídeo documentário. Esta foi considerada a atividade mais

complexa das três, por demandar mais tempo e espaço. Os alunos e o professor mostram

sempre com muito orgulho este trabalho. Detalhes sobre o documentário estão presentes

nas transcrições da ficha 05. Numa conversa com o professor, na biblioteca, foi-me

apresentado o vídeo produzido com os alunos do 3º ano sobre a Ditadura Militar no

Brasil, em 1964.

O professor nos explicou que todo o processo de construção do filme foi “árduo,

porém gratificante, pois os alunos ‘sentiram na pele’ a questão histórica trabalhada”. A

dedicação dos alunos na participação das filmagens foi tremenda, assim como a

habilidade para com a utilização das linguagens digitais, “pois foram eles que fizeram

toda a edição, sozinhos” – completa o professor. Um dos alunos fez a maquiagem; outro

pensou no figurino; e o professor idealizou, dirigiu e filmou as cenas, “com uma câmera

cybershot caseira, viu?”, completaram os alunos. Por fim, foram adicionadas às cenas

filmadas, imagens de documentários antigos, em preto e branco, que tratavam do tema,

imagens, escolhidas pelos alunos no youtube, como atividade de casa, para poder

transmitir à filmagem uma espécie de clima contemporâneo. “Funcionou tanto que eu

fiz todas as filmagens em preto e branco pra simular a época da ditadura”, relata o

professor. E ainda, esteticamente, as filmagens se assemelham aos vídeos originais da

época. A seguir, algumas informações do documentário realizado com os alunos: Nome: “1960: o ano que nunca acabou” Turma: 2ºB, em 2011 (3º B em 2012) Roteiro: Lenivaldo Cavalcante e 2ºB Filmagens: Lenivaldo Cavalcante Maquiagem e Figurino: Rayanna Souza e 2ºB Edição: Gerson Ramos e 2ºB

Ressaltamos a atitude reflexiva que esses momentos da atividade citada

proporcionaram aos docentes da escola como um todo, e não só ao professor sujeito da

pesquisa. Com essa produção, o professor proferiu palestras em faculdades da região,

sobre “uso do cinema na sala de aula”, assim como participou de cursos de formação de

188

professor, expondo o trabalho. Muitos docentes ficaram impressionados com o trabalho,

e quiseram saber “como ele conseguiu fazer isso na escola”.

Todas essas ações foram consequência de uma atividade diferenciada, que

buscou acoplar à escrita, filmagens, fotografia, maquiagem, artes cênicas, e ainda a

contribuição de outros professores da escola no processo, como a professora de

português, que ajudou na idealização das filmagens e na construção do roteiro. A

atividade gerou um movimento de reflexão entre alguns professores da escola, sobre o

que produzem os alunos. Outros professores começaram a entoar “novas” formas de

avaliar; começaram a utilizar outras linguagens nas atividades de sala. Aos poucos,

esses professores foram percebendo como sua prática docente necessitava de constante

reflexão sobre a ação, assim como de reflexão sobre a própria reflexão, a fim de maturar

algumas das novas demandas de seus alunos e da Secretaria de Educação, ainda

considerando que atentaram para várias vantagens dessa transformação para a ação

docente.

Nesse sentido, o professor de Geografia sistematizou a construção e exposição

de maquetes com os alunos de três turmas, numa atividade de final de unidade. Alguns

desses alunos relataram terem começado a se interessar por arquitetura e urbanismo. A

professora de Português organizou uma rádio na escola, onde os alunos eram os

protagonistas da programação. A docente fazia das letras de algumas das músicas

escolhidas, textos para atividades de interpretação em sala de aula.

Assim, foi surgindo um pequeno movimento coletivo, onde alguns professores já

começaram a perceber que estavam agindo de forma reflexiva, dialógica e

transformadora; perceberam que estavam transformando sua prática como efeito dessa

reflexão.

Em entrevista, o professor sujeito da pesquisa nos disse que esse movimento,

ainda com poucos professores, surgiu em uníssono, mas que ele não foi o precursor,

pois alguns professores também já haviam pensado nessa necessidade de rever suas

práticas, mas que sua ação reflexiva sempre lhe fez pensar muito sobre o que produzir

em sala de aula, transformando não só as atividades e a experiência escolar e histórica

dos alunos, mas o modo de agir, assim como o modo de agir de alguns docentes a sua

volta.

Essas reflexões na ação, reflexões sobre a ação, e reflexões sobre a reflexão na

ação, estão declaradamente explícitas na discussão que Freire (1986, 1996 e 2007),

Zeichner (1987 e 1993) e Schön (1992, 1995 e 2000) levantam em relação à

189

necessidade de refletir sobre o papel e as ações do professor em sua prática docente

(SOUZA, 2009), estejam eles dentro ou fora da sala de aula. E ainda, proporcionar uma

reflexão cujo professor pode ser o protagonista de sua transformação, refletindo sobre

sua ação, outrora já resultado de outra reflexão, e assim, perceber desse movimento,

uma possibilidade de agir “um pouco diferente”, com o intuito oferecer espaço à

liberdade criadora dos alunos e a sua própria.

190

CONSIDERAÇÕES REFLEXIVAS

O objetivo da pesquisa foi entender com professores de História usam imagens

em suas aulas, o que os motivava a fazê-lo, sob quais condições, quais eram os

resultados, que alterações se processavam na prática doente e como reagiam os alunos à

introdução desse suporte no conhecimento histórico. Nesse sentido, achados foram

sendo desvelados ao longo processo, que nos possibilitou reunir material suficiente para

que pudéssemos responder as questões postas pela pesquisa.

Dessa maneira, objetivamos entender a prática docente do professor que fez uso

constante da imagem fotográfica em suas aulas, estando elas inseridas em livros

didáticos; selecionadas pelo próprio professor enquanto material didático; além de

estarem presentes cotidianamente em jornais, revistas, TV e internet.

Considerando o foco do objeto de pesquisa (a prática docente do professor de

História que utiliza a imagem fotográfica no ensino da disciplina na educação básica),

sistematizamos as observações e análises a fim de entender: como é a prática docente

que fez uso de imagens; o que essas práticas podem representar para o professor e para

o ensino; o que essa prática docente transmite, ensina, compartilha, denuncia, permeia,

enfim, o que fazem com os sujeitos; como o uso dessas imagens foi importante para o

educando; e finalmente, o que significam e quais seus efeitos na prática docente.

Atuamos a partir do estudo de caso, investigamos a prática do professor dentro

um contexto específico. Encontramos diversas especificidades de seu trabalho, situadas

em proporções de efetiva transformação ao modo de agir e pensar a prática docente do

professor de História que usa a imagem como recurso didático na escola pública.

Apresentamos a seguir uma síntese geral do que consideramos alguns principais

achados da pesquisa. Entendemos tratarem-se de novos conhecimentos produzidos

sobre o ensino de História, em especial, sobre a prática docente que se utiliza de

imagem, sugerindo como condição a necessária ressignificação teórica e epistemológica

acerca do fazer e saber-fazer do professor de História para que se faça a utilização de

imagem em aula. A incorporação de imagens pela prática docente expressa ainda a

constante influência de sua formação pessoal e profissional nesse processo,

materializada no modo como o professor preparou o material e conduziu as aulas.

Entendemos como de fundamental importância considerar a sala de aula como

espaço de participação no processo de construção do conhecimento. Vários estudiosos

do ensino da História (AZEVEDO, 2003; BARROS, 2004; BATISTA NETO, 1995 e

191

2006; BITTENCOURT, 1993 e 2009; CERRI, 2008; FONSECA & ZAMBONI, 2008;

MAUAD, CIAVATTA e ALVES, 2008; POZO, ASENSIO e CARRETERO, 1989;

REIS, 2006; RÜSEN, 1983, 1986, 1987, 2001 e 2007) salientam questões que dizem e

contradizem modos e formas de lidar com o ensino da disciplina, fundamentando

perspectivas que, muitas vezes, materializaram-se na prática do professor. Juntamente

com tantos outros pesquisadores de temáticas do interesse da educação (BATISTA

NETO, 1995 e 2006; CHARLOT, 2000; CHEVALLARD, 1991; CIAVATTA, 2008;

COSTA, 2005 e 2010; FISCHMAN, 2008; FLORES, 2008; FREIRE, 1971, 1979, 1987,

1996 e 2007; GIROUX, 1993; SCHÖN, 1992, 1995 e 2000; TARDIF, 2010;

ZEICHNER, 1987 e 1993), pesquisadores do ensino da História consideram a prática de

sala de aula como espaço e tempo de construção de um conhecimento novo. E isso foi

constatado por nós nas análises do material coletado. Percebemos que a interação entre

aluno e professor, mediada por imagens e tema histórico, possibilita a construção de um

conhecimento novo e complexo, com arranjos específicos, condicionados pela cultura,

saberes e experiências do grupo ali presente, sem esquecer as peculiaridades de cada

sujeito envolvido na trama discursiva da aula de História.

As observações sistemáticas, ao longo de seis meses de duração, revelaram que

as imagens, quando usadas na prática docente do professor de História participante da

pesquisa, são constantemente lidas, relidas, analisadas e problematizadas. As imagens

são usadas como formas de figuração e ilustração, sempre em conjunto com outras

formas analíticas.

Em função da maneira como a imagem é trabalhada, lida e analisada, em

contexto de aula, podemos dizer que elas são tratadas enquanto objetos pedagógicos

plenos de significado e substância analítica e figurativa. Isto é, funcionam como saberes

objeto (CHARLOT, 2000). A partir de recorte didático específico realizado pelo

professor, para fins exclusivamente educativos e reflexivos, percebemos que as relações

construídas pelos sujeitos da aula são tão importantes quanto as já construídas pelo

campo da teoria da História e/ou pelos programas oficias de ensino.

Percebemos que a prática docente analisada se processa numa espécie

construção e reconstrução constante da História, através do uso da imagem e do

discurso dos sujeitos presentes na aula. O conhecimento oficial, ou dito verdadeiro, é

então desconstruído e reconstruído constantemente, através do debate gerado a partir da

visualidade da imagem, a partir da intencionalidade de utilização da imagem enquanto

(re)direciona um ou outro contexto específico do conhecimento histórico, atrelando a

192

esse conhecimento, saberes e experiências culturais cotidianas e comuns aos alunos. Na

esteira do que pensam os pesquisadores citados, entendemos que é na ação, no ato de

seu ofício, que o professor promulga formas distintas do saber e estabelece relações que

extrapolam limites como o do livro didático ou de qualquer outra ordem já pré

estabelecida de prática, no que se refere ao trato com o conhecimento.

Durante a pesquisa, percebemos como as imagens se prestam a uma

multiplicidade de temas e associações. Evidenciamos a pertinência entre elas e o tema

histórico trabalhado na sala de aula, em função da escolha que faz o professor, assim

como da maneira como ele conduz sua prática. Constatamos uma prática diversa e

ampla, onde os conhecimentos do professor sobre a História e sobre possíveis fontes

para organização de sua prática, em especial quando esta se serve de imagens, que se

respalda em uma complexa e, acima de tudo, dedicada capacidade didática e

metodológica de lidar com os alunos, com o conhecimento em si e com as próprias

imagens. Essa diversidade e abrangência são percebidas nas relações que a análise da

prática docente buscou construir entre as imagens e a História, na perspectiva de

promover múltiplas aprendizagens.

As evidências colhidas pela pesquisa permitem-nos dizer que é possível uma

prática docente que sinalize para o desenvolvimento de múltiplas aprendizagens e que

dedicação profissional e de formação docente de qualidade são condições necessárias. A

maneira como o professor conduz a aula, com foco na interação constante com os

alunos, potencializa a aula, os assuntos que nela se firmam e se debatem e estimulam o

interesse dos alunos pela História. Trata-se de uma prática que explora o potencial

interpretativo e crítico da imagem. A relação deste professor com as imagens e com a

História, que de resto tem relação com o modo com concebe o ofício de professor, faz

com que os alunos percebam as imagens e a História de outra maneira, a partir de uma

visão crítica e interpretativa dos fatos e temas históricos.

O professor tem um papel fundamental nesse sentido, pois age nessa

configuração desde seu planejamento, quando seleciona as imagens para a aula –

caracterizando esse conhecimento a sua formação profissional particular –, até sua

prática, portanto, quando maneja as imagens durante a aula, direcionando e mediando o

debate e as colocações dos alunos. Esse movimento caracteriza o valor do potencial

perceptivo do professor em relação à demanda cognitiva dos alunos, transformando os

comentários deles em matéria intelectual de importância fundamental para a aula e para

a construção do conhecimento novo que se processa na sala de aula todos os dias. A

193

partir da visão crítica construída, as imagens potencializam o entendimento abstrato do

tempo e espaço históricos e dos temas debatidos diferente da prática caracterizada por

aula expositiva, de caráter memorístico, prática que costuma ser geradora de

desmotivação profissional e educacional.

Embora os parâmetros oficiais da rede de ensino em que atua o professor

participante da pesquisa sistematizem, em tese, um modo ainda tradicionalista de ensino

e de prática docente, entendemos que esses parâmetros não são capazes de engessar o

professor em sua prática, pois observamos que ela é espaço de autonomia, conforme nos

adverte Freire (FREIRE, 1996 e 2007). Nesse sentido, o professor pode (e deve) fazer

uso dessa possibilidade, da autonomia. Uma prática docente autônoma exige uma

tecitura reflexiva, podendo recorrer a reflexões proveninentes da/sobre/na própria

prática. Nesse sentido, percebemos que uma prática docente reflexiva constitui mais do

que muita leitura e conhecimento acerca do tema e/ou da teoria educacional. Uma

prática reflexiva demanda conhecimento acumulado, saber o que fazer com esse

conhecimento, assim como exige um trabalho sistemático de se pensar constantemente

sobre a prática e na prática tomada como objeto, com o objetivo de compreendê-la e

transformá-la. A superação de certos obstáculos também é necessária, por vezes,

tornando o trabalho do professor difícil, áspero e não gratificante. O tempo, nesse

sentido, é necessário e fundamental, assim como a abertura do profissional à

aprendizagem constante e à transformação inevitável de seus paradigmas pessoais,

profissionais e conceituais.

O tempo que o professor estabelece para que os alunos possam ler as imagens

faz com que os alunos atentem para a importância de refletir sobre diversas questões

pessoais, sobre as relações que se podem construir entre elas e a História, assim como

entre seu próprio cotidiano, as imagens e a História. Desse modo, o professor estabelece

uma referência para os alunos, proporcionando espaço para a autonomia do pensamento

do aluno e do próprio professor (FREIRE, 1996), gerando uma reflexão na ação

inevitável, que se configura a partir da presença do novo, podendo proporcionar

constructos para uma reflexão sobre a reflexão na ação (SCHÖN, 1995; ZEICHNER,

1993).

Essa relação entre o cotidiano dos alunos, representado pela relação que

constroem entre a História, as imagens e movimentos de seu bairro ou noticiários da

TV, por exemplo, ajuda a posicioná-los frente ao debate social. Os ajuda a se situarem

no contexto histórico, a partir da contextura das imagens e das relações que se

194

estabelecem entre os conhecimentos que sistematizam durante a aula e seus próprios

conhecimentos e experiências prévias. Isso sugere que a prática docente pode buscar

construir um espaço para reflexão e exposição de opinião, sem haver um julgamento dos

resultados dessas ações, objetivando uma formação para que a reflexão seja uma

constante em sala, tanto por parte dos alunos quanto do próprio professor.

Nesse sentido, a dialogicidade se faz importante no movimento da prática

docente reflexiva. Sem questionamento, não há reflexão, e só há questionamento se

houver diálogo. Logo, o professor aberto à transformação social, profissional e pessoal,

posiciona-se de forma transformadora, transformando sua prática e seu meio educativo e

cultural, estabelecendo uma relação de mutação entre o conhecimento e/ou saber

científico e o saber popular.

A prática analisada funciona de acordo com o método do debate, em que se

busca lançar, constantemente, tópicos para a discussão, relacionados com as imagens, e

com o tema debatido na sala de aula, muito habitualmente, com os temas que

constituem o conhecimento anterior e que surgem do interesse dos alunos. Nesse

movimento, a observação, a paciência e a espera são tão importantes quando qualquer

conhecimento, assim como saber o que fazer com o que o aluno lança ao professor.

Quando o professor está atento à reação dos alunos e sabe o que fazer com o que o

aluno diz, percebendo, através de suas opiniões e questionamentos, o que fazer na sua

aula, estabelece um exercício efetivo de dialogicidade e autonomia, a partir das

concepções dos conceitos de autonomia em Freire (1997, 2002) e de reflexividade em

Freire (1996), Zeichner (1993) e Schön (1995).

Ressaltamos, em função da dialogicidade constatada durante o desencadear da

aula, ser possível perceber nuanças do que seria uma epistemologia da prática docente, a

partir de suas manifestações nos rituais de aula, na maneira como a aula é desenvolvida

e em como os sujeitos se relacionam com ela. A prática do professor se fundamentou

em uma perspectiva que Freire denomina de autonomia docente, cujo desencadear da

aula se processava através do que surgia na própria aula, possibilitando aos alunos

pensarem a História a partir de sua própria experiência, desenvolvendo ainda uma

prática plenamente reflexiva e dialógica, em condições geradas a partir da natureza

analítica para o uso na leitura de imagem.

Nesse movimento, percebemos que os alunos estabelecem diversas relações

entre as imagens e a História, através do discurso, durante debates, em um processo de

interpretação e reconstrução de um momento histórico específico, interagindo

195

constantemente com a imagem. Esse ganho observado na prática docente do professor

nos fornece evidências suficientes de que o aluno reúne capacidades para analisar dados

históricos, fugindo da tese de que, na educação básica, não há como escapar do modelo

mnemônico de ensino e aprendizagem da História. Esse movimento faz com que o

professor reflita constantemente sobre sua ação, durante e após a aula, pois a

necessidade de recombinar fatores para que a aula dê certo, é constante.

Em função das especificidades da leitura e análise da imagem, a leitura

simbólica do conteúdo do tema histórico é realizada de forma direcionada. Diferente de

quando as imagens são de cunho metafórico, pois nesses casos a leitura simbólica

ultrapassa o tema histórico, alcançando outras esferas do conteúdo e da análise. Nesse

ou naquele caso, as imagens fotográficas possibilitam a construção de conhecimento

histórico em todo momento, simultaneamente ao uso da reflexão acerca da imagem e do

tema, assim como juntamente com as falas e opiniões dos alunos, em função do saber

experiencial dos sujeitos que atuam na sala de aula (FREIRE, 1996; FLUSSER, 1998).

Nesse sentido, amplia-se a possibilidade interpretativa do espaço e de tempos históricos,

podendo aquelas mesmas imagens se relacionar a tempos e espaços históricos

diferentes, assim como a diversas experiências e/ou saberes específicos, gerados pelos

alunos.

Muitas vezes, essas relações são tão pertinentes e os alunos se sentem tão

referenciados por elas, que percebemos os alunos remetendo fatos específicos do tema

ou da imagem aos seus próprios sentimentos e sensações gerados pela exposição da

imagem, em função da sua própria vontade, do seu próprio desejo “para” ou “de”

realizar algo. Percebemos então que a maneira como o tema histórico se relaciona com a

imagem, através da prática do professor, potencializa-se em função da ação docente e da

ação discente. A imagem tem seu potencial criador e de relação com o tema histórico,

fazendo com que os alunos explorem a imagem ao pensar a História e vice versa,

relacionando imagem e História de forma direta e/ou indireta com seus mundos

particulares. Muitas das imagens utilizadas pela prática docente observada se vinculam

a um ou mais temas históricos, simultaneamente, ou agregam relações diretas e/ou

indiretas com a vida desses alunos, derivando daí uma vasta composição de

possibilidades de uso da imagem em situação de ensino.

Desse modo, é possível dizer que professor e alunos estabelecem, durante o uso

da imagem, relações diretas e/ou indiretas com a História, com seu cotidiano e com

outras linguagens, como o cinema e o teatro – plenamente perceptíveis, por exemplo,

196

durante a produção de um documentário em vídeo. Percebemos que um fato estudado na

aula pode ter sido anteriormente relatado pelos alunos ou mesmo ter sido mencionado

na hora da aula, quando estes relacionavam a História debatida em sala de aula ao seu

cotidiano, ou quando percebiam relações da imagem e/ou da História com o dia a dia da

sua rua, da sua escola, do que viam na TV ou na internet. Esse movimento reflete a

importância e a incidência de uma reflexão acerca da prática docente, seja ela na ação

ou uma reflexão sobre a reflexão na ação e/ou sobre a ação, pois se o professor não

percebesse essas múltiplas relações acontecendo ali, no momento, entre conhecimento

construído em sala de aula e conhecimento oficial, e/ou derivado diretamente das

imagens, e/ou dos saberes dos alunos, a dinâmica da aula não teria contado com a

participação de todos. Logo, não se tornaria referência para o aluno, desestimulando-o,

pois este não protagonizaria o processo de construção do conhecimento histórico, nem o

relacionaria a sua vida.

Outra questão importante de se considerar é a formação do professor. Cabe notar

que o professor que pesquisa e lê sobre temas que ultrapassam os limites disciplinares

da História abre possibilidade para construir um domínio lógico e articulado às

estratégias epistêmicas do conhecimento histórico. Desse modo, o professor faz com

que o movimento de sua prática docente estimule, cada vez mais, a curiosidade dos

alunos sobre o tema debatido, envolvendo o tema e os alunos por nuanças externas e

internas à História e às imagens utilizadas. Aqui, sua prática se relaciona

fundamentalmente a sua formação, à qualidade desta, assim como à necessidade de sua

manutenção, através de constantes estudos e pesquisas que se materializam na formação

continuada. Assim, o professor pode lançar mão de um cabedal de conhecimentos

acumulado em diferentes momentos, mobilizando-o em favor das aprendizagens e do

ensino, que gera um movimento de reflexão na própria ação, assim como sobre ela,

fazendo com que o professor esteja continuamente buscando aprender para ensinar e

ensinar para aprender.

Outro achado ainda: o recurso lúdico da imagem, em função do tema histórico

trabalhado, faz com que os alunos interajam com a narrativa histórica, demonstrando

entender o tema de diversas formas, conversando entre si, com o professor, e pensando

sozinhos sobre o que veem e o que sentem a partir das imagens.

Nos momentos de leitura de imagem, seja cumprindo a função complementar,

estética ou epistemológica, a capacidade que os alunos têm de raciocinar historicamente

é demonstrada por suas opiniões emitidas acerca de questões fundamentais para a

197

História, como o tempo, a memória, o passado, a arqueologia, só para citar alguns

exemplos. Opiniões que, de certa forma, martirizaram tantos teóricos da História até

hoje, quando muitos deles não consideram expressões espontâneas como válidas à

construção do conhecimento histórico.

Do ponto de vista dos alunos, constatamos que, de uma maneira geral, estes

interagem bem com as informações extraídas da interpretação das imagens nas aulas.

Relacionam imagens ao seu cotidiano, demonstram pensar acerca do seu povo, da sua

gente, sua rua, sua escola, sua comunidade, seu estado e seu país. Nesse sentido,

pesquisadores do ensino de História sustentam ideias fundamentais e apontam algumas

características de modelos de ensino de História baseados no descobrimento, isto é,

sobre o que a História pode representar para a vida do aluno (POZO, ASENSIO &

CARRETERO, 1989). Esses autores consideram que, para que a História seja relevante

em uma aula, ela precisa responder a necessidades pessoais e sociais dos alunos.

Declaram que para o conhecimento histórico ter uma base racional, para ser

compreendido pelo aluno, seria necessário centrar-se na sua representação, enquanto

lógica e método da disciplina. Dessa forma, a História se justifica nos programas não

porque aporta uma “cultura geral” para o aluno, mas sim, porque constitui um método

insubstituível para a análise de problemas sociais reais (POZO, ASENSIO &

CARRETERO, 1989, pp.222-223).

Finalmente, através da metáfora, da lembrança e da memória que emerge da

interpretação e reconstrução de situações e fatos, os alunos sugerem imagens e

estabelecem temas específicos para os debates, comentam, discutem e analisam

questões-problema que emergem das imagens, e reconstroem a História, ajudando um

ao outro através da lembrança e da reconfiguração imagética do fato histórico estudado,

com o auxílio do professor. O professor tem papel fundamental nessa ação de reflexão

discente, pois, em geral, a dificuldade de entendimento da imagem é gerada não só em

função da ausência de estudo e/ou de cabedal teórico, por parte dos alunos, sobre o

assunto debatido, mas também pode estar na forma como o professor conduz a aula.

Alunos precisam de espaço e tempo para que possam se expressar e se relacionar

com o assunto e com o professor, e esse espaço e tempo pode ser catalisado por uma

possibilidade interpretativa imagética, adicionando a essa questão o apreço e a boa

relação que o professor desenvolve com seu trabalho. A partir de um determinado

momento, quando o uso da imagem se faz constante e gratificante para o professor, o

aluno sente a importância daquilo, e começa a analisar sozinho, as relações entre tempo

198

e espaço na História, denotando autonomia discente, em função da capacidade crítica e

reflexiva que se construiu durante a prática dialógica e reflexiva, proporcionada pelo

professor.

Nesse sentido, a reconstrução da História se torna possível, assim como a

construção de uma visão crítica para ela, sendo percebida em função do conceito do

aluno sobre a verdade histórica. É possível perceber ainda que o professor, ao debater as

imagens em relação com os temas, preocupa-se – às vezes até de forma inconsciente –

com o que os alunos entenderiam da relação entre tempo e narrativa Histórica, a partir

do enredo da história escrita. Muitas vezes, o objetivo do professor é fazer com que os

alunos reflitam sobre “o que estão fazendo de suas vidas”, a fim de que mergulhem em

seus sentimentos e descubram se estão indo por um caminho saudável. Muito do que

dizem na sala de aula sobre si – enquanto relacionam cenas a diferentes contextos;

enquanto trabalham de forma coerente a relação entre tempo e espaço a partir da

figuração da cena; enquanto constroem relações entre passado e futuro – são conclusões

tiradas da leitura da imagem na aula, ou tiradas de uma relação imagem/História

construída entre eles, ou da conversa com o professor, ligando-as ao fato histórico e,

muitas vezes, às suas próprias vidas. Desse modo, dizemos que os alunos teorizam e

refletem sobre esses conceitos, associam a lógica do pensamento histórico à lógica das

imagens que são analisadas na sala de aula, e relacionam esta, às suas realidades, dando

sentido à escola.

Entendemos o potencial que tem uma mesma imagem, ao demonstrar uma

possibilidade ilustrativa, simples. Mas também percebemos que pode obter diversos

significados a partir da ênfase que o professor atribui a ela. A prática docente do

professor dá mostras da possibilidade reflexiva, quando pensa e guia sua ação sobre/a

partir do que os alunos dizem na hora da aula. Demonstra também uma possibilidade

dialógica, ao construir explicações a partir das referências dos alunos. Desse modo,

entendemos que a escolha das imagens tem um papel fundamental na possibilidade de

construção do conhecimento de aluno para aluno, pois nas aulas observadas, de alguma

forma, as imagens utilizadas remetiam a um tema histórico específico ou a alguma

relação geral que os alunos sempre sabiam estabelecer com sua experiência e/ou saber

escolar.

Todavia, entendemos que o professor encontra dificuldades de lidar com certas

questões específicas da educação, assim como os problemas encontrados na própria

estrutura educacional ratificada como legítima. O professor e o seu trabalho são muitas

199

vezes vítimas de um movimento engessador, gerado pelo próprio sistema educacional.

Mas constatamos que isso não pode justificar uma conduta antiética ou desfalecedora da

ação e ética docente. No contexto de aula, são comuns problemas como da falta de

compromisso dos professores para com a educação. Nesses termos, reiteramos que

“ensinar bem requer, além de conhecimento e competência, doses de responsabilidade e

envolvimento emocional” (MENEZES, 2011 apud FREIRE, 1971, p.82), como

dissemos anteriormente.

Outra questão considerável para salientarmos é o papel e o potencial que o

processo de construção e constituição da imagem em uma aula reflexiva, dialógica e

participativa. Os alunos, juntamente com o professor, ao produzirem imagens, também

produzem História, e logo se relacionam de outra forma com o conhecimento anterior e

científico. A construção do conhecimento aqui seria clara e plena, assim como a

participação dos sujeitos envolvidos no processo educacional. Ao produzir imagens, em

função da História, os alunos demonstraram entender a relação entre imagem e História,

pois foram eles os protagonistas das imagens construídas e posteriormente analisadas.

Relacionamos esse fato à seguinte analogia: da mesma forma como escrevemos um

texto, acreditamos que, quando “escrevemos” uma imagem, esta passa a ter novo

sentido, significado e significante para nós, assim como seu contexto, contextura,

potencial interpretativo, e analítico. Com o texto, as mensagens e entrelinhas podem

ficar mais claras, e começamos a nos posicionar de forma mais crítica sobre o que

lemos. Com as imagens, podemos perceber que o mesmo pode se proceder, ao focarmos

escrita e leitura de um texto não verbal numa aula, cujos significados e significantes

podem ser bem diferentes de uma imagem exposta fora do contexto educativo.

Ressaltamos a atitude reflexiva que esses momentos da atividade citada

proporcionaram aos professores da escola analisada como um todo, contaminando-os a

pensarem e/ou agirem de outra forma com seus alunos. A partir da produção das

imagens com os alunos, o professor participou de cursos de formação de professor e

palestras em faculdades de educação, expondo e explicando o seu trabalho, e isso

incentivou outros professores a agirem de outra forma.

Todas as ações observadas e analisadas foram consequência de uma atividade

diferenciada, que buscou acoplar à escrita, filmagens, fotografias, maquiagem, artes

cênicas, música, e ainda a contribuição de outros professores da escola no processo. A

atividade pode gerar um movimento de reflexão entre outros professores, sobre o que

produz a escola, o que produzem os alunos, enquanto conhecimento. Outras formas de

200

entoar a avaliação aos alunos se fizeram constantes, e iniciou-se um movimento de

utilização de outras linguagens nas atividades da escola. Os professores foram então

percebendo como a prática docente necessita de transformação, que pode ser gerada

pela reflexão sobre e/na ação, assim como por uma reflexão sobre a própria reflexão. É

possível surgir um movimento onde professores comecem a agir de forma reflexiva,

dialógica, e comecem a transformar sua própria prática e visão de mundo, em função da

educação.

REFLEXÕES PARA ALÉM DOS ACHADOS DA PESQUISA

A prática docente na perspectiva da “alfabetização/letramento” imagética/o

Entendemos que o uso das imagens, a partir de uma nova sistematização de

atenção a sua importância e influência, pode proporcionar um tipo de reinvenção da

emancipação social através da conscientização do poder, influência e transformação que

elas proporcionam. Acreditamos que é possível estabelecer uma (re)cognição dos

caberes acadêmicos e artísticos da imagem, assim como a utilização sistematizada a

partir do conhecimento dos métodos que a produzem. Entendemos que, por meio da

prática docente, é possível ainda uma releitura da influência e capacidade dessas

imagens no cotidiano da sociedade, transformando a maneira do sujeito interagir com

ela.

Em relação à constituição das imagens fotográficas utilizadas na prática docente,

percebemos a utilidade de sua inserção nos rituais das aulas, nos debates educativos

sobre sua influência e capacidade de construir e transformar a História. Entendemos que

quando o sujeito entende o processo da constituição da imagem, conhece e percebe suas

capacidades processuais de subjetivação, insere-se num “aprendizado de processo”, que

potencializa seu entendimento sobre as imagens e sobre o que elas proporcionam.

Nesse sentido, dizemos que a construção de uma relação constante do sujeito,

com imagens que funcionam enquanto objetos pedagógicos é fundamental para que ele

se conscientize do processo de subjetivação que elas proporcionam. Assim sendo, a

participação efetiva do sujeito no processo de constituição das imagens desnuda e

demonstra intencionalidades formativas e construtivas delas. Logo, essa participação

não deve ser dispensada da/na prática docente. Considerando que os atos da leitura e da

escrita (das imagens), caminhando juntos, potencializam a capacidade de percepção

crítica da imagem. Entendemos essa prática fundamental ao ofício docente. A essa

201

percepção holística gerada do uso da imagem na prática do professor, chamamos de

epistemologia da subjetivação imagética, em que se funda numa epistemologia da

prática docente.

Por haver função crítica e de compreensão significativa do funcionamento da

imagem enquanto mídia transformadora, enfatizamos a possibilidade da inserção da

imagem fotográfica na construção histórica do sujeito. Essa imagem, diferentemente do

desenho ou da pintura, carrega um pressuposto mecânico que facilita a produção e

reprodução. Se um educando ou educador não sabe desenhar ou pintar, ambos podem

fotografar, considerando as múltiplas possibilidades das formas de fotografar nos dias

atuais. Com os alunos, essa produção pode referenciar a/sua história, a/sua vida, desde o

resgate das imagens de seus antepassados, até a produção de imagens do seu cotidiano.

Nesse sentido, caso buscássemos aplicar um aprendizado acerca do processo de

constituição da imagem na sala de aula, a imagem fotográfica pode funcionar como

método, pois suas mecanizações e digitalizações facilitam sua produção e seu acesso,

além do que, não é necessário ser fotógrafo para fotografar o seu entorno, ou mesmo

resgatar as imagens dos familiares que já se foram.

Acreditamos que o poder das imagens é tal, que ela nos constitui. Logo,

entendemos a necessidade do ser social entender o que é uma imagem, e mais

profundamente, entender como ela se forma, para que possa então perceber suas

múltiplas nuanças de fascinação e influência sobre si. As imagens representam nosso

entorno, e essa representação funda nosso modo de vida. Como nos ensina Fuganti

(2007), o mundo ideal é um pretexto, um instrumento, um meio fictício para atribuir

e/ou destituir valor ao corpo e ao pensamento. Logo, o mundo ideal é uma instância de

julgamento, e cabe a nós entendermos o que julgar e o que é julgado. Na verdade, pelo

investimento em um modelo, pelo investimento na identidade, pelo investimento em um

ideal, pelo investimento em um deus, pelo investimento em um estado espiritual, nós

simplesmente nos servimos de um movimento que destitui o corpo e o pensamento da

sua autonomia. Mas pode ser através desse valor essencial e verdadeiro (ideal) que

medimos o valor de nosso corpo, do nosso pensamento e de nossas ações.

Dessa maneira, nós fundamos a representação. A representação é um lugar

privilegiado de reapresentação das coisas imediatas, e nós precisamos mediar essas

coisas imediatas, que não são autossuficientes, que não são dignas de seu modo próprio

de acontecer. Nas palavras do autor, “[...] só o homem separado da potência de pensar,

202

portanto passivo e reduzido ao conhecimento por imagens, poderia acreditar e investir

em um ser que transcenderia o devir ”.

Nesse sentido, entendemos que, estar a par do que representa e de como se

apresenta a imagem que nos molda, é entender e participar do fenômeno histórico

enquanto acontecimento. Uma forma de situar o educando (e seu conhecimento) numa

relação contextual, dialógica, reflexiva e autônoma, é interpretar e entender o

significado da imagem, suas nuances, seus objetivos, a partir da realidade de sua ação

transformadora no sujeito. Ademais, o educando pode perceber sua história, alguns de

seus “porquês existenciais”, através da experienciação (via aprendizado da produção) e

da constante reflexão (via uso constante) da imagem em sua vida, na prática discente.

Uma esfera conceitual que se relaciona diretamente a esse debate situa-se nas

estruturas teóricas do letramento (SOARES, 1998; TFOUNI, 1995; KLEIMAN, 1995),

cujo pressuposto é de que “quem aprende a ler e a escrever e passa a usar a leitura e a

escrita, a envolver-se em práticas constantes de leitura e de escrita, torna-se uma pessoa

diferente, adquire outro estado, outra condição para perceber o social” (SOARES, 1998,

p. 58), que formula o que chamaremos inicialmente de “letramento imagético”.

Pensadores do letramento consideram que, social e culturalmente, a pessoa

letrada já não é a mesma de quando era simplesmente alfabetizada, porque, a cada passo

nesse aprendizado, ela passa a ter outra condição cultural (logo, social) em função da

capacidade interpretativa, na esfera dos discursos escritos. Não se trata propriamente de

mudar de nível ou de classe social, mas de mudar de lugar social, de mudar seu modo de

ver e viver em sua sociedade, assim como sua inserção na cultura. Logo, esse sujeito

transforma sua relação com os outros, com seu contexto, com os bens culturais.

Vários teóricos que tratam do letramento sustentam a hipótese de que se tornar

letrado é também se tornar cognitivamente diferente: a pessoa passa a ter uma forma de

pensar diferente da forma de pensar de uma pessoa alfabetizada que não faz uso

constante das letras, embora discordemos de algumas nuances dessa posição – como a

de uma pessoa letrada ser superior a uma analfabeta, por exemplo.

Nessa pesquisa, constatamos que o uso e análise de imagens fotográficas na sala

de aula atribuíram outra utilidade à imagem, à História, e à própria prática,

reconstituindo assim, outro tempo e espaço de atuação para a imagem, à História e à

prática docente. Consequentemente, proporcionou bagagem suficiente para outra

intervenção e interação com/no mundo, considerando a possibilidade de uma

semiotização do sujeito, assim como ocorre na alfabetização: uma espécie de

203

alfabetização imagética – chamada por nós aqui de iconografização – e, desse ponto de

vista, rumo à capacidade de interpretação imagética – chamada por nós de

iconologização. Em síntese, consideramos que uma pessoa que faz uso constante da

leitura e da produção de imagens, passa por um processo constante de semiotização,

iconografização e iconologização.

Alguns autores que tratam da teoria e da prática fotográfica já trazem os termos

iconografia e iconologia nas perspectivas da utilização da leitura e interpretação das

imagens, respectivamente, no que tange à pesquisa acadêmica. Contudo, estamos aqui

relançando esses termos, na perspectiva de um aprendizado possível e constante dentro

da sala de aula, via prática docente.

Na perspectiva de Kossoy (2004), iconografia seria a capacidade de estabelecer

uma sistematização icônica das imagens e perceber, através da semiótica, características

técnicas na imagem, assim como percebemos na palavra FANTASIA, citada em nossa

introdução. Já iconologia seria a condição para interpretação do conteúdo dessa

imagem, partindo para suas nuances indiciárias e simbológicas, para além das

percepções de disposição e interação entre os ícones (KOSSOY 2004, pp.99-127), como

o exercício que realizamos com a imagem “Carnaval na Av. São João de 1949”, no

Capítulo 1.

Assim, como no letramento, o processo por nós chamado de iconografização

refere-se, em tese, à etapa da alfabetização; e o processo por nós chamado de

iconologização ultrapassaria a etapa da alfabetização, fazendo com que o educando

percebesse as entrelinhas da imagem (que, em função da imagem, chamamos de

entreplanos), a partir de capacidades interpretativas, assim como percebe os discursos

nas entrelinhas das palavras. Logo, ao pé da letra, estamos tratando aqui de uma

entreplanização imagética, em vez de uma alfabetização imagética, pois o termo

alfabetização se refere ao trato com as letras do alfabeto.

Essa relação entre teoria da imagem e fotografia, letramento e educação (via

ensino de História, com foco para a prática docente), leva-nos ao domínio da recepção

dos processos de transformação subjetiva do sujeito, resultantes da exposição cotidiana

às imagens. Em princípio nos orientaria a ver o aluno enquanto sujeito de aprendizado

(prática discente) e o professor também, enquanto sujeito que aprende, quando reflete

sobre sua prática ao usar as imagens na sala de aula juntamente com o aluno. Logo,

ambos aprendem juntos, considerando que o professor domina áreas específicas do

conhecimento (e às relaciona constantemente às imagens utilizadas), e o aluno, outras.

204

Por isso essa pesquisa buscou entender o uso da imagem na prática docente do

professor. Percebemos juntos, pesquisadores e professores, uma necessidade de

reorganização geral, sistêmica, na estrutura da escola, assim como outra divisão aos

conteúdos disciplinares para que esse uso se faça de forma substancial. E ressaltamos,

fundamentalmente, melhorias significativas nos cursos de formação de professores, em

função da atuação com imagens. Ademais, entendemos a necessidade de uma

reorganização curricular, dos conhecimentos a serem ensinados, nas situações de ensino

e aprendizagem que se utilizam da imagem fotográfica. Enfim, percebemos a

necessidade de uma reorganização estrutural das escolas, em função do horário divisor

das áreas do conhecimento de atuação dos professores. Por fim, o primado dessa

reflexão esteve nas problematizações realizadas enquanto funcionamento de alguns

desses processos de transformação do sujeito docente e discente, a partir das suas

práticas, não excluídas outras possibilidades relacionais.

Aberturas da pesquisa: possibilidades heuréticas

Durante o processo da pesquisa, fomos percebendo temas, questões,

dúvidas e estudos poderiam ser construídos e analisados, a partir do tema que nos

propusemos a pesquisar. Considerando a necessidade de manter o foco da pesquisa, em

função das nossas questões e objetivos específicos, entendemos que o tema não se

resume ou se finda nessas análises e considerações aqui apresentadas, podendo daqui,

serem elaboradas diversas outras pesquisas, a partir de especificidades que não nos

propusemos a analisar.

No que tange à especificidade da imagem, ao seu uso na prática docente,

percebemos que muitos tipos diferentes de imagens são utilizados: fotografias,

desenhos, pinturas, gravuras, frames, etc. A partir dessa constatação, é possível

promover pesquisas, a fim de entender como a relação entre essas múltiplas imagens se

constrói. Outra questão é que nossa pesquisa focou, fundamentalmente, um tipo de

imagem fotográfica específico, que denominamos de imagem híbrida. Embora saibamos

das possibilidades contemporâneas para o entendimento do que seria uma imagem

fotográfica, entendemos que outros tipos de imagem fotográfica são constantemente

utilizados pelos professores em suas práticas, embora não tenha sido possível abarcar

todos esses tipos.

205

Em função da prática docente, especificamente, percebemos a multiplicidade das

relações que são construídas entre imagem e conhecimento. A imagem enquanto

conhecimento objeto se constitui cabedal para muitos professores, não só de História,

podendo essa pesquisa se estender a muitas outras especificidades do conhecimento,

como geografia, filosofia, sociologia, biologia, física, química, entre outras. A ênfase na

produção da imagem durante a prática também pode ser multiplamente abordada,

focando pesquisas apenas para esse fim, em função da prática que sistematize e faça uso

dessa produção constantemente.

Do ponto de vista do currículo, percebemos a necessidade de reorganização de

sua estrutura, em função dos horários e do foco que se dá a determinados temas e

especificidades do conhecimento histórico. Acreditamos que outras pesquisas focadas

na questão do currículo podem abrir portas para entendermos como reorganizar o uso

das imagens na prática docente, e construir propostas de reorganização curricular,

considerando o tempo e o espaço das aulas e instituições educativas, assim como os

assuntos “oficiais” a serem abordados, que muitas vezes não referenciam alunos e

professores, assim como não condizem com as demandas de realidade desses sujeitos e

da instituição onde atuam.

Percebemos também que professores que fazem uso de práticas ou

saberes artísticos, geralmente utilizam esses saberes em sua aula. Nesse sentido,

pesquisas seriam possíveis, a fim de entender como acontece essa relação entre

formação/prática pessoal e formação/prática profissional. Percebemos que um professor

que gosta e/ou é fotógrafo ou cineasta amador, muito provavelmente utilizará essas

linguagens em suas práticas. A questão da profissionalidade toca essa tangente.

Além disso, percebemos diversas lacunas no campo da formação do professor.

Seja sua formação básica ou continuada, entendemos que o foco para a utilização de

outras linguagens, principalmente da imagem, geralmente está ausente, deixando o

professor um tanto à deriva nesse sentido. Percebemos que vários professores querem

utilizar outras linguagens, linguagens alternativas, mas não sabem como fazer, nem por

onde começar. Entendemos que esse problema pode estar em diversos níveis.

No que tange à análise do livro didático, estabelecemos alguns exemplos de

como diversas imagens podem estar fundamentalmente relacionadas à prática do

professor, embora esses livros possam não ser usados sistematicamente nas aulas.

Percebemos que o universo de construção, escolha e utilização das imagens no livro

didático de História é deveras extenso e complexo, sendo necessárias outras pesquisas

206

para darem conta dessa demanda. Ademais, a inserção de imagens fotográficas,

especificamente, nos livros didáticos, podem estabelecer patamares teórico conceituais

diversos ao surgimento de muitas outras pesquisas nessa área.

Percebemos também que poucas são as pesquisas na área da educação que

utilizam a imagem como objeto e a problematizam epistemologicamente, como nos

propusemos a fazer. Com raras exceções, percebemos alguns dos motivos para esse

fato, mas não é possível concluir ou ratificar qualquer informação sobre isso sem haver

pesquisas mais aprofundadas sobre os motivos da ausência de imagens nas pesquisas

educacionais, considerando seu potencial apresentado.

Outra questão pertinente e não considerada no foco desta pesquisa foi a relação

que se constrói e se desenvolve entre a imagem utilizada pelo professor em sua prática,

e o conhecimento específico do campo da teoria da História. Percebemos muitas alusões

e referências a conceitos basilares da História, como tempo, espaço, memória, presente,

passado, futuro, verdade, realidade, anacronismo, etc. Entendemos a necessidade de

outras pesquisas que possam analisar como essas relações podem ser construídas,

principalmente em função do entendimento desses constructos teóricos no ensino

básico, para além de um ensino conteudista, mnemônico ou meramente transmissor.

Constantemente percebemos professor e alunos construindo conhecimento histórico

novo na sala de aula, de forma sistemática, teoricamente fundamentado no campo da

teoria da História, a partir do uso de imagens, da utilização e da produção destas. Logo,

entendemos a urgência e pesquisas que desvendem esse universo.

Por fim, deixamos aqui em aberto algumas possiblidades de pesquisas,

considerando as múltiplas possibilidades de análises que possam relacionar imagem,

imagem fotográfica, prática docente e História.

207

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214

SOARES, Magda Becker. Letramento – um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

SONTAG, Susan. Sobre Fotografia. 4ª ed. Tradução de Rubens Figueiredo. São Paulo: Companhia das Letras, 1973, 2004.

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TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 11ª ed. Petrópolis – RJ: VOZES, 2010.

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ZEICHNER, Kenneth M. Teaching student teachers to reflect. Harvard Educational Review, 57(1): 23-48, 1987.

215

ANEXOS

216

HISTÓRIA - 2012

PROFESSOR:

• Lenivaldo Cavalcante – História

1. INTRODUÇÃO

A História como uma ciência que estuda os fatos passados da humanidade, proporciona uma compreensão da evolução do pensamento da sociedade e, consequentemente, possibilita uma reflexão sobre o atual momento em que estamos.

1.1 VALORES

Respeito, Confiança e Disciplina

2. DEFINIÇÃO DO NEGÓCIO

Transmitir o conhecimento Histórico estimulando o pensamento crítico do individuo, formando indivíduos conscientes do seu papel social.

3. FILOSOFIA DO NEGÓCIO

3.1 Domínio do negócio Dominar o conhecimento histórico.

3.2 Enfoque Trabalhar com os educandos estabelecendo uma correlação entre os fatos e as diversas interpretações destes, buscando ainda, desenvolver relações e ações interdisciplinares.

3.3 Postura

Mostrar domínio nas diversas manifestações didáticas necessárias a prática pedagógica da História, atuando com flexibilidade, criatividade numa busca constante de resultados satisfatórios, segundo os preceitos do TEAR.

3.4 Alinhamento

Atuar juntamente com os educadores das demais disciplinas, integrando os conteúdos com a Proposta Pedagógica da Escola.

3.5 Estratégias

Integrar os planejamentos pedagógicos das demais áreas das humanidades para proporcionar aos educandos a participação ativa em momentos de reflexão, interpretação e socialização dos conhecimentos.

4. RESULTADO

No final do processo que pelo menos 75% dos alunos tenham o domínio do conteúdo do componente curricular obrigatório para História.

Resultados Pactuados Indicadores

217

Estudantes dominando o conteúdo e apresentando as competências exigidas.

- Aumento de 100% dos estudantes participando das Olimpíadas de História; - Mais de 75% participando de atividades interdisciplinares; - 70% participando da preparação para monitoria; - 75% com nota igual ou superior a média do programa; - 60% inscritos no ENEM; - 60% dos educandos inscritos no vestibular seriado da UPE; - 50% participando de aulas de campo; - 70% participando de atividades de pesquisas.

5. COMUNICAÇÃO

Parcerias tais como: educador -família- educando, educador-gestor, equipe escolar e parceiros externos.

6. RECURSOS NECESSÁRIOS

Material para pesquisa: livros didáticos, dicionários, mapas, filmes, documentários. .

Mídias: máquina fotográfica, computador, projetor, TV, aparelho de DVD, aparelho de som, máquina copiadora.

7. FATORES CRÍTICOS x APOIO REQUERIDO

Fatores de Riscos Apoio Requerido Precariedade no conhecimento básico de História (EnsinoFundamental). Precariedade no dominio da língua mãe. Falta de recursos tecnológicos da escola (dvd, televisão,data show, copiadora, etc).

Atender grupos equivalentes.. Trabalhar em conjunto com Língua portuguesa. Eventos programados. Formar monitores. Desenvolver alternativas atrativas. Manutenção periodicamente.

Tempo para atualização e educação continuada do professor.

Organizar o horário por disciplina e áreas.

Maior aproveitamento da recuperação bimestral.

Elaborar novas estratégias de recuperação.

A falta de recursos financeiros para as atividades extraclasse.

Elaborar novas estratégias para captação de recursos.

8. SUBSTITUTOS

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No sistema semi-integral de ensino a substituição pode ser feita por professores da mesma área, e que aplique tarefas de História, previamente preparadas. INDICADORES (PARA O PROGRAMA DE AÇÃO DA ESCOLA EM 2012) • No final do ano letivo pelo menos 75 % dos educandos tenham o domínio do

conteúdo do componente curricular obrigatório para História; • Dominar a compreensão da leitura e escrita e, consequentemente desenvolver a

criticidade; • Proporcionar a vivência de atividades lúdicas, usando os elementos das

diferentes Culturas/épocas com o objetivo de desenvolver a interação entre os educandos e o mundo ao longo do tempo.

PLANO DE AÇÃO - 2012

ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS

PROFESSORES: • Lenivaldo Cavalcante – História • Luiz Mário Barbosa – Geografia • Fabiane Baracho – Filosofia/Sociologia • Isaac Barbosa – Empreendedorismo

9. INTRODUÇÃO

Levando em consideração a dificuldade de abstração e leitura dos educandos na área de Humanidades, o Plano de Ação 2012 direciona seus esforços objetivando a redução/eliminação desse problema, fundamental para compreensão das Ciências Humanas em sua manifestação crítica.

10. DEFINIÇÃO DO NEGÓCIO A formação humanística do educando, desenvolvendo a compreensão crítica da sociedade em que está inserido, bem como da sociedade em geral.

11. FILOSOFIA DO NEGÓCIO

11.1 Domínio do negócio O domínio dos diversos saberes e tecnologias para uma compreensão crítica da sociedade.

11.2 Enfoque Trabalhar com os educandos estabelecendo uma relação interdisciplinar entre as disciplinas humanísticas.

11.3 Postura Mostrar domínio nas diversas manifestações didáticas necessárias a prática pedagógica das humanidades, atuando com flexibilidade, criatividade numa busca constante de resultados satisfatórios, segundo os preceitos do TEAR.

11.4 Alinhamento

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Atuar juntamente com os educadores das demais disciplinas, integrando os conteúdos com a Proposta Pedagógica da Escola.

11.5 Estratégias Integrar os planejamentos pedagógicos de todas as áreas das humanidades para proporcionar aos educandos a participação ativa em momentos de reflexão, interpretação e socialização dos conhecimentos.

12. RESULTADO No final do processo que pelo menos 80% dos alunos tenham o domínio do conteúdo.

13. COMUNICAÇÃO Relação dialogada com o educador familiar, educando, educador escolar, Gestor, Equipe técnica- educacional, funcionários e parceiros externos.

14. RECURSOS NECESSÁRIOS

Filmadora, máquina fotográfica, computador, projetor, TV, aparelho de DVD, aparelho de som, DVDs virgens, Fotocopia, atividades extraclasse – visita a museus, cinema, feiras, exposições, audições, participação em Olimpíadas temáticas, festivais, - (transporte local, estadual e interestadual, alimentação).

15. FATORES CRÍTICOS x APOIO REQUERIDO

Fatores de Riscos Apoio Requerido Precariedade no conhecimento básico dos alunos na área de linguagem. Falta/e a manutenção do material complementar da escola (dvd, televisão, data show, copiadora, etc) Dificuldade do educando em abstrair

Atender individualmente Trabalhar em conjunto com a área de linguagens. Eventos programados. Formar monitores. Manutenção periodicamente. Elaboração de novas estratégias.

Tempo para atualização e educação continuada do professor.

Organizar o horário por disciplina e áreas.

Melhor aproveitamento da recuperação bimestral.

Elaborar novas estratégias de recuperação.

A falta de recursos financeiros para atividades extraclasse.

Elaborar novas estratégias para captação de recursos.

16. SUBSTITUTOS Em caso de falta poderão substituir os monitores ou professores de humanidades.

220

ANEXOS 02

221

FICHA DE ACOMPANHAMENTO (modelo)

ROTEIRO DESCRIÇÃO GERAL DATA ESCOLA SÉRIE/TURMA DISCIPLINA PERÍODO DE OBSERVAÇÃO

C/ qual conteúdo programático o professor relacionou às imagens?

OBS.

ROTEIRO ESPECIFICIDADES DA IMAGEM NA PRÁTICA DOCENTE RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

RCOCH 2: Com qual (ais) conhecimento(s) histórico(s) do programa o ensino se realizou com o apoio de imagens?

RCOCH 3: Como o tema histórico se relacionou com a imagem?

RCOCH 4: A imagem utilizada tinha relação com o tema histórico objeto de ensino-aprendizagem?

RCOCH 5: Como o aluno relacionou História à imagem?

RCOCH 6: O aluno demonstrou entender a relação entre a imagem e o tema histórico trabalhado?

Suportes e tipos das Imagens.

Fontes das imagens. Ênfase à utilização imagética: ILUSTRATIVA (função informativa/complementar: uso simbólico-associativo); ANALÍTICA (função epistemológica: uso narrativo; uso expressivo) (função estética: uso lúdico; uso metalinguístico).

CENA 1

222

ANEXOS 03

223

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO CONTRERAS cf. IBIAPINA, 2002, p. 167, adaptado por SOUZA VIANA (2011).

I

DESCRIÇÃO QUAIS SÃO AS PRÁTICAS OBSERVADAS?

II

INFORMAÇÃO

III

CONFRONTO

1. Os observadores são motivados a descreverem:

• Regularidade • Contradições • Fatos relevantes / não relevantes

2. Respondendo às questões:

• O quê? • Quem? • Quando? • Como? • Onde? • Por quê?

3. Da utilização de imagens nas aulas?

• Com que frequência? • Contradições observáveis? • Fatos relevantes / não relevantes?

Que tipos de imagens? 1. Fontes e Suportes Que tipos de imagens? Onde? Como? De que fontes: literária, cinematográfica, shows, manifestações culturais, museus, exposições, jornais, revistas, internet, produção própria do aluno ou do professor? 2. Tipos de análise: ênfase de uso Ilustrativa? Informativa? Complementativa? Analítica?

3. Relações com o conhecimento histórico: Quais pontos do saber histórico foram delineados da/na imagem? Como o tema histórico se relaciona com a imagem? Como o aluno relaciona a História à imagem?

4. Relações com a prática: Como os alunos se comportam frente ao uso de imagens? Que tipo de relação se busca que o aluno tenha com a imagem? Contemplativa? Interpelativa? Problematizadora?

1. Identificar: Pressupostos, valores, crenças, e de onde eles precedem. 2. Processo avaliativo: Como o aluno é avaliado? Existe uma forma específica? Que saberes e/ou aprendizados são buscados nessa avaliação? 3. Observando: O que essas práticas expressam? O que as limitam? Servem a quais interesses?

224

ANEXOS 04

225

FICHA 01 RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

FICHA 02 RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

FICHA 03 RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

FICHA 04 RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

FICHA 05 RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

FICHA 06 RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

FICHA 07 RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

FICHA 08 RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

FICHA 09 RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

FICHA 10 RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

FICHA 11 RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

FICHA 12 RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

SÍNTESE DA ANÁLISE

226

ANEXOS 05

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FICHA DE ACOMPANHAMENTO

ROTEIRO DESCRIÇÃO GERAL DATA

31/07/12

ESCOLA

ESCOLA 2

SÉRIE/TURMA

3ª B EM

DISCIPLINA

HISTÓRIA

PERÍODO DE OBSERVAÇÃO

DUAS AULAS

C/ qual conteúdo programático o professor utilizou imagens?

História / Cinema / Artes Visuais / Música / Português / Antropologia / Sociologia / Semiótica.

OBS. Apresentação: no contexto aqui retratado, a narrativa do filme é extremamente importante, considerando que as imagens por si só, podem referenciar múltiplas interpretações, contudo, é muito difícil conseguimos deparar das imagens por si só, as mesmas interpretações que são construídas na narrativa do filme, ademais, percebendo ainda que o filme é praticamente um musical, a as melodias e as letras das canções, assim como a narrativa imagética, constituem arsenal significativo na concepção interpretativa das fotografias abaixo selecionadas, utilizadas na aula do professor. Quando da minha chegada à observação dessa aula, o filme já estava correndo, sendo já reiniciado no tempo de 1h e 09min de duração, e foram logo essas cenas inicias que o mais surtiram efeitos imediatos nos alunos. Na sequencia, haverá outra ficha que tratará desse filme, e outras imagens, anteriores a esse tempo, aparecerão. Contudo, captei a discussão dos alunos sobre as imagens, mas nessa outra ficha, não cheguei a ver as imagens sendo usadas. Metodologia: como cheguei já na continuidade da atividade, o professor entrou na sala, pediu silêncio à turma, explicou a necessidade de continuar vendo o filme e iniciar as atividades “já”, por conta do tempo, os alunos demoraram cerca de uns 10 minutos para se acomodarem, enquanto o professor ligava o aparelho de projeção. Logo, reiniciou a passagem do filme no tempo dito, e os alunos começaram a assistir. Nesse filme, o professor adotou uma metodologia diferente: em vez de parar o filme no momento da cena, ele deixou que ele corresse. Segundo o professor, por se tratar de um filme musical, com uma narrativa imagética, seria pouco coerente quebrar nos alunos a sensorialidades da percepção da música e da continuidade das imagens. Como a música é legendada, as cenas podem ir se relacionando com a letra da música, que os alunos leem enquanto assistem. Num determinado momento, o professor para, e resgata as imagens que passaram. Vez ou outra, ele vai no computador e coloca as imagens para discutir em sala, imagens essas que estamos trazendo aqui. Contexto e histórico do filme: Pink Floyd The Wall é um filme em live-action (animação musical) produzido no ano de 1982, pelo diretor britânico Alan Parker, baseado no álbum The Wall, da banda Pink Floyd. O roteiro foi escrito pelo vocalista e baixista da banda, Roger Waters, e possui poucos diálogos, sendo mais metafórico e movido pelas músicas de fundo, interpretadas em sequências de animação, dirigidas pelo cartunista político Gerald Scarfe. Apesar de Waters ter cogitado para o papel do protagonista do filme, o músico e ator Bob Geldof, da banda punk The Boomtown Rats, estrela como o roqueiro frustrado Pink. O filme é encarado por muitos como um grande videoclipe, já que apenas duas das músicas que existem no disco não foram para o filme: “Hey You” (que mais tarde apareceu como material extra no DVD do filme) e “The Show Must Go On”. Mas outros encaram como um musical, o que não pode ser bem verdade já que apenas duas músicas são realmente cantadas: “Stop” e “in The Flesh”, enquanto as outras são apenas versões de estúdio das músicas do álbum. Por se tratar de um filme extremamente metafórico, pode remeter a várias questões e debates, mas a referência que mais clara se faz aos regimes totalitários, como o nazismo e o fascismo, à escola e a crise da educação na sociedade contemporânea, às guerras e ao cotidiano dos soldados no front, à questão do estrelato e do uso de drogas no meio dos rock-stars, entre muitas outras possíveis interpretações. Roteiro e filmagens foram realizadas em 1982, ano em que a discussão sobre um fim da guerra fria estava em alta. Três anos mais tarde, caio muro de Berlin e o fim da guerra fria se institucionaliza. Sinopse: Pink é um roqueiro, uma das causas para seu comportamento depressivo. Pink começa o filme em um quarto de hotel que ele acabou de devastar, ao som de Vera Lynn, cantando “The Little Boy that Santa Claus Forgot”. Revela-se na cena seguinte que o pai de Pink morreu na Segunda Guerra Mundial, (“When the Tigers Broke Free” Parte 1) – referência a Eric Fletcher Walters, pai de Roger Waters, que morreu na Itália, durante a Batalha de Anzio, em 1944. Pink começa a se ver como um ditador, cenas de tumulto e da Segunda Guerra. Segue a infância de Pink nos anos 50, com ele questionando a ausência de seu pai, até aprender que este morreu na guerra. Na escola, é humilhado por compor poemas, que seriam as letras de “Money” e de “The Dark Side of the Moon”, e começa a pensar em se rebelar. Também sofre com sua mãe super-protetora. Pink cresce, se torna um astro de rock e, sem suportar a pressão, cai em depressão. Passa então a negligenciar a

228

esposa,que se envolve com outro homem, e Pink se vinga comprando posses caras, e levando uma fã para seu quarto. Eventualmente esta vai embora após Pink surtar e destruir seu quarto. Pink começa a enlouquecer, eventualmente raspando todos os pelos do corpo, referência a Syd Barrett, ex-membro da banda que apareceu nas gravações de sem sobrancelhas e pelos, e após tentar se reconectar a seu passado, começa a se ver como um ditador neo-nazista, ao assistir um filme da época. O empresário de Pink, junto com o gerente do hotel e alguns paramédicos, descobrem Pink e injetam drogas nele para que este possa se apresentar. As drogas levam Pink a alucinar, rarastando para a sua limousine, Pink gritando, vendo o seu corpo a mudar de forma, imaginando ser um ditador neo-nazi, o seu show uma manifestação. Pink manipula a platéia e usa o seu poder para que a platéia siga em frente e “limpe o mundo dos males das sociedades”, e os seus seguidores atacam minorias étnicas e estupram a namorada branca de um negro. Pink faz uma apresentação cantando enquanto martelos em passo de ganso andam sobre Londres. Então Pink tem um colapso, e vai para um banheiro onde recita poemas (que mais tarde se tornaram as canções “Your Possible Pasts” e “The Final Cut”, do álbum de Roger Waters. Pink declara-se cansado de viver assim e pede para voltar a ser quem era antes. Segue-se então um julgamento na sua mente, onde ele encara seu passado. Pink é uma pequena boneca que mal se move, o juiz é um par gigantesco de nádegas, o advogado é uma figura alta e ameaçadora. Mãe, esposa e professor (este último, uma marionete) depõem contra ele, e a sentença do juiz é que cesse seu isolamento do mundo externo. O muro se destrói, e crianças caminham na rua entre seus destroços. O filme trata da construção de um “muro” imaginário que reflete que qualquer pessoa consegue superara qualquer obstáculo na sua vida. Existe um site que trata de fazer uma análise psicológica e política do filme, caso haja interesse por aprofundamento do tema: http://www.thewallanalysis.com/main/.

ROTEIRO ESPECIFICIDADES DA IMAGEM NA PRÁTICA DOCENTE RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

Segunda Guerra Mundial / História militar do Brasil / Regimes Totalitários / Teoria da História (tempo, discurso histórico) / Regime Comunista / Iconografia Histórica / Arquitetura Romana.

RCOCH 2: Com qual (ais) conhecimento(s) histórico(s) do programa o ensino se realizou com o apoio de imagens?

Segunda Guerra Mundial / Nazismo / Regime Comunista / Direitos Humanos.

RCOCH 3: Como o tema histórico se relacionou com a imagem?

No geral, a relação se dá de forma figurativa, já que a maioria das imagens é metafórica, ressaltam-se ainda alguns pontos específicos dessa metáfora que se relacionam de forma direta ao objeto interpretativo, ou seja, o tema histórico alcança em todas as instâncias a metaforização da imagem. Tanto na narrativa do filme, que alude à metáfora da guerra por via de uma história de um garoto que tem sua vida reprimida em vários sentidos, assim como alude á segunda guerra mundial e á formação da personalidade de um grande ditador, que quando criança era igual a todos os outros. A narrativa muitas vezes complementa a imagem, já que se trata de um filme musical, as legendas (letras), assim como as melodias relacionam-se diretamente com as imagens. Outra relação direta que as imagens também trazem é a relação com o cotidiano dos soldados no front de batalha, onde os alunos e professores exploram bem o figurativo dessas cenas, inclusive quando relacionados à literatura (exemplo, o livro de Eksteins, A Sagração da Primavera). Um dos temas muito abordados na sala de aula em relação ao contexto e à formação da personalidade de um líder totalitário, a sequência de lembranças que a criança traz no filme faz com que os alunos remetam suas lembranças a transformações que passaram em seu cotidiano, através da comparação entre as lembranças do personagem do filme e suas próprias lembranças. Na segunda sequencia de imagens, professor e alunos abordam a questão da ética em função do profissionalismo dos personagens, e relacionam a questão da ética à pessoas relacionadas a situações históricas, como por exemplo, como um exemplo de uma relação antiética de um pai e de uma mãe em relação a um filho, pode mudar os fatos da história (considerando que esse filho pode vir a ser um líder totalitário quando crescer, graças aos abusos e sofrimentos do passado, transformados em traumas). A discussão então gira em torno de “como pequenas ações podem mudar a trama que tece a história do mundo um dia”. A alusão ao nazi-fascismo é evidente nas imagens, o professor sabe disso e usa essas metáforas para relacionar as imagens ao assunto da Segunda Guerra Mundial. As fotografias remetem à construção e manutenção da simbologia de um regime desse tipo, faz com que professores e alunos debatam a questão do simbólico na História, assim como remete o muro da imagem do filme The Wall ao muro de Berlim.

RCOCH 4: A imagem utilizada tinha relação com o tema histórico objeto de ensino-aprendizagem?

O tema histórico objeto da aula foi aludido constantemente durante as leituras de imagem, seja por via metafórica, indireta; seja por via direta, quando se tratava acerca do assunto em si (Segunda Guerra Mundial). Além de uma abordagem geral do tema, a partir de relações políticas predecessoras e consequentes da guerra, as imagens trouxeram detalhes como o contexto sócio-cultural do europeu nos anos da guerra, assim como o cotidiano dos soldados no front de batalha, relacionou questões sobre a construção da simbologia de um regime totalitário, fazendo alusão constante à suástica e à personalidade de Hitler, a partir de ações específicas nas imagens onde o “ditador”, vestido semelhante a um militar, age como se fosse dominador num comício.

RCOCH 5: Como o aluno relacionou História à imagem?

Os alunos perceberam a relação metafórica entre as imagens e o conteúdo debatido. Expuseram suas opiniões e, por vezes, reconstruíam o contexto da aula, o que foi perceptível também que o professor desenvolveu um tino suficiente para redirecionar, quando necessário, as discussões de interesse dos alunos ao assunto debatido em sala, via às imagens utilizadas (e esse redirecionamento muitas vezes é realizado para o conteúdo da teoria da História). Os alunos, muitas vezes exaltados, relacionavam questões específicas de seu interesse às imagens, e o

229

professor (re)direcionava a questão do aluno para o tema histórico, já que a questão do aluno muitas vezes estava relacionada diretamente à metáfora das imagens. Eles falam entre si, com o professor, refletem sobre o discurso das letras das músicas (legendas) que se relacionam diretamente às imagens, assim como quando o professor debate sobre a segunda guerra, já sem a presença das imagens na frente dos alunos, estes relembram as fotografias para exemplificar as explicações do professor. Assim, eles apontam, relatam, levantam-se, comentam, questionam, debatem, mas também ficam em silêncio, concentram-se, refletem, e se sentem muitas vezes surpresos com as imagens que veem, considerando que elas são metafóricas, e eles esperavam imagens mais diretas.

RCOCH 6: O aluno demonstrou entender a relação entre a imagem e o tema histórico trabalhado?

No início do trabalho, muitos alunos estavam dispersos quando da explicação do professor. Mas se percebeu que muitos deles, ao verem as imagens, começam a conseguir relacioná-las à discussão no momento, e ao perceberem a possibilidade de raciocinar historicamente sobre as imagens, comportam-se melhor, mesmo sem ter prestado tanta atenção à explicação prévia sobre o tema. Os alunos perceberam certa importância em refletir sobre algumas questões levantadas pelo professor sobre o tema histórico tratado, e como as imagens em sua maioria eram metáforas, eles se viram obrigados a pensar para poder relacionar imagem à história. Essa reflexão inicialmente fez com que se perguntassem sobre liberdade. Em seguida vieram as questões sobre respeito ao outro, ao seu ambiente de vivência, e o professor foi expandindo essa percepção para fora: professores, gestores, família, sociedade. Então, os alunos começaram a perceber como esses temas podiam se relacionar à história: via imagem e debate, surgido de uma reflexão a partir de uma concentração sobre o tema. Logo os alunos começaram a relacionar cenas e contextos diferentes, a trabalhar de forma coerente com o raciocínio histórico, em função da percepção da noção de tempo e espaço constante nas imagens relacionando ao tempo e ao espaço contidos entre o presente e o passado, assim como a mútua influência do outro nessa construção. Para tanto, analisam a imagem e sua narrativa (legenda constante com as letras das músicas). Em algumas cenas eles riem, em outras mostram-se pasmos, e essas reações demonstram uma relação de entendimento da mensagem da imagem. Nas fotos do “ditador”, eles percebem claramente relações diretas entre as fotografias, a história, e ao cotidiano deles. Inclusive um comenta algo bem considerável sobre a presença de políticos em sua comunidade. Relacionam também os símbolos: martelo à suástica; Pink á Hitler; Hinos a cantos nazistas; e etc. Assim, começam a perceber uma dupla possibilidade de significação dos símbolos (a suástica já existia antes do nazismo), e para que se aprofundassem a essa questão, o professor usou de atividades para casa, que com alguns alunos surtiram efeitos muito positivos (exemplo do aluno que fez o desenho do que seria opressão – VER SE É ESSE MESMO O TERMO, VIU?).

Suportes e tipos de fonte

Parede / Projeção digital

Fontes

Pink Floyd The Wall, 95’, Alan Parker, UK, 1982.

Ênfase à utilização imagética: ILUSTRATIVA (função informativa/complementar: uso simbólico); ANALÍTICA (função epistemológica: uso narrativo; uso expressivo) (função estética: uso lúdico; uso metalinguístico).

VER ANÁLISE

CENA 1

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(NESSAS IMAGENS, MUITAS VEZES AS LEGENDAS DAS FALAS DOS PERSONAGENS NO FILME, ENGLOBAM CONSIDERAVELMENTE A ANÁLISE E AS CONCLUSÕES E OCORRÊNCIAS DAS DISCUSSÕES ENTRE PROFESSOR E ALUNOS, SOBRE O ASSUNTO DEBATIDO NA AULA. COMO É UM FILME QUE TRATA MUITO DA RELAÇÃO ENTRE PASSADO E PRESENTE, MEMÓRIA E HERANÇA PSICOLOGICA, MUITAS DAS IMAGENS SE RELACIONAM ENTRE SI, MUITAS VEZES COMPLEMENTANDO UMA O SIGNIFICADO DA OUTRA, COMO NO CADO DAS IMAGENS ACIMA). Aqui estão duas (narr) fotos que se complementam (narr): uma cena do personagem criança, e depois, adulto, segurando um rato, em (narr) contextos diferentes (narr), mas com (EST) perspectivas semelhantes (EST). Trata-se do mesmo personagem que, (narr metaling) em momentos diferentes da vida (narr metaling), vive uma mesma expectativa: conseguir ser feliz. ((narr)) As cenas por si só podem dizer tanto que não nos serve enquanto análise nesse sentido, pois a metáfora dessa cena se traduz na relação que o filme faz com sua narrativa: o menino deixa (EST lud) um rato (EST lud) doente no porão, fica (metaling) doente, um médico visita sua casa (metaling), o trata como moribundo, conversa a sós com sua mãe, que esconde a verdade do filho, e o entope de remédios. Depois, ele melhora, e vai até o rato, que está morto, então o joga no rio ((narr)). A cena de baixo trata de uma (EST metaling) alucinação do personagem (EST metaling), enquanto toma doses de remédio para poder sair de uma overdose de drogas. Ele se imagina na guerra (SEGUNDA GUERRA MUNDIAL), carregando o mesmo rato, e relembra momentos nostálgicos e tristes de sua infância, relaciona isso à guerra, ao cotidiano do soldados no front de batalha, sua qualidade de vida e seus sentimentos, e se imagina nessa situação, em questão, semelhante a do seu pai, que morrera na guerra. Nesse contexto, o professor trata de várias questões, sem esquecer um debate fundamental na escola, que serve não só para o assunto Histórico, mas serve mais como uma conversa de preparo para a vida: a busca pela felicidade. “O que é a felicidade? O que lhe faz pensar que é feliz? Será que é preciso estar sóbrio ou dopado para perceber que se é feliz?” Essas questões, relacionadas às imagens que veem, exaltam os educandos que, imediatamente, colocam-se dizendo que são felizes, mas que na maioria das vezes nunca pararam pra pensar nisso (FOI PERCEPTÍVEL AQUI QUE OS ALUNOS PERCEBERAM CERTA IMPORTÂNCIA EM REFLETIR SOBRE ESSA QUESTÃO, PELO ROSTO PENSATIVO, CURIOSO E EMBRLEMÁTICO QUE APRESENTARAM), que fazem o que querem, são o que querem e na hora que querem, mas logo eles mesmos percebem que não é bem assim, quando um deles (ALUNO) diz: “será? Será que fazemos tudo o que queremos? O que a gente quer agora? Pensa? A gente pode fazer agora?”. Então, inicia-se um debate acerca da necessidade de se conversar, de dialogar não só com a História, com o conhecimento, mas com os pais, seus pares, com a sociedade, sobre a felicidade, sobre o que é ser feliz e sobre que caminhos seguir para que nossos sonhos se tornem realidade. Na sequência, o professor puxa o contexto dos soldados no front, e fala sobre a obrigatoriedade e a vontade de estar na frente de batalha: “no Brasil é obrigado a se alistar e tem gente que não quer e serve (AO EXÉRCITO). Já nos EUA, muitos cidadãos gostam de servir o exército da democracia mundial, por quê?”. Então o professor puxa dois debates nesse instante, um deles sobre a questão do poderio militar e do cotidiano dos soldados nos campos de batalha (cita, inclusive, o livro A Sagração da Primavera, de Modris Eksteins, que são cartas do dia-a-dia dos soldados no font), e da necessidade de haver um controle de um cidadão sobre o outro, a questão de até onde vai o seu direito e o respeito ao outro. Nesse momento, os alunos ouvem mais do que falam, pois o professor é enfático em dar certos “sermões” de “gente mais velha” nos alunos. Em determinados momentos, alguns alunos tomam a palavra, para referenciar sobre o discurso do professor em relação à imagem que veem na tela, questões de desrespeito e falta de atenção dentro do próprio ambiente escolar, por parte dos gestores, dos professores e também dos próprios alunos, que “não querem nada com a vida e acabam não deixando quem quer estudar”. Nesse momento, (narr) alguns alunos citam cenas anteriores do filme (narr), das crianças destruindo a escola, e anteriormente, sendo transformadas em carne, então entendi que (narr) os alunos estavam lembrando-se de cenas e fazendo relações entre as narrativas imagéticas do filme (narr). (PD) Após uma reflexão um pouco mais demorada sobre o papel dos alunos na escola, o professor quis puxar o assunto do papel dos alunos na sociedade, mas esperou um pouco, e resolveu deixar o filme passar mais tempo (PD). CENA 2

Aqui é uma (narr) cena que continuou das duas anteriores (narr). Conforme o personagem era dopado quando da sua overdose, e pensava na cena anterior, passam pela sua cabeça, personagens que, durante a sua vida, o influenciaram de uma maneira negativa (AQUI FOI CONSTRUÍDA UMA INTERESSANTE RELAÇÃO COM O TEMPO, E É POSSÍVEL PERCEBER QUE O PROFESSOR, AO DEBATER AS IMAGENS – NÃO SÓ ESSAS, MAS VÁRIAS OUTRAS – SE PREOCUPAVA – TALVEZ ATÉ DE FORMA INCONSCIENTE – COM O QUE OS ALUNOS ENTENDERIAM DA RELAÇÃO ENTRE TEMPO E NARRATIVA HISTÓRIA A PARTIR DO FILME). Aparecem sua mãe, super-protetora e dentetora dos direitos dele de “pensar e imaginar”, aparecem soldados desconhecidos, rumando num caminho desconhecido, e aparecem esses dois personagens acima, frisado pelos alunos durante o decorrer da cena: (exp) “o professor da sua escola, de quando era criança, que humilhou ele quando ele escreveu o poema, e o médico, que dopou o cara quando ficou doente na cena do rato” (CENA 1), enquanto ainda era criança (exp). Os alunos relacionaram | Os alunos relacionaram o médico (segunda fotografia) à (narr) situação do personagem no momento: como ele estava sendo dopado por um médico durante sua overdose, lembrou-se de quando era criança, e o médico lhe dopara e quando tentara ouvir o que dizia a sua mãe, “pelo canto do olho”, que pode significar “pela vista lateral”, sua mãe fecha a porta, na narrativa do filme (narr). Essa relação imagética demonstra clara capacidade dos alunos de relacionar cenas e contextos diferentes, trabalhar de forma coerente com o tempo e o espaço dentro da narrativa imagética e perceber relações intrínsecas entre o passado e o presente, assim como a mútua influência de um na construção do outro (A GRANDE QUESTÃO AQUI É FAZER OS ALUNOS PERCEBEREM O QUE ESTÃO FAZENDO. TUDO ISSO ESCRITO AÍ, DESTACADO EM CINZA, FORAM CONCLUSÕES DA OBSERVAÇÃO DA CONVERSA ENTRE OS ALUNOS SOBRE O QUE O PROFESSOR COMENTAVA. EMBORA SEJA DE UMA SOFISTICAÇÃO TAL, OS ALUNOS NÃO PERCEBEM QUE CONSTROEM

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ISSO, QUE ESTAÇEBECEM ESSAS RELAÇÕES, QUE TEORIZAM E REFLETEM SOBRE TEMPO E ESPAÇO, NÃO PERCEBEM QUE RELACIONAM A LÓGICA DO PENSAMENTO HISTÓRICO ÀS IMAGENS QUE SÃO ANALISADAS NA SALA DE AULA). Os alunos levantam-se de suas cadeiras, apontam para a projeção e começam a relatar, de forma conturbada, as relações acima citadas. Cabe ao professor pegar esses picos de euforia da análise dos alunos e SISTEMATIZAR esse processo junto com eles, para que percebem que fazem uma excepcional análise imagética e de narrativa, e aprendam a controlar e (exp) expressar (exp) isso. Na primeira fotografia, (narr) trata-se do ex-professor do personagem. Pink, nome do personagem que imagina essas cenas, quando criança, passa por um trauma na sala de aula, relatada anteriormente pelo filme, quando é humilhado por escrever um poema na sala de aula (narr). Logo, nesse momento de lembrança do professor que odiara, os alunos apenas apontam para o professor e comentam “olha lá o professor dele!”, e falam com o professor na sala de aula “professor, aquele né o professor dele, né, lá do poema?”. E o professor responde que sim e diz “exatamente, essa é uma sequência de lembranças (MEMÓRIA) que fizeram com que Pink se transformasse no que se transformou”. Nesse momento, (PD) o professor pensa em uma atividade para os alunos (PD) e me diz, durante a aula: (PD) “vou pedir pra eles me entregarem uma representação dessa discussão produzida na linguagem que eles quiserem... ‘sua’ interpretação desse filme” (PD) (ESSE PONTO ME LEMBRA MUITO A DISCUSSÃO DE SCHON SOBRE A REFLEXÃO NA AÇÃO, ASSIM COMO A NECESSIDADE DE UMA REFLEXÃO SOBRE A REFLEXÃO – ADICIONO AQUI: UMA REFLEXÃO SOBRE A REFLEXÃO NA AÇÃO). Então, logo após a aula, o professor pede para que os alunos entreguem na próxima aula sua interpretação o filme, em qualquer linguagem: “desenho, escrito, foto, vídeo, música, etc.”. NA OUTRA AULA, ALGUNS ALUNOS ENTÃO ENTREGARAM VÁRIOS DESENHOS, E ALGUNS DELES ESTARÁ AQUI NAS ANÁLISES DA PRÁTICA DOCENTE DESSAS AULAS, EM OUTRO MOMENTO DAS ANÁLISES. Consideremos então que talvez essa reflexão sobre o papel do professor na escola do filme (e ali, no momento real, na sala de aula), fez com que o professor na escola campo de pesquisa repensasse sua forma de pedir atividades para os alunos (AQUI ENTRA UMA OBSERVAÇÃO CABAL: A AÇÃO REFLEXIVA NA ESCOLA DO FILME FAZ COM QUE O PROFESSR QUE USA O FILME REFLITA SOBRE SUA PRÓPRIA PRÁTICA COM SEUS ALUNOS, ALI, NO MOMENTO, E ESSA REFLEXÃO GERA ESSA PROPOSTA DE ATIVIDADE, LIVRE DE AMARRAS), que por sua vez, agiram um pouco desacostumados com o pedido, considerando que existe um costume, uma rotina de atividades que os alunos esperam, um comportamento padronizado que não condiz com o esperado faz com que os alunos ajam de forma confusa: “e pode desenhar, é professor, é aula de História ou aula de artes?”. Essa questão o professor apenas debateu pontualmente: “espera aí, vocês vivem reclamando que fazer sempre as mesmas coisas é chato, aí quando a gente pede uma coisa diferente, todo mundo acha ruim, é?”. (REFLEXÃO NA AÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE-DISCIENTE) Os alunos riem e saem da sala sem mais perguntas. É interessante observar nesse ponto como uma prática docente pontual pode fazer o professor repensar sua prática através da pratica, quando da reflexão dela, sobre ela e sobre a reação dos sujeitos envolvidos. CENA 3

O eixo que inicia o debate nessas imagens é (OS ALUNOS QUESTIONAM): “professor, ele tá louco!”. E o então o professor questiona: “e o que é a loucura?”. Esse questionamento fez com que os alunos transitassem por uma esfera além-histórica da análise imagética. Falou-se de questões sociais, como quando da necessidade de pessoas que saem das regras consideradas padrões, derem separadas dos demais cidadãos “normais”. Nesse momento, levantou-se a questão das lutas dos hospitais psiquiátricos pelos diretos de redimensionar o tratamento dos “doentes”, assim como também se propôs a descontrução desse termo; falou-se de ética: está claro na cena da segunda fotografia, o produtor do Pink, drogado e dopado, na fotografia 1, subornando o policial que acompanha o tratamento da equipe de produção do cantor. O cantor usou drogas ilícitas, comprou-as em quantidades exageradas, legalmente deveria ser medicado, hospitalizado e no máximo detido, mas sua equipe de produção tenta reanimá-lo para o show, que começará em poucas horas. Essa cena levantou a questão do suborno policial, a ética do trabalho de quem está nesse tipo de profissão, assim como na humanidade da equipe de produção que não está se importando pra saúde do músico, mas sim, no show que terá que realizar daqui a pouco, além de ter sido debatido a questão das drogas, que é tratada pelos alunos como uma coisa normal, levantando um tema que é de discussão puramente de questão da cidadania do sujeito na escola, quando os alunos dizem assim: “mas professor, usar droga, todo mundo usa”, enquanto outros alunos defendem que não é bem assim, “eu não uso não”, e começa um debate eufórico na sala, que o professor converge com a questão: “o problema não é quem usa, mas é porque usa (REFLEXÃO QUE SURGE JÁ DE OUTRA REFLEXÃO SOBRE A ANÁLISE-LEITURA DA IAMGEM NA SALA DE AULA)”. Então, o debate começou a se direcionar para as necessidades criadas para que se consuma drogas, e na montagem de um sistema que permite, de forma indireta, e legalizada, a utilização de drogas, inclusive exaltada na televisão: “eu acho um absurdo essas propagandas que exaltam e incitam o consumo de álcool e cigarros, já que eu não bebo mesmo...” e os alunos riem. (PD) Essa ironia é uma arma do professor: sempre encara os alunos como “amigos” quando pode, mas não esquece sua função em momento algum: é professor, e está ali para tentar melhorar a vida dos alunos via História e sua prática docente (PD). Nesse contexto, novamente o professor mediou o debate de alguns alunos em torno da loucura, e (simb-ass) pediu para que “os desenhos dos alunos” retratassem a loucura, e aqui, sem querer, observamos o professor direcionando a linguagem que os alunos fariam sua atividade: desenho (simb-ass), embora depois o professor tenha me dito que os alunos pediram para que o professor padronizasse a atividade, porque muitos ficaram com vergonha e/ou sem saber como proceder com outra linguagem, incomum no dia-a-dia da escola, dos alunos, nas salas de aula.

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CENA 4

Essas cinco fotografias remetem a uma (narr) narrativa (narr) que faz uma (EST) (simb-ass) clara alusão ao regime totalitário do nazi-fascismo (EST) (simb-ass). Na primeira fotografia, ao menos (EST) (simb-ass) 12 bandeiras visíveis trazem um símbolo que substitui a suástica, uma metáfora cinematográfica clara (EST) (simb-ass). No filme, o símbolo são (EST) (simb-ass) martelos cruzados (EST) (simb-ass). O professor então pergunta aos alunos o que poderia significar o martelo nessas cenas? Então os alunos prontamente respondem que os martelos são os símbolos do regime político do personagem que se traduz numa outra persona do Pink: “esses martelos aí são os símbolos da política dele, né professor? Que nem aquela cruz torta lá de Hitler”, “suástica”, complementa outro aluno. Então o professor direciona o debate através da seguinte questão: “(metaling) pra que serve um martelo (metaling)?”. Após alguns segundos em silêncio, alguns alunos respondem: “pra bater prego!”, e outro aluno diz “pra bater na tua cabeça também”, então o professor imediatamente conclui o raciocínio em cima da conversa dos alunos: “serve pra construir ou pra destruir? | serve pra construir ou pra destruir?”, e os alunos colocam: “pros dois!”. (ESSA METÁFORA DO MARTELO FAZ OS ALUNOS ENTENDEREM COMO UM MESMO OBJETO PODE CONSTRUIR OU DESTRUIR ALGO, DEPENDENDO DO USO QUE SE APLICA A ELE, DE QUEM O USA, COMO O USA). Diz o aluno: “é, né, professor, depende de quem usa!”. Esse raciocínio faz outro aluno levantar mais uma questão: “tem dois martelos, cruzados, significa que um constrói e o outro destrói?”. Então o professor faz relações desse símbolo (RELAÇÕES SIMBÓLICAS COM AS IMAGENS) com a suástica (cruz) e com o símbolo do comunismo (foice e martelo), onde (EST) ambos os símbolos trazem objetos que se cruzam (EST), e (EPIS) deixa no ar a questão do aluno, para que pensem (EPIS): “o que poderia significar objetos cruzados? O que significa quando a gente cruza os braços pra alguma coisa ou frente a algo?”. A maioria dos (simb-ass) (exp) (metaling) alunos perpetua a imagem do “fazer nada”, de que cruzar os braços significa não agir (simb-ass) (exp) (metaling). Contudo, o professor levanta a simbologia da defesa, do homem soviético com os braços cruzados na frente das linhas armadas dos grupos revolucionários: “(simb-ass) (exp) (metaling) cruzar os braços significa também mostrar que você não vai sair dali, que está ali com toda sua força e garra e só lhe tiram dali passando por cima de você (simb-ass) (exp) (metaling)”. Então os alunos começam a perceber uma dupla possibilidade de significação nos símbolos, principalmente nesses três tratados: suástica, foice e martelo e os (EST) (simb-ass) (metaling) martelos do filme (EST) (simb-ass) (metaling). “Professor, levanta um aluno, então significa que tanto o nazismo como o comunismo foram regimes totalitários?”. (PD) Então, com uma feição de que estava mais do que satisfeito com os comentários dos alunos, o professor olha fixo para o aluno que remete esse comentário, passa alguns segundos calados e continua o filme. Ao fazer isso, o professor deu espaço para que os alunos pensassem sobre o que seu colega havia dito (PD). A terceira fotografia passa rápido, e os alunos percebem claramente a relação da ação do personagem com a ação dos políticos quando visitam suas comunidades | percebem claramente a relação da ação do personagem com a ação dos políticos quando visitam suas comunidades: “oxe, professor, tem uns políticos que fica beijando as crianças assim também quando vão lá na rua”. A risadagem corre solta, e então, o professor seriamente espera que os alunos parem de rir e comenta: “(metaling) pois é, que coincidência, né (metaling)? Por que será que eles fazem isso?”, (PD) e mais uma vez deixa um vácuo mudo no ar, para que os alunos pensem por alguns segundos nos comentários (PD). A quarta e quinta fotografias remetem diretamente à saudação e ao discurso dos líderes totalitários. Na quarta imagem, o líder, personagem do filme, (simb-ass) faz com os braços o símbolo dos martelos (simb-ass). Imediatamente, alguns alunos repetem o símbolo, e (simb-ass) relacionam-no com o símbolo que os torcedores da Torcida Jovem (principal torcida organizada do time Sport Club do Recife) fazem quando estão em grupo (simb-ass). Então o professor relembra algumas conversas que tiveram noutros momentos, em outras aulas, sobre essa questão das torcidas, e continua aula. Ele (EST) (simb-ass) remete o símbolo à saudação nazista | remete o símbolo à saudação nazista (EST) (simb-ass). Os alunos demonstram ter conseguido fazer efetivamente essa relação através de conversas entre si. Então, o professor levanta uma discussão sobre símbolos: “o que é um símbolo?”. Os alunos ficam calados, então ele repete: “gente, o que é um símbolo?”. Um dos alunos responde: “é um desenho que mostra alguma coisa”. “É, que REPRESENTA alguma coisa. Ótimo” ressalta o professor. “E esse símbolo remete a que?”. “Aos martelos?”, completa um aluno. Então o professor diz: “sim, aos martelos, mas o que é que significam os martelos?”. Então os alunos ficam calados. Logo, o professor passa uma (PD) atividade para casa (PD): pesquisas sobre a suástica, sua história, quando surgiu o que ela representou (ESSA ATIVIDADE SURGIU PARA SUPRIR A NECESSIDADE DE ENTENDIMENTO DOS ALUNO SOBRE O SÍMBOLO EM QUESTÃO. APARENTEMENTE, OS ALUNOS JÁ ESTAVAM “CANSADOS” DE PENSAR, MAS MESMO ASSIM, DEU PRA PERCEBER QUE EXISTE UMA AUSÊNCIA DE LEITURA SOBRE OS ASSUNTOS, FORA DA ESCOLA). A última fotografia é do discurso do personagem | discurso do personagem. Esta imagem está na ficha por dois motivos: por causa do discurso que é proferido pelo personagem, (narr) que segue transcrito abaixo (narr), e por causa do questionamento de um aluno. O discurso diz o seguinte: “Há alguma bichinha na plateia aqui hoje? Ponha-nos contra a parede!”, e em coro, várias garotas no filme cantam: Contra a Parede!. Então continua o personagem: “aquele sob o holofote não parece bom para mim. Aquele ali parece judeu. E Aquele ali é preto. Quem deixou essa ralé entrar no auditório? Tem um fumando um baseado. E outro com marcas de picadas. Se fosse da minha maneira, vocês seriam todos fuzilados!”.

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Logo ao final do discurso, (lud) o professor pára a imagem (lud) nessa última fotografia, com o intuito de problematizar a questão sobre o que poderia significar a palavra MURO no contexto do filme, mas então um aluno faz um questionamento, mais como que por revolta do que propriamente por dúvida: “por que ele perseguia os negros, professor?”. Então, o professor pede para que os (COM) (EPIS) alunos retomem as cenas do filme e relacionem com o texto da legenda (COM) (EPIS) (RELAÇÃO IMAGEM E TEXTO). Então, o professor responde para o aluno: “por quê?”. Então, ele explica a grande sacada do uso simbólico do regime nazista, e fala do preconceito contra judeus, homossexuais e negros. Logo, alguns alunos dizem que conhecem gente da comunidade deles que se diz nazista, então o professor reclama: “Nossa! Pensei que todo brasileiro fosse descendente de negros, índios e europeus, tudo misturado. Como é que pode um brasileiro nazista? Só se for ignorante! Não existe isso de raça pura, minha gente, isso é um discurso criado por Hitler pra conseguir objetivos políticos | discurso criado por Hitler pra conseguir objetivos políticos. Se Hitler fosse vivo agora, e estivéssemos sob seu regime, pode ter certeza que todo mundo aqui nessa sala ia ser preso, porque todo mundo seria negro pra ele”. Os alunos refletem e então concordam com o professor. Logo, o professor puxa a discussão que queria realizado antes: “e o que é que significa esse ‘muro’, minha gente?”. “Serve pra dividir, né professor?”. “Que mais?, replica o professor”. “Pra separar, conclui um aluno”. Então, o professor complementa: “pra proteger também, não?”, e os alunos concordam. E conclui o professor: “(metaling) um muro serve pra separar ou pra proteger. Logo, pode ser bom ou pode ser ruim (metaling), não é isso?”, “sim, professor, completa o aluno, (EPIS) depende de quem constrói ele (EPIS), né?”, “é, conclui o professor, e (EPIS) depende dos objetivos dessa construção (EPIS)”. E o muro é feito de que, gente? “De tijolo!”, responde um aluno. “Sim, completa o professor, muito bem, de tijolo”. Então, o professor desenha uma ponte no quadro e seleciona dois tijolos dessa ponte: um da base e um do topo, e explica: “o muro, assim como a ponte, é feita de tijolos” Uma ponte serve pra dar acesso a outro local. O muro, se for derrubado, também. O martelo serve pra construir e para derrubar o muro, ou a ponte”. Então o professor puxa uma discussão sobre o muro, e faz uma analogia do muro com a sociedade, como se o muro fosse a sociedade, e cada tijolo, um cidadão, cada tijolo, um de nós. E diz: “se somos tijolos numa sociedade que é um muro, somos todos iguais?”. Os alunos observam e pensam... Então o professor desenha uma ponte no quadro. Ressalta no desenho um tijolo da base e o tijolo axial, da parte superior da ponte, o que segura a construção, no estilo das pontes romanas: “se nossa sociedade fosse uma ponte, e cada um de nós fôssemos tijolos, qual tijolo você queria ser? Esse (e aponta para o tijolo da base), ou esse (e aponta para o tijolo axial, explicando as funções de ambos os tijolos). Então, o professor termina a aula dizendo: “pensem melhor que tijolo vocês querem ser na vida de vocês. Tijolo é tijolo, somos todos iguais, mas podemos ter funções muito diferentes, mas mesmo assim dependemos todos uns dos outros” (NESSA DISCUSSÃO, FICOU CLARO O OBJETIVO DO PROFESSOR: FAZER OS ALUNOS PENSAREM QUE ELES PODEM SER O QUE QUISEREM, INDEPENDENTEMENTE DE ONDE ELES ESTÃO AGORA, INDEPENDENTE DE QUE LUGAR ELES OCUPAM NA SOCIEDADE AGORA, E DEIXA CLARO QUE A ESCOLA – POR SER O AMBIENTE QUE PROPORCIONA ESSA DISCUSSÃO – SER UM LUGAR EXTREMAMENTE IMPORTANTE, QUE EM VEZ DELES QUEBRAREM A ESCOLA, ELES DEVEM COBRAR DELA O QUE ELA NÃO OS PROPORCIONA. E AINDA, QUE, INDEPENDEMENTE DE SER OU NÃO UM “TIJOLO AXIAL” NA VIDA, SER UM TIJOLO DA BASE TAMBÉM É IMPORTANTE, PORQUE SE NÃO JÁ UM, NÃO HÁ MOTIVO PARA HAVER O OUTRO. MAS PERCEBI QUE OS ALUNOS FICARAM COM A OUTRA IDEIA MAIS AFLORADA: A DE QUE É MELHOR – OU É MELHOR BUSCAR SER NA VIDA – O TIJOLO AXIAL).

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ANEXOS 06

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FICHA DE ACOMPANHAMENTO

ROTEIRO DESCRIÇÃO GERAL DATA

14/08/2012

ESCOLA

EREM ÁLVARO LINS

SÉRIE

3º B EM

DISCIPLINA

HISTÓRIA

PERÍODO DE OBSERVAÇÃO

4h/a (reposição de aula sobre o horário de outros professores que estavam ausentes)

C/ qual conteúdo programático o professor utilizou imagens?

História / Sociologia / Estética / Arte / Comunicação / Ciência Política.

OBS. Apresentação final do filme The Wall, e debate acerca de pontos do filme, com foco em palavras-chaves escritas no quadro. A metodologia aqui é simples: o professor terminou de passar o filme, colocou uma série de palavras no quadro, como um esquema de raciocínio, e começou uma discussão, sistematizada pela lembrança de uma cena, opinião, discussão, relação histórica, relação com as palavras do quadro. Então, ao terminar o filme, alguns alunos fazem comentários gerais sobre suas impressões, e o professor começa: “então, já que você tá falando tanto do filme, qual foi a cena que chamou mais a sua atenção? E por quê?”. Essa é a pergunta. A partir dela, o professor via tecendo a aula. As imagens serão colocadas na ficha para que se fundamente iconologicamente a discussão, a fim de que a imagem se ilustre por si só, para evitar descrições, e focarmos nas problematizações construídas na sala de aula. Os dados informativos do filme estão disponíveis na ficha 310712. A maioria das cenas levantadas nessa aula é diferente das cenas debatidas na aula da data 310712, considerando que é outra turma. Então, abaixo seguem as cenas e os debates realizados e torno delas. As palavras organizadas no quadro remontam a temas que foram discutidos na aula, conforme as cenas dos filmes fossem sendo lembradas pelos alunos e discutidas com o professor. O professor foi preenchendo o quadro com palavras que se relacionavam diretamente ao filme, e num espaço em branco, onde caberia algumas outras palavras (EM VERMELHOR DO QUADRO ABAIXO), o professor deixou em branco e foi escrevendo palavras que tinham relações com as discussões levantadas pelos alunos (OU SEJA, PALAVRAS RELACIONADAS COM O QUE OS ALUNOS FALAVAM). No gráfico abaixo, as palavras em vermelho, dentro do círculo, foram as palavras preenchidas conforme surgiam durante o andamento da aula, e eram sempre trazidas pelos alunos, no contexto do debate sobre o filme.

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CENA 1

Essa imagem foi uma imagem que chamou atenção dos alunos por diversos vieses, entre olhares, comentários e risadas. Primeiro, por se tratarem de flores, de certa forma, flores em movimento, no filme, mas que podem simbolizar várias questões. Na aula, os alunos interessaram-se por essa cena, tanto pela “viagem” dela, como disseram, como pela forma como ela pode representar o amor, o sexo, e o professor, relaciona essa questão com a história: “o que que o amor e sexo tem a ver com a História?”, questiona o professor. Então, após um breve silêncio dos alunos, e a vergonha de alguns outros, uma aluna responde: “professor, filhos, né? Porque se não tem filho, não tem gente, e se não tem gente, quem é que vai fazer a história?”. Em seguida, os alunos começaram a falar de família, pai, mãe, irmãos, e todas as relações que se pode fazer no momento com o tema sexo, enviesado numa direção mais de constituição e construção da humanidade que propriamente por prazer e necessidade fisiológica. Então, a partir dessa questão, o professor colocou as primeiras palavras no quadro: família. Esse era, no entender dos alunos, a mais próxima ligação entre História e a cena acima. Então, o professor puxa a discussão para o outro lado: “e sexo é só pra fazer família, é?”. Os alunos riem e dizem, meio encabulados: “não, né professor”, e outros mais afoitos falam: “sexo é bom demais, professor!”. Então o professor puxa uma conversa com os alunos sobre liberdade sexual e responsabilidade social (BREVE DEBATE E APRESENTAÇÃO DO TEMA ‘ANOS 60 E MOVIMENTO HIPPIE’). Fala de filhos, de prazer e relaciona todas essas questões dentro de um mesmo tema. Então, puxa um fato histórico: “os anos 60 mesmo, o movimento hippie, eles pregavam a liberdade sexual. A gente vai chegar nesse assunto logo mais, e vocês vão ver diversas maneiras de pensar e ver o sexo na sociedade. Mas vocês tem razão”, diz o professor, “a constituição familiar talvez seja o mais forte indício da perpetuação da sociedade até hoje”. Algumas meninas falam de escolha, e dizem que antigamente os maridos eram escolhidos pra elas (TRADIÇÃO), hoje eram elas que escolhiam. Então o professor pergunta: “como você sonha um marido pra você?”. Então outra aluna responde na frente: “alto, gostoso, bonito e sensual”. E a sala ri. E ela complementa: “ah, e rico, por favor, pode ser um médico ou um advogado”. Então o professor se coloca na fala dela: “será que foi você mesmo que escolheu isso? Ou foi a televisão, através dos atores das novelas e das propagandas perfeitas dos produtos de mentira, assim como as revistas com aquele povo lindo” e um aluno se coloca “construído no photoshop, né, professor?”, e a sala ri. Então a menina da pergunta inicial coloca: “eu quero alguém que me ame, professor, e que me respeite”. Então o professor ajuda os alunos a pensarem essa questão: antigamente, como era o sexo? E hoje? Então, ele descreve uma relação sexual na idade média: (IDADE MÉDIA E TRADIÇÃO RELIGIOSA) um buraco no lençol, o rosto tampado, a penetração, quase um estupro, e a concepção de um filho, que se for mulher, será provavelmente dispensada pelo pai, dependendo do local de nascimento. Os alunos então começam a dizer como é hoje: “ôxe, professor, hoje é melhor, dá pra trepar até dentro do ônibus” e os alunos riem, e outros ficam com vergonha. Então o professor comenta: “será que é melhor mesmo?”. Então, uma menina comenta: “tem que

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ter amor”, e o professor completa: “pois é, acho que às vezes a gente tá seguindo um monte de ordem, de quem devemos escolher e o quê, e a gente nem percebe”. E o professor completa: “o quem é mais forte nessa imagem?”, então os alunos colocam: “o homem”. “Por quê?”, questiona o professor. E eles colocam: “tá em cima, dominando a área”, e as meninas ficam com raiva e dizem: “vem dominar aqui pra você ver!”, e começa uma breve confusão, então o professor fecha a discussão e começa a dar uma prensa nos alunos, quando outro aluno lembra outra imagem. CENA 2

“Professor”, diz o aluno: “e aquela escola do filme, é bem parecida com essa, não é não?” Então, o professor se referencia ao debate, puxando a questão da escola como função de construção de modelos sociais: “já que a gente tá falando se seguir modelos, vamos falar da questão dele! O que vocês acham? Pra que serve a escola?”. Então algumas cenas foram lembradas. O professor começou a falar da questão da escola, da construção de regras | construção de regras, e da necessidade delas, dependendo do objetivo de cada um e de cada sociedade. Os alunos no geral discutiram sobre as regras que eles não queriam seguir, mas no fim, permaneceram cientes de que regras são importantes, pois organizam um todo social, e sem elas, entraríamos num caos generalizado. Então, um dos alunos lembrou outra cena, a da escola destruída: “professor, mas os alunos, quando destroem a escola, eles destroem por que não gostam do professor, da escola, e a gente gosta do senhor (risada generalizada) e dessa escola”. Então, o professor tira onda e coloca: “Obrigado. Mas a questão aqui é que tem regras que fazem bem pra gente, tem outras que não. Por exemplo: se não tiver escola, nem professor, como é que fica?”. Então os alunos dizem: “todo mundo burro, né?”, e outros comentam: “é, professor, tem te que um lugar pra aprender as coisas”. E o professor coloca o que queria com essa discussão: a grande questão não é ter ou não regras, mas pra que e pra quem elas servem. No filme, a regra dessa escola serve pra quem? Pra quê? E hoje, aqui? Pra que servem as regras da gente”?. Então, um aluno puxa uma questão | aluno puxa uma questão | aluno puxa uma questão sobre a ação direta da mídia sobre a sociedade, influenciando a ação das pessoas: eu vi um dia desses na TV que o exército estava precisando de gente. O exército é como a escola, né professor, cheio de regras, né? Vou me alistar esse ano, mas eu não quero ficar não”. Então o professor puxou a lembrança de outra cena (a última do grupo Cena 2), e pediu para os alunos relacionarem a cena de um grupo de alunos com a cena do exército. Então, pediu para que os alunos comparassem. Logo, eles começaram pela farda, depois pela fila, depois pelas regras. Então o professor diz: perfeito, então pensem: qual o objetivo das regras de um e de outro? Pra onde vão as pessoas que estão na escola e pra onde vão as pessoas que estão no exército?”. “Professor...” diz um aluno (RELACIONANDO) “tem gente por aí que terminou o estudo e tá sem emprego”. E o professor coloca: “tem gente que entrou no exército, foi chamado pra uma guerra e nunca mais voltou”. Então os alunos refletem e o professor completa: “as regras são importantes em todo canto, e as instituições servem sempre pra alguma coisa, coisas boas e ruins, pensem nisso”. Ainda sobre essas fotografias, o professor levanta uma questão sobre a padronização e o cerceamento da liberdade, que era o que ele queria desde o começo. Então uma frase de Voltaire sobre a questão do respeito pela opinião do outro, e inicia uma relação entre as imagens: “vejam só o grupo de alunos: estão de máscaras, o que isso significa?” e os alunos dizem: “todos iguais, professor”. Isso é bom? E os alunos dizem: “não, cada um é de um jeito, né?”, e o professor (DIZ): pois é, mas e a farda: é “ruim”, dizem eles! Então o professor coloca

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questões sobre a padronização que surge muito mais forte a partir da revolução industrial e que na segunda guerra está presente, seja na cultura militar, seja na cultura da educação, e os alunos começam a relacionar | os alunos começam a relacionar essa padronização com as escolas e os exércitos de hoje em dia, e começam a perceber que a segunda guerra, assim como a revolução industrial podem até ter acontecido há tempos, mas suas marcas permanecem até hoje. E o professor completa: “não só permanecem, como também ditam nossas ações e comportamentos o tempo todo” (FICA CLARA A INTENÇÃO DO PROFESSOR AQUI: ELE QUER FAZER COM QUE OS ALUNOS REFLITAM SOBRE AS SITUAÇÕES DE CONTROLE, DE CERCEAMENTO DA LIBERDADE, E COLOCA DUAS QUESTÕES DIRETAS DAS IMAGENS: AS MÁSCARAS, QUE REPRESENTA UM CERCEAMENTO CLARO, PRESENTE; E A FARDA, QUE REPRESENTA UM CERCEAMENTO DISFARÇADO, DISCRETO. E APESAR DA OPINIÃO, TENTA DEIXAR CLARO QUE TUDO ISSO ULTRAPASSA A QUESTÃO DO “SER BOM OU RUIM”, MAS TEMOS QUE VER SEMPRE OS VÁRIOS LADOS DE CADA SITUAÇÃO DESSAS). CENA 3

Estas duas cenas transportam-se numa narrativa. Elas tiveram uma função primordial na discussão da sala de aula a partir da relação que foi construída entre todas. Primeiro, uma ave de rapina que se transforma em um avião de guerra. Essa dimensão é interpretada na sala de aula | interpretada na sala de aula, por alunos e professores, como “a segunda guerra transformou tudo em potenciais armas para ela mesma”. E a terceira imagem transforma os aviões em cruzes, que os alunos prontamente percebem a relação com a morte: “os pilotos morreram na guerra, né, professor”. Essa relação interpretativa | relação interpretativa se constrói dentro de parâmetros estéticos e simbólicos, onde o assunto histórico é permeado por inclusões metafóricas e de relação com a imaginação dos alunos. Então, o professor sistematiza a discussão na sala a partir da questão das “escolhas que fazemos”. “Sempre fazemos escolhas”, diz o professor. “Mesmo quando não fazemos escolhas, estamos fazendo a escolha de não fazer uma escolha”. Os alunos ficam estarrecidos com essa explicação, e o professor relaciona-a com a imagem: “as aves não tiveram escolha, nós escolhemos por elas. Então às vezes nossas escolhas interferem diretamente nas escolhas dos outros. Se eu escolher não dar uma boa aula pra vocês, ficar enrolando com filme e nem aí pra isso, essa minha escolha vai influenciar diretamente na escolha de vocês, se aceitar ou não isso”. O professor sempre foi enfático em fazer com que os alunos cobrem da escola e dos professores, melhores aulas e mais empenho, porque sabe da dificuldade nas escolas públicas, assim como dos alunos, mas também sabe da escolha de muitos dos professores que ali trabalham, também sabe das escolas de muitos funcionários públicos por aí. (EXISTE UMA ASSOCIAÇÃO SIMBÓLICA CLARA NESSA RELAÇÃO, ENQUANTO O PROFESSOR EXPLICA A QUESTÃO DAS ESCOLHAS, FICA IMPLÍCITO NO INCONSCIENTE DOS ALUNOS NÃO ESCOLHER O CAMINHO DA GUERRA. ESSA É UMA RELAÇÃO PSICOLÓGICA VIA DISCUSSÃO DE UM TEMA ESPECÍFICO VIA IMAGEM QUE DIZ, ATRAVÉS DELA MESMA, OUTRA COISA, DENTRO DO MESMO ASSUNTO (METALINGUAGEM). Então, o professor pede, como atividade | atividade, que os alunos façam uma representação livre | os alunos façam uma representação livre sobre o que seria o cerceamento da liberdade. Mais uma vez, os alunos ficam desconfortáveis com o pedido do professor, (UM PEDIDO INCOMUM E TÃO ABERTO): “façam o que quiserem”. Então alguns alunos perguntam se pode ser um desenho, e o professor diz que pode, e praticamente todos os alunos levam desenhos na outra aula. Os que não fizeram a atividade disseram que queriam fazer outra coisa, mas não tiveram tempo. Abaixo, o desenho de um dos alunos, sobre a questão, diretamente relacionado ao debate na sala de aula:

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Então, ao me mostrar esse desenho, o professor comenta: “Veja que obra-prima! Imagina, que eu vou pedir pra um aluno desses sempre escrever, quando ele pode ter a oportunidade de também utilizar o desenho pra se expressar?”. (ESSA NOÇÃO ESTÁ DECLARADAMENTE IMPLÍCITA NA DISCUSSÃO DE FREIRE, ZEICHNER E SCHÖN SOBRE A NECESSIDADE DE REFLEXÃO NA AÇÃO, E NESSE CASO, UMA REFLEXÃO QUE SURGE DA REFLEXÃO DA REFLEXÃO NA AÇÃO: O PROFESSOR REFLETE NA AÇÃO SOBRE A POSSIBILIDADE DE PEDIR “UM TIPO DIFERENTE” DE ATIVIDADE, COM O INTUITO OFERECER ESPAÇO À LIBERDADE CRIADORA DOS ALUNOS, E PEDE UMA ATIVIDADE E, QUANDO A RECEBE, HÁ AINDA UMA REFLEXÃO A POSTERIORI, SOBRE OS RESULTADOS DE SUA AÇÃO, UMA REFLEXÃO CONSEQUENTE DA CLARA POSSIBILIDADE DE REFLETIR SOBRE A REFLEXÃO NA AÇÃO). CENA 4

A relação simbólica, de referência, aqui, é clara. Na primeira imagem, os alunos remetem diretamente ao nazismo, via suástica, mas o professor quer aqui levantar outra questão. Então, ao relembrar a imagem abaixo, ele pede para que os alunos façam uma leitura minuciosa sobre a fotografia que veem. Então, sem pressa, pergunta: “então, o que tem aí?”. Então os alunos insistem (COMENTAM | COMENTAM): “nazismo, né, professor? O martelo ali”. Então o professor deixa, e passa para a próxima imagem. Achei interessante essa questão, porque foi uma amostra de uma situação em que o aluno não captou a mensagem do professor, pela imagem. Nessa segunda imagem, existe nas sombras uma foice e um martelo. Assim como os martelos cruzados, já muito debatidos em outra aula, noutra ficha, podem simbolizar a suástica, mas também a foice e o martelo, aqui na sombra, o diretor de fotografia do filme foi perspicaz em construir uma relação mais direta na imagem, embora perceptível de forma ainda muito discreta, principalmente quando as pessoas que leem a imagem, não tem conhecimento suficiente sobre o tema histórico para debatê-la. PROVAVELMENTE, SE O PROFESSOR TIVESSE MOSTRADO E DITO AS RELAÇÕES, ALGUNS ALUNOS IAM LEMBRAR A FOICE E O MARTELO, E RELACIONAR NAZISMO A COMUNISMO COMO REGIMES TOTALITÁRIOS, EMBORA COM TEORIAS CONTRÁRIAS. TALVEZ ESTIVESSE AÍ A MAGIA DA LEITURA DA IMAGEM, E, PROVAVELMENTE, O PROFESSOR CAMINHARIA A DISCUSSÃO POR AÍ, JÁ QUE DEIXOU CLARO NUMA CONVERSA A POSTERIORI, QUE ESSE ERA O SEU INTERESSE. MAS A LEITURA NÃO FUNCIONOU, E O PROFESSOR PREFERIU OPTAR POR PASSAR POR ELA SEM REFLETIR. Aqui um aluno puxa uma questão sobre o símbolo | um aluno puxa uma questão sobre o símbolo: “professor, porque isso tudo sempre tem um símbolo?”. Então o professor questiona sobre o que é um símbolo, e usa o exemplo do futebol pra materializar a explicação. Fala do símbolo do Sport, por exemplo, e fala como as pessoas se reconhecem em conjunto por um símbolo. Explica o símbolo dentro do símbolo (seu significado de grupo dentro do grupos), e fala do símbolo da jovem na arquibancada, tudo em torno do reconhecimento: “o símbolo serve pra juntar, agregar as pessoas. Em torno dele, por mais que eu nunca tenha visto você, por mais que eu não te conheça, o fato de você usar um símbolo me faz gostar mais ou menos de você, me faz tirar certas conclusões sobre o que você é. E isso é muito perigoso, porque sempre tiramos conclusões erradas sobre muita gente, isso muitas vezes sustenta o preconceito. Por exemplo, o que você acha do torcedor do santa cruz?” Então um aluno diz: “um nojento” e a ‘risadagem’ corre solta. “Então, se você me vir na rua com uma camisa do Santa, eu sou um nojento pra você?” comenta o professor. “não professor”, comenta o aluno, “o senhor é diferente, é moral”. Então o professor conclui: “porque você me conhece. Mas se não me conhecesse? Tá vendo como é perigoso esse pré-conceito criado por símbolos. No caso do futebol, você disse que era nojento. No caso do judeu, por exemplo, que carregava um triângulo azul, se um nazista o visse, não chamava ele de nojento só, não, mas o prenderia ou o

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mataria no mesmo instante, mesmo sem nunca ter visto aquela pessoa, sem saber nada sobre ela. Veja que situação”. CENA 5

Esta cena foi uma que gerou uma discussão extremamente calorosa | cena foi uma que gerou uma discussão extremamente calorosa, pois o professor aproveitou-a para colocar as questões-problema da educação no país, a começar pela escola em que estavam, ele e os alunos. O professor comentou inicialmente a questão dos marionetes. Os alunos haviam comentado essa cena, então o professor aproveitou para relembrá-la. Ela não foi exposta na projeção, mas sim relembrada mentalmente pelos alunos e pelo professor. Então a discussão se iniciou | a discussão se iniciou sobre o que nos mandam fazer. E o professor (aproveitando um carão que deu na turma por mau comportamento) disse: “eu desobedeço ordens expressas da secretaria de educação pra poder planejar e dar uma aula descente pra vocês e fazer com que vocês reflitam sobre questões que são importantes pra vida de vocês, profissional e pessoal, e vocês vem pra minha aula pra ficar conversando e brincando!?”. Então, os alunos todos calados, ouviram atentamente as “puxadas de orelha” do professor, que citou ainda a questão do preparo para o vestibular, que em muitos alunos ainda estava muito aquém da possibilidade de aprovação; e também falou sobre a maturidade de ser terceiro ano, e perceber que suas escolhas dependem mais deles próprios do que de qualquer outra pessoa. Então, ele comentou sua História de vida, disse que estudou em escola pública a vida toda, e me citou também como exemplo. E, embora tenha deixado claro que não queria ser exemplo pra ninguém, seu argumentou rumou no sentido de “estudar em escola pública e ser pobre não é limite pra ninguém. O limite está nos nossos objetivos”. Essa discussão deixou um clima pesado na sala, mas logo foi quebrado quando um aluno relacionou o fantoche a eles mesmos, que faziam tudo o que a TV, a sociedade e os professores pediam. Então, o professor comentou que ele, professor, também precisava fazer o que se pedia pra ele fazer, comentou que eu precisava fazer o que se pedia para que eu fizesse, mas isso não impedia que pudéssemos rumar diferente os rumos de nossas histórias, e que, por mais que fôssemos influenciados ou mandados por quem quer que seja, tínhamos capacidade de ser inteligentes para poder, no momento certo, dar uma guinada via a desobediência. Então, eu completei o debate falando acerca da questão da dúvida, disse que a dúvida nada mais era que o caminho para solucionarmos as grandes questões, que o conhecimento tinha saído dela, assim como dos nossos erros, que errar servia para que aprendêssemos com ele, e não para que o repetíssemos. Então, o mesmo aluno completou: somos todos fantoches então, é professor?” e o professor completou: “depende. Podemos ser ou não, somos sempre guiados por algo, mas a forma que se cava o túnel da vida, a frente do caminho, fica a seu critério direcionar. Então o professor volta para o assunto e fala dos soldados da segunda guerra, fala dos professores, e fala de como todos podem ser influenciados a fazerem qualquer coisa, mas que depende de todos escolher se querem ou não fazer. O professor faz então uma relação com as novelas: “e às vezes nos deixam pensar que estamos tomando nosso rumo, mas na verdade, estão mesmo é dizendo qual rumo devemos tomar, e estamos seguindo o rumo do outro sem perceber, achando que estamos no nosso. As novelas, por exemplo, trazem cenas e formatos de enredos que todo mundo sempre adivinha quem foi que matou, quem é o bandido e o mocinho, adivinha o que vai acontecer, e nos achamos superinteligentes por causa disso. Essa falsa impressão de inteligência é proposital, porque as novelas são feitas assim de propósito, para você pensar que é muito inteligente, e se satisfazer com aquele modelo de inteligência, já que lhe satisfaz ao ego. Mas na verdade, você está sendo guiado por tudo o que aparece ali. Sua vida, sua maneira de ser, de vestir, de pensar, tá tudo ali.”

ROTEIRO ESPECIFICIDADES DA IMAGEM NA PRÁTICA DOCENTE RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

Movimento Hippie nos anos 60 / Comício das Diretas Já / Construção de Modelos Sociais (sociologia histórica) / Construção do Estado Moderno / A Mídia como Quarto Poder / Padronização Industrial / História da Aviação Brasileira / Simbolismo Histórico.

RCOCH 2: Com qual (ais) conhecimento(s) histórico(s) do programa o ensino se realizou com o apoio de imagens?

Liberdade Sexual nos anos 60 / Segunda Guerra Mundial / Regimes Totalitários: o Nazismo / Regimes Totalitários: o Comunismo / As A Redemocratização do Brasil.

RCOCH 3: Como o tema histórico pode se relacionar com a

Muitas vezes, durante a apresentação das cenas desse filme, as imagens são relacionadas a diversos temas históricos, sejam estas relações diretas ou indiretas, tanto por parte do professor, quanto por parte do aluno. Essas relações são

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imagem?

colocadas em prática via discussões, em função de um mesmo ou de vários temas, sempre fundamentada num fato histórico lembrado em sala de aula, geralmente um fato estudado em sala ou visto pelos alunos no seu cotidiano, na TV ou nos jornais. As relações metafóricas são constantes, considerando o estilo do filme, e isto dá uma margem de “liberdade” para que os alunos usem sua imaginação. Cenas são lembradas mentalmente e vistas nas fotografias projetadas, e os alunos as relacionam sempre através da fala, colocando a questão da construção das regras e da formação da sociedade via formação do estado moderno.

RCOCH 4: A imagem utilizada tinha relação com o tema histórico objeto de ensino-aprendizagem?

Primeiramente, é encontrada, sob esse aspecto, uma relação das imagens com uma citação de Voltaire. Em seguida, são construídas relações diretas entre as imagens e o assunto da Segunda Guerra Mundial e com a Revolução Industrial, embora as relações entre os assuntos não tenha sido constante. A iconografia nazista foi amplamente utilizada nas imagens, e foi constantemente utilizada na sala de aula, em relação com o tema estudado, assim como os personagens clássicos do assunto: o nazista e o judeu. Por vezes, a História do Exército e da Aviação Brasileira de Guerra foi citada, embora não fala parte do programa, mas esteja dentro do tema histórico enquanto objeto de ensino-aprendizagem.

RCOCH 5: Como o aluno relacionou História à imagem?

Os alunos ouvem, falam e comparam umas cenas a outras, comparam-nas a cenas do livro didático, e a imagens que lembram ou que construíram mentalmente durante as explicações do professor. Logo há uma interpretação constante das imagens, assim como uma relação constante entre elas e o assunto. As relações construídas em sala de aula são colocadas em prática via discussões, em função de um mesmo ou de vários temas, sempre fundamentada num fato histórico lembrado em sala de aula, geralmente um fato estudado em sala ou visto pelos alunos no seu cotidiano, na TV ou nos jornais. As relações metafóricas são constantes, considerando o estilo do filme, e isto dá uma margem de “liberdade” para que os alunos usem sua imaginação.

RCOCH 6: O aluno demonstrou entender a relação entre a imagem e o tema histórico trabalhado?

Os alunos questionam, falam, acertam e erram sem medo, pois há uma liberdade interpretativa na discussão. Captam a mensagem do professor e relacionam as imagens aos símbolos utilizados nas imagens. Percebem as relações diretas e indiretas das imagens, embora por vezes as indiretas demorem mais e necessitem do auxílio do professor, pois demandam de um conhecimento histórico que os alunos ainda não conheceram. Os alunos também relacionam algumas imagens à construção por computador, por fotografia e por ilustração, demonstrando uma básica e clara noção de estética imagética via modos de construção da imagem. Eles muitas vezes se impressionam com a explicação, logo, isso pode demonstrar na prática que estão entendendo o que o professor coloca. O desenho produzido pelos alunos, em especial o anexado à ficha, demonstra a capacidade de entendimento da relação entre a imagem e o tema histórico trabalhado, permeado constantemente sobre o cerceamento da liberdade e o totalitarismo.

Suportes e tipos das imagens.

Projeção digital em parece branca na sala de aula.

Fontes

Pink Floyd The Wall, 95’, Alan Parker, UK, 1982.

Ênfase à utilização imagética: ILUSTRATIVA (função informativa/complementar: uso simbólico); ANALÍTICA (função epistemológica: uso narrativo; uso expressivo) (função estética: uso lúdico; uso metalinguístico).

Ver análise

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ANEXOS 07

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FICHA DE ACOMPANHAMENTO

ROTEIRO DESCRIÇÃO GERAL DATA

21/08/2012

ESCOLA

EREM ÁLVARO LINS

SÉRIE/TURMA

3º B EM

DISCIPLINA

HISTÓRIA

PERÍODO DE OBSERVAÇÃO

1h/a

C/ qual conteúdo programático o professor relacionou às imagens?

OBS. Nessa aula, o professor manteve a mesma dinâmica da aula da ficha anterior. Fez menções e resgatou várias imagens de três diferentes filmes: A Batalha de Stalingrado, Dia D, e The Wall. Contudo, essa relação foi feita através de uma rememoração mental das imagens, pois o professor estava no meio da explicação do assunto e, segundo ele, já havia passado os três desses filmes para os alunos, que estavam, agora, em um exercício de relacionar os fatos Históricos do tema estudado (Pós-segunda guerra e guerra fria, mesmo assunto, porque é a mesma série em turmas diferentes) aos contextos, narrativas e imagens dos filmes. Dessa mesma forma, não foi projetada qualquer imagem nessa aula, e também deu pra perceber que, desse exercício mneumônico, as imagens, em si, especificamente, eram pouco relacionadas e relembradas, em contraposição ao contexto e à narrativa dos filmes, que eram relembrados com mais frequência. Algumas imagens especificamente eram relacionadas ao contexto e à narrativa, mas muito pouco se relacionou ou se problematizou as imagens em si, em função do tema e/ou assunto histórico que estava sendo discutido na sala de aula. Assim sendo, as descrições de alguns dos momentos da aula serão debatidos no local das cenas, mas não haverá cena especificamente. O professor fechou na aula com essas relações.

ROTEIRO ESPECIFICIDADES DA IMAGEM NA PRÁTICA DOCENTE

RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

Segunda Guerra Mundial / Guerra Fria.

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RCOCH 2: Com qual (ais) conhecimento(s) histórico(s) do programa o ensino se realizou com o apoio de imagens?

Segunda Guerra Mundial / Guerra Fria.

RCOCH 3: Como o tema histórico se relacionou com a imagem?

Através de explicações acerca do tema histórico, o professor relembrava com a turma as cenas vistas em outras aulas e relacionava às cenas com o debate que surgia conforme iam todos conversando.

RCOCH 4: A imagem utilizada tinha relação com o tema histórico objeto de ensino-aprendizagem?

Relações diretas com a Segunda Guerra Mundial, através da explicação das cenas do filme pelo contexto da história do tema histórico.

RCOCH 5: Como o aluno relacionou História à imagem?

Vez ou outra, os alunos faziam breves colocações, e questionavam o professor sobre uma ou outra cena, de acordo com a contextualização do tema histórico, realizada pelo professor.

RCOCH 6: O aluno demonstrou entender a relação entre a imagem e o tema histórico trabalhado?

Enquanto o professor contextualizava o tema histórico debatido (Segunda Guerra Mundial), os alunos vez ou outra iam lembrando das cenas dos filmes e relacionavam-nas ao contexto do professor.

Suportes e tipos das Imagens.

Aula Discursiva

Fontes das imagens.

The Wall (ver as fichas anteriores)

Ênfase à utilização imagética: ILUSTRATIVA (função informativa/complementar: uso simbólico-associativo);

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ANALÍTICA (função epistemológica: uso narrativo; uso expressivo) (função estética: uso lúdico; uso metalinguístico). CENA 1 O professor começou a falar de algumas imagens do filme Dia D e de Batismo de Sangue, imagens essas que eu desconheço, mas deu pra ter breve noção pela descrição do professor. Através das imagens, o professor recorre a mostrar os movimentos de mudança nos rumos da 2ª Guerra Mundial, e perpassar por iniciar a explicação de pontos e fatos que desencadeariam o fim da grande guerra, assim como culminariam com o início da Guerra Fria. Essa aula foi atípica. Foi muito curta (média de 30 minutos, por ser a última aula, por ter havido problemas com a chegada do professor na outra sala, graças a questões que tiveram que ser resolvidas em relação a problemas burocráticos da escola, assim como a demora dos alunos para se organizarem na sala e se concentrarem). O professor falou durante os 30 minutos restantes, relacionando alguns fatos com os contextos dos filmes, e os alunos, vez por outra, comentavam “ah, professor, aquela cena tal, né?”, mas como eu não havia visto o filme ficou muito difícil pra eu entender e descrever aqui o que se articulou na conversa entre eles, contudo, esses comentários dos alunos não passaram de breves localizações contextuais do filme. Foi um tipo de aula expositiva comum, contudo, fazendo o trabalho de relembrar os filmes que foram vistos. Entre um e outro comentário, o professor teve que parar para chamar atenção de alguns alunos, pedir para que parassem de conversar, se concentrassem no assunto e tal, mas estava muito difícil para o professor manter a concentração da turma, pois o ritmo da aula havia se perdido, e como era a última aula da manhã, os alunos estavam ansiosos por saírem da sala de aula e, alguns, da escola. Foi a aula mais simples de todas as observadas até então.

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ANEXOS 08

247

FICHA DE ACOMPANHAMENTO

ROTEIRO DESCRIÇÃO GERAL DATA

20/08/2012

ESCOLA

EREM ÁLVARO LINS

SÉRIE/TURMA

3º D EM

DISCIPLINA

HISTÓRIA

PERÍODO DE OBSERVAÇÃO

2h/a.

C/ qual conteúdo programático o professor relacionou às imagens?

OBS. Nessa aula, o professor fez relação, menção e resgata várias imagens de cinco filmes diferentes: Utopia e Barbárie, Batismo de Sangue, A Batalha de Stalingrado, Dia D, e The Wall. Contudo, essa relação foi feita através de uma rememoração mental das imagens, pois o professor estava no meio da explicação do assunto e, segundo ele, pelos alunos, já havia passado três desses filmes para eles, e estavam agora num exercício de relacionar a os fatos Históricos do tema estudado (Pós-segunda guerra e guerra fria) aos contextos, narrativas e imagens dos filmes. Não foi projetada qualquer imagem nessa aula, e percebi que desse exercício mneumônico, as imagens, em si, especificamente, eram pouco relacionadas e relembradas, em contraposição ao contexto e a narrativa dos filmes, que eram relembrados o tempo todo. Algumas imagens especificamente eram relacionadas ao contexto e à narrativa, mas muito pouco se relacionou ou se problematizou as imagens em si, em função do tema e/ou assunto histórico que estava sendo discutido na sala de aula. Assim sendo, as descrições de alguns dos momentos da aula serão debatidos no local das cenas, mas não haverá cena especificamente. Em seguida, o professor utilizou o segundo horário da aula pra aplicar um teste: responder 4 questões, em grupo, e entregar ao professor no final da aula.

ROTEIRO ESPECIFICIDADES DA IMAGEM NA PRÁTICA DOCENTE RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

Teoria da História / História das Religiões / História Oral / Mitos e Lendas / Documento histórico e pesquisa histórica.

RCOCH 2: Com qual (ais) conhecimento(s) histórico(s) do programa o ensino se realizou com o apoio de imagens?

Mitos e Lendas / Origem da História da Humanidade / História das Religiões.

RCOCH 3: Como o tema histórico se relacionou com a imagem?

Através de discussões, questionamentos, metáforas e relações de exemplos. O professor exemplifica e questiona alguns métodos de utilização de documentos para a construção da verdade histórica, e exemplifica a possibilidade da utilização do documento iconográfico pelas imagens que são lembradas durante a aula.

RCOCH 4: A imagem utilizada tinha relação com o tema histórico objeto de ensino-aprendizagem?

Sim, o tema Mitos e Lendas na História é um tema do programa e é tratado nessa aula como tema histórico objeto de ensino aprendizagem.

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RCOCH 5: Como o aluno relacionou História à imagem?

O aluno questiona, pergunta, duvida e relaciona objetos do seu cotidiano (bíblia) para relacionar a discussão sobre documento histórico, construção da verdade história, e veracidade do documento histórico.

RCOCH 6: O aluno demonstrou entender a relação entre a imagem e o tema histórico trabalhado?

O aluno percebe nas cenas lembradas dos filmes, relações diretas com a discussão levantada pelo professor na sala de aula. Relaciona objetos do seu cotidiano como exemplo dessa relação, afirmando e questionando a possibilidade desses objetos para a utilização da pesquisa histórica.

Suportes e tipos das Imagens.

Aula discursiva.

Fontes das imagens.

Mesmas fontes utilizadas para as imagens retiradas do filme The Wall e O Patriota, nas fichas passadas.

Ênfase à utilização imagética: ILUSTRATIVA (função informativa/complementar: uso simbólico-associativo); ANALÍTICA (função epistemológica: uso narrativo; uso expressivo) (função estética: uso lúdico; uso metalinguístico).

CENA 1 Numa cena específica sobre os filmes, um aluno pergunta qual a relação entre passado e futuro | relação entre passado e futuro no filme e com o tema histórico que está sendo debatido. O professor traça uma linha no quadro, traça um círculo, e explica uma relação existencial entre “tempo linear” e “tempo cíclico” (EXPLICAÇÃO ATRAVÉS DE DESENHO NO QUADRO UTILIZADO COMO METODOLOGIA), e relaciona História ao tempo cíclico e o filme ao tempo linear, mas o aluno percebe que o The Wall, por exemplo, era linear, mas nem tudo se explica. Então o professor explica a questão da metáfora, e coloca que, assim como nos livros das religiões, assim como nos mitos, assim como nas histórias orais que são contadas de gerações em gerações, alguns filmes utilizam uma metáfora para contar uma história. “Assim como a bíblia!?“ coloca um aluno. Então o professor explica o potencial dos mitos e das metáforas na história, e diz que, muitas vezes, as lendas nessas histórias dizem mais do que documentos e “provas”. Então um aluno pergunta se a bíblia pode ser um documento histórico, e o professor coloca que sim, é possível, mas que depende do objetivo do historiador com o documento que se tem; depende de onde esse pesquisador quer chegar. Então um aluno pergunta se tudo o que tá na bíblia é verdade, e o professor diz que prefere não responder isso com um “sim ou não” (PONDERABILIDADE), mas explica que é cientificamente impossível alguém abrir um mar com as mãos ou andar sobre as águas, mas ratifica que ele não estava ali pra dizer o que é ou não verdade, mas sim, contar uma versão da história do mundo, e que ficava a critério de cada um acreditar no que quiser, ratificando que ele estava ali pra explicar que, historicamente falando, muita coisa que se diz por aí não é bem assim, independentemente de ser verdade ou mentira (É PERCEPTÍVEL A DIFICULDADE QUE OS ALUNOS TÊM DE ENTENDER A POSSIBILIDADE DA EXISTÊNCIA DE MÚLTIPLAS VERDADES).

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ANEXOS 09

250

FICHA DE ACOMPANHAMENTO

ROTEIRO DESCRIÇÃO GERAL DATA

24/07/12

ESCOLA

EREM ÁLVARO LINS

SÉRIE

Apresentação e conversa com o professor sobre suas atividades docentes e pedagógicas.

TURMA

Conversa na secretaria.

DISCIPLINA

-

PERÍODO DE OBSERVAÇÃO

Manhã

C/ qual conteúdo programático o professor utilizou imagens?

História / Sociologia / Antropologia / Filosofia / Fotografia / Cinema / Semiótica / Semântica.

OBS. Trata-se aqui do registro do primeiro contato realizado com o professor, na escola, logo, foram tratadas diversas questões sobre a prática pedagógica do docente, assim como acerca da sua atuação como pesquisador, e docente, em mais de uma instituição, sendo uma de ensino superior, privada, e uma de ensino médio, pública, estadual, em Recife, PE. No geral, o debate girou em torno dos problemas enfrentados pelo professor da rede pública estadual no Recife nos últimos 6 anos (2007/2012). A entrevista com o professor nos dará melhor substrato sobre que questões, são essas, mas de pronto, foram ressaltados no caderno de campo os seguintes pontos: Quebra do processo sistemático do tempo de aula: não existe possibilidade, hoje, na escola pública estadual, em Recife-PE, de manter uma linha sistemática para o desenvolvimento dos assuntos que tangem ao conteúdo porque o tempo de aula é extremamente aquém para esse tipo de ação, a não ser quando as aulas são duplas (“geminadas”), que, na opinião do professor, seria o tempo ideal para se conseguir construir, desenvolver e fechar um raciocínio Histórico, considerando o ritmo dos outros professores (pois na escola, quando um professor não está em sala, todas as outras salas do entorno ficam impossíveis de qualquer atividade por conta do barulho); os alunos demoram para se concentrar, por conta de vários motivos, mas o principal citado é a ausência de uma identificação destes para com a realidade escolar hoje (seja estrutural, seja psicossocial). Sobrecarga de trabalho: todos os professores tem que acumular aulas para conseguir alcançar remunerações suficientes para viver. Mesmo após a consolidação do regime integral, esse foi um problema que não foi sanado, mas, pelo contrário, piorou, porque são atribuídos muitos afazeres institucionais ao professor, construção e sistematização de projetos interdisciplinares, lúdicos, diferenciados em função do grupo de alunos; preenchimento manual e digital de uma caderneta por turma (considerando que cada caderneta contém um relatório por aula, com pontos específicos pré-estabelecidos, e cada professor tem, em média, entre 7 e 15 turmas, resultando num total de 7 a 15 relatórios por dia, que não são preenchidos nas escolas, por conta das várias atividades administrativas e organizacionais que acabam sendo atribuídas aos próprios professores, fazendo com que a aula, assim como seu preparo sejam relegados a segundo plano). Idealização do sistema de ensino: é opinião praticamente comum entre os docentes, que existe uma idealização do governo estadual frente ao sistema de ensino integral. Em tese, o sistema é extremamente eficiente por ser organizado em dois turnos, considerando um turno pra aulas e outro para o desenvolvimento de projetos. Mas na prática, vários professores acabam tendo que utilizar o tempo do contra turno, que deveria ser dedicado aos projetos, para sanar problemas com aulas, efeito da ausência de muitos professores, ou mesmo ausência de um trabalho eficiente, assim como para preenchimento das cadernetas, problema de maior envergadura, citado pelos docentes, por se tratar de algo que é efetivamente utilizado pelo governo estadual como fonte do que vem sendo aplicado nas escolas, mas que não condizem com a prática, seja esta boa ou ruim, pois os docentes são obrigados a preenchê-las da forma como se pede, e não como se deve, frente a ameaças do Ministério Público e, por vezes, da própria gestão da escola, forjando assim um documento falso, mentiroso, idealizado, de algo que não acontece, considerando ainda que o tempo que deveria ser utilizado para preparo e prática de aulas é utilizado nesse processo institucional obrigatório. Professores diferenciados: entre mais ou menos 25 e 30 profissionais, é possível perceber ao menos 10 ou 12 que desenvolvem seu trabalho de forma ética e responsável, considerando, contudo, o que vem a ser isso. Por exemplo: se for ético e responsável, só e somente só, preencher bem (desconsiderando aqui a possibilidade de escrever verdades) as cadernetas (interesse primeiro do governo), pelo menos mais da metade dos professores o são; se ético e responsável for dar bem as aulas, de forma plenamente suficiente, assim como preencher bem as cadernetas, nenhum professor o é; se ser ético e

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responsável significa dar as aulas de forma morna, sem muito preparo ou eficiência, e preencher bem as cadernetas, novamente temos uma maioria de professores que o são; e se ético e responsável for o professor que dá bem as aulas, de forma eficiente e coerente, planeja, prepara, pensa, compõe, e é querido pelos alunos por isso, mas está “se lixando” para as cadernetas, temos então no máximo uns 5 professores que o são. Nesse sentido, são esses últimos que melhor se relacionam com os pesquisadores, assim como são esses últimos que tem mestrados, ou mesmo doutorados. Curiosa é a fala do professor colocando o momento de sua entrevista quando da aprovação do concurso público e sua insistência para entrar numa escola integral normal: “então, a entrevistadora do ministério público olhou meu currículo, olhou pra mim e disse: professor, o senhor não tem perfil para esse tipo de escola, porque insiste em querer entrar? Então olhei pra ela e disse: poxa, desculpe, não entendi! Como assim, eu passei no concurso e não tenho capacidade... então ela disse: não professor, veja: o senhor tem 3 especializações, também é bacharel, é arqueólogo e pesquisador de profissão, é mestre em História, sua formação é boa demais para o perfil de um professor de escola pública. Então quando ela me disse isso o sangue ferveu, e eu disse: quer dizer que pra ser professor de escola pública não precisa ter boa formação não, é isso? Eu não acredito que estou ouvindo isso de um ministério público de educação, pelo amor de deus, o que é que tá acontecendo com esse país? Então ela me olhou e disse: se você insiste, então tudo bem. Ela sabia que eu causaria problemas. E de fato, eu sou o professor que mais leva chamada por causa da ausência de cadernetas preenchidas. Cara, eu quero dar aula, quero preparar minhas aulas, quero os alunos inteligentes e conscientes, não quero passar 2/3 do meu dia preenchendo relatório e contato lorota não, por isso que eu não estou mais aguentando ficar no ensino público!”. Ensino voltado para exames: a proposta do ENEM é exaltada pelo professor, que não concorda, por sua vez, com uma sistematização do ensino médio (e de certa forma, fundamental) fundado como “uma porta de acesso ao ensino superior”. Para o professor de História, as escolas deveriam estar em conivência com uma construção do conhecimento com os alunos, com o desenvolvimento de seu aprendizado, e não somente preocupado com quem vai ou não entrar num nível superior, problema que é maior nas escolas privadas. Apesar do sistema integral estar idealizado nessa fusão (manhã com aula normal pró-vestibular, e tarde, projetos, pesquisas e extensão), já ficou claro acima que não funciona assim. Material didático: (fala do professor) “é falácia a ideia de que é o professor que escolhe o livro didático. Quem escolhe o livro é a gestão, escolha de livro é coisa de gestão, seja da escola ou do mec estadual, aí depende da influência do diretor, e etc, mas professor não escolhe nada”. Nesse sentido, observamos também a chegada nos tablets nas escolas, para os alunos e professores. Todos os alunos dos 2ºs e 3ºs anos receberem computadores notebooks/tablets do governo estadual e federal, contudo, esse material é subutilizado em função do tempo, pois acabaram de receber e não tiveram tempo de analisar o conteúdo que nele se encontra, embora se arrisquem aulas neles vez ou outra, que, de certa forma, sempre são interativas e interessantes, embora o conteúdo dos textos seja mais superficial do que os livros, em contraste às animações e ilustrações, desenhos, fotos e joguinhos, todos excessivamente interativos e em quantidade muito maior do que os textos. Material didático alternativo: o professor usa muitos filmes. Nesse primeiro encontro, citou o “The Wall” (Pink Floyd The Wall, UK, 95’, Alan Parker, 1982), e “Batismo de Sangue” (Batismo de Sangue, BRA, 110’, Helvécio Ratton, 2007), que estava trabalhando com as turmas dos 3ºs anos. Ele tem uma didática extremamente interessante com o cinema, e por gostar muito de imagens e fotografias, além de utilizar pelo menos 8 filmes por ano, procura trabalhar produção com os alunos, considerando dois documentários produzidos por alunos e ele, na escola, a partir de dois assuntos históricos específicos. O personagem Capitão América também foi usado pelo professor (segundo ele) para trabalhar a Guerra Fria. Nas palavras dele: “se você pegar o CA, perceber de quando ele é, suas cores, suas funções, a pessoa por trás da máscara, o que era, o que fazia, quem é hoje, e a influência do personagem na história, é clara relação com os EUA no contexto do início da Guerra Fria. O personagem nasce mais ou menos por lá, um pouco depois, e serviu pra inserir a posição dos EUA nesse contexto político. Então eu levei a história do CA pra mostrar pra eles, e fiz uma analogia com a Guerra Fria. Depois disso, todo mundo ficou curioso em saber o que tinha sido a guerra fria exatamente”. Participação em eventos: pelo segundo ano consecutivo, o professor está inscrevendo alguns grupos nas Olimpíadas Nacionais de História, promovida pela Unicamp, a partir da “fantástica (fala do professor) participação dos alunos até a fase semi-final no ano passado”, perpassando 5, de 6 fases totais. Nessas olimpíadas, os alunos recebem questões para resolver em grupo, e tem alguns dias específicos para devolver ao sistema da Unicamp, as respostas. O vencedor ganha uma semana de estadia em São Paulo, o professor ganha um curso de um mês, elaborado pelo próprio corpo docente da Unicamp, todos com tudo pago (no caso de vitória), e a escola ganha um computador. Contudo, o interesse do professor não está em ganhar, mas sim em participar. Nas palavras dele: “eu sei que tem um monte de professor dos grupos por aí pelo Brasil que responder as questões pros alunos só pra ganhar. Mas não me importo com isso, eu prefiro que eles pesquisem, a gente discute, e chegamos todos numa resposta comum e, mesmo eu sabendo que a resposta não é aquela, eu deixo a palavra final pra eles, porque se eles ganham, é mérito deles, entendeu? Chegamos na 5ª fase, de 6, ano passado, assim, e mesmo sem passarmos para a última fase, eles ficaram tão empolgados, que esse ano inscreveremos 8, diferentemente do ano passado, que inscrevemos apenas 3”. OBS. 2: Como o que está relatado acima não foi observado durante a prática docente, mas absorvido durante uma conversa de apresentação, o que está relatado abaixo, na tabela, está feito por dedução, considerando que quando houve a conversa com o professor, esses critérios ainda estavam sendo finalizados.

ROTEIRO ESPECIFICIDADES DA IMAGEM NA PRÁTICA DOCENTE RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

POR DEDUÇÃO: conchavos políticos da Guerra Fria / Autoritarismos nazi-fascistas / Relação entre cristãos e ANL, DOPS e exílio, com foco em SP e RS durante a ditadura militar de 1964.

RCOCH 2: Com qual (ais)

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conhecimento(s) histórico(s) do programa o ensino se realizou com o apoio de imagens?

POR DEDUÇÃO: Guerra Fria / Fascismo e Nazismo / Regime Militar em 1964.

RCOCH 3: Como o tema histórico pode se relacionar com a imagem?

POR DEDUÇÃO: Debate e relações analógicas a um contexto narrativo, musical e pictórico, via cinema (Batismo de Sangue e The Wall) e via explicação do professor em sala de aula (Capitão América). Por serem produções que retratam bem os momentos históricos, seja diretamente (caso do Batismo de Sangue), seja indiretamente (casos do The Wall e Capitão América), além do lúdico e do icônico, as analogias e relações ficam fáceis de serem estabelecidas assim como exemplos de uma realidade construída artisticamente.

RCOCH 4: A imagem utilizada tinha relação com o tema histórico objeto de ensino aprendizagem?

Diretamente, as imagens do filme Batismo de Sangue, e indiretamente, as imagens e músicas do filme The Wall, assim como a foto do Capitão América, relacionada à narrativa explicativa do tema histórico objeto de aprendizagem.

RCOCH 5: Como o aluno relacionou História à imagem?

Impossível deduzir.

RCOCH 6: O aluno demonstrou entender a relação entre a imagem e o tema histórico trabalhado?

Impossível deduzir.

Tipos de suportes

Projeção cinematográfica via mídia digital e programas digitais, e projeção de fotografia em quadro branco e parede branca.

Fontes

Pink Floyd The Wall, 95’, Alan Parker, UK, 1982; Batismo de Sangue, 110’, Helvécio Ratton, BRA, 2007; KIRBY, Jack & SIMON Joe. Captain America Comics #1, EUA, 1941.

Ênfase de uso: ilustrativa? Informativa? Complementar? Analítica?

POR DEDUÇÃO: Filme Batismo de Sangue: ilustrativo, informativo, complementar e analítico. Filme The Wall: ilustrativo, complementar e analítico. Animação Capitão América: ilustrativo, complementar e analítico.

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ANEXOS 10

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FICHA DE ACOMPANHAMENTO

ROTEIRO DESCRIÇÃO GERAL DATA

07/08/12

ESCOLA

EREM ÁLVARO LINS

SÉRIE/TURMA

2ªA (duas aulas) 2ªB (duas aulas)

DISCIPLINA

HISTÓRIA

PERÍODO DE OBSERVAÇÃO

MANHÃ (7h30 às 12h30)

C/ qual conteúdo programático o professor utilizou imagens?

Foi realizado um exercício de leitura de imagem da página 74 do livro didático, em função do que pediam as cinco primeiras questões do exercício do capítulo. A atividade será avaliada na próxima aula; Houve uma gincana de geografia, e durante as observações dos trabalhos nas séries dos 2ª C e dos 3ºs A e C, enquanto observava e comentava os trabalhos em maquetes, o professor relacionava diretamente algumas discussões específicas dos trabalhos com a História, como à Revolução Industrial (relacionando com urbanização), à Colonização (relacionando com desmatamento), engrenagens e funcionamento de esgotos (relacionando com conscientização política e necessidade de legitimidade da legislação); Outra atividade da pesquisa que envolveu esse dia foi saber da construção de um vídeo com os alunos a partir da temática da ditadura militar, em relação às torturas e aos desaparecidos políticos.

OBS. Acompanhamento das turmas na feira de conhecimentos de geografia: Houve uma feira de geografia, organizada e idealizada pelo professor de geografia, com apresentação nas salas de aula dos segundos anos, de trabalhos e inventos dos alunos, debatendo o tema do meio ambiente, recursos hídricos, usinas e urbanização. Os trabalhos apresentados estavam excelentes, dentro da capacidade temporal, espacial e de construção do conhecimento a que os alunos têm de acesso. Impressionou-me muito a capacidade de construção de algumas maquetes, em especial as dos alunos que melhor relacionavam suas explicações às construções. Era perceptível que alguns alunos decoraram as falas, porém o professor tem a capacidade de quebrar o tabu do “decoreba” com o aluno e fazê-lo perceber (e explicar!) que pode explicar tudo aquilo a partir do raciocínio, em função do que aprendeu durante a atividade. Fica claro que o objetivo do professor é ensinar o aluno a aprender. Conversa sobre a produção do filme: Numa conversa posterior com o professor, na biblioteca, foi-me apresentado então um vídeo-documentário amador que o professor havia produzido com os alunos do 3º ano sobre a Ditadura Militar. Apresentou-me o vídeo, explicou todo o processo de construção do filme, a dedicação dos alunos na participação das filmagens, e a habilidade para com a utilização dessas linguagens: um aluno fez a edição, outra fez a maquiagem, outro pensou no figurino, e o professor idealizou, dirigiu e filmou as cenas. Foram adicionadas às cenas reais, imagens de documentários antigos, em preto e branco, que tratavam do tema, para poder relacionar numa espécie de dentro da sala (filmagem com os alunos) e fora da sala (situação na rua, do dia a dia), tanto que o professor fez todas as filmagens em preto e branco, para simular a época da ditadura. Nessa conversa, após o filme, o professor também desabafou todos os problemas e questões sobre a estrutura do ensino, as questões que o faz pensar em sair da rede estadual, assim como os empecilhos que o impede de fazer um trabalho que ele julgaria mais eficiente. Contradiz a posição do governo do estado, e coloca vários exemplos internos de um disfarce na educação, provando que os números crescentes dos índices educacionais não refletem de maneira alguma a qualidade do ensino nas escolas. Essa conversa será novamente editada, a partir de uma entrevista com áudio gravado. Detalhes do documentário realizado com os alunos: Nome: “1960: o ano que nunca acabou” Turma: 2ºB, em 2011 (hoje 3º B) Roteiro: Lenivaldo Cavalcante Filmagens: Lenivaldo Cavalcante Maquiagem e Figurino: Rayanna Souza Edição: Gerson Ramos Interessante foi observar que a professora de português buscou as cenas das edições das imagens para construir uma atividade dentro da sua área do conhecimento, focando em literatura. Não tenho detalhes dessas atividades da professora. Nesse dia também, o professor me deu um livro didático do 2º ano, para que eu fosse dando uma olhada no conteúdo. O professor falou que, apesar de não ter sido ele que escolheu esse livro, ele gostou dele, porque trabalha muito com imagens,

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que é o foco do trabalho dele em sala de aula, traz exercícios de leitura, relações e análises de imagens, assim como propõe uma leitura mais crítica acerca da história tradicional. As especificações constantes na tabela abaixo fora construídas a partir da interpretação direta do vídeo, assim como a partir de conversas com o professor que idealizou o projeto. Esse vídeo não tem como ser colocado aqui na íntegra, assim como não foi acompanhado o processo de filmagem com os alunos. Logo, todos os comentários e anotações foram retiradas da conversa com o professor acerca da filmagem, assim como de deduções do meu testemunho em relação ao próprio filme finalizado. CENA 1 (litografia do livro didático do 2ª ano, p. 74) Na p. 74 do livro didático do 2ª ano do ensino médio, há uma imagem do Aqueduto das Águas Livres de Lisboa. Nesse momento, o professor utilizou a imagem do livro para falar do desenvolvimento de Portugal em 1748, no reinado de D. João V, uma imagem que mostra uma construção, reflexo da boa situação financeira por que passava Portugal. Esse aqueduto tinha mais de 50 quilômetros, e abasteceu com água, a partir do ano citado, uma rede de chafarizes da cidade de Lisboa. Trata-se de uma litografia colorida, baseada em uma gravura de Well, século XVIII. Com relação ao Brasil, esse período remete às reformas Pombalinas (desenvolvimento logístico e econômico estrutural do Brasil). A discussão dessa imagem remete diretamente às discussões com a feira de geografia, onde os trabalhos dos alunos foram desenvolvidos a partir do tema água e meio ambiente. O professor vinculou o tema à História a partir da imagem do livro, e aproveitou para falar a questão do desenvolvimento dos aquedutos e do saneamento básico no Brasil, que era ainda ausente. Os alunos entenderem a relação, embora não parecessem muito empolgados com ela, mas alguns ainda relacionaram esse debate da História do Brasil ao desenvolvimento do Egito e da Mesopotâmia, povos da antiguidade que se constituíram a partir dos rios: “povos entre águas, né, professor?”. E o professor corrige de forma agradável e espontânea: “entre rios”. No caso do Brasil, continua o professor, “o desenvolvimento do saneamento básico vem um pouco mais tarde, tanto que até hoje ainda existem várias cidades no país sem esse serviço básico de sobrevivência”. Então, o professor relaciona a imagem do aqueduto de D. João V ao desenvolvimento do Brasil, indiretamente; e diretamente, pela imagem, o professor relaciona as apresentações dos alunos das outras turmas na feira de geografia. No horário da aula, o professor teve que passar nas salas de aula onde estava a feira de geografia para avaliar os alunos a partir dos trabalhos, a pedido do professor de geografia, a aula ficou com um tempo bem reduzido, embora tenha dado tempo de fazer essa pequena atividade com a imagem do livro.

ROTEIRO ESPECIFICIDADES DA IMAGEM NA PRÁTICA DOCENTE RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

Fundamentalismo / Autoritarismo / Relação tempo-espaço / política e cultura da violência / Movimentos camponeses / Comunismo / Manifestações pró-democráticas.

RCOCH 2: Com qual (ais) conhecimento(s) histórico(s) do programa o ensino se realizou com o apoio de imagens?

A Ditadura Militar de 1964 no Brasil.

RCOCH 3: Como o tema histórico se relaciona com a imagem?

Os alunos participaram da construção de um filme-documentário simulando a violência da ditadura militar dentro da escola. Vivenciaram, a partir de textos escritos e levados pelo professor, momentos de violência sexual contra alunos realizado pelos militares, a partir das filmagens, além de uma manifestação cênica típica de filmes e vídeos de momentos da ditadura.

RCOCH 4: A imagem utilizada tinha relação com o tema histórico objeto de ensino-aprendizagem?

Por se tratar de uma gravação amadora, as relações foram estabelecidas previamente às filmagens, através do estudo de caso de algumas situações peculiares que envolveram alguns sujeitos específicos durante a ditadura militar. A maioria das cenas são descrições filmadas de textos lidos pelos alunos, interpretando uma situação cotidiana da época. O objeto de EA era a relação entre o tema histórico, com a possibilidade da produção de história por outras linguagens, como a filmagem, a maquiagem, com objetivo de demonstrar a possibilidade de construir a história visando um objetivo. Construiu no sentido de fazer os alunos sentirem, através de suas percepções múltiplas, as possibilidades de se construir, aprender e ensinar história, considerando que esses alunos explicaram todo o processo histórico para o restante da turma (participaram apenas 10 alunos diretamente).

RCOCH 5: Como o aluno relacionou História à imagem?

Através da manifestação cênica e da leitura de imagem, estudo de roteiro, reflexão e organização acerca das relações com a construção cênica via gravação de cenas documentárias filmadas na época.

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RCOCH 6: O aluno demonstrou entender a relação entre a imagem e o tema histórico trabalhado?

Os alunos realizaram o processo de concepção do documentário. Ao planejarem e assumirem o papel de atores e protagonistas do processo, indica que os alunos demonstraram entender a relação da imagem com o tema histórico trabalhado, considerando a visualização após a gravação, os comentários feitos e as análises dos próprios alunos sobre suas atuações e sobre a situação político-social na época.

Suportes e tipos das imagens

Sala de aula, roupas, mesas e cadeiras de plástico e madeira, papel, câmera digital.

Fontes

CAVALCANTI & 2ªB EREM ÁLVARO LINS. 1960: o ano que nunca acabou, 14’, BRA, 2011 (vídeo produzido pelos alunos). VAINFAS, Ronaldo (et al.). História: o longo século XIX, volume 2 – São Paulo: Saraiva, 2010.

Ênfase à utilização imagética: ILUSTRATIVA (função informativa/complementar: uso simbólico); ANALÍTICA (função epistemológica: uso narrativo; uso expressivo) (função estética: uso lúdico; uso metalinguístico).

Ver análise

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ANEXOS 11

258

FICHA DE ACOMPANHAMENTO

ROTEIRO DESCRIÇÃO GERAL DATA

13/08/2012

ESCOLA

EREM ÁLVARO LINS

SÉRIE/TURMA

2ºD EM

DISCIPLINA

História

PERÍODO DE OBSERVAÇÃO

2h/a.

C/ qual conteúdo programático o professor utilizou imagens?

História / Sociologia / Antropologia / Cinema / Artes / Linguística (reconstrução narrativa).

OBS. Existe uma conversa inicial entre os alunos e o professor, que faz a chamada para tentar acalmar a turma e pressioná-los um pouco em busca de um melhor comportamento e de uma maior presença e concentração à sala de aula. Segundo o professor, essa turma, para si, é uma das mais complicadas de lidar. O professor apresenta uma ideia de começar na escola um Cine Clube de História, onde alunos e professores quinzenalmente poderão assistir a filmes históricos específicos, seguidos de um debate sistematizado com participação de alunos e professores. Essa ideia é pensada pelo professor há tempos, contudo nunca foi colocada em prática por falta de tempo e oportunidade. Mas o professor sempre deixa os alunos a par dessa possibilidade, pois assim que ela surgir, as o cine clube se firmará. Dessa possível prática, o professor falou de alguns filmes e da importância contextual de alguns de seus enredos, considerando os assuntos que os alunos estão tendo em sala de aula, e considerando o pedido dos alunos por alguns filmes específicos. Inicialmente, os filmes citados pelo professor foram Danton, e A Guerra do Fogo; já os alunos pediram algum filme | alunos pediram algum filme sobre a Revolução Industrial e alguns contextos políticos mais contemporâneos. O professor explicou a necessidade de relacionar os filmes às atividades na sala de aula, considerando os assuntos do livro didático do segundo ano médio. Por fim, o primeiro filme escolhido para ser apresentado no Cine Clube foi Efeito Borboleta, que selou o objetivo de debater a construção do presente pelo passado e do passado pelo presente com os alunos: as múltiplas relações que se estabelecem entre História do presente e História do passado (Teoria da História), e descontruir a ideia de que a História é um baú de fatos e fotos antigas, mas demonstrar como as escolhas do presente influenciam na construção interpretativa do passado. Essa possibilidade abarca o Discurso Histórico: o discurso direto e indireto dos historiadores, tanto quanto um longo debate sobre teoria da História. É perceptível nos alunos uma vontade de permear um pouco por essa esfera “extra-conteudista”, mas me fica difícil perceber se os alunos preferem esse debate mais por uma necessidade de sair do “conteúdo”, o tradicionalmente conteúdo da História no livro didático, ou se pelo tema mesmo ser mais interessante pra eles, por tratar de questões mais amplas e profundas. No fim, percebe-se que pode ser pelos dois motivos, já que um está intrínseco ao outro, tanto o interesse, quanto os temas. Em aula, o professor então já puxa alguns debates gerais sobre essa conversa, e questiona os alunos: “o que tem a ver cinema com História?”. Então, alguns alunos dizem: “os filmes contam histórias, né professor?”. Então, o professor aprofunda a explicação: “Isso. Mas que Histórias? As Histórias dos filmes são histórias de estudar?”. “Às vezes”, coloca um aluno. Então, o professor balança a cabeça positivamente e completa, referindo-se ao filme efeito borboleta, após ter tido dos alunos a resposta de que quase todo mundo já tinha assistido: “o personagem muda o passado e altera o presente”. “Oxe, professor”, comenta um aluno; “como assim? O que passou, passou, não é não?”. Então completa o professor: “vamos debater isso no dia do filme”. O professor fecha esse debate e inicia a atividade da aula do dia. “Estávamos debatendo sobre ‘liberdades’, não era?”, comenta o professor. “Como já assistimos ao filme, vamos fazer um debate sobre ele”. O filme citado era O Patriota, assim como nas outras aulas já observadas. O filme não estava sendo projetado na sala de aula neste dia. Esse filme vem sendo utilizado para debater a questão da colonização, independência dos EUA e debate sobre a questão da liberdade. O professor então puxa mentalmente algumas imagens do filme para debater. Com exceção das Cenas 2, 4 e 6, que não foram debatidas por falta de tempo, algumas imagens lembradas foram as mesmas da Ficha 310712, embora essa atividade não tenha surtido tanto efeito, pois as discussões em sala tomaram um rumo à parte de uma relação direta com as imagens (TANTO EU COMO O PROFESSOR CONSIDERAMOS QUE ISSO ACONTECEU PORQUE AS IMAGENS NÃO ESTAVAM PRESENTES PARA AMARRAR ÀS DISCUSSÕES ATRAVÉS DE SUA LEITURA E ANÁLISE. LOGO, CONCLUÍMOS QUE NÃO É TÃO PROVEITOSO DEBATER E TRATAR ACERCA DE IMAGENS ESPECÍFICAS SOMENTE ATRAVÉS DA LEMBRANÇA, POIS EXISTE UM TREMENDO ESPAÇO PARA

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QUE TODOS FUJAM DAS IMAGENS, POIS A IMAGINAÇÃO ATUA MAIS LIVRE. ISSO PODE TER UM LADO BOM OU UM LADO RUIM, DEPENDENDO DO OBJETIVO DO PROFESSOR E DA ATIVIDADE). Então o professor muda de estratégia e diz (RELACIONANDO O DEBATE QUE QUERIA COM A INSTIGA DOS ALUNOS: DEBATER SOBRE A QUESTÃO DO FILME EFEITO BORBOLETA: “É possível reconstruir uma História que já passou a partir de imagens lembradas do passado?” A partir da lembrança de algumas cenas de O Patriota, o professor foi pedindo para que os alunos reconstruíssem a História da batalha das 13 colônias com o batalhão inglês, a partir da lembrança que eles tinham em mente, e assim o foram fazendo. Conforme iam lembrando as cenas e seu contexto, os alunos foram construindo outra narrativa no momento para a História, um ajudando o outro, com o auxílio do professor com algumas datas e nomes específicos (ESSA ATIVIDADE FOI MOSTRANDO NA PRÁTICA, EMBORA OS ALUNOS NÃO TENHAM REFLETIDO DIRETAMENTE SOBRE ISSO, QUE É POSSÍVEL RECONSTRUIR UMA HISTÓRIA QUE JÁ ACONTECEU, A PARTIR DA SISTEMATIZAÇÃO DAS EXPLICAÇÕES, BASEADAS EM REGISTROS HISTÓRICOS, EMBORA ESSES REGISTROS MUITAS VEZES PRECISEM EXISTIR EMPIRICAMENTE). O professor deixou claro que, a princípio, o objetivo dele não era fazer os alunos perceberem isso, mas só fazer um exercício com eles para que eles mesmos pudessem construir sozinhos, um raciocínio sobre a construção de um fato histórico a partir de lembranças, quando pudessem e estivessem preparados para tal (ESSA DISCUSSÃO SE APROFUNDA MAIS NA APRESENTAÇÃO DO FILME NO CINE CLUBE). Em determinado momento, um aluno puxa uma questão, a partir da narrativa dos outros, sobre a questão da guerra por independência, e se lembra de uma notícia que viu na TV (COTIDIANO), sobre os conflitos árabes, e pergunta para o professor: “professor, eu vi na TV que no Egito tá uma guerra danada, é por causa disso também, de independência?”. (ESSA RELAÇÃO ENTRE O FILME E O FATO DA “PRIMAVERA ÁRABE”, CONSTRUÍDA PELO ALUNO, DEMONSTRA CLARAMENTE A CAPACIDADE QUE O ALUNO TEM DE RELACIONAR A HISTÓRIA “PASSADA” COM A HISTÓRIA “PRESENTE”, E PENSAR NESSA RELAÇÃO). Então o professor puxa o termo Primavera Árabe e fala da Primavera dos Povos, para relacionar à questão árabe. “Em 1848 há uma mobilização das camadas populares contra as mazelas do antigo regime, e com o fim da era napoleônica, a monarquia europeia se reuniu para conter essas mobilizações, mas as sementes plantadas pela Revolução Francesa não deixou apagar o fogo da briga por direitos dos cidadãos”, comenta o professor, que finaliza: “nós vamos estudar isso ainda, mas só pra relacionar com o que ele perguntou, o que acontece no (HISTÓRIA DA/DO) Egito, na Síria, na Líbia, na região da Europa central e oriental, no oriente médio, nos países árabes, hoje, é um movimento de luta contra antigos ditadores que estão no poder há séculos, mandando e desmandando sem a opinião e a participação da população no processo. De certa forma, é, sim, por independência, mas independência em termos diferentes de antigamente”. Os alunos ficam impressionados em saber que essas regiões estão em guerras tão deflagradas em pleno século XXI, e ficam surpresos: “quer dizer que tem um monte de país em guerra, é professor?”, e o professor completa: “guerra civil, que é uma guerra do povo contra o mesmo povo, de pessoas que apoiam um governo, no caso o dos ditadores, contra pessoas que não apoiam esse governo”. Então, o professor diz: “o que é primavera?”. Os alunos olham desconfiados para mim e para o professor e, calados, pensam que o professor está de brincadeira: “gente, o que é a primavera? Tá certo que aqui a gente não tem primavera, mas o que é primavera?”, então um aluno brinca: “uma estação do ano”, e causa um riso geral. Mas era exatamente a imagem que o professor queria que os alunos pensassem: “ótimo! Me digam aí então, o que é que acontece na primavera”, e os alunos rebatem: “flores, as plantas voltam a ficam cheias de flores e frutos algumas, né?”, e o professor coloca: “então, é essa a ideia: um povo em primavera é um povo que teoricamente está renascendo, nesse caso, politicamente falando. Primavera Árabe é o povo árabe buscando seus direitos enquanto cidadãos. Mas como no Brasil a gente não tem primavera...” então, um aluno comenta: “por isso que aqui os político vivem roupando a gente”, e o professor ri e comenta: “é, não foi isso que eu quis dizer, mas eu entendi o que você quis dizer”. A didática do professor é de lançar tópicos de discussão e esperar a reação dos alunos com o tema, suas opiniões, e então ele vai coordenando a discussão em torno do assunto que deseja discutir. Então, pede para que os alunos procurem no livro didático um texto específico para leitura, mas aí começa uma discussão na sala de aula, com conversas entre alunos, e brincadeiras. Então, o professor tem que parar tudo para poder chamar atenção dos alunos e a aula acaba nessa “discussão”. Por fim, o professor pede para que os alunos vão à página 145 do LD, nas questões do item “para organizar”, e levem as 4 questões respondidas na próxima aula, valendo nota, em represália ao comportamento dos alunos no final da aula. OS ALUNOS ESTÃO ACOSTUMADOS AO USO DE IMAGENS NAS AULAS, TANTO QUE QUANDO AS IMAGENS SÃO APENAS LEMBRADAS, NUMA DISCUSSÃO, ELAS GERAM MUITO DEBATE, RESSALTANDO A CAPACIDADE PROBLEMATIZADORA DOS ALUNOS EM FUNÇÃO DA RELAÇÃO ENTRE IMAGEM ENQUANTO FONTE HISTÓRIA E CONSTRUÇÃO HISTÓRICA. A FUNÇÃO INTERPELATIVA TAMBÉM ESTÁ MUITO PRESENTE, POIS OS ALUNOS NÃO TEM TANTA CONSCIÊNCIA DE QUE A DISCUSSÃO GERA TODO ESSE POTENCIAL CRIATIVO, CONSIDERANDO QUE ESSA “CONVERSA” NA SALA DE AULA, NÃO PASSA DE UM SIMPLÓRIO DEBATE SOBRE O TEMA HISTÓRICO.

ROTEIRO ESPECIFICIDADES DA IMAGEM NA PRÁTICA DOCENTE RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

Pré-História / Revolução Industrial / Teoria da História / Liberdade / Primavera Árabe / Guerra Civil / Revolução / Independência / Ditadura / Colonização.

RCOCH 2: Com qual (ais) conhecimento(s) histórico(s) do programa o ensino se realizou com o

Primavera dos Povos de 1848 / Primavera Árabe / Colonização e Independência dos EUA / Batalha das 13 Colônias.

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apoio de imagens? RCOCH 3: Como o tema histórico pode se relacionar com a imagem?

Através de um exercício de lembrança mnemônica, relacionando temas, debatendo questões, da discussão em sala de aula, a partir da possibilidade de construir um presente e um passado pelas lembranças das imagens (do filme assistido) como fontes Históricas. A didática do professor é de lançar tópicos de discussão e esperar a reação dos alunos com o tema, suas opiniões, e então ele vai coordenando a discussão em torno do assunto que deseja discutir.

RCOCH 4: A imagem utilizada tinha relação com o tema histórico objeto de ensino-aprendizagem?

A imagem se relaciona com lembranças de cenas de guerra, independentemente do filme ovacionado. Também a imagem da primavera estabelece uma relação plenamente metafórica, enquanto que as imagens do filme, lembradas pelos alunos, constroem uma história a partir de fontes, considerando as imagens com referências.

RCOCH 5: Como o aluno relacionou História à imagem?

Através da metáfora e da lembrança em sua memória, via interpretação e reconstrução da História, os alunos pediam filmes, lembravam cenas específicas, escolhiam debates, comentava, discutiam e analisavam as questões-problemas dos filmes, reconstruíam a História, ajudando-se entre si, pela lembrança e reconfiguração imagética e imaginada das cenas e do fato histórico estudado (com auxílio do professor nesse último ponto), relacionando as lembranças e às discussões ao seu cotidiano e ao que ele via na TV, comentando essas possíveis relações com o professor e com os colegas.

RCOCH 6: O aluno demonstrou entender a relação entre a imagem e o tema histórico trabalhado?

Ao pedirem filmes específicos, que se relacionavam diretamente aos temas tratados; ao relacionar as histórias das mudanças históricas do filme para a realidade; ao comentarem as cenas com foco na discussão do livro; ao reconstruírem uma narrativa própria de uma cena histórica específica através da narração mnemônica de cenas vistas e lembradas, os alunos demonstraram entender a relação requerida.

Suportes e tipos das imagens

Aula discursiva

Fontes

Aula discursiva

Ênfase à utilização imagética: ILUSTRATIVA (função informativa/complementar: uso simbólico); ANALÍTICA (função epistemológica: uso narrativo; uso expressivo) (função estética: uso lúdico; uso metalinguístico).

Ver análise

261

ANEXOS 12

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FICHA DE ACOMPANHAMENTO

ROTEIRO DESCRIÇÃO GERAL DATA

24/08/2012

ESCOLA

EREM ÁLVARO LINS

SÉRIE/TURMA

1ºB EM

DISCIPLINA

HISTÓRIA

PERÍODO DE OBSERVAÇÃO

3h/a

C/ qual conteúdo programático o professor relacionou às imagens?

OBS. Esta turma estava tendo aula sobre o Ascenção e Queda do Império Romano, um dos primeiros assuntos do livro didático e do programa oficial de História das escolas públicas da rede, assim como do PCN de História. A atividade foi relacionada a um vídeo-documentário sobre Roma, da Discovery Chanel, chamado Roma – O Grande Império, dividido em dois discos (volumes 1 e 2). Seguiremos aqui a mesma lógica de apresentação, codificação e análise das outras fichas. Inicialmente, o professor foi obrigado a ter uma conversa de aproximadamente 30 minutos sobre o comportamento da turma, que não estava sendo proveitoso, e como outros professores já haviam feito diversas reclamações sobre essa turma, o professor de História optou em dar uma chamada na turma antes que ela “saísse do controle”. Logo, aula ficou com um tempo reduzido, mas o que não comprometeu a qualidade das discussões, embora tenha comprometido a continuação das atividades enquanto ao que pede o programa. O professor então explica o filme, o contexto histórico do processo, por ser o primeiro contato dos alunos com o assunto, e explica a dinâmica de aula que será utilizada com o filme. Explica a questão do “surgimento” do império Romano, sua ascensão e queda, influências diversas da nossa sociedade que vêm do império, como o código jurídico, com foco no código penal, e pede para que os alunos fiquem atentos às imagens especificamente, e ao que a narrativa do narrador do filme diz, com relação às imagens que aparecem. Nesse caso, o professor desenvolveu uma técnica muito bacana de utilização do filme, que eu chamei de play-pause, que nada mais é do que pressionar o play, esperar os alunos verem uma parte do documentário e, quando o filme chega numa parte em que o professor julga importante, ele pausa o filme e discute com os alunos, a imagem presente, as que passaram, o contexto, e relaciona tudo isso à narrativa explicativa do filme. O foco da aula foi a história de Júlio Cesar e Cleópatra, suas relações políticas e com seus povoados, as relações entre Roma e Egito (51 a.C.).

ROTEIRO ESPECIFICIDADES DA IMAGEM NA PRÁTICA DOCENTE RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

História da África / Migração dos Povos (Formação das Civilizações) / Colonização / Cultura Grega / A Mulher na Política / Geografia: agricultura, planejamento urbano, formação geológica, transporte e biogeografia / Grandes Navegações / Expansão Comercial e Marítima / Cultura dos Povos Nórdicos / História do Egito.

RCOCH 2: Com qual (ais) conhecimento(s) histórico(s) do programa o ensino se realizou com o apoio de imagens?

História do Império Romano / História da África / Formação das Civilizações / Colonização / Cultura Grega / Grandes Navegações / Expansão Comercial e Marítima / História do Egito.

Através da narrativa Histórica reconstruída pelas imagens, o professor trabalha a questão da cor da pele dos nativos da região na época. Fala da formação e localização dos povos egípcios e romanos na

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RCOCH 3: Como o tema histórico se relacionou com a imagem?

história; levanta o debate sobre a interpretação das estátuas gregas construídas pelos europeus posteriores. O professor levanta até uma discussão sobre carreira acadêmica na sala de aula, utilizando a legenda de uma imagem de um professor. Faz relação direta entre os tempos por duas imagens, os modos de representação e as possibilidades de uma representação diferente entre os espaços. O professor começa explicando essa relação das cenas sobre as sociedades que se desenvolveram em torno dos rios. Explica que a representação de uma imagem (a exemplo da ponte da imagem ) nunca é a mesma dependendo da época, de como queriam que ela fosse, assim como as fotografias carregam uma representação dessa imagem como ela é hoje e como queriam que ela fosse antigamente. Por fim, constrói uma relação direta interpretativa de leitura de imagem via prática de construção da imagem; levanta especificidades da utilização da imagem via leitura de imagem via explicação de como era uma península na imagem do mapa da Europa, mostrando para os alunos a importância de se analisar um mapa quando se estuda História. O professor então fecha a aula com um debate sobre a construção e desconstrução das imagens, em função dos objetivos políticos, econômicos, em função do padrão de beleza da época.

RCOCH 4: A imagem utilizada tinha relação com o tema histórico objeto de ensino-aprendizagem?

História do Império Romano, quando se trata da política egípcia e romana, da relação dos césares com o povo romano, do poder dos augustos, das sociedades que se desenvolvem em torno de rios, e levanta um exercício de associação entre o busto de césar e o impacto do seu poder político e cultural.

RCOCH 5: Como o aluno relacionou História à imagem?

Os alunos observam, respondem prontamente as questões, questionam, ficam pensativos, conversam sobre as imagens, discutem sua relação com a história e percebem essas relações. Os alunos percebam algumas possíveis desvirtuosidades das imagens: “ô professor, então quer dizer que essa imagem é falsa, é?”, por exemplo, nesse comentário. Eles interagem bem com as informações interpretadas nas leituras e relacionam as imagens dos rios aos rios da cidade do recife e da possível “formação de um povo aqui”, guardadas obviamente as devidas diferenças.

RCOCH 6: O aluno demonstrou entender a relação entre a imagem e o tema histórico trabalhado?

Ao observarem as imagens de Cleópatra, eles indicam que uma cena pode ter sido manipulada. Alguns alunos ficam sobrecarregados com algumas informações e saem do contexto da aula, mas uma grande parte da turma também se contém e endente as relações, sem muito estardalhaço. Por fim, nesse momento, interagem bem com as imagens e relacionam os personagens do documentário com a história anteriormente relatada pelo professor noutra aula. Na imagem do PHD, os alunos ficam impressionados em saber como é possível que uma pessoa nunca pare de estudar. Na imagem das pontes, demonstram entender o porquê de alguns povos saírem de onde estão para irem para outros lugares e como é possível que haja mistura entre eles, ou mesmo o embate entre eles. Começaram então a relacionar outras características possíveis a algumas sociedades dessa época. Questionam como é que pode haver duas imagens tão diferentes de um mesmo lugar e relacionam esse pensamento ao que o professor tinha dito anteriormente sobre “intenção da construção da verdade histórica”. Então ficam pensativos sobre a possibilidade de utilizar os rios como transporte, e questionam a questão do preço. Na imagem da Península, os alunos conseguiram capturar muito bem o conceito de península quando observaram a lógica de funcionamento do império romano pelo mar mediterrâneo: “ah, professor, por isso que esse mar mediterrâneo era tão importante, né? Porque esses países aí são uma península!”. Na imagem dos túmulos, alguns alunos percebem que a história pode ser muito diferente, pode ser escrita, pode ser arqueológica, e o professor complementa explicando que toda área do conhecimento tem especialidades, que ninguém sabe tudo.

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CENA 1

A primeira imagem que é explorada pelo professor é a imagem de Cleópatra. As quatro imagens que aqui parecem são imagens que apareceram ao longo do filme, quando da narrativa da história da vida de Cleópatra, suas influências políticas (POLÍTICA EM ROMA), com os césares e com o povo. Colocamos todas as imagens aqui juntas porque a principal discussão, que tanto os alunos, quanto os professores participaram ativamente, e que cerceou sua figura, foi sempre a mesma durante todas as aparições da personagem: a cor da pele dos povos naquele local, naquela época. O professor então levanta a primeira pergunta: “gente, onde é que fica o Egito?” e os alunos titubeiam, mas no fim, alguns respondem: “na África, professor!”. Embora essa resposta causasse surpresa a alguns, foi perceptível que o professor já havia debatido essa questão sobre a localização do Egito na África através de imagens, talvez quando da explicação do assunto relacionado ao Egito Antigo noutra aula. Continuando, o professor pergunta se na África o povo é branquinho assim como aparece na imagem, e os alunos prontamente respondem que não, que “são tudo negão”, e então o professor usa esse momento para desmistificar algumas questões, como o tamanho e a diversidade da África, e a possibilidade de haver gente de toda a cor no continente, considerando as migrações dos povos, principalmente na época colonial (1300 a.C. em diante). Mas mesmo assim, o professor destaca que já lera varias históricas sobre Cleópatra onde se dizia que ela era morena, por vezes negra, então o professor coloca esse debate para que os alunos percebam algumas possíveis desvirtuosidades das imagens: “ô professor, então quer dizer que essa imagem é falsa, é?”; “na verdade não”, diz o professor, “na verdade, é uma representação. Não é falsa, é real, é um quadro de verdade, mas indica uma cena que pode ter sido sim, manipulada. Nunca saberemos se Cleópatra realmente foi branca ou negra, porque esse é um debate muito comum hoje, e na época era diferente, mas nesses casos, a gente usa o bom senso, que diz que na época era seria mesmo negra. Mas o mais provável é que os habitantes do Egito fossem, no máximo, da minha cor (moreno claro). Mas branco assim que nem leite é difícil. Então uma aluna pergunta se Jesus foi branco, e o professor diz pra ela usar o mesmo raciocínio pra Jesus: “onde ele nasceu? Era filho de quem? Dá uma olhada na cor do povo que viveu lá nessa época, que vive lá hoje. Será que ele era branco?”. Alguns alunos ficam sobrecarregados com essas informações, e saem do contexto da aula, mas uma grande parte da turma também se contém e endente as relações, sem muito estardalhaço. “A estátua de Cleópatra também é branca, mas as estátuas europeias que representam época aparecem sempre monocromáticas, como as estátuas gregas, por exemplo. Não dá pra saber a cor de alguém pela representação de uma estátua dessa época. E como a grande maioria dos quadros foi pintada em épocas posteriores ao momento real, a imaginação e as múltiplas interpretações dos fatos, assim como a classe social e cor dos pintores, tudo isso pode ter influenciado nas escolhas das cores das personagens”, completa o professor. O professor também levanta a questão do poder político da mulher na época, que não era uma coisa comum, e os alunos interagem bem com essa informação, relacionam Cleópatra e Dilma, então o professor explica rapidamente as diferenças políticas dos momentos históricos e que, apresar de ambas serem mulheres no poder, o professor explica a relação entre mulher e poder na época dos césares e dos faraós em relação a hoje em dia, em um país dito democrático e contemporâneo. CENA 2

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Este foi um momento curioso da aula. Desrelacionado com o tema histórico debatido, o professor e os alunos começaram e conversar sobre o que seria uma carreira acadêmica, a partir de um questionamento de alguns alunos: “professor, o que significa Ph. D.?”. Mesmo eu percebendo que o professor já iria mesmo falar sobre carreira acadêmica com os alunos, essa pergunta estimulou ainda mais o debate, que foi breve, porém interessante. O professor então explica o que seria o “pós-doutor”, e explica todo o caminho que pode ser trilhado por alguém que escolhe ser pesquisador e/ou professor na universidade. Explica pros alunos o tempo de duração de cada etapa, e nos coloca como exemplos: graduados, mestres e mestrandos, doutorandos, pós-doutores, livres-docentes, e os alunos ficam impressionados em saber como é possível que uma pessoa nunca pare de estudar. Utilizando-se da imagem, relaciona então a profissão de pesquisador e professor a profissões mais convencionais, com engenheiro, médico ou advogado, e explica que a profissão de professor, em relação à profissionalização pode até ser relativamente recente, mas que ação docente já existia desde essa época, nos grupos de discussão e escolas abertas, como as de filosofia na Grécia. Então, o professor explica que esse negócio de “acabei os estudos” é a maior loucura e falácia de todos os tempos, e que serve pra que os alunos acreditem que não tem mais nada pra aprender, e fiquem na mesmice de sempre, servindo ao patrão e ao rico da sociedade. O professor cita os filósofos antigos, que morriam pra estudar, que passavam suas vidas inteiras servindo ao conhecimento, e que se sentiam felizes com aquilo, deixando “dinheiro e carro” de lado, como se fossem coisas banais. Então, o professor explica que o conhecimento é algo amplo e infinito, mas os alunos começam a ficar confusos, então ele para o assunto ali mesmo e continua a aula com o vídeo. CENA 3

Aqui há uma relação direta entre os tempos por duas imagens, os modos de representação e as possibilidades de uma representação diferente entre os espaços. O professor começa explicando essa relação das cenas sobre as sociedades que se desenvolveram em torno dos rios; relaciona essa questão à agricultura, mostrando que quando os povos se desenvolvem ao lado de rios, geralmente eles são agricultores. Relaciona então história à geografia, falando da questão da formação geológica que deixou com que determinadas regiões tivessem rios ou não, e como cada sociedade pode aproveitar seus espaços, ou ir atrás de outros espaços para sobreviver. Então os alunos começam a perceber a possibilidade do porque de povos saírem de onde estão para irem para outros lugares e como é possível que haja mistura entre eles, ou mesmo o embate. Relaciona também a discussão à biologia, fala da questão de plantas específicas que podem ou não nascerem em determinados lugares, questões climáticas, etc. Então a partir das relações entre as diferentes áreas de conhecimento, construídas pelo professor, os alunos começaram a relacionar outras características possíveis a algumas sociedades dessa época, fazendo com que a discussão tomasse o rumo da formação das civilizações antigas, com as seguintes características específicas (citadas pelos alunos): “agricultura, pesca, imigração”. Então o professor fala do banho, das construções dos córregos, e da formação cultural de um povo: “vejam como é interessante como a cultura desse povo vai se relacionando com a água”. O professor então explica para os alunos como eram construídos os aquedutos, utilizando sua experiência de vida como encanador. Explica então que no desenho, pode haver uma representação de como a ponte era na época, de como queriam que ela fosse, e a fotografia, uma representação da ponte como ela é hoje, e os alunos acham curioso como é que pode haver duas imagens tão diferentes de um mesmo lugar, e o professor explica que é possível que a ponte nunca tenha sido do jeito da imagem 1, mas pode ser que ela tenha sido destruída e reconstruída, e ficou como a fotografia. Enfim, ele explica como é possível haver diversas transformações nos espaços, de acordo com o tempo decorrido da história, mas ressalta que é possível também que as representações sejam falsas, não no sentido de irreais, mas no sentido de não refletirem a realidade tal qual ela se mostrava no momento. O professor exalta também outro aspecto que não foi levantado por nenhum aluno, mas que na época era muito comum: o transporte. Então, antes que os alunos pensassem muito, o professor questiona: “quantos rios tem a cidade do Recife? Que tamanho eles têm? E são usados pra quê?” Então, os alunos ficam pensativos sobre a possibilidade de utilizar os rios como transporte, e questionam a questão do preço, e o professor explica como seria possível haver transporte público através dos rios por um preço razoável, considerando que algumas tecnologias utilizam a própria água como combustível. A grande questão aqui que se fez um embate foi a questão da poluição nos rios, quando uma aluna coloca: “mas professor, aqueles rios

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são limpos?” E o professor retruca: “são, gente?” e muitos alunos respondem: “não, né, professor!”, e a aluna continua: “então como é que faz?”, e o professor faz então um pequeno comentário de gênio: “e quem é que suja o rio?”, e os alunos ficam pensativos, de certa forma, se ausentando da culpa, mas percebendo que é a própria população que polui as águas dos rios. Por fim, o professor vai até o quadro, se coloca no centro dele, e começa a explicas a estrutura da construção de uma ponte. Pede para que um aluno se levante e vá até ele, e exemplifica, colocado ombro com ombro, como que as estruturas se organizam e se auto-ajudam, e explica como é imaginada a construção com as pernas (baixadas) das pontes em arco, e não em linha reta, o que facilitaria a manutenção da ponte em pé. Fundamenta, então, a potencialidade da formação da construção em arcos, e não em linhas retas (RELAÇÃO DIRETA INTERPRETATIVA DE LEITURA DE IMAGEM VIA PRÁTICA DE CONSTRUÇÃO DA IMAGEM). Interessante notar como o professor construiu toda essa explicação relacionando a questão dos alunos. CENA 4

Essa imagem do mapa da Europa no período do império romano serviu para mostrar o mar mediterrâneo e o mar morto, para que os alunos tivessem uma noção de como é a constituição continental europeia, no norte do continente africano e leste europeu. O professor fez um verdadeiro trabalho interdisciplinar nessa aula, demonstrando as possibilidades para as grandes navegações, as possíveis rotas comerciais entre os países, demonstrou na parte verde o quão grande foi o império romano, quantos países abarcava esse império, e como poderia se controlar um local tão grande (ESPECIFICADES DA UTILIZAÇÃO DA IMAGEM VIA LEITURA DE IMAGEM). Então, os alunos perceberam um dos motivos do porquê do império ter sido divido, e o professor completou o debate ressaltando as lutas internas e as disputas entre os imperadores. Então o professor partiu para a geografia, explicou o que era uma península pela imagem: “é uma parte de terra que é ocupada por três partes de água”; explicou a formação das ilhas, e os alunos conseguiram capturar muito bem o conceito de península quando observaram a lógica de funcionamento do império romano pelo mar mediterrâneo: “ah, professor, por isso que esse mar mediterrâneo era tão importante, né? Porque esses países aí são uma península!”, e o professor ajeitou a explicação, recolocando os termos: “aqui é o império romano, essas divisões são imaginárias, mas mais ou menos dentro dos parâmetros do ano em que esse mapa foi pensado. Mas sim, onde hoje é a Itália ali, Roma, estão vendo? Era uma península, exatamente”. Ficou claro aqui que o objetivo do professor foi interligar geografia à história, e mostrar para os alunos a importância de se analisar um mapa quando se estuda História. CENA 5

Essas imagens são de túmulos escavados e de uma reprodução fictícia de como seria um túmulo de um grande césar augusto no império e república romana. O professor ressalta algumas questões sobre a construção dos túmulos (CULTURA ROMANA), e pede para que os alunos observem as imagens e digam o que veem: “pedras”... e o professor completa: “que tipo de pedras? Que cor elas têm? Que forma? De onde elas podem ter vindo? Quem será que as trouxe? Quem será que construída esses túmulos? O que os túmulos podem nos contar?”, então o professor ampliou o ponto de vista dos alunos, a partir do ponto de vista do historiador, do arqueólogo, e coloca então, alguns pontos específicos da arqueologia, e como um cemitério,

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por exemplo, pode mostrar para um pesquisador, como era aquela sociedade, o que faziam, vestiam, que altura eram, quando o trabalho é realizado conjuntamente com outras áreas de conhecimento e da própria História. Então, alguns alunos percebem que a história pode ser muito diferente, pode ser escrita, pode ser arqueológica, e o professor complementa explicando que toda área do conhecimento tem especialidades, que ninguém sabe tudo, e que é por isso que se deve desconfiar de todos, “principalmente dos médicos, né, professor?”, então o professor completa: “isso! É como a medicina. Quando se forma em medicina, você vai ser pediatra, ginecologista, neurocirurgião, etc. Todo mundo aqui é médico, mas cada um com sua especialidade. Eu sou pesquisador e professor, arqueólogo e professor; Felipe é pesquisador e professor, pesquisa na área de educação e é professor; são especialidades”. Cada vestígio diz uma coisa, e quando esse vestígio é acoplado a outras formas de análise, como geografia, biologia, escritos da época (linguística e letras), a gente pode descobrir muita coisa desses povos. Por isso que os cemitérios são tão ricos, eles mostram a cultura da vida de um povo: “o túmulo é a semente de uma cultura”. Então o professor faz uma relação genial com as palavras: cultura é cultuar. A palavra Cultur que deu origem a cultura, tem a ver com cultuar, e o que é que a gente num cemitério que não isso?”. Um aluno então pergunta se todos os povos tem cemitérios, e o professor dá o exemplo dos vikings, que cremavam seus mortos, e tudo o que era deles, junto com o corpo, e explica a impossibilidade de saber algo do povo viking sem um cemitério. Outro aluno então pergunta sobre as religiões, e questiona se quem crema tem religião, e o professor coloca que cada religião tem uma cultura, um modo de agir, de cultuar seus mortos e seus deuses, “embora umas pareçam mais entre si, existem sim, religiões que cremam seus mortos, muitas. O hinduísmo é uma delas”, complementa o professor. "Levai o falecido imediatamente, porque, se ele foi um bom homem, então vós estais a tomar-lhe as boas coisas, e, se ele não foi, então vós diminuireis o infortúnio de vossos ombros tão logo for possível." Livro Sagrado dos Sunitas à os islâmicos são mais leves que os cristãos. CENA 6

Essa imagem representa César, trata-se de um dos bustos do famoso líder romano. O professor inicia um debate sobre a famosa frase “veni, vidi, vici” (vim, vi, venci), Veni, vidi, vici (em português: "Vim, vi, venci"), famosa frase latina supostamente proferida pelo general e cônsul romano Júlio César, em 47 a.C.. César utilizou a frase numa mensagem ao Senado Romano descrevendo sua recente vitória sobre Farnaces II do Ponto na Batalha de Zela. A frase serviu tanto para proclamar seu feito, como também alertar aos senadores de seu poder militar (Roma passava por uma guerra civil). O professor reclamou aos alunos essa frase, como exemplo do poder de césar, para que eles associassem a frase a ele (MÉTODO ASSOCIATIVO: FRASE (HISTÓRIA DO PERSONAGEM) + CONTEXTO HISTÓRICO DO PERSONAGEM + IMAGEM DO PERSONAGEM), para lembrarem o quanto ele foi grande em Roma. Então o professor conversa com os alunos sobre um jogo que ele pensava em fazer com eles (A sorte está lançada), que retrata a guerra entre povos, através de personagens que são assumidos pelos alunos. Então o professor fecha a aula com um debate sobre a construção e desconstrução das imagens, em função dos objetivos políticos, econômicos, em função do padrão de beleza da época, etc.

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ANEXOS 13

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FICHA DE ACOMPANHAMENTO

ROTEIRO DESCRIÇÃO GERAL DATA

21/08/2012 e ????????

ESCOLA

EREM ÁLVARO LINS

SÉRIE/TURMA

1ºs, 2ºs e 3ºs anos EM (reunião com 28 alunos na sala de vídeo e com 12 na biblioteca)

DISCIPLINA

HISTÓRIA

PERÍODO DE OBSERVAÇÃO

13h às 16h30 do dia 21/08/2012 | das 13h às 16h30 do dia ????????

C/ qual conteúdo programático o professor relacionou às imagens?

OBS. Esta ficha se referencia à organização dos alunos que irão participar da 4ª Olimpíada Brasileira de História da Unicamp. Trata-se de uma atividade em grupo, onde todas as escolas do país podem participar. A Olimpíada Nacional em História do Brasil é uma iniciativa única na área de ciências humanas em todo o Brasil. Em 2011, a Olimpíada contou com mais de 65 mil inscritos, com representantes de todos os estados do território nacional. Em 2011, a Olimpíada contou com mais de 65 mil inscritos, com representantes de todos os estados do território nacional. Composta por cinco fases on line e uma presencial, a competição envolve professores de história e alunos do oitavo e nono anos do Ensino Fundamental e das séries do Ensino Médio em um trabalho coletivo de estudar não apenas o conteúdo das questões propostas, mas de desenvolver um olhar crítico para a história. Dessa forma, é valorizado o processo de aprendizagem e construção do conhecimento. O contato direto com documentos históricos permite aos participantes trabalharem como historiadores, à medida que processam as informações exigidas nas respostas das questões em cada fase. Este ano, a primeira fase terá início em 20 de agosto e a fase final presencial acontecerá nos dias 20 e 21 de outubro, na Universidade Estadual de Campinas. A grande questão do professor com essa ação é fazer com que os alunos participem de algo que extrapole a esfera da escola, e se relacione com a história por outras vias. Em 2011, o professor fez a mesma atividade, e conseguiu chegar com alguns grupos até a última fase, mas não foram para a final. Contudo, o professor relatou que foi extremamente gratificante para todos, principalmente para os alunos, que depois foram agradecer a ele toda a força e confiança no trabalho. Para 2012, vários alunos que participaram das olimpíadas em 2011 foram novamente, assim como entraram alguns novos. Abaixo, nas descrições das CENAS, colocaremos então as questões das diversas etapas do processo. Logo, esta ficha não se trata de uma aula enquanto unidade de sentido para a AC, mas sim, trata-se da descrição de todas as atividades que pude acompanhar em relação ao processo e participação dos alunos e do professor nessa olimpíada. No primeiro dia, o professor chamou todos para a primeira reunião, que serviria para organizar os grupos (4 pessoas por grupo), explicar os procedimentos do processo e distribuir a primeira etapa da prova. Assim, procedeu-se uma longa conversa, onde eu também expus minhas expectativas e conselhos aos alunos. ROTEIRO ESPECIFICIDADES DA IMAGEM NA PRÁTICA DOCENTE RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

Política contemporânea, com foco nas eleições / Fortificações Militares / Geografia Política Colonial / Teoria da História (verdade histórica. Nesse ponto, os alunos perceberam como a História está aberta a mais de uma interpretação, e o quanto isso pode diferenciar as respostas. Entendem então o quanto a História não é tão simples, ou mesmo certa ou errada, mas depende de contexto, de ponto de vista, do sujeito e do seu objetivo, assim como de sua intenção). / Brasil do XVII / Mineração / Cangaço.

RCOCH 2: Com qual (ais) conhecimento(s) histórico(s) do programa o ensino se realizou com o apoio de imagens?

“Descobrimento” do Brasil / História dos Indígenas / Construção dos Fortes Militares de Defesa / Invasão Holandesa / Política Colonial / Batalha dos Guararapes / Formação do Território Nacional / Mineração do séc. XVII.

RCOCH 3: Como o tema

Através de tirinhas, charges de época, gravuras, desenhos, pinturas coloniais e fotografias de grafitem em muros de rua, as questões trouxeram um universo imagético constante para contribuir com as análises dos alunos. A partir de explicações do professor, baseadas em sua especialidade (arqueologia dos fortes de defesa militares), os temas se relacionaram através da

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histórico se relacionou com a imagem?

leitura de imagens, de livros que continham assuntos sobre essas imagens e o que elas significavam; assim como o professor também contribuiu muito na análise das imagens, principalmente, no que tange às suas especialidades. Foram muito comuns as observações iconográficas, assim como a leitura de imagem, a partir da interpretação imagética. Posicionou-se também sobre a história da pintura no Brasil, a partir de um dos quadros coloniais pintado por um carioca na época das invasões holandesas. A partir de cópias de estampas, o professor foi analisando as imagens com os alunos, e relacionando-a ao assunto. As imagens também podiam, vez ou outra, estar em outros locais, como no livro didático, por exemplo.

RCOCH 4: A imagem utilizada tinha relação com o tema histórico objeto de ensino-aprendizagem?

Com a história dos indígenas durante a colonização, já que esse foi um mote muito debatido nas aulas, porém, não havia, nesse caso, um tema-objeto especificamente, já que se tratava de uma olimpíada que tinha por objetivo responder questões que tratavam de diversos assuntos e objetos.

RCOCH 5: Como o aluno relacionou História à imagem?

O interesse dos alunos era direcionado às questões de acordo com sua temática e iconologia, embora eles resolvessem as questões na ordem, já que teriam que responder todas mesmo. Algumas chamavam mais atenção que outras, como é o caso da tirinha de Laerte. No caso do grafite no muro, os alunos exclamaram de bom tom ter encontrado nas questões algo que representasse minimamente o seu cotidiano, como o grafite, e ficaram felizes pela possibilidade de trabalhar com grafite numa questão de História. Muitas imagens foram debatidas, lidas, interpretadas, algumas somente pelos alunos, outras por nós juntamente com os alunos. Numa delas, no caso do forte de Santa Catarina, os alunos tiveram a oportunidade de relacionar textos de outro livro à imagem, engrandecendo de tal forma o trabalho, que muitos disseram que estavam se sentindo pesquisadores, historiadores. Apesar da dificuldade, essa relação deixou os alunos muito interessados. Outra coisa que fez com que os alunos ficassem “grilados” foi a capacidade de haver mais de uma resposta “certa” nas questões, debatendo então a questão da verdade histórica através das imagens. E por fim, numa imagem que relacionava dois quadros, os alunos puderam relacionar duas imagens, entre si, e esse exercício demorou, porém demonstrou como é possível encontrar em relações imagéticas respostas que poderiam estar escritas em texto verbal, pois a partir de uma análise minuciosa, os alunos encontraram a resposta através da relação entre as imagens, percebendo (não só nessas imagens) a importância dos detalhes nas imagens, nos ENTREPLANOS, assim como nas entrelinhas.

RCOCH 6: O aluno demonstrou entender a relação entre a imagem e o tema histórico trabalhado?

Várias vezes os alunos tiveram a oportunidade de relacionar textos de outro livro à imagem e muitos disseram que estavam se sentindo tão bem no momento, por estar finalmente entendendo o que as imagens e os textos podem fazer com as pessoas, que estavam se sentindo pesquisadores, historiadores. Demonstraram também capacidade de haver mais de uma resposta “certa” nas questões, debatendo então a questão da verdade histórica através das imagens, ultrapassando a esfera do certo e do errado. Eles entenderam que a História realmente não é tão simples, não é tão fácil, não é só decorar, mas interpretar. Então assim, nesse movimento, iam sozinhos encontrando suas respostas. Percebeu-se nos alunos a necessidade de entender minimamente a História, em vez de decorá-la.

Ênfase à utilização imagética: ILUSTRATIVA (função informativa/complementar: uso simbólico-associativo); ANALÍTICA (função epistemológica: uso narrativo; uso expressivo) (função estética: uso lúdico; uso metalinguístico).

Ver análise

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CENA 1 Título: 500º aniversário do descobrimento do Brasil Tipo de documento: tirinha Palavras-chave: descobrimento do Brasil / indígenas / humor Origem: Laerte. 500º aniversário do descobrimento: 2000. Imagem gentilmente cedida pelo autor.

Esta foi a primeira questão que os alunos foram direcionados a responder. Era a de número 7 na ordem da folha, mas chamou a atenção pelo desenho, e logo os alunos foram pra ela. Sobre esse processo não há anotações, pois não houve a observação dos alunos trabalhando com essa imagem, especificamente. CENA 2

Grafite no muro (POLÍTICA). Esta é a primeira questão. Sobre esse processo não há anotações, pois não houve a observação dos alunos trabalhando com essa imagem. Mas há a lembrança da opinião de alguns alunos sobre a imagem. Lembro-me que alguns alunos exclamaram “que massa!” ao ver a imagem, num tom de que se agradou da imagem, e de ter que trabalhar com ela numa questão de História. CENA 3

Mapa das fortificações da Ilha de Santa Catarina, 1786. Esta imagem foi debatida por um longo tempo, considerando que o professor desenvolveu uma pesquisa de mestrado sobre fortes militares de defesa na costa de PE e PB, ele demonstrou dominar muito bem o assunto, trouxe livros para que os alunos pudessem relacionar e debater a imagem, ler sobre ela, e os alunos se mostraram muito atentos e interessados em analisar a imagem com base nas informações do professor e do livro que lhes havia emprestado. Os alunos estavam mesmo se sentindo pesquisadores daquele tema, empolgados e interessados de tal forma no assunto, que a resposta da questão (se certa ou errada) por vezes ficava em segundo plano. CENA 4

Geographia Politica, charge. Aqui a questão era a seguinte: observar a charge e escolher a opção mais pertinente, dentre as apresentadas. Foi perceptível que os alunos sempre ficavam presos entre duas respostas que “poderiam” estar ou não certas. Mas isso foi comum em quase todas as questões, com ou sem imagens, porque na olimpíada, o enunciado sempre deixava claro que eles queriam a resposta que mais se aproximasse, que fosse mais coerente com o que era pedido. Esse foi um detalhe que os alunos não gostaram muito, mas eu e o professor explicamos para eles que quando se trata de leitura de imagem e interpretação imagética, muitas vezes pode haver mais de uma interpretação, e isso pode diferenciar as respostas, por isso a história não é tão simples, certa ou errada, mas depende de contexto, ponto de vista, sujeito e objetivo, intenção. Então os alunos comentaram que assim ficava “mais difícil”, e então após conversamos com eles, eles entenderam que a

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História realmente não é tão simples, não é tão fácil, não é só decorar, mas interpretar. Abaixo seguem as alternativas da questão. (A) Acre e Sibéria são entendidos como vazios, isolados e distantes e, por isso, foram considerados locais adequados para receber revoltosos degredados. (B). A anexação da região do Acre ao Brasil foi fruto da assinatura de um acordo diplomático negociado pelo Barão do Rio Branco - o Tratado de Petrópolis - depois de um processo de ocupação militar brasileira e do fim da Revolução Acreana. (C). A comparação entre a Sibéria e o Acre faz referência à difícil conquista desses territórios, visto que ambos pertenciam a outras nações e foram incorporados através de longas guerras, no final do século XIX. (D). A associação construída pela charge entre o Acre e a Sibéria deve-se ao fato dos dois territórios apresentarem baixo índice demográfico e dificuldade de acesso. CENA 5

A primeira retrata a invasão holandesa, de Manoel Dias de Oliveira, que estudou pintura no Rio de Janeiro e se aperfeiçoou no Porto a expensas de um comerciante que o patrocinou. Morrendo esse seu benfeitor, seguiu para Lisboa, onde prosseguiu seus estudos, concluindo-os em Roma sob a orientação do célebre Pompeo Battoni, retratista que foi um dos precursores do Neoclacissismo. Conhecido, enquanto esteve na Europa, como o Brasiliense, ao regressar ao Brasil passou a ser chamado o Romano. Foi um dos precursores dos novos métodos de ensino artístico no país, utilizando em suas aulas modelo vivo e proibindo a cópia de estampas em que até então vinha se baseando o aprendizado colonial. Ao chegar ao Brasil em 1816 a Missão Artística Francesa, Manoel Dias de Oliveira, que desde 1800 regia a Aula Pública de Desenho e Figura, abandonou a profissão e se recolheu em Campos, onde faleceu por volta de 1837. Bom desenhista, o colorido vivaz de suas pinturas preludia a pintura do novo século que se abria. A segunda trata-se de A Batalha dos Guararapes, pintada por Victor Meirelles. As duas pinturas retratam a formação do território nacional, com foco em Pernambuco. Essa foi a questão que mais deu trabalho aos alunos, considerando que o enunciado pedia para que os alunos relacionassem uma imagem com a outra. Os alunos ficaram em dúvida entre três alternativas que poderiam se sair bem enquanto respostas, e o professor foi orientando-os a prestarem atenção aos detalhes de cada uma e, sem pressa, fazer uma análise minuciosa de cada parte da imagem. Como eu estava na hora, o professor pediu para que eu orientasse os alunos de acordo com o que eu sabia sobre leitura de imagem, então fui colaborando como pude na leitura com os alunos, direcionando-os às respostas com as partes específicas das imagens que poderiam contribuir para pensarmos as alternativas. Após aproximadamente 35 minutos, os alunos concluíram uma resposta, por fim. Abaixo, seguem as alternativas com seguinte enunciado: observe o quadro da Batalha dos Guararapes e escolha a opção mais pertinente: (A). A presença do elemento católico do lado luso-brasileiro, como o frade que aparece carregando um crucifixo, impõe uma dimensão religiosa ao acontecimento e sugere um embate contra o calvinismo dos holandeses. (B). Como fica evidente na pintura, não existia a presença de negros e indígenas na frente de batalha, o que demonstra tratar-se de uma batalha europeia travada em território americano. (C). A religiosidade presente na pintura marca, por um lado, as diferenças de credo das tropas envolvidas (os luso-brasileiro de tradição católica e os holandeses calvinistas), e por outro, a função social do quadro, já que se trata de um ex-voto. (D). Trata do confronto entre tropas holandesas e tropas locais luso-brasileiras no episódio que marcou a gradual retomada do domínio do Nordeste açucareiro pelos portugueses na capitania de Pernambuco.

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CENA 6

Serro frio. Pintura. Essa pintura retrata a mineração em busca de ouro, nas Minas Gerais do século XVII. Essa pintura colonial já era conhecida de alguns alunos, pois está presente no livro didático adotado pelo professor. Sua análise seria breve, se não fossem alternativas, onde todas elas refletem questões muito pertinentes, diferenciando-se assim, por detalhes. Logo, os alunos tiveram muito trabalho, pois a intenção e o objetivo da busca lhes fez ter que olhar para a imagem por muito tempo para poder relacionar os planos, assim como os personagens que lá se relacionavam entre si. Percebeu-se nos alunos a necessidade de entender minimamente a História, em vez de decorá-la. Segue então o enunciado e as alternativas: Observe a imagem e escolha a alternativa mais pertinente: (A). É possível notar que a fiscalização e a cobrança do “quinto” sobre a produção de diamantes se dava no momento da extração, forma que evitava o contrabando e a evasão. (B). O alto valor das pedras e os lucros gerados pelo comércio de diamantes explica o rígido controle e intensa vigilância sobre o trabalho dos escravos, o que é representado de forma idealizada na imagem. (C). Descobertas após o primeiro impulso da exploração aurífera, as jazidas de diamante receberam uma organização diferenciada pela Coroa Portuguesa, que concedia pequenos trechos de terras a serem explorados pelos donatários. (D). A imagem representa um método organizado de extração de diamantes, na região do Serro das Minas Gerais em meados do séc. XVIII. CENA 7

Gravura da capa do Cordel que conta a história de Jesuíno Brilhante, escrito em 2009. Esta foi mais uma questão que os alunos foram direcionados a responder sobre a qual não há anotações, pois não houve a observação dos alunos trabalhando com essa imagem.

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ANEXOS 14

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FICHA DE ACOMPANHAMENTO

ROTEIRO DESCRIÇÃO GERAL DATA

31/07/12

ESCOLA

ESCOLA 2

SÉRIE/TURMA

2ªC EM

DISCIPLINA

HISTÓRIA

PERÍODO DE OBSERVAÇÃO

02 h/a

C/ qual conteúdo programático o professor relacionou às imagens?

História / Sociologia / Antropologia / Filosofia / Fotografia / Cinema / Semiótica / Semântica.

OBS. Apresentação: O professor é enfático em deixar claro para os alunos que eles devem procurar desenvolver seus conhecimentos por vias alternativas ao material didático e às aulas da escola. Relata a importância e eficiência de recursos como cinema e youtube, considerando que todos os alunos podem acessar a internet da escola, cada um com seu tablet. O professor também deixa clara a diferença entre informação e conhecimento, e diz explica a sua forma, como lhe dar numa era da informação, com a construção do conhecimento. Rechaça a ideia de acúmulo de saber e ressalta a importância da qualidade do que se sabe, o que depende do objetivo de vida de cada um. Metodologia: o professor explica do que se trata o filme antes de iniciar sua apresentação. Sistematiza a explicação do filme com a questão da chegada dos portugueses em terras que seriam o Brasil. Debate sobre o que era o Brasil antes de ser Brasil, e deixa pra concluir esse debate após o filme. Em função da metodologia, esse professor desenvolve a seguinte técnica: antes de colocá-lo, apresenta o filme, relata do que ele trata; das relações gerais que se pode fazer com o tema Histórico debatido em sala. Em seguida, coloca o filme, e a cada passagem importante, no seu ponto de vista, ele para o filme, explica a situação histórica que o filme relata, apropria-se da narrativa do filme para ilustrar e explicar a situação real e, por fim, analisa e problematiza a questão, por vezes na hora, por vezes após o filme. Geralmente quando o filme acaba, os alunos se empolgam mais em debater, mas isso depende do tipo de filme. Quando se trata de um documentário, por exemplo, as paradas são mais constantes, quando o filme é artístico, e traz uma narrativa semelhante à literária, o professor deixa mais tempo de filme antes de debater certas questões Históricas. Assim sendo, as imagens que se seguem após a ficha, são os frames retirados do filme, imagens essas que foram paradas na hora da aula, durante a prática docente do professor, para que ele explicasse questões históricas. Como não dá pra mostrar a narrativa do filme aqui, com as fotografias do mesmo, faremos aqui ou ali, uma relação das imagens com a história do filme, explicando sua narrativa por escrito. Sinopse e contexto Histórico do filme: A Missão (no título original em inglês, The Mission), filme britânico de 1986, é um drama histórico dirigido por Roland Joffé e com trilha sonora de Ennio Morricone. No final do século XVIII, Rodrigo Mendoza é um mercador espanhol de escravos, que faz da violência seu modo de vida, e ele mata o próprio irmão na disputa pela mulher que ama. Porém, o remorso leva-o a juntar-se aos jesuítas, nas florestas brasileiras. Lá, ele fará de tudo para defender os índios que antes escravizara. Em pleno século XVIII, mais de duzentos anos após a chegada dos portugueses às terras que seria o Brasil, havendo falta de mão-de-obra, os nativos eram caçados e forçados a servir como escravos nas plantações dos colonos Europeus. A Companhia de Jesus, ordem religiosa jesuíta, teria então por missão evangelizar os nativos, e, uma vez convertidos à fé cristã, estes estariam a salvo da escravidão. Já no século XVIII, em São Paulo e Minas Gerais, sendo a mão-de-obra escrava ainda muito procurada, mesmo porque muitos nativos locais já haviam migrado mais para o Sul, iniciou-se o processo de uso das entradas e bandeiras, incursões na mata de grupos de caçadores de novos escravos, na região das missões jesuíticas. Aí se deu um confronto Histórico, em que as Missões, com centenas de índios catequizados, que já conheciam a música clássica, a escrita, e a bíblia, viriam a ser capturados eventualmente, em confrontos com os Bandeirantes. O filme retrata o período da chegada dos bandeirantes às missões. E o único apoio às missões seria agora do Rei de Espanha (pois as missões eram reduções espanholas). As cortes iluministas da Europa opuseram-se aos ensinamentos e influência da Companhia de Jesus, e é certo que as autoridades portuguesas viam certas vantagens em livrar-se da presença da mão religiosa nesta área, pretendendo escravizar as comunidades índias abrigadas sob a proteção das Missões. O filme culmina quando as coroas de Portugal e Espanha, em conluio com o emissário do Papa, e após a celebração do Tratado de Madri, procedem por à exclusão da catequização dos nativos por conta da pressão e da possível supressão da ordem jesuíta acusada de regicídio pelo Marquês de Pombal, ficando estes à mercê dos bandeirantes paulistas, e quando alguns jesuítas permanecem tentando defendê-los.

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ROTEIRO ESPECIFICIDADES DA IMAGEM NA PRÁTICA DOCENTE

RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

Colonização / Conflitos entre nativos e jesuítas / Conquista de terras desconhecidas (Grandes navegações) / Saber do nativo / Missões / Religião no século XVI e XVII / Cultura nativa (indígena) / Teoria da História (anacronismo).

RCOCH 2: Com qual (ais) conhecimento(s) histórico(s) do programa o ensino se realizou com o apoio de imagens?

Colonização Portuguesa / Missões Jesuítas / Companhia das Índias Ocidentais / Companhia de Jesus / Catequese dos nativos / resistência Indígena / Miscigenação religiosa dos séculos XVI e XVII / Cultura Afrodescendente / Entradas e Bandeiras / União entre Portugal e Espanha (Constituição do Tratado de Madri).

RCOCH 3: Como o tema histórico se relacionou com a imagem?

Estão presentes relações diretas e indiretas sobre a leitura de imagem e interpretação icônica e simbólica em função da narrativa imagético-cinematográfica, perceptível via debate entre o professor e os alunos. O professor debate o tema da colonização constante, mas transita pelo viés da arte e da estética (música, roupas, rituais religiosos), numa tentativa de fazer com que os alunos percebam características mais sutis da colonização. O professor então questiona as imagens, em vez de apresentá-las e explicá-las. Assim, os alunos pensam sobre ela, e relacionam detalhes da imagem com explicações do professor, como a relação entre o padre morto e os conflitos entre nativos e jesuítas, entre outros exemplos. O objetivo é debater a imagem. Os alunos então ficam atentos aos detalhes das imagens (artefatos, espelhos, joias, cor, sombra), para poderem se sobressair de alguma forma num possível debate. Assim sendo, as imagens representam diretamente alguns pontos de vista da relação entre nativo e jesuíta, questão que o professor trabalha em sala de aula com conversas. Na imagem da procissão, é apresentada uma fusão religiosa (sincretismo religioso) característica da época, detalhe que chama muita atenção dos alunos. Assim, eles comentam sobre essas questões entre si, e vez ou outra, pedem para o professor explicar algum detalhe da cena.

RCOCH 4: A imagem utilizada tinha relação com o tema histórico objeto de ensino-aprendizagem?

No que tange ao objeto de ensino-aprendizagem, especificamente, a imagem se relacionou diretamente com os conhecimentos do conteúdo programático citados na segunda linha da planilha. Levando em consideração outros objetivos do professor, assim como a situação de entendimento dos alunos frente às explicações, as imagens levantaram questões que ultrapassaram a esfera do tema histórico objeto de ensino-aprendizagem. Trataram de questões profundas presentes na teoria da História, citadas nos pontos do saber histórico que foram delineados da/na imagem (primeira linha da planilha). As imagens tratam diretamente do tema histórico quando apresentam cenas de relações entre jesuítas e nativos, assim como manifestação religiosa dos colonos do século XVI e XVII. As missões coloniais da igreja; a ordem jesuíta; etc. são temas presentes em todas as imagens. Numa das cenas, alguns alunos não concebem como possível a construção da relação através da música (arte) entre um padre e um grupo de nativos. Entendem que colonização é um processo realizado com arma e fogo, e o professor atenta-os a perceber como é sutil a colonização por vias culturais (aculturamento). A brincadeira de carnaval, em uma das cenas, remete diretamente ao “paganismo”, quando mistura à procissão católica, caratcteres e reações típicas do carnaval, como roupas, máscaras, e atitudes burlescas. Os alunos se interessam por isso, e acham exótica essa relação.

RCOCH 5: Como o aluno relacionou História à imagem?

No que tange ao seu conhecimento prévio, as relações que pode fazer entre a narrativa do filme e as imagens estáticas, foi possível perceber que o aluno é capaz de construir e reconstruir a História a partir de sua perspectiva da verdade. A partir da observação minuciosa das imagens, assim atenção redobrada às explicações do professor, os alunos questionam muito algumas relações perceptíveis nas imagens (como a relação construída entre o padre e o grupo de nativos via música). Os alunos percebem que existe um interesse dos jesuítas, mas essa percepção entra em conflito com a formação cultural dos alunos (cristãos), e, por vezes, acham “certo” o que os jesuítas fazem. Questionam o perigo por que passa o padre, e comentam, gritam, verbalizam claramente a necessidade de outras formas de colonização, como a armada, porém ficam surpresos com a reação dos nativos à música do padre. Então muitos respondem entre si algumas questões específicas sobre a cena; outros ficam pensativos; outros olham fixos pra imagem, enquanto outros indagam o porquê da ação incomum do padre. Percebem então a necessidade de olhar pros detalhes da imagem, quando indagam o professor de onde tinha surgido uma flauta. Então, outro aluno chama atenção para a imagem da cachoeira (onde é perceptível a flauta no detalhe). Então os alunos começam a perceber que o objetivo do professor é fazê-los entender a relação entre o padre, a música e os nativos (domínio cultural). Na cena do carnaval, os alunos se misturam num sentido de graça e estranheza. Citam detalhes “grotescos” da cena, e de repente param de falar e começam a olhar atentamente (ler) a imagem. Então refletem e percebem que o carnaval tem alguma ligação com a religião.

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RCOCH 6: O aluno demonstrou entender a relação entre a imagem e o tema histórico trabalhado?

Em relação à cena do padre com os nativos, os alunos incialmente entendem que é um processo normal um humano “desenvolvido” “passar” a cultura “certa” para eles. No início da leitura descontraída da imagem, alguns alunos não tratam o padre como invasor, mas sim como alguém que só quer ensinar sua cultura para eles. Mas percebem que eles não querem aprender, porque uma das cenas mostra um nativo quebrando a flauta. Então começam a pensar na possibilidade de haver pessoas ali naquele grupo, que “pensam diferente” mesmo fazendo parte de um mesmo nicho sócio-cultural. Os alunos entendem que há necessidade de respeitar a vontade dos que não querem “aprender” a cultura do padre (pela música). Nesse ponto, eles relacionam algumas questões específicas sobre a Cia de Jesus, tema tratado já em outra aula. Em relação ao padre, os alunos percebem que também é possível duas possibilidades: existe a possibilidade de haver padres que querem ensinar a cultura cristã de forma pacífica e harmoniosa, por acreditarem nessa manifestação do pensamento como algo que lhes é positivo, assim como percebem a possibilidade de haver jesuítas que só estão interessados em terra, embora saibam que os jesuítas eram contra a escravidão, alguns alunos não acreditam na benevolência de alguns padres, considerando-os “fundamentalistas de suas crenças”. Enquanto a noção de “luta armada”, os alunos, com um atento olhar ao que quer dizer a imagem, encaram a flauta como uma arma, então começam a perceber a sutileza da cultura como arma de colonização, porque os “índios também gostam de música, então eles prestam atenção mesmo”. Na cena da procissão, os alunos entendem a miscigenação ali presente, ao perceberem tons “católicos, indígena, evangélico” na cena. O professor explica que o evangélico ainda não era como tal se pensa, e quem não estava aqui ainda nesse momento, então os alunos começam a perceber a presença de características dos povos afrodescendentes em alguns pontos da imagem, concluindo que havia uma mistura entre religião indígena, afrodescendente e católica, embora muitos deles acreditem na cristã como a “verdadeira” religião.

Suportes e tipos das Imagens.

Parede, quadro-branco e projeção cinematográfica.

Fontes das imagens.

The Mission (A Missão), 126’, Roland Joffé, UK/POR/BRA, 1986.

Ênfase à utilização imagética: ILUSTRATIVA (função informativa/complementar: uso simbólico); ANALÍTICA (função epistemológica: uso narrativo; uso expressivo) (função estética: uso lúdico; uso metalinguístico).

Ver análise

CENA 1

Esta fotografia remete à Cena 1, debatida pelo professor na sala de aula. Trata-se de um padre, que numa tentativa frustrada de catequizar os nativos brasileiros, é morto | padre, que numa tentativa frustrada de catequizar os nativos brasileiros, é morto | padre, que numa tentativa frustrada de catequizar os nativos brasileiros, é morto (BRASIL COLÔNIA), crucificado e jogado à correnteza das Cataratas do Iguaçu. Na cena, observamos o padre crucificado, boiando na água. A árvore dá transmite a (EST) sensação da amplitude da fotografia (EST), do (EST) posicionamento do fotógrafo (EST), que poderia ser um dos nativos observando o padre na correnteza. Na (narr) narrativa do filme, as cenas que antecedem essa fotografia são cenas dos nativos carregando o padre crucificado pela floresta até a chegada do rio, então colocam-no na água e saem. O padre é então carregado por um minuto pelas águas, e após essa fotografia, escorrega cachoeira abaixo, transmitindo uma sensação de perda total de qualquer possibilidade de vida (narr). Durante a aula, o professor para nessa fotografia e levanta algumas questões (QUESTIONAMENTO ACERCA DE ESPECIFICIDADES DA IMAGEM) para os alunos: coloca questões sobre o que viria a ser uma “conquista” | “conquista”. (simb-ass) Ressalta a questão do clima na época (simb-ass) (INTERDISCIPLINARIDADE), e explica o que seriam as missões coloniais da Igreja católica nas terras dos nativos | missões coloniais da Igreja católica nas terras dos nativos. Os alunos observam calmamente a cena. (lud) A visualidade (e o som) da água tranquilizam (lud), (PD) embora esse não tenha sido um objetivo a priori do professor (PD). Alguns alunos questionam o perigo que era fazer parte de uma dessas missões, ser padre nessas terras, então

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o professor tenta levantar questões que os façam (exp) pensar (exp) no porque dessa situação. “Porque os nativos agiram dessa forma?” “O que acontecia ou aconteceu para que se tomasse uma atitude tão radical?” Alguns alunos então colocam que ele era tido como um invasor, que queria passar sua cultura para eles, mas eles não queriam aprender. Então o professor ressalta a importância de aprendermos sobre as (metaling) culturas dos outros (metaling), e pergunta: “é errado aprender a cultura do outro?” E os alunos respondem que não, então o professor continua: “Por que então os (EST) índios não quiseram papo com esse padre (EST)?”. Os alunos ficam pensativos, e alguns colocam que talvez essa situação tivesse sido consequência de uma atitude “ruim” do padre, de tentar impor aos nativos o que eles não queriam aprender. Então o professor coloca os objetivos da Ordem dos Jesuítas | Ordem dos Jesuítas nas terras dos Nativos e relaciona a imagem a esse entendimento dos alunos a questões específicas sobre a Companhia de Jesus nos séculos XVII e XVIII. CENA 2

Essa é a segunda fotografia utilizada pelo professor na sala de aula. (narr) Retrata outro padre escalando uma cachoeira em direção ao território onde estão os nativos que mataram o padre na primeira fotografia (narr). Nela, é (EST) possível ver (EST) (narr) abundância de água e clara diferença de tamanho entre o padre à direita, pequenino, quase que apagado pelo chuvisco da água que cai, subindo uma montanha íngreme o suficiente para chegar a óbito caso caia (narr). Diz o professor: “se está difícil pra ver a imagem, (simb-ass) imagina pra subir ali? (simb-ass)” Então, o professor levanta outras questões a partir dessa imagem. Primeiro, ele destaca a (EST) diferença de tamanho entre o homem e a cachoeira (EST), num claro objetivo de debater a questão do poder em função do tamanho, a relação entre natureza e ser humano, até onde os nativos são mais detentores do saber da natureza do que os europeus colonizadores. Os alunos olham atentos, fixos, ao perigo que corre o padre. “Porque diabos esse cara vai subir aí, pra morrer, é?”, indaga um aluno. Então outros alunos colocam questões do tipo: “se fosse eu, depois de ver meu amigo morto (o outro padre), eu não ia ai nem a pau”. Mas a questão que quer levantar o professor é exatamente essa: (metaling) pra que correr tanto risco? O que é que esse padre tem em mente? O que é que os jesuítas têm em mente? Do que são capazes para chegar aos nativos para poder transmitir sua verdade, sua fé? (metaling) Então um dos alunos questiona: professor, (EST) o que é que ele carrega nas costas (EST)? Então (EPIS) o professor chama a atenção para uma leitura mais minuciosa da imagem (EPIS), a (PD) partir da percepção do aluno (PD), que observa (O ALUNO OBSERVA) um objeto comprido e cilíndrico nas costas do padre. O que seria isso? (INDAGA O ALUNO). Uma arma? (lud) Vamos ver... (lud) (DIZ O PROFESSOR)... Então, após debater com os alunos sobre alguns dos (EPIS narr) motivos que faziam com que os jesuítas passassem situações dessas (EPIS narr), os alunos percebem duas possibilidades: existem, padres que realmente queriam transmitir uma palavra de fé, uma palavra de sua verdade, assim como é possível que existam padres que se interessavam apenas pelo controle dos indígenas. Então, outro aluno questiona a opinião de que havia padres ruins nesse lugar, e o professor coloca que (EPIS) historicamente falando, os muitos jesuítas eram fundamentalistas em sua crença, explica para os alunos que muitas vezes seguimos ordens em função de uma verdade de fé sem raciocinar ou mesmo refletir sobre o que estamos fazendo, porque e para quem estamos fazendo o que fazemos | historicamente falando, os muitos jesuítas eram fundamentalistas em sua crença, explica para os alunos que muitas vezes seguimos ordens em função de uma verdade de fé sem raciocinar ou mesmo refletir sobre o que estamos fazendo, porque e para quem estamos fazendo o que fazemos | historicamente falando, os muitos jesuítas eram fundamentalistas em sua crença, explica para os alunos que muitas vezes seguimos ordens em função de uma verdade de fé sem raciocinar ou mesmo refletir sobre o que estamos fazendo, porque e para quem estamos fazendo o que fazemos (EPIS). A grande conclusão dessa segunda discussão é que existem colonizadores inocentes do objetivo político de Portugal, assim como existem colonizadores que se aproveitam de sua posição na Igreja pra “roubar” as terras dos nativos. O professor então pede para que os alunos fiquem atentos aos detalhes das imagens (O PROFESSOR FAZ COM QUE OS ALUNOS CONSTANTEMENTE ATENTEM PARA A IMAGEM A SER OBSERVADA, COM O INTUITO DE ANALISÁ-LA DEPOIS COM OS ALUNOS). Na narrativa do filme, antes dessa cena, o padre se encontra com outros dois que encontram o corpo do padre crucificado, e se coloca à frente para entrar na floresta para se relacionar com os nativos da região. Então, ele pega um barco, rema até o pé da cachoeira, e começa a subir. Essa fotografia e a que toma maior distância da cena como um todo, com o objetivo de mostrar a proporção de espaço e tamanho na situação descrita. CENA 3

(EST) (exp) Essas duas fotografias são diferentes ângulos de uma mesma cena (EST) (exp). São duas imagens que juntas formam uma mesma cena, e (metaling) representam nativos observando um padre jesuíta tocando flautim (metaling) (NA VERDADE, A METALONGUAGEM AQUI ESTÁ PRESENTE MAIS NO PORQUÊ, NO OBJETIVO DA AÇÃO DO PADRE, QUE SERÁ MELHOR DESCRITA MAIS A FRENTE). É uma cena com muitos significados, que podem remeter a diversas interpretações, mas vamos nos ater aqui ao que foi trabalhado em sala de aula entre professor e alunos.

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(narr) A cena mostra (narr) nativos cercando o padre, que, por sua vez, toca seu flautim, e que, aparentemente, faz com que os nativos escutem a música. São duas imagens que se completam | imagens que se completam: a primeira, o padre toca o flautim e alguns nativos que, talvez, fossem atacá-lo, (metaling) param para escutar a música (metaling) (ESTA TALVEZ TENHA SIDO UMAS DAS CENAS MAIS IMPRESSIONANTES DA AULA, ASSIM COMO AS DISCUSSÕES QUE FEZ SURGIR DURANTE A AULA), ou pelo menos esperam durante a música, que algo aconteça. A outra fotografia mostra outros nativos que, sentados, escutam atentamente a música, com seus arcos e flechas desarmados, com semblantes de gosto e curiosidade ao que ouvem. O que dá pra perceber dessas fotografias? Nesse caso, (PD) o professor levantou uma única questão (PD) (PARA AMBAS AS FOTOGRAFIAS, LOGO A QUESTÃO ESTÁ RELACIONADA AO TEMA COLOCADO NA DISCUSSÃO A PARTIR DA IMAGEM), que (narr) (exp) gerou um intenso debate na sala (narr) (exp). Ele pergunta: “pessoal, o que é que tá acontecendo aí?” Então um dos alunos responde: “o padre está usando sua arma”. Essas duas falas foram o suficiente para que os alunos transitarem suas opiniões por diversos vieses, desde “os índios são burros demais, professor! Se fosse eu, já tinha aproveitado e atirado uma flecha nesse padre!”. Já outros alunos disseram: “professor, eu discordo que os índios sejam burros! Eles (OS NATIVOS) estão encantados pela música! Eu sou músico e sempre quando vejo alguém tocando na rua, quando me agrada, eu paro e fico um tempão ouvindo”. Então o professor media a o debate a partir da seguinte (PD) reflexão (PD): “é possível colonizar outros povos através da arte? É possível parar guerras através da música?”. Então, os alunos começaram e perceber que o objetivo do professor era fazê-los entender que, como os nativos gostavam muito de música, como eles estavam acostumados a tocar música, que a música fazia parte de sua cultura, não era agressiva, mas pelo contrário: era bela, suave e tocante, eles admiraram a forma como o padre chegou a na região deles e tentou uma primeira comunicação através da arte, da música. Seguindo a narrativa do filme, esse padre do flautim é o mesmo que outrora subia a cachoeira, que então entra na floresta, senta numa árvore e começa a tocar uma melodia suave e tranquila, clássica. Os nativos vão chegando aos poucos, e aos poucos vão rodeando o invasor (CONCLUSÃO DA UMA DAS LEITURAS DE IMAGEM POSSÍVEL). (metaling) Quando percebem que o invasor não ataca com violência, os nativos param para ouvir a música e admiram-na, sentados a sua volta (metaling). Contudo, (exp) posteriormente, chega um líder dos nativos, pega o flautim do padre, quebra-o em dois e joga no chão. Em seguida, um dos nativos pega e tenta concertá-lo (exp). (ESSA CENA É MUITO RICA, NO SENTIDO SIMBÓLICO DO QUE PODE REPRESENTAR. A DISCUSSÃO GERADA EM SALA DE AULA FAZ COM QUE O PROFESSOR PUDESSE TRANSITAR ENTRE O QUE SE PODE INTERPRETAR A PARTIR DAS MÚSICAS PRODUZIDAS HOJE, MÚSICAS QUE MUITAS VEZES REFLETEM NADA OU MUITO POUCO, E NÃO ESTÃO PREOCUPADOS COM UMA ESPÉCIE DE ESTÉTICA MAIS CLÁSSICA, OU MESMO MAIS AGRADÁVEL AOS SENTIDOS. CONTUDO, O FOCO DA DISCUSSÃO FICOU EM TORNO DE “COMO É POSSÍVEL COLONIZAR ATRAVÉS DA MÚSICA”? ENTÃO O PROFESSOR PREFERIU NÃO COLOCAR QUE O PADRE, NESSE CONTEXTO ESPECÍFICO, OBJETIVAVA COLONIZAR OS NATIVOS, MAS QUERIA AO MENOS MOSTRAR-LHES QUE NEM TODO “HOMEM BRANCO”, NEM TODO O “EUROPEU” ERA VIOLÊNCIA E IGNORÂNCIA PURAS. MAS DEIXOU CLARO QUE NOSSA COLONIZAÇÃO COMEÇA PELA CULTURA). Então o professor falou dos artefatos que os europeus traziam para os nativos. Artefatos como espelhos, por exemplo, que encantavam muitos deles, joias, que pelo seu brilho e beleza, deixavam-lhes estupefatos, e em troca, lhes davam o que queria (PROCESSO DE COLONIZAÇÃO). Então o professor lançou a questão: “a que filmes assistimos?” “A que músicas ouvimos?” “O que seria uma colonização por via cultural?” (AQUI O PROFESSOR FECHA A DISCUSSÃO DESTACANDO A FORÇA QUE A ARTE TEM ENQUANTO PRODUTORA DE SENTIDOS E RESSALTOU SUA CAPACIDADE DE CONTRIBUIR COM A POSSIBILIDADE DE INTERAÇÃO HUMANA. POR FIM, A DISCUSSÃO DE CONCLUI, PARA O MOMENTO, NA SEGUINTE MENSAGEM: É POSSÍVEL CONQUISTAR O OUTRO SEM SER PELA VIOLÊNCIA). CENA 4

Essas cenas remetem a um ritual religioso da época (XVI e XVII) | ritual religioso da época | ritual religioso da época: uma (EST) (lud) procissão, mas que se mistura claramente à brincadeira mágica e á festa de comemoração do paganismo: o carnaval (EST) (lud). (ESSAS CENAS SÃO MUITO RICAS NO QUE TANGE ÀS POSSIBILIDADES SIGNIFICATIVAS SIMBÓLICAS, ICÔNICAS E INDICIÁRIAS – SEMIOLÓGICAS, SEMIÓTICAS). Na primeira fotografia é possível perceber claramente a mistura do paganismo, da brincadeira de carnaval, de fantasias e máscaras do lado direito, com suas cruzes misturadas a patuás, máscaras e artesanatos indígenas (ver a última fotografia: (EST) um segundo detalhe da procissão (EST)), com cruzes católicas à esquerda, um padre e pessoas vestidas ao caráter europeu para tal evento (ver a segunda fotografia, detalhe de uma mulher representando o que parece ser a Maria, Nossa Senhora dos Católicos, que na primeira foto aparece escondida atrás das cruzes). Essa fusão é característica da época. A procissão e o carnaval saiam juntos, como uma forma de equilibrar os potenciais místicos na opinião dos descendentes dos nativos, assim como poderia ser uma forma de controle de uma festa pagã, sendo acompanhada por “vigias sagrados”, como Nossa Senhora, na opinião

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dos descendentes dos europeus | cruzes católicas à esquerda, um padre e pessoas vestidas ao caráter europeu para tal evento (ver a segunda fotografia, detalhe de uma mulher representando o que parece ser a Maria, Nossa Senhora dos Católicos, que na primeira foto aparece escondida atrás das cruzes). Essa fusão é característica da época. A procissão e o carnaval saiam juntos, como uma forma de equilibrar os potenciais místicos na opinião dos descendentes dos nativos, assim como poderia ser uma forma de controle de uma festa pagã, sendo acompanhada por “vigias sagrados”, como Nossa Senhora, na opinião dos descendentes dos europeus. Em todo caso, o que nos interessa aqui é a representação da união das manifestações numa época em que tudo ainda é muito misturado | representação da união das manifestações numa época em que tudo ainda é muito misturado. Na sala de aula, o professor levanta questões sobre essa possibilidade: “e se fosse assim, gente?”. Então os alunos começam a rir e dizem que o carnaval não teria graça, assim como outros mais religiosos acham esse tipo de mistura um “sacrilégio” (na fala de um dos alunos). Então, a partir da (EPIS) (EST) leitura iconográfica (EPIS) (EST) na sala de aula, o professor então coloca o debate em torno da questão: “quantos (EST) tipos de manifestação religiosa (EST) há aí?”. Então, os alunos começam a citar: católico, indígena, evangélico!”. “E evangélico tem santo, menino?”, grita outro lá do fundo. Então, começam a perceber a quantidade de manifestações que poderiam estar ali presentes. O professor então puxa pro outro lado: “quantas (EST) manifestações indígenas (ou pagãs) (EST) tem ali?”. Então os alunos se calam e leem as imagens: “professor, tem um sol com cocar, esse negócio de sol num é maia, né? Que que tá fazendo no Brasil?”; e outro comenta sobre o comentário já lançado “olha li, ó, um peixe, uma máscara de peixe, peixe representa o quê, professor?”, e um outro aluno diz: “peixe é o símbolo do cristianismo, num é?” e o professor conclui: “depende do ponto de vista”. O peixe pode representar cristianismo, assim como pode representar fartura, abundância, na crença dos tupis-guaranis. Então, os alunos começam a refletir sobre as possibilidades de representações: “então (diz um deles) quer dizer que um símbolo pode representar várias coisas?”, e o professor conclui: “exatamente, depende de onde se olha (DEPENDENDO DO REFERENCIAL, UM PONTO DE VISTA ESPECÍFICO SE CONSTRÓI)”. Então, o debate é concluído nessas palavras: “existem aí pelo menos três representações do sagrado: uma que, pode-se dizer profana, outra católica, outra mista, que não se sabe o que é exatamente. Vejam como a formação religiosa no nosso país é complexa. Ainda tá faltando um tipo de manifestação clássico aí, que está no Brasil desde o fim do século XVI, qual é?”, então um aluno responde: “religião escrava, né professor?”. “Afrodescendente, que descende dos negros que vieram da África. Quando formos discutir escravidão a gente fala dela. Mas fica uma questão pra vocês aí: por que ela não está aí?”. A aula então é concluída. (É POSSÍVEL PERCEBER QUE O PROFESSOR INSTIGA UMA LEITURA DE IMAGEM COM OBJETIVO DE FAZER OS ALUNOS PERCEBER AS POSSIBILIDADES DE SIGNIFICAÇÃO E REPRESENTAÇÃO DAS IMAGENS NA CONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA. OS ALUNOS RESPONDEM BEM AO ESTÍMULO, CONTUDO, DE FORMA MUITO LIMITADA, EM FUNÇÃO DAS POSSIBILIDADES DE SIGNIFICAÇÃO QUE AS IMAGENS PROPOSTAS PELO PROFESSOR PODEM TRAZER).

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ANEXOS 15

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FICHA DE ACOMPANHAMENTO

ROTEIRO DESCRIÇÃO GERAL DATA

31/07/12

ESCOLA

EREM Álvaro Lins

SÉRIE/TURMA

2º A EM

DISCIPLINA

HISTÓRIA

PERÍODO DE OBSERVAÇÃO

Duas horas/aulas.

C/ qual conteúdo programático o professor utilizou imagens?

HISTÓRIA / DIREITOS HUMANOS / SOCIOLOGIA / FILOSOFIA / ARTES / CINEMA.

OBS. Apresentação: O professor chega na sala, acalma a turma, ajudo-o com a ligação dos aparelhos eletrônicos, enquanto um dos alunos mostra um potencial muito divertido de imitar os professores da escola. Então, vai pra frente e imita um a um, dizendo que agora terá que ficar de “olho em mim” para poder me imitar também. A turma senta, o projetor é ligado e começa o filme. O professor senta ao meu lado e diz que o filme já está em aproximadamente 2h de duração, e que é um filme que tem uma caracterização cênica excelente, muito bem construído esteticamente, o que nos ajuda a transportar os alunos para uma época tão distante, e entender certas questões invisíveis ao olhos deles (e nossos), como o comportamento, as roupas, a forma como se relacionam os personagens, e etc. O filme em questão é O Patriota, com Mel Gibson, que também concorda o professor que se trata de um filme “americanoide”, mas que tem um potencial figurativo, estético e fotográfico muito bom, e ainda colabora para que possamos levantar essas questões “americanoides” com os alunos. Metodologia: O professor faz desse tipo um método constante: por vezes, deixa o filme passando até que os alunos se desconcentrem e perguntem algo, ou mesmo ele sinta a necessidade de explicar algo de alguma discussão que ficou pendente (aula passada) ou mesmo quando percebe na hora essa necessidade. Quando os alunos se mostram interagindo com o filme, prestando atenção suficiente, ele deixa o filme passar mais tempo, e quando acaba, conversa sobre as cenas, relembrando-as mnemonicamente com os alunos, quando não as projeta. Quando não dá tempo para tal ação na mesma aula, ele deixa esse exercício para as aulas futuras. Sinopse do filme: O Patriota (The Patriot) é um filme de 2000, alemão e estadunidense, dos gêneros ação e drama, dirigido por Roland Emmerich. Benjamin Martin é um herói do violento conflito entre os EUA e os nativos das fronteiras. Viúvo e com sete filhos, desde o término da guerra ele renunciou a luta e resolveu viver em paz numa fazenda com sua família. Em 1775 se inicia a guerra que pode dar à independência política aos EUA, então ele é chamado para combater. Porém se recusa. Entretanto, quando o exército britânico invade sua fazenda e mata um de seus filhos, Martin muda de atitude e se apresenta para combate em busca da vingança pela morte de seu filho. No decorrer dos combates, a guerra se torna mais do que uma vingança para ele, torna-se um dever patriótico, de honra e vingança. Histórico do filme: O filme se desenrola no período da guerra iniciada pelas treze colônias estadunidenses, insatisfeitas com as imposições econômicas da metrópole inglesa. Tal insatisfação partia da burguesia colonial que se via pressionada após a Guerra dos Sete Anos. Dessa forma, era verossímil que um fazendeiro como Benjamim Martin se recusasse, a princípio, a participar de uma guerra que não lhe atingia diretamente. Assim como nessa questão, o filme é repleto de detalhes históricos envoltos por uma história fictícia, feita para dar corpo a fatos importantes da história estadunidense. Ao fim dessa guerra vitoriosa, os EUA se tornaram a primeira nação das Américas a ser independente política e economicamente e a terem uma constituição própria.

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Contexto histórico: A ocupação da América do Norte foi marcada por intensos conflitos entre os ingleses e os povos indígenas da região. Um exemplo: o povoado de Jamestown, na Virgínia (1607), primeiro povoado inglês bem-sucedido na América do Norte, foi erguido nas terras tomadas dos nativos Powhatan, que foram dizimados pelos ingleses. No início do século XVII, duas companhias de comércio foram autorizadas a empreender a colonização da América do Norte. Para atrair as pessoas, essas companhias lançaram uma propaganda prometendo terras férteis àqueles que embarcassem para a América. Na Inglaterra, essa propaganda atraiu degredados, aventureiros, mulheres pobres (vendidas aos colonos como esposas) e camponeses sem terra que vinham trabalhar como servos temporários (camponeses que se comprometiam a trabalhar gratuitamente por 4 ou 5 anos na propriedade americana da pessoa que havia pago sua passagem para a América. Durante todo o século XVII os servos temporários constituíam a maioria dos trabalhadores das colônias inglesas da América do Norte). Mas a colonização da América se fez também com grupos protestantes (puritanos, batistas, presbiterianos, anglicanos e outros), que fugiam da Inglaterra devido à perseguição política e religiosa movida pelo governo inglês. Para a América do Norte foram também franceses, holandeses, escoceses, irlandeses e alemães, o que justifica, talvez a presença alemã no filme. Esses grupos juntos formaram as Treze Colônias da América do Norte, que podem ser divididas em três grupos: colônias do Norte ou Nova Inglaterra, colônias do centro e colônias do Sul. As demais colônias britânicas na América do Norte não aderiram imediatamente ao movimento de independência. Abaixo, mapa das 13 colônias, 1775.

ROTEIRO ESPECIFICIDADES DA IMAGEM NA PRÁTICA DOCENTE RCOCH 1: Que pontos do saber histórico podem ser delineados da/na imagem?

Colonização / Guerra e estratégias de guerra / Independência / Imagens como fontes Históricas / Tempo e Espaço Históricos / Arqueologia / Teoria da História (Cultura Histórica, Raciocínio Histórico, e Narrativa Histórica) / Organização Militar no Século XVIII / Acordos Comerciais e Econômicos / Organização de Milícias / História Contemporânea dos EUA e do Iraque / Bandeira, Pátria e Questões Ufanistas.

RCOCH 2: Com qual (ais) conhecimento(s) histórico(s) do programa o ensino se realizou com o apoio de imagens?

Formação das 13 Colônias / Independência dos EUA / Instrumentalização da Guerra de Independência dos EUA / Formação dos Estados Americanos no Século XVIII / Relações entre Colônias e Metrópoles.

RCOCH 3: Como o tema histórico se relaciona com a imagem?

De forma direta, percebeu-se, por parte dos alunos, uma análise básica das imagens através de discussões em sala de aula, e outras ações baseadas no filme histórico. Por ser épico, as cenas do filme representam a História (iconografia da época – estética – como eram as roupas, as balas, armas, bandeiras, organização dos soldados antes, durante e depois das batalhas, ações predispostas político-sociais e culturais dos personagens, etc.), onde é possível relacionar o tema histórico pela imaginação e releitura artística (estética) dos fatos. De forma indireta, a imagem se relaciona como tema histórico quando é vislumbrada, a partir da própria prática docente, a possibilidade de ressignificação dessa prática, que poderão ser aplicadas em aulas posteriores, quando serão utilizadas as mesmas (ou outras) imagens. Por fim, nessa aula foi observada uma capacidade de mostrar uma mesma situação, um mesmo fato, um mesmo tema, por diferentes pontos de vistas, a partir de diferentes representações de uma mesma cena.

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RCOCH 4: A imagem utilizada tinha relação com o tema histórico objeto de ensino-aprendizagem?

Ao observarmos as especificidades dos pontos do saber histórico que são delineados na imagem; do conhecimento histórico do específico do programa que se relaciona com imagens na sala de aula; e de como o tema se relaciona com a imagem, percebemos que é possível estabelecer relações entre esses pontos e de como a imagem se relaciona diretamente com o tema histórico objeto de ensino-aprendizagem, a partir dos conteúdos até aqui retirados da observação e pré-análise das imagens. Muitas cenas, por serem artísticas, trazem o tema histórico de forma diferente de como está no livro ou de como é conhecido como “verdade”. Logo, é possível debater a questão da veracidade do tema histórico a partir da produção artística de forma direta, além de fazer entender o contexto histórico tratado pelo tema em função estética fílmica (iconografia Histórica). Por fim, as cenas remetem a questões sobre a História da França e da Inglaterra, países diretamente relacionados à independência dos EUA.

RCOCH 5: Como o aluno relacionou História à imagem?

A princípio, o tema Histórico tratado nas cenas utilizadas na aula poderia ser tratado como um simples enredo de filme, mas quando o professor faz algumas ligações necessárias das cenas do filme com a História, e quando os alunos percebem essa relação através de discussões (sobre acordos comerciais e independência; relações entre metrópoles e colônias, e relações e estratégias militares) é possível perceber o quanto os alunos se concentraram nas cenas e percebem as imagens, como quando relacionam situações de algumas das cenas do filme ao seu cotidiano; como quando conversam e discutem (entre si e com o professor) sobre as cenas, relacionando-as umas às outras. Os alunos observavam atentamente às cenas e por vezes ficam tensos com elas. Também se apresentaram curiosos quanto ao enredo das imagens, e questionam sobre situações das cenas, assim como não acreditam na possibilidade de algumas delas terem acontecido de verdade (na História). Por fim, os alunos analisam e discutem as imagens, refletem sobre elas e relatam suas conclusões, misturadas às suas angústias, embora muitas vezes fiquem pensativos.

RCOCH 6: O aluno demonstrou entender a relação entre a imagem e o tema histórico trabalhado?

Através de uma narrativa histórica explicativa, sistematizada a partir de constructos da imagem, acoplando a essas explicações, experiências pessoais e do seu cotidiano, os alunos demonstraram entender de diversas formas a relação entre imagem e História. Percebem na prática que imagem também é texto, e que, para tanto, precisam lê-las, assim como se faz com o texto. É perceptível que os alunos não percebem essa sistematização teórica das necessidades de leitura da imagem, mas existe uma ação clara de leitura e interpretação da imagem, de acordo com suas necessidades (dos alunos, das imagens e do professor). Reações de ensaios de choro e revolta são demonstrações do entendimento da mensagem.

Suportes

Parede, plástico, vidro.

Tipos

Projeção digital em parede e discussão.

Fontes

The Patriot, 175’, Roland Emmerich, EUA/GER, 2000.

Ênfase à utilização imagética: ILUSTRATIVA (função informativa/complementar: uso simbólico); ANALÍTICA (função epistemológica: uso narrativo; uso expressivo) (função estética: uso lúdico; uso metalinguístico).

Ver análise

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CENA 1

Assassinato de Hearth Ledger, no filme, o filho de Mel Gibson (Benjamin Martin), Gabriel Martin. Essa cena foi umas das cenas em que vi os alunos mais atônitos. (simb/ass) Causou grande rebuliço na sala, e todos gritaram quando aconteceu (simb/ass). Onde está aí congelada, a cena mais surpresa, que gerou gritos e sussurros, já passou, pois o coronel Tavington, de vermelho, já havia matado o filho de Mel Gibson. É (narr) necessário entender essa narrativa para entender a imagem (narr) e o que foi tratado nela. Aqui, o professor impeliu os alunos (relação dialógica), a partir do ódio que sentiram do coronel, a dizer o que eles fariam, caso fossem os pais dele, fazendo com que fosse possível medir o nível de ódio dos alunos na cena. O objetivo do professor foi claro: fazer os alunos reagirem impulsivamente para depois, a partir de uma cena qualquer, cotidiana, onde eles e sua família e amigos seriam os protagonistas, sejam os assassinos ou o assassinado, e quando dessa oportunidade (que ainda virá), debater com os alunos sobre os sentimentos de vingança nas pessoas, assim como sobre a existência desse sentimento nas relações entre as nações, como no caso de uma guerra, onde o contexto da colonização e da dependência, tão primordiais, entrariam. O professor, a primeira vista, ficou impressionado com a reação da turma à pergunta: “e ai, gente, se vocês fossem o pai do Gabriel (o que morreu), o que fariam?”. As respostas foram estarrecedoras, das mais sanguinolentas possíveis, passando entre esquartejamento público, arrancar de unhas, retirada da pele, e coisas do tipo. A primeira vista, o professor ficou impressionado, eu fiquei muito apreensivo, pois se tratava de uma situação aparentemente incontrolável. Em seguida, o professor continuou o filme. Então, todos voltaram a assisti-lo depois da breve conversa. Foi clara a consequência da ação do professor: como os alunos haviam se exaltado exacerbadamente à cena, o professor optou por parar um pouco o filme para que eles pudessem se expressar, soltar as angústias e vontades (muitas de vingança). Depois de uma breve calmaria, o professor voltou ao filme. (exp) A fotografia do filme impressiona (exp), não me lembrava delas. (exp) Os primeiros movimentos, anteriores a essa cena, demonstraram um filme muito bem acabado esteticamente, minuciosamente tratado e cuidado (exp). (PD) De vez em quando, o professor levanta da sua cadeira (ao meu lado), vai até o computador que projeta o filme, dá uma leve mexida e volta. É perceptível que ele estava fazendo isso com o intuito de controlar a turma, por uma ação de observação aproximada, para demostrar “que ele estava ali”. Essa ação fez com que os alunos ficassem mais quietos a princípio, por certa imposição de presença do professor, (PD) método de manutenção da atenção e controle de alguns alunos da turma (PD). CENA 2

(est) Essas cenas não chamaram tanto a atenção dos alunos (est). Na verdade, elas estão aqui porque no decorrer dessa cena, eu e o professor estávamos refletindo sobre a questão do sujeito estar mais ou menos apto a “ler” imagens, mas os alunos não a perceberam no detalhe em que trataremos aqui. Então, neste momento, eu e o professor refletíamos sobre o que poderia haver de diferente nessa cena, algo que é bem conhecido no contexto atual, e que está em todos os filmes, mas que tem um detalhe bem diferente. Essa foi (epis) uma reflexão que, segundo o professor, é de difícil percepção, pela sutileza, se não houver um olhar minimamente treinado pra isso (epis). Referimo-nos à bandeira. “O que há de diferente nela?”, disse. Então o professor percebeu que as estrelas, na bandeira, diferentemente da bandeira atual, estavam dispostas em círculo. Então, propus a ele que contasse as estrelas. Na hora ele não o fez, mas garantiu que o faria, e que inclusive eu deveria falar sobre esse olhar para os alunos, mas deixei que ele o fizesse, mas não foi dessa vez. (metaling) A bandeira contém 13 estrelas. 13 colônias, 13 estrelas (metaling). Por esse raciocínio, daria pra perceber com os alunos, algumas coisas simples como: (epis) (metaling) “o que representam então as estrelas na bandeira dos EUA?”, ou “qual o sentido de carregar uma bandeira, ao lado de uma fileira de soldados que marcham para a guerra?” (epis) (metaling). PARECEM RESPOSTAS ÓBVIAS, MAS QUE LANÇADAS AOS ALUNOS,

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PODEM TOMAR PROPORÇÕES INIMAGINÁVEIS, POIS OS ALUNOS FAZEM COM QUE O COMENTÁRIO GANHE AS ESFERAS DOS SEUS CONHECIMENTOS E IMAGINAÇÕES, TRANSPORTAM O COMENTÁRIO, A LEITURA E A INTERPRETAÇÃO IMAGÉTICA PARA SUAS VIDAS, E FAZEM UM EXERCÍCIO DE INTERTEXTUALIDADE ENTRE A CENA E SEU TEMPO CONTEMPORÂNEO (INFERÊNCIA DO OBSERVADOR). Se tudo der certo, daqui para o final das observações, essa experiência ainda será experimentada. Essas imagens estão aqui a pedido do professor, porque, segundo ele, fizeram, juntamente com nossa conversa, refletir sobre sua prática, o que potencialmente irá transformá-la, pois, segundo ele, (epis) “quando vir essa cena de novo com os alunos com certeza me lembrarei disso, e comentarei com eles” (epis). Deixei minha disposição: “por favor, me diga o resultado!”. A imagem precisa de um contexto para ser História. Logo, uma bandeira com 13 estrelas estaria errada se desenhada hoje, mas nesse contexto do filme, que representa uma época específica, tinha de ser assim. Trata-se de um resgate da memória pictórica, iconológica, da História. O (epis) (est) resgate da imagem na História (epis) (est).

CENA 3

Projétil da espingarda. Nesse momento, os (EST) (simb/ass) alunos ficam estupefatos, enquanto alguns silenciam uma dor representativa (EST) (simb/ass). (narr) (simb/ass) A medalha que é derretida por Benjamin era o amuleto do filho dele, morto pelo Coronel Tavington (simb/ass) (narr). O professor questionou os alunos em relação a essa cena por dois motivos: primeiro, (simb/ass) estava aproveitando a imersão dos alunos no que representava a cena (simb/ass). (exp) O silêncio de todos e o lamento de alguns mostrou-nos que os alunos estavam embarcados deveras no filme (exp) (A CONCENTRAÇÃO E ATENÇÃO FORAM FUNDAMENTAIS PARA QUE OS ALUNOS PUDESSEM EMBARCAR NA HISTÓRIA E SENTIR UMA POSSÍVEL RELAÇÃO DO TEMA HISTÓRICO COM A IMAGEM A POSTERIORI). Então o professor fala: “calma, gente, vocês sabem o que ele tá fazendo?” (PD) (NESSE MOMENTO, O PROFESSOR TECE UMA EXPLICAÇÃO SOBRE O PROCESSO DA CENA, PARA QUE OS AUNOS NÃO SEJAM LEVADOS SÓ PELA EMOÇÃO) (PD). (metaling) E então um aluno responde: “derretendo a medalha do filho dele”. “Pra que?”, indaga o professor. Então, após um breve silêncio, o aluno responde com uma pergunta: “pra construir uma bala?” (metaling). Então, o professor explica: (EST) “antigamente, nessa época aí, as balas das espingardas e armas de fogo eram feitas de chumbo. Se derretia o chumbo, fazia-se uma bolinha, carregava-se na arma e atirava-se” (EST). Então (simb/ass) (metaling) (EPIS) os alunos imediatamente comentam: “é pra matar o Tavington, né professor?” (simb/ass) (metaling) (EPIS) (OS ALUNOS AQUI FAZEM UMA RELAÇÃO A PARTIR DO DERRETIMENTO DA BALA, COM A VONTADE, O DESEJO, DO MEL GIBSON, DE MATAR O CORONEL COM A BALA FEITA DA MEDALHA QUE PERTENCIA AO FILHO DELE. ESSA RPESENTAÇÃO NO RACIOCÍNIO PODE DENOTAR, TALVEZ, A CAPACIDADE DE CONSTRUIR UM RACIOCÍNIO EPISTEMOLÓGICO E METALINGUÍSTICO EM RELAÇÃO À LÓGICA DO RACIOCÍNIO HISTÓRICO. O QUE FALTA AOS ALUNOS TALVEZ É MAIS OPORTUNIDADE E ESPAÇO PARA DESENVOLVER ESSAS “ABILIDADES”). Fica clara a relação de leitura temporal e da possibilidade espacial histórica que o professor constrói com sucesso. (lud) Os alunos percebem o objetivo da ação da cena, enquanto conversam sobre ela entre si, relacionando de forma cabal o assunto às cenas do filme (lud), enquanto o professor alcança um objetivo dos básicos na leitura de imagem na História (O ENTENDIMENTO DO CONTEXTO DA GUERRA NAS 13 COLÔNIAS, ASSIM COMO QUALQUER OUTRO CONTEXTO, É TRATADO COMO FUNDAMENTAL NESSE PONTO ESPECÍFICO DA AULA): (EPIS) (metaling) entender o contexto pra entender a ação fotografada (EPIS) (metaling). (narr) A medalha será usada no tiro de vingança no Coronel Tavignton, nas cenas posteriores do filme (narr), embora não seja usada como quer o personagem principal. Ao observarem atentamente o filme, os alunos ficam tensos em cenas como essas, mas entendiam o “para que” os personagens faziam o que faziam, e quando percebiam os principais objetivos das ações dos personagens, acalmavam-se (QUANDO ENTENDEM O QUE ACONTECE, FICAM MENOS ANSIOSOS, POR JÁ TEREM PARA SI A RESPOSTA – POSSÍVEL CONSEQUENCIA, DESTINO? – DO ATO).

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Em uma conversa no fundo da sala, enquanto os alunos assistiam ao filme, (EPIS) (EST) (exp) o professor me confessou que adorava essa tomada, porque ela mostra com detalhes perfeitos, algumas das ações dessa época (EPIS) (EST) (exp). Como o professor é arqueólogo, e já estudou muito sobre algumas dessas manifestações nas guerras de independência, ele disse encontrar nesse filme, cenas que utilizam certos objetos em contextos muito semelhantes aos descritos pela arqueologia | professor é arqueólogo, e já estudou muito sobre algumas dessas manifestações nas guerras de independência, ele disse encontrar nesse filme, cenas que utilizam certos objetos em contextos muito semelhantes aos descritos pela arqueologia, de ontem e de hoje. (EST) (exp) Impressiona o potencial expressivo e estético do filme, assim como sua fotografia (EST) (exp). CENA 4

As três cenas acima também estão aqui pelo mesmo motivo da “Cena 2”. Em conversa com o professor, sobre o (EPIS) (EST) afinamento do olhar quando se trabalha com imagens, a fim de perceber nuances específicas sobre elas (EPIS) (EST), essa Cena acima reflete, primeiramente, um olhar estético do filme, em função de (EPIS) ver uma mesma realidade representacional de três pontos de vistas diferentes (EPIS). Do ponto de vista da tropa que defende as treze colônias (fotografia 1), como se estivéssemos junto com a tropa; do ponto de vista do espectador que está na tropa inglesa (fotografia 2), como se estivéssemos por traz dos soldados ingleses, pelo alto; e do ponto de vista do capitão da tropa inglesa (fotografia 3), quando (exp) observa a tropa das 13 colônias pela luneta (exp) (ESSAS TRÊS DIFERENTES FORMAS DE VER A REALIDADE POR DIFERENTES FOTOGRAFIAS DE UMA MESMA CENA NOS REMETE DIRETAMENTE A TRÊS FORMAS DE COMO UM TEMA HISTÓRICO PODE SE RELACIONAR COM UMA IMAGEM, QUANDO VINCULADO A ELA). Essa terceira fotografia remete a uma sensação de interioridade, onde demonstra, ou pelo menos tenta isso, (lud) que nos sintamos parte do filme (lud), na perspectiva do personagem, além de incentivar a percepção icônica via | instrumento comum na época (ICONOGRAFIA HISTÓRICA) (ICONOGRAFIA HISTÓRICA) (ICONOGRAFIA HISTÓRICA) |, (EST) bem construída à imagem (EST), com uma nuvem à frente, uma lente com uma característica leve do que chamamos de (EST toda função) + (exp também) “olho de peixe” (EST toda função) + (exp também), onde permite maior visão do espaço via lente convexa. Detalhes desse tipo, nas palavras do próprio professor, (EPIS) “fazem a gente despertar para outro olhar, olhar até então desconhecido, e então fazem a gente pensar e repensar nossa aula, quando utilizamos esses recursos, para poder expandir, para os alunos, essas observações e análise (EPIS)... esses detalhes deixam alguns deles loucos de sentimento pela discussão”. No sentido de uma análise voltada à teoria da História, é possível embarcar num contexto de (EPIS) (EST) múltiplas visões(EPIS) (EST), onde professores e alunos se permitem perceber do filme uma (EPIS) possibilidade de ver uma mesma cena por vários olhares (EPIS), mais especificamente, “três olhares, né, professor?”, intervém um aluno. E continua: “a gente consegue ver a mesma parte (cena do filme) de três jeitos diferentes”. Essa (EPIS) (EST) textura interpretativa mantém uma dinâmica que infere diretamente ao debate (EPIS) (EST) da teoria da História e da construção da própria narrativa histórica, intrínseca à interpretação dos fatos e da discussão acerca da veracidade deles, seja coletiva, de historiadores e do pensamento (raciocínio) histórico; seja pessoal, via interferência individual, que gera a parcialidade (AQUI O PROFESSOR INSERE DIRETA E INDIRETAMENTE TEMAS DA TEORIA DA HISTÓRIA NA DISCUSSÃO DA SALA DE AULA, EMBORA ESSE NÃO TENHA SIDO UM OBJETIVO EXPRESSO NO PROGRAMA OU NA SUA AULA, MAS COMO SEUS PLANEJAMENTOS SEMPRE ENSEJAM DISCUSSÕES, DEBATESE ANÁLISES SOBRE O QUE SE VÊ E O QUE SE FAZ – E COMO SE FAZ – NA HISTÓRIA, AS DISCUSSÕES ACABAM INEVITAVELMENTE REFLETINDO TEMAS DA TEORIA DA HISTÓRIA, O QUE FAZ COM QUE OS (EPIS) ALUNOS COMECEM A ENXERGAR A HISTÓRIA POR OUTRO PRISMA, QUE NÃO SÓ O DE DECORAR DATAS E NOMES (EPIS)).

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CENA 5

Nessa imagem, a curiosidade dos alunos girou em torno da | organização dos soldados na época organização dos soldados na época |. (narr) Cenas mais a frente renderão melhor essa discussão (narr), (PD) mas essa cena foi uma que o professor usou para os alunos (PD) como os exércitos, no século XVIII, mantinham uma formação, e como eram os recursos e passos da guerra (narr) (que ficará mais claro a seguir) (narr). | “Nessa época, é quase uma mistura de guerra de exércitos medievais misturado com características modernas. Nessa época, é quase uma mistura de guerra de exércitos medievais misturado com características modernas | Como eram as guerras medievais, gente, a gente há viu isso?!”, e alguns alunos retrucam: “já, professor, é uma (simb-ass) batalha tipo do filme O Gladiador (simb-ass)”. E o professor continua: “Isso, só que aqui tem uma coisa diferente já, pela época, o que é?”, retruca o professor. (metaling) E deixa os alunos pensando (metaling). O objetivo do professor aqui foi iniciar o debate em torno da (simb-ass) questão da honra à bandeira e à pátria, questão extremamente presente na história dos EUA, em relação às 13 colônias (simb-ass). (PD) Logo, iniciou um debate sobre os exércitos com o intuito de fazer os alunos prestarem mais atenção às próximas cenas (PD). (O PROFESSOR FAZ UM APROVEITAMENTO LÓGICO DO MOVIMENTO DAS AULAS. ATÉ ONDE OS ALUNOS ALCANÇAM, AO MÁXIMO, A DISCUSSÃO, O PROFESSOR NÃO EXITA EM INSTIGÁ-LA, PORÉM QUANDO ELE PERCEBE QUE O FOCO PODE COMEÇAR – OU MESMO QUANDO COMEÇA – A MUDAR, QUANDO A ATENÇÃO COMEÇA A DIMINUIR, ELE PENSA EM ALGUM RECURSO METODOLÓGICO LIGADO ÀS IMAGENS PARA CONTINUAR OUTRA PARTE DA AULA, COMO RETOMAR OUTRAS CENAS, OUTROS DEBATES OU MESMO DAR CONTINUIDADE AO FILME). CENA 6

Essas cenas da batalha acontecendo foram algumas das que mais chamaram a atenção | atenção | dos alunos. Trata-se da (simb-ass) batalha armada entre o batalhão inglês que busca a recuperação das 13 colônias, enfrentando as milícias de resistência, em menor número na linha de frente da batalha (simb-ass), que buscam a independência das colônias. Os alunos ficaram surpresos ao modo como a batalha acontecia. Então o professor coloca: (simb-ass) “aqui a referência da batalha medieval, aliada a um detalhe que a modernidade trouxe: a arma de fogo” (simb-ass). Então, (narr) uma linha atira, para, e a outra assume o posto de ataque, atira, e para, e assim vai, até que um das linhas desista (narr). Esse formato de batalha deixou os alunos muito inquietos. A maioria deles não conseguia entender o porquê de se agir assim frente à morte iminente (AQUI UMA OBSERVAÇÃO INTERESSANTE: OS ALUNOS ENTENDIAM O QUE A IMAGEM EXPLICITAVA, MAS NÃO CONSEGUIAM ENTENDER O PORQUE DE SER DAQUELE JEITO. OU SEJA: NÃO CONSEGUIRAM, DE CERTA FORMA, RACIOCINAR O MODELO DE GUERRA DA ÉPOCA. EMBORA NÃO TIVESSEM ATINGIDO ESSE OBJETIVO NO MOMENTO, É CLARAMENTE PERPECTÍVEL QUE TODOS OS ALUNOS ALI PRESENTE TINHAM POTENCIAL PARA CONSEGUIR ENTENDER O PORQUE DAQUELES FATOS. CONTUDO, PRECISARIAM DE MAIS AULAS, MAIS TEMPO, MAIS DEDICAÇÃO). “Ôxe, peraí professor! E era assim, era? Isso acontecia assim, era? O povo ficava esperando o tiro, pra morrer, na frente do inimigo! Ôxe, eu saia correndo, ou então atacava logo de uma vez com tudo!”,

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enquanto outros respondiam que “isso é um tipo de batalha muito doido, tá doido, eu é que não ia pra um negócio desses”. Então o professor aproveita a deixa para explicar uma questão muito complexa de se entender: a questão da honra à bandeira e à pátria. O professor então retruca os alunos que questionaram o tipo de batalha, dizendo o seguinte: “gente, vocês iam agir assim, sim. Se fossem da milícia, mais ainda”. E frente à cara de descrença dos alunos, ele continuou a explicação: (simb-ass) (narr) (exp) “imagina só que você mora aqui, e tá tudo de um jeito que você não concorda... violência, abuso de poder do governo, miséria, fome, e você tem família, filhos, e atravessa o oceano, de navio, por meses, pra um lugar desconhecido, enfrentando todas as adversidades de uma viagem de meses; ou vai por terra, enfrentando nativos, florestas e montanhas, aí chega numa terra quase vazia, onde pessoas dizem: ‘pode ficar aqui, plantar, construir, constituir família, morar e viver feliz pra sempre’, só que pagando impostos pra colônia, aí vem promessas de independência e você não vai mais precisar de pagar impostos, só se manter... aí você constitui família e passa a amar sua terra, e cria seus filhos assim, até os seus 40 o 50 anos. Ai de repente vem um batalhão de soldados do país que se diz dono das suas terras (país aquele que você fugiu) querendo tomar tudo o que é seu, tudo o que você tem na vida, sua casa, matam seu filho... você vai ou não pra frente de batalha???” (simb-ass) (narr) (exp). “Vai, né professor, porque o soldado é honrado!”. Essa perspectiva mexe com os alunos, que começam a entender melhor o contexto das lutas (EMBORA O PRÓPRIO PROFESSOR TENHA FANTASIADO UM POUCO A EXPLICAÇÃO, (SIMB-ASS) ESSA “FANTASIOSIDADE” É NECESSÁRIA À DIDATIZAÇÃO DE UMA SITUAÇÃO EXTREMAMENTE COMPLEXA DE SE ENTENDER, COMO LEVANTA SEAL [2012], EM ENTREVISTA CONCEDIDA AO PESQUISADOR (simb-ass)). Os alunos questionam outras questões, relacionadas ao contexto histórico. Uma questão do aluno: “Professor, Benjamin não queria a guerra. Por quê?”, então o professor explica, contextualizando: (COM) (EPIS) “ninguém que quer viver em paz e constituir família, quer uma guerra. Uma guerra é deflagrada por quem quer dominar ou reconquistar algo que acha que ainda o pertence. No contexto do filme, a morte do filho de Benjamin foi o suficiente para que ele repensasse essa questão, e percebesse que a guerra será a única solução para conquistar sua paz de novo. Agora, é possível conquistas paz pela guerra, gente?” (COM) (EPIS), então, outro aluno completa: “depende, se for a única solução...”, então o professor complementa a explicação, colocando questões sobre a existência ou não de uma “ética” de guerra, sobre a possibilidade de desenvolver uma nação com e/ou sem uma guerra, debatendo sobre (EPIS) “a quem interessa uma guerra?” (EPIS), e ressaltando pontos sobre o processo da construção de uma independência, que na maioria das vezes se faz por acordos (ou consequência de apoios) econômicos, e, por fim, muitas vezes (exp) (metaling) a guerra serve de manifestação de martírio num processo desse tipo, a fim de construir uma História de luta e honra de um povo (exp) (metaling), principalmente se tratando da História dos EUA. Esse debate, assim como a análise e discussão das imagens na sala de aula | análise e discussão das imagens na sala de aula |, acende ao conceito principal que o professor deseja em discutir com os alunos: liberdade. O professor então questiona os alunos: (“vocês são livres?” e frente à afirmação da maioria dos alunos, completa: “o que é liberdade?” Inicia então um (EPIS) debate mais profundo (EPIS), que escapa da esfera só da História, embarcando numa discussão ética, de cidadania, de sociologia, e principalmente de filosofia. (EPIS) Os alunos começam a perceber como as questões em que acreditam enquanto verdades inquestionáveis podem “não ser bem assim” (EPIS): “não tinha pensando nisso”, coloca um dos alunos, enquanto o professor questiona sobre até onde podemos ser livres, até onde vai nossa liberdade e a do outro, do sujeito que conosco constrói a sociedade. Por fim, coloca para os alunos (PD) “se realmente fôssemos livres, tínhamos que pagar tantos impostos? Pensem nisso” (PD). (ENTENDO QUE O PROFESSOR LEVANTOU ESSA QUESTÃO PORQUE QUERIA ALGO PRÁTICO PARA QUE OS ALUNOS PUDESSEM PENSAR A RESPEITO. EMBORA SAIBAMOS QUE A DICUSSÃO ACERCA DA LIBERDADE É MAIS PROFUNDA DO QUE PAGAR OU NÃO IMPOSTOS, ESSA DIDATIZAÇÃO É NECERSSÁRIA PARA QUE OS ALUNOS CONSIGAM CONSTRUIR UMA ABSTRAÇÃO ACERCA DO DEBATE DO PROGRAMA E DO TEMA HISTÓRICO TRATADO NA SALA DE AULA, E ASSIM, ENTENDER MELHOR, A PARTIR DA REFLEXÃO, A DISCUSSÃO ENTÃO GERADA). CENA 7

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A fotografia acima (Cena 7), remete a uma estratégia de guerra das milícias. Aproveitando que na batalha da Cena 6, enquanto as milícias eram massacradas, os alunos refletiam em voz alta (diziam), enquanto o filme passava: “ôxe, já era professor. Vão perder a guerra, ó praí, que não dá pra ganhar com um exército fraco desses”, e o professor coloca: “calma, gente, calma. (PD) (narr) Observem a narrativa do filme (narr)” (PD). E então, a milícia segue até uma região onde lá esperam muitos outros soldados, no baixo de um monte, para ajudá-los na batalha, pegando o exército inglês de surpresa (ESTRATÉGIA DE GUERRA) (É INTERESSANTE NOTAR QUE, COMO O PROFESSOR É ARQUEÓLOGO, E PESQUISOU DURANTE MUITO TEMPO, OS FORTES DE DEFESA DA COSTA DE PE E PB, E GOSTA MUITO DE LER SOBRE AS BATALHAS DA ÉPOCA, ELE TEM UM DOMÍNIO LÓGICO E ARTICULADO ACERCA DAS ESTRATÉGIAS DE GUERRA, EM SOLO OU EM ÁGUA, E SEMPRE ÍA (narr) (exp) (lud) COMENTANDO COM OS ALUNOS, QUESTÕES ESPECÍFICAS A ESSAS ESTRATÉGIAS (narr) (exp) (lud), O QUE FAZ COM QUE OS (EST) (metaling) ALUNOS FIQUEM CADA VEZ MAIS CURIOSOS PELO TEMA DEBATIDO (EST) (metaling), PROVENINENTE DAS IMAGENS ANALISADAS) (Cena 7). Então, os alunos ficam impressionados e felizes, e dizem: “eita, professor, quem são esses?”, surpresos com outra parte da milícia que esperava atrás do monte, na parte baixa, para continuar a batalha. Então (PD) o professor pára a cena e começa a explicar alguns pontos específicos sobre estratégias de guerra (PD). Explica questões específicas das milícias que, apesar de geralmente estar em menor número e com menos efetivo bélico, conseguem se dar bem em batalhas desse tipo (relembra a discussão acerca da honra e do “ter nada a perder”). (simb-ass) Cita as milícias do Iraque (simb-ass), o que acontecera lá na invasão por parte dos EUA, e questiona os alunos: “(narr) por que vocês acham que os EUA, com todo aquele aparato bélico, não conseguiram dizimar os iraquianos em poucos dias (narr) ?”. Então os alunos pensam... “heim, gente?”, interpela o professor, então um aluno coloca: “porque eles estavam lutando pra salvar umas vidas, né, professor, suas terras, como aí no filme”. Então, o professor completa a explicação do aluno a partir do ponto de vista econômico: “pois é, e imaginem quanto os EUA não lucram vendendo e vendendo munição e armas pra uma guerra? Quanto mais tempo ela durar, melhor, né gente?”. E os alunos ficam refletindo sobre essa questão enquanto o professor vai para o quadro montar um esquema escrito para trabalhar colônias e metrópoles com os alunos. É interessante notar como (lud) os alunos interagem com a narrativa do filme (lud), conversando entre si, com o professor e penando sozinhos sobre o que veem, e quando (PD) o professor explica questões históricas e localiza os alunos no contexto histórico, é impressionante a capacidade que os alunos tem de raciocinar historicamente, demonstrando pelas suas opiniões e achismos questões fundamentais que marcar e martirizam tantos e tantos teóricos da história até hoje (PD). “Vê, Felipe (o professor fala comigo, no fundo da sala, sentado numa cadeira ao meu lado), será que não dava pra (exp) pegar essa aula de hoje, tudo isso que os alunos falaram, e escrever um livro sobre independência e questões de liberdade (exp)?”, questiona-me o professor. (PD) É perceptível a capacidade que essa relação entre professor e aluno estabelece a construção de um conhecimento novo o tempo todo (FREIRE, 1996), a partir da reflexão constante na prática docente (PD) (ZEICHNER, ver ano). Interessante é perceber que de uma discussão tão profunda e tão bem fundamentada, sobre ética e cidadania, filosofia e estética, realizada e desenvolvida tanto pelos alunos quanto pelo professor, (PD) fica além quando de uma sistematização no quadro (PD), sobre o seguinte esquema (abaixo). Então o professor pergunta: “vamo lá, gente, vamos ligar aqui, quem foi metrópole de que colônia”, os alunos não conseguem raciocinar isso imediatamente (FICA CLARO AQUI NESSE MOMENTO A DIFICULDADE QUE OS ALUNOS TEM DE RACIOCINAR SEM AS IMAGENS E SEM AS EXPLICAÇÕES DOS PROFESSORES. SEJA DE RACIOCINAR OU LEMBRAR DO QUE JÁ HAVIAM ESTUDADO, O PROBLEMA AQUI É AGRAVADO PORQUE OS ALUNOS NÃO TEM COSTUME DE LER E ESTUDAR EM CASA). (exp) (PD)

EUA PORTUGAL

AMÉRICA CENTRAL/SUL INGLATERRA BRASIL PORTUGAL

(exp) (PD) Nenhum aluno ligou certo as respectivas colônias às suas metrópoles. Então fiquei pensando como é possível que tenhamos acabado de falar sobre 13 colônias e Inglaterra, e os alunos não consigam ao menos perceber a relação formal, histórica, entre EUA e Inglaterra. (REFLETINDO SOBRE A QUESTÃO, É POSSÍVEL PERCEBER QUE QUANDO UMA EXPLICAÇÃO HISTÓRIA NÃO PERMITE UMA CONTEXTUALIZAÇÃO INSTANTÂNEA SOBRE O QUE SE ESTÁ TRABALHANDO, E ATIVA SOMENTE AS AÇÕES DA MEMÓRIA, OS ALUNOS RENDEM MUITO POUCO NO QUE TANGE AO ESTUDO DA HISTÓRIA, FATO DECLARADO E ANALISADO POR VÁRIOS TEÓRICOS DO ENSINO

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DA HISTÓRIA, ENTRE ELES BITTENCOURT (VER ANOS), ZAMBONI (VER ANOS), E TANTOS OUTROS QUE PENSAM O ENSINO, INCLUSIVE O PROFESSOR, QUE ME RELATA NO FINAL DA AULA): (PD) “fiz isso pra você ver como eles não funcionam bem, na base do decoreba. Não adianta insistir, porque são vários problemas ai envolvidos... ausência de leitura, falta de costume de pensar, relacionar e contextualizar os fatos e tempos na História. São pontos (contextualização e exemplificação) que a gente, professor de História, tem que insistir” (PD). Então, um dos alunos questiona: “professor, (exp) porque a França apoiou as 13 colônias, e não a Inglaterra?” (exp). Essa questão deixou o professor extremamente feliz, porque ele (metaling) percebeu que alguém na turma estava lendo o texto do livro (metaling), ou pensou historicamente as relações de guerra, independência e apoio de estado. (narr) E responde: “ótima pergunta! Porque, gente? A França era boazinha, nera? Era, gente?”. Então, ele complementa: “porque para a França era interessava acordos econômicos, comerciais, com países do lado de cá, países novos, onde poderia tirar muito proveito financeiro. E não só isso: a França e a Inglaterra eram amigas, gente? Se dava bem?”, então os alunos respondem “não!”. O professor então completa: “fazendo isso, a França aniquilaria a colônia da Inglaterra, a deixaria menos poderosa, e ainda ganharia de quebra um possível acordo comercial. Aquele exército ali em baixo (Cena 7), que tava ajudando as milícias das 13 colônias, era de onde?”, (narr) então outro aluno responde: “francês?”. (exp) O professor então finaliza a aula pedindo uma atividade para casa (metaling): “escrevam aí, para casa. Responder: o que estou disposto a fazer para ser livre”. Quero esse texto na próxima aula.

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ANEXOS 16

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ENTREVISTA COM O PROFESSOR

1. DADOS SÓCIO PROFISSIONAIS

• Formação acadêmica: graduação e pós-graduação (lato e stricto sensu)

• Formação continuada: cursos, atividades, periodicidade, temáticas (focar na questão da imagem no ensino)

• Experiência profissional: educação básica e superior (anos de ensino, natureza da instituição, área de atuação), outras

atividades profissionais

• Experiência com educação popular e ONG’s

• Inserção na rede estadual: ingresso na escola em tempo integral (posicionamentos)

2. PRÁTICA DOCENTE

• Ensino de História: finalidades, objetivos, recursos disponíveis (foco no que efetivamente é a prática do professor –

alunos analfabetos).

Reflexão da prática docente: o uso de imagens contribui?

• Quanto à escolha das cenas: em conversa com o professor, procurar saber de forma ele seleciona as cenas exploradas em

sala, o que o faz optar por uma e não por outra.

Reflexão sobre as imagens em si: existe essa reflexão? Como ela se materializa?

• Apresentar e questionar o professor sobre a síntese prévia construída (gráfico) e o método objetival (conceitos-chaves

para debate com as turmas), focando também aspectos específicos relacionados ao uso da imagem no ensino de História.

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QUESTÕES NORTEADORAS OBJETIVO DA PESQUISA Entender como o professor de História utiliza imagens, com foco na fotografia, na sala de aula. QUESTÕES NORTEADORAS EM TORNO DAS QUESTÕES DE EDUCAÇÃO Sobre o professor que utiliza imagens (com foco na fotografia) na sala de aula: A formação dele contribuiu pra essa prática? As práticas formativas preparam e incentivam os professores para o uso desse recurso? QUESTÕES NORTEADORAS EM TORNO DAS QUESTÕES DE FOTOGRAFIA Fotografia enquanto objeto (documento) e subjeto (múltipla interpretação); Conhecimento histórico inserido na discussão;

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ROTEIRO LD

a) Descreva o processo de escolha do livro didático de História. b) Descreva o que pensa quando escolhe o livro didático, em relação aos critérios e formas de escolha, influências, etc. c) Descreva a relação de algum colega e/ou outro profissional nesse processo (propagandista de editora). d) O que o leva a escolher um livro didático? e) O livro que utiliza, foi o que efetivamente escolheu (um dos três apontados). O que tem a dizer sobre isso? f) Está satisfeito com o livro utilizado? Se sim, por quê? Se não, por quê?

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ROTEIRO DE CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA-CAMPO-DE-PESQUISA EM SUAS DIVERSAS DIMENSÕES I PARTE 1. Objeto A escola, seus elementos constituintes e as diversas dimensões da prática escolar. 2. Objetivos • Caracterizar a escola-campo de estágio • Descrever a estrutura física e administrativa da escola • Analisar o Projeto-Político Pedagógico da escola • Analisar as relações existentes entre a escola e famílias de alunos • Analisar o relacionamento entre escola e comunidade

3. Objetos da coleta de dados • Projeto Político-Pedagógico da escola • Estrutura física da escola (localização, condições gerais do prédio quanto ao conforto e a segurança, recintos da escola - salas de

aula, sala de professor, sanitários, equipamentos esportivos, corredores, etc.) • Estrutura administrativa da escola (serviços de apoio, funcionamento dos setores, pessoal técnico-administrativo) • Perfil do professorado (quantitativo de docentes, qualificação, habilitação a ensinar, vínculo trabalhista com a escola, déficit de

professor) • Perfil do alunado (quantitativo de alunos, distribuição por nível de ensino, por turno, características sócio-demográficas) • Perfil acadêmico da escola (níveis de sucesso e fracasso escolar e sua relação com os níveis locais e/ou estadual) • Gestão escolar (escolha da direção, tomada de decisão, participação de alunos, professores e pais) • Relacionamento escola/comunidade • Relação com a família dos alunos

4. Técnicas de coleta de dados • Observação de situações e das condições materiais de funcionamento da escola (estrutura física e administrativa) • Levantamento de dados junto à documentação escolar e estatística escolar e educacional • Entrevista e conversas informais com “informadores-chaves” (diretor, secretário escolar, supervisores, professores, alunos, pais

e líderes comunitários). • Consulta a sites na Internet: www.mec.gov; www.inep.gov.br; www.educacao.pe.gov.br; www.cee.pe.gov.br; www.pe-

az.com.br/bairros recife; www.recife.pe.gov.br; II PARTE 1. Objeto Os profissionais da escola 2. Objetivos • Mapear os profissionais de educação na escola • Descrever as atividades desses profissionais • Analisar as condições de trabalho dos profissionais, com ênfase no professor • Caracterizar as formas de organização dos profissionais da educação

3. Técnica de coleta de dados

• Observação das atividades

• Entrevistas com profissionais

• Observação das entidades organizativas dos profissionais da educação

• Observação de reuniões e assembléias dessas entidades.

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GLOSSÁRIO

DESENHO: (derivado de desenhar) representação de formas sobre uma superfície, por

meio de linhas, pontos e manchas, com objetivo lúdico, artístico, científico, ou técnico;

arte e/ou técnica de representar, com lápis, pincel, pena, etc., um tema real ou

imaginário, expressando a forma; toda obra de arte executada segundo as condições

acima descritas.

FOTOGRAFIA: (derivado de fotografar) representação do real instantâneo, estatizado,

produzido diretamente por máquina, câmera e/ou qualquer equipamento fotográfico,

digital e/ou mecânico, em qualquer formato, tipo ou suporte.

GRAVURA: Estampa resultante do processo de formar por meio de incisões e talhos,

ou fixar por meios químicos, em metal, madeira, pedra, etc., imagens, e eventualmente

letras, em relevo, a entalhe ou em plano, para reprodução e multiplicação por

entintamento e estampagem, manual ou mecanicamente, em qualquer formato, tipo ou

suporte.

ILUSTRAÇÃO: (derivado de ilustrar) formação e/ou função figurativa de qualquer

imagem, a fim de ilustrar ou demonstrar, ilustrativamente, alguma relação entre a

imagem e outra linguagem representacional. Uma fotografia pode ser considerada uma

imagem ilustrativa, mas não uma ilustração.

IMAGEM ESTÁTICA: qualquer imagem congelada, em qualquer formato, tipo ou

suporte.

IMAGEM FOTOGRÁFICA: representação análoga ao real, instantaneizada,

originada de fotografia, vídeo, vídeo-arte, vídeo-documentário, filme cinematográfico,

sendo mecânica e/ou digital, estática, em qualquer formato, tipo ou suporte. A imagem

fotográfica é formada pelo seguinte complexo produtivo: (1) recorte e estatização

intencional de uma imagem análoga ao real, através de aparelho mecânico e/ou digital;

(2) reprodução dessa imagem. Logo, uma imagem fotográfica pode ser uma fotografia,

assim como pode ser uma imagem estática mecânica e/ou digital intencional híbrida.

IMAGEM HÍBRIDA: imagem que contenha em si uma mensagem baseada nas teses

contemporâneas sobre o conceito de visualidade, com foco para a teoria fotográfica,

que permeia a constituição da imagem fotográfica em dois planos simultaneamente:

denotativo, onde a mensagem fotográfica se apresenta análoga ao real; e conotativo,

um tipo de sentido à mensagem fotográfica propriamente dita, que se elabora nos níveis

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da produção fotográfica, com foco ao contexto espacial e temporal dessa produção e a

sua intencionalidade, atribuindo à imagem, caracteres análogos ao seu sentido

fotográfico. Embora teses essencialistas da teoria da fotografia não definam a conotação

à estrutura fotográfica, teses gerais sobre a imagem na cultura visual contemporânea

atribuem a mensagem fotográfica ao processo fotográfico, que gera uma imagem

fotográfica permeada por intencionalidades decorrentes da/na sua produção. Em tese,

intencionalidade e hibridização são atributos da imagem fotográfica, podendo inclusive

uma imagem fotográfica ser chamada de imagem híbrida ou imagem intencional,

embora nem toda imagem híbrida ou intencional sejam imagens fotográficas.

IMAGEM INTENCIONAL: No geral, qualquer imagem constituída com intenção ou

objetivo prévio. Uma fotografia e/ou uma instalação artística, por exemplo, podem ser

consideradas imagens intencionais, por carregarem uma intenção a priori de/em sua

produção.

IMAGEM: reação da luz capturada pelo complexo ocular, constituindo uma

representação do que se vê obtida por reações químicas produzidas pelos nervos ópticos

e formada no cérebro a fim de compor ilustrativamente o nosso redor.

REAL INSTANTÂNEO: o que é, no momento específico que se vê, instantaneamente.

REAL: o que é, em todas as suas funções e sentidos.