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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
CURSO DE PEDAGOGIA
O olhar da criança sobre a Escola de Educação Infantil
Uiliete Márcia Silva de Mendonça
NATAL 2006.2
2
Uiliete Márcia Silva de Mendonça
O olhar da criança sobre a Escola de Educação Infantil
Monografia apresentada ao Departamento de Educação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia.
Orientadora:
Profª. Drª. Maria Estela Costa Holanda Campelo
Departamento de Educação / UFRN
NATAL
2006.2
3
Uiliete Márcia Silva de Mendonça
A monografia intitulada “O olhar da criança sobre a Escola de Educação Infantil” foi aceita pelo Departamento de Educação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a conclusão do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, sendo aprovada por todos os Membros da Banca Examinadora, abaixo especificada.
Data de aprovação: 26/12/2006 BANCA EXAMINADORA
______________________________________ Profª. Drª. Maria Estela Costa Holanda Campelo
______________________________________
Profª. Drª. Denise Maria de Carvalho Lopes
______________________________________
Profª. Dda. Adélia Dieb Ubarana
Natal/RN
2006.2
4
DEDICATÓRIA
“Porque dele, e por ele, e para ele são todas
as coisas: glória, pois, a ele eternamente.
Amém.” Romanos 11:36.
Dedico este trabalho ao meu Senhor Jesus
Cristo, por ter permitido a realização deste
grande sonho. Toda honra e toda glória é
para ti Jesus.
5
AGRADECIMENTOS
As lutas, os desafios foram grandes, mas pela permissão e fidelidade de Deus,
sou vitoriosa. Agradeço primeiramente ao meu Deus, onipotente, onisciente e
onipresente, por me guiar e me proteger. Por ter me concedido serenidade e confiança
para a realização deste trabalho. Obrigada Deus, pela coragem necessária, pelo vigor
da minha mente, por estar comigo em todos os momentos iluminando o meu caminho
para que eu conseguisse alcançar minhas metas. Só para ti Senhor, toda honra e toda
glória.
A meus pais, primeiros e eternos educadores... Pelo dom da VIDA. Pelas
palavras de incentivo, pelo imenso amor e carinho, por terem me conduzido a descobrir
o mundo, por terem acreditado em mim.... Pelo exemplo de fé, coragem, otimismo e
sabedoria. Agradeço a Deus por ter me presenteado com pais tão maravilhosos e
especiais. Tudo que sou devo a vocês. Te amo Painho, Te amo Mainha!
Ao meu grande amor Roninho, esposo, amigo e companheiro, pelo amor,
incentivo e paciência... Por ter compreendido minha ausência... Por ter me ajudado a
realizar este sonho. Saiba Roninho que sou a mulher mais feliz do mundo, porque
tenho um esposo maravilhoso como você. Te amo muito!
A minha irmã Uiliane e o meu cunhado Marcelo, pelo carinho, pelo incentivo e
por terem me compreendido nos momentos de angústia, em que eu precisava de ajuda.
A minha sobrinha Victória (Vivi), a minha afilhada Maura (Maurinha), a todas
as crianças do NEI, por terem despertado a criança que vive dentro de mim.
Aos meus familiares, em especial, minha tia-mãe Luzimar, Quaresma, Vovó
Mariita, que sempre me ajudaram em orações para que eu conquistasse essa vitória.
Aos meus queridos primos, Iranete e Walcyer que sonharam comigo essa graduação.
6
Aos meus amigos, em especial a “Ala-ursa”: Regineide Oliveira, Marta Dantas,
Dayana Freitas, Ivanilda Fabiana, Girlane Mendes, Akynara Aglaé, Ângela Diniz,
Fernanda Lessa, Kelly Cristina, Shirley Tatiene, Poliana Ferreira, Evanildo Santos,
Deyse Patricia e Julio Barceló, com quem convivi na felicidade e nas horas difíceis.
Vocês fazem parte de minha história, onde quer que estejam, tenham a certeza de que
a vitória de vocês é a minha vitória. Nunca me esquecerei de vocês.
A minha querida amiga e irmã Regineide Oliveira, por ser minha amiga de
todas as horas, pelo incentivo, pelo carinho, pela troca de experiências, pelas inúmeras
telas que tivemos o prazer de compartilhar, por sonhar junto comigo este sonho. Te
amo baixinha!
Aos mestres, que contribuíram para minha formação, criando possibilidades
para a construção e sistematização dos meus conhecimentos. Agradeço especialmente
as Professoras Denise Carvalho e Cláudia Farache, pelas reflexões e aprendizagens
nas disciplinas: Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem, Processo de
Alfabetização na Educação Infantil e Prática Pedagógica na Educação Infantil. Por
também me incentivarem e contribuírem com materiais durante a realização deste
trabalho.
A todas as pessoas que fazem parte do Núcleo de Educação Infantil da
UFRN, pela receptividade, disponibilidade, pelas aprendizagens, pelo apoio e
colaboração na realização deste trabalho.
À minha querida Professora Estela Campelo, mestra que me conduziu ao
caminho do saber... Pelo seu exemplo de dedicação, responsabilidade, simplicidade no
exercício da docência. Pela confiança, competência e significante contribuição na
orientação deste trabalho. Minha eterna gratidão Estela, pelo aprendizado,
companheirismo, amizade e por ter acreditado em mim. Saiba que comigo trago muito
de você.Te amo Litela! Você é um presente de Deus.
7
O NEI – pelas crianças do NEI*
*Montagem de vários desenhos das crianças do NEI sobre o NEI
A criança é feita de cem. A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar de jogar e de falar. Cem sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar. Cem Alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. Cem mundos para sonhar. A criança tem cem linguagens [...].
(Loris Malaguzzi)
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RESUMO
No mundo atual, a criança é concebida como um sujeito ativo na construção dos seus conhecimentos, sendo capaz de pensar, agir sobre a sua realidade. Apesar desse reconhecimento, muitas pesquisas têm privilegiado o olhar do adulto, do professor, na construção de dados, enquanto as crianças não são ouvidas. Refletindo sobre a criança, reconhecendo a importância de conhecê-la, surgiu o interesse em realizar este trabalho que objetiva ‘Investigar o olhar da criança acerca da Escola de Educação Infantil, em termos do seu funcionamento, da sua finalidade e do trabalho dos seus professores’. Focalizamos como lócus da pesquisa o Núcleo de Educação Infantil – NEI/UFRN, onde foram escolhidas, aleatoriamente, como sujeitos do trabalho, 07 crianças das turmas quatro e cinco que têm, em média, 5 e 6 anos de idade. Do entrelaçamento das questões colocadas, definimos o nosso percurso metodológico, através da abordagem qualitativa de pesquisa, utilizando como instrumento de coleta de dados a entrevista semi-diretiva. Para as nossas análises, transitamos na relação teoria/prática, estabelecendo um diálogo com autores como: Kramer (1993), Freire (1996) Fontana e Cruz (1998), Vygotsky (1998), Craidy e Kaercher (2001), entre outros. Da análise dos dados, emergiu a temática ‘Educação Infantil’, com as categorias: 1) Escola de Criança; 2) O Bom Professor de Crianças; 3) O NEI como Escola de Crianças. Como subcategorias foram apreendidas: 1.1) diferenças com relação à Escola de Adultos; 1.2) características de uma boa Escola; 2.1) o que deve saber; 2.2) como recebe a criança na Escola; 2.3) o que ensina; 2.4) como ensina; 2.5) como procede com a criança que errou; 3.1) características das professoras; 3.2) espaços mais agradáveis; 3.3) acerca da rotina; 3.4) atividades mais prazerosas; 3.5) avaliação geral. O trabalho possibilitou a construção de um aprendizado sobre as concepções das crianças acerca da escola de educação infantil, evidenciando que elas diferenciam a educação infantil da educação de adultos, ressaltam a brincadeira na escola de educação infantil e a formação do professor de crianças, como importantes elementos do contexto escolar. As crianças também destacam a eficácia da rotina da escola, no tocante às atividades diversificadas, consideram as professoras competentes e responsáveis, e avaliam o NEI como uma excelente Escola de Educação Infantil.
Palavras-chave: Educação Infantil. Criança. Núcleo de Educação Infantil.
9
LISTA DE SIGLAS
CCSA - Centro de Ciências Sociais Aplicadas
COC - Currículo Orientado Cognitivamente
CNE - Conselho Nacional de Educação
DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação e Cultura
NEI - Núcleo de Educação Infantil
RCNEI - Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
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SUMÁRIO
1. CONVITE A UMA EXPOSIÇÃO ........................................................................ 11
2. CONTEMPLANDO A MATÉRIA PRIMA: REFLEXÕES SOBRE A CRIANÇA E A
EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................................................................... 19
2.1. Aportes legais para a Educação Infantil no Brasil ..................................... 20
2.2. Funções Históricas e Importância da Educação Infantil ........................... 23
2.3. Concepções de Criança e Infância na História........................................... 27
3. VISITANDO O ATELIÊ: CONTEXTUALIZANDO O LÓCUS DE PESQUISA ... 31
3.1. A História do NEI ........................................................................................... 32
3.2. Caracterização Pedagógica e Administrativa ............................................. 33
3.3. A Concepção de Criança e Infância............................................................. 36
3.4. Quem Cuida Educa e quem Educa Cuida: A Função da Educação Infantil no
NEI ......................................................................................................................... 37
3.5. O Papel do Professor................................................................................... 38
3.6. O Papel da Coordenação............................................................................. 39
3.7. A Rotina ........................................................................................................ 40
3.8. No NEI, todo mundo brinca .......................................................................... 42
3.9. A Relação Família-Escola ............................................................................ 46
4. IMAGINAÇÃO, COMBINAÇÕES E EXPERIMENTOS DAS CORES: O OLHAR DA
CRIANÇA SOBRE O NÚCLEO DE EDUCAÇÃO INFANTIL ............................... 49
5. EXPONDO A TELA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES....................................... 71
6. GALERIAS VISITADAS: REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ..... 75
7. APÊNDICE...........................................................................................................79
11
1. CONVITE A UMA EXPOSIÇÃO
Não vês que o olho abraça a beleza do mundo inteiro? [...] É janela do corpo humano, por onde a alma especula e frui a beleza do mundo, aceitando a prisão do corpo que, sem esse poder, seria um tormento [...]. Ó admirável necessidade! Quem acreditaria que um espaço tão reduzido seria capaz de absorver as imagens do universo? [...] O espírito do pintor deve fazer-se semelhante a um espelho que adota a cor do que olha e se enche de tantas imagens quantas coisas tiver diante de si.
(Leonardo da Vinci)
12
O presente trabalho se constitui numa monografia, exigência parcial para a
obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte.
Pretendemos, com este estudo, investigar o olhar da criança sobre a escola de
educação infantil, onde focalizamos como sujeitos da pesquisa crianças do Núcleo de
Educação Infantil - NEI/UFRN - das turmas quatro e cinco que têm, em média, 5 e 6
anos de idade.
Ao longo deste trabalho, utilizaremos uma metáfora - a pintura -, vinculando as
partes do nosso texto a alguns dos elementos constitutivos dessa área da produção
artística.
Assim sendo, teremos: como pintores, as crianças; a tela será a escola de
educação infantil, onde a criança pintará, através do seu olhar as cores desta escola; a
imaginação, as combinações e os experimentos das cores serão construídos pelos
olhares das crianças, representados pela pintura na tela; o ateliê será o lócus de
pesquisa - o NEI; a matéria prima - o aporte teórico, que será utilizado como respaldo
na construção do olhar das crianças sobre sua escola.
O tema escolhido foi construído ao longo do curso de Pedagogia, embora, para
isto, algumas disciplinas tenham sido mais importantes do que outras. É o caso das
disciplinas do Núcleo de Estudos de Educação Infantil do referido curso como Processo
de Alfabetização na Educação Infantil, Prática Pedagógica na Educação Infantil, além
de Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem.
Também consideramos como fundamentais para as decisões concernentes a
esta monografia duas ricas experiências que vivenciamos: uma como bolsista voluntária
no Projeto de Pesquisa Especificidades da Alfabetização: na Pedagogia e na
Andragogia 1 e a experiência como bolsista estagiária do Núcleo de Educação Infantil.
Os estudos ali desenvolvidos nos proporcionaram riquíssimas aprendizagens
sobre as especificidades da educação infantil e da educação de jovens e adultos, sobre
a alfabetização, o desenvolvimento da criança, concepções de criança/infância, dentre
1 O referido Projeto de Pesquisa é registrado na PROPESQ/UFRN e coordenado pela Professora Doutora Maria
Estela Costa Holanda Campelo, do DEPED/UFRN.
13
outras. Naqueles estudos, também foram discutidas diferentes concepções de infância
e criança que têm sido privilegiadas em diferentes contextos e momentos históricos.
De acordo com os estudos de Áries (1981) e Heywood (2004), percebemos que
as concepções sobre criança e infância têm variado historicamente, mas percebemos
também através dos estudos que, nos últimos tempos, os trabalhos voltados para o
olhar da criança pequena não são privilegiados.
A experiência como bolsista do NEI se iniciou no ano de 2005, quando passamos
por uma entrevista de seleção, para um estágio com duração de dois anos, que
acontecia simultaneamente ao cumprimento das disciplinas da grade curricular do curso
de Pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
No NEI, desenvolvemos atividades relacionadas à formação docente, juntamente
com duas professoras efetivas, numa sala de aula da turma dois, com crianças de faixa
etária entre três e quatro anos de idade. Neste período, já participávamos de todo o
processo educacional dessa escola: o planejamento com as professoras e com as
coordenadoras, as reuniões de estudo, paradas pedagógicas, reuniões administrativas,
reuniões de pais e professores, semana pedagógica, além do próprio fazer pedagógico
em sala de aula, orientado pelas professoras efetivas.
As atividades desenvolvidas no NEI foram de fundamental importância, pois nos
oportunizaram aliar a teoria à prática, o que é bastante importante. Como nos esclarece
Freire (1996, p.22), “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação
Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo". Além
disso, por trás da prática de um professor há uma teoria que ilumina o seu trabalho, isto
é, a prática é o fruto dos conhecimentos construídos pelo professor (WEISZ, 2001). Mas
não basta ter o conhecimento teórico para agirmos conforme desejamos; a prática é
muito importante, pois nos permite ratificar ou retificar a teoria, alicerce onde
construímos conhecimentos, fazendo e refletindo sobre o fazer.
No início dessa experiência docente, era tudo muito novo, haja vista que, embora
já tivéssemos trabalhado no ensino fundamental com crianças maiores, na educação
infantil, com crianças pequenas, era a nossa primeira experiência. Nesse período, foi
possível aprender muitas coisas e vivenciar momentos ímpares. Com a contribuição de
toda a equipe, aprendemos sobre a proposta da escola, sobre o papel do professor,
14
sobre a dinâmica do trabalho e descobrimos que estávamos na profissão certa, pois
nos apaixonamos pelo trabalho com crianças pequenas.
Nessa rica experiência como bolsista do NEI, também aprendemos a concepção
de criança adotada pela escola, percebendo que as crianças, ali, são consideradas
como sujeitos que possuem um olhar crítico, que pensam, agem e sentem, como seres
singulares e especiais, que têm direitos e deveres, como sujeitos humanos que se
constituem, desenvolvem-se nas interações sociais, aprendendo, incorporando e
ressignificando práticas culturais, ou seja, sujeitos que têm vez e voz na educação
infantil.
Nesse sentido, convém salientar que Kramer (2003, p. 91) defende uma
concepção de criança que
Reconhece o que é específico de infância – seu poder de imaginação, fantasia, criação – e entende as crianças como cidadãs, pessoas que produzem cultura e são nela produzidas, que possuem um olhar critico que vira pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem. Esse modo de ver as crianças pode ensinar não só a entendê-las, mas também a ver o mundo a partir do ponto de vista da infância, pode nos ajudar a aprender com elas.
É essa, portanto, a concepção de criança/infância do NEI. A criança é
considerada no NEI como um sujeito central que constrói seu conhecimento, mediado
pela ação significativa do professor, das outras crianças e da própria cultura.
Procurando perceber a criança a partir das concepções desenvolvidas pelo NEI,
e destacando que muitas pesquisas realizadas têm privilegiado o olhar do adulto, do
professor, consideramos este nosso trabalho bastante importante e, até, com uma certa
originalidade. Todos esses estudos, dentre tantas descobertas que nos
proporcionaram, nos alertaram para o tema que ora pesquisamos.
Refletindo sobre a criança, considerando a importância de conhecê-la e
reconhecendo que as crianças são sujeitos que produzem cultura, que pensam, que se
expressam, surgiu o interesse em pesquisar o olhar da criança sobre a escola de
educação infantil, o seu papel, a sua finalidade, verificar o que as crianças pensam
sobre a escola em que estudam.
15
Além da importância do olhar da criança, Didonet (2003, p. 97) nos chama a
atenção para o nosso olhar sobre a criança:
É preciso que haja um novo olhar sobre a criança e que esse olhar a encontre como pessoa. É preciso que se fortaleça o compromisso moral e ético com essa pessoa que chegou para viver, para desfrutar da vida, para expressar e expandir a riqueza do mundo.
Nesse sentido, também nos esclarece Kramer (2003, p. 81):
Não podemos continuar a olhar para as crianças como aqueles que não são sujeitos de direitos. Precisamos aprender com as crianças, olhar seus gestos, ouvir suas falas, compreender suas interações, ver suas produções.
Refletindo, pois, sobre as questões vivenciadas na nossa prática pedagógica no
NEI e na experiência na Base de Pesquisa, sentimos a necessidade de realizar nossa
monografia através de um estudo de caso com crianças do NEI, já referidas.
O critério de escolha das crianças foi a idade, porque percebemos que as
crianças do NEI apresentam, nessa faixa etária, características como: linguagem oral
bem elaborada, troca oral das suas vivências, sentimentos expressos com mais fluência
e segurança; narrativas com riqueza de detalhes; seqüência lógica nas exposições
orais, relação de causalidade não mais centrada no eu (egocentrismo), mas numa
lógica fundada nas observações das coisas e processos reais, maior grau de
elaboração nas relações de espaço e tempo, dentre outras.
Para nortear a pesquisa, definimos as seguintes questões de estudo:
O que pensam as crianças sobre as diferenças existentes entre a escola de
educação infantil e a escola de educação de adultos? Como se manifesta o olhar da
criança sobre a educação infantil? Como pensam as crianças acerca do professor e da
escola de educação infantil?
Com essas inquietações, definimos os seguintes objetivos de trabalho:
16
• Investigar o “olhar” da criança acerca da Escola de Educação Infantil, em termos
do seu funcionamento, da sua finalidade e do trabalho dos seus professores;
• Investigar como as crianças do NEI avaliam aquela instituição;
• Oferecer contribuições para os cursos de formação de professores.
Em termos metodológicos, nos definimos pela abordagem qualitativa de
pesquisa, pois de acordo com Lüdke e André (1986), esse tipo de abordagem
possibilita o (re)conhecimento da realidade em estudo, visto que enfoca mais o
processo do que o produto, com a preocupação maior de retratar o ponto de vista dos
participantes, além de ser um tipo de pesquisa rica na apreensão, percepção e
descrição/explicação dos fenômenos. Como a pesquisa qualitativa se preocupa mais
com o processo, ela se torna muito importante na obtenção de dados de um
determinado grupo estudado, pois os dados não se dão num ato mecânico de registro,
e sim, num processo de interação, reflexão e atribuição de sentidos entre o grupo
estudado e o pesquisador, possibilitando um melhor conhecimento do objeto de estudo.
Discutindo sobre a pesquisa qualitativa, Lüdke e André (1986, p.11) fazem o
seguinte registro: [...] “a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra
através do trabalho intensivo de campo”.
A construção dos dados será realizada através da entrevista semi-diretiva e
pesquisa bibliográfica. A escolha da entrevista se justifica por ser este um instrumento
importante que se caracteriza pela interação entre o pesquisador, a pesquisa e os
sujeitos. Como os sujeitos analisados são crianças, esse instrumento de pesquisa se
tornou adequado, pois o entrevistado irá discorrer sobre o tema proposto, com base nos
conhecimentos que dele detém.
Assim, sendo, buscaremos um clima de estímulo e de aceitação mútua, fazendo
com que as informações fluam de maneira autêntica. Sobre a importância das
entrevistas, assim nos esclarecem Lüdke e André (1986, p. 34):
17
A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. Pode permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras técnicas de coleta de alcance mais superficial, como o questionário.
Para subsidiar teoricamente o estudo, recorremos a alguns estudiosos que têm
contribuído para avançar o conhecimento na área em que desenvolvemos o trabalho:
Kramer (1993), Freire (1996), Fontana e Cruz (1997), Vygotsky (1998), Craidy e
Kaercher (2001), Leite Filho (2001), Oliveira (2002), Basílio e Kramer (2003).
Destacamos, ainda, que neste trabalho, a consulta a fontes documentais também
se fez necessária, o que nos levou a estudar os seguintes documentos: BRASIL (1998),
Proposta Pedagógica do NEI (2004), Política Nacional de Educação Infantil (2005),
dentre outros.
Nossa monografia está estruturada em uma introdução, três capítulos, e as
considerações finais, além das referências consultadas.
Nesta introdução, intitulada de convite a uma exposição, em alusão à metáfora
que estamos utilizando, discorremos acerca da motivação pelo tema, o objeto de
estudo, os objetivos e as questões de pesquisa, além de definirmos a abordagem
investigativa e os caminhos metodológicos que pretendemos seguir.
No primeiro capítulo, contemplando a matéria-prima, fizemos uma reflexão
sobre alguns aspectos relevantes acerca da criança e da educação infantil.
No segundo capítulo, intitulado Visitando o ateliê, foi feita a contextualização do
lócus de pesquisa – o NEI – discorrendo sobre a caracterização administrativa e
pedagógica, concepções de criança e infância, a rotina da escola, concepção de
brincadeira e outras definições em que se apóia a prática pedagógica da escola.
O terceiro capítulo foi intitulado Imaginação, combinações e experimentos das
cores; ali, analisamos os dados construídos através das entrevistas com as crianças.
Fechamos o trabalho com as nossas considerações finais, portanto, Expondo a
tela, onde retomamos aspectos discutidos ao longo do estudo, acerca do olhar da
criança sobre a Escola de Educação Infantil.
18
O trabalho inclui ainda as referências que fundamentaram a pesquisa, e um
apêndice que se constitui no roteiro de entrevista.
Destacando a importância deste trabalho, convidamos o leitor a visitar a nossa
exposição.
19
2. CONTEMPLANDO A MATÉRIA-PRIMA: Reflexões sobre a criança e a educação infantil
A porta da verdade estava aberta, mas só deixava passar meia pessoa de cada vez. Assim não era possível atingir toda a verdade, porque a meia pessoa que entrava só trazia o perfil de meia verdade. E sua segunda metade voltava igualmente com meio perfil e os meios perfis não coincidiam. Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta. Chegaram ao lugar luminoso onde a verdade esplendia seus fogos. Era dividida em metades diferentes uma da outra. Chegou-se a discutir qual a metade mais bela. Nenhuma das duas era totalmente bela. E carecia optar. Cada um optou conforme seu capricho, sua ilusão, sua miopia.
(Carlos Drummond de Andrade)
20
Não existe apenas uma verdade... Existem várias, sobretudo se considerarmos
diferentes contextos e diversos tempos históricos.
Neste capítulo, discutiremos as concepções de criança e infância em diferentes
momentos históricos, concepções estas também presentes nos documentos legais que
têm amparado a educação infantil, definindo suas funções. Nesse sentido, buscamos
contextualizar e esclarecer o tema da pesquisa monográfica.
2.1. Aportes Legais para a Educação Infantil
Nossa sorte de Povo injustiçado é vencida por nós ao som da luta, e, no meio do palco, o que se escuta é o sol da justiça do Sonhado.
(Ariano Suassuna)
Ultimamente, podemos perceber que a sociedade brasileira tem avançado no
sentido de assegurar, pelo menos, no plano legal, os direitos das crianças. Vários
documentos oficiais nos falam desses direitos. Alguns desses documentos serão
abordados nesta parte do texto, para retomada dos fundamentos legais que asseguram
a educação infantil como um dos direitos da criança.
Em 1988, com a Constituição Brasileira, a educação pré-escolar é vista como
necessária e de direito de todos e integrada ao sistema de ensino, além de ser dever do
Estado.
A partir daí, tanto a creche quanto à pré-escola passam a ser consideradas na
política educacional como parte do sistema de ensino, complementando a ação familiar,
passando a ser um dever do Estado e direito da criança e uma opção da família.
Leite Filho (2001, p.31) fala que a Constituição Federal de 88 se constitui num
“[...] marco decisivo na afirmação dos direitos da criança no Brasil” e base para
elaboração de outras leis – estaduais e municipais – ampliando e regulamentando os
direitos.
21
O ECA, criado através da lei 8.069/90, regulamenta a artigo 227 da Constituição
de 1988, contribuindo com a construção de uma nova forma de olhar a criança. Este
documento insere as crianças brasileiras no mundo dos direitos humanos,
considerando-as sujeitos de direitos e contribuindo para uma visão de criança cidadã.
Em dezembro de 1996, é aprovada a mais recente Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – a LDB 9394/96, que considera a educação infantil como a
primeira etapa da educação básica. Esta lei define a finalidade da educação infantil
como o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, definindo uma faixa
etária de 0 a 3 anos para crianças que serão atendidas nas creches e 4 a 6 anos para
as da pré-escola2 .
A LDB trouxe vários avanços para a educação brasileira dentre eles, a
valorização do papel do profissional que atua com crianças de zero a seis anos,
admitindo como formação mínima para esse profissional aquela oferecida em nível
médio, na modalidade Normal. Outro avanço importante desta lei é com relação à
avaliação na educação infantil. A LDB relata no seu artigo 31 que a avaliação será vista
como um processo contínuo e sistemático que propicia momentos de reflexão sobre a
prática educativa, onde o trabalho desenvolvido seja registrado. Dessa forma, a
avaliação não terá o objetivo de promoção para o ensino fundamental. Discutindo o
artigo 31 da LDB, Leite Filho (2001, p.39), considera que:
Este artigo da lei impede que educadores reprovem as crianças na pré-escola, permitindo-as ingressar no ensino fundamental, obrigatório, e iniciar sua escolaridade por volta dos 6, 7 anos de idade, independentemente do que são capazes de provar a seus professores na pré-escola.
A LDB também estabelece a integração da educação infantil aos sistemas de
ensino e avança no sentido de fortalecer a importância da função educar-cuidar nas
instituições de educação infantil. Desse modo, reconhece ainda Leite Filho (2001, p.
40), que
2 Vale salientar que a Lei Federal 11.114/05 determinou a ampliação do ensino fundamental para nove anos e a sua
antecipação, passando a atender no 1º ano – a criança de seis anos. Desse modo, a educação infantil fica responsável
pelo atendimento da criança de 0-3 anos na creche, e de 4-5 anos na pré-escola. (BRASIL, 2005).
22
[...] A LDB avança ao prever que as instituições de atendimento (cuidar/educar) à criança de 0 a 6 anos no Brasil, não obstante, tenham necessidade de desenvolver ações intersetoriais e integradas de saúde, assistência e educação, que sejam relacionadas aos sistemas de ensino.
Embora não seja prescritivo nem tenha valor legal, o RCNEI também se constitui
num importante documento da educação infantil.
O RCNEI foi publicado em 1998, pelo MEC, e se apresenta em três volumes: O
Volume 1 – Introdução; o Volume 2 – Formação Pessoal e social; e o Volume 3 –
Conhecimento de mundo.
O RCNEI se configura num conjunto de sugestões para professores, tornando-
se importante para a escola e o trabalho dos profissionais da educação infantil, no
Brasil.
As DCNEI foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação e, diferentes
do RCNEI, possuem um caráter mandatório. Essas diretrizes emanadas do CNE
constituem-se na doutrina sobre princípios, fundamentos e procedimentos da educação
básica, que trouxe contribuições importantes, como as orientações para as instituições
de educação infantil dos sistemas brasileiros de ensino, em termos de organização,
articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. Outra
contribuição das referidas diretrizes foi considerar a criança como sujeito de direitos e o
centro de discussão de políticas públicas que precisam ser definidas. Sobre a
relevância das DCNEI, Leite Filho (2001, p.42) destaca que:
[...] As Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, além de nortearem as propostas curriculares e os projetos pedagógicos, estabelecerão paradigmas para a própria concepção destes programas de cuidado e educação com qualidade.
Outro documento importante para as instituições de educação infantil é o
documento “Política Nacional de Educação Infantil: Pelo Direito das crianças de Zero a
Seis anos à Educação”. No citado documento, podem ser encontradas as diretrizes da
23
política nacional de educação infantil com os objetivos, as estratégias e as
recomendações para a implantação de políticas em todas as instituições de educação
infantil, discutindo aspectos como: a educação infantil como primeira etapa da
educação básica; o currículo da educação infantil; a relevância da comunidade escolar
na elaboração da sua proposta pedagógica na educação infantil; a função educar-
cuidar como indissociáveis; a formação dos profissionais; a concepção de criança como
um ser completo, considerando a individualidade e o ritmo de desenvolvimento de cada
criança, dentre outros. (LEITE FILHO, 2001).
A consulta aos documentos oficiais da educação infantil evidencia que ocorreram
mudanças ao longo da história, sobretudo quando se passou a considerar a criança
como um ser de direitos e deveres, um ser cidadão. Apesar de todos os avanços, ainda
existe muito o que fazer, haja vista as inúmeras desigualdades no atendimento escolar
à criança brasileira.
2.2. Funções Históricas e Importância da Educação Infantil
A educação infantil como ação educativa complementar à família é um fato
recente (BUJES, 2001). Num caminhar histórico pela educação infantil, podemos
destacar que, ao longo do tempo, foram atribuídas diferentes funções à Educação
Infantil.
De acordo com Bujes (2001), foi a partir dos séculos XVI e XVII que as
instituições de educação infantil (creches e pré-escolas) começaram a surgir, com o
nascimento da escola e do pensamento pedagógico moderno. Outros fatores
contribuíram para o surgimento dessas instituições, tais como: fatores econômicos,
políticos e sociais, a exemplo da incorporação da mulher ao mercado de trabalho, que
passou a ter um novo papel.
Igualmente, a necessidade da Educação Infantil foi motivada
24
[...] por razões que se identificam com um conjunto de idéias novas sobre a infância, sobre o papel da criança na sociedade e de como torná-la, através da educação, um indivíduo produtivo e ajustado às exigências desse conjunto social, (BUJES, 2001, p. 15).
No percurso histórico, em meados do século XVIII, com o advento da Revolução
Industrial, ocorrem muitas transformações econômicas, políticas e sociais.
Mas mudam também os meios educativos: toda a sociedade se anima de locais formativos, além da família e da igreja, como ainda da oficina; também o exército, também a escola, bem como novas instituições sociais (hospitais, prisões e manicômios) agem em função do controle e da conformação social, operando no sentido educativo; entre essas instituições, a escola ocupa um lugar cada vez mais central [...] (CAMBI, 1999, p. 198 -199).
Nesse contexto de transformações, as creches e pré-escolas passam a ter a
função assistencial de “guarda”, função esta que visava atender as crianças pobres e
as mães trabalhadoras. Conforme nos esclarece Bujes (2001, p. 14), “as creches e pré-
escolas surgiram depois das escolas e o seu aparecimento tem sido muito associado
com o trabalho materno fora do lar, a partir da revolução industrial”. Ainda sobre a
função assistencialista, “de guarda”, nos esclarecem Abramovay e Kramer (1988, p.
29):
Eram as creches que surgiam, com caráter assistencialista, visando afastar as crianças pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhe impunha, além de servirem como guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadoras. Nesse sentido, a pré-escola tinha como função precípua a guarda das crianças.
25
No século XIX, a educação infantil tem a função de preparar para a escola.
Nesse período, a partir das idéias de Fröebel, surgem os primeiros jardins de infância
no Brasil. Como explicam Abramovay e Kramer (1988, p. 29),
[...]. Durante o século XIX, uma nova função passa a ser atribuída à pré-escola, mais relacionada à idéia de “educação” do que à de assistência. São criados, por exemplo, os jardins de infância por Froebel, nas favelas alemãs; por Montessori, nas favelas italianas; por Reabody, nas americanas etc.
O final do século XIX e início do século XX demarcam um período em que a
infância e sua educação integram os discursos sobre a edificação da sociedade
moderna. Nesse bojo de intensas transformações, se destaca a função da educação
infantil como de compensatória das carências culturais.
A função da pré-escola era a de compensar as deficiências das crianças, sua miséria, sua pobreza, a negligência de suas famílias. Assim, podemos observar que as origens remotas da educação pré-escolar se confundem mesmo com as origens da educação compensatória tão difundida nas últimas décadas. (ABRAMOVAY; KRAMER, 1988, p. 29).
No percurso histórico, aparece também a função da pré-escola com objetivos em
si mesma. Nesse sentido,
A educação pré-escolar visa ao desenvolvimento global e harmônico da criança, de acordo com suas características físicas e psicológicas, neste particular momento da sua vida e situada em sua cultura e em sua comunidade. Ela tem, portanto, objetivos em si mesma, próprios da faixa etária e adequados às necessidades do meio físico, social, econômico e cultural. (ABRAMOVAY; KRAMER, 1988, p. 32).
Mas, as funções atribuídas à educação infantil, no Brasil, não páram por aí.
Surge, pois, a função pedagógica, que é assim explicada:
26
Quando dizemos que a pré-escola tem uma função pedagógica, estamos nos referindo, portanto, a um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia, através de atividades que têm um significado concreto, para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos. Aqui, como na “pré-escola como objetivos e si mesma”, a confiança nas possibilidades das crianças se desenvolverem e a valorização das suas manifestações são indispensáveis. (ABRAMOVAY; KRAMER, 1988, p.35).
Recentemente, a função da educação infantil integra o binômio educar-cuidar.
Destacamos, porém, que esses dois processos educar-cuidar são
complementares e indissociáveis, mas o que acontece, na maioria das vezes, é que
“tanto os cuidados como a educação têm sido entendidos de forma muito estreita”
(BUJES, 2001, p.16). Da mesma forma que as crianças têm necessidade de atenção,
carinho, cuidados, segurança, educação, elas também necessitam de um espaço
organizado, respeito pelas suas manifestações.
Nessa perspectiva, as crianças têm a possibilidade de participar de uma
experiência cultural do seu grupo social, em que esta participação não ocorra de forma
isolada, mas através de uma experiência de vida afetiva dentro de um contexto material
que lhes dará suporte, ou seja, a criança terá o direito à sua infância e a uma educação
infantil qualificada. Todas as crianças “têm direito à educação infantil de qualidade, com
professores que também sejam tratados, se vejam e atuem como sujeitos sociais, que
produzem cultura e são sujeitos da história. Em condições precárias, não se educa,
nem cuida” (BASÍLIO; KRAMER, 2003, p.81).
Nesse contexto e de acordo com Didonet (2003), respaldamos a importância da
educação infantil para o desenvolvimento de crianças de zero a seis anos, pois o
cuidado e a educação da criança, nos primeiros anos de vida, exercem influência
decisiva sobre toda aprendizagem e desenvolvimento posteriores.
27
A educação infantil é importante para o desenvolvimento das crianças, pois,
dependendo da sua qualidade, ela produz resultados educacionais significativos; ela
proporciona progressos na linguagem, no pensamento, na expressão corporal e
artística, na integração social, no conhecimento, na expressão das emoções, na
autonomia, na iniciativa, nos hábitos de higiene e alimentação e no comportamento
social. A educação infantil é uma necessidade da sociedade, expressa por uma
demanda social, além de ser um direito da criança.
Também podemos destacar a importância das instituições de educação infantil,
no sentido de que são nas estruturas sociais que os pais que trabalham encontram
suporte para atender as necessidades dos seus filhos, isto é, a educação infantil é a
base para que o indivíduo se desenvolva, podendo, assim, constituir-se plenamente.
Sem a educação infantil fica difícil a progressão do indivíduo, o desenvolvimento das
habilidades e o aprendizado deste indivíduo, ou seja, fica difícil a criança ter a
oportunidade de formar-se. Por todas essas razões, as instituições de Educação Infantil
são atualmente indispensáveis na sociedade, porque
Elas tanto constituem o resultado de uma forma moderna de ver o sujeito infantil, quanto solução para um problema de administração social, criado a partir de novas formas de organização da família e de participação das mulheres na sociedade e no mundo do trabalho. (BUJES, 2001, p.21).
Ratificando as idéias de Bujes (2001), Kramer (1993, p. 19) assinala que “a
escola para crianças até 6 anos tem a função de contribuir, junto com as demais
instâncias da vida social, para as transformações necessárias no sentido de tornar a
sociedade brasileira mais democrática", contribuindo para um mundo melhor.
2.3. Concepções de criança e infância na história
A natureza contraditória das idéias e emoções relacionadas à infância é como um fio que percorre a literatura histórica. É impressionante a freqüência com que as palavras ambivalência e
28
ambigüidade aparecem em relação a períodos muito diferentes da história, o que pode não surpreender se partirmos do pressuposto de que as sociedades tendem a abrigar concepções conflitantes a respeito da infância.
(Colin Heywood)
As concepções de criança e infância são construções históricas e sociais. Dessa
forma, percebemos ao longo da história, múltiplas idéias de criança e de infância, pois
essas concepções não devem ser pensadas de forma isolada das relações sociais de
produção, existentes na realidade. A concepção de criança e infância “[...] é uma noção
historicamente construída e, conseqüentemente, vem mudando ao longo dos tempos,
não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma
sociedade e época” (BRASIL, 1998a, p.21).
Na sociedade medieval, era inexistente o sentimento de infância. Nessa época, o
sentimento de infância correspondia a uma consciência da particularidade infantil, que
distingue essencialmente a criança do adulto. Áries (1981, p.50) discute de forma muito
clara a inexistência da infância na sociedade medieval:
Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la. É difícil crer que essa ausência se devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo.
No tocante à posição de Áries sobre a inexistência da infância no período
medieval, Heywood (2004) tem uma posição diferente. Assim, se expressa o autor:
“Conclui-se que a infância (assim como a adolescência) durante a Idade média não
passou tão ignorada, mas foi antes definida de forma imprecisa, e, por vezes,
desdenhada” (HEYWOOD, 2004, p.29).
A partir do século XVI, surgiu um novo sentimento de infância. Nessa época, a
criança tornou-se uma fonte de relaxamento e distração para o adulto, pois ela era
considerada como um ser ingênuo, gentil, inocente e gracioso. Este novo sentimento de
29
infância se originou no seio da família e era chamado de “paparicação”. Nessa época,
as crianças eram compreendidas “pela graça desse pequeno ser, ou o sentimento da
infância ‘engraçadinha’, com que nós adultos, nos divertimos” (ARIÉS, 1981, p.58).
De acordo com Áries (1981), no século XVII, surge um novo sentimento de
infância. Diferente do primeiro, se originou exterior à família, através dos eclesiásticos
ou dos homens da lei e de um número de moralistas, transformando também a função
social da escola.
O século XVII mudará profundamente os fins, os meios e os estatutos da escola, atribuindo-lhe um papel social mais central e mais universal e uma identidade mais orgânica e mais complexa: aquela que, dos anos Setecentos em diante, permaneceu no centro da vida dos Estados modernos e das sociedades industriais, mesmo na sua fase mais avançada (CAMBI, 1999, p. 305).
Nesse período, os moralistas se preocupavam com a disciplina e a racionalidade
dos costumes e recusaram-se a considerar as crianças como seres encantadores,
como acontecia no século XVI. A preocupação dos moralistas era a de “formar um
sujeito autônomo, consciente, empenhado na construção de si e do seu mundo exterior
(valores, ideais, estilos de vida) [...]” (CAMBI, 1999, p.311 - 312).
Foi no século XVII, que surgiram as preocupações iniciais com o
desenvolvimento da criança e o início de um sentimento sério e autêntico da infância.
No século XVIII, baseado no pensamento de Rousseau, ocorre um
redimensionamento da idéia de infância, propondo-se que a criança deixasse de ser
vista como um adulto em miniatura e passasse a ser considerada e respeitada como
um indivíduo que vive um período especial da vida, a infância. Como esclarece
Heywood (2004, p. 37), “[...] as crianças são importantes em si, em vez de serem
simplesmente adultos imperfeitos”.
O século XIX foi um período marcado pelo progresso. Foi nesse período, que se
“descobriu” a adolescência e surgiu o interesse por um período mais prolongado da
infância e da adolescência. De acordo com Heywood (2004), a ampliação do período
30
da infância e da adolescência pode ser explicada através do fato de que os jovens eram
cada vez mais separados dos adultos.
No século XVIII e XIX, a criança era vista como sujeito de necessidades e objeto
de expectativas e cuidados; e a infância um período de preparação para o mundo dos
adultos. Nesse contexto, a escola era um instrumento fundamental para a classe alta e
um lugar de aprendizado de uma ocupação e piedade para os pobres.
Toda essa caminhada pela história das funções da educação infantil nos permite
compreender que as concepções de criança e infância têm sofrido transformações e
essas transformações têm interferido no atendimento à criança, e, portanto, na
instituição de educação infantil.
No contexto de tantas discussões acerca da educação infantil, da qualificação
dos professores, do espaço destinado à escola de educação infantil, das políticas para
uma educação infantil de qualidade, etc. podemos afirmar que atualmente, já não se
pode relegar a educação infantil a um segundo plano – a cada dia ela se torna mais
importante e necessária.
31
3. VISITANDO O ATELIÊ: CONTEXTUALIZANDO O LÓCUS DE PESQUISA Escola é... o lugar onde se faz amigos. Não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, o coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmão. Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’. Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que não tem amizade a ninguém. Nada de ser como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se ‘amarrar nela’! Ora, é lógico... Numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz.
(Paulo Freire)
32
Ao decidir pela escolha de trabalhar com crianças de cinco e seis anos de idade
do Núcleo de Educação Infantil, tornou-se necessário o resgate da sua história, para
que pudéssemos entender melhor o trabalho atual da equipe e a dinâmica da escola.
As informações acerca do Núcleo de Educação Infantil, discutidas neste capítulo,
foram coletadas através de pesquisas na Proposta Pedagógica da Escola (2004), no
trabalho de Rego (1995) e através de diálogos e questionamentos junto à direção,
coordenação e secretaria da escola, bem como através dos nossos registros nos
momentos de planejamento, grupos de estudo, participação de discussões na semana
pedagógica e na atuação como docente em sala de aula.
3.1. A História do NEI
O Núcleo de Educação Infantil da UFRN resulta da unificação, em janeiro de 1998, das ações desenvolvidas até então pelo Núcleo Educacional Infantil - NEI criado em 1979, e pela Unidade de Educação Infantil I - UEI-1, criada em 1990[...]. O NEI que foi criado pela Resolução 55/79 - COSUNI, de 17 de maio de 1979, com característica inicial de creche, recebendo crianças a partir de 3 meses de idade. Este projeto não deu certo pelos altos custos de infra-estrutura de creche. (UFRN, Proposta Pedagógica, 2004).
De acordo com a Proposta Pedagógica (2004), o NEI foi definido como uma pré-
escola, quando começou a funcionar em 04 de junho de 1979, para atender filhos de
funcionárias, alunas e professoras da UFRN. Nesse período, o principal objetivo era o
atendimento à comunidade universitária feminina através da guarda dos filhos para que
as mães pudessem trabalhar e/ou estudar. O NEI funcionou durante algum tempo como
CRECHE e PRÉ-ESCOLA, atendendo crianças a partir de três meses de idade.
Atualmente, funciona como pré-escola e atende crianças a partir de um ano e sete
meses, filhos (as), de pessoas vinculadas à UFRN, quais sejam: alunos, professores e
funcionários.
Autorizada pelo MEC, esta escola está vinculada à UFRN, pedagogicamente
ligada ao Departamento de Educação e administrativamente vinculado ao CCSA. O NEI
33
funciona como órgão suplementar e tal como é proposto pelo Estatuto da UFRN,
trabalha no sentido de consolidar os objetivos de ensino, pesquisa e extensão. No
ensino, contribui para que as crianças compreendam melhor o mundo, se expressando
através das diversas áreas do conhecimento. Na extensão, compartilha o seu fazer
pedagógico através de cursos diversos, assessorias a escolas e encontros. Na
pesquisa, desenvolve estudos, priorizando temas sobre a elaboração de conhecimentos
pela criança.
3.2. Caracterização Pedagógica e Administrativa
A estrutura física da escola comporta um número de sete salas de aulas; cada
uma dessas salas possui cantos diferentes que permitem desenvolver as várias
atividades e brincadeiras. Desse modo, podem ser encontrados:
O canto da roda, momento inicial da rotina, lugar de total interação onde as
crianças ficam sentadas no chão, em círculo, tendo uma visualização das outras
crianças, lugar de realização de brincadeiras e atividades que envolvem todo o grupo;
O canto da história, lugar que possui um tapete e uma estante de livros, onde
as crianças desempenham personagens e viajam pelo mundo da imaginação;
O canto das artes, onde existe uma variedade de materiais, como: tintas de
cores variadas, massa de modelar, tesouras, cola colorida, cordões, pincéis, caixas,
tampinhas, papéis de diferentes cores e texturas, entre outros, para que as crianças
possam experimentar, ao amassarem, colarem, misturarem, possibilitando a vivência de
mudanças e a aprendizagem na exploração dos materiais;
O canto dos jogos matemáticos e dos jogos de linguagem: ali, as crianças
brincam e aprendem com os jogos de empilhar, de montar, com quebra-cabeças, com
jogos da memória, com blocos lógicos etc;
O canto do faz-de-conta, onde existe uma diversidade de materiais, como
perucas, bolsas, óculos, peças do vestuário feminino e masculino, telefones, fogões,
panelinhas etc., que permitem à criança representar a sua realidade. Os materiais
desses cantos podem ser mudados de lugar, atendendo às necessidades das crianças
34
e das professoras, sendo um espaço de transformação, recriação e interação. Como
esclarece Rêgo (1995, p.35),
A definição desses cantos teve forte influência da proposta pedagógica de David Weikart. Segundo ele, as crianças aprendem melhor num ambiente organizado, no qual podem fazer escolhas e agir sobre elas. Para tal, propõe a divisão da sala em áreas de trabalho bem definidas, sendo que em cada área os materiais são organizados logicamente e identificados com clareza.
Discutindo sobre a importância dos cantos ou áreas na sala de aula, Kramer
(1993, p. 76) destaca que, “organizar a sala em áreas é, então, muito importante pois
favorece a movimentação das crianças e a sua participação em atividades que venham
ao encontro de seus interesses”.
Os móveis da sala de aula (mesa, estantes e cadeiras) são proporcionais ao
tamanho das crianças, para que elas possam trabalhar, usarem-nas sem a ajuda do
adulto, vivenciando aprendizagens e experiências significativas, enfim, construindo a
autonomia.
Além das salas de aula, existem outras salas e espaços como: direção,
secretaria, coordenação, almoxarifado, sala de professores, biblioteca, cozinha, sala de
xerox, banheiros que também possuem acessórios proporcionais ao tamanho das
crianças, sala de vídeo, lavanderia, tanques de areia, parques, brinquedoteca, espaço
para apresentações (palco), quadra de futebol e solário, espaços estes que
proporcionam interações, diálogos e aprendizagens à comunidade escolar.
A escola, atualmente, atende a 256 alunos, em média 21 alunos por sala,
distribuídos em dois turnos: matutino com 130 alunos e o vespertino com 126 alunos.
Essas salas são chamadas de níveis, que vão desde o nível 1 até o 5 e são
organizadas da seguinte forma:
TURMA 1 – o início da vida escolar, atendendo crianças entre um ano e sete meses e
três anos de idade;
TURMA 2 – crianças entre três e quatro anos de idade;
35
TURMA 3 – crianças entre quatro e cinco anos de idade;
TURMA 4 – crianças entre cinco e seis anos de idade;
TURMA 5 – crianças entre seis e sete anos de idade.
Atualmente, nas salas do nível 1, trabalham duas professoras e uma bolsista. A
partir do nível 2, duas professoras conduzem o trabalho em cada sala.
De acordo com UFRN/Proposta Pedagógica (2004), foi a partir da década de
1980 que o NEI começou a trabalhar com um Currículo Orientado Cognitivamente –
COC, que se constitui em um currículo aberto, de acordo com a proposta de Weikart,
criador do currículo cognitivo, em bases piagetianas.
A partir desse currículo, e das propostas de Freire (1983) e Kramer (1989), foram
introduzidos no NEI os temas de pesquisa, trabalhados de forma interdisciplinar e
articulando três dimensões básicas: o conhecimento das áreas de conteúdo, ou
sejam, os conhecimentos produzidos e sistematizados nas áreas de matemática,
linguagem, ciências naturais e sociais; o contexto sócio-cultural das crianças, que
pressupõe um conhecimento da realidade em que a criança está inserida, considerando
os conhecimentos, os valores e as várias linguagens trazidas do cotidiano e os
aspectos vinculados diretamente à aprendizagem, ou seja, o nível de
desenvolvimento da criança, sendo respeitadas as características próprias do seu
desenvolvimento.
O COC tem a finalidade de proporcionar ao educando as condições necessárias
ao desenvolvimento de suas potencialidades, como elemento de formação, preparando-
o para o exercício da cidadania. O Núcleo de Educação Infantil, enquanto escola,
entende que tem um papel relevante no processo do desenvolvimento infantil, como
mediadora-dinamizadora entre as experiências e conhecimentos da criança e os
conhecimentos acumulados histórica e socialmente pela humanidade.
No que diz respeito à distribuição e qualificação do corpo docente e não docente,
podemos caracterizá-lo da seguinte forma: o corpo docente da escola é formado por 31
professores; dentre estes professores, há 01 diretora, 01 vice-diretora, 02
coordenadoras pedagógicas, 02 coordenadoras de extensão, 01 coordenadora
administrativa, 05 bolsistas. A qualificação desses professores é, assim, apresentada:
36
02 doutoras, 01 doutoranda, 11 mestras em educação, 01 mestranda, 08 especialistas,
01 realizando especialização, 02 licenciadas em Pedagogia, 04 que estão cursando
Pedagogia e 01 cursando Educação Física.
Os professores do NEI trabalham num sistema de dedicação exclusiva.
O número de profissionais do corpo não docente (técnico-administrativo) é
formado por 15 pessoas distribuídas por cargo e/ou função como seguem: 02 para
serviços de limpeza, 02 pessoas na xerox/almoxarifado, 11 pessoas na administração,
além de 04 pessoas que prestam serviço de limpeza (terceirizados).
A escola possui Regimento próprio, Projeto Político Pedagógico e Proposta
Curricular e entende o trabalho desenvolvido como uma prática histórica, social,
cultural, política e pedagógica.
3.3. A concepção de criança e infância
Os documentos consultados evidenciam que, consoante as concepções
adotadas pelo NEI, a condição de ser criança é histórica e social, e a infância entendida
como tempo inicial da vida/educação do homem que é marcado por necessidades e
possibilidades não iguais, ou seja, nem sempre são vividas/experienciadas da mesma
forma em diferentes lugares ou nos mesmos lugares e épocas.
É nesse cenário de mudanças que se deu a construção da compreensão de que
a criança é um ser que tem necessidades, interesses, motivos e modos de pensar
próprios.
Nesse contexto, o NEI considera as crianças como cidadãs, sujeitos com
singularidades e especificidades, sujeitos que constróem seu conhecimento, mediado
pela ação do outro (professor, criança, objetos sócio-culturais), o que está coerente com
o RCNEI que, assim, se manifesta:
As crianças constróem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. (BRASIL, 1998, v.01, p.21 e 22).
37
Nessa perspectiva, o NEI considera a abordagem interacionista, que tem seus
princípios baseados nos estudos de Piaget, Vygotsky e Wallon, como a mais adequada
e a que mais tem contribuído para o entendimento do processo ensino - aprendizagem,
e as concepções de criança e infância adotadas pela escola.
Em termos de desafio e compromisso, o Núcleo de Educação Infantil se propõe a
compreender, conhecer e reconhecer as particularidades das crianças no mundo em
que vivem, considerando-as como seres únicos, em suas individualidades e diferenças.
3.4. Quem cuida educa e quem educa cuida: a função da Educação Infantil no NEI
Assim como as concepções de criança e infância, as funções da educação
infantil sofreram modificações ao longo da história. Atualmente, a função de educação
infantil se configura no binômio educar/cuidar e é essa a função que o NEI adota.
Nesta escola, a função educar/cuidar é entendida de forma indissociável, pois o
cuidado não só está presente na higiene das crianças, mas também na preocupação
com os espaços, com os brinquedos - se são perigosos, se trazem risco para as
crianças - na preocupação com o planejamento das aulas, na preocupação com o
desenvolvimento social das crianças, entre outras coisas. O educar não está só
presente quando se está ensinando algo para as crianças; educar é construir valores
como respeito, obediência, honestidade, ou seja, é ampliar os horizontes, o
aprendizado da criança, reconhecendo-a como um sujeito cognitivo, psicológico, social
e um sujeito de direitos.
Nessa perspectiva, as crianças têm a possibilidade de participar das
experiências culturais do seu grupo social, com direito a brincadeiras, professores
capacitados para entenderem a indissociabilidade da função educar-cuidar e espaços
adequados que permitam uma educação infantil de qualidade.
38
3.5. O papel do professor
Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai, enfim, alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando, finalmente, conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: - Me ajuda a olhar.
(Eduardo Galeano)
O trabalho com crianças pequenas exige que o professor tenha várias
competências. De acordo com Freire (1996), o saber docente é pluridimensional, dada
a multiplicidade de saberes que o constituem e que se originam de fontes e contextos
diversos. O saber docente só pode ser compreendido na sua relação com os contextos
(social e escolar) de exercício da profissão.
Dessa forma, os saberes docentes estão vinculados à cultura, aos valores
sociais, ao estatuto e à função atribuídos à profissão docente, bem como às exigências
institucionais, limites e possibilidades do trabalho do professor e às próprias condições
materiais de vida dos alunos e do próprio professor.
Esse caráter de várias competências demanda uma formação bastante
ampliada do profissional que, por sua vez, também é um aprendiz, refletindo sobre sua
prática, constantemente se auto-avaliando.
Nesse sentido, podemos mencionar o papel do professor do NEI, que é de
extrema relevância no cotidiano escolar, já que ele deve possuir várias competências,
sendo o elemento mediador e possibilitador das interações entre os alunos e entre
estes e o objeto de conhecimento. O NEI se baseia na teoria de autores como
Vigotsky, Wallon e Piaget (abordagem interacionista) para explicar o papel do professor.
Nesta escola, o professor é considerado um sujeito importante, pois ele será o
mediador/problematizador dos saberes das crianças, fazendo com que elas avancem a
partir dos conhecimentos que já possuem, ampliando-os como sujeitos ativos que são.
39
Como esclarecem Fontana e Cruz (1997, p. 61), “é na sua relação com o outro que a
criança vai se apropriando das significações socialmente construídas”.
Nesse sentido, percebemos a importância do professor na formação dos seus
alunos, cabendo a ele integrar seu conhecimento, com o objetivo de transformar sua
prática docente em uma prática responsável que estimule os alunos a buscarem uma
transformação diante do contexto em que estão inseridos, proporcionando-lhes uma
aprendizagem significativa. Essa transformação está ligada à postura do professor, que
deve sobressair-se no sentido de contribuir com questionamentos, inferências e
problematizações, que tornem os alunos mais reflexivos e participantes na vida social.
3.6. O papel da coordenação
Só quando existe uma real comunicação e integração entre os atores do processo educativo há possibilidade de emergência de uma nova prática docente, na qual movimentos de consciência e de compromisso se instalam e se ampliam, ao lado de uma nova forma de gestão e uma nova prática docente.
(Vera Placco e Laurinda Almeida)
No Núcleo de Educação Infantil, existem duas coordenadoras pedagógicas, que
são professoras efetivas do quadro, escolhidas através de uma eleição que ocorre a
cada dois anos. Assim como o professor desta escola, o papel das coordenadoras
exige várias competências, isto é, exige a apreensão de vários conhecimentos,
verificando que as atitudes necessárias à prática desse coordenador são perpassadas
por conhecimentos de campos diversos do saber.
Através do diálogo com as coordenadoras, percebemos que a coordenação
pedagógica desta escola é responsável por acompanhar o trabalho pedagógico;
promover reuniões de estudo; planejar; acompanhar e avaliar o processo pedagógico;
atender aos pais; receber e encaminhar estagiárias, ou seja, são articuladoras nas
relações entre professores/alunos e professores/pais, fazendo com que a escola
funcione da melhor maneira possível. As coordenadoras também são ajudadoras nas
sugestões de atividades didáticas para os professores, cuidam da formação e do
40
desenvolvimento profissional dos docentes, auxiliando-os na identificação de seu
processo educativo, questionando os professores sobre seu próprio desempenho, sua
própria ação formadora.
Percebemos que são muitas as possibilidades deste profissional, desde que este
tenha apreendido os conhecimentos necessários e se disponibilize em colocá-los em
prática.
3.7. A Rotina
A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de estruturar o cotidiano por representar para a criança e para os professores uma fonte de segurança e de previsão do que vai acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo no espaço escolar, diminuindo a ansiedade a respeito do que é imprevisível ou desconhecido e otimizando o tempo disponível do grupo.
(Maria Alice de Rezende Proença)
Para que as crianças construam e ampliem seus conhecimentos, é necessária
uma ação educativa que considere a realidade do grupo específico, refletindo sobre a
organização e diversificação das atividades, com o objetivo da criança construir sua
autonomia, construindo também noções de espaço e tempo.
Percebemos, então, a necessidade da construção de uma rotina para atender os
objetivos já citados anteriormente. Ao chegar à escola, a criança se depara com uma
nova rotina, a qual terá que se adaptar. A rotina adequada constitui para essa criança
um instrumento construtivo de sua independência e autonomia. Sobre a importância da
rotina, nos orientam Barbosa e Horn (2001, p. 68 e 69):
A idéia central é que as atividades planejadas diariamente devem contar com a participação ativa das crianças garantindo às mesmas a construção das noções de tempo e de espaço, possibilitando-lhes a compreensão do modo como as situações
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sociais são organizadas e, sobretudo, permitindo ricas e variadas interações sociais.
De acordo com Proença (2006), existem dois tipos de rotina: a rotina mecânica e
a rotina estruturante. A primeira se refere aos caminhos conhecidos e percorridos pelo
sujeito, de forma mecânica que, de modo mais geral, obedece a horários, hábitos e
procedimentos já adquiridos e incorporados. Essa rotina se desenvolve numa
perspectiva onde o trabalho é preestabelecido, não podendo acontecer modificações,
não considerando a realidade do grupo.
Ainda de acordo com Proença (2006), a rotina estruturante é organizada através
de um exercício que envolve prioridades, opções, adequação das atividades. Envolve
ação, flexibilidade, limites, pois dá importância à subjetividade do grupo. Nesse tipo de
rotina, o professor, baseado na sua prática, pode refletir e planejar as atividades mais
pertinentes para o grupo, permitindo que o educador se baseie no previsível para lidar
com o inesperado, estruturando a intencionalidade da sua ação e exercitando o seu
papel de mediador, possibilitando o desenvolvimento e a aprendizagem da criança.
Segundo Proença (2006), a rotina estruturante se diferencia da rotina mecânica,
pois é organizada a partir dos objetivos propostos no projeto pedagógico da instituição,
alicerçada na concepção de criança e infância da instituição, e planejada em sintonia
com o tempo disponível, o ritmo dos sujeitos e as atividades e objetivos propostos.
A rotina estruturante é extremamente importante no desenvolvimento do trabalho
escolar, pois ela norteia, organiza e orienta o grupo no espaço escolar, ajuda as
crianças a se situarem no tempo e no espaço, percebendo noções de tempo, como o
que aconteceu antes, o que está acontecendo agora e o que vai acontecer depois.
Também se faz importante o conhecimento dos espaços onde acontecerão as
atividades diversificadas, permitindo que a criança se sinta orientada. Esse tipo de
rotina também é importante, pois direciona o trabalho do professor, tira a ansiedade do
aluno, ao mesmo tempo em que possibilita o desenvolvimento da autonomia e dos
limites dos alunos. Os combinados estabelecidos e os limites colocados devem ser
lembrados, quando necessário, fortalecendo os vínculos, respeitando-se o que foi
acordado, favorecendo a socialização.
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Dessa forma, com a necessidade de organização do tempo e do espaço da
escola e com o objetivo de possibilitar a construção da orientação, segurança e
autonomia da criança, o NEI estruturou uma rotina que implica uma seqüência de
ações: a roda: chamada, marcação do calendário, ajudantes do dia, correção das
atividades de casa e combinados para o dia; hora de trabalho (atividade); arrumação da
sala; lanche; parque; hora da história; hora de trabalho (atividade) e arrumação final,
onde, dependendo do andamento do grupo, suas necessidades e interesses, essas
atividades podem ser alteradas ou negociadas com o grupo para uma possível
diversificação.
O trabalho desenvolvido com as turmas tem uma seqüência articulada ao tema
pesquisado, possibilitando ao aluno e ao professor o não improviso e a criatividade no
planejamento das aulas. Como as professoras trabalham num sistema de dedicação
exclusiva, o planejamento das aulas e das atividades é realizado juntamente com a
coordenadora pedagógica. O atendimento pedagógico é realizado a partir da turma
quatro, para alunos com dificuldade de aprendizagem, realização de entrevistas e
reuniões individuais com os pais das crianças, além de outras atividades, desenvolvidas
no horário oposto ao da sala de aula. O Projeto Político Pedagógico do NEI possibilita a
organização de uma rotina com atividades que possibilitem o desenvolvimento
cognitivo, social, afetivo, motor, ético e cidadão do aluno.
Como a rotina desenvolvida no NEI é estruturante, os alunos conhecem os
caminhos que irão percorrer, com o objetivo de tirar a ansiedade da criança,
desenvolver autonomia e limites, proporcionar noções de tempo, espaço, e
organização, além de direcionar o trabalho do professor.
3.8. No NEI, todo mundo brinca
Através de uma brincadeira de criança, podemos compreender como ela vê e constrói o mundo – o que ela gostaria que ele fosse, quais suas preocupações e que problemas a estão assediando. Pela brincadeira, ela expressa o que teria dificuldade de colocar em palavras. Nenhuma criança brinca só para passar o tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos,
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desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar, mesmo se não a entendemos.
(Bruno Bettelheim)
Na educação Infantil, existem diferentes formas de ver a brincadeira. Segundo
Borba (2005), existem quatro concepções sobre o brincar.
A primeira concepção é a concepção estruturalista organicista, em que a
brincadeira é vista como atividade natural e espontânea, usada para relaxar e liberar
energias. A segunda concepção é a tradicional que considera a brincadeira como
estorvo para a aprendizagem, portanto, proibida no espaço escolar. A terceira
concepção é a brincadeira como instrumento didático, usada na preparação para a
escolaridade futura, usada para ensinar noções e habilidades. A quarta concepção é a
brincadeira como fator importante para o desenvolvimento infantil. Aqui a brincadeira é
considerada atividade cultural, imaginação e reinvenção da realidade, ou seja, “[...] a
brincadeira é um fato social, espaço privilegiado de interação infantil e de construção do
sujeito criança como sujeito humano, produto e produtor de história e cultura”.
(WAJSKOP, 2001, p.28).
Essa última concepção de brincadeira tem sido destacada por diversos teóricos,
como Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997), Vygotsky (1998) e Ferraz e Fuzari (1993),
que reconhecem a importância e o significado do jogo, do brinquedo e da brincadeira
para o desenvolvimento infantil bem como o seu lugar na escola.
Para Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997, p. 120),
A brincadeira infantil é uma assimilação quase pura do real ao eu. É uma atividade utilizada pela criança para assimilar uma infinidade de acontecimentos, de objetos e relações que ela ainda não compreende.
Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997) afirma que é na brincadeira do faz-de-
conta, que ele chama de jogo simbólico, que as crianças revivem e repensam
acontecimentos interessantes do seu dia-a-dia.
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Para Vygotsky (1998), a brincadeira é uma necessidade da criança. Ela se
desenvolve no contexto das práticas histórico-culturais, surge do interesse de dominar o
mundo. Por isso, ela age sobre os objetos como fazem os adultos. Durante o
desenvolvimento das brincadeiras, são estabelecidas relações humanas e sociais.
Para este estudioso, é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera
cognitiva, exercendo uma enorme influência no seu desenvolvimento, ou seja, a
brincadeira tem um papel fundamental no desenvolvimento da criança, porque permite
que, ao substituir um objeto por outro, ela opere com o significado das coisas, dando
um passo importante em direção ao pensamento conceitual, que se baseia nos
significados e não nos objetos.
Para Ferraz e Fuzari, (1993, p.86),
Brincar na infância é o meio pelo qual a criança vai organizando suas experiências, descobrindo e recriando seus sentimentos e pensamentos a respeito do mundo, das coisas e das pessoas com as quais convive. Através das brincadeiras, as crianças vivem situações do mundo real e aprendem a elaborar o seu imaginário, a buscar a realização de seus desejos e, portanto, a estruturar o pensamento.
Entender as brincadeiras das crianças é fundamental para possibilitar-lhes que
representem os papéis que escolheram para brincar: brincar de casinha, sendo mãe,
pai e filhos, brincando de panelinhas ou de boneca; jogar futebol, saltar, correr, pular;
brincar de herói ou bandido, recriando os heróis que fazem parte do seu cotidiano, de
sua sociedade. Assim, estamos possibilitando a descoberta e conhecimento, de forma
prazerosa, do mundo que rodeia as crianças, fazendo com que aprendam a lidar com o
respeito mútuo, divisão de tarefas, divisão de brinquedos, a se expressarem, ampliando
as suas experiências.
Nesse sentido, entendemos que a brincadeira exerce um papel fundamental no
desenvolvimento da criança, pois proporciona a troca de experiências, a interação com
o outro, possibilitando-lhe pensar nas suas ações através de diferentes
experimentações: no jogo, no faz-de-conta, permitindo a aprendizagem de regras,
valores, atitudes, construindo e reconstruindo seu conhecimento.
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Também merece destaque a atitude do professor, atuando como observador,
catalisador e participante ativo, interagindo com as crianças, conversando sobre as
brincadeiras que vivenciaram, o material que utilizaram, os personagens que
assumiram, sendo um mediador das relações que se estabelecem e das situações
surgidas, entre as crianças e o conhecimento, objetivando um ensinar/aprender
significativo, saudável e prazeroso.
De acordo com UFRN/Proposta Pedagógica (2004), o brincar é um dos eixos
fundamentais trabalhados no NEI. Essa atividade é incorporada na prática da escola
como experiência de cultura, uma vez que os processos de desenvolvimento e de
aprendizagem envolvidos no brincar são também constitutivos do processo de
apropriação de conhecimentos, ou seja, a brincadeira é considerada no NEI como fator
importante para o desenvolvimento da criança.
Para que as crianças possam viver situações reais, elaborando seus
pensamentos, através das brincadeiras, o NEI dispõe de espaços reservados para que
isso aconteça: a brinquedoteca, os parques e os cantos da sala, como o canto do faz-
de-conta e os cantos dos jogos de linguagem e de matemática, que proporcionam
aprendizagens significativas. Esses espaços possuem variedades de brinquedos
classificados e agrupados de maneira organizada, segundo as propriedades e usos
específicos. Na brinquedoteca, por exemplo, existem vários “cantos”, onde os
brinquedos são organizados: o canto do faz-de-conta, o do hospital, o da casinha, o da
escola, o dos jogos, entre outros. Esses lugares possuem uma configuração visual e
espacial que facilitam o desenvolvimento da imaginação, em que os móveis e os
brinquedos são de fácil manipulação para permitirem a reorganização constante do
local pelas crianças, favorecendo o desenvolvimento da autonomia.
Na rotina da escola, são planejados momentos para a brincadeira, que são
direcionadas ou não. Em todas as situações, há um adulto responsável pelo grupo para
conversar sobre as brincadeiras que vivenciaram, as questões que se colocaram, o
material que utilizaram, os personagens que assumiram e as crianças com as quais
interagiram. Esse adulto tem um papel importante no momento das brincadeiras, sendo,
em alguns momentos, observador e, em outros, organizador, atuando como
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personagem que explicita, questiona e enriquece a brincadeira e, em outro momento,
como elemento mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento.
Nesse sentido, percebemos a importância que o NEI confere ao brincar para as
crianças, entendendo a brincadeira como importante para o desenvolvimento infantil.
De acordo com Borba (2005), a brincadeira deve ser um dos eixos fundamentais
no trabalho da educação infantil, pois é uma das atividades fundamentais para o
desenvolvimento das crianças pequenas. Através das brincadeiras, a criança pode
desenvolver capacidades importantes, como: a atenção, a imitação, a memória, a
imaginação. Ao brincarem, as crianças exploram e refletem sobre a realidade e a
cultura na qual vivem, incorporando e, ao mesmo tempo, questionando regras e papéis
sociais.
3.9. A Relação Família-Escola
Se a educação das crianças pequenas é co-responsabilidade das famílias e das instituições escolares, em vez de esperar dos pais uma simples adesão aos projetos da escola, é necessário construir uma parceria entre sujeitos que atuam de forma diferenciada frente ao mesmo desafio: a educação das crianças pequenas. Assim, em vez de “explicar” aos pais o trabalho que a escola realiza, é preciso construir com eles um projeto de educação e de escola.
(Lea Tiriba)
O Núcleo de Educação Infantil tem uma proposta da relação escola/família como
sendo uma relação de co-responsabilidade, parceria, respeito da escola pela família e
vice-versa e a conscientização de que tanto a família como a escola são responsáveis
pela educação da criança e que, portanto, ambas devem participar dos seus processos
de aprendizagem.
Baseada nas falas das coordenadoras do NEI, podemos dizer que, nesta escola,
a relação que seus profissionais estabelecem com as famílias de seus alunos é uma
relação participativa, onde existem o respeito da escola pela família e vice-versa, a
conscientização de que ambas as instituições são responsáveis pela educação da
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criança e que, portanto, ambas devem ser partícipes do seu processo de
aprendizagem.
No NEI, são promovidas muitas atividades para envolver a família com o
cotidiano e currículo da escola, a exemplo de: entrevistas com as famílias dos alunos
para que as professoras os conheçam desde o início do ano; reuniões entre pais e
mestres, bimestralmente; festividades envolvendo a participação da família; outras
participações dos pais no dia-a-dia da sala de aula (palestras, visita à família do aluno,
participação nos momentos de culinária e oficinas etc.).
Nesta escola, existe também o Conselho Escolar3, onde os pais e demais
membros têm a oportunidade de discutir, opinar, sugerir, assim como encaminhar
propostas de âmbito administrativo e pedagógico aos profissionais da educação
(diretora, coordenadoras, professoras). Existem também os encontros temáticos, onde
as famílias tiram dúvidas sobre um determinado tema, proporcionando aos familiares
debates que possam contribuir para a compreensão do processo de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças.
Dado o seu currículo flexível e aberto, trabalhando com os temas geradores e
projetos, a escola também abre o espaço da sala de aula para fortalecer a integração
com a família. Dessa forma, segundo uma das coordenadoras, essas relações são
construídas com diálogo, responsabilidade e cumplicidade, onde pais e professores
entendem suas funções e atribuições diante do (a) aluno (a).
A construção da relação das famílias com o NEI se caracteriza como uma
relação participativa, dentro de uma perspectiva democrática, o que está intimamente
ligado à postura que os profissionais da escola assumem perante o coletivo: a abertura
do diálogo, a oferta de espaços participativos, o compromisso em motivar a família a
participar da vida escolar das crianças, entre tantos outros.
É, assim, pois, que se caracteriza o NEI – lócus da nossa pesquisa, uma das
grandes referências da educação infantil ministrada no Rio Grande do Norte.
O que foi apresentado neste capítulo foi construído através das nossas
observações e vivências como estagiária daquela instituição e da leitura que
3 Além do Conselho Escolar, recentemente, foi criada a Associação de Pais da Instituição.
