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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA ADMINISTRAÇÃO
Érika Alessandra Salmeron Silva
GESTÃO DE CURSO A DISTÂNCIA:
ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA OFERTA DO CURSO
BACHARELADO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA A
DISTÂNCIA, INTEGRANTE DO PROGRAMA NACIONAL DE
FORMAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA, NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
Florianópolis
2010
Érika Alessandra Salmeron Silva
GESTÃO DE CURSO A DISTÂNCIA:
ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA OFERTA DO CURSO
BACHARELADO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA A
DISTÂNCIA, INTEGRANTE DO PROGRAMA NACIONAL DE
FORMAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA, NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
Trabalho de Conclusão de Estágio
apresentado à disciplina Estágio
Supervisionado – CAD5236, como
requisito parcial para obtenção do grau
de Bacharel em Administração da
Universidade Federal de Santa
Catarina.
Orientador: Prof. Dr. Alexandre
Marino Costa.
Co-orientador: Profª. Ma. Kelly
Cristina Benetti Tonani Tosta.
Florianópolis
2010
Érika Alessandra Salmeron Silva
GESTÃO DE CURSO A DISTÂNCIA:
ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA OFERTA DO CURSO
BACHARELADO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA A
DISTÂNCIA, INTEGRANTE DO PROGRAMA NACIONAL DE
FORMAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA, NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
Este Trabalho de Conclusão de Estágio foi julgado adequado e aprovado
em sua forma final pela Coordenadoria de Estágios do Departamento de
Ciências da Administração da Universidade Federal de Santa Catarina.
Local, 07 de julho de 2010.
___________________________________
Prof. Sinesio Stefano Dubiela Ostroski, Me.
Coordenador de Estágios
Banca Examinadora:
____________________________
Prof. Alexandre Marino Costa, Dr.
Orientador
______________________________________
Profª. Kelly Cristina Benetti Tonani Tosta, Ma.
Co-Orientadora
____________________________
Prof. Irineu Manoel de Souza, Dr.
Membro
________________________
Prof. Luís Moretto Neto, Dr.
Membro
AGRADECIMENTOS
Primeiramente gostaria de agradecer a Deus, pela minha
existência, por todas as oportunidades que tive, por permitir que eu
esteja aqui neste momento, e por ter me dado o privilégio de ter pessoas
maravilhosas ao meu lado. Agradeço em especial pela vinda do meu
filho Gabriel durante a minha graduação, o seu nascimento deu outro
sentido a minha vida.
Aos meus pais, pelo amor, pela vida, pela minha educação, por
me apoiarem sempre, e principalmente por terem acreditado que eu
chegaria até aqui. Em especial, agradeço a minha mãe por me escutar
sempre, pelas nossas longas conversas.
Ao meu filho, por ter sido sempre tão amoroso, mesmo eu
estando ausente em diversos momentos de sua vida.
A minha irmã Vivian, pelo amor e preocupação.
Agradeço a todos os outros familiares pelo apoio e compreensão
durante o período em que estive ausente envolvida com minha
graduação.
A minha grande amiga Simone, pela sua amizade sincera, que me
apoiou desde o início em momentos de muita dificuldade.
As minhas amigas-irmãs Andreza e Fabiana, por terem me
ensinado valores diferentes da vida, por terem me mostrado formas
diferentes de encararmos nossas dificuldades.
Ao meu “bracinho” Stephany, pelo seu auxílio e paciência com
meu mau-humor.
Aos professores Liane, Moretto, Heloise, Kelly e todos os outros
que contribuíram de alguma forma para a minha formação.
Ao professor Marino pela orientação nesta pesquisa.
Aos colegas da equipe de EaD, da tutoria, pelos momentos de
trabalho e de diversão.
Aos amigos de universidade, que estiveram presentes nessa fase
importante de minha vida.
A todos que contribuíram de alguma forma com esta pesquisa.
Muito obrigada!
Deus nos concede, a cada dia, uma
página de vida nova no livro do tempo.
Aquilo que colocamos nela corre por
nossa conta.
Francisco Cândido Xavier
RESUMO
SILVA, Érika Alessandra Salmeron. Gestão de curso a distância:
elementos estruturantes da oferta do curso Bacharelado em
Administração Pública a distância integrante do Programa Nacional de
Formação em Administração Pública, na Universidade Federal de Santa
Catarina. 145p. Trabalho de Conclusão de Estágio (Graduação em
Administração). Curso de Administração, Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis, 2010.
A EaD em conjunto ao avanço tecnológico e da comunicação vem
ampliando as possibilidades de acesso ao conhecimento, proporcionando
assim inclusão social a uma maior parcela da população. Para tanto, esta
modalidade de ensino requer uma gestão diferenciada da aplicada em
cursos presenciais, devido às suas características próprias. A EaD deve
ser aplicada de forma mais sistemática, de modo a melhorar a qualidade,
eficácia e eficiência da educação. É o caso do curso Bacharelado em
Administração Pública a distância na Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC). Neste contexto foi definido o objetivo geral deste
trabalho que foi analisar os elementos estruturantes da oferta do curso
Bacharelado em Administração Pública a distância integrante do
Programa Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP), na
UFSC. Quanto à metodologia a presente pesquisa pode ser classificada
como qualitativa, aplicada, descritiva, bibliográfica e estudo de caso.
Foram coletados dados primários, por meio de entrevistas e aplicação de
questionários junto aos polos de apoio presencial. Com relação aos
procedimentos para definir a amostragem populacional, os mesmos
foram não-probabilísticos, utilizando-se uma amostra caracterizada
como intencional, sendo seus componentes: a supervisora de tutoria a
distância, a supervisora de tutoria presencial, os 6 polos de apoio
presencial, o coordenador do curso, a coordenadora de produção de
recursos didáticos CAD/UFSC e a supervisora de produção de recursos
didáticos CAD/UFSC, lembrando que esta última é a pesquisadora do
presente estudo.A partir dos dados coletados, buscou-se então descrever
o PNAP, como foram constituídos os materiais didáticos para o
programa e como foi concebido o curso Bacharelado em Administração
Pública a distância. Foi apresentado um histórico da UFSC, do
Departamento de Ciências da Administração (CAD) e informações
sobre vagas ofertadas do curso por polo de apoio presencial. Após a
apresentação do programa e da instituição foram elencados os elementos
estruturantes da oferta do curso, que são: a concepção de currículo no
processo de ensino e aprendizagem (refere-se ao projeto pedagógico do
curso), sistemas de comunicação, material didático, avaliação (de
aprendizagem e institucional), equipe multidisciplinar (tutores, docentes
e corpo técnico-administrativo), infra-estrutura de apoio (coordenação
acadêmico-operacional e polo de apoio presencial), gestão acadêmico-
administrativa (integração de todos os elementos), e sustentabilidade
financeira. Por fim, foi proposto um plano de ação visando a melhoria
da oferta do curso, de acordo com cada um dos elementos estruturantes
do curso.
Palavras-chave: Educação a Distância, PNAP, gestão de curso a
distância.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Criação do Programa Nacional de Formação em
Administração Pública.........................................................................79
Figura 2: Mapa conceitual do processo de produção do material didático
– PNAP.........................................................................................83
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Desenvolvimento e evolução da EaD no
Brasil............................................................................................35
Quadro 2: Mudança de paradigma em relação à modalidade de
ensino..........................................................................................40
Quadro 3: Comparação entre ensino presencial e ensino a
distância........................................................................................42
Quadro 4: Limitações da Educação a
Distância........................................................................................45
Quadro 5: Distribuição de vagas por polo de apoio
presencial......................................................................................93
SUMÁRIO
RESUMO................................................................................................V
LISTA DE FIGURAS ..............................................................VI
LISTA DE QUADROS ...........................................................VII
1 INTRODUÇÃO.................................................................................19 1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA E PROBLEMA DE
PESQUISA....................................................................................19
1.2 OBJETIVOS.....................................................................................21
1.2.1 Objetivo geral...............................................................................21
1.2.2 Objetivos específicos....................................................................21 1.3 JUSTIFICATIVAS...........................................................................22
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO.....................................................23
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA....................................................25
2.1 GESTÃO UNIVERSITÁRIA...........................................................25
2.2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EaD)...............................................29
2.2.1 Aspectos conceituais e caracterização da EaD..........................36
2.2.2 As especificidades da educação presencial e da educação a
distância.......................................................................................39
2.2.3 EaD no ensino superior no Brasil...........................................46 2.2.3.1 Aspectos legais da EaD no Brasil.........................................46
2.2.3.2 Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).........................48
2.3 ELEMENTOS ESTRUTURANTES DE UM CURSO SUPERIOR A
DISTÂNCIA.................................................................................51
2.3.1 Concepção de educação e currículo no processo de ensino e
aprendizagem...............................................................................53
2.3.2 Sistemas de comunicação.......................................................54
2.3.3 Material didático.................................................................56
2.3.4 Avaliação......................................................................................58
2.3.4.1 A avaliação da aprendizagem...............................................59
2.3.4.2 A avaliação institucional........................................................59
2.3.5 Equipe multidisciplinar.......................................................60
2.3.5.1 Docentes.....................................................................................60
2.3.5.2 Tutores........................................................................................61
2.3.5.3 O corpo técnico-administrativo.............................................63
2.3.6 Infra-estrutura de apoio..........................................................64 2.3.6.1 Coordenação acadêmico-operacional nas instituições..............64
2.3.6.2 Polo de apoio presencial.....................................................65
2.3.7 Gestão acadêmico-administrativa...........................................67
2.3.8 Sustentabilidade financeira.................................................68
3 METODOLOGIA.............................................................................71
3.1 CARACTERIZAÇÃO E TIPO DE ESTUDO.................................71
3.2 COLETA DE DADOS.....................................................................73
3.2.1 Universo e amostra da pesquisa.................................................74
3.2.2 Instrumento de Coleta de Dados................................................75 3.3 ANÁLISE DE DADOS....................................................................75
3.4 LIMITAÇÕES DA PESQUISA.......................................................76
4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS....................................77 4.1 O PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO EM
ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA (PNAP)...........................................77
4.1.1 Construção do material didático................................................79
4.1.2 O curso Bacharelado em Administração Pública a distância..87 4.2 APRESENTAÇÃO DA INSTITUIÇÃO.....................................88
4.2.1 Histórico da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC)........................................................................................89
4.2.2 Departamento de Ciências da Administração (CAD)..............91
4.2.3 O curso Bacharelado em Administração Pública a distância na
UFSC...........................................................................................92
4.3 ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA OFERTA DO CURSO NA
UFSC..........................................................................................93
4.3.1 Concepção de educação e currículo no processo de ensino e
aprendizagem................................................................................93
4.3.2 Sistemas de comunicação......................................................97
4.3.3 Material didático................................................................99
4.3.4 Avaliação.............................................................................100 4.3.4.1 A avaliação de aprendizagem..............................................100
4.3.4.2 A avaliação institucional.....................................................102
4.3.5 Equipe multidisciplinar.....................................................103
4.3.5.1 Docentes..........................................................................103
4.3.5.2 Tutores..................................................................................103
4.3.5.3 O corpo técnico-administrativo...........................................105
4.3.6 Infra-estrutura de apoio.....................................................107 4.3.6.1 Coordenação acadêmico-operacional..................................107
4.3.6.2 Polo de apoio presencial....................................................108
4.3.7 Gestão acadêmico-administrativa.......................................110
4.3.8 Sustentabilidade financeira................................................111
4.3.8.1 Investimento de curto e médio prazo.....................................112
4.3.8.2 Custeio..............................................................................112
4.4 PLANO DE AÇÕES PARA MELHORIA NA OFERTA DO
CURSO........................................................................................113
4.4.1 Concepção de currículo no processo de ensino e
aprendizagem..............................................................................113
4.4.2 Sistemas de comunicação...................................................113
4.4.3 Material didático.................................................................114
4.4.4 Avaliação...........................................................................115
4.4.5 Equipe multidisciplinar.........................................................115
4.4.6 Infra-estrutura de apoio...........................................................116
4.4.7 Gestão acadêmico-administrativa......................................116
4.4.8 Sustentabilidade financeira..................................................116
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................117
5.1 CONCLUSÕES.........................................................................117
5.2 RECOMENDAÇÕES..................................................................120
REFERÊNCIAS..................................................................................121
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA.............................131
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO AOS POLOS DE APOIO
PRESENCIAL................................................................................135
ANEXO A – ORIENTAÇÕES AOS LEITORES............................137
ANEXO B – CHECK-LIST DE AVALIAÇÃO DO MATERIAL
DIDÁTICO PELO LEITOR.........................................................139
ANEXO C – ORIENTAÇÕES AOS AUTORES PELA EQUIPE DE
LINGUAGEM EAD.....................................................................141
ANEXO D – MATRIZ CURRICULAR...........................................143
19
1 INTRODUÇÃO
A introdução deve expor as informações necessárias que
possibilitem de imediato a identificação do assunto tratado no estudo. É
a parte inicial do texto em que deve ser contextualizado todo o problema
a ser resolvido e o que se pretende desenvolver.
De acordo com Faria, Cunha e Felipe (2007) a introdução deve
abranger a delimitação do assunto estudado, os objetivos da pesquisa,
suas justificativas, bem como a estruturação lógica do estudo e o
conteúdo de cada capítulo, aspectos que serão abordados neste capítulo.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA E PROBLEMA DE
PESQUISA
A Educação a Distância (EaD) é uma modalidade de ensino que
vem sendo empregada no intuito de ampliar as possibilidades de acesso
ao conhecimento. Sua combinação ao avanço tecnológico e da
comunicação vem equacionar a diferença entre a baixa oferta de vagas
na rede de ensino superior e a demanda por inclusão social a uma
parcela maior da população, promovendo assim a democratização do
acesso ao conhecimento (FILATRO, 2007).
Esta modalidade vem beneficiar diversas pessoas que não
podem ter acesso a programas tradicionais de educação, como pessoas
incapacitadas por deficiências físicas ou mentais, pessoas que residem
em lugares isolados, pessoas que por diversos motivos não podem se
deslocar até uma instituição de ensino presencial, ou ainda aqueles que
possuem tempo escasso disponível, visto que populariza e simplifica o
acesso à educação, funcionando como mecanismo de justiça social.
Os benefícios que a EaD proporciona podem ser explicados por
sua característica principal, que é a separação física entre professor e
aluno. De acordo com Moore e Kearsley (2008, p. 1) na EaD os “alunos
e professores estão em locais diferentes durante todo ou grande parte do
tempo em que aprendem e ensinam”. Desta forma, cabe ao aluno decidir
o local e o horário de seu estudo.
Visto que estudantes e professores se encontram em locais
diversos, o estudo torna-se autônomo, mediado pelo uso de tecnologias da informação e da comunicação, bem como pelo material didático. O
material didático deve ser constituído de forma a possibilitar ou ao
menos provocar a interatividade necessária ao processo de ensino-
aprendizagem. Este material necessita apresentar-se numa linguagem
dialógica que reproduza de certa forma uma conversa com o professor,
20
visto que o mesmo está ausente fisicamente, possibilitando assim uma
leitura leve e motivadora ao estudante.
Além de recursos que possibilitem uma boa mediação entre
estudante e professor, é necessário se pensar em outros elementos que
constituem um curso a distância. Cabe salientar que o planejamento de
curso na modalidade EaD difere do meio presencial, visto que apresenta
características próprias que impõem a necessidade de novos
conhecimentos por parte de quem planeja, desenvolve e avalia o curso.
O desafio é aplicar a EaD de forma mais sistemática, de modo a
melhorar a qualidade, eficácia e eficiência da educação. A consolidação
adequada da modalidade de EaD no Brasil certamente refletirá os
avanços alcançados nos últimos anos na área da educação
(BIELSCHOWSKY, 2008).
A partir do reconhecimento no Brasil da EaD, pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, passou a exigir-se uma definição de políticas e
estratégias para sua implementação e consolidação nas mais diversas
instituições (PALHARES, 2008). O autor considera que a partir do
reconhecimento da EaD é possível observar-se, a cada ano, um
crescimento considerável na oferta de cursos nesta modalidade no
ensino superior.
Bielschowsky (2008) destaca o ano de 2007 como excepcional
para a EaD no Brasil, com grandes avanços quantitativos e qualitativos.
O autor afirma que houve um aumento expressivo da oferta de cursos a
distância nos níveis de graduação, de especialização, cursos técnicos,
nos ensinos fundamental e médio. Crescimento essencial no contexto
nacional que ainda tem muito a fazer na questão educacional.
Neste sentido, Bielschowsky (2008) considera que a EaD integra
a ampla política de educação nacional, caracterizando-se como uma das
prioridades do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Fato este
que pode ser observado pela criação do Sistema Universidade Aberta do
Brasil (UAB). A constituição do Sistema UAB, criado pelo Ministério
da Educação (MEC), surgiu em caráter experimental na modalidade a
distância como política de democratização do ensino. Trata-se de um
projeto social, de políticas educacionais inclusivas no país, o qual foi
efetivamente inaugurado por meio do curso piloto de graduação em Administração à distância. De acordo com Mota e Chaves (apud
DALMAU, 2009a) a UAB configura-se em um programa da nação, ao
proporcionar educação superior para todos, com qualidade e
democracia, desafio permanente para a construção de um projeto
nacional sustentável e inclusivo.
21
Em continuidade ao processo de inclusão educacional iniciado
pelo Sistema UAB e com o objetivo de expansão do mesmo, o MEC
lançou o Programa Nacional de Formação em Administração Pública
(PNAP). Este Programa surgiu também em resposta à necessidade de
formação de gestores públicos para todos os níveis governamentais,
tanto de funcionários públicos já em atuação em órgãos públicos ou do
terceiro setor, como de pessoas que tenham aspirações ao exercício da
função pública.
Em consonância ao exposto, apresenta-se o seguinte problema de
pesquisa para o presente trabalho de conclusão de estágio:
Quais são os elementos estruturantes da oferta do curso
Bacharelado em Administração Pública a distância integrante do
Programa Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP), na
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)?
1.2 OBJETIVOS
Com o intuito de responder ao problema de pesquisa, foi
estabelecido o objetivo geral, o qual foi operacionalizado por 3 objetivos
específicos, conforme segue:
1.2.1 Objetivo geral
Analisar os elementos estruturantes da oferta do curso
Bacharelado em Administração Pública a distância integrante do
Programa Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP), na
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
1.2.2 Objetivos específicos
a) Descrever o Programa Nacional de Formação em
Administração Pública (PNAP);
b) Apresentar a instituição caracterizando a oferta do curso
Bacharelado em Administração Pública a distância;
c) Identificar os elementos estruturantes da oferta do curso na
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); e d) Propor um plano de ações visando a melhoria da oferta do
curso.
22
1.3 JUSTIFICATIVAS
As justificativas estão relacionadas às motivações e aos porquês
de efetivar o estudo e decorrem do motivo pelo qual se resolveu estudar
o problema apresentado (FARIA; CUNHA; FELIPE, 2007).
Com o intuito de justificar-se um estudo, segundo Castro (1978),
faz-se necessário considerar os seguintes aspectos: importância,
originalidade e viabilidade do estudo.
Um tema é importante quando está relacionado sob algum
aspecto crucial que de alguma forma afeta um segmento substancial da
sociedade (CASTRO, 1978). Este trabalho justifica-se importante sob a
ótica teórica e prática. Justifica-se teoricamente devido a existirem
poucos estudos na área da gestão em EaD. Neste sentido, Rumble
(2003) destaca que não existe ainda uma grande documentação
abordando especificamente os sistemas de gestão de ensino a distância.
O autor ainda salienta que para que os dirigentes que atuam nesta
modalidade empreguem os recursos destinados a mesma com eficiência
e eficácia, faz-se necessário o desenvolvimento de competências na área
da gestão em EaD.
Sob a ótica prática, este trabalho justifica-se pela necessidade de
sistematização das práticas na gestão da EaD. Os programas de EaD são
relativamente recentes havendo a adaptação das pessoas e processos a
esta modalidade diferenciada (BENETTI, 2008).
Outro aspecto importante é a tendência de crescimento da EaD no
Brasil. De acordo com Bielschowsky (2008) em 2007 a Associação
Brasileira de Educação a Distância (ABED) considerou que mais de 2
milhões de brasileiros ingressaram na EaD. O autor salienta ainda que,
segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), ocorreu aumento de 400% nas matrículas nesta
modalidade de ensino. Este crescimento pode refletir conseqüência das
políticas educacionais inclusivas estabelecidas pelo MEC através da
criação do Sistema UAB.
Quanto à originalidade, um estudo é considerado original quando
produz resultados capazes de surpreender (CASTRO, 1978). Embora
haja estudos sobre a gestão em EaD, não encontrou-se trabalhos acerca
da gestão da EaD na UFSC. Não existem também trabalhos específicos sobre o curso Bacharelado em Administração Pública do PNAP.
Por fim, a viabilidade, segundo Castro (1978), relaciona-se aos
recursos disponíveis para a realização do estudo, tais como: dados e
prazos, recursos financeiros, informações disponíveis e estado da
teorização a respeito do tema. Neste sentido, o estudo é viável pelo
23
interesse da instituição nos resultados, disponibilizando assim as
informações necessárias. Isso se deve também ao fato de o orientador do
estudo ser um dos membros da Comissão de Avaliação e
Acompanhamento do PNAP, bem como coordenador da Equipe de
Desenvolvimento de Recursos Didáticos CAD/UFSC do PNAP. A
pesquisadora também possui fácil acesso às informações por ser
supervisora de produção de recursos didáticos da Equipe de
Desenvolvimento de Recursos Didáticos CAD/UFSC do PNAP.
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO
Este trabalho de conclusão de estágio está dividido em cinco
capítulos. O primeiro capítulo apresenta a introdução, os objetivos, a
justificativa e a estrutura do trabalho. O segundo capítulo diz respeito à
fundamentação teórica, no qual são apresentados aspectos sobre gestão
universitária, educação a distância e os elementos estruturantes de um
curso superior a distância.
No terceiro capítulo demonstram-se os procedimentos
metodológicos utilizados no estudo, com destaque para a caracterização
e tipo de estudo, coleta de dados, análise de dados e limitações da
pesquisa.
No quarto capítulo são apresentados os resultados da pesquisa.
Inicialmente é descrito o PNAP. Em seguida é apresentado um breve
histórico da Universidade Federal de Santa Catarina, do Departamento
de Ciências da Administração e informações sobre a oferta do curso na
UFSC. São então apresentados os elementos estruturantes da oferta do
curso na UFSC. Por fim, é apresentado um plano de ações para melhoria
da oferta do curso na UFSC.
Por último, apresentam-se as considerações finais, por meio do
resgate do problema de pesquisa, bem como seus objetivos, sugestões de
melhorias e recomendações para próximos trabalhos.
24
25
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A definição teórica e conceitual apoia o desenvolvimento do
estudo e suas conclusões, possibilitando o estabelecimento de um
conjunto de premissas orientadoras. A mesma fundamenta o trabalho e
serve de base à investigação do problema proposto (FARIA; CUNHA;
FELIPE, 2007).
Para Zanella (2007) a elaboração da fundamentação teórica
deve ter como objetivo a apresentação dos estudos relacionados ao tema,
de acordo com a abordagem de outros autores. Apresenta assim uma
revisão da literatura existente, não somente a respeito das diferentes
teorias e suas críticas, bem como trabalhos realizados com base nessas
teorias.
Esta base teórica compreende os temas gestão universitária,
educação a distância e elementos estruturantes de um curso superior a
distância.
2.1 GESTÃO UNIVERSITÁRIA
No atual cenário mundial verificam-se fenômenos complexos
com alto grau de incerteza, juntamente com mudanças generalizadas e
aceleradas, e no qual a informação e os meios de comunicação são
onipresentes (SELTZER, 2008). Cenário este que tem o avanço da
ciência como a base do desenvolvimento econômico e social das nações.
A estes fenômenos, o autor acrescenta o crescimento do trabalho
autônomo, sua rotatividade e precarização, a necessidade de
trabalhadores polivalentes e adequados à realidade transacional.
Melo (2008) afirma que todo este desenvolvimento apresenta-se
sedimentado no maciço investimento na educação em todos os níveis
por parte dos governos e sociedade, ou seja, na preparação do capital
humano de alta qualificação. O autor afirma que as exigências impostas
pela economia de mercado deixam marcas profundas na educação
superior, submetendo-a a um quadro de transformações complexas,
especialmente quando se afirma o modelo de sociedade baseada no
conhecimento.
Para Seltzer (2008), isso se traduz em uma crescente demanda individual e coletiva por acesso ao conhecimento. Além disso, na base
das importantíssimas variações que se produzam na estrutura
ocupacional, geram-se mudanças no conhecimento demandado, com
conseqüências na área da educação.
26
Neste sentido, Reinert e Reinert (2008) consideram a educação
hoje como um processo que não tem fim; as pessoas precisam estar cada
vez mais em constante aprimoramento.
Luz, Melo e Ângelo (2005) complementam afirmando que a
explosão da demanda do ensino superior tem-se dado em função da
expansão da educação média e do número crescente de pessoas adultas
que buscam as universidades e outras instituições de ensino superior
para complementar, aperfeiçoar seus conhecimentos e adquirir novas
qualificações para melhor adequar-se às exigências do mercado de
trabalho.
Para Melo (2008), no Brasil, as universidades ainda são as
principais fontes geradoras de pesquisas que levam a novos
conhecimentos e criam novas tecnologias. Desta forma, uma das
funções da universidade está em transferir esse potencial às empresas,
para que assim elas possam promover as inovações necessárias.
Assim, em relação às funções da universidade, há diversas
opiniões no que tange ao seu papel fundamental. Fischer (2001) expõe
que para Humboldt a universidade possui a função de ensino e pesquisa.
Já Newman, dissocia o ensino e a pesquisa, definindo a mesma, como
espaço de ensino do saber universal (SCHLEMPER, 1989).
De forma mais abrangente, Schlemper (1989) considera que a
função mais nobre da universidade é a preparação e a formação de
profissionais com visão crítica, criadora, competente e transformadora,
que possam oferecer à sociedade as condições que levem ao
desenvolvimento e bem-estar da mesma.
Fischer (2001) ainda salienta que o desenvolvimento das
atividades de ensino não deverá ser restrito apenas ao conteúdo
estudado, mas à aquisição e prática de novos conhecimentos, atitudes,
habilidades e valores. O autor afirma que além do ensino sistemático e
profissional, a universidade deve ensinar através de seu exemplo e de
sua atuação.
Neste sentido, a finalidade da educação superior é estabelecida na
LDB, em seu artigo 43º. Segundo Niskier (apud PIMENTEL, 2006), a
LDB expressa a política e o planejamento educacional do país. O autor
destaca que a finalidade desta Lei é ajustar os princípios enunciados no
texto constitucional para a sua aplicação a situações reais educacionais tanto na formação de professores quanto no funcionamento do processo
educacional do país em todos os níveis (fundamental, básico, médio,
superior e pós-graduação). Segue o referido artigo:
27
I - estimular a criação cultural e o
desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de
conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e
colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e
investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da
criação e difusão da cultura, e, desse modo,
desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos
culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o saber
através do ensino, de publicações ou de outras
formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de
aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização,
integrando os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do
mundo presente, em particular os nacionais e
regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação
de reciprocidade; e
VII - promover a extensão, aberta à participação
da população, visando à difusão das conquistas e
benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na
instituição (Lei n. 9.394/96, art. 43º).
Identifica-se que a LDB prevê a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão nas universidades, atendendo assim à Constituição
Federal, de 1988, em seu 207º artigo. O artigo estabelece que “as
universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e
de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.”. Em consonância
à Constituição Federal, a LDB, em seu 52º artigo estabelece que “as
28
universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos
quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de
domínio e cultivo do saber humano”.
Para Benetti (2008), é possível perceber que a legislação
considera que a universidade não existe de forma isolada ao ambiente no
qual está inserida, visto que, além de ensino, a mesma terá que realizar
pesquisa (produzir novos conhecimentos) e fazer extensão (aplicar e
difundir esse conhecimento com a sociedade).
Desta forma, a universidade existe dependentemente da sociedade
que a mantém e na qual está inserida e o seu desenvolvimento está
intimamente associado ao desenvolvimento social, econômico, político e
cultural desta sociedade (LUZ; MELO; ÂNGELO, 2005). Assim,
possui autonomia indissociável da responsabilidade social. A realidade
do momento exige que as universidades redefinam suas funções e sua
estrutura (FINGER; LIMA, 1999).
Neste sentido, para atender à complexidade do cenário atual em
que encontram-se as universidades, deve-se repensar na formação e
gestão dos seus sistemas organizacionais (SELTZER, 2008).
Para Melo (2008), a implementação de um modelo de
universidade mais interativa, permite que as instituições de ensino
entrem na contemporaneidade alinhadas aos caminhos de um mundo
sem fronteiras, da era do conhecimento virtual e ideias compartilhadas.
É possível afirmar que a universidade atual, muito mais do que
uma instituição que representa privilégios das classes mais favorecidas
está pressionada a assumir uma postura pró-ativa, colocando-se a
serviço da sociedade como um todo e ampliando, cada vez mais, a sua
pertinência (LUZ; MELO; ÂNGELO, 2005).
Visto a alta demanda de acesso ao conhecimento, à qual supera a
capacidade de oferta, Vianney, Barcia e Luz (2006) afirmam que houve
um crescimento contínuo das Instituições de Ensino Superior (IES)
brasileiras ao longo das últimas décadas, principalmente através de
maior oferta de vagas pelas instituições privadas. Embora haja esforços
entre os setores público e privado, os autores consideram que ainda não
seja suficiente para atender a esta demanda reprimida e responder à
iniciativa de universalização do ensino superior.
Porém, em atendimento à alta demanda, não é possível apenas pensar-se em ampliação da oferta, mas sim em uma ampliação
sustentável. De acordo com Grillo (2001), a universidade deve ser
pensada respeitando-se as suas especificidades, assim tratando-se de
uma instituição complexa, com objetivos múltiplos e especializados,
visando a criação e difusão do conhecimento. Ela difere das demais
29
organizações por apresentar características peculiares que conduzem,
naturalmente, a sua gestão para o uso de princípios e modelos próprios,
únicos, capazes de refletir o necessário dinamismo às suas ações.
Neste sentido, a universidade deve ser estudada fora da
generalização das teorias da administração de empresas, visto tratar-se
de uma organização com características muito particulares (BENETTI,
2008). A autora justifica estas particularidades devido à função que a
mesma ocupa na sociedade, que diferencia-se da lógica comercial
predominante devido à substantividade de seus objetivos.
A universidade possui características inerentes a uma organização
complexa, por meio de seus objetivos, estratégias, sistemas e
procedimentos administrativos e técnicos, estrutura de poder e funções
(FISCHER, 2001). O autor ainda à considera como um sistema aberto,
visto que apresenta grande interação com o meio no qual está inserida.
Alperstedt, Martignago e Fiates (2006) salientam que gerenciar
uma organização complexa como a universidade requer atenção a uma
série de fatores, os quais muitas vezes tornam-se incontroláveis, devido
às inúmeras interações existentes. Os autores expõem que são muitos os
fatores do ambiente que geram impactos nas organizações universitárias
retirando cada vez mais do seu dia-a-dia a crença pela certeza.
Assim, as IES têm como maior desafio encontrarem opções
estratégicas para sua própria reformulação, visando um ensino superior
que amplie a atratividade, a competitividade, a mobilidade, e ao mesmo
tempo que vise a melhoria da qualidade e a inovação.
2.2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EaD)
As atuais tecnologias de informação e de comunicação
provocaram a criação de novos hábitos de pensamento e de vida, ao
mesmo tempo em que criaram novas perspectivas educacionais. A partir
dos avanços dessas tecnologias, a EaD, um tema não tão recente, ganha
novo fôlego (CATAPAN, et al, 2009).
Embora haja a ideia simplista de que a educação a distância
surgiu a partir da invenção da internet, a mesma já possui uma longa
trajetória. De acordo com Pimentel (2006), a EaD surgiu da necessidade
do preparo profissional e cultural de milhões de pessoas que, por diversos motivos, não podiam frequentar um estabelecimento de ensino
presencial.
É possível inferir que a EaD tem a idade da escrita, visto que a
partir da invenção da escrita, a comunicação liberta-se no tempo e no
espaço (MAIA; MATTAR, 2007). Os autores afirmam que há registros
30
de cursos de taquigrafia a distância, oferecidos por meio de anúncios em
jornais, desde a década de 1720.
Desta forma, para a compreensão dos métodos e das questões
relacionadas a EaD na atualidade é importante o conhecimento da sua
evolução histórica. De acordo com Dalmau (2009a), diante das várias e
distintas fases e definições da EaD, elas acabaram sendo denominadas
como gerações de educação a distância.
A primeira geração é caracterizada por cursos por
correspondência. Para Moore e Kearsley (2008) o histórico da EaD
começa no início da década de 1880, com os cursos de instrução que
eram entregues pelo correio, ou seja, estudo por correspondência. Os
autores apontam que esta modalidade de estudo também era definida
como estudo em casa (pelas primeiras escolas com fins lucrativos) e
estudo independente (pelas universidades).
Em consonância a Moore e Kearsley, Dohmem (apud DALMAU,
2009a) define essa geração como a EaD baseada essencialmente na
utilização de materiais impressos, com a comunicação realizada durante
o processo de ensino-aprendizagem via correio.
A segunda geração é caracterizada pela utilização de transmissões
por rádio e televisão. Peters (apud DALMAU, 2009a) considera como
um período de utilização de novas mídias e o surgimento de
universidades abertas. O autor salienta que essa geração faz parte do
momento em que grandes universidades foram constituídas, na década
de 1970, especialmente para oferecer cursos a distância, por rádio e
televisão, a um enorme público de estudantes. Moore e Kearsley (2008)
apontam que os primeiros cursos por rádio surgiram em 1925, e que os
primeiros por televisão surgiram em 1934.
A terceira geração, para Keegan (apud DALMAU, 2009a),
incluiu a utilização de computadores e a possibilidade da comunicação
entre os participantes acontecer simultaneamente, ou seja, em tempo
real, com a transmissão de imagem e som, através de videoconferência.
Já Moore e Kearsley (2008) consideram que essa geração teve
como princípio uma abordagem sistêmica. De acordo com os autores, o
final da década de 1960 e o início da de 1970 formaram um período de
mudanças importantes na EaD, ocasionadas por diversas experiências
com novas modalidades de organização da tecnologia e de recursos humanos, conduzindo a novas técnicas de instrução e a uma nova
teorização da educação. Como experiências mais importantes desse
período os autores apontam o Projeto AIM da University of Wisconsin e
a Universidade Aberta da Grã-Bretanha.
31
O projeto AIM tinha por finalidade testar a ideia de agrupar
varias tecnologias de comunicação (guias de estudo impressos e
orientação por correspondência, transmissão por rádio e televisão,
audioteipes gravados, conferências por telefone, kits para experiência
em casa e recursos de uma boa biblioteca local), com o propósito de
oferecer um ensino de alta qualidade e custo reduzido a alunos não-
universitários (MOORE; KEARSLEY, 2008). Para os autores, o AIM
representou um marco histórico na EaD, visto que foi o primeiro teste da
ideia da EaD como um sistema total.
Em 1969 nasceu a Universidade Aberta da Grã-Bretanha, à qual
surgiu de uma ideia inicial de se utilizar o rádio e a televisão, com o
intuito de permitir o acesso à educação superior a população adulta
(MOORE; KEARSLEY, 2008). Os autores salientam que foi a primeira
universidade nacional de educação a distância, que se valeria de
economias de escala, tendo mais alunos do que qualquer outra
universidade, com um nível de financiamento alto e utilizando a gama
mais completa de tecnologias de comunicação.
A quarta geração apresentou a utilização da teleconferência na
EaD. Moore e Kearsley (2008) apontam que a EaD surgiu nos Estados
Unidos, nos anos de 1980, e que era baseada na tecnologia da
teleconferência, sendo assim elaborada para utilização em grupos. De
acordo com os autores, desta forma atraiu-se um número maior de
educadores e formuladores de política por ser uma aproximação mais
ideal da visão tradicional da educação como algo que ocorre nas salas de
aula presencial, ao contrário dos modelos por correspondência ou de
universidades abertas, que eram para pessoas que aprendem sozinhas,
através principalmente do estudo em casa.
Dalmau (2009a) considera que o surgimento dessa geração
ocorreu a partir da evolução das chamadas Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs), a criação da internet, assim como o aumento da
capacidade de transmissão e processamento dos dados.
Na quinta geração, segundo Moore e Kearsley (2008), verifica-se
a utilização de aulas virtuais baseadas no computador e na internet. Para
os autores, o uso de redes de computadores para a EaD foi impulsionado
com o surgimento da internet e consideram que a disseminação da
tecnologia da internet estimulou novas ideias a respeito de como organizar o ensino a distância. Os autores ainda colocam que essa
geração tem resultado em grande interesse e atividade em escala
mundial pela EaD, através de métodos construtivistas de aprendizagem
em colaboração, e na convergência entre texto, áudio e vídeo em uma
única plataforma de comunicação.
32
Dalmau (2009a) destaca que uma tecnologia preexistente em uma
geração não foi necessariamente substituída por uma nova tecnologia, e
que hoje o material impresso ainda é a base dos cursos a distância no
Brasil.
No Brasil a EaD é marcada por uma trajetória de sucessos,
embora tenha havido períodos de estagnação provocados por ausência
de políticas públicas para o setor (ALVES, 2009). O autor afirma que,
pouco antes de 1900, já existiam anúncios em jornais de circulação no
Rio de Janeiro oferecendo cursos profissionalizantes por
correspondência.
Há algumas referências do desenvolvimento e da evolução da
EaD no Brasil, conforme segue:
1904 Escolas internacionais e cursos por correspondência
Instituições privadas ofereciam cursos por correspondência, utilizando
o material impresso como base.
1923
Rádio-Escola
Surgiram várias iniciativas em educação através do rádio, iniciando
em 1923 com a criação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, à qual
oferecia cursos como português, francês, literatura francesa. Em 1934
foi criada a Rádio-Escola Municipal do Rio à qual utilizava também
correspondência para contato com os alunos.
1939
Rádio Monitor
Em 1939 e 1941 o Instituto Rádio Técnico Monitor e o Instituto
Universal Brasileiro, respectivamente, foram os primeiros institutos
brasileiros o oferecerem sistematicamente cursos a distância por
correspondência, em ambos os casos profissionalizantes.
1941
IUB
O Instituto Universal Brasileiro (IUB) foi um pioneiro em EaD no
Brasil, iniciando em 1941, oferecendo cursos profissionalizantes. A
principal mídia utilizada pelo instituto são apostilas enviadas por
correio.
1943
A Voz da Profecia
Eram séries bíblicas transmitidas por rádio, criadas nos Estados
Unidos em 1929. Em 1943 estas séries passaram a ser gravadas em
discos e transmitidas em programas por rádio em português.
Caracteriza-se como o primeiro programa religioso apresentado no
Brasil através do rádio.
1947
Senac, Sesc e Universidade do Ar
O Senac, o Sesc e emissoras associadas fundaram em 1947 a
Universidade do Ar com o objetivo de oferecer cursos comerciais
radiofônicos. Os alunos estudavam através de apostilas e corrigiam
exercícios com o auxílio de monitores. A experiência durou até 1961.
33
1961
MEB
Em 1959 a Diocese de Natal, no Estado do Rio Grande do Norte,
criou algumas escolas radiofônicas, dando origem ao Movimento de
Educação de Base (MEB), em 1961, caracterizando-se como um
marco na EaD não formal no Brasil. O MEB, em parceria com a
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil e o Governo Federal,
utilizou inicialmente um sistema radioeducativo para a
democratização do acesso à educação, promovendo o letramento de
jovens e adultos.
1962 Ocidental School
A Ocidental School, de origem americana, foi fundada em São Paulo
e ofertava cursos a distância focados no campo da eletrônica.
1967
Ibam
O Instituto Brasileiro de Administração Municipal (Ibam) iniciou suas
atividades de EaD na área de educação pública, através da
metodologia de ensino por correspondência.
Fundação Padre Anchieta
A Fundação foi criada com o objetivo de promover atividades
educativas e culturais por meio do rádio e da televisão
Padre Landell
A Fundação Padre Landell de Moura, de Porto Alegre, criou seu
núcleo de EaD, com metodologia de ensino por correspondência e via
rádio.
Projeto Saci
O Projeto Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares
(Saci) foi criado experimentalmente por iniciativa do Instituto
Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe) objetivando criar um sistema
nacional de telecomunicações com o uso de satélite. O Projeto
vislumbrava as possibilidades dos meios de comunicação de massa
em prol dos serviços educacionais.
1970
Projeto Minerva
Um convênio entre o Ministério da Educação, a Fundação Padre
Landell de Moura e a Fundação Padre Anchieta, com o objetivo de
utilizar o rádio para a educação e inclusão social de adultos.
1977
Telecurso
Programa de educação supletiva a distância para 1º e 2º graus, lançado
pela Fundação Roberto Marinho, o qual utilizava tecnologias de
teleducação, satélite e materiais impressos.
1981
Cier
O Centro Internacional de Estudos Regulares (Cier) do Colégio
Anglo-Americano, fundado em 1981, oferece ensinos fundamental e
médio a distância. Possui como objetivo permitir que crianças, cujas
famílias se mudam temporariamente para o exterior, continuem a
estudar pelo sistema educacional brasileiro.
34
1991
Salto para o Futuro
Em 1991 iniciou-se o programa Jornal da Educação – Edição do
Professor, sendo concebido e produzido pela Fundação Roquette-
Pinto, pela Secretaria Nacional de Educação Básica e pelas Secretarias
Estaduais de Educação. Em 1995, com o nome de Salto para o Futuro,
foi incorporado à TV Escola (canal educativo da Secretaria de
Educação a Distância do Ministério da Educação). O programa visa a
formação continuada e aperfeiçoamento de professores
(principalmente do ensino fundamental) e alunos dos cursos de
magistério. Como mídias utiliza material impresso, TV, fax, telefone e
Internet, além de encontros presenciais nas telessalas, que contam
com a mediação de um orientador de aprendizagem.
1992
Licenciatura Plena em Educação Básica: 1ª a 4ª séries do 1º Grau
Curso desenvolvido pelo Núcleo de Educação a Distância do Instituto
de Educação da Universidade Federal do Mato Grosso em parceria
com a Universidade do Estado do Mato Grosso e a Secretaria de
Estado de Educação e com apoio da Tele-Université du Quebec,
Canadá. O curso iniciou-se em 1995.
1996
LDB
A Lei de Diretrizes e Bases Nacionais n. 9.394 normatiza em nível
nacional a EaD. Inicia-se a utilização sistemática de redes de
comunicação interativas, como as redes de computadores, a Internet e
os sistemas de videoconferência para a oferta de cursos na modalidade
a distância.
2000
UniRede
Criação da Universidade Virtual Pública do Brasil (UniRede), em
consórcio entre 70 instituições públicas de ensino superior tendo por
objetivo a democratização do acesso à educação de qualidade por
meio da oferta de cursos a distância. A universidade virtual recebe o
apoio dos ministérios da Educação (MEC), da Ciência e da
Tecnologia (MCT) e de outros parceiros, devido à todas as
consorciadas terem experiência na área de EaD.
2003
Centro de Educação a Distância da Universidade de Brasília
(UNB)
Credenciado para ofertar cursos de graduação e pós-graduação lato
sensu a distância, formando em 2004 a primeira turma de graduação
semipresencial.
2004
Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no
Ensino Fundamental e no Ensino Médio (Pró-Licenciatura)
Através de Edital, o MEC convoca instituições públicas e
comunitárias, devidamente qualificadas, a manifestarem interesse em
participar do Programa, apresentando propostas de curso de
licenciatura a distância. Possui como ênfase os cursos: Matemática,
Física, Química, Biologia e Pedagogia. Existiam 107 cursos
35
superiores a distância, chegando a ofertar 113.079.
2005
UAB – Projeto de Implantação
Desenvolvido o projeto de implantação do Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB) pelo MEC com o Fórum das Estatais pela
Educação e em parceria com a Associação Nacional dos Dirigentes
das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes). Os cursos
superiores chegam a 189, neste ano, ofertando 423.411 vagas.
2006
UAB – Regulamentação e Implantação
Regulamentação, em 8 de junho através do Decreto n. 5.800, do
Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), voltado para o
desenvolvimento da modalidade EaD, com a finalidade de expandir e
interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no
País. Em caráter de projeto piloto, Bacharelado em Administração foi
o primeiro curso de graduação ofertado, vinculado à UAB.
2007
UAB – Oferta de Vagas
Através de 49 instituições de ensino superior, a UAB ofertou 600 mil
vagas em cursos públicos e gratuitos, contando com o apoio de 289
polos municipais participantes, permitindo a expansão, ampliação,
democratização e interiorização do ensino público, gratuito e de
qualidade no país.
2008 PNAP
Lançado pelo MEC, com o objetivo de expandir o Sistema UAB, o
Programa Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP).
Quadro 1: Desenvolvimento e evolução da EaD no Brasil
Fonte: Adaptado de Vieira e Moraes (2007), Maia e Mattar (2007) e Dalmau
(2009a)
É possível inferir que houve vasto desenvolvimento da EaD no
Brasil, na última década, por meio do crescimento no número de cursos
superiores a distância, assim como através da ampliação da oferta de
vagas. Em 2000 existiam 10 cursos de graduação a distância
credenciados no MEC, em nível federal, chegando em 2006 à 349 nesta
modalidade. Já as instituições que ofertam graduação na modalidade
EaD passaram, no mesmo período, de 7 para 77 instituições
(ABRAEAD, 2008).
Benetti (2008) justifica este crescimento em conseqüência de uma
política governamental de ampliação do ensino superior, que é uma
tendência não só no Brasil como nos demais países da América Latina.
Catapan et al (2009) complementam que, no Brasil, a EaD tem
ocupado um grande espaço de discussões sobre a possibilidade de
inclusão de pessoas, principalmente as em idade adulta, que querem
estudar, especificamente em cursos superiores.
36
De acordo com o Censo EAD.BR (2009), em pesquisa realizada
no ano de 2008 junto a 215 instituições que ministram cursos de EaD no
Brasil, a idade dos alunos é mais avançada do que na educação
presencial, visto que 54% das instituições informaram que a idade
predominante é de mais de 30 anos. Estas instituições são as que
possuem maior número de matrículas, ou seja, 72%.
Com o intuito de discutir a questão conceitual da EaD, são
apresentados a seguir seus conceitos e características.
2.2.1 Aspectos conceituais e caracterização da EaD
A Educação a distância (EaD) é uma modalidade de ensino-
aprendizagem na qual, professores e estudantes encontram-se em
espaços físicos diferentes. De acordo com Moran (2008), a EaD é o
processo de ensino-aprendizagem, no qual professores e estudantes
estão separados espacial e/ou temporalmente, e que é mediado por
tecnologias.
Para Vergara (2006), a EaD é uma modalidade de educação não-
presencial, ou seja, aquela que não conta com estudantes e professores
compartilhando uma mesma sala de aula, um mesmo espaço físico. A
separação física entre professor e aluno é mediada por algum recurso
impresso, mecânico ou eletrônico, os quais podem facilitar-lhes a
interação.
Segundo o artigo 1º do Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de
2005, a EaD é definida como uma: [...] modalidade educacional na qual a mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos.
Nesse sentido, Moore e Kearsley (2008) afirmam que a EaD
proporciona educação em lugares e horários convenientes para os
estudantes, deixando em segundo plano professores e instituições.
Para Maia e Mattar (2007), a EaD é uma modalidade de ensino
em que professores e estudantes encontram-se separados, planejada por
instituições e que utiliza diversas tecnologias de comunicação, ou seja,
os autores incluem a ideia de planejamento à definição de EaD.
De forma mais detalhada, Aretio (apud SILVA, 2004, p. 27)
define com precisão que a EaD é:
37
[...] um sistema tecnológico de comunicação em
duas vias, que pode ser massivo e que substitui a
interação pessoal, em sala de aula, entre estudante
e professor, como meio preferencial de ensino,
pela ação sistemática e conjunta de diversos
recursos didáticos e pelo apoio de uma
organização e tutoria que proporcionam a
aprendizagem independente e flexível dos
estudantes.
Preti (apud VIEIRA; MORAES, 2007) comenta a definição de
Aretio, destacando os seguintes elementos:
a) distância física professor-estudante: a presença física
do professor ou tutor, ou seja, o ator que dialogará com o aluno,
não é necessária e indispensável para que ocorra a aprendizagem.
Ela acontece de outra forma, mediada por tecnologia de
comunicação, “virtualmente”;
b) estudo individualizado e independente: considera-se a
capacidade que o estudante possui em construir seu caminho, seu
conhecimento por ele mesmo, de se tornar autodidata, ator e autor
de suas práticas e reflexões;
c) processo de ensino-aprendizagem mediatizado: a EaD
deve oferecer suporte e estruturar um sistema que viabilize e
incentive a autonomia dos estudantes nos processos de
aprendizagem;
d) uso de novas tecnologias: os recursos técnicos de
comunicação (correio, rádio, TV, audiocassete, hipermídia
interativa, Internet), os quais têm alcançado um grande avanço,
permitem romper as barreiras das distâncias, das dificuldades de
acesso à educação e dos problemas de aprendizagem por parte
dos alunos que estudam individualmente, muito embora não
isolados e sozinhos. São essas tecnologias que oferecem
possibilidades de estímulo e motivação ao estudante, de
armazenamento e divulgação de dados, de acesso às informações
mais distantes e com uma rapidez considerável; e
e) comunicação bidirecional: o estudante não é apenas
receptor de informações e mensagens. Embora haja a distância,
busca-se estabelecer relações dialógicas, criativas, críticas e
participativas.
Keegan (apud MORAES, 2004) inclui a ausência de um grupo,
quando caracteriza a EAD como um ensino com separação quase
38
permanente entre professor e estudante ao longo do processo, com
influência de uma instituição educacional, que se utiliza de meios
técnicos, oferecendo a comunicação em duas vias (dialógica), e por fim,
ausência quase permanente de um grupo durante o processo.
Rekkedal, Paulsen e Fagerberg (apud DALMAU, 2009a)
atualizam as características apresentadas por Keegan, adequando-as ao
contexto da EaD online, a qual permite o diálogo em tempo real entre os
estudantes, possibilitando a realização de atividades colaborativas,
contrariando assim a última característica apresentada pelo autor.
Neste sentido, Catapan et al (2009) destaca que a educação a
distância está profundamente relacionada aos meios de comunicação de
massa devido a sua característica de apresentar-se como democrática ao
proporcionar o acesso ao conhecimento a pessoas geograficamente
distantes ou com outro impedimento em freqüentar uma escola
presencial.
Por outro lado, em Brasil (2003) expõe-se que na EaD o aluno
constrói conhecimento, no tempo e local que lhe são adequados, sem o
auxílio em tempo integral do professor, mas com a mediação de
professores (orientadores ou tutores), os quais atuam ora a distância, ora
em presença física ou virtual.
Em resumo, Vergara (2006) salienta que uma das possibilidades
da EaD é que a modalidade permite ao aluno compatibilizar seu estudo
com suas disponibilidades de tempo, realizá-lo em um ritmo desejado e
em qualquer lugar disponível, desenvolver independência,
comportamento pró-ativo e autodisciplina na busca de seu
desenvolvimento.
Porém, Benetti (2008) destaca que para que isso ocorra é
necessário que o estudante monitore a si próprio, para que saiba pedir
ajuda quando necessitar, o que pode ser caracterizado como autonomia
responsável.
Em consonância a Benetti, Belloni (2002) aborda a autonomia do
estudante quando caracteriza a EaD pela ampliação dessa autonomia e
também pela flexibilidade e abertura dos sistemas.
A educação à distância efetiva só se realiza quando se garante
uma verdadeira comunicação bilateral nitidamente educativa
(SARAIVA, 1996). Assim, uma proposta de EaD não é simplesmente colocar materiais instrucionais a disposição do aluno distante, mas sim
um sistemas pensado de forma pedagógica que seja capaz de promover a
essencial relação professor-aluno, por meios e estratégias
institucionalmente garantidos.
39
Diante dos conceitos apresentados é possível inferir que a
educação a distância difere em alguns aspectos da educação presencial.
Desta forma, cabe apresentar-se algumas características específicas de
cada umas dessas modalidades de ensino, bem como as vantagens e
desvantagens da utlização da EaD.
2.2.2 As especificidades da educação presencial e da educação a
distância
Embora haja discussões sobre a substituição da modalidade
presencial de ensino pela EaD, a mesma não possui este intuito. De
acordo com Vergara (2006), longe de opor-se ou de caracterizar-se
como uma ameaça à educação presencial, a EAD é, apenas, mais um
modo de se educar, mais uma abertura à tradicional relação
ensino/aprendizagem.
A autora afirma que muitos dos materiais utilizados em EaD
podem nutrir cursos presenciais. Desta forma, a educação presencial
pode ser complementada pela EaD, em um modelo misto. Podem-se
incluir recursos estéticos na aprendizagem, como desenhos animados,
pinturas, filmes e obras literárias, auxiliando o desenvolvimento da
sensibilidade e da interação prazerosa (VERGARA, 2006).
Assim, é possível verificar uma mudança de paradigma em
relação à modalidade de ensino. Oilo (apud BENETTI, 2008) apresenta
como chave dessa mudança, os seguintes fatores:
FATOR EVOLUÇÃO
Tempo O fator tempo já não é uma limitação; o ensino assíncrono
libera os estudantes dos imperativos do tempo.
Espaço O fator distância já não é mais uma limitação; o estudante
pode participar do ensino sem necessidade de estar presente
no espaço físico universitário.
Custo
O investimento pedagógico para o ensino a distância
moderno é certamente mais importante que o do modelo
tradicional, quer seja o investimento inicial ou o ligado à
entrega do ensino. Mas os fatores vão diminuir o custo
global nos fatores de escala:
1) a redução das necessidades de superfícies e locais; e
2) o aumento sensível do tamanho da classe virtual.
Relações A relação tradicionalmente vertical entre docentes e
estudantes revoluciona para um modelo mais horizontal no
qual o docente se transforma em facilitador, especialista,
40
colega, e o estudante passa a ser naturalmente ativo. Nesta
evolução dos papéis, o grupo ganha importância como
espaço de consulta, apresentação e colaboração. Mediante
este mecanismo, o ensino é “recebido” pelo indivíduo na
interação com um grupo em que os docentes não são mais
que um dos elementos. Trata-se de uma redefinição
completa dos papéis, na qual o dinamismo dos papéis exige
um estudante adaptável.
Informação/
Conhecimento
A transferência de conhecimentos já não é o objeto primário
da educação; o estudante deve aprender a adquirir
informação, conforme suas necessidades, a avaliá-la e
transformá-la em conhecimento através do processo
relacional. Mercado Ao liberar os fatores espaço e tempo, a educação se abre ao
mercado mundial em que a língua passa a ser uma das
limitações principais da expansão.
Competência
Colaboração
A mundialização do mercado da educação e a aparição de
entidades novas, situadas deliberadamente no espaço
comercial, intensificam a competitividade entre as empresas
da educação. Paralelamente, a colaboração e as alianças
estratégicas impõem-se como as respostas adaptadas às
mudanças por parte das universidades.
Avaliação
Os conceitos tradicionais de avaliação dos estudantes com
base em resultados (exames) devem adaptar-se a novos
métodos em que a avaliação do processo cobra maior
importância, permitindo assim escapar da medida dos
conhecimentos assimilados e integrar fatores mais sensíveis
à equação do novo profissional: capacidade de pesquisa, de
adaptação, de comunicação, de colaboração, etc.
Tipo
A distinção dos tipos de educação (primário, secundário,
técnico, universitário, profissional) perde a importância para
dar lugar ao ensino permanente.
Quadro 2: Mudança de paradigma em relação à modalidade de ensino
Fonte: Adaptado de Oilo (apud BENETTI, 2008)
Desta forma, cabe apresentar-se as especificidades da educação
presencial. Para Moore e Kearsley (2008), a educação presencial é
aplicada formalmente em sala de aula, com instruções ministradas na
escola, nos colégios ou nas universidades, onde professores e estudantes
encontram-se fisicamente presentes.
Em consonância a Moore e Kearsley, Aretio (apud DALMAU, 2009a) complementa apresentando as seguintes características da
educação presencial:
41
a) os docentes são considerados a fonte do conhecimento,
são basicamente vistos como educadores, e suas habilidades e
competências são muito difundidas;
b) a comunicação existente é face a face, isto é, de modo
direto entre professores e estudantes. Normalmente o uso de
meios tecnológicos para melhorar as aulas ministradas é limitado
e tais tecnologias são encontradas em oficinas ou laboratórios
próprios da organização de ensino; e
c) a estrutura dos cursos possibilita o surgimento de
questões administrativas de horário e espaço físico, fatores estes
que podem fazer com que a instituição não possa atender à
demanda de estudantes na sua totalidade ao mesmo tempo.
Dalmau (2009a) indica mais uma característica inerente ao meio
presencial, considerando-o mais conhecido e amplamente utilizado em
todas as camadas da sociedade. O autor salienta que as pessoas acabam
se familiarizando mais com esta modalidade de ensino, na qual a
dependência de um professor, de comparecer a uma sala de aula, de
possuir um horário preestabelecido, de enfatizar as emoções, a
linguagem corporal e de fazer com que as pessoas convivam entre si
frente a frente resulta em uma melhor troca de experiências.
Vale destacar também a interatividade existente entre as partes
envolvidas no processo de transmissão de informações. Visto que
possibilita maior contato físico entre as pessoas, o meio presencial pode,
para grande parte dos casos, proporcionar maior motivação, fator este
que pode gerar um diferencial na mensuração de resultados (DALMAU,
2009a).
Em relação à capacidade de atendimento simultâneo, verifica-se
que a modalidade presencial possui algumas deficiências, podendo
assim inviabilizar o processo de educação coletiva nas instituições. É
possível inferir que este seja um dos motivos que fazem com que a EaD
se difunda.
A partir da apresentação de algumas características inerentes ao
meio presencial, cabe realizar uma comparação entre a educação
presencial e a EaD. Aretio (apud BENETTI, 2008) apresenta um
comparativo em relação aos fatores comunicação e recursos, estudantes,
e docente e tutor, conforme segue: FATOR PRESENCIAL A DISTÂNCIA
42
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
/
RE
CU
RS
OS
A aula é o principal espaço de
interação; o processo de ensino-
aprendizagem é cara a cara; a
comunicação é direta; as
oficinas e os laboratórios são da
instituição; e o uso de meios é
reduzido.
A interação pode se dar em
qualquer lugar e em qualquer
momento; o processo de
ensino-aprendizagem é
mediado; a comunicação é
diferida em espaço e tempo ou
síncrona através de meios
eletrônicos; as oficinas e os
laboratórios são de outras
organizações; e o uso de meios
é massivo.
ES
TU
DA
NT
ES
São homogêneos na idade, nas
competências e em nível;
possuem único local de estudo;
residem geralmente na mesma
cidade; a aprendizagem é
fortemente controlada
(dependente); são geralmente
dedicados aos estudos (jovem);
têm mais interação social; o
estudo é uma atividade
primária; e o currículo é
determinado pela instituição.
São heterogêneos na idade, nas
competências e em nível;
possuem como local de estudo
casa, trabalho, etc; podem
residir em diferentes cidades; a
aprendizagem é livre
(independente); a maioria dos
estudantes trabalha (adulto);
têm menor interação social; o
estudo é uma atividade
secundária; e o currículo é
determinado pelo estudante.
DO
CE
NT
E/
TU
TO
R
Há um só tipo de docente; é a
principal fonte de informação; é
o juiz supremo do rendimento
do estudante; é basicamente o
educador, possui habilidades e
competências conhecidas;
envolve-se em desenho,
desenvolvimento e avaliação
curricular superficiais; e os
problemas são dependentes do
professor.
Há vários tipos de docentes;
caracteriza-se como um
suporte, um facilitador, um
orientador do estudante; é o
motivador do rendimento do
estudante, é basicamente
produtor de materiais ou tutor;
possui habilidade e
competências pouco
conhecidas; envolve-se em
desenho, desenvolvimento e
avaliação curricular mais
profundos; e os problemas são
dependentes do sistema.
Quadro 3: Comparação entre ensino presencial e ensino a distância
Fonte: Adaptado de Aretio (apud BENETTI, 2008)
Assim, de acordo com Kaye e Rumble (apud DALMAU,
2009a), essas características da EaD permitem que as instituições
consigam: enriquecer os recursos de aprendizagem e eliminar a
dependência do ensino face a face; favorecer a possibilidade de
43
melhorar a qualidade da instrução ao atribuir a elaboração dos materiais
didáticos aos melhores especialistas; estabelecer a possibilidade de
personalizar o processo de aprendizagem, para garantir uma sequência
acadêmica que responda ao ritmo do rendimento do estudante; garantir a
permanência do estudante em seu meio cultural e natural evitando os
êxodos que incidem no desenvolvimento regional; e realizar esforços
que permitem combinar a centralização da produção e descentralização
do processo de aprendizagem.
Neste sentido, Vergara (2006) destaca que a EaD apresenta
inúmeras possibilidades e outras tantas limitações. Se por um lado a
EaD depende da vontade do estudante em estudar, pesquisar e produzir
de forma independente e disciplinada, por outro, fortalece, por meio de
muitas atividades, a aprendizagem colaborativa, através da troca de
informações entre os estudantes.
A autora salienta que por isso é pertinente a formação de turmas.
Elas permitem uma construção coletiva que programas individuais não
permitem. Além disso, os ambientes multimídia interativos, pela
possibilidade que oferecem ao estudante, em ter acesso a informações
digitalizadas de textos, sons, imagens e gráficos, o permitem apreender
o conhecimento de forma eficaz, visto que um recurso pode
complementar o outro na mensagem que visa transmitir (VERGARA,
2006).
Para Ramos (apud DALMAU, 2009a), a EaD possibilita os
seguintes atrativos às instituições:
a) abertura: vários cursos com um menor número de
barreiras e requisitos de acesso podem atender a uma população
mais numerosa e dispersa;
b) flexibilidade: espaço, assistência, tempo e ritmos de
aprendizagem que permitam diferentes entradas e saídas e a
combinação entre trabalho, estudo e família favorecem a
motivação e conseqüente permanência no curso;
c) eficácia: o estudante percebe que está sendo estimulado
a se tornar sujeito de sua aprendizagem. Além disso, recebe um
suporte pedagógico, administrativo, cognitivo e afetivo, através
da integração dos meios e da comunicação; e
d) formação permanente: devido a existência de alta demanda, no campo profissional e pessoal, é possível que ocorra
continuidade nos estudos de determinado estudante, estimulando-
o a adquirir novas atitudes, valores e interesses.
Além das possibilidades da EaD, existem também algumas
vantagens e benefícios na aplicação dessa modalidade, às quais são
44
destacadas por Close, Humphrey e Ruttenbur (apud DALMAU, 2009b),
conforme segue:
a) custos efetivos: a disseminação da informação através
de meios tecnológicos pode ter custos mais efetivos, em virtude
do tempo em que o aprendizado pode ser realizado. Estima-se que
se economize cerca de 20% a 50% do tempo em relação ao meio
presencial;
b) aprendizagem controlada: a tecnologia permite uma
autoridade individual em relação ao ambiente de aprendizagem,
seja ele ministrado em sala de aula, no trabalho ou em casa;
c) interatividade: os avanços da tecnologia fizeram com
que se desenvolvesse ambientes de aprendizagem interativos.
Estes começaram a renovar o interesse do estudante em relação
ao processo de capacitação, visto que a interação torna-se mais
ativa;
d) uniformidade de conteúdo: a informação desenvolvida
pode ser consistente para todos os usuários, reduzindo a
possibilidade de várias interpretações; e
e) atualização rápida de conteúdo: conteúdos podem ser
atualizados em tempo real. Isto aumenta a taxa de como o
conhecimento é adquirido, o que é especialmente importante em
uma instituição.
Se há grandes possibilidades na utilização da EaD, há limitações
também. De acordo com Vergara (2006), podem ocorrer algumas
limitações, conforme segue: FATOR LIMITAÇÕES
Tecnologia A baixa capacidade de computadores, a lentidão
no acesso e a falta de flexibilidade do programa.
Habilidades É necessário considerar-se a habilidade das
pessoas em lidarem com a informática, com o
computador em si, com a metodologia EaD.
Questões culturais No Brasil, por exemplo, valorizam-se os contatos
face a face, é uma cultura fortemente relacional.
Individualismo O trabalho fisicamente solitário pode ser, então,
uma limitação.
Tarefas
As tarefas pouco claras e a ausência de feedback.
Feedbacks dizem respeito a observações do
aluno e respostas das equipes a essas
observações. É uma rua de mão-dupla.
Interpretação Leitura e interpretação de textos e outros códigos
lingüísticos, se o estudante não possui essa
45
habilidade desenvolvida e se tem pouco domínio
na utilização de recursos de multimídia. O
conteúdo da EaD precisa ser escrito de forma
diferente da utilizada em um texto impresso.
Entretanto, mesmo cuidando-se dessa
diferenciação, é possível que haja problemas
relativos à compreensão dos textos. Tais
problemas podem ser mitigados com linguagem
clara e simples, embora, plena de conteúdo
consistente.
Quadro 4: Limitações da Educação a Distância
Fonte: Adaptado de Vergara (2006)
Além das limitações apresentadas por Vergara, Landin (apud
DALMAU, 2009b) acrescenta algumas desvantagens na utilização da
EaD como a limitação em alcançar o objetivo de socialização, pelas
escassas ocasiões de interação pessoal dos estudantes entre si e entre os
estudantes e o docente, dependendo da tecnologia utilizada; o
empobrecimento da troca direta de experiências proporcionadas pela
relação educativa pessoal entre professor e estudante, também
dependendo da tecnologia utilizada e do desenho instrucional adotados;
o feedback de possíveis erros pode ser mais lento, embora os meios
tecnológicos reduzam estes inconvenientes; a homogeneidade dos
materiais instrucionais, visto que todos aprendem o mesmo, por um só
pacote instrucional, conjugado a poucas ocasiões de diálogo entre
estudante e docente. Isto não significa que o meio presencial não seja
diferente; e os serviços administrativos são geralmente mais complexos
que no ensino presencial.
Diante do exposto, verifica-se que cada uma das 2 modalidades
de ensino apresentadas, presencial e a distância, possuem
particularidades, ora positivas, ora negativas, que às diferem uma da
outra. Porém, Moran (2002) destaca que, no fundamental, tanto um
curso presencial, quanto um curso a distância de qualidade possuem os
mesmos ingredientes. O autor destaca quatro ingredientes que as duas
modalidades de ensino devem possuir:
a) educadores maduros: tanto intelectual quanto
emocionalmente, devem ser pessoas curiosas, entusiasmadas,
abertas, que saibam motivar e dialogar;
b) alunos curiosos e motivados: eles facilitam
enormemente o processo, estimulando assim as melhores
qualidades do docente. Tornam-se, desta forma, interlocutores
lúcidos e parceiros de caminhada do professor;
46
c) administradores mais abertos: diretores e
coordenadores também mais abertos, que entendam todas as
dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico; e
d) ambientes ricos de aprendizagem: ter uma boa infra-
estrutura física (salas, tecnologias, bibliotecas, etc). A
aprendizagem não se faz só na sala de aula, mas nos inúmeros
espaços de encontro, de pesquisa e produção que as instituições
oferecem aos seus professores e estudantes.
Diante dos ingredientes apresentados, que aplicam-se tanto ao
ensino presencial quanto ao ensino a distância, é possível verificar que
mesmo que cada tipo de curso apresente determinadas particularidades
que os caracterizem, eles apresentam algumas necessidades similares
para que sejam eficientes e produtivos.
Após a apresentação das especificidades dos ensinos presencial e
a distância, a seguir é apresentada a EaD no contexto do ensino superior
brasileiro.
2.2.3 EaD no ensino superior no Brasil
Nesta seção, serão abordados aspectos legais da EaD no Brasil,
bem como o ensino superior brasileiro a distância, no contexto do
Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), visto ser um projeto
relevante para o Brasil enquanto um “programa de nação”.
2.2.3.1 Aspectos legais da EaD no Brasil
Em 1971, através da Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), a EaD é legalmente reconhecida como uma
modalidade de ensino-aprendizagem, apenas para os cursos supletivos
(DALMAU, 2009a).
Segundo Pimentel (2006), em 1996, com a reformulação da LDB,
do Decreto n. 2.494/98 e da Portaria MEC n. 301/98 a modalidade de
EaD foi definida e contextualizada. A autora afirma que através dessa
Lei, é estabelecido que tanto instituições públicas como privadas podem
oferecer cursos de pós-graduação e graduação, na modalidade a
distância, desde que legalmente credenciados para o ensino superior a distância, mediante parecer do Conselho Nacional de Educação e
homologado pelo Ministério da Educação por meio de portaria
publicada no Diário Oficial.
Porém, Mota e Chaves (apud VIEIRA; MORAES, 2006) indicam
que a legislação brasileira sobre EaD, com foco na oferta de cursos
47
superiores à distância, concretiza-se apenas com a sanção do Decreto n.
5.622, de 20 de dezembro de 2005. De acordo com os autores, o Decreto
busca garantir o credenciamento das instituições de ensino superior, a
supervisão, o acompanhamento e avaliação para a modalidade de EaD
com padrões de qualidade.
Dalmau (2009a) destaca alguns pontos importantes estabelecidos
no Decreto n. 5.622, os quais resultam em implicações significativas
para a oferta de cursos superiores, equiparando assim a EaD ao ensino
presencial:
a) obediência às Diretrizes Curriculares de cada curso;
b) duração dos cursos igual à estabelecida no meio
presencial para cursos equivalentes;
c) controle de frequência definido no projeto pedagógico;
d) transferências, equivalências e aproveitamentos
garantidos;
e) diploma com validade em nível nacional;
f) os resultados das avaliações presenciais periódicas
prevalecem sobre os demais resultados obtidos em outras formas
de avaliação a distância;
g) instituições de ensino superior com autonomia
universitária não necessitam de autorizações para ofertar novos
cursos superiores;
h) o ato de credenciamento definirá a abrangência de sua
atuação no território nacional;
i) participação dos estudantes nas avaliações do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)
juntamente e em igualdade de condições aos presenciais;
j) reforço da obrigatoriedade de encontros presenciais
para os exames, estágios obrigatórios, defesa de trabalhos de
conclusão de curso e atividades em laboratório; e
k) credenciamento ou recredenciamento das instituições
de ensino superior para oferta de cursos superiores a distância,
realizado pela União (único e por no máximo cinco anos).
O Decreto n. 5.622, além de estabelecer diretrizes para a oferta de
cursos superiores a distância, segundo Vieira e Moraes (2007), também
determina requisitos básicos para o credenciamento das instituições de ensino superior interessadas em ofertar cursos de graduação (seja
bacharelado ou licenciatura) ou pós-graduação (especialização,
mestrado ou doutorado). As instituições interessadas devem apresentar:
a elaboração de um Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) que
contenha a oferta de cursos e programas a distância, um projeto
48
pedagógico para os cursos e programas em EaD, a garantia de equipe
técnica e administrativa qualificada, um corpo docente qualificado de
acordo com as exigências da legislação em vigor e, preferencialmente,
com formação para trabalhar na modalidade de EaD, e a descrição
detalhada dos serviços de suporte e infra-estrutura adequados à
execução do projeto pedagógico, contendo a descrição das instalações
físicas, laboratórios (quando se aplicar), polos de EaD e bibliotecas
adequadas.
Atendendo a essas exigências, garante-se que determinada
instituição de ensino superior ofereça qualidade no ensino e nos serviços
oferecidos aos estudantes, assim como a integral equivalência entre a
educação presencial e a EaD (DALMAU, 2009a).
Após o Decreto n. 5.622, foi criado o Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB), ainda no ano de 2005, conforme é apresentado
a seguir.
2.2.3.2 Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB)
Embora o Sistema UAB tenha sido criado em 2005, Maia e
Mattar (2007) destacam que este foi oficializado apenas em 8 de junho
de 2006, por meio do Decreto n. 5.800, como sendo um consórcio entre
Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES), Estados e Municípios,
coordenado pela Secretaria de Educação a Distância do Ministério da
Educação.
De acordo com o Edital Universidade Aberta do Brasil, lançado
em 2005, o projeto UAB caracteriza-se como uma iniciativa do
Ministério da Educação, visando a criação de bases para uma
universidade aberta e a distância no País, assim entendida como a
articulação entre instituições federais de ensino, Distrito Federal,
Estados e Municípios, bem como demais interessados e envolvidos, e
atuando preferencialmente na área de formação inicial e continuada de
professores da educação básica.
Vieira e Moraes (2007) consideram que o projeto UAB
configura-se em um projeto social de políticas educacionais inclusivas
extremamente relevantes para a agenda do desenvolvimento social e
humano do País.
Para Dalmau (2009a), a implantação da UAB também visou
auxiliar a realização do Plano Nacional de Educação, o qual possui
como meta inserir nas universidades, até o ano de 2010, 30% da
população entre 18 e 24 anos.
49
Assim, após seu projeto, o Sistema UAB foi oficializado, e desta
forma estabeleceram-se seus objetivos principais, através do Decreto n.
5.800, em seu artigo 1º: I - oferecer, prioritariamente, cursos de
licenciatura e de formação inicial e continuada de
professores da educação básica;
II - oferecer cursos superiores para capacitação de
dirigentes, gestores e trabalhadores em educação
básica dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios;
III - oferecer cursos superiores nas diferentes
áreas do conhecimento;
IV - ampliar o acesso à educação superior pública;
V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino
superior entre as diferentes regiões do País;
VI - estabelecer amplo sistema nacional de
educação superior a distância; e
VII - fomentar o desenvolvimento institucional
para a modalidade de educação a distância, bem
como a pesquisa em metodologias inovadoras de
ensino superior apoiadas em tecnologias de
informação e comunicação.
Em Brasil (2009) expõem-se que o modelo adotado pelo Sistema
UAB para a expansão do ensino superior fundamenta-se,
principalmente, na realidade social brasileira, na extensão geográfica do
território nacional, na necessidade de inclusão de uma imensa
quantidade de jovens que ainda não tem acesso ao ensino superior, na
necessidade de oferecer formação inicial e continuada a expressivos
contingentes de professores da rede pública, na cultura nacional que
propicia a integração da União, Estados e Municípios, na qualidade do
ensino superior público e nas experiências do Brasil e de outros países,
com a utilização de polos de apoio presencial, especialmente localizados
no interior do país, em municípios de baixo Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB).
Vale destacar que o IDEB utiliza dois conceitos para a qualidade
da educação: fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações. Este
indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar,
obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do
INEP (BRASIL, 2010a).
Kipnis (2009) salienta que a concepção do Sistema UAB para a
educação brasileira define um modelo de expansão, de cursos e
50
matrículas, distinto de outros encontrados em diversos países, os quais
costumam ser centrados em instituições organizadas todas elas a
distância ou a criação de megauniversidades, com tecnologia e
metodologia a distância.
Neste sentido, vale destacar que o Sistema UAB não visa a
criação de uma nova instituição de ensino, mas sim, a articulação das já
existentes, possibilitando a oferta de curso superior público de qualidade
aos municípios brasileiros que não possuem cursos de formação superior
ou cujos cursos ofertados não sejam suficientes para atender a todos os
cidadãos (Decreto n. 5.800/06).
De acordo com Maia e Mattar (2007), a oferta de cursos de
educação a distância por meio do Sistema UAB foi efetivamente
inaugurado com um projeto piloto em março de 2006, com o curso
Bacharelado em Administração, e o programa Pró-Licenciatura, que
atende estudantes de licenciatura, principalmente professores da rede
pública de educação básica sem formação superior.
O Sistema UAB foi iniciado em 2006, com a participação de 25
universidades públicas brasileiras (federais e estaduais) com mais de
10.000 estudantes em vários Estados. Isso foi possibilitado através da
parceria entre o Ministério da Educação, o Banco do Brasil (integrante
do Fórum das Estatais pela Educação) e as universidades públicas que
aderiram ao projeto (BRASIl, 2009).
Atualmente, através do Sistema UAB, por meio das instituições
públicas de ensino superior integrantes do Sistema, são ofertados
diversos cursos como, conforme apresentado em Brasil (2010b):
a) bacharelados, licenciaturas, tecnólogo e
especializações: são cursos voltados para formação inicial e
continuada de professores da educação básica da rede pública e
para o público em geral interessado (demanda social);
b) especializações do programa Mídias na Educação: são
cursos ofertados com o objetivo de proporcionar formação
continuada voltada ao uso pedagógico, na educação a distância,
de diferentes tecnologias da informação e da comunicação;
c) graduação em biblioteconomia: é um curso de
bacharelado destinado à formação de quadros de apoio à
realização dos cursos nos polos de apoio presencial do Sistema UAB;
d) especializações para professores, em parceria com a
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD/MEC): são cursos ofertados em nível de pós-graduação
lato sensu, com duração de 360 horas e certificação para os
51
concluintes. Atendendo à legislação vigente, destina-se ao
preparo de docentes para temas transversais dos currículos de
educação básica;
e) Programa Nacional de Formação em Administração
Pública (PNAP): são cursos ofertados em nível de graduação
(bacharelado) e pós-graduação (especializações lato sensu)
destinados à criação de um perfil nacional do administrador
público, propiciando a formação de gestores que utilizem uma
linguagem comum e que compreendam as especificidades de
cada uma das esferas públicas: municipal, estadual e federal.
Para ofertar todos esses cursos, participam do Sistema UAB as
universidades públicas (federais, estaduais e municipais) e os Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. São um total de 89
instituições, atualmente. Essas instituições, exclusivamente públicas, são
responsáveis pela criação dos projetos pedagógicos dos cursos e por
manter sua boa qualidade com base nos Referencias de Qualidade para
Educação Superior a Distância, criado pelo Ministério da Educação
(BRASIL, 2010c).
Além da constituição de programas que ampliem a oferta de
cursos superiores, através dos cursos a distância, o Ministério da
Educação também tem se preocupado com a garantia de qualidade
destes cursos. Neste sentido, a seguir são apresentados os elementos
estruturantes de um curso superior a distância, de acordo com os
Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância,
estabelecido pelo Ministério da Educação.
2.3 ELEMENTOS ESTRUTURANTES DE UM CURSO SUPERIOR A
DISTÂNCIA
Assim como as universidades demandam uma gestão eficiente, os
programas de ensino a distância também. Para Rumble (2003), a gestão
não se limita a certas categorias de empresa, mas sim uma atividade
comum a todas as organizações. O ensino não é uma exceção. O autor
destaca que é fundamental que a gestão do ensino seja eficiente (que
garanta o equilíbrio entre os gastos e os produtos do processo educativo, de forma a diminuir os custos ao máximo) e eficaz (que atinja seus
objetivos).
Pensando em gestão educacional no contexto da EaD, Paula,
Ferneda e Campos Filho (2004) salientam que para construir-se um
curso baseado nos padrões dessa modalidade, muitas decisões e ações se
52
fazem necessárias. De acordo com os autores, um aspecto ainda mais
complexo diz respeito ao fato de a EaD requerer que as instituições
alterem significativamente sua concepção de educação, suas políticas e
procedimentos para criação e desenvolvimento de cursos, sistemas de
avaliação, etc. Enfim, implica em mudanças nos processos que
envolvem a implantação e o desenvolvimento de cursos, para que se
possa atuar no campo da EAD.
Desta forma, serão apresentados, nesta seção, elementos
estruturantes de um curso superior a distância, de acordo com o
documento Referenciais de Qualidade para Educação Superior a
Distância, estabelecido pelo Ministério da Educação em 2003, e
atualizado em 2007. Em alguns momentos do presente estudo, o
documento será chamado por Referenciais de Qualidade.
As orientações contidas neste documento tem papel indutor, não
apenas em termos da própria concepção teórico-metodológica da EaD,
mas também da organização dos sistemas de EaD (BRASIL, 2007). O
referido documento foi constituído a partir de discussão entre
especialistas do setor, universidades e sociedade, tendo como
preocupação central apresentar um rol de definições e conceitos que
possam garantir qualidade aos processos de EaD e coibir a precarização
da educação superior.
De acordo com o documento orientador não há um modelo único,
podendo os programas apresentarem diferentes desenhos e múltiplas
combinações de linguagem e recursos educacionais e tecnológicos. Cada
programa deve ser adequado à natureza do curso e as reais condições do
cotidiano e necessidades dos alunos (BRASIL, 2007). Porém, o
documento salienta que, embora os cursos de EaD possuam suas
particularidades, faz-se necessária uma discussão política e pedagógica
da ação educativa. Assim, um projeto de curso superior a distância
precisa de um forte compromisso institucional de forma a garantir o
processo de formação que contemple a dimensão técnico-científica para
o mercado de trabalho e a dimensão política para a formação do cidadão
(BRASIL, 2007).
Neste sentido, de acordo com os Referenciais de Qualidade, o
Projeto Político Pedagógico de um curso na modalidade a distância deve
apresentar integralmente os seguintes elementos: concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem; sistemas de
comunicação; material didático; avaliação; equipe multidisciplinar;
infra-estrutura de apoio; gestão acadêmico-administrativa; e
sustentabilidade financeira.
53
Visto que os elementos citados não se constituem isoladamente,
havendo conexão entre os mesmos, segue a caracterização de cada um
deles.
2.3.1 Concepção de educação e currículo no processo de ensino e
aprendizagem
Em um projeto político pedagógico deve estar explícita sua opção
epistemológica de educação, de currículo, de ensino, de aprendizagem.
A definição do desenvolvimento dos processos de produção do material
didático, de tutoria, de comunicação e de avaliação, será baseada nesses
aspectos do projeto, delineando assim princípios e diretrizes de modo a
alicerçarem o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem
(BRASIL, 2007).
A opção epistemológica é que norteará também a organização do
currículo (disciplina, módulo, tema, área) e do seu desenvolvimento.
Desde a compreensão de avaliação, dos instrumentos a serem utilizados,
até as concepções de tutor, de estudante, de professor, devem estar de
acordo com a opção teórico-metodológica determinada no projeto
pedagógico (BRASIL, 2007).
Segundo Ricardo (2009), o projeto político pedagógico exprime a
intencionalidade pedagógica, cultural e profissional, construindo um
modelo de gestão democrática. O autor salienta que é neste documento
que são definidos quais os valores e as finalidades educacionais da
instituição de ensino.
Além disso, a utilização dos meios tecnológicos deve ser baseada
em uma filosofia de aprendizagem, de construção do conhecimento. De
acordo com Filatro (2007), a aprendizagem está relacionada à ação de
quem aprende e modifica seu próprio comportamento, conduta,
conhecimentos e crenças. Ocorre por livre apreensão da realidade.
Para Valente (apud CATAPAN et al, 2009), o ideal seria um
sistema de educação que estimule o estudante a buscar a informação, a
aprender como usá-la, transformando-a em algo pessoal, tornando-se um
aprendiz permanente e desenvolvendo as habilidades de pesquisador.
Outro aspecto importante ao foco de um curso superior
(presencial ou a distância), a ser considerado no desenvolvimento do projeto pedagógico, é o desenvolvimento humano em uma perspectiva
de compromisso com a construção de uma sociedade mais justa. Desta
forma, o projeto pedagógico deve favorecer uma integração entre os
conteúdos, por meio da interdisciplinaridade e da contextualização, e
54
suas metodologias, bem como o desenvolvimento da educação do
estudante (BRASIL, 2007).
Neste sentido, Filatro (2007) destaca que educação pode ser
compreendida como o processo de desenvolvimento do ser humano que
vise sua integração individual e social, envolvendo aspectos humanos,
técnicos, cognitivos, emocionais, sociopolíticos e culturais.
Além dos aspectos apresentados como importantes na
composição do projeto pedagógico, em relação à concepção de educação
e currículo, o documento Referenciais de Qualidade destaca a previsão,
quando necessário, de uma disciplina introdutória. Visto que a
metodologia utilizada na educação a distância representa uma novidade,
esta disciplina deve familiarizar o estudante em relação à tecnologia
utilizada, ao conteúdo programático do curso, aos mecanismos de
avaliação e recuperação de estudos.
2.3.2 Sistemas de comunicação
A EaD tem sido considerada mundialmente uma das mais
importantes ferramentas de difusão do conhecimento e de
democratização do acesso às tecnologias de informação e comunicação
(PAULA; FERNEDA; CAMPOS FILHO, 2004).
No entanto, o uso inovador da tecnologia aplicada à educação
deve ser baseado em uma filosofia de aprendizagem que propicie aos
estudantes efetiva interação no processo de ensino-aprendizagem, por
meio de um sistema de comunicação que possa oportunizar o
desenvolvimento de projetos compartilhados e o reconhecimento e
respeito em relação às diferentes culturas, bem como a construção do
conhecimento. Desta forma, é fundamental o princípio da interação e da
interatividade (entre professores, tutores e estudantes) para o processo
de comunicação e devem ser garantidos no uso de qualquer meio
tecnológico a ser disponibilizado (BRASIL, 2007).
Para Dalmau (2009a), é por meio do uso de tecnologias nos
programas de EaD que há maior interação entre os envolvidos, maior
facilidade para o registro das informações e ampliação dos canais de
disseminação destas.
Como meio de atender às exigências de qualidade nos processos pedagógicos, devem ser oferecidas e contempladas, de forma prioritária,
as condições de telecomunicação, como telefone, fax, correio eletrônico,
teleconferência, fórum de debate pela Internet, subsidiando assim a
interação (BRASIL, 2007).
55
Além da interação entre professores, tutores e estudantes, é
necessário pensar-se na relação entre colegas de curso. De acordo com
os Referencias de Qualidade esta é uma prática importante, visto poder
contribuir para evitar o isolamento e manter um processo instigante,
motivador de aprendizagem, possibilitando aos estudantes a sensação de
pertencimento ao grupo.
Além dos processos de interação por meio do uso de tecnologias,
os cursos superiores a distância devem prever momentos de encontros
presenciais, cuja freqüência deve ser determinada pela natureza da área
do curso oferecido e pela metodologia de ensino utilizada. A instituição
deverá descrever suas diretrizes para esta questão, devendo estar de
acordo com o projeto político pedagógico do curso. Seguem alguns
aspectos a serem descritos pela instituição (BRASIL, 2007):
a) apresentar a forma de interação entre estudantes,
tutores, professores ao longo do curso, bem como o modelo de
tutoria;
b) quantificar o número de professores/hora disponíveis
para os atendimentos aos estudantes e quantificar a relação
tutor/alunos;
c) informar a previsão dos momentos presenciais, em
particular os horários de tutoria presencial e de tutoria a distância,
planejados para o curso e qual a estratégia a ser usada;
d) informar aos estudantes, desde o início do curso,
nomes, horários, formas e números para contato com professores,
tutores e pessoal de apoio;
e) informar locais e datas de provas e datas limite para as
diferentes atividades (matrícula, recuperação e outras);
f) descrever o sistema de orientação e acompanhamento
ao estudante, de modo que os estudantes tenham sua evolução e
dificuldades regularmente monitoradas, recebendo respostas
rápidas a suas perguntas, e incentivos e orientação quanto ao
progresso nos estudos;
g) assegurar flexibilidade no atendimento ao estudante,
por meio de horários ampliados para o atendimento tutorial;
h) dispor de polos de apoio descentralizados de
atendimento ao estudante, com infra-estrutura compatível, para as atividades presenciais;
i) utilizar-se de modalidades comunicacionais sincrônicas
como videoconferências, chats na Internet, fax, telefones, rádio
para promover a interação em tempo real entre docentes, tutores e
estudantes;
56
j) facilitar a interação entre estudantes, indicando
procedimentos e atividades, abrindo sites e espaços em ambientes
computacionais adequadamente desenhados e implementados
para o curso, que estimulem a comunicação entre colegas;
k) definir um processo de supervisão e avaliação dos
tutores e outros profissionais que atuam nos polos de apoio
descentralizados, assegurando assim padrão de qualidade no
atendimento aos estudantes; e
l) abrir espaço para uma representação de estudantes, em
órgãos colegiados de decisão, possibilitando o recebimento de
feedback de modo a aperfeiçoar os processos.
Em resumo, como já afirmado, o curso a distância deve
possibilitar formas de comunicação entre os atores envolvidos no
processo. De acordo com os Referenciais de Qualidade, as vias efetivas
de comunicação e diálogo podem criar condições de minimização da
sensação de isolamento dos estudantes, apontada como um dos motivos
de perda da qualidade no processo de aprendizagem, e uma das
principais causas da evasão nos cursos a distância.
2.3.3 Material didático
O material didático deve ser desenvolvido, quanto à forma e o
conteúdo, em consonância aos princípios epistemológicos,
metodológicos e políticos estabelecidos no projeto pedagógico,
facilitando assim a construção do conhecimento e mediando a
interlocução entre estudante e professor. Este material deve promover o
desenvolvimento de habilidades e competências específicas, recorrendo
a um conjunto de mídias (material impresso, vídeos, programas
televisivos e radiofônicos, teleconferências, CD-ROM, páginas WEB e
outros) compatível com a proposta e com o contexto socioeconômico do
público-alvo (BRASIL, 2007).
Vale salientar que o material didático para EaD possui
particularidades em relação aos materiais para cursos presenciais. Na
EaD o material didático não é apenas um conjunto de informações, mas
sim uma ferramenta que possibilita a construção do conhecimento.
Logo, a produção do material didático sem sombra de dúvida é de imensa importância. Segundo Ausubel (apud SILVA, 2009), um
material didático somente é potencialmente expressivo e de qualidade
quando está adequadamente organizado e programado.
O material para EaD atende a diferentes lógicas de concepção,
produção, linguagem, estudo e controle de tempo. Desta forma, é
57
necessário que os docentes responsáveis pela produção dos conteúdos
trabalhem integrados a uma equipe multidisciplinar, contendo
profissionais especialistas em desenho instrucional, diagramação,
ilustração, desenvolvimento de páginas web, entre outros (BRASIL,
2007).
Neste sentido, apresenta-se o design instrucional. Para Filatro
(2007, p. 135), é o “processo sistemático de planejar, desenvolver e
aplicar métodos, técnicas e atividades de ensino, a partir dos princípios
de aprendizagem e instrução conhecidos, a fim de facilitar, através de
materiais e eventos educacionais, a aprendizagem e a compreensão
humana”.
Além de pensar-se em cada mídia, é recomendável que as
instituições elaborem seus materiais para uso a distância, na busca de
integrar as diferentes mídias, explorando a convergência e integração
entre materiais impressos, radiofônicos, televisivos, de informática, de
videoconferências e teleconferências, dentre outros, favorecendo assim a
construção do conhecimento (BRASIL, 2007).
Os Referenciais de Qualidade destacam a importância de inclusão
de um Guia Geral do Curso, seja impresso e/ou em formato digital. Este
Guia deve orientar o estudante quanto às características da EaD e quanto
aos direitos, deveres e normas de estudo a serem adotadas, durante o
curso; conter informações gerais sobre o curso (grade curricular,
ementas, etc.); ele deve informar sobre a disponibilização de materiais
(livros-texto, cadernos de atividades, leituras complementares, roteiros,
obras de referência, CD-ROM, Web-sites, vídeos) ao estudante; definir
as formas de interação entre professores, tutores e colegas; e apresentar
o sistema de acompanhamento, avaliação e todas as demais orientações
que darão segurança ao estudante durante o processo educacional.
Além do Guia Geral do Curso, os Referenciais de Qualidade
apontam sobre a importância de inclusão de um Guia de Estudo
(impresso e/ou digital) referente a cada disciplina. Este Guia deve
apresentar as características de ensino e aprendizagem particulares à
disciplina, informar o docente responsável, indicar a equipe de tutores e
seus horários de atendimento e apresentar o cronograma (data, horário,
local - quando for o caso) da disciplina e do seu sistema de
acompanhamento e avaliação. Para Moore e Kearsley (2008) o Guia de Estudo constitui a
âncora para as demais tecnologias. Este deve conter instruções e
orientações aos estudantes em seu estudo da disciplina, comunicando as
metas e os objetivos dos instrutores e sua abordagem geral e filosófica a
respeito da disciplina.
58
Além de pensar-se nos Guias do Curso e de Estudo, os
Referenciais de Qualidade salientam sobre a importância da construção
do material didático em relação à garantia de unidade entre os conteúdos
trabalhados, quaisquer que sejam sua organização, suas disciplinas, seus
módulos, suas áreas, seus temas, seus projetos. Além disso, o material
deve proporcionar a interação entre os diferentes sujeitos envolvidos no
processo. Desta forma, o material didático deve:
a) conter o conteúdo determinado pelas diretrizes
pedagógicas, segundo documentação do Ministério da Educação,
para cada área do conhecimento;
b) ser estruturado em linguagem dialógica, de modo a
promover autonomia do estudante desenvolvendo sua capacidade
para aprender e controlar o próprio desenvolvimento;
c) prever, como já destacado, um módulo introdutório
(obrigatório ou facultativo) que desenvolva os conhecimento e as
habilidades básicos, referentes à tecnologia utilizada e também
que apresente uma visão geral em relação à metodologia
empregada na EaD;
d) detalhar que competências cognitivas, habilidades e
atitudes o aluno deverá ter desenvolvido ao fim de cada unidade,
módulo, disciplina, oferecendo-lhe oportunidades sistemáticas de
auto-avaliação;
e) dispor de esquemas alternativos para atendimento de
alunos portadores de necessidades especiais;
f) indicar bibliografias e sites complementares, de maneira a
incentivar o aprofundamento e complementação da
aprendizagem.
Além das características referentes aos materiais didáticos, deve
ser definida no projeto pedagógico a equipe multidisciplinar responsável
por esta tarefa: os professores responsáveis por cada disciplina, bem
como os demais profissionais nas áreas de educação e técnica (como
webdesigners, desenhistas gráficos, equipe de revisores e equipe de
vídeo). Deve especificar, também, a parcela deste material que estará
produzida e pré-testada antes do início do curso (BRASIL, 2007).
2.3.4 Avaliação
A avaliação de um projeto de EaD deve apresentar duas
dimensões: a que diz respeito ao processo de aprendizagem e a que se
refere ao projeto pedagógico do curso. Segue detalhamento de cada
dimensão.
59
2.3.4.1 A avaliação da aprendizagem
Em sistemas de EaD, o modelo de avaliação da aprendizagem
deve auxiliar o estudante a desenvolver graus mais complexos de
competências cognitivas, habilidades e atitudes, proporcionando-lhe o
alcance dos objetivos propostos. Para tanto, esta avaliação deve
configurar-se em um processo contínuo, verificando constantemente o
progresso dos estudantes de forma a estimulá-los a serem ativos na
construção do conhecimento. Desta forma, devem ser adotados
mecanismos que possibilitem o permanente acompanhamento dos
estudantes, com o objetivo de identificar eventuais dificuldades na
aprendizagem e saná-las ainda durante o processo de ensino-
aprendizagem (BRASIL, 2007).
Em consonância ao exposto, Gonzáles (2005, p. 70) afirma que [...] o processo de avaliação de aprendizagem em
Educação a Distância, embora possa se sustentar
em princípios análogos aos da Educação
Presencial, requer tratamento e considerações
especiais em alguns casos. Isso ocorre porque um
dos objetivos fundamentais da Educação a
Distância deve ser o de obter dos estudantes não a
capacidade de reproduzir ideias ou informações,
mas a capacidade de produzir conhecimentos,
analisar e posicionar-se criticamente diante de
situações concretas que se lhes apresentem.
Além do objetivo que as avaliações de aprendizagem apresentam,
os Referencias de Qualidade determinam o modo que elas devem ser
aplicadas. Elas devem ser compostas de avaliações a distância e
avaliações presenciais, devendo estas últimas serem pautadas em
precauções de segurança e controle de frequência, zelando assim pela
confiabilidade e credibilidade dos resultados. Os Referenciais de
Qualidade também destacam, que a previsão dos momentos presenciais
obrigatórios devem estar claramente definidos, assim como os estágios
obrigatórios previstos em lei, defesa de trabalhos de conclusão de curso
e atividades relacionadas a laboratório de ensino, quando for o caso.
2.3.4.2 A avaliação institucional
As instituições devem planejar e implementar sistemas de
avaliação institucional que proporcionem melhorias de qualidade nas
60
condições de oferta dos cursos e no processo pedagógico. Esta avaliação
deve ser um processo permanente e conseqüente, subsidiando assim o
aperfeiçoamento dos sistemas de gestão e pedagógico. Desta forma, são
possíveis correções que possibilitem a melhoria da qualidade do
processo pedagógico em acordo com o Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior (SINAES). Para conquistar êxito, esta avaliação
precisa envolver os diversos atores do sistema: estudantes, professores,
tutores, e quadro técnico-administrativo (BRASIL, 2007).
Neste sentido, Moore e Kearsley (2008) destacam que um dos
pontos fracos no planejamento e desenvolvimento de muitos programas
de EaD é a falta de checagem rotineira dos materiais e da mídia. Para os
autores, a avaliação deve ser feita continuamente por meio de ciclos de
planejamento, desenvolvimento e implementação, assegurando assim o
funcionamento de tudo como planejado.
De acordo com os Referenciais de Qualidade, a avaliação
institucional é um dos aspectos fundamentais para a qualidade de um
curso superior, e desta forma deve configurar-se em um processo
contínuo de avaliação em relação a: organização didático-pedagógica;
corpo docente, discente e técnico-administrativo; e instalações físicas.
2.3.5 Equipe multidisciplinar
Em cursos de EaD, os recursos humanos devem configurar-se em
uma equipe multidisciplinar com funções de planejamento,
implementação e gestão dos cursos a distância, onde três categorias
profissionais são essenciais para uma oferta de qualidade: docentes,
tutores e pessoal técnico-administrativo (BRASIL, 2007).
Para Moreira (2009), cada instituição possui diversas
configurações de equipe dependendo de seus objetivos, das demandas
do projeto e dos recursos alocados. A autora destaca que a composição e
o funcionamento de equipes multidisciplinares refletem os processos de
EaD de uma instituição, em sintonia com as metas estabelecidas
segundo os valores, princípios e critérios definidos pelas próprias
instituições.
Desta forma, os Referenciais de Qualidade indicam as principais
competências que cada categoria profissional deve apresentar.
2.3.5.1 Docentes
Em cursos a distância os professores são tão importantes quanto
em cursos presenciais. Os cursos a distância não minimizam o trabalho e
61
a mediação do professor. Muito pelo contrário, nos cursos superiores a
distância, os professores vêem suas funções se expandirem (BRASIL,
2007).
De acordo com Dalmau (2009a), o professor é o responsável
direto pelos conteúdos ministrados e apresentados nos materiais das
disciplinas. O autor destaca que o que difere do meio presencial é que,
dependendo da tecnologia utilizada, a relação de interação não é
possível em tempo real, síncrono.
Neste sentido, os Referenciais de Qualidade consideram que, em
cursos superiores a distância, os professores devem ser capazes de:
estabelecer os fundamentos teóricos do projeto; selecionar e preparar
todo o conteúdo curricular desenvolvido em procedimentos e atividades
pedagógicas; identificar os objetivos referentes a competências
cognitivas, habilidades e atitudes esperados dos estudantes; definir
bibliografia, videografia, iconografia, audiografia, tanto básicas quanto
complementares; elaborar o material didático para cursos a distância;
realizar a gestão acadêmica do processo de ensino-aprendizagem,
motivando, orientando, acompanhando e avaliando os estudantes; e
avaliar-se continuamente como profissional que faz parte de um
programa de ensino superior a distância.
2.3.5.2 Tutores
Em cursos superiores a distância os tutores desempenham papel
de fundamental importância no processo educacional, compondo assim
um quadro diferenciado nas instituições. O tutor deve ser considerado
um dos atores que participa ativamente da prática pedagógica. Suas
atividades desenvolvidas a distância e/ou presencialmente devem
colaborar para o desenvolvimento dos processos de ensino e de
aprendizagem e para o acompanhamento e avaliação do projeto
pedagógico (BRASIL, 2007).
De acordo com Dalmau (2009a), o tutor costuma ser considerado
a peça-chave na ação da aprendizagem do estudante. O autor considera o
tutor como a pessoa responsável por fazer todo o acompanhamento do
estudante ao longo do curso tornando o estudo mais agradável e
completo. É quem deve criar condições mínimas para que uma pessoa que estude a distância não perceba diferença em relação ao estudo
presencial.
O processo dialógico que se estabelece entre estudante e tutor
deve ser único. O tutor, relacionando-se ao sentido atribuído à expressão
“distância”, deve estar permanentemente em contato com o estudante,
62
mediante a manutenção do processo dialógico, em que o entorno, o
percurso, as expectativas, as realizações, as dúvidas, as dificuldades
sejam elementos dinamizadores desse processo (BRASIL, 2008).
Em um sistema de educação a distância, no modelo do Sistema
UAB, a tutoria é realizada de forma colaborativa, por dois agentes: o
tutor a distância e o tutor presencial, possuindo os dois funções
intercambiáveis (VIEIRA; MORAES, 2007). Para as autoras, o tutor a
distância é um orientador acadêmico, com formação superior adequada,
que é responsável pelo atendimento dos estudantes via meios
tecnológicos de comunicação (telefone, e-mail, teleconferências, etc.).
O tutor a distância desenvolve seu trabalho a partir da instituição
de ensino, mediando o processo pedagógico dos estudantes
geograficamente distantes, e referenciados aos polos de apoio
presencial. Este profissional tem também a responsabilidade de
promover espaços de construção coletiva de conhecimento, selecionar
material de apoio e sustentação teórica aos conteúdos e, freqüentemente,
participar dos processos avaliativos de ensino-aprendizagem (BRASIL,
2007).
Já o tutor presencial, segundo Vieira e Moraes (2007) é um
orientador acadêmico com formação superior adequada que é
responsável pelo atendimento aos estudantes nos polos municipais de
apoio presencial, em horários pré-estabelecidos.
Este profissional participa de momentos presenciais obrigatórios,
tais como avaliações, aulas práticas em laboratórios e estágios
supervisionados, quando se aplicam. O tutor presencial deve manter-se
em permanente comunicação tanto com os estudantes quanto com a
equipe pedagógica do curso (BRASIL, 2007).
Os Referenciais de Qualidade destacam que em qualquer
situação, o domínio do conteúdo é imprescindível, tanto para o tutor
presencial quanto para o tutor a distância, sendo assim condição
essencial para o exercício das funções. Esta condição fundamental deve
estar aliada à necessidade de dinamismo, visão crítica e global,
capacidade para estimular a busca de conhecimento e habilidade com as
novas tecnologias de comunicação e informação. Desta forma, é
imprescindível que as instituições desenvolvam planos de capacitação
de seu corpo de tutores. Um programa de capacitação de tutores deve, no mínimo, prever três dimensões:
a) o domínio específico do conteúdo;
b) as mídias de comunicação; e
c) os fundamentos da EaD e o modelo de tutoria.
63
2.3.5.3 O corpo técnico-administrativo
A equipe técnica-administrativa tem a função de oferecer o apoio
necessário para a plena realização dos cursos ofertados, atuando na sede
da instituição junto à equipe docente responsável pela gestão do curso e
nos polos de apoio presencial. Esta equipe atua em duas dimensões
principais: a administrativa e a tecnológica (BRASIL, 2007).
De acordo com os Referenciais de Qualidade, os profissionais da
área tecnológica atuam em duas frentes: nos polos de apoio presencial e
junto à gestão dos cursos. Nos polos de apoio presencial eles
desempenham atividades de suporte técnico para laboratórios e
bibliotecas, como também nos serviços de manutenção e zeladoria de
materiais e equipamentos tecnológicos. Junto à gestão dos cursos eles
atuam nas salas de coordenação dos cursos ou nos centros de educação a
distância das instituições, e auxiliam no planejamento dos cursos,
oferecem apoio aos professores conteudistas na produção de materiais
didáticos em diversas mídias, bem como são responsáveis pelo suporte e
desenvolvimento dos sistemas de informática.
Vieira e Moraes (2007) complementam indicando que estes
profissionais são responsáveis também pela manutenção do Ambiente
Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA), pelo banco de dados, pelas
redes e por outros serviços relacionados ao acesso de estudantes,
professores e demais profissionais aos materiais dos cursos
(armazenados digitalmente) e à ferramentas para a comunicação via
Internet. Os autores salientam que estes profissionais devem trabalhar de
forma integrada à equipe de apoio, com vistas a atender às necessidades
dos estudantes e dos professores dos cursos.
Já os profissionais da área administrativa, segundo os
Referenciais de Qualidade, devem atuar em funções de secretaria
acadêmica, no registro e acompanhamento de procedimentos de
matrícula, na avaliação e certificação dos alunos, envolvendo o
cumprimento de prazos e exigências legais em todas as instâncias
acadêmicas. Eles devem também dar suporte ao corpo docente e à
tutoria (presencial e a distância) através da distribuição e recebimento de
material didático, atendimento a alunos usuários de laboratórios e
bibliotecas, entre outros. Para Vieira e Moraes (2007) estes profissionais realizam todos os
trâmites acadêmicos necessários ao bom funcionamento dos cursos, por
meio do desempenho de grande variedade de funções.
Dentre os profissionais da equipe técnica-administrativa, os
Referenciais de Qualidade destacam o coordenador de polo de apoio
64
presencial. Este profissional é responsável pelo funcionamento dos
processos administrativos e pedagógicos desenvolvidos no polo. Este
profissional deve prezar pelas questões pedagógicas (atentando para os
calendários, especialmente no que se refere às atividades de tutoria
presencial), pela infra-estrutura (viabilizando assim as atividades) e pela
supervisão das atividades de secretaria (providenciando para que o
registro dos alunos e todas as demais ocorrências, tais como notas,
disciplinas ou módulos cursados, freqüências, transferências, sejam
feitas de forma organizada e em tempo hábil). Para tanto, este
profissional deve possuir prévia experiência acadêmica e administrativa
e ser graduado.
2.3.6 Infra-estrutura de apoio
Para dar suporte ao desenvolvimento dos cursos, faz-se
necessário a montagem de infra-estrutura material (equipamentos de
televisão, vídeocassetes, áudio-cassetes, fotografia, impressoras, linhas
telefônicas, inclusive dedicadas para Internet e serviços 0800, fax,
equipamentos para produção audiovisual e para videoconferência,
computadores ligados em rede e/ou stand alone e outros, dependendo da
proposta do curso) proporcional ao número de alunos, aos recursos
tecnológicos envolvidos e à extensão de território a ser alcançada, o que
representa um considerável investimento para a instituição de ensino
(BRASIL, 2007).
De acordo com os Referenciais de Qualidade, em geral, a infra-
estrutura física das instituições de ensino é composta por duas
instalações básicas: coordenação acadêmico-operacional nas
instituições, e polos de apoio presencial.
2.3.6.1 Coordenação acadêmico-operacional nas instituições
Segundo os Referenciais de Qualidade, para o desenvolvimento
de cursos superiores a distância é indispensável a existência, nas
instituições, de infra-estrutura que centralize os trabalhos de gestão
acadêmico-operacional dos cursos ofertados. Estas áreas podem ser mais
gerais (centros ou secretariais de EaD) ou mais localizadas (salas de coordenação acadêmica e de tutoria dos cursos e salas de coordenação
operacional).
Para garantir-se o padrão de qualidade, estas unidades de suporte
ao planejamento, produção e gestão dos cursos a distância devem ser
compostas, principalmente, por secretaria acadêmica, salas de
65
coordenação acadêmico-operacional do curso, salas para tutoria a
distância, biblioteca, sala de professores, sala de videoconferência
(BRASIL, 2007).
Além da composição física, nestas unidades devem existir
profissionais desenvolvendo as seguintes funções: coordenador de curso,
coordenador dos tutores, professores coordenadores de disciplina,
tutores a distância, auxiliares de secretaria e profissionais das diferentes
tecnologias.
Os Referenciais de Qualidade salientam que, como unidades
responsáveis por garantir as ações e as políticas da EaD, devem,
portanto, promover ensino, pesquisa e extensão.
2.3.6.2 Polo de apoio presencial
O polo de apoio presencial é uma unidade operacional na qual se
desenvolvem atividades pedagógicas e administrativas, descentralizadas,
referentes aos cursos a distância. É neste local que são desenvolvidas as
atividades presenciais dos cursos (avaliações, defesas de trabalhos, aulas
práticas, estágio obrigatório, orientação aos alunos pelos tutores,
videoconferências, atividades de estudo individual ou em grupo,
utilização do laboratório de informática e da biblioteca),
desempenhando assim papel de suma importância para o sistema de EaD
(BRASIL, 2007).
De acordo com os Referenciais de Qualidade, estas unidades
devem ter horários de atendimento diversificados, incluindo assim
estudantes trabalhadores, os quais possuem horários disponíveis
reduzidos, e devem funcionar todos os dias da semana, nos três turnos,
incluindo o sábado.
Vale destacar que, através da implantação dos polos, as
instituições de ensino poderão viabilizar a expansão, interiorização e
regionalização da oferta de educação no País. Desta forma, a definição
da localização dos mesmos e sua estruturação devem respeitar as
peculiaridades de cada região e localidade, bem como as
particularidades dos cursos ofertados e suas respectivas áreas de
conhecimento, com o intuito de promover o desenvolvimento social,
econômico e cultural da região (BRASIL, 2007). Estas unidades devem disponibilizar de:
a) biblioteca: devem possuir acervo atualizado, amplo e
compatível com as disciplinas que fazem parte dos cursos
ofertados. O material deve ser disponibilizado em diferentes
66
mídias. Além disso, a biblioteca deve dispor em seu espaço
interno de salas de estudos individuais e em grupo;
b) laboratório de informática: deve permitir acesso a
Internet de banda larga. Precisa estar equipado de forma que
permita, com auxílio de uma ambiente virtual de aprendizagem
projetado para o curso, a interação do estudante com colegas,
docentes, coordenador de curso e com os responsáveis pelo
sistema de gerenciamento acadêmico e administrativo do curso.
Deve caracterizar-se como um local de promoção de inclusão
digital, permitindo que os estudantes consultem a Internet e
realizem seus trabalhos. Para tanto, é necessária coerência entre a
quantidade de equipamentos e o número de estudantes a serem
atendidos, garantindo assim padrões de qualidade no acesso aos
equipamentos;
c) secretaria do polo: deve concentrar toda a logística de
administração acadêmica e operacional do polo;
d) salas para tutorias: pequenas salas para atendimento de
pequenos grupos e salas mais amplas para grandes grupo, bem
como salas para exames presenciais; e
e) laboratórios de ensino (quando aplicado): se aplica a
cursos que são fortemente baseados em atividades experimentais.
Para certos cursos, as experiências laboratoriais configuram-se
como essenciais para a garantia de qualidade no processo de
ensino-aprendizagem. Os insumos para as atividades nos
laboratórios de ensino deverão ser especificados de forma clara
no projeto do curso.
Os Referenciais de Qualidade destacam que, além de
disponibilizar destes ambientes, outros dois requisitos devem ser
atendidos: garantia de acessibilidades e utilização dos equipamentos por
pessoas portadoras de necessidades especiais, e existência de um projeto
de manutenção e conservação das instalações físicas e dos
equipamentos.
Esta unidade deve contar com equipe que dê suporte às atividades
desenvolvidas. A composição desta equipe dependerá da natureza e dos
projetos pedagógicos dos cursos, sendo, no mínimo, composta pelo
coordenador do polo, pelos tutores presenciais, pelos técnicos de laboratório de ensino (quando for o caso), pelos técnicos para
laboratório de informática, pelo bibliotecário e pelo pessoal de secretaria
(BRASIL, 2007).
67
2.3.7 Gestão acadêmico-administrativa
Um sistema de EaD deve ter sua gestão acadêmica integrada aos
demais processos da instituição, tendo o estudante as mesmas condições
e suporte (matrícula, inscrições, requisições, acesso às informações
institucionais, secretaria, tesouraria, etc) que um estudante de um curso
presencial (BRASIL, 2007).
Os Referenciais de Qualidade salientam que, em particular, a
logística que envolve um projeto de educação a distancia (processos de
tutoria, produção e distribuição de material didático, acompanhamento e
avaliação do estudante) precisam ser rigorosamente gerenciados e
supervisionados, caso contrário, pode contribuir para o desestímulo do
estudante, levando-o ao abandono do curso, ou de não permitir
devidamente os registros necessários para a validação do processo de
aprendizagem.
Desta forma, de acordo com os Referenciais de Qualidade, a
instituição deve explicitar em sua gestão, o seu referencial de qualidade,
apresentando em seu projeto de sistema de EaD, o atendimento a
serviços básicos como:
a) um sistema de administração e controle do processo de
tutoria especificando, quando for o caso, os procedimentos
logísticos relacionados com os momentos presenciais e a
distância;
b) um sistema (logística) de controle da produção e
distribuição de material didático;
c) um sistema de avaliação de aprendizagem,
especificando a logística adotada para esta atividade;
d) bancos de dados do sistema como um todo, contendo
em particular: cadastro de alunos, professores coordenadores,
tutores, etc;
e) cadastro de equipamentos e facilidades educacionais do
sistema;
f) sistema de gestão dos atos acadêmicos tais como: inscrição e
trancamento de disciplinas e matrícula;
g) registros de resultados de todas as avaliações e
atividades realizadas pelo aluno, prevendo-se, inclusive recuperação e a possibilidade de certificações parciais; e
h) um sistema que permita ao professor ter autonomia
para a elaboração, inserção e gerenciamento de seu conteúdo, e
que isso possa ser feito de maneira amigável e rápida, com
liberdade e flexibilidade.
68
2.3.8 Sustentabilidade financeira
Para um curso superior a distância de qualidade é envolvida uma
série de investimentos iniciais elevados para os seguintes aspectos:
produção de material didático, treinamento e capacitação das equipes
multidisciplinares, implantação de polos de apoio presencial,
disponibilização dos demais recursos educacionais, implantação de
metodologia e equipe da gestão do sistema de EaD (BRASIL, 2007).
Os Referenciais de Qualidade indicam que inicialmente, não há
uma adequada relação custo/benefício, podendo ser viável se considerar-
se a amortização do investimento inicial em médio prazo. Porém, para
alguns analistas, um projeto acompanhado e avaliado permanentemente
combinado aos avanços tecnológicos faz com que um curso a distância
esteja sempre em processo de aperfeiçoamento, o que mantém elevado o
investimento nos projetos.
Com vistas a garantir a continuidade de médio prazo inerente a
um curso superior, os Referenciais de Qualidade destacam que a
instituição deve montar a planilha de custos do projeto, como um todo,
em consonância com o projeto político-pedagógico e a previsão de seus
recursos, mostrando em particular os seguintes elementos:
a) investimento de curto e médio prazo: produção de
material didático (professores, equipe multidisciplinar,
equipamentos, etc); implantação do sistema de gestão;
equipamentos de comunicação, gestão, laboratórios, etc;
implantação dos polos descentralizados de apoio presencial e
centro de educação a distância ou salas de tutoria e de
coordenação acadêmico-operacional nas instituições.
b) custeio: equipe docente (coordenador do curso,
coordenadores de disciplinas, coordenador de tutoria e
professores responsáveis pelo conteúdo); equipe de tutores
presenciais e tutores a distância; equipe multidisciplinar; equipe
de gestão do sistema; recursos de comunicação; distribuição de
material didático; sistema de avaliação.
Além destes elementos, a instituição deve apresentar uma
planilha de oferta de vagas, especificando claramente a evolução da oferta ao longo do tempo. O número de estudantes de cada curso deve
apresentar-se em completa consistência com o projeto político-
pedagógico, os meios que estarão disponibilizados pela instituição, o
quadro de docentes, de tutores e da equipe técnico-administrativa, que
irão trabalhar no atendimento aos estudantes, o investimento e custeio a
69
serem feitos e outros aspectos indicados nesse documento (BRASIL,
2007).
Neste sentido, a definição da relação exata de custo/benefício só
será possível pensando-se em longo prazo e de acordo com os objetivos
do curso, do dimensionamento, dos meios de comunicação e de difusão
disponíveis e selecionados, dos princípios pedagógicos, das
características dos estudantes e modalidades de aprendizagem, e por
fim, do meio social que a instituição está inserida.
70
71
3 METODOLOGIA
A metodologia de pesquisa científica é um dos elementos que
fazem parte de um projeto de pesquisa. Segundo Fachin (2006) é a etapa
do estudo onde ocorre a adequação metodológica conforme as
características da pesquisa a ser realizada.
Para Jacobsen (2009) a metodologia científica é a área
responsável por estudar e disponibilizar os instrumentos necessários
para a construção de uma pesquisa. Zanella (2009) complementa
considerando que a metodologia é o caminho que o pesquisador utiliza
no intuito de compreender a realidade, o fato, o fenômeno. Já Minayo et
al (1994) salientam que a metodologia é, geralmente, uma parte
complexa, requerendo assim maior atenção.
Para a caracterização da metodologia do presente estudo são
apresentados os seguintes aspectos: caracterização e tipo de estudo,
coleta e análise de dados e limitações da pesquisa.
3.1 CARACTERIZAÇÃO E TIPO DE ESTUDO
Esta pesquisa pode ser classificada como qualitativa, aplicada,
descritiva, bibliográfica e estudo de caso.
De acordo com Vergara (1997) as pesquisas qualitativas
investigam as realidades sociais através do entendimento e interpretação
dos significados humanos e seus processos de
construção social. Divergindo de Vergara, para Chizzotti (2001) a
pesquisa qualitativa tem por finalidade intervir em uma situação
insatisfatória, mudar condições percebidas como transformáveis, nas
quais, pesquisador e pesquisados assumem, voluntariamente, uma
posição reativa.
Figueiredo (2004) complementa estas ideias quando afirma que
este tipo de pesquisa surge diante da impossibilidade de investigar e
compreender por meio de dados estatísticos alguns fenômenos voltados
para a percepção, a intuição e a subjetividade. Neste sentido, a pesquisa
em questão é caracterizada como qualitativa, na medida que se propõe a
estudar com profundidade os dados do estudo, não utilizando a
manipulação de variáveis numéricas. Para Castro (1978), sob o rótulo de pesquisa aplicada estariam
aquelas investigações que respondessem diretamente às indagações dos
que estão envolvidos na formulação da política, planejamento, ou coisas
do mesmo teor. Trata-se de pesquisas que fornecem informações
imediatamente utilizáveis. Neste sentido, Vergara (1997) afirma que a
72
pesquisa aplicada é fundamentalmente motivada pela necessidade de
resolver problemas concretos, tendo assim, finalidade prática, ao
contrário da pesquisa pura, motivada apenas pela curiosidade intelectual
do pesquisador. Dessa forma, procurou-se responder a um
questionamento de ordem prática. Os resultados obtidos com o presente
estudo visam concentrar informações referentes a cursos a distância na
UFSC, e mais especificamente, referentes ao curso Bacharelado em
Administração Pública.
No que diz respeito à denominação desta pesquisa como
descritiva, Cervo, Bervian e da Silva (2007) afirmam que a pesquisa
descritiva observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos
sem manipulá-los, ou seja, estuda fatos e fenômenos do mundo físico e
especialmente do mundo humano, sem a interferência do pesquisador.
Segundo Vergara (1997), em pesquisas descritivas se expõem
características de determinada população ou fenômeno, não
necessitando explicar fenômenos que descreve, ainda que sirva de base
para tal. Esta pesquisa descreve a realidade do curso Bacharelado em
Administração Pública, desde a sua concepção, até a sua estruturação. Além disso, pode-se caracterizar o estudo como de caráter bibliográfico.
A pesquisa bibliográfica visa o levantamento de trabalhos anteriores sobre o
mesmo tema abordado no estudo, auxilia na identificação e seleção de técnicas a
serem utilizadas, além de fornecer subsídios para a redação da pesquisa (CRUZ;
RIBEIRO, 2003). Corroborando com Cruz e Ribeiro, Vergara (1997)
caracteriza esta pesquisa como o estudo sistematizado desenvolvido com base
em material publicado em livros, revistas, jornais, redes eletrônicas, isto é,
material acessível ao público em geral.
Desta forma, este estudo faz um levantamento bibliográfico em
relação ao tema que aborda, incluindo a produção científica contida em
trabalhos publicados em anais de eventos qualificados, revistas
indexadas, entre outras fontes. Os principais autores utilizados foram
Seltzer, Melo, Moore e Kearsley, Pimentel, Catapan, Dalmau, Vieira e
Moraes, e Vergara, dentre outros, além de Leis, Decretos e órgãos
governamentais.
Esta pesquisa é considerada também um estudo de caso. Em
relação aos estudos de caso, Triviños (2006) relata que os mesmos têm
como finalidade aprofundar a descrição de determinada realidade e que
os resultados do estudo de caso são válidos para o caso que se estuda, não podendo ser generalizado. Utiliza-se o estudo de caso em algumas
situações, para contribuir com conhecimento que se tem dos fenômenos
individuais, organizacionais, sociais, políticos e de grupo, além de
outros fenômenos relacionados. Aborda-se aqui um estudo de caso a
73
respeito do curso Bacharelado em Administração Pública, na
Universidade Federal de Santa Catarina.
3.2 COLETA DE DADOS
Na realização desta pesquisa foram coletados dados primários e
secundários. Os dados primários são aqueles os quais os pesquisadores
devem extrair da realidade, e que pode ser realizado por meio de
entrevistas, questionários e observações. Já os dados secundários são
aqueles que já estão disponíveis aos seus usuários mediante pesquisa
bibliográfica e/ou documental, como: jornais, registros estatísticos,
livros, cartas, sites entre outros (PRODANOV, 2003).
Os dados primários foram coletados por meio de entrevistas e
questionários. A primeira entrevista foi realizada no dia 09 de fevereiro
de 2010, na Equipe de Desenvolvimento de Recursos Didáticos
CAD/UFSC, foi entrevistada Denise Aparecida Bunn, Coordenadora de
Produção de Recursos Didáticos. Tal entrevista pode ser classificada, de
acordo com Zanella (2007), como entrevista não-estruturada, em que o
entrevistado fica livre para responder sobre o tema proposto, sem existir
uma sequência programada de perguntas. Assim, sem um roteiro pré-
determinado, a entrevistada relatou a concepção do PNAP e a gestão da
produção dos materiais didáticos do Programa. Uma segunda entrevista
foi realizada no dia 16 de fevereiro, com a Denise Aparecida Bunn, no
intuito de confirmar alguns dados coletados na primeira entrevista.
Foi realizada uma terceira entrevista, no dia 25 de maio, tendo
como respondente a Renata Heiss, supervisora de tutoria a distância.
Essa pode ser caracterizada como semi-estruturada, conforme Zanella
(2007). Tal modalidade segue um roteiro, criado pelo entrevistador, mas
não se prende rigidamente à seqüência das questões. Foi elaborado um
roteiro de perguntas, contendo cinquenta e três questões de respostas
abertas, a respeito do andamento do curso Bacharelado em
Administração Pública, com ênfase aos sistemas de comunicação, à
avaliação, aos professores, aos tutores e ao corpo técnico-administrativo.
A estrutura desta entrevista pode ser visualizada no apêndice A. Ao
longo da entrevista surgiram novos questionamentos que não estavam
presentes no roteiro de perguntas. Foi realizada uma quarta entrevista, no dia 31 de maio, com a
Renata Heiss, a fim de complementar os dados coletados na terceira
entrevista, a mesma foi conduzida de forma não-estruturada, ou seja,
sem auxilio de um roteiro pré-definido, em que o entrevistado
desenvolveu o tema conforme a condução da conversa.
74
A fim de complementar os dados coletados com a supervisora de
tutoria a distância, foi realizada uma quinta entrevista com o
coordenador do curso, o professor Marcos Baptista Lopes Dalmau. Essa
foi conduzida de forma não-estruturada.
Foi realizada uma sexta entrevista com a Jordana Cardoso,
supervisora de tutoria presencial, no dia 10 de junho, com o intuito de
verificar as características dos polos de apoio presencial que ofertam o
curso pela UFSC. Tal entrevista pode ser caracterizada como não-
estruturada. Neste momento foi apresentado o modelo de questionário a
ser aplicado junto aos polos para validação da supervisora. Ela ficou
responsável por enviar o questionário aos polos.
Com o intuito de concluir o presente estudo, realizou-se uma
sétima entrevista, no dia 17 de junho, com a supervisora de tutoria
presencial. Neste momento foram confirmadas as informações
constantes nos questionários respondidos pelos polos. Esta entrevista
pode ser caracterizada como não-estruturada.
Os dados primários também foram coletados por meio de
aplicação de questionários (apêndice B) junto aos polos de apoio
presencial que ofertam o curso Bacharelado em Administração Pública
da UFSC. Vale destacar que a pesquisadora é participante ativa no
processo, exercendo a função de Supervisora de Produção de Recursos
Didáticos na Equipe de Desenvolvimento de Recursos Didáticos
CAD/UFSC, contribuindo assim na formação dos dados primários, por
meio da sua experiência. Os dados secundários dizem respeito ao
Projeto Pedagógico do curso e aos documentos oficiais relativos ao
PNAP.
3.2.1 Universo e amostra da pesquisa
Segundo Vergara (1997) entende-se como população um
conjunto de elementos que possuem as características que serão o objeto
da pesquisa. A população em estudo é constituída por todos os membros
envolvidos na gestão do curso Bacharelado em Administração Pública a
distância na UFSC, ou seja, os coordenadores, os docentes, as tutorias
presencial e a distância, os polos de apoio presencial e a Equipe de
Desenvolvimento de Recursos Didáticos CAD/UFSCo Sócio-Econômico da Universidade Federal de Santa Catarina.
Porém, conforme Marconi e Lakatos (1990), muitas vezes opta-se
por investigar apenas uma parcela da população, para tanto é necessário
determinar uma amostra. Existem duas maneiras de determinar uma
amostra: de forma probabilista e não-probabilista. Neste estudo foi
75
utilizada técnica de amostragem não-probabilista, ou seja, não se fez uso
de formas aleatórias para seleção da mesma (MARCONI; LAKATOS,
1990). Complementando Castro (1978) afirma que, mesmo não sendo
aleatória a amostragem, a mesma pode fornecer informações úteis e
importantes, além disso, grande parte da herança cientifica que há hoje
baseou-se nesse tipo de amostra.
A amostra classifica-se como intencional. De acordo com Castro
(1978) neste tipo de amostragem o pesquisador está interessado na
opinião de determinados elementos de uma população, porém, não
representativos da mesma. Pressupõe-se que estas pessoas, através de
suas ações, têm a propriedade de influenciar a opinião dos demais.
Nesse sentido, a amostra selecionada é composta pelos seguintes
membros do processo: a supervisora de tutoria a distância, a supervisora
de tutoria presencial, os 6 polos de apoio presencial, o coordenador do
curso, a coordenadora de produção de recursos didáticos CAD/UFSC e a
supervisora de produção de recursos didáticos, lembrando que esta
última é a pesquisadora do presente estudo. Entende-se que estas
pessoas, por serem de nível de supervisão e coordenação, influenciam
diretamente na gestão do curso.
3.2.2 Instrumento de Coleta de Dados
O questionário é um instrumento de coleta de dados constituído
por uma série ordenada de perguntas (ZANELLA, 2007). Para Chizzotti
(2001), os questionários são as questões elaboradas pelos pesquisadores,
distribuídas por itens, através do qual os entrevistados respondem de
acordo com sua experiência.
Para este estudo, foi elaborado um questionário contendo onze
questões, feitas com base em materiais bibliográficos, utilizados na
fundamentação teórica desta pesquisa, o questionário pode ser
visualizado no apêndice B. Os respondentes foram indagados a respeito
das características dos polos de apoio presencial.
Quanto ao formato das perguntas utilizadas no questionário,
Zanella (2007) afirma que as perguntas podem ser apresentadas com
respostas abertas e com respostas fechadas. No caso deste questionário,
as perguntas foram apresentadas apenas como de resposta aberta. Os questionários foram aplicados por email, enviado pela
supervisora de tutoria a distância, aos coordenadores de cada polo de
apoio presencial.
76
3.3 ANÁLISE DE DADOS
Conforme Minayo et al (1994), deve-se escrever com clareza
como os dados foram organizados e analisados. A análise de conteúdo
foi uma das modalidades utilizadas neste estudo. Esse tipo de análise é
conceituado por Chizzotti (2001) como sendo um método de tratamento
e análise de dados colhidos por meio das técnicas de coletas dos
mesmos, consubstanciadas em um documento, analisando textos escritos
ou de qualquer comunicação reduzida a um texto ou documento. Os
dados coletados nesta pesquisa, em parte, foram analisados por meio da
técnica de análise de conteúdo.
Utilizou-se também, a análise de discurso, de acordo com Zanella
(2007) essa modalidade tem como enfoque a linguagem utilizada nos
textos escritos ou falados. Tal técnica pode ser usada tanto para análise
de documentos e textos teóricos como a análise dos depoimentos e das
falas dos entrevistados.
3.4 LIMITAÇÕES DA PESQUISA
As limitações deste estudo aos aspectos determinantes de até
onde foi possível alcançar com os resultados obtidos, devido à
metodologia definida e outras seleções feitas durante a realização do
estudo.
A primeira limitação está relacionada à metodologia de estudo de
caso. De acordo com o objetivo geral definido, esta pesquisa restringe-se
ao curso Bacharelado em Administração Pública a distância na UFSC.
Desta forma, limita-se ao estudo deste caso, não podendo assim ter seus
resultados generalizados para outras instituições. Nesse mesmo sentido,
pode-se considerar que o curso é iniciante na instituição, havendo pouco
conhecimento ainda na área.da pesquisa abrangem os erros amostrais e
não amostrais que possam ter ocorrido durante a execução da mesma.
Conforme exposto anteriormente, o presente estudo classifica-se como
estudo de caso, conseqüentemente, seus dados não podem ser
extrapolados a outras organizações, ou sistemas de gestão de outros
cursos a distância, constituindo-se assim, na principal limitação do estudo.
77
4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
De acordo com Zanella (2007), a comunicação dos resultados
caracteriza-se como o momento em que o que foi feito, por que foi feito,
para que e como foi feito são transformados em informações
organizadas e claras.
Sendo assim, este capítulo é iniciado com a descrição do
Programa Nacional de Formação em Administração Pública e o
processo de construção do curso Bacharelado em Administração
Pública. É apresentada a Universidade Federal de Santa Catarina, o
Departamento de Ciências da Administração e a caracterização do curso
Bacharelado em Administração Pública na UFSC. São então elencados
os elementos estruturantes para a oferta do curso na UFSC. Por fim é
apresentado um plano de ação visando à melhoria da oferta do curso.
4.1 O PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO EM
ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA (PNAP)
O Ministério da Educação, com objetivo de ampliar o Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), lançou o Programa Nacional de
Formação em Administração Pública (PNAP).
Em sua essência, o PNAP é caracterizado pela reafirmação do
caráter estratégico desse nível educacional, do desenvolvimento
científico e da inovação tecnológica para o crescimento sustentado do
País, promovendo o desenvolvimento regional, a geração de empregos e
a maior eqüidade social.
O PNAP surgiu como uma continuidade do curso de
Administração a distância, conhecido como Curso Piloto do Sistema
UAB, visando o aproveitamento tanto do alto investimento financeiro,
como da experiência adquirida na oferta do curso.
O programa é uma resposta à necessidade de formação de
gestores públicos para todos os níveis governamentais, tanto de
funcionários públicos já em atuação em órgãos públicos ou do terceiro
setor como de pessoas que tenham aspirações ao exercício da função
pública.
Neste programa, há a proposta de construção de um projeto pedagógico básico comum, a ser implementado por todas as
universidades integrantes do Sistema UAB. Essa iniciativa visa a
otimização do uso dos recursos públicos e o compartilhamento de
experiências e práticas educativas em EaD e no próprio ensino de
Administração. A construção do programa foi feita de forma coletiva e
78
colaborativa, permitindo um melhor aproveitamento das competências
reconhecidas nas diferentes áreas específicas, contribuindo para a
legitimidade da proposta.
A proposta unificada visa ainda à criação de um perfil nacional
do administrador público, propiciando a formação de gestores que falem
uma linguagem comum e que compreendam as especificidades de cada
uma das esferas públicas: municipal, estadual e federal. Desta forma,
objetiva-se a capacitação de gestores que possam atuar na administração
de macro (governo) e micro (unidade organizacionais) sistemas
públicos, com formação adequada para intervirem na realidade social,
política e econômica e bem preparados para contribuir para a melhoria
da gestão das atividades desempenhadas pelo Estado brasileiro, nas três
esferas públicas.
A construção coletiva do PNAP contou com o envolvimento de
várias universidades no âmbito da UAB, com a experiência dos
coordenadores do Curso Piloto, com a participação do Conselho Federal
de Administração (CFA), da Escola Nacional de Administração Pública
(ENAP) e do Ministério da Saúde através da Fundação Oswaldo Cruz
(FIOCRUZ).
No processo de produção do material didático e orientação aos
autores houve a colaboração da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC) e da Universidade Federal do Paraná (UFPR), inicialmente
responsáveis pelo curso de Bacharelado e pelos cursos de
Especialização, respectivamente. Posteriormente a UFSC assumiu
também o processo de produção dos cursos de Especialização. A
Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) ficou responsável pela
adequação metodológica para EaD de todos os materiais didáticos do
programa. É possível verificar esta relação, bem como o processo de
criação do Programa, na figura a seguir:
79
Figura 1: Criação do Programa Nacional de Formação em Administração
Pública
Fonte: Adaptada de Brasil (2009)
O PNAP é composto pelo curso Bacharelado em Administração
Pública, objeto desta pesquisa, e pelos cursos de Especialização Lato Sensu em Gestão Pública, Gestão Pública Municipal e Gestão em Saúde.
4.1.1 Construção do material didático
Cada uma das disciplinas que fazem parte dos cursos integrantes
do PNAP tem um livro-texto que é escrito por um ou mais professores,
mestre ou doutor na área. O critério utilizado na seleção destes autores
foi que os mesmos deveriam ter participado como autores em disciplinas
80
do Projeto Piloto em Administração, aproveitando desta forma tanto o
alto investimento feito no Projeto Piloto, como a experiência adquirida
no mesmo. Em relação às disciplinas específicas da administração
pública, a ENAP colaborou com a indicação de autores que deveriam ser
especialistas considerados referência nacional em sua área. E em relação
às disciplinas específicas da área da saúde, o Fundação Fiocruz
colaborou com a indicação.
Os autores foram capacitados para a produção do material,
através de 2 Oficinas Pedagógicas, realizadas pela Equipe de
Desenvolvimento de Recursos Didáticos CAD/UFSC. Esta equipe foi
responsável pelo acompanhamento da produção dos materiais didáticos
e orientação aos autores em princípio apenas do Bacharelado, e
posteriormente também das Especializações do PNAP. Na 1ª Oficina
Pedagógica foi apresentado aos autores o Guia de Orientações aos
Autores. Este Guia contém orientações gerais sobre redação de materiais
didáticos para EaD, informações sobre o PNAP e sobre o curso, com
destaque aos seus objetivos, à organização do currículo e o conteúdo
programático como a ementa e referências bibliográficas a nortearem a
autoria de todas as disciplinas que fazem parte do curso. Neste Guia
também são apresentados a estruturação básica que o livro-texto deve
possuir e os elementos intratextuais que devem ser utilizados de acordo
com o projeto gráfico estabelecido para o curso.
Os livros devem apresentar a seguinte estrutura:
a) Título da disciplina;
b) Nome do(s) professor(es);
c) Apresentação: apresenta e convida o estudante para o
estudo da disciplina. O texto deve ser breve (máximo de duas
páginas) indicando a importância da disciplina para o
desenvolvimento pessoal e profissional. Deve também apresentar
de forma breve o que será tratado em cada uma das Unidades. É
indicada a elaboração de um texto amigável e que promova a
motivação dos estudantes em relação ao conteúdo a ser estudado;
d) Sumário: deve apresentar os títulos das Unidades e
respectivos subtítulos;
e) Conteúdo: deve ser estruturado em Unidades. As Unidades
devem apresentar, de forma clara e precisa, o conteúdo, buscando, sempre que possível, o diálogo com o estudante,
estimulando-o e possibilitando momentos de reflexão;
f) Título das Unidades: cada título deve conter no máximo
cinco palavras;
81
g) Objetivos específicos: cada Unidade deve apresentar de
três a cinco objetivos específicos de aprendizagem, deixando
claro o que será abordado ao longo da Unidade;
h) Introdução ao estudo: deve introduzir o conteúdo que será
abordado na Unidade em, no máximo, quinze linhas. O texto deve
conter “diálogos” com o estudante para assim estimular a sua
inquietação na busca de respostas. Não se trata de perguntas para
a comprovação da aprendizagem, mas de antecipação de um novo
conhecimento, ou recordação do que foi estudado nas disciplinas
ou Unidades anteriores e que vão alinhavar o que será estudado;
i) Resumindo: apresenta as principais ideias e conceitos
abordados na Unidade;
j) Atividades de aprendizagem: devem ser relacionadas com
os objetivos específicos de aprendizagem propostos para a
Unidade em estudo. Podem ser objetivas, subjetivas, de múltipla
escolha ou abertas. Cada Unidade deve ter, em média, cinco
questões;
k) Considerações finais: deve fazer um fechamento dos
conteúdos estudados ao longo da disciplina, apresentando suas
principais ideias e conceitos;
l) Referências: relação das obras utilizadas para a elaboração
do livro e fontes de ilustrações utilizadas (quadros, figuras e
tabelas); e
m) Minicurrículo: por fim, deve apresentar-se o minicurrículo
do professor autor acompanhado de sua foto.
Além da estrutura apresentada, o livro deve conter os seguintes
elementos intratextuais, para que seja adequado à linguagem de
materiais para EaD:
a) Glossário: é uma explicação de termos não usuais ou
técnicos, que se encontrarão localizados nas margens laterais das
páginas do livro. É indicada também a utilização de glossários
para termos que não sejam novos, mas que sejam utilizados em
uma acepção específica, evitando assim erros de sentido;
b) Link: informações adicionais curtas ao conteúdo que se
encontrarão localizadas nas margens laterais das páginas do livro,
como detalhe de um termo, endereço de um site, indicações de leitura, entre outros;
c) Saiba mais: dispõe de informações sobre autores e
pesquisadores, como biografias, obras, site, entre outros;
d) Complementando: apresenta indicações para o estudante
aprofundar seus conhecimentos sobre o tema em discussão,
82
instigando-o à pesquisa. Podem ser indicações de livros, artigos,
sites, filmes, entre outros;
e) Destaque: refere-se a partes ou textos na íntegra que na
lógica de construção do texto precisam ser evidenciados,
cuidando-se apenas em não poluir as páginas do livro, com
destaque apenas ao necessário; e
f) Diálogo: deve ser construído, ao longo do texto, de forma
a orientar o estudante nas atividades, chamar sua atenção para as
partes essenciais do texto, ajudá-lo a estabelecer relações,
estimular reflexões sobre o tema, norteá-lo sobre outras leituras e
como realizá-las.
O conjunto destes elementos, além de constituírem um modelo de
aprendizagem não linear, permite que o estudante escolha, entre idas e
vindas de seu pensamento, qual o melhor caminho para a construção do
seu conhecimento.
Após iniciar a produção dos materiais, os autores participaram de
mais uma oficina, a 2ª Oficina Pedagógica. Neste momento participaram
também os leitores dos materiais e a Comissão de Avaliação e
Acompanhamento do PNAP. A proposta deste segundo encontro era que
os autores pudessem apresentar de forma geral os materiais que estavam
escrevendo. Cada autor poderia, neste momento, colaborar com as
demais disciplinas, buscando-se assim a interdisciplinaridade entre os
materiais. Os leitores e a Comissão de Avaliação e Acompanhamento
também poderiam contribuir com o que considerassem pertinente.
Para a construção do livro-texto, o PNAP contou com diferentes
fases e profissionais distintos que constituem uma equipe
multidisciplinar, permitindo um pensar global que, por sua vez, culmina
no acúmulo de conhecimento, estimulando assim um ambiente de
inovação e criatividade. Buscando melhor explicitar este processo segue
um mapa conceitual, que o esquematiza:
83
Figura 2: Mapa conceitual do processo de produção do material didático –
PNAP
Fonte: Silva et al. (2009)
Este mapa conceitual destaca a participação de cinco frentes principais que atuam no processo produtivo do material didático do
PNAP. A seguir encontram-se descritas cada uma dessas frentes com
suas respectivas atividades:
a) Autor do conteúdo: docentes, renomados e experientes,
84
responsáveis pela produção do conteúdo. Antes de iniciar a
produção do conteúdo, o autor recebe o Guia de Orientações aos
Autores contendo informações referentes à ementa da disciplina a
ser seguida, ao público que se deseja formar e em relação à forma
de apresentação do texto. Desta forma, além da produção do
conteúdo, o autor também é responsável por realizar ajustes e
complementações no material quando necessário, em cada uma
das etapas. É importante salientar que o professor autor não
necessariamente será o professor que ministrará a disciplina, visto
que este material será utilizado em diversas Instituições Públicas
de Ensino Superior (IPES) do país;
b) Leitor: o leitor, assim como o autor, é um docente e
especialista na área da disciplina. O leitor é orientado
inicialmente acerca da sua atividade, orientações estas que podem
ser verificadas no Anexo A. Ele é responsável por verificar se o
material está condizente com a ementa da disciplina. Para tanto, o
mesmo emite um parecer sobre o conteúdo, seguindo um check-
list, o qual pode ser verificado no Anexo B, com o intuito de
verificar os seguintes aspectos: a ementa, a apresentação, o
sumário, o texto, as figuras, os quadros, os gráficos e as tabelas,
os diálogos, as atividades, os resumos e as referências. Estes
aspectos devem estar de acordo com o proposto, e o leitor pode
sugerir melhorias e complementações ao material baseando-se na
ementa da disciplina; c) Equipe de Metodologia para EaD UFMT: antes do
material ser submetido a esta equipe, o autor recebe orientações
sobre o papel desta na construção do texto. Estas orientações
podem ser verificadas no Anexo C. Esta equipe recebe o material
em arquivo Word e analisa o texto do autor, identificando se este
atende ao objetivo de auxiliar o estudante a compreender o que o
professor está ensinando. A equipe observa ainda se a maneira
como o professor expõe o conteúdo (a linguagem, os exemplos,
as atividades, as ilustrações) estão contribuindo no processo de
aprender do acadêmico. Também é verificado se a linguagem está
adequada ao nível cognitivo do estudante a que se destina o
livro. Por fim são feitas orientações e sugestões, através da ferramenta revisão do editor de texto (Word) para que o material
ganhe leveza e maior “legibilidade”;
d) Equipe de Desenvolvimento de Recursos Didáticos –
CAD/UFSC: composta por designers instrucionais, ilustradores,
revisores textuais e diagramadores. Esta equipe multidisciplinar
85
realiza os ajustes finais para que o material seja dialógico,
interativo e de qualidade. Primeiramente o material recebe ajustes
do designer instrucional que em seguida encaminha o material
para uma primeira revisão textual. Num mesmo momento o
material é repassado para o ilustrador desenhar as figuras,
gráficos e tabelas necessários ao material. Na sequência, o
material retorna ao designer instrucional que inclui os ajustes
gramaticais necessários e as ilustrações e encaminha para a
diagramação. Feito isso, o material é enviado, por e-mail, para o
professor que analisa e faz suas considerações ao mesmo tempo
em que é encaminhado para uma segunda revisão textual. Em
seguida o material é devolvido, tanto pelo professor quanto pelo
revisor, para o designer instrucional que inclui os ajustes
necessários e encaminha para a diagramação fazer os ajustes
finais; e
e) Comissão de Avaliação e Acompanhamento: esta equipe é
responsável por acompanhar todo o processo de produção do
material, verificando se o mesmo está de acordo com a ementa da
disciplina e com a proposta do projeto pedagógico do curso. A
Comissão verifica também aspectos referentes à
interdisciplinaridade, a fim de que as disciplinas se
complementem e se interliguem. A Comissão realiza também a
aprovação final do material.
Para a gestão de todo este processo, envolvendo o recebimento e
armazenamento destes materiais, a Equipe CAD/UFSC utilizou-se da
plataforma Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning). Esta
plataforma é um Sistema para Gerenciamento de Cursos, embasado na
Pedagogia Construcionista (SILVA; BUNN; DALMAU, 2009). O
endereço eletrônico da mesma é <
http://www.admpb.uab.ufsc.br/moodle/>.
As cinco frentes envolvidas na produção dos materiais tinham
acesso a esta plataforma, e desta forma ali foram disponibilizadas todas
as orientações necessárias a cada uma delas. Neste espaço também
estavam os Projetos Pedagógicos dos Cursos. Foi criada uma página
para cada disciplina onde foram disponibilizadas todas as versões de
cada material, bem como um fórum para interação entre as frentes. Por meio desta plataforma a Equipe CAD/UFSC acompanhou a
entrega dos materiais e o cumprimento dos prazos de todas as frentes
envolvidas.
Além de escrever o material e revisá-lo quando necessário, os
autores também são responsáveis pela gravação de um vídeo orientativo.
86
Este vídeo segue conjuntamente com o livro-texto de cada disciplina
para todas as IPES, com o objetivo de orientar as instituições e autores
que ministrarão a disciplina quanto à utilização desse conteúdo. Este
vídeo deve ter de 4 a 10 minutos, e o discurso a ser utilizado no mesmo
deve ser direto, com informações práticas e objetivas, que esclareçam
possíveis dúvidas de conteúdo e que fortaleçam a utilização do livro-
texto com a máxima eficiência. Além de organizar o conteúdo a ser
abordado, deve apresentar também dicas de utilização do conteúdo,
como a aplicação de determinado tema em exercícios, dicas de estudo
que o professor deverá oferecer aos estudantes, materiais
complementares, como livros ou textos não citados no material, cases,
entre outros. O objetivo é aproveitar este vídeo com informações que
não foram ditas no material impresso e que sejam essenciais na
aplicação do conteúdo.
Após finalizado o livro-texto e o vídeo orientativo, é produzido
então o CD-ROM. Este CD-ROM seguirá para as IPES que ofertarão o
curso. O CD-ROM contém os seguintes itens:
a) Início: abertura do CD-ROM contendo as logomarcas do
PNAP, dos responsáveis pela realização e dos responsáveis pela
organização;
b) Apresentação: contém um vídeo de apresentação do
PNAP, gravado pelo senhor Celso José da Costa, Diretor de
Educação a Distância, e pela senhora Nara Maria Pimentel,
Coordenadora Geral de Articulação Acadêmica, ambos da UAB.
Este vídeo apresenta o surgimento do PNAP, seus objetivos, as
parcerias existentes no Programa, a proposta de um projeto
unificado, o papel das IPES no Programa. Apresenta também as 5
frentes envolvidas na produção dos materiais;
c) Orientações: contém o vídeo orientativo gravado pelo
autor do conteúdo, com duração de 4 a 10 minutos. Este vídeo
apresenta o minicurrículo do autor e os aspectos referentes à
disciplina;
d) Livro: contém uma versão digital do livro-texto, separado
por Unidades;
e) Capa: contém arquivo digital da capa do livro;
f) Instruções técnicas: contém um manual de uso do CD-ROM, mostrando como utilizá-lo e um manual com instruções
técnicas para impressão do livro-texto e da sua capa; e
g) Créditos: contém a relação dos responsáveis por todo o
processo de construção do material, com seus respectivos cargos
e funções.
87
Além do envio do material às IPES por meio do CD-ROM, todo o
material é disponibilizado em um repositório de materiais, por meio da
plataforma Moodle. Todas as IPES que ofertam o curso têm acesso a
este repositório, através do qual podem baixar os arquivos referentes a
cada disciplina.
O acesso a este repositório é por meio do endereço eletrônico
<http://capes.pnap.ufsc.br/moodle/>. Assim como no Moodle utilizado
na gestão do processo de produção, neste repositório também há uma
página para cada disciplina. Em cada disciplina há os seguintes
arquivos: instruções técnicas, livro-texto em versão para impressão,
livro-texto em versão para Ambiente Virtual de Aprendizagem, capa em
versão Pdf, capa em versão CorelDraw e vídeo orientativo.
4.1.2 O curso Bacharelado em Administração Pública a distância
O curso Bacharelado em Administração Pública vem ao encontro
das necessidades das organizações públicas contemporâneas, que
buscam gestores com visão holística das ações administrativas e
políticas governamentais, capacitados para exercitar a gestão na esfera
regional, nacional e internacional, de forma a contribuir para o alcance
dos objetivos da nação.
A concepção do curso está voltada para a formação de egressos
capazes de atuarem de forma eficiente e eficaz no contexto da gestão
pública, à luz da ética, buscando contribuir para o alcance dos objetivos
e desenvolvimento das organizações governamentais e não
governamentais, de forma a possibilitá-las a atender às necessidades e
ao desenvolvimento da sociedade. Para tanto, o curso contempla formação nas teorias
administrativas e enfatiza o desenvolvimento de competências
necessárias ao bom desempenho profissional do gestor público, além de
formação generalista, permitindo definir um perfil de administrador,
capacitado a planejar, organizar, dirigir e controlar a ação e as políticas
públicas nas diversas esferas de poder e de governo.
O curso possui como objetivo geral: formar profissionais com
amplo conhecimento de Administração Pública, capazes de atuarem no
âmbito federal, estadual e municipal, administrando com competência as organizações governamentais e não-governamentais, de modo pró-ativo,
democrático e ético, tendo em vista a transformação e o
desenvolvimento da sociedade e do país.
Os objetivos específicos do curso são:
88
a) oportunizar a conscientização do estudante para agir dentro
de princípios éticos, morais, legais e cívicos, promovendo o ser
humano como força de trabalho e capital intelectual;
b) propiciar formação integral do egresso de tal forma a
permitir-lhe pesquisar, estudar, analisar, interpretar, planejar,
implantar, coordenar e controlar ações no campo da
administração, fazendo vigorar a legislação profissional e normas
éticas a que está sujeita a gestão;
c) formar profissionais capazes de ampliar os níveis de
competitividade organizacional frente ao dinamismo das
transformações no âmbito interno e externo às organizações;
d) capacitar o estudante para enfrentar os desafios e as
peculiaridades locais e regionais e do próprio mercado de
trabalho, considerando a função social que deve exercer, por meio
de formação sólida que lhe dê um embasamento de cultura geral,
complementado pela visão holística em sua dimensão
humanística e técnica;
e) preparar o estudante para atuar como gestor, envolvendo-
se com decisões, estratégias e adversidades, buscando estabelecer
vantagens competitivas no mercado globalizado, frente às
mudanças impostas pelo ambiente;
f) preparar lideranças para a administração pública, gerar novos
empreendedores e capacitar mão-de-obra já inserida no mercado
para atuação na gestão pública; e
g) despertar no estudante o interesse de capacitar-se como
gestor público empreendedor, gerente e técnico preparado para
enfrentar as mais diferentes situações de mercado e de
necessidades da sociedade, com liderança, iniciativa e
criatividade para interferir na realidade, antecipando-se aos fatos
ou adequando-se às novas tendências.
Buscando-se oportunizar a formação de profissionais para
atuarem como gestores em áreas específicas da adminstração pública, o
curso oferece três Linhas de Formação Específica (LFE), ampliando
competências e agregando ao egresso habilidades para o exercício da
gestão pública na área por ele escolhida. As LFEs são: Gestão Pública
em Saúde, Gestão Municipal e Gestão Governamental.
4.2 APRESENTAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
Nesta seção será apresentado um breve histórico sobre a
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), sobre o Departamento
89
de Ciências da Administração e a caracterização da oferta do curso
Bacharelado em Administração Pública a distância na UFSC.
4.2.1 Histórico da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
A Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), localizada em
Florianópolis, foi criada em 1960, pelo presidente Juscelino Kubstchek,
através da Lei n. 3.849, abrangendo as faculdades de Direito, Ciências
Econômicas, Farmácia, Odontologia, Filosofia, Letras, Medicina,
Serviço Social e Escola de Engenharia Industrial. A instalação definitiva
da UFSC ocorreu apenas em 1962. Ao iniciar suas atividades, contava
com 849 alunos, distribuídos em 9 cursos (UFSC, 2009a).
A implantação de uma Universidade Federal em Florianópolis
fomentou alterações na organização socioeconômica e principalmente
cultural da capital catarinense, visto que muitas pessoas, entre docentes,
alunos e familiares, deslocaram-se dos locais mais diversos, com o
objetivo de adquirirem e/ou desenvolverem um conhecimento mais
elaborado (TOLFO, 1991).
Tolfo (1991) destaca que até 1968, ano da Reforma Universitária,
cada um dos cursos ofertados eram separados em faculdades, mantendo,
cada um, seus próprios cursos, professores, laboratórios e materiais em
geral. A partir da Reforma, reuniram-se todas as faculdades em torno de
uma administração central, a reitoria, em um Campus universitário. As
medidas adotadas resultaram em uma expansão real no número de
vagas.
No ano de 1969, o Estatuto da UFSC foi aprovado pelo Conselho
Universitário e homologado pelo Presidente da República, por meio do
Decreto n. 64.824, de 15 de julho de 1969. Desta forma, foram extintas
as antigas faculdades, criaram-se os centros e seus departamentos de
ensino, e estabeleceu-se o sistema de crédito e matrícula por disciplina
(TOLFO, 1991).
A instituição dedica-se a atividades de ensino, pesquisa e
extensão, através das quais contribui para o desenvolvimento cultural,
econômico e social de Santa Catarina e do Brasil. É avaliada entre as
melhores instituições de ensino superior do país, quer pela excelência no
ensino de graduação e de pós-graduação, quer pela qualidade e volume de sua produção intelectual (UFSC, 2009a).
A UFSC participa de muitas ações no campo da pesquisa e
produção científica, nos intercâmbios e projetos de mobilidade
acadêmica e nas trocas constantes de experiências com investigadores e
organismos de alta competência, atuando em todas as áreas do
90
conhecimento São mais de 20 mil alunos de graduação e mais de 9 mil
alunos de pós-graduação (UFSC, 2009a).
O Campus Universitário está situado em uma área de um milhão
de metros quadrados que foi acrescida em dois milhões de metros
quadrados representados por manguezais que servem para a pesquisa e
preservação de espécies marinhas. Atualmente possui mais de 200 mil
metros quadrados de área construída e integra cerca de 35.000 pessoas
(UFSC, 2009a).
Por meio do programa de apoio ao plano de reestruturação e
expansão das Universidades Federais, a UFSC está presente em três
novos campus: em Joinville, em Curitibanos e em Araranguá (UFSC,
2009a).
Atualmente a universidade oferece 70 cursos de graduação, 55
especializações, 54 mestrados acadêmicos, 6 mestrados
profissionalizantes e 38 doutorados. A instituição atua, também,
na educação infantil e no ensino fundamental e médio através do Núcleo
de Desenvolvimento Infantil e do Colégio de Aplicação. Caracterizam-
se como campos de estágio e de pesquisa para diversos cursos da UFSC.
Seu corpo docente alcança o índice de mais de 90% de Mestres e
Doutores. O trabalho intelectual de seu corpo docente permite hoje que a
universidade atue no ensino a distância, tornando-se referência nacional
neste campo, visto que vem fazendo um ótimo trabalho, desde os anos
90. São 89 pólos de ensino e quase 6 mil alunos. A maioria são
professores da rede pública de ensino fundamental e médio completando
sua formação superior (UFSC, 2009a).
O campus da universidade na Trindade possui proporções de uma
cidade, diversos setores oferecem suporte à vida acadêmica, expandindo
os serviços, também, à comunidade em geral. Aqui encontra-se ainda, o
Centro de Cultura e Eventos, com 8 mil metros quadrados de área
construída, onde são realizadas todas as solenidades de colação de grau
gratuitamente, além de outros eventos científicos e culturais.
A UFSC também possui museu, teatro, editora, gráfica,
livrarias, planetário, templo ecumênico, hospital, restaurantes, quadras
esportivas e o parque “Viva a Ciência”. O Museu Universitário
representa um importante patrimônio cultural catarinense. Seu acervo
compõe-se de representações de diversas culturas, de grupos pré-coloniais, indígenas e da cultura de origem açoriana.
Reconhecendo a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, e a importância da divulgação e popularização da ciência, a
instituição persegue os objetivos de estimular a reflexão crítica e de
colaborar com a qualidade de vida da sociedade em geral. Para isso,
91
desenvolve também atividades de extensão junto a outras universidades,
prefeituras, governo estadual, órgãos federais, instituições nacionais e
internacionais e movimentos sociais, pelo incremento das relações de
interação e cooperação (UFSC, 2009a).
4.2.2 Departamento de Ciências da Administração (CAD)
O Departamento de Ciências da Administração (CAD) faz parte
do Centro Sócio-Econômico, o qual congrega ensino, pesquisa e
extensão, áreas fundamentais de conhecimento humano, estudando
especialmente os elementos das Ciências Sociais Aplicadas. Fazem
parte deste Centro os Departamentos de Ciências da Administração,
Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Serviço Social e Relações
Internacionais.
O CAD surgiu na UFSC a partir da reforma universitária
realizada em 1970, mas a sua história começou a ser contada bem antes,
na antiga faculdade de Ciências Econômicas de Santa Catarina, que
funcionava desde 1º de agosto de 1963 na Rua Almirante Alvin, no
centro de Florianópolis, e era presidida pelo professor Nicolau
Severiano de Oliveira. Foi ali que, na prática, nasceram todos os cursos
do Centro Sócio-Econômico, que hoje engloba os cursos Administração,
Economia, Ciências Contábeis, Serviço Social e Relações Internacionais
(UFSC, 2010a).
O antigo Departamento de Administração e Finanças passou a
denominar-se Departamento de Ciências da Administração e em 22 de
abril de 1971 realizou a sua primeira reunião dentro da nova estrutura.
Sua primeira turma graduou-se em 1969 e era composta por nove
acadêmicos que ingressaram no curso em 1966. Até 1975 o curso
funcionava somente no período matutino e a partir de 1976 também no
período noturno (UFSC, 2010a).
A concepção da criação do curso foi em resposta à demanda da
economia catarinense que, no início dos anos 1960, clamava por mais
administradores para conduzir os seus destinos (UFSC, 2010a).
O Departamento possui um Plano Estratégico, atualizado para o
período 2009/2010 que, associado aos planos anteriores, demarca os
rumos da entidade para os próximos anos. Este Plano Estratégico configura um esforço para a implementação de
um processo de planejamento e controle continuado, sustentado na
necessidade premente de adaptar o CAD aos novos tempos. Estes,
caracterizados pelas incertezas, turbulências e grande velocidade das
92
transformações econômicas, políticas, sociais e tecnológicas. Desta
forma, e Plano apresenta as seguinte definições estratégicas:
a) Missão: Construir e socializar o saber amplo sobre as
organizações e sua gestão, por meio da valorização dos potenciais
humanos e da otimização dos recursos ambientais e institucionais,
em benefício da sociedade.
b) Princípios:
Sociedade em primeiro lugar. Todas as suas ações devem ser
voltadas à satisfação das necessidades e interesses da sociedade;
Integração. No cumprimento de sua missão e na tomada de
decisões, o Departamento deve assumir o compromisso
permanente com o exercício da parceria e com o fortalecimento
das inter-relações: universidade e comunidade; ensino, pesquisa e
extensão; Graduação e Pós-graduação; professores, estudantes e
funcionários; e áreas de conhecimento;
Qualidade. Implica no contínuo desenvolvimento da qualidade
nas atividades de ensino, pesquisa e extensão;
Inovação. Implica na busca constante de novas tecnologias de
organização e gestão; e
Respeito à pluralidade. Significa a convivência construtiva entre
as diferentes concepções de Ciências da Administração,
professados e praticadas no Departamento.
c) Visão: Conquistar e manter, nos cursos de Graduação e
Pós-graduação, o conceito mais elevado na análise dos principais
sistemas nacionais de avaliação institucional no setor de
educação, respeitando o acompanhamento dos critérios de
avaliação adotados.
Atualmente, o Departamento de Ciências da Administração conta
com 30 professores. Destes, 25 são doutores e 5 são mestres (UFSC,
2010a).
4.2.3 O curso Bacharelado em Administração Pública a distância na
UFSC
O curso Bacharelado em Administração Pública a distância, na
UFSC, é ofertado a 300 estudantes distribuídos em seis polos de apoio presencial, conforme segue:
MUNICÍPIO VAGAS
Araranguá 50
93
Chapecó 50
Florianópolis 50
Joinville 50
Lages 50
Tubarão 50
Total 300
Quadro 5: Distribuição de vagas por polo de apoio presencial
Fonte: Elaborado pela autora
O ingresso destes estudantes foi por meio de processo seletivo. O
processo seletivo foi realizado em uma única etapa, realizada no dia 21
de junho de 2009. O curso iniciou-se em 16 de novembro de 2009. Em
17 de novembro de 2009 ocorreu o Seminário Integrador, por meio de
uma videoconferência de lançamento com o professor coordenador do
curso, professor Marcos Baptista Lopez Dalmau. Nesta
videoconferência foram abordadas informações inerentes ao curso bem
como aspectos referentes à educação a distância.
4.3 ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA OFERTA DO CURSO NA
UFSC
Nesta seção são elencados os oito elementos estruturantes para a
oferta do curso Bacharelado em Administração Pública a distância, na
UFSC: a concepção de educação e currículo no processo de ensino e
aprendizagem, os sistemas de comunicação, o material didático, a
avaliação, a equipe multidisciplinar, a infra-estrutura de apoio, a gestão
acadêmico-administrativa, e por fim, a sustentabilidade financeira.
4.3.1 Concepção de educação e currículo no processo de ensino e
aprendizagem
Em consonância aos Referenciais de Qualidade, o projeto político
pedagógico do curso Bacharelado em Administração Pública apresenta
sua opção epistemológica de educação, currículo, ensino, e a opção
teórico-metodológica.
O projeto pedagógico do curso foi estabelecido pelo Programa
Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP), contando
com a seguinte equipe de elaboração: professora doutora Eliane Moreira
94
Sá de Souza, da Universidade Federal de Goiás; professora doutora
Neiva de Araújo Marques, da Universidade Federal de Mato Grosso;
professor mestre Oreste Preti, da Universidade Federal do Mato Grosso;
e professor doutor Paulo Guedes, da Universidade Federal da Bahia.
Esta equipe de elaboração foi escolhida devido à experiência anterior no
desenvolvimento do Projeto Piloto. Desta forma, a opção de educação e
currículo do curso é a mesma para todas as instituições que o ofertarem,
não sendo definida pela UFSC.
A opção educacional é expressa através de duas dimensões:
a) A epistemológica, que se refere à escolha e aos recortes
teórico-metodológicos das áreas e disciplinas ligadas ao currículo
da Administração Pública; e
b) A profissionalizante, que diz respeito aos suportes teórico-
práticos que possibilitam uma compreensão da função do
administrador público e a construção de competências para
atuação em todas as suas relações sociopolíticas, culturais e nas
perspectivas da moral e da ética.
Em relação à opção teórico-metodológica, a proposta adotas neste
curso considera as seguintes diretrizes:
a) Nortear a concepção, a criação e a produção dos
conhecimentos a serem trabalhados no curso, de forma que
contemplem e integrem os tipos de saberes que hoje são
reconhecidos como essenciais às sociedades do Século XXI:
teoria, técnica, prática, e o desenvolvimento das aptidões sociais
ligadas ao convívio ético e responsável;
b) Estimular o desenvolvimento do pensamento autônomo, da
curiosidade e da criatividade;
c) Selecionar temas e conteúdos que reflitam,
prioritariamente, os contextos das realidades vividas pelos
estudantes, nos diferentes espaços de trabalho e também nas
esferas local e regional;
d) Adotar um enfoque pluralista no tratamento dos temas e
conteúdos, recusando posicionamentos unilaterais, normativos ou
doutrinários; e
e) Nortear as atividades avaliativas da aprendizagem,
resgatando-a e valorizando-a como informação e conscientização de problemas e dificuldades, objetivando resolvê-los.
Resumindo, o curso deve oportunizar uma formação que estimule
competências profissionais, sociais e políticas, baseadas nos aspectos
técnico-científico, ético-humanístico e político-social.
95
Quanto ao ensino, o curso busca valorizar a formação de atitudes
de reflexão, de busca de inovações, de prospecção e criação de
caminhos próprios que possam suprir as necessidades da gestão pública
e permitir a atuação nos processos operacionais e decisórios sob a égide
do conhecimento, da ética, da cidadania e da humanidade. Assim, a
vocação e organização do curso caracterizam-se pelos seguintes
elementos compositivos:
a) transversalidade, interdisciplinaridade e contextualização:
os conteúdos sempre que vinculados a outras disciplinas, serão
estudados de forma integrada, perpassados por questões ligadas
aos aspectos éticos, de transparência, de inovação e de
sustentabilidade;
b) atividades acadêmicas articuladas ao ensino: estímulo da
prática de pesquisa e extensão, com o objetivo de despertar nos
estudantes atitudes de investigação, de reflexão, de análise crítica
e de prospecção de soluções inovadoras, além de propiciar
vivências administrativas inseridas nos setores produtivos e de
serviços. Estas atividades podem ser seminários temáticos e
estágio supervisionado;
c) Trabalho de Conclusão de Curso (TCC): consiste na
elaboração de uma monografia, pelo estudante, ao longo dos
seminários temáticos, com foco nos conteúdos de gestão pública
estudados no curso e aplicados à área da Linha de Formação
Específica escolhida pelo estudante. A defesa do trabalho será
continuada, a cada semestre, integrando atividades dos seminários
temáticos nos encontros presenciais e será assistida por
estudantes do curso.
Além da concepção de educação, ensino e opção teórico-
metodológica, o projeto pedagógico apresenta a sua organização
curricular. O curso contempla disciplinas cujos conteúdos revelam as
inter-relações das dimensões da realidade público-privado, nacional-
internacional e das esferas federal, estadual e municipal, numa
perspectiva histórica e contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito
das organizações e do meio, utilizando tecnologias inovadoras assim
como atendendo aos seguintes campos interligados de formação,
conforme especificado nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os Cursos de Administração:
a) Conteúdos de Formação Básica: são relacionados com
estudos antropológicos, sociológicos, filosóficos, psicológicos,
ético-profissionais, políticos, comportamentais, econômicos e
contábeis, bem como os relacionados com as tecnologias da
96
comunicação e da informação e das ciências jurídicas, por meio
das disciplinas Introdução à Economia, Sociologia
Organizacional, Economia Brasileira, Psicologia Organizacional,
Filosofia e Ética, Ciência Política, Contabilidade Geral,
Macroeconomia, Contabilidade Pública, Instituições de Direito
Público e Privado, Direito e Legislação Tributária, Direito
Empresarial, Direito Administrativo, Negociação e Arbitragem,
Auditoria e Controladoria, e Políticas Públicas e Sociedade;
b) Conteúdos de Formação Profissional: são relacionados
com as áreas específicas, envolvendo teorias da administração e
das organizações e a administração de recursos humanos,
mercado e marketing, materiais, produção e logística, financeira e
orçamentária, sistemas de informações, planejamento estratégico
e serviços, através das disciplinas Teorias da Administração I e II,
Organização, Processos e Tomada de Decisão, Elaboração e
Gestão de Projetos, Orçamento Público, Administração
Estratégica, Teorias da Administração Pública, Teoria das
Finanças Públicas, Planejamento e Programação na
Administração Pública, Gestão de Pessoas no Setor Público,
Gestão de Operações e Logística I e II, Sistemas de Informação e
Comunicação no Setor Público, Tecnologia e Inovação, Gestão
da Regulação, Relações Internacionais, e Gestão Ambiental e
Sustentabilidade;
c) Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias:
envolvendo pesquisa operacional, matemática, modelos
matemáticos e estatísticos e aplicação de tecnologias que
contribuam para a definição e utilização de estratégias e
procedimentos inerentes à administração, contemplados nas
disciplinas Matemática Básica, Matemática para
Administradores, Estatística Aplicada à Administração,
Matemática Financeira e Análise de Investimentos, além de
conteúdos transversais apresentados em outras disciplinas; e
d) Conteúdos de Formação Complementar: são disciplinas
em caráter transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do
perfil do estudante, contemplados nas atividades complementares;
nas disciplinas Informática para Administradores (disciplinas optativa), Redação Oficial (disciplina optativa), Metodologia de
Estudo e de Pesquisa em Administração, no Seminário
Integrador, nos Seminários Temáticos, e nos Seminários
Temáticos das Linhas de Formação I, II e III.
97
As disciplinas que integram a matriz curricular estão distribuídas
em 8 módulos (semestres). Esta distribuição pode ser verificada no
Anexo D.
De acordo com os Referenciais de Qualidade, é necessária a
previsão de uma disciplina introdutória em um curso superior a
distância. No caso deste curso, o Seminário Integrador possui esta
função. O mesmo aborda a Introdução à Educação a Distância.
4.3.2 Sistemas de comunicação
Os sistemas de comunicação do curso foram pensados de forma a
favorecerem o processo de interação e interatividade entre os atores
envolvidos. A comunicação foi prevista no projeto pedagógico do curso
a ser realizada nas formas de contato estudante-docente, estudante-tutor
e estudante-estudante, por meio da Internet, do telefone, do fax e do
correio. Os recursos da Internet deveriam ser empregados para
disseminar informações sobre o curso, abrigar funções de apoio ao
estudo, proporcionar acesso ao correio eletrônico, fóruns e chats, além
de trabalhos cooperativos entre os estudantes.
Como recursos para interlocução, o projeto pedagógico previu a
utilização dos seguintes:
a) Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA), com
recursos de fórum, chat, biblioteca virtual, agenda, repositório de
tarefas, questionários, recursos de acompanhamento e controle de
cada estudante, entre outros;
b) Videoaulas;
c) Videoconferências;
d) Telefone;
e) E-mail;
f) Fax; e
g) Correio.
O AVEA é um sistema para gerenciar cursos a distância que
utilizam a internet. Atualmente existem vários sistemas, e neste curso o
sistema utilizado é o Moodle (SILVA; BUNN; DALMAU, 2009). Ele é
totalmente baseado em ferramentas da WEB, requerendo do usuário um
computador conectado à Internet e a disponibilidade de um navegador, a exemplo do Firefox e do Internet Explorer. O Moodle procura cobrir três
eixos básicos do processo de ensino-aprendizagem (UFSC, 2010b):
a) gerenciamento de conteúdos: organização de conteúdos a
serem disponibilizados aos estudantes no contexto de
disciplinas/turmas;
98
b) interação entre usuários: diversas ferramentas para
interação com e entre estudantes e professores: fórum, bate-papo,
mensagem instantânea, etc.; e
c) acompanhamento e avaliação: definição, recepção e
avaliação de tarefas, questionários e enquetes, atribuição de notas,
cálculo de médias, etc.
Na UFSC, o Moodle opera de forma síncrona com o Sistema de
Controle Acadêmico da Graduação (CAGR), de forma que o
cadastramento de disciplinas, turmas, professores e estudantes no
Moodle são realizados automaticamente com base nos dados contidos
neste sistema acadêmico. Ao final das disciplinas, as notas gerenciadas
no Moodle podem ser automaticamente transpostas para os sistemas
acadêmicos (UFSC, 2010b).
Desta forma, os meios de comunicação mais utilizados para a
interação entre os estudantes é o AVEA (por mensagem e por fórum) e o
email. No AVEA o estudante pode enviar mensagem a outros estudantes
do curso. As mensagens são pessoais, ou seja, somente quem as enviou
e quem as recebeu tem acesso a elas. No perfil de cada estudante,
disponível no AVEA, há o endereço eletrônico de cada um.
Para interação entre os estudantes e os tutores a distância, utiliza-
se o envio de mensagens pelo AVEA, o email, os fóruns, o chat
permanente, o telefone e o fax. Vale ressaltar que o telefone é pouco
utilizado e que o fax é raramente utilizado.
Já os tutores presenciais interagem com os estudantes através do
email e presencialmente no polo de apoio presencial, em dias e horários
pré-estabelecidos.
Por fim, a interação entre os estudantes e os professores ocorre
através do chat com data e horário previamente determinados, das
videoconferências, do encontro presencial ao fim do semestre para a
defesa do seminário temático, e do email. Na videoconferência é
possível que o estudante de salas distantes tire suas dúvidas e interaja
com o professor no momento da aula. Ocorrem em média 2
videoconferências por disciplina. Vale ressaltar também que o email é
pouco utilizado, visto que os estudantes têm maior contato com os
tutores, e estes fazem a intermediação entre os estudantes e os
professores. A participação dos estudantes nos fóruns é fundamental para a
construção do grupo em um curso a distância, já que é através deles que
os estudantes têm a possibilidade de se conhecer melhor e conversar
sobre questões do curso e outros assuntos pertinentes. É um espaço
normalmente destinado à divulgação de avisos e outras informações
99
importantes, e que permite a interação entre os atores do curso.
Geralmente é estabelecido 1 tema específico para discussão no fórum,
compondo parte da avaliação de cada disciplina. Excepcionalmente é
estabelecido 2 temas para o fórum. Há também o fórum de debate, no
qual são estabelecidos temas gerais, com o intuito de estimular a
interação entre os estudantes, porém este não faz parte das avaliações.
O chat é uma atividade em que estudantes, professores e tutores
estabelecem uma comunicação por escrito, online. Há 2 tipos de chat: o
chat permanente, que funciona das 8:00 às 20:00 horas, de segunda-feira
à sexta-feira, e o chat com o professor, com data e horário previamente
estabelecidos.
Ocorrem sempre 2 disciplinas consecutivas, com duração de 2
meses cada uma. O calendário de cada disciplina é disponibilizado no
momento que inicia a mesma. Neste calendário constam as datas das
atividades, dos fóruns, dos chats com o professor, das
videoconferências, das avaliações, das 2ª chamadas das avaliações, da
recuperação e da 2ª chamada da recuperação.
4.3.3 Material didático
Os recursos utilizados neste curso são: o livro-texto, o AVEA, as
videoaulas e as videoconferências.
Conforme já mencionado nesta pesquisa, os livros-texto deste
curso foram desenvolvidos pelo PNAP, desta forma a UFSC apenas
reproduziu os materiais desenvolvidos. Além disso, os professores
responsáveis por cada disciplina desenvolveram materiais
complementares, adequando os materiais já produzidos à sua didática e
às necessidades específicas dos estudantes do curso na UFSC.
Considerando a importância de inclusão de um Guia Geral do
Curso, contendo as características do curso e da EaD, a UFSC
desenvolveu um Guia do Estudante e um livro-texto de Introdução à
Educação a Distância.
O Guia do Estudante aborda os seguintes aspectos: breve
histórico sobre a UFSC, breve histórico sobre o Sistema UAB, aspectos
inerentes ao PNAP, os objetivos do curso, a organização do currículo, as
ementas e as referências básicas e complementares de todas as disciplinas, os recursos didáticos utilizados, o sistema de
acompanhamento, a avaliação, orientações básicas de como elaborar um
texto, e dicas de como estudar melhor a distância.
Já o livro-texto de Introdução à EaD aborda os seguintes
aspectos: organização de sistemas de EaD; história, conceitos e teorias
100
referentes à EaD; aspectos legais da EaD; os atores na EaD; as mídias na
EaD; e por fim a avaliação na EaD.
O AVEA caracteriza-se como o espaço de estudos do estudante.
Por este meio o estudante tem acesso ao plano de ensino, ao calendário
das disciplinas, aos conteúdos curriculares, às videoaulas, aos fóruns,
aos chats, à biblioteca virtual e às atividades.
As videoaulas são desenvolvidas pelos professores contendo o
conteúdo abordado nas Unidades do livro-texto. Além do conteúdo, o
professor também faz indicações de materiais complementares, como
vídeos, livros, entre outros.
Por fim, a videoconferência é mais um recurso didático utilizado
no curso, caracterizando-se como o meio que mais se aproxima da
situação convencional do ensino presencial, visto que, possibilita a
conversa em duas vias. Ela ainda permite que o processo de ensino-
aprendizagem ocorra em tempo real e que seja interativo entre as
pessoas, podendo elas se ver e ouvir simultaneamente. As ferramentas
didáticas disponíveis no sistema permitem ao professor explicar um
conceito e ao mesmo tempo disponibilizar aos estudantes outros
recursos pedagógicos tais como gráficos, projeções de vídeos, pesquisa
na internet, imagens bidimensionais em papel ou transparências,
arquivos de computadores, etc.
4.3.4 Avaliação
A avaliação do curso é realizada por meio das seguintes
dimensões, conforme segue.
4.3.4.1 A avaliação de aprendizagem
A avaliação no processo de construção do conhecimento neste
curso pretende ser um instrumento que possibilite a identificação do
desenvolvimento de suas competências (atitudes, conhecimento e
habilidade) e que lhe forneça elementos para orientações necessárias,
complementações e enriquecimento no processo dessa construção.
Ao estudantes que não conseguir construir as competências no
tempo previsto, é dada a possibilidade de desenvolver estudos paralelos, com o acompanhamento do tutor presencial, e do tutor a distância, sob
orientação do professor.
O aproveitamento de cada disciplina é verificado conforme os
objetivos previstos no plano de ensino de cada uma delas. As avaliações
101
ocorrem ao longo do período letivo, de acordo com o referido plano,
respeitando as especificidades das diferentes disciplinas.
São realizados em média por disciplina: 2 chats com o professor,
1 fórum temático, 2 atividades disponíveis no AVEA e 2 provas
presenciais. Além do seminário temático ao fim do semestre.
Todas as avaliações são expressas através de notas graduadas de
0 (zero) a 10 (dez). A nota mínima de aprovação em cada disciplina é 6
(seis). As frações de 0,25 e 0,75 na média final são arredondadas para
graduação imediatamente superior. As atividades e o fórum representam
40% da nota final da disciplina. Já as provas presenciais representam
60%.
O curso prevê a recuperação das disciplinas para o estudante que
não atingir a nota média 6, desde que ele tenha atingido a nota média 3.
Ele pode então realizar a prova de recuperação. Se ainda assim não
conseguir a nota mínima 6, ele então reprova na disciplina, ficando com
uma dependência.
Para sanar esta dependência, é necessário que o estudante aguarde
a re-oferta desta disciplina. As re-ofertas de disciplinas estão previstas
para ocorrerem nos meses de férias, período em que o estudante estaria
com baixa carga de estudos.
A frequência dos estudantes no curso é atestada a partir de:
mínimo de 75% de frequência nos momentos presenciais de cada
disciplina, entrega das atividades de avaliação nos prazos previstos, e
presença nas videoconferências com recepção organizada, valendo a
mesma percentagem de 75% (se o professor assim o determinar).
O registro do desempenho dos estudantes (notas e frequência) no
sistema acadêmico e, consequentemente, nos respectivos históricos
escolares corresponde à frequência e ao aproveitamento nos estudos, os
quais deverão ser atingidos conjuntamente.
Quem fornece o feedback aos estudantes em relação às atividades
e avaliações realizadas é o tutor a distância, por meio do AVEA. Para
tanto, os tutores observam e fazem o registro dos seguintes aspectos: a
produção escrita do estudante, seu método de estudo, sua participação
nos encontros presenciais, nos fóruns e nos chats, se ele está
acompanhando e compreendendo o conteúdo proposto em cada uma das
disciplinas, e se é capaz de posicionamentos crítico-reflexivos frente às abordagens trabalhadas.
Após os feedbacks e notas serem lançadas no AVEA, há a
ferramenta de transposição para o CAGR. Após transposto os dados, o
coordenador acadêmico do curso, professor Sinézio Stefano Dubiela
Ostroski, faz a liberação.
102
Tanto no caso das provas presenciais, como no caso das provas
de recuperação, é concedido aos estudantes o direito de realizá-las em 2ª
chamada. Para tanto, o estudante deve requerer o pedido de nova
oportunidade ao Coordenador dos Polos UAB/UFSC, professor Luiz
Salgado Klaes, através de email, dentro do prazo máximo de 4 (quatro)
dias úteis a contar da data em que a prova foi realizada, justificando
plenamente a falta. É permitida a realização da prova em 2ª chamada
apenas nos seguintes casos: estudantes que estejam com doenças
infecto-contagiosas desde que a solicitação seja acompanhada de
atestado médico, gestantes, profissionais que trabalhem em regime de
plantão, e outros casos (casos omissos que são analisados pelo professor
e concedidos quando julgados com justificativa plausível).
4.3.4.2 A avaliação institucional
Com vistas a subsidiar o aperfeiçoamento dos sistemas de gestão
e pedagógico do curso, deve haver um processo de avaliação
permanente. Desta forma, no projeto pedagógico do curso está prevista a
avaliação dos subsistemas de EaD, tendo por objetivo controlar e
aprimorar as etapas do processo pedagógico para garantir o alcance dos
objetivos propostos para o curso.
Para tanto, pretende-se aplicar a avaliação 360 graus, de forma
continuada, realizada pelos atores do processo de ensino-aprendizagem,
entre eles, estudantes, professores tutores, professores formadores e
coordenador do curso, contemplando os seguintes aspectos:
a) desempenho do estudante;
b) desempenho dos professores-tutores;
c) desempenho dos professores formadores;
d) adequação do sistema de tutoria;
e) adequação do AVEA;
f) qualidade do material impresso e da multimídia interativa;
g) qualidade e adequação do atendimento administrativo;
h) desempenho da coordenação do curso; e
i) eficácia do programa.
Como o curso está iniciando, ainda não foi colocado em prática
esse sistema de avaliação. A estrutura de EaD projetada para o curso possibilita a integração das ações dos atores de EaD, permitindo
controle e sinergia no processo de ensino-aprendizagem, assim como a
prática de acompanhamento efetivo do estudante e sua avaliação em
dimensão sistêmica e continuada. Os resultados das avaliações deverão
103
ser utilizados com a função de retroalimentar os subsistemas de EaD,
objetivando o aprimoramento e novos patamares de qualidade e eficácia.
4.3.5 Equipe multidisciplinar
A equipe multidisciplinar que atua no curso é composta pelo
corpo docente, tutores, designers instrucional e gráfico, revisores de
texto, produtor audiovisual e pessoal técnico-administrativo, este último
com funções de apoio administrativo e funções técnicas para produção e
manutenção das TICs utilizadas no curso.
4.3.5.1 Docentes
Na oferta deste curso pela UFSC, não existe a figura do professor
conteudista, visto que os livros-texto foram todos desenvolvidos pelo
PNAP. Mas cada disciplina possui um professor formador. Este
professor é responsável pelas disciplinas de cada módulo do curso e está
à disposição para esclarecimentos e dúvidas dos estudantes e/ou tutores
a partir do cronograma estabelecido para a disciplina. Ele possui as
seguintes responsabilidades: organizar o plano de ensino em
consonância ao modelo definido para o curso; gravar as videoaulas;
realizar as aulas por videoconferências; participar da escolha do tutor a
distância que atuará na sua disciplina; acompanhar, junto aos tutores a
distância, o processo de aprendizagem dos estudantes; agendar horários
para o atendimento aos estudantes, seja no fórum temático ou no chat; realizar as avaliações e as correção em conjunto com os tutores a
distância; participar das reuniões pedagógicas de planejamento e
avaliação do curso; e planejar e desenvolver a disciplina.
O professor é responsável também pela capacitação dos tutores a
distância, antes do início da disciplina. Esta capacitação ocorre 1 semana
antes de iniciar a disciplina. Quem realiza o agendamento da
capacitação junto ao professor é o supervisor de tutoria. Durante a oferta
da disciplina, o tutor a distância pode dirigir-se diretamente ao professor
para sanar possíveis dúvidas suas ou dos estudantes.
4.3.5.2 Tutores
Os tutores do curso são escolhidos por processo seletivo, tendo
como critérios: ser graduado em Administração ou ser ainda um
estudante de pós-graduação, regularmente, matriculado em áreas da
Administração; ter dedicação de carga/horária compatível com o seu
104
contrato, incluindo possíveis atividades, inerentes à tutoria fora do seu
horário normal de trabalho; ter facilidade de comunicação; ter
conhecimentos básicos de informática; e participar de cursos de
formação.
Após a seleção, os candidatos participam do processo de
formação que supõe a participação em um curso sobre EaD, a
participação de grupos de estudo sobre o material didático do curso e
questões relativas ao processo de orientação. Todos os tutores são
certificados ao final do curso. Este processo de formação é em comum
aos outros cursos a distância na UFSC, que fazem parte da UAB.
Os tutores no curso de Administração Pública como componente
fundamental do sistema, têm a função de realizar a mediação entre o
estudante e o material didático do curso. Nesse sentido, o tutor não é
concebido como sendo um “facilitador” da aprendizagem, ou um
animador, ou um monitor.
Os tutores são um dos elementos do processo educativo que
possibilitam a ressignificação da educação a distância, por possibilitar o
rompimento da noção de tempo/espaço da escola tradicional. O processo
dialógico que se estabelece entre estudante e tutor deve ser único. O
tutor, paradoxalmente ao sentido atribuído ao termo “distância”, está
permanentemente em contato com o estudante, mediante a manutenção
do processo dialógico, em que o entorno, o percurso, as expectativas, as
realizações, as dúvidas, as dificuldades são elementos dinamizadores
desse processo.
No desenvolvimento do curso, o tutor é responsável pelo
acompanhamento e avaliação do percurso de cada estudante sob sua
orientação: em que nível cognitivo se encontra, que dificuldades
apresenta, se ele coloca-se em atitude de questionamento re-construtivo,
se reproduz o conhecimento socialmente produzido necessário para
compreensão da realidade, se reconstrói conhecimentos, se é capaz de
relacionar teoria-prática, se consulta bibliografia de apoio, se realiza as
tarefas e exercícios propostos, como estuda, quando busca orientação, se
ele relaciona-se com outros estudantes para estudar, se participa de
organizações ligadas à sua formação profissionais ou a movimentos
sociais locais.
Além disso, o tutor procura, neste processo de acompanhamento, estimular, motivar e, sobretudo, contribuir para o desenvolvimento da
capacidade de organização das atividades acadêmicas e de
aprendizagem.
Por todas essas responsabilidades, o tutor também passa por
formação específica, em termos da proposta teórico metodológica do
105
curso (oferecida pelo supervisor de tutoria) e em relação às disciplinas
de cada módulo (oferecida pelo professor formador de cada disciplina).
Neste sentido, o curso conta com tutores a distância, tutores
presenciais e com o supervisor de tutoria.
Os tutores a distância ocupam papel importante atuando como elo
entre os estudantes e a instituição. Cumprem o papel de facilitadores da
aprendizagem esclarecendo dúvidas, reforçando os conteúdos, coletando
informações sobre os estudantes para a equipe e atuando principalmente
na motivação dos estudantes. O curso conta com 1 tutor a distância para
cada 40 estudantes. Não é o número ideal, pois cada tutor deveria
atender ao número máximo de 25 estudantes. Porém, neste momento
está ocorrendo seleção de tutores para atuarem no curso, e em breve esta
diferença entre o número aplicado e o número ideal será equacionada.
Cada tutor à distância atende aos seus estudantes durante 4 horas diárias,
de segunda-feira à sexta-feira, compondo 20 horas semanais. Estas 4
horas podem estar distribuídas nos seguintes intervalos: das 8:00 à
12:00, das 12:00 às 16:00 e das 16:00 às 20:00. Caso o estudante
necessite de atendimento em horário diverso ao horário de atendimento
do seu tutor, ele pode comunicar-se com outro tutor que atenda ao curso.
Os tutores presenciais são responsáveis por auxiliar o
coordenador do polo. Eles dão assistência ao estudante no que se refere
a assuntos administrativos. Este tutor também acompanha as provas
presenciais e as videoconferências. Ele deve estimular a formação de
grupos de estudo por parte dos estudantes. Cada polo de apoio
presencial possui 1 tutor presencial, com exceção do polo de
Florianópolis, que deve possuir 2 tutores presenciais, porém no
momento encontra-se sem tutor presencial. Os tutores presenciais
possuem carga-horária semanal igual aos tutores a distância.
Já o tutor supervisor é responsável pela coordenação de todas as
atividades de tutoria. Ele trabalha diretamente com os tutores,
auxiliando-os nas atividades de rotina. Ele disponibiliza o feedback
sobre o desenvolvimento do curso, buscando proporcionar a reflexão em
equipe sobre os processos pedagógicos e administrativos e, com isso,
viabilizar novas estratégias de ensino-aprendizagem.
4.3.5.3 O corpo técnico-administrativo
Esta equipe atua em duas dimensões principais: a administrativa e
a tecnológica.
A dimensão administrativa é composta pelas seguintes funções:
coordenador do curso, coordenador de cada polo de apoio presencial,
106
coordenador dos polos do curso, coordenador de tutores, coordenador
pedagógico e equipe de produção de recursos didáticos CAD/UFSC.
O coordenador do curso é responsável por acompanhar e avaliar
todo o processo de execução do curso, conforme a legislação acadêmica
em vigor.
Os coordenadores de polos são de responsabilidade das
prefeituras, não são de responsabilidade da UFSC. A coordenação
UAB/UFSC é responsável pela avaliação dos polos e pela organização
do uso juntamente com as demais instituições ofertantes de curso
naquele polo de apoio regional.
O coordenador dos polos do curso é responsável por avaliar e
acompanhar o desempenho dos polos. O coordenador dos polos também
é responsável por acompanhar o andamento das atividades presenciais e
provas. É ele quem determina as instruções para realização das provas.
Ele avalia também as solicitações feitas pelos estudantes para realização
de provas em 2ª chamada.
O coordenador de tutores planeja e acompanha o andamento das
atividades da tutoria. É ele quem dá suporte à atividade do supervisor de
tutoria.
O coordenador pedagógico é responsável por acompanhar as
atividades de secretaria acadêmica como procedimentos de matrícula, e
avaliação e certificação dos estudantes. As matrículas dos estudantes em
cada disciplina é gerada automaticamente pelo sistema CAGR. Caso o
estudante necessite de atestado de matrícula, ele reporta-se ao tutor a
distância que faz a solicitação. Para consulta de suas notas, o estudante
pode acessar o CAGR onde ficam disponíveis estas informações. Em
relação às certificações de atividades complementares, os polos de apoio
presencial são responsáveis por esta atividade. Em casos raros, é
solicitada ao CAD/UFSC a emissão dos certificados. Nestes casos, os
certificados são emitidos então pela Equipe de Produção de Recursos
Didáticos do CAD/UFSC.
A Equipe de Produção de Recursos Didáticos CAD/UFSC é
responsável por planejar a oferta das disciplinas do curso, convidar os
professores formadores bem como orientá-los e apoiá-los em relação às
suas funções, viabilizar a impressão dos livros-texto, garantir o envio
dos livros-texto aos polos de apoio, e acompanhar a produção e disponibilização das videoaulas.
Em relação à dimensão tecnológica, os profissionais atuam em
duas frentes: nos polos de apoio presencial e junto à gestão dos cursos.
Nos polos há um técnico de informática e um bibliotecário. O técnico de
informática é o responsável por dar suporte técnico ao laboratório de
107
informática bem como a zeladoria e manutenção dos equipamentos
tecnológicos. O bibliotecário é responsável por cuidar do acervo da
biblioteca do polo dando suporte aos seus usuários. Estes dois
profissionais são de responsabilidade do mantenedor do polo.
Já na gestão do curso, no CAD/UFSC, há profissionais que
cuidam do AVEA e profissionais que produzem as videoaulas e as
videoconferências. O AVEA é configurado pelo Departamento de
Informática e Estatística (INE). Os AVEAs dos cursos a distância
ofertados pela UFSC são configurados todos da mesma forma pelo INE.
No CAD/UFSC há três técnicos de informática que alimentam o AVEA,
ou seja, disponibilizam todos os materiais e informações no AVEA
referentes a cada disciplina. Além do AVEA do curso de Administração
Pública, eles também cuidam do AVEA do curso de Administração a
distância. Esses três técnicos também dão suporte técnico à tutoria a
distância e cuidam da manutenção dos equipamentos tecnológicos.
Os profissionais que produzem as videoaulas são terceirizados. O
serviço é contratado do Estúdio Cabeça ao Vento. Os profissionais que
produzem as videoconferências também são terceirizados. O serviço é
contratado do Laboratório de Educação a Distância da UFSC (LED).
Cabe à equipe de produção de recursos didáticos apenas acompanhar o
processo de produção das videoaulas e das videoconferências e validar
as mesmas.
4.3.6 Infra-estrutura de apoio
A infra-estrutura do curso é composta por duas instalações
básicas: coordenação acadêmico-operacional, no CAD/UFSC, e polos
de apoio presencial.
4.3.6.1 Coordenação acadêmico-operacional
Esta coordenação é centralizada em três espaços. Há a sala da
tutoria, na qual ficam concentrados os tutores a distância que atuam no
curso. Nesta mesma sala ficam o supervisor de tutoria, os três técnicos
de informática, e os tutores a distância que atuam no curso de
Administração a distância. Cada professor possui sua sala. Além das salas de cada um, há
um sala de professores, contendo um mesa de reuniões. É nesta sala que
são realizadas as reuniões acadêmicas e de planejamento do curso. Há
também a sala do conselho, que se destina ao mesmo fim, e que atende a
todos os cursos do Centro Sócio-Econômico da UFSC.
108
Além disso, há a sala da Equipe de Produção de Recursos
Didáticos do CAD/UFSC. Neste espaço é desenvolvida a coordenação
da produção de todos os recursos didáticos utilizados no curso. É neste
espaço que são desenvolvidas também as atividades relativas à logística
de envio e disponibilização dos recursos didáticos.
4.3.6.2 Polo de apoio presencial
O curso possui seis polos de apoio presencial, nos quais
desenvolvem-se as atividades pedagógicas e administrativas,
descentralizadas, referentes ao curso. Os polos localizam-se em:
Araranguá, Chapecó, Florianópolis, Joinville, Lages e Tubarão.
O polo de Araranguá existe há 5 anos, ofertando atualmente oito
cursos, sendo 6 pela UFSC, um pela IFSC e um pela UDESC. O polo
não possui biblioteca e nem sala de estudos individual. Possui apenas
sala para estudo em grupo. Além da sala para estudo em grupo, o polo
também possui sala equipada para a realização das atividades
presenciais, à qual suporta até 50 estudantes. O polo conta com
laboratório de informática contendo 46 computadores, e dois técnicos de
informática que dão suporte a este laboratório. Há também secretaria no
polo, contando com o atendimento de um profissional. O polo é
adaptado para o recebimento de pessoas com necessidades especiais. O
horário de atendimento do polo é de terça-feira a sexta-feira das 13:00
horas às 22:00 horas e sábados das 08:00 horas às 12:00 horas e das
13:00 horas às 17:00 horas. O horário de atendimento aos estudantes do
curso Bacharelado em Administração Pública é de terça-feira a sexta-
feira das 19:00 h às 22:00 h e sábados das 08:00 h às 12:00 h.
O polo de Chapecó existe há 3 anos, ofertando atualmente 12
cursos, sendo 8 pela UFSC, um pela UDESC, 2 pela FURG e um pela
IFSC. O polo possui biblioteca, porém não possui bibliotecário para
atendimento da mesma. Quem realiza o atendimento são os auxiliares
administrativos. Há sala de estudos individuais e em grupo. Além da
sala de estudos, o polo possui duas salas equipadas para a realização das
atividades presenciais, uma para 20 estudantes e a outra para 50
estudantes. O polo conta com dois laboratórios de informática, um com
18 computadores e outro com 28 computadores, contando com o suporte de um técnico de informática. Há secretaria no polo, porém não há
profissional para o atendimento, quem realiza o atendimento são os
auxiliares administrativos. O polo é adaptado para o atendimento de
pessoas com necessidades especiais, com exceção dos banheiros que
ainda não são adaptados. O polo atende de segunda-feira a sexta-feira,
109
das 8:30 horas às 11:30 e das 13:30 às 22:00, com exceção da segunda-
feira em que o polo abre apenas às 13:30 horas. Atende também aos
sábados das 8:00 horas às 17:30 horas. O horário de atendimento aos
estudantes do curso é na segunda-feira, quarta-feira e sexta-feira, das
19:00 horas às 22:00 horas, e sábado das 8:00 horas às 12:00 horas e das
13:30 horas às 17:30 horas.
O polo de Florianópolis existe há 1 ano e 3 meses, ofertando
atualmente 15 cursos, sendo 8 cursos da UFSC, 3 da UEPG, 2 da IFSC e
2 da FURG. O polo possui biblioteca contando com o atendimento de 3
bibliotecários formados em biblioteconomia e 3 auxiliares de biblioteca
com formação superior na área da educação. Há 2 salas para estudo em
grupo. Além das 2 salas para estudo, o polo possui 10 salas de aula para
a realização dos encontros presenciais e 2 equipamentos de
videoconferência que podem ser deslocados para qualquer uma das
salas, além de um auditório para 100 estudantes. O polo conta com
quatro ambientes que são utilizados como laboratório de informática,
sendo um exclusivo e 3 compartilhados, possuindo cada espaço 30, 12,
20 e 21 computadores, respectivamente. Há 2 técnicos de informática
para o atendimento destes laboratórios. Há secretaria acadêmica no polo,
coordenada por 3 servidores administrativos. Um dos servidores está
habilitada a prestar o atendimento em Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS). O polo é adaptado para o atendimento de pessoas com
necessidades especiais. O horário de atendimento do polo é de segunda-
feira a sexta-feira das 8:00 horas às 22:00 horas e sábado das 8:00 horas
às 12:00 horas. No momento não há tutor presencial prestando
atendimento aos estudantes do curso.
O polo de Joinvile existe há 1 ano e 9 meses, ofertando
atualmente sete cursos, sendo 5 pela UFSC, um pela FURG e um pela
UDESC. O polo possui biblioteca e há um profissional que atende aos
usuários da biblioteca, possuindo formação superior em pedagogia. Há
salas de estudo individual e em grupo, compartilhadas. Além da sala
para estudo em grupo, o polo também possui 2 salas para a realização
das atividades presenciais, às quais comportam 20 e 36 estudantes. Há
apenas 1 equipamento para videoconferência, o qual pode ser utilizado
nas 2 salas. O polo conta com laboratório de informática contendo 19
computadores, e um técnico de informática que dá suporte a este laboratório. Há também secretaria no polo, contando com o atendimento
de um profissional com formação superior na área da educação. O polo
não é adaptado para o recebimento de pessoas com necessidades
especiais. O horário de atendimento do polo é de segunda-feira a sexta-
feira das 8:00 horas às 12:00 horas e das 13:00 horas às 22:00 horas e
110
sábado das 8:00 horas às 12:00 horas e das 13:30 horas às 17:30 horas.
O horário de atendimento aos estudantes do curso é na segunda-feira,
quarta-feira e sexta-feira, das 19:00 horas às 22:00 horas, e sábado das
8:00 horas às 12:00 horas e das 13:30 horas às 17:30 horas.
O polo de Lages existe há 5 anos. O polo possui biblioteca e não
há nenhum profissional que atenda aos usuários da biblioteca. Há sala de
estudo apenas em grupo. Além da sala para estudo em grupo, o polo
também possui 1 sala equipada para a realização das atividades
presenciais, à qual comporta 50 estudantes. O polo conta com
laboratório de informática contendo 18 computadores e um técnico de
informática que dá suporte a este laboratório. Há também secretaria no
polo, contando com o atendimento de um profissional. O polo é
adaptado para o recebimento de pessoas com necessidades especiais. O
horário de atendimento do polo é de terça-feira a sexta-feira das 8:00
horas às 22:00 horas e sábado das 8:00 horas às 17:30 horas. O horário
de atendimento aos estudantes do curso é na terça-feira das 18:00 horas
às 22:00 horas, na sexta-feira das 13:00 horas às 17:00 horas e das 18:00
horas às 22:00 horas, e sábado das 8:00 horas às 12:00 horas e das 13:30
horas às 17:30 horas.
O polo de Tubarão existe há 5 anos. O polo possui biblioteca e 2
secretárias que atendem aos usuários da biblioteca, uma com formação
em matemática e outra com formação em magistério. Há sala de estudo
apenas em grupo. Além da sala para estudo em grupo, o polo também
possui salas pequenas e grandes, para atendimento de pequenos e
grandes grupos, e 1 sala equipada para a realização das atividades
presenciais, à qual comporta 25 estudantes. O polo conta com
laboratório de informática contendo 20 computadores, porém no
momento não há técnico de informática que dê suporte ao laboratório.
Há também secretaria no polo, contando com o atendimento de 2
secretárias, as mesmas que atendem à biblioteca. O polo não é adaptado
para o recebimento de pessoas com necessidades especiais. O horário de
atendimento do polo é de segunda-feira à sexta-feira das 08:00 horas às
22:00 horas e sábados das 8:00 horas às 17:30 horas. O horário de
atendimento aos estudantes do curso é na terça-feira, quinta-feira e
sexta-feira das 18:00 às 22:00 horas, e no sábado das 8:00 horas às
12:00 horas e das 13:30 horas às 17:30 horas.
4.3.7 Gestão acadêmico-administrativa
Para efetividade do curso, exige-se uma relação dialógica efetiva
entre estudantes, professores formadores e orientadores. Por isso,
111
impõe-se uma organização de sistema que possibilite o processo de
interlocução permanente entre os sujeitos da ação pedagógica.
Neste sentido, há os seguintes elementos no sistema,
considerados imprescindíveis:
a) uma rede que busca garantir a comunicação entre os
sujeitos do processo educativo;
b) produção e organização de material didático apropriado à
modalidade;
c) processos de orientação e avaliação próprios;
d) monitoramento do percurso do estudante; e
e) existência de ambientes virtuais que favoreçam o processo
de estudo dos estudantes.
Neste sentido, o curso Bacharelado em Administração Pública
possui uma estrutura e organização do seu sistema que dá suporte à ação
educativa, contendo:
a) rede comunicacional estabelecida possibilita a ligação dos
vários polos com a UFSC e entre eles. Para tanto, a estrutura
física e acadêmica na UFSC busca a garantia de: manutenção da
equipe multidisciplinar para orientação nas diferentes
disciplinas/áreas do saber que compõem o curso; designação de
coordenador que se responsabilize pelo acompanhamento
acadêmico e administrativo do curso; manutenção dos núcleos
tecnológicos na UFSC e nos polos que dêem suporte à rede
comunicacional prevista para o curso; e organização de um
sistema comunicacional entre os diferentes polos e a UFSC.
b) o material didático configura-se como dinamizador da
construção curricular e balizador metodológico. Desta forma, este
curso conta com os seguintes atores: professor com cronograma
de atendimento; coordenador de polo, de forma presencial e
permanente, assim como toda a infra-estrutura do polo; tutor
presencial no polo; supervisor de tutores a distância no
CAD/UFSC; tutores a distância no CAD/UFSC; e gestores do
curso, presencial e a distância, no CAD/UFSC.
Todos os atores da estrutura pedagógica de EaD têm como função
básica assistir ao estudante, acompanhá-lo e motivá-lo ao aprendizado.
4.3.8 Sustentabilidade financeira
Os cursos superiores a distância não apresentam inicialmente uma
adequada relação custo/benefício, amortizando-se este investimento
inicial no médio prazo. Desta forma, para garantir-se que em médio
112
prazo seja dada continuidade ao curso, fez-se necessário o
estabelecimento de uma planilha de custos. Esta planilha é feita de
acordo com as orientações e determinações estabelecidas pela UAB.
Todas as IES que ofertam o curso no país devem seguir esta mesma
planilha, adequando-a as suas particularidades. Assim, seguem os
elementos da planilha:
4.3.8.1 Investimento de curto e médio prazo
Neste item deveriam constar a produção e a reprodução dos
materiais didáticos. Como o livro-texto foi produzido pelo PNAP, na
planilha de custos foi considerada apenas as despesas de reprodução
destes livros. Assim, constaram os seguintes elementos: material de
consumo, impressão do livro-texto, reprodução de mídias e gravação de
videoaulas.
Além disso, neste item devem constar as despesas com a estrutura
física utilizada para o curso na UFSC e a estrutura dos polos de apoio
presencial. Como já existe uma estrutura física criada para o curso Piloto
de Administração da UAB, não foi necessário investimento neste
sentido. Em relação aos polos de apoio presencial os Municípios e
Estado, de forma individual ou em consórcio, são os responsáveis por
estruturar, organizar e manter os polos de apoio presencial de acordo
com as orientações do Sistema UAB. O mantenedor do polo de apoio
presencial deverá proporcionar uma infraestrutura física e tecnológica
adequada para o pleno desenvolvimento das atividades referentes aos
cursos ofertados. O mantenedor é responsável, ainda, pela contratação
de pessoal com vistas à execução das metas e atividades propostas.
4.3.8.2 Custeio
Como despesas com a oferta do curso, foram considerados os
seguintes elementos: diárias de hotéis e passagens para que os
professores responsáveis pelas disciplinas dirijam-se aos polos de apoio
presencial, postagem dos materiais didáticos, aquisição de bibliografias,
despesas com reprografia, materiais de expediente, equipe
multidisciplinar e equipe de apoio, tutores presenciais e a distância, coordenador de curso, coordenador de tutoria, professor formador e
revisor.
Assim, como o curso é iniciante, a relação exata entre
custo/benefício só será possível pensando-se no longo prazo e de acordo
com os objetivos do curso, do dimensionamento, dos meios de
113
comunicação e de difusão disponíveis e selecionados, dos princípios
pedagógicos, das características dos estudantes e modalidades de
aprendizagem, e do meio social em que os polos de apoio presencial
estão inseridos.
4.4 PLANO DE AÇÕES PARA MELHORIA NA OFERTA DO
CURSO
Nesta seção serão propostas ações que visem a melhoria na
oferta do curso, considerando-se todos os seus elementos estruturantes: a
concepção de educação e currículo no processo de ensino e
aprendizagem, os sistemas de comunicação, o material didático, a
avaliação, a equipe multidisciplinar, a infra-estrutura de apoio, a gestão
acadêmico-administrativa, e por fim, a sustentabilidade financeira.
4.4.1 Concepção de currículo no processo de ensino e aprendizagem
Este elemento estruturante aplica-se ao processo de implantação
do curso, antes do seu início, visto tratar-se da concepção do projeto
pedagógico do curso. Desta forma, não se aplicariam sugestões neste
sentido, visto que o projeto pedagógico já está finalizado e não sofrerá
alterações.
Porém, sugere-se o acompanhamento da efetiva execução do
mesmo por parte da coordenação do curso, no intuito de verificar se está
sendo favorecida a integração entre os conteúdos, por meio da
interdisciplinaridade e da contextualização, e se está promovendo o
processo de ensino e aprendizagem. Desta forma seria possível garantir
o alcance dos objetivos propostos para o curso.
A partir deste acompanhamento, também é possível o
aprimoramento do projeto pedagógico do curso para futuras reedições
do mesmo.
4.4.2 Sistemas de comunicação
Em um curso a distância os sistemas de comunicação possuem
papel importante, visto que é por meio destes que ocorrerão os processos de interação e interatividade necessários para evitar-se a sensação de
isolamento dos estudantes e mantê-los motivados e instigados com a
aprendizagem.
Verifica-se que o curso faz uso de algumas ferramentas
comunicacionais, porém não há acompanhamento das mesmas. Hoje não
114
existe um sistema de acompanhamento ao estudante, portanto sugere-se
a criação do mesmo. Este sistema seria alimentado com informações
referentes ao número de contato entre estudantes e profissionais da
instituição, referentes às atividades desenvolvidas pelos estudantes e
respectivos feedbacks. Desta forma tanto a tutoria quanto o estudante
visualizaria mais claramente a evolução do estudante. Estas informações
concentradas em um Sistema proporcionariam subsidiariam a definição
de estratégias para a melhoria do curso.
Poderiam também ser incluídas ao processo de interação e
interatividade entre os atores ferramentas comunicacionais bastante
utilizadas atualmente como: skype, messenger, twitter, orkut, entre
outros. Acredita-se que desta forma haveria uma maior aproximação
entre os atores, visto que não se limitaria ao uso do AVEA,
considerando que alguns estudantes podem não dominar o uso do
moodle. Além da inclusão destas ferramentas, também é necessário que
se faça um acompanhamento e avaliação da inserção das mesmas, no
intuito de verificar os resultados proporcionados.
4.4.3 Material didático
Considerando que o livro-texto já está desenvolvido para a oferta
do curso inteiro, não seria possível alterá-lo no intuito de melhoria. O
que é possível e que se sugere fazer é que seja construído material
complementar para cada disciplina atualizado. Como o material foi
desenvolvido antecipadamente, pode ficar desatualizado. Desta forma
caberia ao professor que ministra a disciplina fazer esta atualização em
material complementar, no AVEA, nas videoaulas e nas
videoconferências.
Além do professor pensar nesta atualização, deveria haver antes
do início de cada semestre letivo o planejamento das atualizações que
serão feitas, com envolvimento da coordenação e dos docentes, para
desta forma pensar-se também na garantia da interdisciplinaridade e da
contextualização, bem como no desenvolvimento da educação do
estudante.
Outra sugestão de melhoria refere-se a forma de apresentação as
videoaulas e das videoconferências. Deveria haver a legenda de todo o áudio. Seria uma forma de inclusão de pessoas com deficiências
auditivas. Já que os polos de apoio presencial devem ser adequados ao
acesso de pessoas com necessidades especiais, acredita-se que esta
sugestão seria mais uma forma de inclusão.
115
4.4.4 Avaliação
Embora esteja prevista a avaliação de 360 graus na gestão do
curso, ainda não está sendo aplicada. Desta forma, sugere-se a
implantação deste tipo de avaliação ao final de cada semestre letivo,
realizando-se a avaliação pelos estudantes, tutores, professores e
coordenadores. Em consonância à proposta de acompanhamento da
efetiva execução do projeto pedagógico, este tipo de avaliação
subsidiaria o aperfeiçoamento dos sistemas de gestão e pedagógico do
curso. A avaliação deve considerar os seguintes aspectos: desempenho
do estudante, desempenho dos tutores, desempenho dos professores,
sistema de tutoria, AVEA, qualidade de todos os materiais didáticos,
qualidade e adequação do atendimento administrativo, desempenho da
coordenação do curso e eficácia do programa.
4.4.5 Equipe multidisciplinar
A equipe multidisciplinar é composta pelo corpo docente, tutores,
designers, revisores, produtores audiovisual e pessoal técnico-
administrativo.
Ao corpo docente, sugere-se que o mesmo participe de
capacitações periódicas sobre EaD, envolvendo o conhecimento de
novas tecnologias e ferramentas comunicacionais. Desta forma, estariam
habilitados a implementar as ferramentas sugeridas no elemento
sistemas de comunicação, e também poderiam desenvolver os materiais
complementares, videoaulas, videoconferências, de forma mais efetiva
para a proposta de EaD. Além disso, sugere-se também que seja criada
uma biblioteca virtual no AVEA para cada disciplina, contendo textos
complementares e seus respectivos resumos, instigando assim ao
estudante pesquisar.
Aos tutores, sugere-se também maior capacitação, tanto
relacionada a EaD, quanto relacionadas ao material didático e ao
processo de orientação. Visto ser um motivador ao estudante a distância,
deveriam ser enfatizadas técnicas motivacionais a serem aplicadas aos
estudantes. Hoje há capacitações em comum aos outros cursos na UFSC,
que fazem parte da UAB. Acredita-se que para maior efetividade do processo de formação, deveria ser desenvolvido um plano de
capacitação permanente e a distância, exclusivo do CAD. Desta forma, a
qualquer tempo o tutor poderia estar se capacitando.
Em relação à equipe multidisciplinar, há sugestão em relação aos
profissionais que trabalham na gestão dos cursos, na dimensão
116
tecnológica. Hoje o AVEA é configurado pelo INE. Acredita-se que o
AVEA deveria ser customizado e personalizado por cada curso, por um
profissional que trabalhe junto à gestão do curso, pois os AVEAs de
todos os cursos da UFSC são idênticos em sua apresentação.
4.4.6 Infra-estrutura de apoio
Em relação à infra-estrutura, sugere-se que haja maior espaço
físico e maior proximidade entre as instalações. Ou seja, hoje a
coordenação, a tutoria e a equipe de produção de recursos didáticos
encontram-se em localizações diferentes uma das outras. Acredita-se
que a proximidade das instalações permitiria um maior alinhamento
entre as ações de cada frente.
4.4.7 Gestão acadêmico-administrativa
Este elemento configura-se como uma integração de todos os
elementos. Em relação à integração, sugere-se que haja maior integração
entre todos os elementos estruturantes, ou seja, que as ações da tutoria,
dos docentes, da coordenação, dos polos de apoio presencial, da equipe
de desenvolvimento de recursos didáticos, sejam mais alinhadas. Para
tanto, após implementada a avaliação 360 graus sugerida no elemento
avaliação, a cada fim de semestre poderia haver o planejamento do
semestre seguinte baseando-se nos resultados da avaliação, e com o
envolvimento de toda a equipe multidisciplinar.
4.4.8 Sustentabilidade financeira
Embora a planilha de custos seja estabelecida de acordo com as
orientações e determinações da UAB, sugere-se que haja um
acompanhamento e controle da execução dos recursos financeiros por
semestre, objetivando verificar em longo prazo a relação exata entre
custo/benefício. Deve-se inclusive fazer uma comparação entre a oferta
do curso em cada polo, verificando o custo por estudante em cada
região.
117
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para Vergara (1997) a conclusão decorre da análise e discussão
do problema de pesquisa. Nessa parte do trabalho também devem ser
inclusas sugestões e recomendações sobre novas pesquisas, já que um
estudo de tal categoria nunca se esgota em si mesmo. Assim, este
capítulo foi subdividido em conclusões e recomendações, os mesmos
são apresentados a seguir.
5.1 CONCLUSÕES
A EaD em conjunto ao avanço tecnológico e da comunicação
vem ampliando as possibilidades de acesso ao conhecimento,
proporcionando assim inclusão social a uma maior parcela da
população. Isso se explica em função da principal característica da EaD,
que é a separação física entre professor e estudante.
Houve aumento expressivo na oferta de cursos superiores a
distância, crescimento necessário ao contexto nacional que ainda é tão
carente na questão educacional. Assim, esta modalidade de ensino
requer uma gestão diferenciada da aplicada em cursos presenciais,
devido às suas características próprias. A EaD deve ser aplicada de
forma mais sistemática, de modo a melhorar a qualidade, eficácia e
eficiência da educação.
Em meio a esses fatores delimitou-se o problema de pesquisa do
presente trabalho de conclusão de curso: quais são os elementos
estruturantes da oferta do curso Bacharelado em Administração Pública
a distância integrante do Programa Nacional de Formação em
Administração Pública (PNAP), na Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC)?
Pode-se concluir que os elementos estruturantes da oferta do
curso são: a concepção de currículo no processo de ensino e
aprendizagem (refere-se ao projeto pedagógico do curso), sistemas de
comunicação, material didático, avaliação (de aprendizagem e
institucional), equipe multidisciplinar (tutores, docentes e corpo técnico-
administrativo), infra-estrutura de apoio (coordenação acadêmico-
operacional e polo de apoio presencial), gestão acadêmico-administrativa (integração de todos os elementos), e sustentabilidade
financeira.
Em resposta ao objetivo específico de descrever o PNAP, o
programa é uma resposta à necessidade de formação de gestores
públicos para todos os níveis governamentais (municipal, estadual e
118
federal), tanto de funcionários públicos já em atuação em órgãos
públicos ou do terceiro setor como de pessoas que tenham aspirações ao
exercício da função pública. O programa possui uma proposta unificada
visando a criação de um perfil nacional do administrador público.
A construção dos materiais didáticos para o programa foi feita de
forma coletiva, contanto com o envolvimento de várias universidades no
âmbito da UAB, dos coordenadores do curso Piloto em Administração,
do CFA, da ENAP e do Ministério da Saúde por meio da FIOCRUZ.
Todas as instituições que ofertarem o curso utilizarão os mesmos
materiais didáticos.
O curso Bacharelado em Administração Pública, integrante do
PNAP, vem ao encontro das necessidades das organizações públicas
contemporâneas, que buscam gestores com visão holística das ações
administrativas e políticas governamentais, capacitados para exercitar a
gestão na esfera regional, nacional e internacional, de forma a contribuir
para o alcance dos objetivos da nação.
No que diz respeito ao objetivo específico de apresentar a
instituição caracterizando o curso, a UFSC foi fundada em 1960,
iniciando suas atividades com a oferta de 9 cursos, e hoje ofertando 70
cursos de graduação, 55 especializações, 54 mestrados acadêmicos, 6
mestrados profissionalizantes e 38 doutorados. Reconhecendo a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, e a importância da
divulgação e popularização da ciência, a instituição persegue os
objetivos de estimular a reflexão crítica e de colaborar com a qualidade
de vida da sociedade em geral.
Já o Departamento de Ciências da Administração foi fundado em
1970. A concepção da criação do curso foi em resposta à demanda da
economia catarinense que, no início dos anos 1960, clamava por mais
administradores para conduzir os seus destinos.
Entre os cursos que o departamento oferece, há o curso
Bacharelado em Administração Pública a distância iniciou suas
atividades em 16 de novembro de 2009. É ofertado a 300 estudantes
distribuídos nos seguintes polos de apoio presencial: Araranguá,
Chapecó, Florianópolis, Joinville, Lages e Tubarão.
No que tange ao objetivo específico de identificar os elementos
estruturantes da oferta do curso na UFSC, foram verificados oito elementos. O primeiro elemento é a concepção de currículo no processo
de ensino e aprendizagem. Foram então analisados os princípios
epistemológicos e profissionalizantes que nortearam a concepção do
projeto pedagógico do curso.
119
O segundo elemento são os sistemas de comunicação. Foram
verificadas as ferramentas (AVEA, videoaulas, videoconferências,
telefone, e-mail, fax e correio) que favorecem a interação e
interatividade entre os atores do curso, necessárias ao processo de
ensino-aprendizagem bem como à construção do conhecimento.
O terceiro elemento é o material didático. Verificou-se que os
livros-texto foram desenvolvidos pelo Programa, cabendo à UFSC a
produção de materiais complementares, videoaulas, videoconferências e
AVEA. Construiu-se também um Guia do Estudante e um livro-texto de
Introdução à Educação a Distância.
O quarto elemento é a avaliação, que desmembra-se em avaliação
de aprendizagem e avaliação institucional. A avaliação de aprendizagem
do curso pretende ser um instrumento que possibilite a identificação do
desenvolvimento das competências do estudante (atitudes,
conhecimentos e habilidades). Já a avaliação institucional ainda não é
aplicada, porém está prevista para ser em 360 graus, de forma
continuada, realizada pelos atores do processo de ensino-aprendizagem.
O quinto elemento é a equipe multidisciplinar. A equipe
multidisciplinar que atua no curso é composta pelo corpo docente,
tutores, designers instrucional e gráfico, revisores de texto, produtor
audiovisual e pessoal técnico-administrativo, este último com funções
de apoio administrativo e funções técnicas para produção e manutenção
das TICs utilizadas no curso.
O sexto elemento é a infra-estrutura de apoio. Este elemento
desmembra-se em coordenação acadêmico-operacional (sala de tutoria,
sala de professores e coordenação e equipe de produção de recursos
didáticos CAD/UFSC) e em polos de apoio presencial (Araranguá,
Chapecó, Florianópolis, Joinville, Lages e Tubarão).
O sétimos elemento é a gestão acadêmico-administrativa.
Configura-se na integração de todos os elementos estruturantes do curso.
E por fim, o oitavo elemento é a sustentabilidade financeira, que
desmembra-se em investimentos de curto e médio prazo e custeio.
Em relação ao objetivo específico propor um plano de ações
visando a melhoria da oferta do curso, foram propostas ações para cada
um dos oito elementos estruturantes pesquisados.
Diante disso, conclui-se que os objetivos desse trabalho foram alcançados. Apresentam-se a seguir recomendações para futuros
trabalhos.
120
5.2 RECOMENDAÇÕES
Destaca-se como recomendação para novos trabalhos, a
realização de estudo semelhante comparativo entre as outras instituições
que ofertam o curso, o que contribuiria para a melhoria do PNAP para
possíveis reedições.
A construção de um plano de avaliação do curso, contemplando
todos os envolvidos na gestão do curso e os estudantes.
121
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130
131
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA
Sistemas de Comunicação
1) Como ocorre a comunicação entre estudantes e alunos?
2) Como ocorre a comunicação entre estudantes e tutores
presenciais?
3) Como ocorre a comunicação entre estudantes e tutores a
distância?
4) Como ocorre a comunicação entre estudantes e
professores?
5) Qual o sistema utilizado para o Ambiente Virtual de
Aprendizagem?
6) Quais ferramentas possibilitam interatividade ao
estudante?
7) Como é feito o registro das atividades do estudante?
8) Quais os meios de comunicação utilizados: telefone, fax,
correio eletrônico, videoconferência, fórum de debate, ...?
9) Qual a frequência em que ocorrem encontros presenciais e
qual a exigência mínima?
10) A forma de comunicação está explícita no Projeto
Pedagógico?
11) Qual a quantidade de estudantes por tutor?
12) Quais os horários de atendimento da tutoria presencial?
13) Quais os horários de atendimento da tutoria a distância?
14) Quando há a previsão dos momentos presenciais, com
quanto tempo de antecedência é disponibilizado o calendário?
15) Os alunos dispõem de atendimento de algum outro
profissional?
16) Como é feita a matrícula dos estudantes, utiliza-se o
CAGR?
17) O que acontece se o estudante falta nas avaliações
presenciais? Pode fazer a avaliação em outra data?
18) E a recuperação?
19) E se reprovar? 20) Como é dado o feedback ao estudante? Apenas pelo tutor
ou pelo professor também?
21) Existe um sistema de acompanhamento ao estudante?
Existe estabelecido um número mínimo de contatos que o tutor
deve realizar com o estudante?
132
22) Como ocorrem os chats?
23) E os fóruns?
24) Como ocorrem as interações em tempo real?
25) Como é realizada a supervisão dos tutores presenciais e a
distância, há avaliação dos mesmos?
26) Como é o contato do estudante com o Polo, por meio do
coordenador ou do tutor?
Avaliação
1) A avaliação é apenas por meio das provas presenciais, ou
há outros tipos de avaliação?
2) Há regra estabelecida ou depende do professor?
3) Há atividades que estimulem a produção de conhecimento,
de pesquisa?
4) Como são as avaliações a distância?
5) E as presenciais?
6) Têm pesos diferentes?
7) Há algum tipo de pesquisa de opinião sobre o curso?
Fórum de opinião? Fórum de reclamação?
Professores
1) Há interação dos mesmos com os estudantes?
2) Há interação em tempo real?
3) O professor capacita os tutores?
4) Com quanto tempo de antecedência ao início da disciplina
há a capacitação?
5) Quem faz o contato com o professor?
6) Ele auxilia nas dúvidas dos estudantes?
7) O tutor pode dirigir-se diretamente ao professor?
Tutores
1) Qual é o papel do tutor presencial?
2) Qual é o papel do tutor a distância? 3) Qual é a formação exigida dos tutores?
4) Quantos tutores há a distância?
5) E o presencial, é exclusivo do curso, ou atende aos outros
cursos de administração?
6) Como é a capacitação dos tutores?
133
7) Há capacitações periódicas?
Corpo técnico-administrativo
1) Quem é responsável pela manutenção do AVEA?
2) Quem é responsável pela manutenção do banco de dados?
3) Quem desenvolve as atividades de secretaria? É o DAE?
Como que o estudante solicita algum documento?
4) E a certificação, como é feita, no caso das atividades
complementares?
5) Quem registra notas, disciplinas cursadas, frequências,
transferências?
6) Além de tutor, supervisor, coordenadores e professores, há
mais quais profissionais envolvidos?
134
135
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO AOS POLOS DE APOIO
PRESENCIAL
Prezado Tutor presencial do curso Bacharelado em Administração
Pública,
O presente questionário refere-se ao trabalho de conclusão de curso da
acadêmica Érika Alessandra Salmeron Silva, do curso de Ciências da
Administração da Universidade Federal de Santa Catarina, e tem por
objetivo verificar as características deste Polo, bem como os aspectos
inerentes ao curso Bacharelado em Administração Pública.
1. Há quanto tempo o Polo existe?
2. Há biblioteca no Polo?
3. Há algum profissional que trabalhe nesta biblioteca? Caso
positivo, qual é a formação deste profissional?
4. Há sala de estudo em grupo? E sala individual?
5. Quantos computadores há no laboratório de informática?
Há um profissional técnico que dê suporte ao laboratório de
informática?
6. Há secretaria no Polo? Há algum profissional que
desenvolva a atividade de secretário no Polo?
7. Há sala para atendimento aos alunos em grupos pequenos?
Há sala mais ampla para atendimento a grandes grupos e
desenvolvimento das avaliações presenciais?
8. Há equipamentos e sala adequada para atividades de vídeo
e teleconferência? Quantas salas? Quantos lugares cada sala
comporta?
9. O Polo é adaptado para o recebimento de pessoas
portadoras de necessidades especiais?
10. Qual o horário de atendimento do Polo? Qual o horário de
atendimento aos alunos do curso Bacharelado em Administração
Pública?
Muito obrigada pela colaboração!
136
137
ANEXO A – ORIENTAÇÕES AOS LEITORES
Prezado(a) parecerista:
Você foi convidado(a) para dar seu parecer técnico sobre um
texto didático produzido para o curso de Administração Pública, no
âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil.
Sabemos de sua competência acadêmica para avaliar esse texto,
que será utilizado por estudantes matriculados no referido curso,
oferecido na modalidade a distância. Gostaríamos, porém, de apontar
alguns aspectos que poderão contribuir para que você melhor
compreenda a função do texto didático num curso a distância.
Trata-se de texto escrito com a finalidade de ensinar
determinados conteúdos (definidos na Ementa do curso) a um estudante
que não poderá, no momento da leitura do texto, contar com a presença
física do professor e/ou de um tutor. Portanto, deverá ser um texto que
permita a esse estudante realizar leitura compreensiva, de maneira
individual.
Por isso, o texto deve ter sido escrito pelo autor numa
linguagem clara, simples, coloquial e, principalmente, num processo
dialógico, que possibilite ao leitor condições para que ele construa o
conhecimento.
Solicitamos, então, sua especial atenção para que indique, no seu
Parecer, se o conteúdo está adequado a um estudante de um curso de
bacharelado e se a maneira como o conteúdo está desenvolvido
possibilita compreensão por parte do leitor.
Quanto ao texto, no que diz respeito ao conteúdo científico e
acadêmico,
algumas orientações também se tornam necessárias.
(em seguida reforçamos algumas orientações para avaliar o
conteúdo)
Verifique:
- os conceitos, se descritos de maneira precisa;
- a seqüência temática;
- a lógica e coesão textual;
- a atualidade e pertinência dos temas tratados; - as exemplificações adequadas ao campo da Administração
Pública;
- por fim, façam uma consulta às disciplinas irmãs para verificar
se não há sobreposição de conteúdos, já que alguns autores vão além de
suas ementas.
138
Estas orientações são importante pois, após a aprovação do
material pelos leitores, ainda há uma validação pela Comissão Editorial.
O material somente é aprovado com o ok final da Comissão Editorial.
Por esta razão solicitamos que o trabalho seja feito de forma muito
criteriosa.
Bom trabalho e, em caso de dúvida quanto aos procedimentos,
entre em contato com a equipe de apoio da UFSC. Saudações.
Comissão Editorial do PNAP
139
ANEXO B – CHECK-LIST DE AVALIAÇÃO DO MATERIAL
DIDÁTICO PELO LEITOR
PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA - UAB
ORIENTAÇÕES PARA AVALIAÇÃO DO LEITOR -
BACHARELADO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA1
Prezado leitor, As orientações abaixo visam apontar indicadores que
possam nortear a avaliação no que diz respeito ao material didático elaborado pelos autores das disciplinas do Bacharelado em Administração Pública. É fundamental que a avaliação seja postada no ambiente virtual, no espaço do fórum da disciplina avaliada. Desta forma, é desnecessário o envio de e-mail com estas informações para a comissão editorial ou para a equipe
de produção da UFSC. Alguns itens aqui indicados, remetem ao Projeto
Pedagógico do Curso que está disponível para acesso no ambiente virtual, junto com “Materiais e Orientação para Produção do Conteúdo”, no item “Material de Apoio aos Autores”.
Vamos fazer deste um importante momento de troca. É
fundamental a comunicação entre autor e leitor e os canais são oferecidos no ambiente virtual. Bom trabalho!
1. Ementa:
- O conteúdo está de acordo com a ementa proposta.
2. Apresentação:
- Aborda a importância da Disciplina no contexto do Curso. - Aborda a relação da Disciplina com a formação profissional e humanística do estudante. - Aborda a relação entre o conteúdo das Unidades.
3. Sumário:
- Corresponde à ordem dos tópicos do texto.
1 Fonte: Este roteiro foi adaptado de NEAD/UFPR (2008).
140
4. Texto:
- Leva em consideração os objetivos do Programa (item 3 do projeto pedagógico), a concepção do Programa (item 5 do projeto pedagógico), as características do público-alvo e as competências a serem desenvolvidas (item 4 do projeto pedagógico).
- A intencionalidade do texto está coerente com os
objetivos de aprendizagem da Disciplina. - Utiliza o referencial teórico básico indicado no projeto
pedagógico.
5. Figuras, quadros, gráficos e tabelas:
- Estão identificadas com o título. - Estão identificadas com a fonte. - Estão contextualizadas no conteúdo do texto (são
significativas, estão inseridas na seqüência de idéias do texto etc).
- Estão referenciadas no texto (há um texto introdutório no parágrafo anterior, ou um texto explicativo,
no parágrafo seguinte).
6. Diálogo:
- O corpo das Unidades apresenta textos em forma de diálogo com o estudante.
- O texto oferece sugestões de leituras complementares com a indicação de “saiba mais”.
- Há no texto indicações de links e glossários.
7. Atividades: - No final de cada Unidade, são apresentadas atividades
integradoras do estudo e que abranjam o conteúdo abordado.
8. Resumo: - Há no final de cada Unidade, um resumo abordando os
principais tópicos trazidos na Unidade.
9. Referências:
- Todos os autores citados no texto contam nas referências.
10. Outros itens que julgar pertinente
141
ANEXO C – ORIENTAÇÕES AOS AUTORES PELA EQUIPE DE
LINGUAGEM EAD
PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO EM
ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA - PNAP
Prezado(a) autor(a):
Você está na fase final de produção do texto didático de sua
disciplina. Deve ter percebido que se trata de processo colaborativo, de
troca de experiências, saberes e olhares, pois diferentes leitores
participaram na leitura do seu texto, com sugestões e críticas
construtivas.
Essa é uma característica da modalidade a distância. Não é mais
só o professor sozinho que ensina, como acontece comumente no
presencial, mas é um coletivo de profissionais. Assim, além dos atuais
leitores outros irão participar, como os professores das instituições onde
o curso será oferecido, os tutores, os alunos e, neste momento, a equipe
da Universidade Federal de Mato Grosso, com a função de “designer
educacional”. O que vem a ser isso?
Você está escrevendo não um artigo ou um trabalho monográfico,
mas um texto didático, isto é, um texto que tem a função de ensinar, ou
melhor, a de levar o aluno a aprender. Por isso esse texto é produzido
com os cuidados pedagógicos que um professor deve ter quando atua.
Ensinar a distância, por meio de um texto, é diferente de ensinar
presencialmente, face-a-face com o aluno. Mas, como fazer isto?
Você recebeu algumas orientações antes de iniciar a produção do
seu texto. É uma caminhada em que todos nós, na EaD, aprendemos ao
caminhar. Daí a importância da leitura do seu texto por parte de
especialistas que tenham o olhar pedagógico em EaD.
Para isso, a UAB convidou a equipe da UFMT a participar do
PNAP, equipe esta que vem atuando na produção de material didático
para EaD desde 1992, para fazer a leitura didático-pedagógica do seu
texto, como “designer educacional”.
Assim, pedimos licença para participar da caminhada na
produção do seu texto didático. Pode ficar tranqüilo. Nós não iremos entrar no mérito do conteúdo, dos temas e da abordagem. Essa leitura já
foi realizada por seus pares. Nossa leitura terá como objetivo olhar o
texto no seu “formato” didático (daí a palavra “designer educacional”).
Mas, em que consiste essa leitura?
Iremos analisar, em linhas gerais:
142
- se o seu texto ajuda o aluno a compreender o que você está
ensinando;
- se a maneira como você expõe o conteúdo (a linguagem, os
exemplos, as atividades, as ilustrações), contribui no processo de
aprender do leitor;
- se a linguagem está adequada ao nível cognitivo do aluno a que
se destina o texto.
Você receberá, então, de nossa equipe, orientações/sugestões para
o processo ensino-aprendizagem, para que seu texto ganhe leveza e
maior “legibilidade”.
Agradecemos por possibilitar nossas “intromissões” no seu texto.
Esperamos que elas sejam significativas para qualificar mais ainda seu
texto didático.
Saudações universitárias
Equipe UFMT
143
ANEXO D – MATRIZ CURRICULAR
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