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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS CURSO DE PEDAGOGIA O olhar da criança sobre a Escola de Educação Infantil Uiliete Márcia Silva de Mendonça NATAL 2006.2

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  • UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS

    CURSO DE PEDAGOGIA

    O olhar da criança sobre a Escola de Educação Infantil

    Uiliete Márcia Silva de Mendonça

    NATAL 2006.2

  • 2

    Uiliete Márcia Silva de Mendonça

    O olhar da criança sobre a Escola de Educação Infantil

    Monografia apresentada ao Departamento de Educação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia.

    Orientadora:

    Profª. Drª. Maria Estela Costa Holanda Campelo

    Departamento de Educação / UFRN

    NATAL

    2006.2

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    Uiliete Márcia Silva de Mendonça

    A monografia intitulada “O olhar da criança sobre a Escola de Educação Infantil” foi aceita pelo Departamento de Educação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a conclusão do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, sendo aprovada por todos os Membros da Banca Examinadora, abaixo especificada.

    Data de aprovação: 26/12/2006 BANCA EXAMINADORA

    ______________________________________ Profª. Drª. Maria Estela Costa Holanda Campelo

    ______________________________________

    Profª. Drª. Denise Maria de Carvalho Lopes

    ______________________________________

    Profª. Dda. Adélia Dieb Ubarana

    Natal/RN

    2006.2

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    DEDICATÓRIA

    “Porque dele, e por ele, e para ele são todas

    as coisas: glória, pois, a ele eternamente.

    Amém.” Romanos 11:36.

    Dedico este trabalho ao meu Senhor Jesus

    Cristo, por ter permitido a realização deste

    grande sonho. Toda honra e toda glória é

    para ti Jesus.

  • 5

    AGRADECIMENTOS

    As lutas, os desafios foram grandes, mas pela permissão e fidelidade de Deus,

    sou vitoriosa. Agradeço primeiramente ao meu Deus, onipotente, onisciente e

    onipresente, por me guiar e me proteger. Por ter me concedido serenidade e confiança

    para a realização deste trabalho. Obrigada Deus, pela coragem necessária, pelo vigor

    da minha mente, por estar comigo em todos os momentos iluminando o meu caminho

    para que eu conseguisse alcançar minhas metas. Só para ti Senhor, toda honra e toda

    glória.

    A meus pais, primeiros e eternos educadores... Pelo dom da VIDA. Pelas

    palavras de incentivo, pelo imenso amor e carinho, por terem me conduzido a descobrir

    o mundo, por terem acreditado em mim.... Pelo exemplo de fé, coragem, otimismo e

    sabedoria. Agradeço a Deus por ter me presenteado com pais tão maravilhosos e

    especiais. Tudo que sou devo a vocês. Te amo Painho, Te amo Mainha!

    Ao meu grande amor Roninho, esposo, amigo e companheiro, pelo amor,

    incentivo e paciência... Por ter compreendido minha ausência... Por ter me ajudado a

    realizar este sonho. Saiba Roninho que sou a mulher mais feliz do mundo, porque

    tenho um esposo maravilhoso como você. Te amo muito!

    A minha irmã Uiliane e o meu cunhado Marcelo, pelo carinho, pelo incentivo e

    por terem me compreendido nos momentos de angústia, em que eu precisava de ajuda.

    A minha sobrinha Victória (Vivi), a minha afilhada Maura (Maurinha), a todas

    as crianças do NEI, por terem despertado a criança que vive dentro de mim.

    Aos meus familiares, em especial, minha tia-mãe Luzimar, Quaresma, Vovó

    Mariita, que sempre me ajudaram em orações para que eu conquistasse essa vitória.

    Aos meus queridos primos, Iranete e Walcyer que sonharam comigo essa graduação.

  • 6

    Aos meus amigos, em especial a “Ala-ursa”: Regineide Oliveira, Marta Dantas,

    Dayana Freitas, Ivanilda Fabiana, Girlane Mendes, Akynara Aglaé, Ângela Diniz,

    Fernanda Lessa, Kelly Cristina, Shirley Tatiene, Poliana Ferreira, Evanildo Santos,

    Deyse Patricia e Julio Barceló, com quem convivi na felicidade e nas horas difíceis.

    Vocês fazem parte de minha história, onde quer que estejam, tenham a certeza de que

    a vitória de vocês é a minha vitória. Nunca me esquecerei de vocês.

    A minha querida amiga e irmã Regineide Oliveira, por ser minha amiga de

    todas as horas, pelo incentivo, pelo carinho, pela troca de experiências, pelas inúmeras

    telas que tivemos o prazer de compartilhar, por sonhar junto comigo este sonho. Te

    amo baixinha!

    Aos mestres, que contribuíram para minha formação, criando possibilidades

    para a construção e sistematização dos meus conhecimentos. Agradeço especialmente

    as Professoras Denise Carvalho e Cláudia Farache, pelas reflexões e aprendizagens

    nas disciplinas: Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem, Processo de

    Alfabetização na Educação Infantil e Prática Pedagógica na Educação Infantil. Por

    também me incentivarem e contribuírem com materiais durante a realização deste

    trabalho.

    A todas as pessoas que fazem parte do Núcleo de Educação Infantil da

    UFRN, pela receptividade, disponibilidade, pelas aprendizagens, pelo apoio e

    colaboração na realização deste trabalho.

    À minha querida Professora Estela Campelo, mestra que me conduziu ao

    caminho do saber... Pelo seu exemplo de dedicação, responsabilidade, simplicidade no

    exercício da docência. Pela confiança, competência e significante contribuição na

    orientação deste trabalho. Minha eterna gratidão Estela, pelo aprendizado,

    companheirismo, amizade e por ter acreditado em mim. Saiba que comigo trago muito

    de você.Te amo Litela! Você é um presente de Deus.

  • 7

    O NEI – pelas crianças do NEI*

    *Montagem de vários desenhos das crianças do NEI sobre o NEI

    A criança é feita de cem. A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar de jogar e de falar. Cem sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar. Cem Alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. Cem mundos para sonhar. A criança tem cem linguagens [...].

    (Loris Malaguzzi)

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    RESUMO

    No mundo atual, a criança é concebida como um sujeito ativo na construção dos seus conhecimentos, sendo capaz de pensar, agir sobre a sua realidade. Apesar desse reconhecimento, muitas pesquisas têm privilegiado o olhar do adulto, do professor, na construção de dados, enquanto as crianças não são ouvidas. Refletindo sobre a criança, reconhecendo a importância de conhecê-la, surgiu o interesse em realizar este trabalho que objetiva ‘Investigar o olhar da criança acerca da Escola de Educação Infantil, em termos do seu funcionamento, da sua finalidade e do trabalho dos seus professores’. Focalizamos como lócus da pesquisa o Núcleo de Educação Infantil – NEI/UFRN, onde foram escolhidas, aleatoriamente, como sujeitos do trabalho, 07 crianças das turmas quatro e cinco que têm, em média, 5 e 6 anos de idade. Do entrelaçamento das questões colocadas, definimos o nosso percurso metodológico, através da abordagem qualitativa de pesquisa, utilizando como instrumento de coleta de dados a entrevista semi-diretiva. Para as nossas análises, transitamos na relação teoria/prática, estabelecendo um diálogo com autores como: Kramer (1993), Freire (1996) Fontana e Cruz (1998), Vygotsky (1998), Craidy e Kaercher (2001), entre outros. Da análise dos dados, emergiu a temática ‘Educação Infantil’, com as categorias: 1) Escola de Criança; 2) O Bom Professor de Crianças; 3) O NEI como Escola de Crianças. Como subcategorias foram apreendidas: 1.1) diferenças com relação à Escola de Adultos; 1.2) características de uma boa Escola; 2.1) o que deve saber; 2.2) como recebe a criança na Escola; 2.3) o que ensina; 2.4) como ensina; 2.5) como procede com a criança que errou; 3.1) características das professoras; 3.2) espaços mais agradáveis; 3.3) acerca da rotina; 3.4) atividades mais prazerosas; 3.5) avaliação geral. O trabalho possibilitou a construção de um aprendizado sobre as concepções das crianças acerca da escola de educação infantil, evidenciando que elas diferenciam a educação infantil da educação de adultos, ressaltam a brincadeira na escola de educação infantil e a formação do professor de crianças, como importantes elementos do contexto escolar. As crianças também destacam a eficácia da rotina da escola, no tocante às atividades diversificadas, consideram as professoras competentes e responsáveis, e avaliam o NEI como uma excelente Escola de Educação Infantil.

    Palavras-chave: Educação Infantil. Criança. Núcleo de Educação Infantil.

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    LISTA DE SIGLAS

    CCSA - Centro de Ciências Sociais Aplicadas

    COC - Currículo Orientado Cognitivamente

    CNE - Conselho Nacional de Educação

    DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

    ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente

    LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

    MEC - Ministério da Educação e Cultura

    NEI - Núcleo de Educação Infantil

    RCNEI - Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

    UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

  • 10

    SUMÁRIO

    1. CONVITE A UMA EXPOSIÇÃO ........................................................................ 11

    2. CONTEMPLANDO A MATÉRIA PRIMA: REFLEXÕES SOBRE A CRIANÇA E A

    EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................................................................... 19

    2.1. Aportes legais para a Educação Infantil no Brasil ..................................... 20

    2.2. Funções Históricas e Importância da Educação Infantil ........................... 23

    2.3. Concepções de Criança e Infância na História........................................... 27

    3. VISITANDO O ATELIÊ: CONTEXTUALIZANDO O LÓCUS DE PESQUISA ... 31

    3.1. A História do NEI ........................................................................................... 32

    3.2. Caracterização Pedagógica e Administrativa ............................................. 33

    3.3. A Concepção de Criança e Infância............................................................. 36

    3.4. Quem Cuida Educa e quem Educa Cuida: A Função da Educação Infantil no

    NEI ......................................................................................................................... 37

    3.5. O Papel do Professor................................................................................... 38

    3.6. O Papel da Coordenação............................................................................. 39

    3.7. A Rotina ........................................................................................................ 40

    3.8. No NEI, todo mundo brinca .......................................................................... 42

    3.9. A Relação Família-Escola ............................................................................ 46

    4. IMAGINAÇÃO, COMBINAÇÕES E EXPERIMENTOS DAS CORES: O OLHAR DA

    CRIANÇA SOBRE O NÚCLEO DE EDUCAÇÃO INFANTIL ............................... 49

    5. EXPONDO A TELA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES....................................... 71

    6. GALERIAS VISITADAS: REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ..... 75

    7. APÊNDICE...........................................................................................................79

  • 11

    1. CONVITE A UMA EXPOSIÇÃO

    Não vês que o olho abraça a beleza do mundo inteiro? [...] É janela do corpo humano, por onde a alma especula e frui a beleza do mundo, aceitando a prisão do corpo que, sem esse poder, seria um tormento [...]. Ó admirável necessidade! Quem acreditaria que um espaço tão reduzido seria capaz de absorver as imagens do universo? [...] O espírito do pintor deve fazer-se semelhante a um espelho que adota a cor do que olha e se enche de tantas imagens quantas coisas tiver diante de si.

    (Leonardo da Vinci)

  • 12

    O presente trabalho se constitui numa monografia, exigência parcial para a

    obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio

    Grande do Norte.

    Pretendemos, com este estudo, investigar o olhar da criança sobre a escola de

    educação infantil, onde focalizamos como sujeitos da pesquisa crianças do Núcleo de

    Educação Infantil - NEI/UFRN - das turmas quatro e cinco que têm, em média, 5 e 6

    anos de idade.

    Ao longo deste trabalho, utilizaremos uma metáfora - a pintura -, vinculando as

    partes do nosso texto a alguns dos elementos constitutivos dessa área da produção

    artística.

    Assim sendo, teremos: como pintores, as crianças; a tela será a escola de

    educação infantil, onde a criança pintará, através do seu olhar as cores desta escola; a

    imaginação, as combinações e os experimentos das cores serão construídos pelos

    olhares das crianças, representados pela pintura na tela; o ateliê será o lócus de

    pesquisa - o NEI; a matéria prima - o aporte teórico, que será utilizado como respaldo

    na construção do olhar das crianças sobre sua escola.

    O tema escolhido foi construído ao longo do curso de Pedagogia, embora, para

    isto, algumas disciplinas tenham sido mais importantes do que outras. É o caso das

    disciplinas do Núcleo de Estudos de Educação Infantil do referido curso como Processo

    de Alfabetização na Educação Infantil, Prática Pedagógica na Educação Infantil, além

    de Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem.

    Também consideramos como fundamentais para as decisões concernentes a

    esta monografia duas ricas experiências que vivenciamos: uma como bolsista voluntária

    no Projeto de Pesquisa Especificidades da Alfabetização: na Pedagogia e na

    Andragogia 1 e a experiência como bolsista estagiária do Núcleo de Educação Infantil.

    Os estudos ali desenvolvidos nos proporcionaram riquíssimas aprendizagens

    sobre as especificidades da educação infantil e da educação de jovens e adultos, sobre

    a alfabetização, o desenvolvimento da criança, concepções de criança/infância, dentre

    1 O referido Projeto de Pesquisa é registrado na PROPESQ/UFRN e coordenado pela Professora Doutora Maria

    Estela Costa Holanda Campelo, do DEPED/UFRN.

  • 13

    outras. Naqueles estudos, também foram discutidas diferentes concepções de infância

    e criança que têm sido privilegiadas em diferentes contextos e momentos históricos.

    De acordo com os estudos de Áries (1981) e Heywood (2004), percebemos que

    as concepções sobre criança e infância têm variado historicamente, mas percebemos

    também através dos estudos que, nos últimos tempos, os trabalhos voltados para o

    olhar da criança pequena não são privilegiados.

    A experiência como bolsista do NEI se iniciou no ano de 2005, quando passamos

    por uma entrevista de seleção, para um estágio com duração de dois anos, que

    acontecia simultaneamente ao cumprimento das disciplinas da grade curricular do curso

    de Pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

    No NEI, desenvolvemos atividades relacionadas à formação docente, juntamente

    com duas professoras efetivas, numa sala de aula da turma dois, com crianças de faixa

    etária entre três e quatro anos de idade. Neste período, já participávamos de todo o

    processo educacional dessa escola: o planejamento com as professoras e com as

    coordenadoras, as reuniões de estudo, paradas pedagógicas, reuniões administrativas,

    reuniões de pais e professores, semana pedagógica, além do próprio fazer pedagógico

    em sala de aula, orientado pelas professoras efetivas.

    As atividades desenvolvidas no NEI foram de fundamental importância, pois nos

    oportunizaram aliar a teoria à prática, o que é bastante importante. Como nos esclarece

    Freire (1996, p.22), “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação

    Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo". Além

    disso, por trás da prática de um professor há uma teoria que ilumina o seu trabalho, isto

    é, a prática é o fruto dos conhecimentos construídos pelo professor (WEISZ, 2001). Mas

    não basta ter o conhecimento teórico para agirmos conforme desejamos; a prática é

    muito importante, pois nos permite ratificar ou retificar a teoria, alicerce onde

    construímos conhecimentos, fazendo e refletindo sobre o fazer.

    No início dessa experiência docente, era tudo muito novo, haja vista que, embora

    já tivéssemos trabalhado no ensino fundamental com crianças maiores, na educação

    infantil, com crianças pequenas, era a nossa primeira experiência. Nesse período, foi

    possível aprender muitas coisas e vivenciar momentos ímpares. Com a contribuição de

    toda a equipe, aprendemos sobre a proposta da escola, sobre o papel do professor,

  • 14

    sobre a dinâmica do trabalho e descobrimos que estávamos na profissão certa, pois

    nos apaixonamos pelo trabalho com crianças pequenas.

    Nessa rica experiência como bolsista do NEI, também aprendemos a concepção

    de criança adotada pela escola, percebendo que as crianças, ali, são consideradas

    como sujeitos que possuem um olhar crítico, que pensam, agem e sentem, como seres

    singulares e especiais, que têm direitos e deveres, como sujeitos humanos que se

    constituem, desenvolvem-se nas interações sociais, aprendendo, incorporando e

    ressignificando práticas culturais, ou seja, sujeitos que têm vez e voz na educação

    infantil.

    Nesse sentido, convém salientar que Kramer (2003, p. 91) defende uma

    concepção de criança que

    Reconhece o que é específico de infância – seu poder de imaginação, fantasia, criação – e entende as crianças como cidadãs, pessoas que produzem cultura e são nela produzidas, que possuem um olhar critico que vira pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem. Esse modo de ver as crianças pode ensinar não só a entendê-las, mas também a ver o mundo a partir do ponto de vista da infância, pode nos ajudar a aprender com elas.

    É essa, portanto, a concepção de criança/infância do NEI. A criança é

    considerada no NEI como um sujeito central que constrói seu conhecimento, mediado

    pela ação significativa do professor, das outras crianças e da própria cultura.

    Procurando perceber a criança a partir das concepções desenvolvidas pelo NEI,

    e destacando que muitas pesquisas realizadas têm privilegiado o olhar do adulto, do

    professor, consideramos este nosso trabalho bastante importante e, até, com uma certa

    originalidade. Todos esses estudos, dentre tantas descobertas que nos

    proporcionaram, nos alertaram para o tema que ora pesquisamos.

    Refletindo sobre a criança, considerando a importância de conhecê-la e

    reconhecendo que as crianças são sujeitos que produzem cultura, que pensam, que se

    expressam, surgiu o interesse em pesquisar o olhar da criança sobre a escola de

    educação infantil, o seu papel, a sua finalidade, verificar o que as crianças pensam

    sobre a escola em que estudam.

  • 15

    Além da importância do olhar da criança, Didonet (2003, p. 97) nos chama a

    atenção para o nosso olhar sobre a criança:

    É preciso que haja um novo olhar sobre a criança e que esse olhar a encontre como pessoa. É preciso que se fortaleça o compromisso moral e ético com essa pessoa que chegou para viver, para desfrutar da vida, para expressar e expandir a riqueza do mundo.

    Nesse sentido, também nos esclarece Kramer (2003, p. 81):

    Não podemos continuar a olhar para as crianças como aqueles que não são sujeitos de direitos. Precisamos aprender com as crianças, olhar seus gestos, ouvir suas falas, compreender suas interações, ver suas produções.

    Refletindo, pois, sobre as questões vivenciadas na nossa prática pedagógica no

    NEI e na experiência na Base de Pesquisa, sentimos a necessidade de realizar nossa

    monografia através de um estudo de caso com crianças do NEI, já referidas.

    O critério de escolha das crianças foi a idade, porque percebemos que as

    crianças do NEI apresentam, nessa faixa etária, características como: linguagem oral

    bem elaborada, troca oral das suas vivências, sentimentos expressos com mais fluência

    e segurança; narrativas com riqueza de detalhes; seqüência lógica nas exposições

    orais, relação de causalidade não mais centrada no eu (egocentrismo), mas numa

    lógica fundada nas observações das coisas e processos reais, maior grau de

    elaboração nas relações de espaço e tempo, dentre outras.

    Para nortear a pesquisa, definimos as seguintes questões de estudo:

    O que pensam as crianças sobre as diferenças existentes entre a escola de

    educação infantil e a escola de educação de adultos? Como se manifesta o olhar da

    criança sobre a educação infantil? Como pensam as crianças acerca do professor e da

    escola de educação infantil?

    Com essas inquietações, definimos os seguintes objetivos de trabalho:

  • 16

    • Investigar o “olhar” da criança acerca da Escola de Educação Infantil, em termos

    do seu funcionamento, da sua finalidade e do trabalho dos seus professores;

    • Investigar como as crianças do NEI avaliam aquela instituição;

    • Oferecer contribuições para os cursos de formação de professores.

    Em termos metodológicos, nos definimos pela abordagem qualitativa de

    pesquisa, pois de acordo com Lüdke e André (1986), esse tipo de abordagem

    possibilita o (re)conhecimento da realidade em estudo, visto que enfoca mais o

    processo do que o produto, com a preocupação maior de retratar o ponto de vista dos

    participantes, além de ser um tipo de pesquisa rica na apreensão, percepção e

    descrição/explicação dos fenômenos. Como a pesquisa qualitativa se preocupa mais

    com o processo, ela se torna muito importante na obtenção de dados de um

    determinado grupo estudado, pois os dados não se dão num ato mecânico de registro,

    e sim, num processo de interação, reflexão e atribuição de sentidos entre o grupo

    estudado e o pesquisador, possibilitando um melhor conhecimento do objeto de estudo.

    Discutindo sobre a pesquisa qualitativa, Lüdke e André (1986, p.11) fazem o

    seguinte registro: [...] “a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do

    pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra

    através do trabalho intensivo de campo”.

    A construção dos dados será realizada através da entrevista semi-diretiva e

    pesquisa bibliográfica. A escolha da entrevista se justifica por ser este um instrumento

    importante que se caracteriza pela interação entre o pesquisador, a pesquisa e os

    sujeitos. Como os sujeitos analisados são crianças, esse instrumento de pesquisa se

    tornou adequado, pois o entrevistado irá discorrer sobre o tema proposto, com base nos

    conhecimentos que dele detém.

    Assim, sendo, buscaremos um clima de estímulo e de aceitação mútua, fazendo

    com que as informações fluam de maneira autêntica. Sobre a importância das

    entrevistas, assim nos esclarecem Lüdke e André (1986, p. 34):

  • 17

    A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. Pode permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras técnicas de coleta de alcance mais superficial, como o questionário.

    Para subsidiar teoricamente o estudo, recorremos a alguns estudiosos que têm

    contribuído para avançar o conhecimento na área em que desenvolvemos o trabalho:

    Kramer (1993), Freire (1996), Fontana e Cruz (1997), Vygotsky (1998), Craidy e

    Kaercher (2001), Leite Filho (2001), Oliveira (2002), Basílio e Kramer (2003).

    Destacamos, ainda, que neste trabalho, a consulta a fontes documentais também

    se fez necessária, o que nos levou a estudar os seguintes documentos: BRASIL (1998),

    Proposta Pedagógica do NEI (2004), Política Nacional de Educação Infantil (2005),

    dentre outros.

    Nossa monografia está estruturada em uma introdução, três capítulos, e as

    considerações finais, além das referências consultadas.

    Nesta introdução, intitulada de convite a uma exposição, em alusão à metáfora

    que estamos utilizando, discorremos acerca da motivação pelo tema, o objeto de

    estudo, os objetivos e as questões de pesquisa, além de definirmos a abordagem

    investigativa e os caminhos metodológicos que pretendemos seguir.

    No primeiro capítulo, contemplando a matéria-prima, fizemos uma reflexão

    sobre alguns aspectos relevantes acerca da criança e da educação infantil.

    No segundo capítulo, intitulado Visitando o ateliê, foi feita a contextualização do

    lócus de pesquisa – o NEI – discorrendo sobre a caracterização administrativa e

    pedagógica, concepções de criança e infância, a rotina da escola, concepção de

    brincadeira e outras definições em que se apóia a prática pedagógica da escola.

    O terceiro capítulo foi intitulado Imaginação, combinações e experimentos das

    cores; ali, analisamos os dados construídos através das entrevistas com as crianças.

    Fechamos o trabalho com as nossas considerações finais, portanto, Expondo a

    tela, onde retomamos aspectos discutidos ao longo do estudo, acerca do olhar da

    criança sobre a Escola de Educação Infantil.

  • 18

    O trabalho inclui ainda as referências que fundamentaram a pesquisa, e um

    apêndice que se constitui no roteiro de entrevista.

    Destacando a importância deste trabalho, convidamos o leitor a visitar a nossa

    exposição.

  • 19

    2. CONTEMPLANDO A MATÉRIA-PRIMA: Reflexões sobre a criança e a educação infantil

    A porta da verdade estava aberta, mas só deixava passar meia pessoa de cada vez. Assim não era possível atingir toda a verdade, porque a meia pessoa que entrava só trazia o perfil de meia verdade. E sua segunda metade voltava igualmente com meio perfil e os meios perfis não coincidiam. Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta. Chegaram ao lugar luminoso onde a verdade esplendia seus fogos. Era dividida em metades diferentes uma da outra. Chegou-se a discutir qual a metade mais bela. Nenhuma das duas era totalmente bela. E carecia optar. Cada um optou conforme seu capricho, sua ilusão, sua miopia.

    (Carlos Drummond de Andrade)

  • 20

    Não existe apenas uma verdade... Existem várias, sobretudo se considerarmos

    diferentes contextos e diversos tempos históricos.

    Neste capítulo, discutiremos as concepções de criança e infância em diferentes

    momentos históricos, concepções estas também presentes nos documentos legais que

    têm amparado a educação infantil, definindo suas funções. Nesse sentido, buscamos

    contextualizar e esclarecer o tema da pesquisa monográfica.

    2.1. Aportes Legais para a Educação Infantil

    Nossa sorte de Povo injustiçado é vencida por nós ao som da luta, e, no meio do palco, o que se escuta é o sol da justiça do Sonhado.

    (Ariano Suassuna)

    Ultimamente, podemos perceber que a sociedade brasileira tem avançado no

    sentido de assegurar, pelo menos, no plano legal, os direitos das crianças. Vários

    documentos oficiais nos falam desses direitos. Alguns desses documentos serão

    abordados nesta parte do texto, para retomada dos fundamentos legais que asseguram

    a educação infantil como um dos direitos da criança.

    Em 1988, com a Constituição Brasileira, a educação pré-escolar é vista como

    necessária e de direito de todos e integrada ao sistema de ensino, além de ser dever do

    Estado.

    A partir daí, tanto a creche quanto à pré-escola passam a ser consideradas na

    política educacional como parte do sistema de ensino, complementando a ação familiar,

    passando a ser um dever do Estado e direito da criança e uma opção da família.

    Leite Filho (2001, p.31) fala que a Constituição Federal de 88 se constitui num

    “[...] marco decisivo na afirmação dos direitos da criança no Brasil” e base para

    elaboração de outras leis – estaduais e municipais – ampliando e regulamentando os

    direitos.

  • 21

    O ECA, criado através da lei 8.069/90, regulamenta a artigo 227 da Constituição

    de 1988, contribuindo com a construção de uma nova forma de olhar a criança. Este

    documento insere as crianças brasileiras no mundo dos direitos humanos,

    considerando-as sujeitos de direitos e contribuindo para uma visão de criança cidadã.

    Em dezembro de 1996, é aprovada a mais recente Lei de Diretrizes e Bases da

    Educação Nacional – a LDB 9394/96, que considera a educação infantil como a

    primeira etapa da educação básica. Esta lei define a finalidade da educação infantil

    como o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, definindo uma faixa

    etária de 0 a 3 anos para crianças que serão atendidas nas creches e 4 a 6 anos para

    as da pré-escola2 .

    A LDB trouxe vários avanços para a educação brasileira dentre eles, a

    valorização do papel do profissional que atua com crianças de zero a seis anos,

    admitindo como formação mínima para esse profissional aquela oferecida em nível

    médio, na modalidade Normal. Outro avanço importante desta lei é com relação à

    avaliação na educação infantil. A LDB relata no seu artigo 31 que a avaliação será vista

    como um processo contínuo e sistemático que propicia momentos de reflexão sobre a

    prática educativa, onde o trabalho desenvolvido seja registrado. Dessa forma, a

    avaliação não terá o objetivo de promoção para o ensino fundamental. Discutindo o

    artigo 31 da LDB, Leite Filho (2001, p.39), considera que:

    Este artigo da lei impede que educadores reprovem as crianças na pré-escola, permitindo-as ingressar no ensino fundamental, obrigatório, e iniciar sua escolaridade por volta dos 6, 7 anos de idade, independentemente do que são capazes de provar a seus professores na pré-escola.

    A LDB também estabelece a integração da educação infantil aos sistemas de

    ensino e avança no sentido de fortalecer a importância da função educar-cuidar nas

    instituições de educação infantil. Desse modo, reconhece ainda Leite Filho (2001, p.

    40), que

    2 Vale salientar que a Lei Federal 11.114/05 determinou a ampliação do ensino fundamental para nove anos e a sua

    antecipação, passando a atender no 1º ano – a criança de seis anos. Desse modo, a educação infantil fica responsável

    pelo atendimento da criança de 0-3 anos na creche, e de 4-5 anos na pré-escola. (BRASIL, 2005).

  • 22

    [...] A LDB avança ao prever que as instituições de atendimento (cuidar/educar) à criança de 0 a 6 anos no Brasil, não obstante, tenham necessidade de desenvolver ações intersetoriais e integradas de saúde, assistência e educação, que sejam relacionadas aos sistemas de ensino.

    Embora não seja prescritivo nem tenha valor legal, o RCNEI também se constitui

    num importante documento da educação infantil.

    O RCNEI foi publicado em 1998, pelo MEC, e se apresenta em três volumes: O

    Volume 1 – Introdução; o Volume 2 – Formação Pessoal e social; e o Volume 3 –

    Conhecimento de mundo.

    O RCNEI se configura num conjunto de sugestões para professores, tornando-

    se importante para a escola e o trabalho dos profissionais da educação infantil, no

    Brasil.

    As DCNEI foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação e, diferentes

    do RCNEI, possuem um caráter mandatório. Essas diretrizes emanadas do CNE

    constituem-se na doutrina sobre princípios, fundamentos e procedimentos da educação

    básica, que trouxe contribuições importantes, como as orientações para as instituições

    de educação infantil dos sistemas brasileiros de ensino, em termos de organização,

    articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. Outra

    contribuição das referidas diretrizes foi considerar a criança como sujeito de direitos e o

    centro de discussão de políticas públicas que precisam ser definidas. Sobre a

    relevância das DCNEI, Leite Filho (2001, p.42) destaca que:

    [...] As Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, além de nortearem as propostas curriculares e os projetos pedagógicos, estabelecerão paradigmas para a própria concepção destes programas de cuidado e educação com qualidade.

    Outro documento importante para as instituições de educação infantil é o

    documento “Política Nacional de Educação Infantil: Pelo Direito das crianças de Zero a

    Seis anos à Educação”. No citado documento, podem ser encontradas as diretrizes da

  • 23

    política nacional de educação infantil com os objetivos, as estratégias e as

    recomendações para a implantação de políticas em todas as instituições de educação

    infantil, discutindo aspectos como: a educação infantil como primeira etapa da

    educação básica; o currículo da educação infantil; a relevância da comunidade escolar

    na elaboração da sua proposta pedagógica na educação infantil; a função educar-

    cuidar como indissociáveis; a formação dos profissionais; a concepção de criança como

    um ser completo, considerando a individualidade e o ritmo de desenvolvimento de cada

    criança, dentre outros. (LEITE FILHO, 2001).

    A consulta aos documentos oficiais da educação infantil evidencia que ocorreram

    mudanças ao longo da história, sobretudo quando se passou a considerar a criança

    como um ser de direitos e deveres, um ser cidadão. Apesar de todos os avanços, ainda

    existe muito o que fazer, haja vista as inúmeras desigualdades no atendimento escolar

    à criança brasileira.

    2.2. Funções Históricas e Importância da Educação Infantil

    A educação infantil como ação educativa complementar à família é um fato

    recente (BUJES, 2001). Num caminhar histórico pela educação infantil, podemos

    destacar que, ao longo do tempo, foram atribuídas diferentes funções à Educação

    Infantil.

    De acordo com Bujes (2001), foi a partir dos séculos XVI e XVII que as

    instituições de educação infantil (creches e pré-escolas) começaram a surgir, com o

    nascimento da escola e do pensamento pedagógico moderno. Outros fatores

    contribuíram para o surgimento dessas instituições, tais como: fatores econômicos,

    políticos e sociais, a exemplo da incorporação da mulher ao mercado de trabalho, que

    passou a ter um novo papel.

    Igualmente, a necessidade da Educação Infantil foi motivada

  • 24

    [...] por razões que se identificam com um conjunto de idéias novas sobre a infância, sobre o papel da criança na sociedade e de como torná-la, através da educação, um indivíduo produtivo e ajustado às exigências desse conjunto social, (BUJES, 2001, p. 15).

    No percurso histórico, em meados do século XVIII, com o advento da Revolução

    Industrial, ocorrem muitas transformações econômicas, políticas e sociais.

    Mas mudam também os meios educativos: toda a sociedade se anima de locais formativos, além da família e da igreja, como ainda da oficina; também o exército, também a escola, bem como novas instituições sociais (hospitais, prisões e manicômios) agem em função do controle e da conformação social, operando no sentido educativo; entre essas instituições, a escola ocupa um lugar cada vez mais central [...] (CAMBI, 1999, p. 198 -199).

    Nesse contexto de transformações, as creches e pré-escolas passam a ter a

    função assistencial de “guarda”, função esta que visava atender as crianças pobres e

    as mães trabalhadoras. Conforme nos esclarece Bujes (2001, p. 14), “as creches e pré-

    escolas surgiram depois das escolas e o seu aparecimento tem sido muito associado

    com o trabalho materno fora do lar, a partir da revolução industrial”. Ainda sobre a

    função assistencialista, “de guarda”, nos esclarecem Abramovay e Kramer (1988, p.

    29):

    Eram as creches que surgiam, com caráter assistencialista, visando afastar as crianças pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhe impunha, além de servirem como guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadoras. Nesse sentido, a pré-escola tinha como função precípua a guarda das crianças.

  • 25

    No século XIX, a educação infantil tem a função de preparar para a escola.

    Nesse período, a partir das idéias de Fröebel, surgem os primeiros jardins de infância

    no Brasil. Como explicam Abramovay e Kramer (1988, p. 29),

    [...]. Durante o século XIX, uma nova função passa a ser atribuída à pré-escola, mais relacionada à idéia de “educação” do que à de assistência. São criados, por exemplo, os jardins de infância por Froebel, nas favelas alemãs; por Montessori, nas favelas italianas; por Reabody, nas americanas etc.

    O final do século XIX e início do século XX demarcam um período em que a

    infância e sua educação integram os discursos sobre a edificação da sociedade

    moderna. Nesse bojo de intensas transformações, se destaca a função da educação

    infantil como de compensatória das carências culturais.

    A função da pré-escola era a de compensar as deficiências das crianças, sua miséria, sua pobreza, a negligência de suas famílias. Assim, podemos observar que as origens remotas da educação pré-escolar se confundem mesmo com as origens da educação compensatória tão difundida nas últimas décadas. (ABRAMOVAY; KRAMER, 1988, p. 29).

    No percurso histórico, aparece também a função da pré-escola com objetivos em

    si mesma. Nesse sentido,

    A educação pré-escolar visa ao desenvolvimento global e harmônico da criança, de acordo com suas características físicas e psicológicas, neste particular momento da sua vida e situada em sua cultura e em sua comunidade. Ela tem, portanto, objetivos em si mesma, próprios da faixa etária e adequados às necessidades do meio físico, social, econômico e cultural. (ABRAMOVAY; KRAMER, 1988, p. 32).

    Mas, as funções atribuídas à educação infantil, no Brasil, não páram por aí.

    Surge, pois, a função pedagógica, que é assim explicada:

  • 26

    Quando dizemos que a pré-escola tem uma função pedagógica, estamos nos referindo, portanto, a um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia, através de atividades que têm um significado concreto, para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos. Aqui, como na “pré-escola como objetivos e si mesma”, a confiança nas possibilidades das crianças se desenvolverem e a valorização das suas manifestações são indispensáveis. (ABRAMOVAY; KRAMER, 1988, p.35).

    Recentemente, a função da educação infantil integra o binômio educar-cuidar.

    Destacamos, porém, que esses dois processos educar-cuidar são

    complementares e indissociáveis, mas o que acontece, na maioria das vezes, é que

    “tanto os cuidados como a educação têm sido entendidos de forma muito estreita”

    (BUJES, 2001, p.16). Da mesma forma que as crianças têm necessidade de atenção,

    carinho, cuidados, segurança, educação, elas também necessitam de um espaço

    organizado, respeito pelas suas manifestações.

    Nessa perspectiva, as crianças têm a possibilidade de participar de uma

    experiência cultural do seu grupo social, em que esta participação não ocorra de forma

    isolada, mas através de uma experiência de vida afetiva dentro de um contexto material

    que lhes dará suporte, ou seja, a criança terá o direito à sua infância e a uma educação

    infantil qualificada. Todas as crianças “têm direito à educação infantil de qualidade, com

    professores que também sejam tratados, se vejam e atuem como sujeitos sociais, que

    produzem cultura e são sujeitos da história. Em condições precárias, não se educa,

    nem cuida” (BASÍLIO; KRAMER, 2003, p.81).

    Nesse contexto e de acordo com Didonet (2003), respaldamos a importância da

    educação infantil para o desenvolvimento de crianças de zero a seis anos, pois o

    cuidado e a educação da criança, nos primeiros anos de vida, exercem influência

    decisiva sobre toda aprendizagem e desenvolvimento posteriores.

  • 27

    A educação infantil é importante para o desenvolvimento das crianças, pois,

    dependendo da sua qualidade, ela produz resultados educacionais significativos; ela

    proporciona progressos na linguagem, no pensamento, na expressão corporal e

    artística, na integração social, no conhecimento, na expressão das emoções, na

    autonomia, na iniciativa, nos hábitos de higiene e alimentação e no comportamento

    social. A educação infantil é uma necessidade da sociedade, expressa por uma

    demanda social, além de ser um direito da criança.

    Também podemos destacar a importância das instituições de educação infantil,

    no sentido de que são nas estruturas sociais que os pais que trabalham encontram

    suporte para atender as necessidades dos seus filhos, isto é, a educação infantil é a

    base para que o indivíduo se desenvolva, podendo, assim, constituir-se plenamente.

    Sem a educação infantil fica difícil a progressão do indivíduo, o desenvolvimento das

    habilidades e o aprendizado deste indivíduo, ou seja, fica difícil a criança ter a

    oportunidade de formar-se. Por todas essas razões, as instituições de Educação Infantil

    são atualmente indispensáveis na sociedade, porque

    Elas tanto constituem o resultado de uma forma moderna de ver o sujeito infantil, quanto solução para um problema de administração social, criado a partir de novas formas de organização da família e de participação das mulheres na sociedade e no mundo do trabalho. (BUJES, 2001, p.21).

    Ratificando as idéias de Bujes (2001), Kramer (1993, p. 19) assinala que “a

    escola para crianças até 6 anos tem a função de contribuir, junto com as demais

    instâncias da vida social, para as transformações necessárias no sentido de tornar a

    sociedade brasileira mais democrática", contribuindo para um mundo melhor.

    2.3. Concepções de criança e infância na história

    A natureza contraditória das idéias e emoções relacionadas à infância é como um fio que percorre a literatura histórica. É impressionante a freqüência com que as palavras ambivalência e

  • 28

    ambigüidade aparecem em relação a períodos muito diferentes da história, o que pode não surpreender se partirmos do pressuposto de que as sociedades tendem a abrigar concepções conflitantes a respeito da infância.

    (Colin Heywood)

    As concepções de criança e infância são construções históricas e sociais. Dessa

    forma, percebemos ao longo da história, múltiplas idéias de criança e de infância, pois

    essas concepções não devem ser pensadas de forma isolada das relações sociais de

    produção, existentes na realidade. A concepção de criança e infância “[...] é uma noção

    historicamente construída e, conseqüentemente, vem mudando ao longo dos tempos,

    não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma

    sociedade e época” (BRASIL, 1998a, p.21).

    Na sociedade medieval, era inexistente o sentimento de infância. Nessa época, o

    sentimento de infância correspondia a uma consciência da particularidade infantil, que

    distingue essencialmente a criança do adulto. Áries (1981, p.50) discute de forma muito

    clara a inexistência da infância na sociedade medieval:

    Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la. É difícil crer que essa ausência se devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo.

    No tocante à posição de Áries sobre a inexistência da infância no período

    medieval, Heywood (2004) tem uma posição diferente. Assim, se expressa o autor:

    “Conclui-se que a infância (assim como a adolescência) durante a Idade média não

    passou tão ignorada, mas foi antes definida de forma imprecisa, e, por vezes,

    desdenhada” (HEYWOOD, 2004, p.29).

    A partir do século XVI, surgiu um novo sentimento de infância. Nessa época, a

    criança tornou-se uma fonte de relaxamento e distração para o adulto, pois ela era

    considerada como um ser ingênuo, gentil, inocente e gracioso. Este novo sentimento de

  • 29

    infância se originou no seio da família e era chamado de “paparicação”. Nessa época,

    as crianças eram compreendidas “pela graça desse pequeno ser, ou o sentimento da

    infância ‘engraçadinha’, com que nós adultos, nos divertimos” (ARIÉS, 1981, p.58).

    De acordo com Áries (1981), no século XVII, surge um novo sentimento de

    infância. Diferente do primeiro, se originou exterior à família, através dos eclesiásticos

    ou dos homens da lei e de um número de moralistas, transformando também a função

    social da escola.

    O século XVII mudará profundamente os fins, os meios e os estatutos da escola, atribuindo-lhe um papel social mais central e mais universal e uma identidade mais orgânica e mais complexa: aquela que, dos anos Setecentos em diante, permaneceu no centro da vida dos Estados modernos e das sociedades industriais, mesmo na sua fase mais avançada (CAMBI, 1999, p. 305).

    Nesse período, os moralistas se preocupavam com a disciplina e a racionalidade

    dos costumes e recusaram-se a considerar as crianças como seres encantadores,

    como acontecia no século XVI. A preocupação dos moralistas era a de “formar um

    sujeito autônomo, consciente, empenhado na construção de si e do seu mundo exterior

    (valores, ideais, estilos de vida) [...]” (CAMBI, 1999, p.311 - 312).

    Foi no século XVII, que surgiram as preocupações iniciais com o

    desenvolvimento da criança e o início de um sentimento sério e autêntico da infância.

    No século XVIII, baseado no pensamento de Rousseau, ocorre um

    redimensionamento da idéia de infância, propondo-se que a criança deixasse de ser

    vista como um adulto em miniatura e passasse a ser considerada e respeitada como

    um indivíduo que vive um período especial da vida, a infância. Como esclarece

    Heywood (2004, p. 37), “[...] as crianças são importantes em si, em vez de serem

    simplesmente adultos imperfeitos”.

    O século XIX foi um período marcado pelo progresso. Foi nesse período, que se

    “descobriu” a adolescência e surgiu o interesse por um período mais prolongado da

    infância e da adolescência. De acordo com Heywood (2004), a ampliação do período

  • 30

    da infância e da adolescência pode ser explicada através do fato de que os jovens eram

    cada vez mais separados dos adultos.

    No século XVIII e XIX, a criança era vista como sujeito de necessidades e objeto

    de expectativas e cuidados; e a infância um período de preparação para o mundo dos

    adultos. Nesse contexto, a escola era um instrumento fundamental para a classe alta e

    um lugar de aprendizado de uma ocupação e piedade para os pobres.

    Toda essa caminhada pela história das funções da educação infantil nos permite

    compreender que as concepções de criança e infância têm sofrido transformações e

    essas transformações têm interferido no atendimento à criança, e, portanto, na

    instituição de educação infantil.

    No contexto de tantas discussões acerca da educação infantil, da qualificação

    dos professores, do espaço destinado à escola de educação infantil, das políticas para

    uma educação infantil de qualidade, etc. podemos afirmar que atualmente, já não se

    pode relegar a educação infantil a um segundo plano – a cada dia ela se torna mais

    importante e necessária.

  • 31

    3. VISITANDO O ATELIÊ: CONTEXTUALIZANDO O LÓCUS DE PESQUISA Escola é... o lugar onde se faz amigos. Não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, o coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmão. Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’. Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que não tem amizade a ninguém. Nada de ser como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se ‘amarrar nela’! Ora, é lógico... Numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz.

    (Paulo Freire)

  • 32

    Ao decidir pela escolha de trabalhar com crianças de cinco e seis anos de idade

    do Núcleo de Educação Infantil, tornou-se necessário o resgate da sua história, para

    que pudéssemos entender melhor o trabalho atual da equipe e a dinâmica da escola.

    As informações acerca do Núcleo de Educação Infantil, discutidas neste capítulo,

    foram coletadas através de pesquisas na Proposta Pedagógica da Escola (2004), no

    trabalho de Rego (1995) e através de diálogos e questionamentos junto à direção,

    coordenação e secretaria da escola, bem como através dos nossos registros nos

    momentos de planejamento, grupos de estudo, participação de discussões na semana

    pedagógica e na atuação como docente em sala de aula.

    3.1. A História do NEI

    O Núcleo de Educação Infantil da UFRN resulta da unificação, em janeiro de 1998, das ações desenvolvidas até então pelo Núcleo Educacional Infantil - NEI criado em 1979, e pela Unidade de Educação Infantil I - UEI-1, criada em 1990[...]. O NEI que foi criado pela Resolução 55/79 - COSUNI, de 17 de maio de 1979, com característica inicial de creche, recebendo crianças a partir de 3 meses de idade. Este projeto não deu certo pelos altos custos de infra-estrutura de creche. (UFRN, Proposta Pedagógica, 2004).

    De acordo com a Proposta Pedagógica (2004), o NEI foi definido como uma pré-

    escola, quando começou a funcionar em 04 de junho de 1979, para atender filhos de

    funcionárias, alunas e professoras da UFRN. Nesse período, o principal objetivo era o

    atendimento à comunidade universitária feminina através da guarda dos filhos para que

    as mães pudessem trabalhar e/ou estudar. O NEI funcionou durante algum tempo como

    CRECHE e PRÉ-ESCOLA, atendendo crianças a partir de três meses de idade.

    Atualmente, funciona como pré-escola e atende crianças a partir de um ano e sete

    meses, filhos (as), de pessoas vinculadas à UFRN, quais sejam: alunos, professores e

    funcionários.

    Autorizada pelo MEC, esta escola está vinculada à UFRN, pedagogicamente

    ligada ao Departamento de Educação e administrativamente vinculado ao CCSA. O NEI

  • 33

    funciona como órgão suplementar e tal como é proposto pelo Estatuto da UFRN,

    trabalha no sentido de consolidar os objetivos de ensino, pesquisa e extensão. No

    ensino, contribui para que as crianças compreendam melhor o mundo, se expressando

    através das diversas áreas do conhecimento. Na extensão, compartilha o seu fazer

    pedagógico através de cursos diversos, assessorias a escolas e encontros. Na

    pesquisa, desenvolve estudos, priorizando temas sobre a elaboração de conhecimentos

    pela criança.

    3.2. Caracterização Pedagógica e Administrativa

    A estrutura física da escola comporta um número de sete salas de aulas; cada

    uma dessas salas possui cantos diferentes que permitem desenvolver as várias

    atividades e brincadeiras. Desse modo, podem ser encontrados:

    O canto da roda, momento inicial da rotina, lugar de total interação onde as

    crianças ficam sentadas no chão, em círculo, tendo uma visualização das outras

    crianças, lugar de realização de brincadeiras e atividades que envolvem todo o grupo;

    O canto da história, lugar que possui um tapete e uma estante de livros, onde

    as crianças desempenham personagens e viajam pelo mundo da imaginação;

    O canto das artes, onde existe uma variedade de materiais, como: tintas de

    cores variadas, massa de modelar, tesouras, cola colorida, cordões, pincéis, caixas,

    tampinhas, papéis de diferentes cores e texturas, entre outros, para que as crianças

    possam experimentar, ao amassarem, colarem, misturarem, possibilitando a vivência de

    mudanças e a aprendizagem na exploração dos materiais;

    O canto dos jogos matemáticos e dos jogos de linguagem: ali, as crianças

    brincam e aprendem com os jogos de empilhar, de montar, com quebra-cabeças, com

    jogos da memória, com blocos lógicos etc;

    O canto do faz-de-conta, onde existe uma diversidade de materiais, como

    perucas, bolsas, óculos, peças do vestuário feminino e masculino, telefones, fogões,

    panelinhas etc., que permitem à criança representar a sua realidade. Os materiais

    desses cantos podem ser mudados de lugar, atendendo às necessidades das crianças

  • 34

    e das professoras, sendo um espaço de transformação, recriação e interação. Como

    esclarece Rêgo (1995, p.35),

    A definição desses cantos teve forte influência da proposta pedagógica de David Weikart. Segundo ele, as crianças aprendem melhor num ambiente organizado, no qual podem fazer escolhas e agir sobre elas. Para tal, propõe a divisão da sala em áreas de trabalho bem definidas, sendo que em cada área os materiais são organizados logicamente e identificados com clareza.

    Discutindo sobre a importância dos cantos ou áreas na sala de aula, Kramer

    (1993, p. 76) destaca que, “organizar a sala em áreas é, então, muito importante pois

    favorece a movimentação das crianças e a sua participação em atividades que venham

    ao encontro de seus interesses”.

    Os móveis da sala de aula (mesa, estantes e cadeiras) são proporcionais ao

    tamanho das crianças, para que elas possam trabalhar, usarem-nas sem a ajuda do

    adulto, vivenciando aprendizagens e experiências significativas, enfim, construindo a

    autonomia.

    Além das salas de aula, existem outras salas e espaços como: direção,

    secretaria, coordenação, almoxarifado, sala de professores, biblioteca, cozinha, sala de

    xerox, banheiros que também possuem acessórios proporcionais ao tamanho das

    crianças, sala de vídeo, lavanderia, tanques de areia, parques, brinquedoteca, espaço

    para apresentações (palco), quadra de futebol e solário, espaços estes que

    proporcionam interações, diálogos e aprendizagens à comunidade escolar.

    A escola, atualmente, atende a 256 alunos, em média 21 alunos por sala,

    distribuídos em dois turnos: matutino com 130 alunos e o vespertino com 126 alunos.

    Essas salas são chamadas de níveis, que vão desde o nível 1 até o 5 e são

    organizadas da seguinte forma:

    TURMA 1 – o início da vida escolar, atendendo crianças entre um ano e sete meses e

    três anos de idade;

    TURMA 2 – crianças entre três e quatro anos de idade;

  • 35

    TURMA 3 – crianças entre quatro e cinco anos de idade;

    TURMA 4 – crianças entre cinco e seis anos de idade;

    TURMA 5 – crianças entre seis e sete anos de idade.

    Atualmente, nas salas do nível 1, trabalham duas professoras e uma bolsista. A

    partir do nível 2, duas professoras conduzem o trabalho em cada sala.

    De acordo com UFRN/Proposta Pedagógica (2004), foi a partir da década de

    1980 que o NEI começou a trabalhar com um Currículo Orientado Cognitivamente –

    COC, que se constitui em um currículo aberto, de acordo com a proposta de Weikart,

    criador do currículo cognitivo, em bases piagetianas.

    A partir desse currículo, e das propostas de Freire (1983) e Kramer (1989), foram

    introduzidos no NEI os temas de pesquisa, trabalhados de forma interdisciplinar e

    articulando três dimensões básicas: o conhecimento das áreas de conteúdo, ou

    sejam, os conhecimentos produzidos e sistematizados nas áreas de matemática,

    linguagem, ciências naturais e sociais; o contexto sócio-cultural das crianças, que

    pressupõe um conhecimento da realidade em que a criança está inserida, considerando

    os conhecimentos, os valores e as várias linguagens trazidas do cotidiano e os

    aspectos vinculados diretamente à aprendizagem, ou seja, o nível de

    desenvolvimento da criança, sendo respeitadas as características próprias do seu

    desenvolvimento.

    O COC tem a finalidade de proporcionar ao educando as condições necessárias

    ao desenvolvimento de suas potencialidades, como elemento de formação, preparando-

    o para o exercício da cidadania. O Núcleo de Educação Infantil, enquanto escola,

    entende que tem um papel relevante no processo do desenvolvimento infantil, como

    mediadora-dinamizadora entre as experiências e conhecimentos da criança e os

    conhecimentos acumulados histórica e socialmente pela humanidade.

    No que diz respeito à distribuição e qualificação do corpo docente e não docente,

    podemos caracterizá-lo da seguinte forma: o corpo docente da escola é formado por 31

    professores; dentre estes professores, há 01 diretora, 01 vice-diretora, 02

    coordenadoras pedagógicas, 02 coordenadoras de extensão, 01 coordenadora

    administrativa, 05 bolsistas. A qualificação desses professores é, assim, apresentada:

  • 36

    02 doutoras, 01 doutoranda, 11 mestras em educação, 01 mestranda, 08 especialistas,

    01 realizando especialização, 02 licenciadas em Pedagogia, 04 que estão cursando

    Pedagogia e 01 cursando Educação Física.

    Os professores do NEI trabalham num sistema de dedicação exclusiva.

    O número de profissionais do corpo não docente (técnico-administrativo) é

    formado por 15 pessoas distribuídas por cargo e/ou função como seguem: 02 para

    serviços de limpeza, 02 pessoas na xerox/almoxarifado, 11 pessoas na administração,

    além de 04 pessoas que prestam serviço de limpeza (terceirizados).

    A escola possui Regimento próprio, Projeto Político Pedagógico e Proposta

    Curricular e entende o trabalho desenvolvido como uma prática histórica, social,

    cultural, política e pedagógica.

    3.3. A concepção de criança e infância

    Os documentos consultados evidenciam que, consoante as concepções

    adotadas pelo NEI, a condição de ser criança é histórica e social, e a infância entendida

    como tempo inicial da vida/educação do homem que é marcado por necessidades e

    possibilidades não iguais, ou seja, nem sempre são vividas/experienciadas da mesma

    forma em diferentes lugares ou nos mesmos lugares e épocas.

    É nesse cenário de mudanças que se deu a construção da compreensão de que

    a criança é um ser que tem necessidades, interesses, motivos e modos de pensar

    próprios.

    Nesse contexto, o NEI considera as crianças como cidadãs, sujeitos com

    singularidades e especificidades, sujeitos que constróem seu conhecimento, mediado

    pela ação do outro (professor, criança, objetos sócio-culturais), o que está coerente com

    o RCNEI que, assim, se manifesta:

    As crianças constróem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. (BRASIL, 1998, v.01, p.21 e 22).

  • 37

    Nessa perspectiva, o NEI considera a abordagem interacionista, que tem seus

    princípios baseados nos estudos de Piaget, Vygotsky e Wallon, como a mais adequada

    e a que mais tem contribuído para o entendimento do processo ensino - aprendizagem,

    e as concepções de criança e infância adotadas pela escola.

    Em termos de desafio e compromisso, o Núcleo de Educação Infantil se propõe a

    compreender, conhecer e reconhecer as particularidades das crianças no mundo em

    que vivem, considerando-as como seres únicos, em suas individualidades e diferenças.

    3.4. Quem cuida educa e quem educa cuida: a função da Educação Infantil no NEI

    Assim como as concepções de criança e infância, as funções da educação

    infantil sofreram modificações ao longo da história. Atualmente, a função de educação

    infantil se configura no binômio educar/cuidar e é essa a função que o NEI adota.

    Nesta escola, a função educar/cuidar é entendida de forma indissociável, pois o

    cuidado não só está presente na higiene das crianças, mas também na preocupação

    com os espaços, com os brinquedos - se são perigosos, se trazem risco para as

    crianças - na preocupação com o planejamento das aulas, na preocupação com o

    desenvolvimento social das crianças, entre outras coisas. O educar não está só

    presente quando se está ensinando algo para as crianças; educar é construir valores

    como respeito, obediência, honestidade, ou seja, é ampliar os horizontes, o

    aprendizado da criança, reconhecendo-a como um sujeito cognitivo, psicológico, social

    e um sujeito de direitos.

    Nessa perspectiva, as crianças têm a possibilidade de participar das

    experiências culturais do seu grupo social, com direito a brincadeiras, professores

    capacitados para entenderem a indissociabilidade da função educar-cuidar e espaços

    adequados que permitam uma educação infantil de qualidade.

  • 38

    3.5. O papel do professor

    Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai, enfim, alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando, finalmente, conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: - Me ajuda a olhar.

    (Eduardo Galeano)

    O trabalho com crianças pequenas exige que o professor tenha várias

    competências. De acordo com Freire (1996), o saber docente é pluridimensional, dada

    a multiplicidade de saberes que o constituem e que se originam de fontes e contextos

    diversos. O saber docente só pode ser compreendido na sua relação com os contextos

    (social e escolar) de exercício da profissão.

    Dessa forma, os saberes docentes estão vinculados à cultura, aos valores

    sociais, ao estatuto e à função atribuídos à profissão docente, bem como às exigências

    institucionais, limites e possibilidades do trabalho do professor e às próprias condições

    materiais de vida dos alunos e do próprio professor.

    Esse caráter de várias competências demanda uma formação bastante

    ampliada do profissional que, por sua vez, também é um aprendiz, refletindo sobre sua

    prática, constantemente se auto-avaliando.

    Nesse sentido, podemos mencionar o papel do professor do NEI, que é de

    extrema relevância no cotidiano escolar, já que ele deve possuir várias competências,

    sendo o elemento mediador e possibilitador das interações entre os alunos e entre

    estes e o objeto de conhecimento. O NEI se baseia na teoria de autores como

    Vigotsky, Wallon e Piaget (abordagem interacionista) para explicar o papel do professor.

    Nesta escola, o professor é considerado um sujeito importante, pois ele será o

    mediador/problematizador dos saberes das crianças, fazendo com que elas avancem a

    partir dos conhecimentos que já possuem, ampliando-os como sujeitos ativos que são.

  • 39

    Como esclarecem Fontana e Cruz (1997, p. 61), “é na sua relação com o outro que a

    criança vai se apropriando das significações socialmente construídas”.

    Nesse sentido, percebemos a importância do professor na formação dos seus

    alunos, cabendo a ele integrar seu conhecimento, com o objetivo de transformar sua

    prática docente em uma prática responsável que estimule os alunos a buscarem uma

    transformação diante do contexto em que estão inseridos, proporcionando-lhes uma

    aprendizagem significativa. Essa transformação está ligada à postura do professor, que

    deve sobressair-se no sentido de contribuir com questionamentos, inferências e

    problematizações, que tornem os alunos mais reflexivos e participantes na vida social.

    3.6. O papel da coordenação

    Só quando existe uma real comunicação e integração entre os atores do processo educativo há possibilidade de emergência de uma nova prática docente, na qual movimentos de consciência e de compromisso se instalam e se ampliam, ao lado de uma nova forma de gestão e uma nova prática docente.

    (Vera Placco e Laurinda Almeida)

    No Núcleo de Educação Infantil, existem duas coordenadoras pedagógicas, que

    são professoras efetivas do quadro, escolhidas através de uma eleição que ocorre a

    cada dois anos. Assim como o professor desta escola, o papel das coordenadoras

    exige várias competências, isto é, exige a apreensão de vários conhecimentos,

    verificando que as atitudes necessárias à prática desse coordenador são perpassadas

    por conhecimentos de campos diversos do saber.

    Através do diálogo com as coordenadoras, percebemos que a coordenação

    pedagógica desta escola é responsável por acompanhar o trabalho pedagógico;

    promover reuniões de estudo; planejar; acompanhar e avaliar o processo pedagógico;

    atender aos pais; receber e encaminhar estagiárias, ou seja, são articuladoras nas

    relações entre professores/alunos e professores/pais, fazendo com que a escola

    funcione da melhor maneira possível. As coordenadoras também são ajudadoras nas

    sugestões de atividades didáticas para os professores, cuidam da formação e do

  • 40

    desenvolvimento profissional dos docentes, auxiliando-os na identificação de seu

    processo educativo, questionando os professores sobre seu próprio desempenho, sua

    própria ação formadora.

    Percebemos que são muitas as possibilidades deste profissional, desde que este

    tenha apreendido os conhecimentos necessários e se disponibilize em colocá-los em

    prática.

    3.7. A Rotina

    A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de estruturar o cotidiano por representar para a criança e para os professores uma fonte de segurança e de previsão do que vai acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo no espaço escolar, diminuindo a ansiedade a respeito do que é imprevisível ou desconhecido e otimizando o tempo disponível do grupo.

    (Maria Alice de Rezende Proença)

    Para que as crianças construam e ampliem seus conhecimentos, é necessária

    uma ação educativa que considere a realidade do grupo específico, refletindo sobre a

    organização e diversificação das atividades, com o objetivo da criança construir sua

    autonomia, construindo também noções de espaço e tempo.

    Percebemos, então, a necessidade da construção de uma rotina para atender os

    objetivos já citados anteriormente. Ao chegar à escola, a criança se depara com uma

    nova rotina, a qual terá que se adaptar. A rotina adequada constitui para essa criança

    um instrumento construtivo de sua independência e autonomia. Sobre a importância da

    rotina, nos orientam Barbosa e Horn (2001, p. 68 e 69):

    A idéia central é que as atividades planejadas diariamente devem contar com a participação ativa das crianças garantindo às mesmas a construção das noções de tempo e de espaço, possibilitando-lhes a compreensão do modo como as situações

  • 41

    sociais são organizadas e, sobretudo, permitindo ricas e variadas interações sociais.

    De acordo com Proença (2006), existem dois tipos de rotina: a rotina mecânica e

    a rotina estruturante. A primeira se refere aos caminhos conhecidos e percorridos pelo

    sujeito, de forma mecânica que, de modo mais geral, obedece a horários, hábitos e

    procedimentos já adquiridos e incorporados. Essa rotina se desenvolve numa

    perspectiva onde o trabalho é preestabelecido, não podendo acontecer modificações,

    não considerando a realidade do grupo.

    Ainda de acordo com Proença (2006), a rotina estruturante é organizada através

    de um exercício que envolve prioridades, opções, adequação das atividades. Envolve

    ação, flexibilidade, limites, pois dá importância à subjetividade do grupo. Nesse tipo de

    rotina, o professor, baseado na sua prática, pode refletir e planejar as atividades mais

    pertinentes para o grupo, permitindo que o educador se baseie no previsível para lidar

    com o inesperado, estruturando a intencionalidade da sua ação e exercitando o seu

    papel de mediador, possibilitando o desenvolvimento e a aprendizagem da criança.

    Segundo Proença (2006), a rotina estruturante se diferencia da rotina mecânica,

    pois é organizada a partir dos objetivos propostos no projeto pedagógico da instituição,

    alicerçada na concepção de criança e infância da instituição, e planejada em sintonia

    com o tempo disponível, o ritmo dos sujeitos e as atividades e objetivos propostos.

    A rotina estruturante é extremamente importante no desenvolvimento do trabalho

    escolar, pois ela norteia, organiza e orienta o grupo no espaço escolar, ajuda as

    crianças a se situarem no tempo e no espaço, percebendo noções de tempo, como o

    que aconteceu antes, o que está acontecendo agora e o que vai acontecer depois.

    Também se faz importante o conhecimento dos espaços onde acontecerão as

    atividades diversificadas, permitindo que a criança se sinta orientada. Esse tipo de

    rotina também é importante, pois direciona o trabalho do professor, tira a ansiedade do

    aluno, ao mesmo tempo em que possibilita o desenvolvimento da autonomia e dos

    limites dos alunos. Os combinados estabelecidos e os limites colocados devem ser

    lembrados, quando necessário, fortalecendo os vínculos, respeitando-se o que foi

    acordado, favorecendo a socialização.

  • 42

    Dessa forma, com a necessidade de organização do tempo e do espaço da

    escola e com o objetivo de possibilitar a construção da orientação, segurança e

    autonomia da criança, o NEI estruturou uma rotina que implica uma seqüência de

    ações: a roda: chamada, marcação do calendário, ajudantes do dia, correção das

    atividades de casa e combinados para o dia; hora de trabalho (atividade); arrumação da

    sala; lanche; parque; hora da história; hora de trabalho (atividade) e arrumação final,

    onde, dependendo do andamento do grupo, suas necessidades e interesses, essas

    atividades podem ser alteradas ou negociadas com o grupo para uma possível

    diversificação.

    O trabalho desenvolvido com as turmas tem uma seqüência articulada ao tema

    pesquisado, possibilitando ao aluno e ao professor o não improviso e a criatividade no

    planejamento das aulas. Como as professoras trabalham num sistema de dedicação

    exclusiva, o planejamento das aulas e das atividades é realizado juntamente com a

    coordenadora pedagógica. O atendimento pedagógico é realizado a partir da turma

    quatro, para alunos com dificuldade de aprendizagem, realização de entrevistas e

    reuniões individuais com os pais das crianças, além de outras atividades, desenvolvidas

    no horário oposto ao da sala de aula. O Projeto Político Pedagógico do NEI possibilita a

    organização de uma rotina com atividades que possibilitem o desenvolvimento

    cognitivo, social, afetivo, motor, ético e cidadão do aluno.

    Como a rotina desenvolvida no NEI é estruturante, os alunos conhecem os

    caminhos que irão percorrer, com o objetivo de tirar a ansiedade da criança,

    desenvolver autonomia e limites, proporcionar noções de tempo, espaço, e

    organização, além de direcionar o trabalho do professor.

    3.8. No NEI, todo mundo brinca

    Através de uma brincadeira de criança, podemos compreender como ela vê e constrói o mundo – o que ela gostaria que ele fosse, quais suas preocupações e que problemas a estão assediando. Pela brincadeira, ela expressa o que teria dificuldade de colocar em palavras. Nenhuma criança brinca só para passar o tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos,

  • 43

    desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar, mesmo se não a entendemos.

    (Bruno Bettelheim)

    Na educação Infantil, existem diferentes formas de ver a brincadeira. Segundo

    Borba (2005), existem quatro concepções sobre o brincar.

    A primeira concepção é a concepção estruturalista organicista, em que a

    brincadeira é vista como atividade natural e espontânea, usada para relaxar e liberar

    energias. A segunda concepção é a tradicional que considera a brincadeira como

    estorvo para a aprendizagem, portanto, proibida no espaço escolar. A terceira

    concepção é a brincadeira como instrumento didático, usada na preparação para a

    escolaridade futura, usada para ensinar noções e habilidades. A quarta concepção é a

    brincadeira como fator importante para o desenvolvimento infantil. Aqui a brincadeira é

    considerada atividade cultural, imaginação e reinvenção da realidade, ou seja, “[...] a

    brincadeira é um fato social, espaço privilegiado de interação infantil e de construção do

    sujeito criança como sujeito humano, produto e produtor de história e cultura”.

    (WAJSKOP, 2001, p.28).

    Essa última concepção de brincadeira tem sido destacada por diversos teóricos,

    como Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997), Vygotsky (1998) e Ferraz e Fuzari (1993),

    que reconhecem a importância e o significado do jogo, do brinquedo e da brincadeira

    para o desenvolvimento infantil bem como o seu lugar na escola.

    Para Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997, p. 120),

    A brincadeira infantil é uma assimilação quase pura do real ao eu. É uma atividade utilizada pela criança para assimilar uma infinidade de acontecimentos, de objetos e relações que ela ainda não compreende.

    Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997) afirma que é na brincadeira do faz-de-

    conta, que ele chama de jogo simbólico, que as crianças revivem e repensam

    acontecimentos interessantes do seu dia-a-dia.

  • 44

    Para Vygotsky (1998), a brincadeira é uma necessidade da criança. Ela se

    desenvolve no contexto das práticas histórico-culturais, surge do interesse de dominar o

    mundo. Por isso, ela age sobre os objetos como fazem os adultos. Durante o

    desenvolvimento das brincadeiras, são estabelecidas relações humanas e sociais.

    Para este estudioso, é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera

    cognitiva, exercendo uma enorme influência no seu desenvolvimento, ou seja, a

    brincadeira tem um papel fundamental no desenvolvimento da criança, porque permite

    que, ao substituir um objeto por outro, ela opere com o significado das coisas, dando

    um passo importante em direção ao pensamento conceitual, que se baseia nos

    significados e não nos objetos.

    Para Ferraz e Fuzari, (1993, p.86),

    Brincar na infância é o meio pelo qual a criança vai organizando suas experiências, descobrindo e recriando seus sentimentos e pensamentos a respeito do mundo, das coisas e das pessoas com as quais convive. Através das brincadeiras, as crianças vivem situações do mundo real e aprendem a elaborar o seu imaginário, a buscar a realização de seus desejos e, portanto, a estruturar o pensamento.

    Entender as brincadeiras das crianças é fundamental para possibilitar-lhes que

    representem os papéis que escolheram para brincar: brincar de casinha, sendo mãe,

    pai e filhos, brincando de panelinhas ou de boneca; jogar futebol, saltar, correr, pular;

    brincar de herói ou bandido, recriando os heróis que fazem parte do seu cotidiano, de

    sua sociedade. Assim, estamos possibilitando a descoberta e conhecimento, de forma

    prazerosa, do mundo que rodeia as crianças, fazendo com que aprendam a lidar com o

    respeito mútuo, divisão de tarefas, divisão de brinquedos, a se expressarem, ampliando

    as suas experiências.

    Nesse sentido, entendemos que a brincadeira exerce um papel fundamental no

    desenvolvimento da criança, pois proporciona a troca de experiências, a interação com

    o outro, possibilitando-lhe pensar nas suas ações através de diferentes

    experimentações: no jogo, no faz-de-conta, permitindo a aprendizagem de regras,

    valores, atitudes, construindo e reconstruindo seu conhecimento.

  • 45

    Também merece destaque a atitude do professor, atuando como observador,

    catalisador e participante ativo, interagindo com as crianças, conversando sobre as

    brincadeiras que vivenciaram, o material que utilizaram, os personagens que

    assumiram, sendo um mediador das relações que se estabelecem e das situações

    surgidas, entre as crianças e o conhecimento, objetivando um ensinar/aprender

    significativo, saudável e prazeroso.

    De acordo com UFRN/Proposta Pedagógica (2004), o brincar é um dos eixos

    fundamentais trabalhados no NEI. Essa atividade é incorporada na prática da escola

    como experiência de cultura, uma vez que os processos de desenvolvimento e de

    aprendizagem envolvidos no brincar são também constitutivos do processo de

    apropriação de conhecimentos, ou seja, a brincadeira é considerada no NEI como fator

    importante para o desenvolvimento da criança.

    Para que as crianças possam viver situações reais, elaborando seus

    pensamentos, através das brincadeiras, o NEI dispõe de espaços reservados para que

    isso aconteça: a brinquedoteca, os parques e os cantos da sala, como o canto do faz-

    de-conta e os cantos dos jogos de linguagem e de matemática, que proporcionam

    aprendizagens significativas. Esses espaços possuem variedades de brinquedos

    classificados e agrupados de maneira organizada, segundo as propriedades e usos

    específicos. Na brinquedoteca, por exemplo, existem vários “cantos”, onde os

    brinquedos são organizados: o canto do faz-de-conta, o do hospital, o da casinha, o da

    escola, o dos jogos, entre outros. Esses lugares possuem uma configuração visual e

    espacial que facilitam o desenvolvimento da imaginação, em que os móveis e os

    brinquedos são de fácil manipulação para permitirem a reorganização constante do

    local pelas crianças, favorecendo o desenvolvimento da autonomia.

    Na rotina da escola, são planejados momentos para a brincadeira, que são

    direcionadas ou não. Em todas as situações, há um adulto responsável pelo grupo para

    conversar sobre as brincadeiras que vivenciaram, as questões que se colocaram, o

    material que utilizaram, os personagens que assumiram e as crianças com as quais

    interagiram. Esse adulto tem um papel importante no momento das brincadeiras, sendo,

    em alguns momentos, observador e, em outros, organizador, atuando como

  • 46

    personagem que explicita, questiona e enriquece a brincadeira e, em outro momento,

    como elemento mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento.

    Nesse sentido, percebemos a importância que o NEI confere ao brincar para as

    crianças, entendendo a brincadeira como importante para o desenvolvimento infantil.

    De acordo com Borba (2005), a brincadeira deve ser um dos eixos fundamentais

    no trabalho da educação infantil, pois é uma das atividades fundamentais para o

    desenvolvimento das crianças pequenas. Através das brincadeiras, a criança pode

    desenvolver capacidades importantes, como: a atenção, a imitação, a memória, a

    imaginação. Ao brincarem, as crianças exploram e refletem sobre a realidade e a

    cultura na qual vivem, incorporando e, ao mesmo tempo, questionando regras e papéis

    sociais.

    3.9. A Relação Família-Escola

    Se a educação das crianças pequenas é co-responsabilidade das famílias e das instituições escolares, em vez de esperar dos pais uma simples adesão aos projetos da escola, é necessário construir uma parceria entre sujeitos que atuam de forma diferenciada frente ao mesmo desafio: a educação das crianças pequenas. Assim, em vez de “explicar” aos pais o trabalho que a escola realiza, é preciso construir com eles um projeto de educação e de escola.

    (Lea Tiriba)

    O Núcleo de Educação Infantil tem uma proposta da relação escola/família como

    sendo uma relação de co-responsabilidade, parceria, respeito da escola pela família e

    vice-versa e a conscientização de que tanto a família como a escola são responsáveis

    pela educação da criança e que, portanto, ambas devem participar dos seus processos

    de aprendizagem.

    Baseada nas falas das coordenadoras do NEI, podemos dizer que, nesta escola,

    a relação que seus profissionais estabelecem com as famílias de seus alunos é uma

    relação participativa, onde existem o respeito da escola pela família e vice-versa, a

    conscientização de que ambas as instituições são responsáveis pela educação da

  • 47

    criança e que, portanto, ambas devem ser partícipes do seu processo de

    aprendizagem.

    No NEI, são promovidas muitas atividades para envolver a família com o

    cotidiano e currículo da escola, a exemplo de: entrevistas com as famílias dos alunos

    para que as professoras os conheçam desde o início do ano; reuniões entre pais e

    mestres, bimestralmente; festividades envolvendo a participação da família; outras

    participações dos pais no dia-a-dia da sala de aula (palestras, visita à família do aluno,

    participação nos momentos de culinária e oficinas etc.).

    Nesta escola, existe também o Conselho Escolar3, onde os pais e demais

    membros têm a oportunidade de discutir, opinar, sugerir, assim como encaminhar

    propostas de âmbito administrativo e pedagógico aos profissionais da educação

    (diretora, coordenadoras, professoras). Existem também os encontros temáticos, onde

    as famílias tiram dúvidas sobre um determinado tema, proporcionando aos familiares

    debates que possam contribuir para a compreensão do processo de desenvolvimento e

    aprendizagem das crianças.

    Dado o seu currículo flexível e aberto, trabalhando com os temas geradores e

    projetos, a escola também abre o espaço da sala de aula para fortalecer a integração

    com a família. Dessa forma, segundo uma das coordenadoras, essas relações são

    construídas com diálogo, responsabilidade e cumplicidade, onde pais e professores

    entendem suas funções e atribuições diante do (a) aluno (a).

    A construção da relação das famílias com o NEI se caracteriza como uma

    relação participativa, dentro de uma perspectiva democrática, o que está intimamente

    ligado à postura que os profissionais da escola assumem perante o coletivo: a abertura

    do diálogo, a oferta de espaços participativos, o compromisso em motivar a família a

    participar da vida escolar das crianças, entre tantos outros.

    É, assim, pois, que se caracteriza o NEI – lócus da nossa pesquisa, uma das

    grandes referências da educação infantil ministrada no Rio Grande do Norte.

    O que foi apresentado neste capítulo foi construído através das nossas

    observações e vivências como estagiária daquela instituição e da leitura que

    3 Além do Conselho Escolar, recentemente, foi criada a Associação de Pais da Instituição.