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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO CED PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO- PPGE LETÍCIA HELENA FROZIN FERNANDES CRUZ WIGGERS MEMÓRIAS E EXPERIÊNCIAS DO FAZER-SE PROFESSOR NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: ESCOLA TÉCNICA FEDERAL DE SANTA CATARINA- ETFSC (1968- 2010) FLORIANÓPOLIS 2015

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO … · Ecléa Bosi, Walter Benjamin e Edward Palmer Thompson fundamentaram a pesquisa. A obra de Ecléa Bosi e seu conceito de memória-trabalho,

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CED

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO- PPGE

LETCIA HELENA FROZIN FERNANDES CRUZ WIGGERS

MEMRIAS E EXPERINCIAS DO FAZER-SE PROFESSOR

NA EDUCAO PROFISSIONAL: ESCOLA TCNICA

FEDERAL DE SANTA CATARINA- ETFSC (1968- 2010)

FLORIANPOLIS

2015

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CED

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO- PPGE

LETCIA HELENA FROZIN FERNANDES CRUZ WIGGERS

MEMRIAS E EXPERINCIAS DO FAZER-SE PROFESSOR

NA EDUCAO PROFISSIONAL: ESCOLA TCNICA

FEDERAL DE SANTA CATARINA- ETFSC (1968- 2010)

Dissertao apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Educao da

Universidade Federal de Santa

Catarina como requisito parcial para

obteno do ttulo de Mestre em

Educao. Linha de Pesquisa

Sociologia e Histria da Educao.

Orientador: Elison Antonio Paim.

FLORIANPOLIS

2015

FOLHA DE APROVAO

AGRADECIMENTOS

Que bom poder agradecer! To grata estou e to feliz sou por

poder agradecer e por ter perto de mim tanto amor. Creio que nenhuma

palavra poder expressar o to imenso sentimento de gratido que me

toma, a to grande alegria de ter tido tamanha ajuda durante esses

longos dois anos de mestrado.

Agradeo, primeiramente, ao dom da vida. Esse dom me foi

concedido por uma mulher extraordinria. Uma pessoa nica, uma linda

alma, uma me maravilhosa que me guiou e se fez presente em TODOS

os momentos importantes de minha vida. Uma me enorme, totalmente

preenchida pela maternidade. Os filhos eram, para ela, a verdadeira

riqueza da vida. Essa me to nica era tambm uma filsofa

apaixonada pela educao. Na escola da USP se formou e passou a vida

estudando e aprendendo com o mundo. Ela nunca parou de estudar...

Denise Marly, minha linda me, se foi em abril de 2014. Foi embora

desta vida, mas continua comigo como se aqui estivesse. E aqui est! A

ela agradeo por tudo que tenho: por ter cursado as faculdades de

Psicologia e de Pedagogia; por ter passado em um concorrido concurso

pblico e hoje ser servidora pblica federal e por ter tido a oportunidade

de ingressar neste programa de mestrado. A ela agradeo ser quem sou!

Ela sempre foi minha maior incentivadora, a pessoa que mais se

orgulhava das minhas conquistas! Obrigada, minha me, por tudo que

tenho nesta vida! Obrigada por cada linda memria que juntas

construmos.

Agradeo ao meu pai Jos Luiz e ao meu irmo Diego, por

estarem sempre perto, dispostos a ajudar e me ouvir. Obrigada, querido

pai, por ser to amoroso e to forte. A sua presena e seu amor me so

indispensveis!

Agradeo ao meu marido, meu grande amor, meu melhor amigo,

Fabiano Wiggers. Sem voc nada disso seria possvel. voc quem me

escuta, me encoraja e me d suporte. Obrigada pela pacincia, mas

muito, muito obrigada por me amar...

Agradeo aos meus filhos, Vicente e Igor. Obrigada por terem me

escolhido! Ser me de duas crianas to maravilhosas minha maior

felicidade. Vocs so anjos que iluminam minha vida, que me fazem

acordar todos os dias e desejar um mundo melhor. Vocs so os maiores

e melhores presentes que poderia ter recebido de Deus! Obrigada, mil

vezes obrigada!

Agradeo imensamente aos meus sogros, Maria Osvaldo e Celso.

Mas, especialmente, teo um agradecimento especial minha sogra, que

teve papel mpar neste trabalho. Ela, professora aposentada do IFSC,

pedagoga atuante e mulher corajosa. Foi pea fundamental na

construo desta pesquisa. Tanto me ajudou... No teria feito este

trabalho se no fosse por sua ajuda, Dona Osvalda! Muito, muito

obrigada por tanto carinho e dedicao comigo...

Agradeo s minhas queridas amigas. Aquelas amigas, amigas da

vida... As amigas que desde sempre estiveram comigo e que para

sempre estaro. Vocs so como anjos que iluminam minha caminhada.

Como bom ter vocs por perto... A vocs, meu agradecimento cheio de

amor... Obrigada por serem mais que amigas, por serem minhas irms...

Que sorte t-las comigo!

Agradeo minha Instituio de trabalho, o IFSC. Agradeo pela

oportunidade de realizar este Mestrado com afastamento integral das

minhas atividades laborativas. Muito obrigada aos dirigentes (da

Direo do Campus Florianpolis e da Reitoria) e aos meus colegas,

especialmente aos meus colegas do Departamento de Gesto de Pessoas

do Campus Florianpolis. Vocs foram muito generosos comigo!

Aprendo muito com vocs... Tenho enorme orgulho de trabalhar no

IFSC...

Agradeo ao meu orientador Elison Paim, pessoa disposta e

atenciosa. O percurso no foi fcil, mas ele sempre soube me guiar e me

dizer que eu estava indo pelo caminho certo. Obrigada pela pacincia

e pelo carinho.

Agradeo tambm aos professores do Programa de Mestrado, em

especial Prof Clarcia Otto, que desde o incio me inspirou. Suas aulas

foram gigante fonte de aprendizado. Obrigada, Professora!

Agradeo aos Professores Ansio Macari e Carlos Alberto

Kincheski pela generosidade de terem me concedido tempo e ateno.

Obrigada por terem sido meus entrevistados e terem me recebido com

tanto carinho. Escutar vocs foi um enorme prazer e um grande

presente!

E agradeo a Deus, sempre! Obrigada meu bom Deus, pela vida

maravilhosa que tenho e por ser to feliz!

minha querida me Denise Marly Frozin

Fernandes Cruz...

memria de quem me ensinou o amor.

Tua ausncia presena...

Tua imagem me vida; minhas memrias so

tuas; teu amor em mim habita.

Meu mais sincero desejo poder ser me nos

modelos de tua lembrana... de tua doce e eterna

lembrana...

Que bom ter vivido tudo que vivemos juntas! Que

bom poder lembrar de ti a cada segundo desta

vida!

Para sempre, com amor...

RESUMO

Este trabalho teve como objetivo analisar as trajetrias profissionais de

dois professores aposentados da Escola Tcnica Federal de Santa

Catarina- ETFSC com base em suas memrias e experincias. O intuito

foi compreender como esses sujeitos fizeram-se professores na

Educao Profissional, especificamente no perodo compreendido entre

1968 e 2010. Realizei quatro entrevistas, sendo que trs delas foram

gravadas, transcritas e textualizadas e a outra, realizada por telefone,

possibilitou a obteno de informaes complementares para o

entendimento do contexto histrico e poltico do perodo estudado. A

escolha dos sujeitos da pesquisa foi pautada no critrio de terem sido

estudantes da ETFSC e posteriormente, professores de reas tcnicas

sem formao especfica em cursos de licenciatura. A base do estudo foi

a metodologia da Histria Oral, com a qual foi possvel produzir as

fontes orais utilizadas na pesquisa, num processo de interao com os

sujeitos. Tomei como base os procedimentos metodolgicos da Histria

Oral depreendidos por Alessandro Portelli. Os referenciais tericos de

Ecla Bosi, Walter Benjamin e Edward Palmer Thompson

fundamentaram a pesquisa. A obra de Ecla Bosi e seu conceito de

memria-trabalho, memria como um processo de releitura, de

reconstruo realizada no presente, foi central para o dilogo com as

fontes. Walter Benjamin e sua concepo acerca da arte de narrar

permitiu compreender o passado sendo construdo no ato da narrativa.

Dessa forma, compreendendo a narrativa como possibilidade de

reelaborao das experincias vividas, numa abertura interpretao. A

obra de Edward Palmer Thompson inspirou este trabalho no sentido de

compreender a experincia. Portanto, essa categoria foi central na

pesquisa e permitiu a compreenso dos saberes, ideias e interesses

mobilizados e construdos no trabalho docente dentro do contexto

histrico analisado. Ainda contribuiu na construo a categoria fazer-se

professor cunhada por Elison Paim. A compreenso do fazer-se

professor, especificamente na Educao Profissional, deu-se com base

na problematizao das memrias dos professores aposentados. Os

principais elementos constituintes do fazer-se professor percebidos nesta

pesquisa relacionaram-se com: o projeto familiar e a ideia de ascenso

social via educao; a dedicao profissional durante a trajetria

docente; os programas de formao profissional viabilizados pela

direo da ETFSC formatados com base nos pressupostos da Pedagogia

Tecnicista; as relaes estabelecidas com profissionais da rea

pedaggica e os processos de construo coletiva envolvidos com essa

rea; o aprendizado advindo das relaes estabelecidas com professores

colegas de departamento; a forma com a qual se construa a harmonia

das equipes de trabalho; as prticas de formao de professores nas

quais a valorizao da experincia profissional era alicerce,

evidenciando uma dimenso coletiva do processo de formao de

professores; as experincias em cargos de gesto e uma consequente

mudana de posio; aspectos da prtica cotidiana: erros e acertos (o

processo de reflexo); a importncia atribuda experincia

profissional; a constituio das prticas docentes e as relaes

estabelecidas entre a experincia adquirida no trabalho e a atuao

docente.

PALAVRAS CHAVE: Memria; Experincia; Fazer-se professor;

ETFSC.

ABSTRACT

This study aimed to analyze the career paths of two retired teachers

from the Federal Technical School of Santa Catarina ETFSC based on

their memories and experiences. The aim was to understand how these

subjects made of teachers in vocational education, specifically in the

period between 1968 and 2010. Four interviews were held, three of them

were recorded, transcribed and textualized and the other one, conducted

by telephone, which made possible to obtain additional information to

understand the historical and political context of the studied period. The

choice of the subjects of the research was based on the criterion of they

had been students of ETFSC and later teachers of technical areas

without specific training in undergraduate courses. The focus of the

study was the methodology of oral history, with which was possible to

produce oral sources used in the research in a process of interaction with

the interviewed. It was taken as the basis the procedures gathered from

Alessandro Portelli. The theoretical references of Ecla Bosi, Walter

Benjamin and Edward Palmer Thompson justified the search. The work

of Ecla Bosi and her concept about memory-work, in what memory as

a rereading process, reconstruction carried out in the present, was

central for the dialogue with the sources. Walter Benjamin and his

conception of the art of narrating allowed to understand the past being

built in the act of storytelling. Thus, understanding the narrative as a

possibility of transmission of experiences, an openness to interpretation.

The "experience" present in the work of Edward Palmer Thompson

inspired this work to understand the experience. Therefore, this category

was central in research and allowed the understanding of knowledge,

ideas and interests mobilized and built in teaching within the historical

analyzed context. Also contributed in building the category "making teacher" coined by Elison Paim. Understanding the concept of making

teacher, specifically in the Professional Education, was given based on

the questioning of the memories of retired teachers. The main elements

of the making teacher perceived in this study were related to: the family project and the idea of social mobility by education; professional

dedication during the teaching career; vocational training programs

made possible by the direction of ETFSC formatted based on the

assumptions of Technicist Pedagogy; the relations established with

professionals of the pedagogical area and the processes of collective

construction involved in this area; the learning arising from relationships

with department of fellow teachers; the way in which building the

harmony of work teams; the teacher training practices in which the

appreciation of the experience was the foundation, showing a collective

dimension of teacher training process; the experiences in management

positions and a consequent change of position; aspects of everyday

practice: hits and misses (the thought process); the importance given to

professional experience; the formation of teachers and the relationships

established between the practical experience gained in work and

educational performance.

KEYWORDS: Memory; Experience; Making teacher; ETFSC

LISTA DE SIGLAS

CEFET/ SC - Centro Federal de Educao Tecnolgica de Santa

Catarina

CENAFOR - Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para

Formao Profissional

CFE - Conselho Federal de Educao

COTESC - Companhia Catarinense de Telecomunicaes

DEPAD - Departamento de Pedagogia e Apoio Didtico da ETFSC

ETFSC - Escola Tcnica Federal de Santa Catarina

FEEJA - Forum Estadual de Educao de Jovens e Adultos

IEE - Instituto Estadual de Educao

IFSC - Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa

Catarina

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao

MEC - Ministrio da Educao e Cultura

PT - Partido dos Trabalhadores

PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional

PDIT - Plano Diretor de Tecnologia da Informao

PREMEN - Programa de Expanso e Melhoria do Ensino

TELESC - Telecomunicaes de Santa Catarina S/A

UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina

SUMRIO

1. INTRODUO ............................................................................... 19 1.1. OS HORIZONTES DA PESQUISA ......................................... 19 1.2 AUTORES E REFERENCIAIS TERICOS ............................ 33 1.3 ESTRUTURA DO TRABALHO............................................... 38

2. FAZER-SE PROFESSOR NA EDUCAO PROFISSIONAL . 39 2.1 O IFSC E SUA TRAJETRIA .................................................. 39 2.2 AS POLTICAS DE FORMAO DOCENTE NA

EDUCAO PROFISSIONAL ...................................................... 47

3. MEMRIA E EXPERINCIA REVISITADAS ......................... 53 3.1 MEMRIA: APROXIMAES CONCEITUAIS ................... 53 3.2 EXPERINCIA: UM DILOGO COM EDWARD PALMER

THOMPSON ................................................................................... 67 3.2 EXPERINCIA: UM DILOGO COM EDWARD PALMER

THOMPSON ................................................................................... 73 3.3 A MEMRIA DO TRABALHO E O FAZER-SE

PROFESSOR: OS SIGNIFICADOS ATRIBUDOS PELA

MEMRIA DOCENTE................................................................... 78

4. CONSIDERAES FINAIS........................................................ 143

REFERNCIAS ................................................................................ 149

FONTES ............................................................................................. 155

ANEXOS ............................................................................................ 157 ANEXO 01- ROTEIRO DE ENTREVISTA ................................. 157 ANEXO 02 .................................................................................... 159 ANEXO 03 .................................................................................... 161 ANEXO 04- CARTEIRINHA DE IDENTIFICAO

ESTUDANTIL- ETFSC ................................................................ 163 ANEXO 05 .................................................................................... 164 ANEXO 06- DIPLOMA DE CURSO DE ESQUEMA II- ANSIO

MACARI ....................................................................................... 165 ANEXO 07 .................................................................................... 166 ANEXO 08- Ementa da Disciplina Organizao e Normas da

ETFSC ........................................................................................... 167

ANEXO 09- CURRCULO DO CURSO DE ELETROMECNICA-

ETFSC ........................................................................................... 169

19

1. INTRODUO

1.1. OS HORIZONTES DA PESQUISA

A justificativa deste trabalho fundamenta-se na compreenso

acerca da trajetria profissional docente, tendo como base memrias de

dois professores aposentados. Trata-se de um estudo que concebe a

memria como processo de rememorao, como uma eterna

(re)construo com base nos referenciais do presente.

Este estudo teve como objetivo principal investigar as memrias

de professores aposentados da Escola Tcnica Federal de Santa

Catarina- ETFSC, referentes ao perodo compreendido entre os anos de

1968 e 2010, visando compreenso do fazer-se professor na Educao

Profissional. O recorte temporal adotado na pesquisa foi assim definido

em funo do perodo de formao e atuao docente dos entrevistados

na referida instituio. Cabe destacar que ambos os professores foram,

alm de docentes, alunos de cursos tcnicos da ETFSC. Alm do

objetivo central, o trabalho teve como objetivos especficos a

compreenso das prticas pedaggicas desenvolvidas na Educao

Profissional, especificamente na ETFSC, por meio da anlise das

memrias e experincias do fazer-se professor na Instituio e ainda, a

historicizao de aspectos da Educao Profissional no Brasil e em

Santa Catarina no perodo analisado.

O perodo analisado na pesquisa (1968- 2010) representa

quarenta e dois anos de muitas transformaes nos cenrios

sociopoltico, econmico, cultural e educacional brasileiro. Portanto, a

pesquisa analisou contextos histricos diversos: alm do perodo

tortuoso no qual o Brasil viveu sob regime ditatorial militar, os anos de

abertura poltica, as transformaes sociais, polticas e econmicas e a

consequente reformulao na legislao educacional em nvel nacional.

Durante vinte e cinco anos (de 1971 a 1996) a educao brasileira

esteve sob a gide da Lei de Diretrizes e Bases da Educao- LDB n

5.692/ 71. Essa lei produziu uma das mais impactantes reformas do

ensino primrio e secundrio do pas. Houve a expanso do ensino

obrigatrio de quatro para oito anos, reduzindo o antigo ensino mdio de

sete para trs ou quatro anos e o sistema educacional ficou organizado

em trs graus sucessivos:

[...] O primeiro incorporou o antigo ensino

primrio e o ginasial, configurando oito anos de

escolarizao obrigatria. O segundo grau passava

20

a corresponder ao segundo ciclo do antigo ensino

mdio. O ensino superior passou a ser

denominado de terceiro grau. Destaca-se ainda, a

abolio definitiva dos exames de admisso, em

vigor desde 1925. (FREITAS; BICCAS, 2009. p.

280)

Alm desses aspectos, a LDB n 5.692/ 71 assumiu, sob

justificativa de promoo do desenvolvimento do pas, a

profissionalizao como central. Esse tema foi o aspecto mais debatido e

criticado pelos estudiosos da rea, pois a referida LBD configurou a

profissionalizao como compulsria, principalmente no segundo grau.

A profissionalizao, nos moldes estabelecidos pela legislao em

questo, representava a viso utilitarista do regime ditatorial que

governava o pas, bem como, a subordinao da educao estrutura de

produo capitalista, quando

[...] o que est presente na proposta oficial uma

viso utilitarista, imediatamente interessada da

educao escolar, sob forte inspirao da teoria

do capital humano. Trata-se de uma tentativa de

estabelecer uma relao direta entre sistema

educacional e sistema ocupacional, de subordinar

a educao produo. Desse modo, a educao

s teria sentido se habilitasse ou qualificasse para

o mercado de trabalho. Por isso, o 2 grau deveria

ter um carter terminal [...] em certas situaes,

at mesmo o 1 grau deveria ter um carter de

terminalidade. (GERMANO, 1992. p. 176)

Cabe destacar tambm que durante a vigncia da LDB n

5.692/71 houve grande modificao nas estruturas curriculares do

ensino no pas. Um esvaziamento do carter propedutico foi

configurado, de forma que disciplinas como Sociologia e Filosofia

foram suprimidas dos currculos para ser possvel trabalhar

predominantemente disciplinas com temticas profissionalizantes.

Tambm houve a

[...] retirada do currculo das disciplinas Histria e

Geografia, substituindo-as por Estudos Sociais e

Educao Moral e Cvica, ministradas com base

em manuais que eram, na realidade, canais de

comunicao dos repertrios polticos

21

governamentais [...] demonstrava a projeo

idealizadora de um futuro trabalhador

invulnervel aos apelos da luta poltica por

direitos e democracia. (FREITAS; BICCAS,

2009. p. 282)

A partir do final da dcada de 1970, deu-se no pas um

movimento de transio para a democracia que se fortaleceu durante a

dcada de 1980. Em maro de 1983 o ento deputado Dante de Oliveira

apresentou uma proposta de emenda constitucional que reestabelecia

eleies diretas para o cargo de presidente da repblica. Dessa proposta

nasceu um amplo movimento popular que clamava eleies diretas, o

chamado Diretas j. No entanto, mesmo com apoio popular, a

proposta foi votada e derrotada em abril de 1984, assumindo o poder um

presidente civil eleito de forma indireta pelo congresso nacional.

Em fevereiro de 1987 foi instalada em Braslia a Assembleia

Nacional Constituinte e a nova Constituio Federal, promulgada em 05

de outubro de 1988, a qual, de acordo com Freitas e Briccas (2009. p.

320): [...] trouxe expressivos ganhos polticos em termos de

reconhecimento da extenso dos direitos sociais, com repercusso direta

no campo da educao..

Aps vrios anos de debates promovidos em conferncias e

encontros nacionais e tambm por lutas travadas por estudiosos e

profissionais da rea educacional, uma nova LDB, a de n 9.394, foi

promulgada em 1996. A nova LDB mudou a composio dos nveis

escolares, organizando a educao escolar em educao bsica (formada

pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e educao

superior. Essa Lei no continha todas as modificaes desejadas pelos

educadores e debatidas ao longo de anos, [...] Porm, em relao a

vrios aspectos, tornou-se expresso da vitria para anseios populares

que h dcadas aguardavam encaminhamentos. (FREITAS; BRICCAS,

2009. p. 232).

Cabe destacar que a nova LBD representou avanos,

principalmente no que se refere aos seguintes aspectos: o

reconhecimento do direito pblico subjetivo, que possibilita ao

indivduo excludo do acesso e permanncia educao lanar mo de

mecanismos jurdicos para efetivar seus direitos; a ampliao das

modalidades da educao bsica, incorporando a educao infantil e a

educao de jovens e adultos, garantindo, portanto, que as crianas de

zero a seis anos fossem atendidas, assim como os jovens e adultos que

no tiveram acesso escolarizao na idade apropriada.

22

Alm desses avanos, a Lei flexibilizou as prticas e processos

avaliativos e a reclassificao dos alunos transferidos de outras

instituies nacionais ou internacionais. Alm disso, tambm

possibilitou aos sistemas de ensino certa flexibilidade no que se refere

organizao de funcionamento, a saber: Admitiu-se a organizao por

sries anuais, por perodos semestrais, por ciclos, pela formao de

grupos no seriados com base na idade ou competncia, alm de outros

critrios evocados em nome do combate repetncia (FREITAS;

BRICCAS, 2009. p. 232)

O entendimento acerca desse cenrio de transformaes das

polticas educacionais no pas foi fundamental para o desenvolvimento

da pesquisa. Pois, pretendeu-se conhecer as trajetrias profissionais de

docentes aposentados, enfocando os processos de escolha profissional,

bem como o percurso de formao e desenvolvimento dos docentes ao

longo de suas carreiras. O intuito foi o de responder questo: como

esses sujeitos fizeram-se professores na Educao Profissional, mais

especificamente na Escola Tcnica Federal de Santa Catarina- ETFSC,

no perodo entre 1968 e 2010?

A Escola Tcnica Federal de Santa Catarina- ETFSC, hoje

denominada Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de

Santa Catarina- IFSC, passou por um longo processo de mudanas e

possui uma identidade distinta da poca pesquisada neste trabalho.

Dessa forma, faremos uma discusso inicial explorando o histrico do

atual IFSC, dialogando com os percursos da Educao Profissional no

pas, de forma que possamos situar historicamente a Instituio e sua

transformao ao longo do tempo.

A ideia desta pesquisa nasceu de minha experincia profissional.

Sou psicloga do IFSC desde 2007 e atualmente atuo no Departamento

de Gesto de Pessoas do Campus Florianpolis, trabalhando diretamente

com os servidores (tcnico- administrativos e docentes) em programas

institucionais de Treinamento, Capacitao e Desenvolvimento

Profissional.

Em meu cotidiano de trabalho atuo diretamente com a

diversidade, principalmente no que se refere aos perfis e histricos

profissionais dos docentes. Com base no acesso aos sistemas

informatizados de controle de pessoal e aos arquivos funcionais dos

servidores do Campus Florianpolis, pude constatar uma diversidade de

sujeitos e experincias, destacando que muitos docentes, inclusive, no

possuem formao especfica na rea da Educao e so advindos de

cursos das reas tcnicas. No entanto, na grande maioria, so docentes

que atuam de forma extraordinria na Instituio, recebendo destaques

23

positivos nas avaliaes de desempenho profissional1 e sendo

constantemente elogiados por gestores e alunos.

Foi assim, percebendo a diversidade nos perfis dos atuais

docentes do IFSC (Campus Florianpolis), que nasceu o interesse em

entender como se deu o processo de fazer-se professor da Educao

Profissional na Instituio em outras dcadas.

Algumas questes foram centrais para a definio da

problemtica de pesquisa, a saber: O contexto de represso poltica

influenciou no cotidiano de trabalho desses professores? Como foram

suas trajetrias docentes na Instituio? A docncia foi realmente uma

opo ou ela se imps como alternativa de vida em meio s dificuldades

familiares e econmicas? Como foram suas formaes? Em quais

contextos iniciaram suas vidas profissionais? Quais eram suas

expectativas em relao vida profissional? Como utilizavam os

conhecimentos do campo educacional (ou a falta deles) em suas prticas

pedaggicas? Como era o relacionamento dos docentes com alunos,

colegas de trabalho e gestores? Como estava configurado o cotidiano de

trabalho na ETFSC e quais situaes foram realmente importantes para

suas vidas profissionais? Como se deu a experincia profissional e em

que medida ela foi se consolidando e possibilitando que os professores

se fizessem, realmente, professores? Ou seja, de que forma as

experincias profissionais os constituram professores?

Definida a problemtica, procedi na seleo e contato com os

sujeitos da pesquisa. O estudo teve como base as memrias de dois

professores aposentados do IFSC. Com esses professores, realizei trs

entrevistas presenciais. Alm dessas, realizei uma entrevista adicional,

via telefone, com mais uma professora aposentada, a qual atuou durante

muitos anos como supervisora pedaggica da Instituio.

Este trabalho adotou uma perspectiva qualitativa, utilizando

memrias de professores como principal fonte. Portanto, no se tratou

de uma pesquisa que teve a preocupao em realizar amostragens.

1 O Programa de Avaliao de Desempenho do IFSC foi institudo no ano de

2008 pelo ento Colegiado de Recursos Humanos da instituio e determinou

que todos os servidores (tcnicos administrativos e docentes) fossem avaliados

anualmente pelo seu desempenho profissional. A avaliao realizada com base

em trs fontes: avaliao da chefia imediata, autoavaliao docente e avaliao

discente. No mbito da instituio, a avaliao de desempenho tem como

objetivo a promoo do desenvolvimento dos servidores, a aferio do mrito

para progresso funcional, bem como a melhoria do funcionamento dos setores

e o consequente desenvolvimento da Instituio.

24

Enveredei-me pelos caminhos da memria, pela reconstruo do

passado no tempo presente. Sendo assim, a veracidade das falas no foi

preocupao. Meu foco de interesse estava nos contedos emanados das

memrias, ou seja, a construo das narrativas dos professores

aposentados, de forma que eu pudesse ter contato com suas percepes

acerca da profisso e das escolhas feitas ao longo de suas vidas.

Alm das memrias, utilizei outras fontes no trabalho. Realizei

uma busca por outros documentos que pudessem trazer informaes

adicionais pesquisa, a saber: relatrios de gesto da Instituio;

regimento interno da Instituio; registros de pessoal; legislao da

Instituio (ETFSC, CEFET/SC e IFSC); ementas de disciplinas do

perodo estudado; matrizes curriculares dos cursos de Eletromecnica,

Eletrotcnica e Edificaes e o Livro de Alcides Vieira de Almeida,

intitulado Da Escola de Aprendizes de Artfices ao Instituto Federal de

Santa Catarina. Alm disso, tive acesso a alguns acervos fotogrficos

pessoais e tambm do Departamento de Eletrotcnica do IFSC.

Para que pudesse organizar o percurso metodolgico da pesquisa,

me inspirei na obra de Ecla Bosi, Memria e Sociedade (2012), a

qual me possibilitou a compreenso de que ns, pesquisadores, somos

simultaneamente, sujeitos e objetos em nossa pesquisa, ao afirmar que

[...] fomos ao mesmo tempo sujeito e objeto.

Sujeito enquanto indagvamos, procurvamos

saber. Objeto quando ouvamos, registrvamos,

sendo como que um instrumento de receber e

transmitir a memria de algum, um meio de que

esse algum se valia para transmitir suas

lembranas. (BOSI, 2012. p. 38)

As entrevistas foram semiestruturadas (gravadas e transcritas) e

utilizei como base a metodologia da Histria Oral. Nesse sentido,

fundamental foi compreender o papel do pesquisador que adota essa

metodologia: algum que precisa situar-se no campo de pesquisa como

promotor da rememorao do depoente; algum que deve ser atento no

s s falas, mas s omisses, aos comportamentos e tambm aos

silncios dos entrevistados. E mais, compreender que o pesquisador ter

papel decisivo na produo das fontes, atuando na elaborao do material emprico. Nas palavras de Alessandro Portelli, se pode retratar

que os pesquisadores de Histria Oral

25

[...] esto cada vez mais cientes de que ela um

discurso dialgico, criado no somente pelo que

os entrevistados dizem, mas tambm pelo que ns

fazemos como historiadores- por nossa presena

no campo e por nossa apresentao do material. A

expresso histria oral, por conseguinte, contm

uma ambivalncia que, [...] refere-se

simultaneamente ao que os historiadores ouvem

(as fontes orais) e ao que dizem ou escrevem. Num

plano mais convincente, remete ao que a fonte e o

historiador fazem juntos no momento de seu

encontro na entrevista. (PORTELLI, 2001, p. 10)

A Histria Oral, entendida aqui como metodologia, foi a principal

ferramenta de trabalho desta pesquisa. O trabalho utilizou efetivamente

os dados empricos numa perspectiva reflexiva. Nesse caminho, percebi

que a produo das fontes uma tarefa de elaborao do pesquisador e

por isso, requer rigor terico-metodolgico em um atento processo de

compreenso multidisciplinar das subjetividades e sensibilidades

humanas.

A histria oral, portanto, no pode limitar-se a uma tcnica. A

utilizao dessa metodologia pressupe que na pesquisa haja

problematizao, dilogo com as fontes, de forma que essas no se

tornem simples transcries. O caminho de produo das fontes orais

parte do ofcio do historiador. Portanto, metodologicamente, muito

importante que haja o registro sistemtico desse processo de criao.

Captar nuances do que foi produzido durante as entrevistas tambm

uma tarefa do pesquisador e foi assim, nesse caminho, que constru as

fontes para a realizao desta pesquisa.

O objeto histrico sempre o resultado de uma elaborao e

nesse sentido, compreendo que a histria sempre uma construo. No

entanto, cabe entender que a histria oral no soluo para tudo.

necessrio ter presente de que forma ela poder ser empregada e assim,

delimitar quais perguntas fazer e como proceder na condutividade das

entrevistas e por assim dizer, da produo das fontes. (FERREIRA;

AMADO, 2006)

Considerando que impossvel resgatar o passado, como se assim pudssemos pin-lo e traz-lo ao presente, exatamente como

aconteceu, no se pode vivenciar as emoes como outrora, nem

tampouco reproduzir a sequncia de acontecimentos na exata

continuidade do vivido. Isso porque a histria opera por

descontinuidades. E essa ideia indispensvel para que se possa

26

trabalhar com a metodologia da Histria Oral. Metodologia esta, que

proporciona um verdadeiro fascnio no pesquisador, pois possibilita que

as mltiplas experincias de um (ou vrios) indivduo(s) nos sejam

narradas em entrevistas permeadas por contedos significativos. Esses

contedos no so exatamente o vivido, e sim uma reconstruo de

imagens daquilo que o indivduo viveu. A rememorao parte e

pautada no presente, no contexto atual da pessoa que recorda algo que

viveu ou que ouviu falar. Sim, isso porque muitas das histrias que

recordamos no necessariamente foram vivenciadas por ns, mas nos

foram contadas ou incorporadas ao nosso repertrio vivencial pelos

laos de pertencimento a determinados grupos.

Verena Alberti explica esse fascnio pelo fato de que uma

entrevista possibilita que ao pesquisador sejam revelados fragmentos

que so encadeados de determinada forma, no momento da entrevista e

guiados pelas perguntas feitas pelo prprio pesquisador. Nesse sentido,

Como em um filme, a entrevista nos revela

pedaos de passado, encadeados em um sentido

no momento em que so contados e em que

perguntamos a respeito. Atravs desses pedaos

temos a sensao de que o passado est presente.

A memria, j se disse, a presena do passado.

(ALBERTI, 2004. p.15)

Portanto, as narrativas orais gravadas e transcritas so o material

emprico da metodologia em questo. Nesta pesquisa, elas foram

construdas em entrevistas realizadas durante a fase de coleta de

material, num processo de interao entre pesquisador e entrevistados.

Os entrevistados evocaram suas memrias, transformando-as em

narrativas, contando e selecionando os acontecimentos conforme um

determinado sentido no momento presente. Este um aspecto que

merece destaque, pois as narrativas so infinitas possibilidades de

reconstruo. Os contedos subjetivos do presente (concepes, crenas,

laos de relao e pertencimento a determinados grupos etc.) se

modificam constantemente e, portanto, no poderamos nunca coletar

uma mesma narrativa, ainda que segussemos o mesmo roteiro e

fizssemos as mesmas perguntas aos nossos entrevistados. Isso porque a memria uma eterna reelaborao e, alm de operar na seletividade,

segundo Portelli (1997), um processo ativo de criao de

significaes. Para esse autor, a memria no representa um

27

depositrio passivo de fatos, mas uma possibilidade de reconstruo

constante.

Sendo o ato rememorativo um movimento contnuo de

reconstruo, ela fomenta a representao seletiva do passado,

possibilitando que diversas verses de acontecimentos possam ser

produzidas ao longo da vida de uma pessoa. Afinal,

As histrias de vida e os relatos pessoais

dependem do tempo, pelo simples fato de

sofrerem acrscimos e subtraes em cada dia da

vida do narrador. [...] Portanto, uma histria de

vida algo vivo. Sempre um trabalho em

evoluo, no qual os narradores examinam a

imagem do seu prprio passado enquanto

caminham. [...] No s uma questo de no

chegar a um fim. Mitos se referem a um passado

acabado, mas tambm mudam quando o grupo

muda. Da mesma forma, as verses das pessoas

sobre seus passados mudam quando elas prprias

mudam. (PORTELLI, 2000, p.298).

por meio dessa concepo que a memria pode ser entendida

como passado vivido e concebido. E a histria oral deve privilegiar a

recuperao desse vivido conforme concebido por quem viveu. Como

sinaliza Alberti,

[...] sabemos que o passado s retorna atravs de

trabalhos de sntese da memria: s possvel

recuperar o vivido pelo vis do concebido. claro

que a histria oral no a nica manifestao em

que se combinam desse modo o contnuo e o

descontnuo [...] ela se ajusta a toda uma postura

que valoriza tal combinao. (ALBERTI, 2004, p.

17)

Desta forma, destaca-se a memria como fonte oral: este foi o

material emprico utilizado na pesquisa. No caminho de construo

desse material pude entrar em contato com dimenses alm daquelas

registradas nos documentos escritos. Experimentei, como pesquisadora,

o contato com o contedo subjetivo das narrativas de professores que

atuaram durante mais de trinta anos na Educao Profissional.

Participei, assim, da elaborao simblica desses sujeitos, tecendo

perguntas e elaborando possveis respostas s questes de pesquisa.

28

Tambm pude entrar em contato para alm daquilo que foi dito

de forma explcita. Entrevistei sujeitos reais, que se disponibilizaram a

falar sobre suas vidas e experincias profissionais. Sujeitos que, em

certos momentos, tiveram dificuldades de rememorar alguns fatos, mas

que relataram com facilidade outros tantos. Sujeitos que se

emocionaram ao narrar suas memrias e trouxeram tona experincias

vividas por eles em uma poca passada. Essa a riqueza das entrevistas

em Histria Oral e pode ser descrita nas palavras de Ecla Bosi da

seguinte maneira:

Quando se trata da histria recente, feliz o

pesquisador que se pode amparar em testemunhos

vivos e reconstituir comportamentos e

sensibilidades de uma poca! O que se d se o

pesquisador for atento s tenses implcitas, aos

subentendidos, ao que foi sugerido e encoberto

pelo medo. Um exemplo que pode parecer um

pouco dramtico o relato de uma reunio

oficial de que o depoente participou. Se for

registrado em documento, ser esquematizado,

empobrecido e sobretudo feito para agradar o

poder em exerccio ou a faco prestigiada no

momento. As atas de reunies oficiais suprimem

as dissonncias como impertinncias, e os

conflitos so apagados como digresses inteis.

(BOSI, 2013, p. 16)

Na construo dessas fontes entramos no terreno dos testemunhos

vivos, participando de pontos de vistas muitas vezes contraditrios e

presenciando algumas omisses e momentos de silncio. A riqueza

dessa metodologia, entretanto, est justamente nisso: captar alm do que

a oficialidade pode registrar. De acordo com Ecla Bosi (2013): A

memria oral, longe da unilateralidade para a qual tendem certas

instituies, faz intervir pontos de vista contraditrios, pelo menos

distintos entre eles, e a se encontra a sua maior riqueza. Ela no pode

atingir uma teoria da histria nem pretende tal fato [...] (BOSI, 2013, p.

15)

Entendo, portanto, que a memria do sujeito produzida na

relao entre entrevistador e depoente e nesse sentido, o pesquisador

ajudar o sujeito a se lembrar, tornando-se um diretor de palco da

entrevista, ou um organizador do testemunho (PORTELLI, 1997). E

para que se desenvolva uma entrevista na qual haja empatia e confiana,

29

h de se estabelecer um processo de interao permeado pela troca entre

papis distintos2 que acaba por promover a reflexo do depoente.

Cabe destacar que a pesquisa adotou essa perspectiva no

entendimento e no trabalho com a histria oral, obedecendo a algumas

etapas prvias realizao das entrevistas. Primeiramente realizei uma

investigao sobre o histrico da instituio, buscando informaes em

outras fontes (documentos institucionais, atas de reunio e grades

curriculares dos cursos tcnicos ofertados pela Instituio). O intuito, ao

buscar essas fontes foi, justamente, o de estabelecer uma relao

dialtica entre as fontes orais e os demais documentos, de forma a

entender o contexto social e poltico da poca. Pesquisei tambm sobre

as polticas nacionais de educao do perodo compreendido entre 1968

e 2010, focalizando, em especial, a legislao da Educao Profissional.

Alm disso, busquei compreender as polticas institucionais de formao

docente, as quais percebi estarem atreladas concepo de educao

presente na legislao e na orientao poltica nacional.

Aps essas etapas, elaborei um roteiro de entrevista3 para dar

suporte na conduo das narrativas. E visando a observncia das

questes ticas, os professores foram convidados a assinar o Termo de

Consentimento Livre Esclarecido de Pesquisa4.

A escolha dos sujeitos da pesquisa privilegiou aqueles que

tivessem um perfil de formao comum. No caso, os sujeitos, dois

professores aposentados do IFSC, foram alunos da ETFSC (final da

dcada de 1960 e incio da dcada de 1970) e concluram suas

formaes como tcnicos habilitados nos cursos de Eletromecnica e

2 O entendimento da troca entre papis distintos, nesse caso, dialoga com as

concepes de Portelli (1997, 2001) que explicita o papel do entrevistador da

histria oral como sendo um questionador especial, aquele que ter, de alguma

forma, o controle do discurso histrico. Portanto, o entrevistador possui um

papel especfico na entrevista, pois ela [...] implicitamente, reala a autoridade

e a autoconscincia do narrador e pode levantar questes sobre aspectos da

experincia do relator a respeito dos quais ele nunca falou ou pensou

seriamente (PORTELLI, 2001. p. 12). Segundo esse autor: [...] o

historiador que seleciona as pessoas que sero entrevistadas, que contribui para

a moldagem do testemunho colocando as questes e reagindo s respostas; e

que d ao testemunho sua forma e contexto finais (mesmo que em termos de

montagem e transcrio). [...] (PORTELLI, 1997. p. 37) 3 Esse roteiro encontra-se nos anexos deste trabalho.

4 Os Termos encontram-se nos anexos deste trabalho.

30

Edificaes. O Professor Ansio Macari atuou como professor efetivo5

na Instituio entre os anos de 1973 a 2010 e o professor Carlos Alberto

Kincheski, entre 1976 a 1996. Alm disso, obtiveram habilitao

especfica como professores nos Cursos Emergenciais de Esquema II.

Ademais, ambos aposentaram-se no IFSC e fizeram suas carreiras como

professores da Educao Profissional.

Realizei contato prvio com os entrevistados via telefone.

Expliquei detalhadamente os objetivos da pesquisa, apresentando o tema

de trabalho e a problemtica do estudo. A escolha desses entrevistados

deu-se em funo da facilidade de acesso e por conhecer o perfil

profissional de ambos. Eram professores com os quais eu tinha contato

prximo, de forma que pude solicitar suas participaes na pesquisa e

conversar previamente sobre o tema que seria trabalhado.

As entrevistas foram realizadas entre outubro de 2014 e maro de

2015, aps contato prvio e agendamento com os professores. Esse

contato foi muito tranquilo e cheio de receptividade por parte dos

entrevistados. Os professores demonstraram interesse em participar,

sendo generosos e oferecendo suas casas para a realizao das

entrevistas.

As entrevistas foram focadas nas memrias da vida estudantil e

profissional daqueles sujeitos, seguindo um roteiro construdo

previamente. Esse roteiro foi estruturado de forma que pudesse auxiliar

os professores na evocao de suas lembranas, possibilitando que

tpicos importantes fossem marcados. Dividi o roteiro em blocos

temticos. Os temas elencados nos blocos, centrais para nossa pesquisa,

ficaram constitudos da seguinte forma:

Identificao do ncleo familiar de origem e dos grupos sociais dos quais o entrevistado faz parte;

Mapeamento dos percursos escolares do entrevistado;

5 O Professor Ansio Macari detalhou em sua primeira entrevista que, aps

concluir o Curso Tcnico em Eletromecnica na ETFSC, foi convidado a

integrar a equipe de trabalho que atuou na criao do Curso de Eletrotcnica na

Instituio. Assim, no ano de 1971 ficou realizando estgio para atuar como

professor posteriormente. No ano de 1972 ocorreu um concurso pblico para

ingresso de 3 professores que deveriam dar incio s aulas do Curso de

Eletrotcnica naquele ano ainda. Durante todo o ano de 1972 ele permaneceu na

Instituio como professor colaborador (na modalidade de prestador de servio).

Somente foi efetivado na carreira de professor na ETFSC em maro de 1973.

31

Identificao das escolhas realizadas no campo profissional (as opes feitas ao longo da carreira e a prpria escolha

profissional);

Reconhecimento das relaes estabelecidas nos processos de ensino-aprendizagem e dos percursos didtico-pedaggicos;

Anlise dos relacionamentos com alunos e colegas de trabalho e das satisfaes e dificuldades do cotidiano de trabalho;

Experincias pedaggicas desenvolvidas durante sua trajetria profissional;

Formao Inicial e ao longo da carreira.

Cabe destacar que, para cada bloco temtico, haviam sido

organizadas algumas perguntas que auxiliaram na conduo da

entrevista, facilitando o processo mnemnico dos entrevistados.

Posteriormente, realizei as transcries das entrevistas, num

processo cuidadoso e atento. Tentei, ao mximo, preservar as falas

integralmente. No entanto, alguns pequenos ajustes foram realizados

com o intuito de facilitar a compreenso. Tive extremo cuidado para que

no houvesse interferncia nos sentidos das falas. Tambm no me ative

de forma exaustiva s normas gramaticais, dando vazo linguagem

coloquial que foi produzida nas falas dos docentes.

O primeiro entrevistado, o professor Ansio Macari, havia sido

meu companheiro no Frum Estadual de Educao de Jovens e Adultos-

FEEJA nos anos de 2003 e 2004. Alm disso, um amigo prximo de

minha famlia, em especial de minha sogra, que tambm professora

aposentada do IFSC. Nessa primeira entrevista, em outubro de 2014,

houve a participao adicional do orientador dessa pesquisa, o Professor

Elison Antonio Paim. A segunda entrevista com o professor Ansio

aconteceu em maro de 2015, esta somente com a presena da

pesquisadora e do entrevistado.

O reencontro com o professor Ansio foi uma experincia muito

gratificante. Como disse, passamos dois anos como companheiros do

FEEJA e durante esse tempo pude nutrir grande admirao por sua

pessoa, em especial pela sua dedicao Educao e tambm pelos seus

posicionamentos, sempre ponderados e mediadores.

O professor Ansio foi extremamente receptivo e se mostrou muito interessado pelo tema com o qual eu estava trabalhando,

fornecendo-me sugestes de pesquisa com fontes adicionais. Como j

possuamos um vnculo de amizade, a empatia estabeleceu-se

rapidamente e a conversa fluiu de forma agradvel. Ele, uma pessoa

32

muito tranquila, com sua fala pausada e articulada, pareceu ficar

vontade ao falar sobre a vida profissional. Em alguns momentos,

emocionou-se, relembrando com detalhes de situaes importantes que

viveu na ETFSC/ CEFET/ IFSC.

Ansio destacou o trabalho docente como uma construo

coletiva e a importncia da equipe que o acompanhava. Alm disso,

manifestou uma extrema gratido instituio na qual foi estudante e

atuou como professor e gestor ao longo de 38 anos:

Eu acho que profissionalmente posso dizer que

sa completo. Desde a minha formao, que a

Escola me deu (formao tcnica), at a

oportunidade de atuar profissionalmente l

dentro, como professor. E eu, claro, fui l dentro,

em busca dessa parte administrativa. Acho que

onde eu tinha planejado chegar, eu cheguei: na

direo da Escola. Ento eu posso dizer que sa

satisfeito, com a misso de professor cumprida e

tambm com a rea administrativa.

O segundo entrevistado foi o professor aposentado Carlos Alberto

Kincheski, tambm um ex-aluno da ETFSC. Aps contato telefnico,

agendei uma visita em sua residncia. Ele me recebeu de forma muito

atenciosa, mas no incio disse que no sabia se poderia contribuir muito

com a pesquisa: Ah... Mas ser que eu vou poder ajudar em alguma coisa?. Ao ser informado que o importante, para a pesquisadora, era

ouvir as memrias de sua vida profissional, demonstrou ficar bem mais

vontade e mantivemos uma longa conversa. Foram noventa minutos

gravados e mais alguns de conversa informal.

Cabe relembrar que existia certa proximidade entre a

pesquisadora e os professores antes das entrevistas. No entanto, esse

fator, ao invs de interferir negativamente na conduo, foi um elemento

agregador, facilitando o dilogo e promovendo empatia. Notoriamente

pude perceber que os entrevistados ficaram vontade durante as

entrevistas e demonstraram interesse em participar.

Alm das trs entrevistas presenciais com os dois professores

aposentados, realizei outra, via telefone, com a ex-coordenadora do

Setor de Superviso Pedaggica da ETFSC, a tambm aposentada

Professora Maria Osvalda Pereira Wiggers. Ela me passou algumas

33

informaes acerca da utilizao da legislao vigente6 pela equipe de

Superviso Pedaggica. A professora me relatou especificamente de que

forma a legislao educacional federal era utilizada como balizadora

para a formatao das ementas de disciplinas e grades curriculares dos

Cursos Tcnicos na ETFSC, dando nfase ao Parecer CFE N. 45/72-

CEPSG- Aprovado em 12/01/72, o qual tratava do tema qualificao

para o trabalho no ensino de 2. grau e sobre os contedos mnimos a

serem exigidos em cada habilitao profissional.

1.2 AUTORES E REFERENCIAIS TERICOS

Nesta pesquisa adotei o conceito de memria como uma relao

estabelecida no presente e configurada numa concepo para alm da

linearidade temporal. Foi, portanto, a memria, o objeto de investigao

e problematizao do estudo realizado. Para tanto, busquei dialogar com

teorias que pudessem me instrumentalizar no manejo dos contedos

memoriais e experienciais apreendidos na pesquisa, de forma a alcanar

os objetivos propostos no trabalho.

Diversos autores trabalharam os conceitos de memria e

experincia. Utilizei nesta pesquisa alguns que problematizaram a

memria nas cincias sociais, a saber: Ecla Bosi (2004; 2012), Walter

Benjamin (1987; 2013), Maurice Halbwachs (2012) e Michel Pollak

(1989; 1992). Alm desses, a produo de Edward Palmer Thompson

(1998; 2011) foi central para o desenvolvimento do estudo com seu

conceito de experincia. Na sequncia, apresento um panorama acerca

dos conceitos centrais desses autores e a importncia deles para a

pesquisa.

Ecla Bosi uma autora da rea da Psicologia Social. Sua

produo terica (2012; 2013) dialoga tanto com referenciais de

Bergson7, quanto com de Halbwachs. Esse dilogo produziu uma das

6 A Professora Maria Osvalda atuou na Coordenadoria de Superviso

Pedaggica, que era um setor ligado ao "Departamento de Pedagogia e Apoio

Didtico da ETFSC - DEPAD" durante 14 anos, de maro de 1976 a junho de

1990. 7 Henri Bergson, autor do livro Matria e Memria (2006), ancora sua teoria

no princpio da conservao do passado, desenvolvendo o Mtodo

Introspectivo (conservao dos estados psquicos j vividos) e trabalhando

numa perspectiva de fenomenologia da lembrana. Bosi (2012) apresenta uma

crtica no que se refere concepo de memria de Bergson, explicitando que

A lembrana bergsoniana, enquanto conservao total do passado e sua

ressurreio, s seria possvel no caso (afinal, impossvel) em que o adulto

34

grandes obras sobre memrias de velhos no Brasil, o livro Memria e

Sociedade (2012), que foi um referencial balizador para essa pesquisa.

Sua reflexo de memria como trabalho associa a memria ao esforo

de releitura. Portanto, segundo Bosi (2012), a memria-trabalho

desencadeia o processo de reconstruo realizado no presente, com as

representaes8 atuais do sujeito. E essa ideia fundamentou toda a

problematizao das memrias utilizadas nessa pesquisa. Para a autora,

A memria no sonho, trabalho. Se assim ,

deve-se duvidar da sobrevivncia do passado, tal

como foi e que se daria no inconsciente de cada

sujeito. A lembrana uma imagem construda

pelos materiais que esto, agora, nossa

disposio, no conjunto de representaes que

povoam nossa conscincia atual. Por mais ntida

que nos parea a lembrana de um fato antigo, ela

no a mesma imagem que experimentamos na

infncia, porque ns no somos os mesmos de

ento e porque nossa percepo alterou-se e, com

ela, nossas ideias, nossos juzos de realidade e de

valor. O simples fato de lembrar o passado, no

presente, exclui a identidade entre imagens de um

e de outo, e prope a sua diferena em termos de

ponto de vista. (BOSI, 2012. p. 55)

mantivesse intacto o sistema de representaes, hbitos e relaes sociais da sua

infncia. A menor alterao do ambiente atinge a qualidade ntima da

memria. (BOSI, 2012. p. 55). No entanto, afirma que a teoria de Bergson

ampliou o conceito de percepo, que era entendido at ento (final do sculo

XIX) como mero resultado da interao de ambiente com o sistema nervoso.

Pois para Bergson, no existe percepo que no esteja impregnada de

lembranas. Segundo Bosi (2013), Bergson elucidou a funo decisiva da

memria na nossa existncia, afirmando que a memria viabiliza a relao do

corpo presente com o passado e ainda, o papel da interveno no curso atual das

representaes, ou seja, o pressuposto da mistura do passado com as percepes

imediatas. 8 A expresso representaes amplamente utilizada na obra de Ecla Bosi.

Com base em suas ideias, mantive a utilizao dessa expresso num sentido

especfico para o contexto desta pesquisa. Portanto, nesta pesquisa utilizei

representaes como sinnimo de conceitos, imagens e ideias que o sujeito

construiu ao longo da vida. No tenho a pretenso de tratar a teoria das

representaes, nem tampouco adentrar discusso sobre representaes

sociais, to complexa e instigante, presente nas cincias sociais e na Psicologia

Social, de forma especfica.

35

O referencial de Walter Benjamin (1987) no que se refere,

principalmente, ao processo narrativo, tambm foi importante na

pesquisa. Para Benjamin, o passado reconstrudo no ato da narrativa e

a experincia a fonte da narrao. Portanto, no trabalho realizado com

as narrativas dos professores aposentados, entrei em contato com os

significados atribudos por esses sujeitos acerca das experincias que

viveram. Para o autor, a narrativa conserva, em si, uma essncia

artesanal de comunicao, pois:

A narrativa, que durante tanto tempo floresceu

num meio arteso- no campo, no mar e na cidade-,

ela prpria, num certo sentido, uma forma

artesanal de comunicao. Ela no est

interessada em transmitir o puro em si da coisa

narrada como uma informao ou um relatrio.

Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em

seguida retir-la dele. Assim se imprime na

narrativa a marca do narrador, como a mo do

oleiro na argila do vaso. [...] (BENJAMIN, 1987.

p. 205)

Portanto, a anlise de Benjamin acerca do processo narrativo

possibilita que se compreenda a memria como um processo de

reconstruo permanente. Ou seja, a memria como uma retomada do

passado no agora, luz das experincias e da percepo do presente.

Destaco tambm, o dilogo com a obra de Halbwachs (2012), a

qual apresenta a perspectiva da memria coletiva. Para esse autor, a

memria individual construda a partir da memria coletiva. Portanto,

o testemunho presencial no essencial para confirmar ou recordar uma

lembrana, pois a memria se ancora nos quadros sociais da memria-

famlia, escola, amigos, igreja, trabalho etc.

Nossas lembranas permanecem coletivas e nos

so lembradas por outros, ainda que se trate de

eventos em que somente ns estivemos

envolvidos e objetos que somente ns vimos. Isto

acontece porque jamais estamos ss. No

preciso que outros estejam presentes,

materialmente distintos de ns, porque sempre

levamos conosco e em ns certa quantidade de

pessoas que no se confundem. [...]

(HALBWACHS, 2012. p. 30)

36

Para Halbwachs as dimenses individual e coletiva da memria

so interdependentes, uma vez que as lembranas so constitudas no

interior dos grupos sociais dos quais o indivduo pertence e, alm disso,

se adaptam ao conjunto das percepes individuais produzidas no

presente. A memria, portanto, se d em meio a um processo de coeso

social, tendo em vista o pertencimento e adeso afetiva dos sujeitos aos

grupos. Dessa forma, cabe destacar que

[...] quando dizemos que o depoimento de algum

que esteve presente ou participou de certo evento

no nos far recordar nada se no restou em nosso

esprito nenhum vestgio do evento passado que

tentamos evocar, no pretendemos dizer que a

lembrana ou parte dela devesse subsistir em ns

da mesma forma, mas somente que, como ns e as

testemunhas fazamos parte de um mesmo grupo e

pensvamos em comum com relao a certos

aspectos, permanecemos em contato com esse

grupo e ainda somos capazes de nos identificar

com ele e de confundir nosso passado com o dele.

[...] (HALBWACHS, 2012. p. 33)

O dilogo com a perspectiva terica de Pollak (1989; 1992)

tambm foi presente neste trabalho. Para Pollak (1989) h um processo

de fabricao de determinada memria, no sendo apenas a memria o

resultado da coeso de um grupo social, como descreveu Halbwachs,

podendo haver, inclusive, disputas de memrias.

Michael Pollak apresenta a problemtica das memrias

subterrneas, contrapondo-se ideia de coeso da memria nacional

(memria legitimada pelo Estado) compreendida por Halbwachs (2012)

como a mais completa forma de memria coletiva. O silncio, para

Pollak, importante. Muito dos contedos que no se tornam memria,

transformam-se em esquecimento, e nesse sentido, em silncio.

Portanto, a concepo de Pollak subsidia a discusso acerca da questo

da seletividade da memria, de forma que possamos problematizar o que

se torna memria disponvel e o que se torna esquecimento.

Sendo a memria seletiva, nem tudo fica registrado. H, nesse

sentido, um processo de estruturao da memria, desencadeado no

presente: [...] A memria tambm sofre flutuaes que so funo do

momento em que ela articulada, em que ela est sendo expressa. As

preocupaes do momento constituem um elemento de estruturao da

37

memria. [...] (POLLAK, 1992. p. 204). Portanto, a memria, para esse

autor, um fenmeno construdo social e individualmente, a saber:

Quando falo em construo, em nvel individual,

quero dizer que os modos de construo podem

tanto ser conscientes como inconscientes. O que a

memria individual grava, recalca, exclui,

relembra, evidentemente o resultado de um

verdadeiro trabalho de organizao. (POLLAK,

1992, p.204)

Alm disso, Pollak (1992) associa o conceito de memria ao de

identidade. Para o autor, a memria um elemento constituinte da

identidade (tanto individual, quanto coletiva) e essa, por sua vez,

produzida com base em referncias externas, uma vez que

[...] A construo da identidade um fenmeno

que se produz em referncia aos outros, em

referncia aos critrios de aceitabilidade, de

admissibilidade, de credibilidade, e que se faz por

meio de negociao direta com outros. Vale dizer

que memria e identidade podem perfeitamente

ser negociadas, e no so fenmenos que devam

ser compreendidos como essncias de uma pessoa

ou de um grupo. (POLLAK, 1992, p.204)

Destaco tambm as concepes de Edward Palmer Thompson

(1987), em especial a categoria experincia desenvolvida em sua obra,

a qual foi fundamental para essa pesquisa, possibilitando a compreenso

dos saberes construdos no trabalho e ao longo da vida dos docentes

aposentados, considerando o contexto social e histrico do perodo

estudado.

E, finalmente, trabalhei com o conceito de fazer-se professor

desenvolvido por Elison Paim (2005). Esse conceito apresenta uma

perspectiva de formao que pressupe os professores como sujeitos

ativos no seu processo de formao. Uma perspectiva que compreende

as marcas culturais da experincia na ao e na formao docente ao

longo da vida, em diversas situaes, pensando a formao para alm da

academia ou somente das situaes formais de aprendizagem.

38

1.3 ESTRUTURA DO TRABALHO

Este trabalho est organizado em trs captulos, sendo o primeiro

esta parte introdutria, na qual explorei os horizontes da pesquisa,

detalhando o percurso metodolgico e as referncias tericas centrais

para o seu desenvolvimento.

O segundo captulo dividido em duas sees: a primeira trata da

apresentao de um panorama histrico da instituio onde a pesquisa

foi realizada- ETFSC, atual IFSC, de forma a sintetizar o processo de

transformao da Instituio ao longo de sua existncia. A segunda

seo trata das polticas de formao docente na instituio no contexto

histrico e temporal analisado nessa pesquisa. Portanto, realizei uma

breve discusso acerca das polticas de formao de professores para a

educao profissional no mbito nacional com o interesse de entender

como se deu a configurao das diversas polticas em termos de ao

formativa e de impacto na profissionalizao dos docentes atuantes na

Instituio.

O terceiro captulo tambm dividido em sees distintas. A

primeira e a segunda tratam especificamente sobre os processos de

memria e experincia. Nelas realizo uma reviso conceitual desses

processos, estabelecendo aproximaes com os referenciais tericos de

Ecla Bosi, Walter Benjamin, Maurice Halbwachs e Michael Pollak e

Edward Palmer Thompson. Na terceira seo adentro discusso sobre

os significados atribudos pela memria docente, problematizando a

memria do trabalho docente e o fazer-se professor. Nessa seo

realizo a problematizao das memrias de dois professores aposentados

da ETFSC, Professor Ansio Macari e Professor Carlos Alberto

Kincheski.

39

2. FAZER-SE PROFESSOR NA EDUCAO PROFISSIONAL

2.1 O IFSC E SUA TRAJETRIA

Para que fossem compreendidos os mltiplos contextos da

Instituio que estou tratando nesta pesquisa, optei por apresentar um

breve panorama histrico do atual IFSC, o qual nos remete aos

primrdios do regime republicano brasileiro, perodo em que se deu o

incio do processo de implantao da Rede Federal de Educao

Profissional.

A consolidao da nova forma de governo no Brasil (o regime

republicano, implantado em 1889), exigiu uma reestruturao

administrativa ampla e foi acompanhada por uma reorganizao em

diversas reas estratgicas. Era preciso difundir a nova mentalidade

republicana e conjuntamente os ideais de modernidade e de progresso. A

educao, nesse sentido, teve um papel central, sendo um dos pilares

estratgicos da propagao dos novos princpios governamentais e da

construo de uma simbologia da repblica.

Era, portanto, urgente que se organizasse um sistema nacional de

ensino para que a execuo do projeto de modernizao do pas tivesse

xito e assim, que a crescente urbanizao trouxesse o progresso to

almejado pelos ideais positivistas da nascente repblica. A populao

brasileira, ainda sem entender muito bem o que era, exatamente, esse

novo modelo de governo, seguia vida de instruo e necessitava ser

orientada nos ditames dos ideais vigentes. O projeto republicano

previa a estruturao do sistema educacional como estratgia, tendo em

vista que a propagao dos novos princpios governamentais dependia

da consolidao de uma nova mentalidade. Portanto,

Se o povo curioso seguiu os acontecimentos do

dia 15 de novembro, perguntando sobre o que se

passava [...] claro est o seu no-envolvimento no

roteiro da Proclamao e a sua incompreenso do

que viria a ser a tal Repblica. Neste caso, para o

novo projeto governamental, era preciso que ela

fosse caracterizada como um desejo de todos.

Era preciso inculcar naquele segmento social a

nova mentalidade de nao, a nao republicana

brasileira voltada ao atendimento geral dos seus

cidados. (KUNZE, 2009, p. 10)

40

A repblica precisava ser vista como o nico regime capaz de

proporcionar igualdade poltica entre os cidados e com isso, emergir a

ideia de que todos poderiam assumir altos cargos pblicos ou se

tornarem donos de indstrias. Alm disso, era preciso profissionalizar

a populao que vinha de reas rurais e que se aglutinava nas cidades.

Essa massa deveria tornar-se produtiva, til nao. O Estado precisava

formar mo de obra para as indstrias que surgiam no pas e, alm disso,

era primordial que se pudesse conter qualquer forma de rebelio

contra o nascente regime:

Logo, aos olhos do dirigente do pas, os ex-

escravos, mendigos, negros, loucos, prostitutas,

rebeldes, desempregados, rfos e viciados, que

se avolumavam com o crescimento das cidades,

precisavam ser atendidos, educados e

profissionalizados para se transformarem em

obreiros, em operariado til incapaz de se rebelar

contra a ptria. (KUNZE, 2009, p. 15)

Aps vinte anos da proclamao da repblica, seguindo o projeto

de modernizao do pas e saindo do terreno das propostas, em 23 de

setembro de 1909, o ento presidente da repblica, Nilo Peanha,

expediu o Decreto n 7.566 que criou, efetivamente, em cada capital do

Brasil, uma escola de aprendizes artfices. Dessa forma, instalou-se uma

rede federal de educao profissional.

pertinente ressaltar que a formao profissional pretendida no

referido Decreto, era direcionada aos desfavorecidos de fortuna,

portanto, uma educao profissional de massa, que tinha como objetivo

atingir um pblico sem horizonte, efetivamente, margem da

sociedade e fora dos setores produtivos:

Art. 6 Sero admitidos os indivduos que [...]

possurem os seguintes requisitos, preferidos os

desfavorecidos da fortuna:

b. idade de 10 anos no mnimo e de 13 no

mximo;

c. no sofrer o candidato de molstia infecto-

contagiosa, nem ter defeitos que o impossibilitem

para o aprendizado de ofcio.

1 A prova desses requisitos se far por meio de

certido ou atestado passado por autoridade

competente.

41

2 A prova de ser o candidato destitudo de

recursos ser feita por atestao de pessoas

idneas, a juzo do diretor, que poder dispens-la

quando conhecer pessoalmente as condies do

requerente matrcula. (Brasil, APUD KUNZE,

2009, p. 14)

A formao ofertada na rede tinha como finalidade proporcionar

o ensino direcionado s especificidades das emergentes indstrias locais.

Dessa forma, conferir habilitao quela populao que estivesse dentro

dos critrios definidos no Decreto, formando um contingente de

cidados teis nao. Portanto, a educao profissional poderia

retirar de cena muitos obstculos ao progresso do pas. Se a populao

margem da sociedade (o grupo urbano perifrico) estivesse devidamente

habilitada e contida, seria minimizado o perigo de atentar contra a

almejada civilidade brasileira nos modelos republicanos. Ademais, havia

o perigo dos ideais socialistas que rondavam as cidades e por isso, a

educao (especialmente a educao profissional) era pea chave na

manuteno da hegemonia dos pressupostos republicanos. Portanto,

Nesse esquema, o certo era que o povo precisava ser educado porque

sem instruo tornava-se perigoso, pois facilmente enganvel por

outros lderes e, com certa facilidade [...] (KUNZE, 2009, p. 15)

A promoo do progresso, portanto, era um projeto republicano

delineado pelo governo e a educao, estratgica nesse sentido. O

povo deveria ser educado para que fossem contidas todas as possveis

chaves de ataque aos ideais que estavam sendo consolidados no pas.

Cabe destacar, tambm, que a organizao do sistema

educacional brasileiro obedeceu a uma herana preconceituosa, a qual

direcionava aprendizagem de ofcios aos pobres e humildes e

justificando que o trabalho intelectual (e portanto, o planejamento do

destino do Brasil) era um dever reservado aos filhos da elite em funo

da condio social que ocupavam na hierarquia do pas. Inclusive, os

ciclos de estudos eram bastante distintos, o que configurava para os

filhos da elite uma trajetria educacional de curso de primeiras letras,

secundrio e superior. Para os pobres, estava reservada a educao

profissional como alternativa de profissionalizao e insero no

mercado de trabalho, transformando-os em operrios frutferos

nao. Assim,

De um jeito ou de outro, para a administrao

federal, a educao daquela gente era

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considerada um dos caminhos propcios para se

promover o progresso do pas, enquanto expresso

do crescimento ordenado da vida urbana, sem

vadiagem ou proliferao de idias contrrias ao

novo regime. Um progresso voltado constituio

da fora de trabalho, ao desenvolvimento do

trabalho, ao controle tcnico cada vez maior sobre

o processo produtivo e sobre a natureza,

intensificao das transaes comerciais

financeiras, entre outros. (KUNZE, 2009, p. 15)

Num processo intenso de urbanizao cabia ao projeto de

modernidade do governo o ajustamento do pas ao modelo de produo

industrial e consequentemente, emergia a urgncia de proporcionar

populao uma formao profissional direcionada categoria fabril.

Nesse sentido, os planos governamentais configuravam a concepo de

criao de uma rede de escolas profissional. E ento, tratada como

prioridade nacional, a instalao dessa rede federal de educao ocorreu

com tamanha agilidade, que em 1910 j existiam no pas 19 Escolas de

Aprendizes Artfices, sendo uma em Santa Catarina.

Por meio do decreto n 7.566, de 23 de setembro de 1909, o

presidente Nilo Peanha fundou a ento Escola de Aprendizes Artfices

de Santa Catarina, na cidade de Florianpolis, situada na Rua Almirante

Alvim, no Centro da capital catarinense. O objetivo da instituio era

proporcionar formao profissional aos filhos de classes

socioeconmicas subalternas.

No incio de seu funcionamento, no ano de 1910, a instituio

ofertava, alm de um curso de ensino primrio, cursos profissionais de

formao em desenho, oficinas de tipografia, encadernao e pautao,

cursos de carpintaria da ribeira, escultura e mecnica (que englobava

ferraria e serralheria).

Com a lei n 378, de 13 de janeiro de 1937, sob a gesto de

Gustavo Capanema, houve uma reorganizao do ento Ministrio da

Educao e Sade Pblica. Essa reorganizao transformou as Escolas

de Aprendizes Artfices da Federao em Liceus Industriais. Em Santa

Catarina, o Liceu Industrial realizou modificaes curriculares, criando

novos cursos, a saber: carpintaria, alfaiataria, cermica, fundio,

mecnica de mquinas, serralheria e tipografia e encadernao.

Em 30 de janeiro de 1942 foi publicada a Lei Orgnica do Ensino

Industrial, que deu nova configurao ao carter de ensino industrial.

Com essa Lei houve uma unificao da organizao do ensino

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profissional no pas, com a definio das bases pedaggicas e as normas

de funcionamento das instituies escolares.

A Lei Orgnica do Ensino Industrial criou duas modalidades

distintas de formao para trabalhadores na indstria: uma, direcionada

aos ofcios que exigissem formao mais longa que se daria nos Liceus,

os quais se tornariam Escolas Industriais e Tcnicas. A outra formao,

mais curta e prtica, se daria nos prprios locais de trabalho, portanto:

A lei orgnica distinguiria com nitidez as

escolas de aprendizagem das escolas industriais.

Estas eram destinadas aos menores que no

trabalhavam, enquanto as outras, pelas prprias

definies de aprendizagem, aos que estavam

empregados. Mas havia outra distino

importante. O curso de aprendizagem era

entendido como uma parte da formao

profissional pretendida pelo curso bsico

industrial. (CUNHA, 2000. p. 101)

Os conceitos fundamentais acerca do ensino industrial que

estavam estabelecidos nessa Lei, afirmavam que o ensino industrial

deveria atender aos interesses do trabalhador, de forma a realizar sua

formao, tanto profissional, quanto humana. No entanto, tambm ficou

estabelecido que o ensino industrial deveria obedecer aos interesses das

empresas, formando suficiente e adequada mo de obra para insero no

mercado. E, alm disso, os interesses da nao deveriam ser respeitados,

de forma que o ensino industrial promovesse continuamente a

mobilizao de eficientes construtores de sua economia e cultura.

No ms seguinte, em fevereiro de 1942, o Decreto-lei n 4.127

transformou os Liceus Industriais que formavam a Rede Federal, em

Escolas Industriais e Escolas Tcnicas. A partir de ento, passou a ser

ofertada nestas instituies uma educao profissional equiparada ao

nvel secundrio. O que possibilitava que os alunos egressos poderiam

ter acesso ao ensino superior.

E assim, o Liceu Industrial de Santa Catarina transformou-se em

Escola Industrial de Florianpolis pelo Decreto-lei n 4.127, de 25 de

fevereiro de 1942. Essa lei estipulou as bases de organizao da rede

federal de estabelecimentos de ensino industrial. Foi ento que a Escola

Industrial de Florianpolis comeou a ofertar cursos industriais bsicos

com durao de quatro anos aos alunos que vinham do ensino primrio e

cursos de mestria- esses direcionados aos candidatos profisso de

professor.

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Seguindo sempre na lgica do processo de modernizao e

industrializao do pas, as Escolas Industriais e Escolas Tcnicas

passaram por um processo de autarquizao em 1959. Passaram ento, a

ter autonomia de gesto e didtico-pedaggica.

No ano de 1965, a Lei 4.759 de 20 de agosto, alterou a

denominao das Escolas Tcnicas da Unio, que passaram a ser

qualificadas de federais e com a denominao do respectivo Estado.

Assim, a Escola Industrial de Florianpolis passou a ser Escola

Industrial Federal de Santa Catarina. E em 1968, teve seu nome alterado

novamente, pela Portaria Ministerial n 331 de 17 de junho, passando a

denominar-se Escola Tcnica Federal de Santa Catarina-ETFSC.

Cabe destacar que no final da dcada de 1960 houve na ETFSC

um processo de extino gradativa do Curso Ginasial, de forma que a

escola pudesse oferecer apenas Cursos tcnicos de nvel secundrio. E

com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao- LDB n 5.692 de 1971, a

ETFSC passou, efetivamente, a ofertar somente ensino de 2 grau.

Durante o perodo de ditadura militar (1964-1985),

principalmente aps a promulgao da LDB n 5.692/71, a

profissionalizao universal e compulsria explcita nessa lei,

determinou um novo cenrio no que diz respeito organizao dos

cursos e da educao profissional como um todo. A formao dos

estudantes passou a ser direcionada conforme as ocupaes existentes

no mercado. Em plena pauta do milagre brasileiro9, os cursos tcnicos

passaram a ser fixados pela lgica do Ensino de 2 grau

profissionalizante, o que possibilitava uma formao em larga escala,

pronta para atender as necessidades dos setores produtivos na lgica

econmica em vigncia. E nesse processo, nas dcadas de 1970 e 1980,

a ETFSC ampliou sua oferta comunidade, implantando diversos

9 Milagre brasileiro a expresso dada poca de excepcional crescimento

econmico durante os anos de ditadura militar no Brasil, mais especificamente

entre os anos de 1968 a 1973. Nesse perodo houve um crescimento do PIB, que

saltou de 9,8% em 1968 para 14% em 1973. No entanto, a inflao passou de

19,46% em 1968, para 34,55% em 1974. Durante o milagre espalhou-se pelo

pas um pensamento ufanista de "Brasil potncia", que ficou ainda mais forte

com a conquista da terceira Copa do Mundo em 1970 no Mxico, quando se

criou o mote: "Brasil, ame-o ou deixe-o". Segundo a anlise de Germano, A

economia cresce a taxas superiores a 10% ao ano, impulsionando a ideia de

Brasil potncia. O clima reinante no pas se caracteriza, ao mesmo tempo, por

uma combinao de medo da represso do Estado e de euforia em decorrncia

di crescimento econmico. (GERMANO, 2005.p. 159)

45

cursos, tais como: Estradas, Saneamento, Eletrnica, Eletrotcnica,

Telecomunicaes e Refrigerao e Ar Condicionado.

O final da dcada de 1980, aps a abertura poltica e o fim da

ditadura no pas, reabriram os caminhos para as novas polticas advindas

das lutas sociais e discusses promovidas no pas. A LDB de 1996 (Lei

9.394) trouxe tona novas linhas acerca dos pressupostos da Educao

Profissional. A Educao Profissional ganhou um captulo especfico

nessa Lei, passou a ser concebida como integrada s diferentes formas

de educao, bem como ao trabalho, cincia e tecnologia e, portanto,

dever conduzir o aluno ao permanente desenvolvimento de aptides

para a vida produtiva.

Em 26 de maro de 2002, atravs de Decreto Presidencial, a

ETFSC passou a ser CEFET/SC. Esta, concebida como uma instituio

de ensino superior pluricurricular, especializada na oferta de educao

tecnolgica nos diferentes nveis e modalidades de ensino,

caracterizando-se pela atuao prioritria na rea tecnolgica. At o

final de 2008, o Sistema CEFET/SC j possua 7 Unidades no Estado de

SC.

O contexto recente de transformao da educao profissional

deu-se a partir do primeiro governo do Partido dos Trabalhadores- PT,

iniciado em 2002. Em nvel nacional houve uma expanso e

interiorizao das instituies federais de educao tcnica e

tecnolgica. A Lei n 11.892 de dezembro de 2008 Institui a Rede

Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, criando

assim, os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Foi

nesse momento que o IFSC foi fundado. Cabe destacar que os Institutos

Federais configuraram-se nos termos legais como instituies de

educao superior, bsica e profissional, pluricurriculares e multicampi,

especializados na oferta de educao profissional e tecnolgica nas

diversas modalidades de ensino.

Na lei de criao dos Institutos Federais, destacada a

importncia da conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos

com as prticas pedaggicas no trabalho a ser desenvolvido pelas

instituies que constituem a Rede Federal de Educao Profissional,

Cientfica e Tecnolgica. E no que se refere s finalidades e

caractersticas dos Institutos Federais, destacamos que estas so

explcitas da seguinte forma:

[...] I - ofertar educao profissional e tecnolgica,

em todos os seus nveis e modalidades, formando

e qualificando cidados com vistas na atuao

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profissional nos diversos setores da economia,

com nfase no desenvolvimento socioeconmico

local, regional e nacional;

II - desenvolver a educao profissional e

tecnolgica como processo educativo e

investigativo de gerao e adaptao de solues

tcnicas e tecnolgicas s demandas sociais e

peculiaridades regionais;

III - promover a integrao e a verticalizao da

educao bsica educao profissional e

educao superior, otimizando a infra-estrutura

fsica, os quadros de pessoal e os recursos de

gesto;

IV - orientar sua oferta formativa em benefcio da

consolidao e fortalecimento dos arranjos

produtivos, sociais e culturais locais, identificados

com base no mapeamento das potencialidades de

desenvolvimento socioeconmico e cultural no

mbito de atuao do Instituto Federal;

V - constituir-se em centro de excelncia na oferta

do ensino de cincias, em geral, e de cincias

aplicadas, em particular, estimulando o

desenvolvimento de esprito crtico, voltado

investigao emprica;

VI - qualificar-se como centro de referncia no

apoio oferta do ensino de cincias nas

instituies pblicas de ensino, oferecendo

capacitao tcnica e atualizao pedaggica aos

docentes das redes pblicas de ensino;

VII - desenvolver programas de extenso e de

divulgao cientfica e tecnolgica;

VIII - realizar e estimular a pesquisa aplicada, a

produo cultural, o empreendedorismo, o

cooperativismo e o desenvolvimento cientfico e

tecnolgico;

IX - promover a produo, o desenvolvimento e a

transferncia de tecnologias sociais, notadamente

as voltadas preservao do meio ambiente.

(BRASIL, 2008, s.p.)

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Os documentos norteadores10

do IFSC mostram que a instituio

busca a disseminao de uma Educao Profissional de qualidade,

abrangendo todas as regies do Estado. Destaca o desempenho do seu

papel social e a busca por promoo da incluso e da formao de

cidados num processo de gerao, difuso e ampliao do

conhecimento, de forma a contribuir para o desenvolvimento

socioeconmico e cultural do pas.

Atualmente, o IFSC uma autarquia federal, vinculada ao

Ministrio da Educao. Tem sede e foro em Florianpolis, capital do

Estado de Santa Catarina. Possui autonomia administrativa, patrimonial,

financeira, didtico-pedaggica e disciplinar. Passou por dois grandes

processos de expanso no Estado de SC desde 2008. A Reitoria est

sediada em Florianpolis, na poro continental da cidade, e composta

por 5 Pr-Reitorias (Pr-Reitoria de Ensino; Pr-Reitoria de

Administrao; Pr-Reitoria de Extenso e Relaes Externas; Pr-

Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao e Inovao e Pr-Reitoria de

Desenvolvimento Institucional).

A Instituio possui atualmente 22 campus, abrangendo todas as regies do Estado. O maior e mais antigo campus da Instituio

encontra-se no centro da capital catarinense, na Avenida Mauro Ramos.

O IFSC atua no trip ensino, pesquisa e extenso. Oferece

comunidade Catarinense cursos em diferentes nveis e modalidades:

FIC- Cursos de Qualificao (formao inicial e continuada); Cursos de

PROEJA (cursos profissionalizantes na modalidade de educao de

jovens e adultos); ensino mdio integrado ao ensino tcnico; ensino

tcnico concomitante ao ensino mdio; ensino tcnico ps-mdio;

cursos de bacharelado e de licenciatura; cursos superiores de tecnologia,

alm de cursos de ps-graduao lato sensu e stricto sensu.

2.2 AS POLTICAS DE FORMAO DOCENTE NA EDUCAO

PROFISSIONAL

Para entender como estavam delineadas as polticas de formao

docente na ETFSC, no contexto histrico analisado nesta pesquisa,

10

Utilizamos como base os seguintes documentos norteadores da Instituio: Estatuto do IFSC (Resoluo n 028/2009/CS publicado em de 31 de Agosto de

2009); Regimento Geral do IFSC (Resoluo n 54/2010/CS, publicado em 05

de novembro de 2010); Plano de Desenvolvimento Institucional PDI (2009-

2013); Poltica de Comunicao do IFSC- 1 edio, setembro de 2013 e o

Plano Diretor de Tecnologia da Informao (PDIT) de 2013.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_de_jovens_e_adultoshttps://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_de_jovens_e_adultoshttps://pt.wikipedia.org/wiki/Ensino_m%C3%A9diohttps://pt.wikipedia.org/wiki/Ensino_t%C3%A9cnicohttps://pt.wikipedia.org/wiki/Bachareladohttps://pt.wikipedia.org/wiki/Licenciaturahttps://pt.wikipedia.org/wiki/Tecn%C3%B3logohttps://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%B3s-gradua%C3%A7%C3%A3ohttps://pt.wikipedia.org/wiki/Lato_sensu

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sentimos a necessidade de uma discusso acerca das polticas de

formao de professores para a educao profissional no mbito

nacional. Meu interesse compreender como se deu a configurao das

diversas polticas em termos de ao formativa e de impacto na

profissionalizao dos d