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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS CURSO DE PEDAGOGIA O olhar da criança sobre a Escola de Educação Infantil Uiliete Márcia Silva de Mendonça NATAL 2006.2

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS

CURSO DE PEDAGOGIA

O olhar da criança sobre a Escola de Educação Infantil

Uiliete Márcia Silva de Mendonça

NATAL 2006.2

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Uiliete Márcia Silva de Mendonça

O olhar da criança sobre a Escola de Educação Infantil

Monografia apresentada ao Departamento de Educação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia.

Orientadora:

Profª. Drª. Maria Estela Costa Holanda Campelo

Departamento de Educação / UFRN

NATAL

2006.2

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Uiliete Márcia Silva de Mendonça

A monografia intitulada “O olhar da criança sobre a Escola de Educação Infantil” foi aceita pelo Departamento de Educação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a conclusão do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, sendo aprovada por todos os Membros da Banca Examinadora, abaixo especificada.

Data de aprovação: 26/12/2006 BANCA EXAMINADORA

______________________________________ Profª. Drª. Maria Estela Costa Holanda Campelo

______________________________________

Profª. Drª. Denise Maria de Carvalho Lopes

______________________________________

Profª. Dda. Adélia Dieb Ubarana

Natal/RN

2006.2

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DEDICATÓRIA

“Porque dele, e por ele, e para ele são todas

as coisas: glória, pois, a ele eternamente.

Amém.” Romanos 11:36.

Dedico este trabalho ao meu Senhor Jesus

Cristo, por ter permitido a realização deste

grande sonho. Toda honra e toda glória é

para ti Jesus.

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AGRADECIMENTOS

As lutas, os desafios foram grandes, mas pela permissão e fidelidade de Deus,

sou vitoriosa. Agradeço primeiramente ao meu Deus, onipotente, onisciente e

onipresente, por me guiar e me proteger. Por ter me concedido serenidade e confiança

para a realização deste trabalho. Obrigada Deus, pela coragem necessária, pelo vigor

da minha mente, por estar comigo em todos os momentos iluminando o meu caminho

para que eu conseguisse alcançar minhas metas. Só para ti Senhor, toda honra e toda

glória.

A meus pais, primeiros e eternos educadores... Pelo dom da VIDA. Pelas

palavras de incentivo, pelo imenso amor e carinho, por terem me conduzido a descobrir

o mundo, por terem acreditado em mim.... Pelo exemplo de fé, coragem, otimismo e

sabedoria. Agradeço a Deus por ter me presenteado com pais tão maravilhosos e

especiais. Tudo que sou devo a vocês. Te amo Painho, Te amo Mainha!

Ao meu grande amor Roninho, esposo, amigo e companheiro, pelo amor,

incentivo e paciência... Por ter compreendido minha ausência... Por ter me ajudado a

realizar este sonho. Saiba Roninho que sou a mulher mais feliz do mundo, porque

tenho um esposo maravilhoso como você. Te amo muito!

A minha irmã Uiliane e o meu cunhado Marcelo, pelo carinho, pelo incentivo e

por terem me compreendido nos momentos de angústia, em que eu precisava de ajuda.

A minha sobrinha Victória (Vivi), a minha afilhada Maura (Maurinha), a todas

as crianças do NEI, por terem despertado a criança que vive dentro de mim.

Aos meus familiares, em especial, minha tia-mãe Luzimar, Quaresma, Vovó

Mariita, que sempre me ajudaram em orações para que eu conquistasse essa vitória.

Aos meus queridos primos, Iranete e Walcyer que sonharam comigo essa graduação.

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Aos meus amigos, em especial a “Ala-ursa”: Regineide Oliveira, Marta Dantas,

Dayana Freitas, Ivanilda Fabiana, Girlane Mendes, Akynara Aglaé, Ângela Diniz,

Fernanda Lessa, Kelly Cristina, Shirley Tatiene, Poliana Ferreira, Evanildo Santos,

Deyse Patricia e Julio Barceló, com quem convivi na felicidade e nas horas difíceis.

Vocês fazem parte de minha história, onde quer que estejam, tenham a certeza de que

a vitória de vocês é a minha vitória. Nunca me esquecerei de vocês.

A minha querida amiga e irmã Regineide Oliveira, por ser minha amiga de

todas as horas, pelo incentivo, pelo carinho, pela troca de experiências, pelas inúmeras

telas que tivemos o prazer de compartilhar, por sonhar junto comigo este sonho. Te

amo baixinha!

Aos mestres, que contribuíram para minha formação, criando possibilidades

para a construção e sistematização dos meus conhecimentos. Agradeço especialmente

as Professoras Denise Carvalho e Cláudia Farache, pelas reflexões e aprendizagens

nas disciplinas: Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem, Processo de

Alfabetização na Educação Infantil e Prática Pedagógica na Educação Infantil. Por

também me incentivarem e contribuírem com materiais durante a realização deste

trabalho.

A todas as pessoas que fazem parte do Núcleo de Educação Infantil da

UFRN, pela receptividade, disponibilidade, pelas aprendizagens, pelo apoio e

colaboração na realização deste trabalho.

À minha querida Professora Estela Campelo, mestra que me conduziu ao

caminho do saber... Pelo seu exemplo de dedicação, responsabilidade, simplicidade no

exercício da docência. Pela confiança, competência e significante contribuição na

orientação deste trabalho. Minha eterna gratidão Estela, pelo aprendizado,

companheirismo, amizade e por ter acreditado em mim. Saiba que comigo trago muito

de você.Te amo Litela! Você é um presente de Deus.

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O NEI – pelas crianças do NEI*

*Montagem de vários desenhos das crianças do NEI sobre o NEI

A criança é feita de cem. A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar de jogar e de falar. Cem sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar. Cem Alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. Cem mundos para sonhar. A criança tem cem linguagens [...].

(Loris Malaguzzi)

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RESUMO

No mundo atual, a criança é concebida como um sujeito ativo na construção dos seus conhecimentos, sendo capaz de pensar, agir sobre a sua realidade. Apesar desse reconhecimento, muitas pesquisas têm privilegiado o olhar do adulto, do professor, na construção de dados, enquanto as crianças não são ouvidas. Refletindo sobre a criança, reconhecendo a importância de conhecê-la, surgiu o interesse em realizar este trabalho que objetiva ‘Investigar o olhar da criança acerca da Escola de Educação Infantil, em termos do seu funcionamento, da sua finalidade e do trabalho dos seus professores’. Focalizamos como lócus da pesquisa o Núcleo de Educação Infantil – NEI/UFRN, onde foram escolhidas, aleatoriamente, como sujeitos do trabalho, 07 crianças das turmas quatro e cinco que têm, em média, 5 e 6 anos de idade. Do entrelaçamento das questões colocadas, definimos o nosso percurso metodológico, através da abordagem qualitativa de pesquisa, utilizando como instrumento de coleta de dados a entrevista semi-diretiva. Para as nossas análises, transitamos na relação teoria/prática, estabelecendo um diálogo com autores como: Kramer (1993), Freire (1996) Fontana e Cruz (1998), Vygotsky (1998), Craidy e Kaercher (2001), entre outros. Da análise dos dados, emergiu a temática ‘Educação Infantil’, com as categorias: 1) Escola de Criança; 2) O Bom Professor de Crianças; 3) O NEI como Escola de Crianças. Como subcategorias foram apreendidas: 1.1) diferenças com relação à Escola de Adultos; 1.2) características de uma boa Escola; 2.1) o que deve saber; 2.2) como recebe a criança na Escola; 2.3) o que ensina; 2.4) como ensina; 2.5) como procede com a criança que errou; 3.1) características das professoras; 3.2) espaços mais agradáveis; 3.3) acerca da rotina; 3.4) atividades mais prazerosas; 3.5) avaliação geral. O trabalho possibilitou a construção de um aprendizado sobre as concepções das crianças acerca da escola de educação infantil, evidenciando que elas diferenciam a educação infantil da educação de adultos, ressaltam a brincadeira na escola de educação infantil e a formação do professor de crianças, como importantes elementos do contexto escolar. As crianças também destacam a eficácia da rotina da escola, no tocante às atividades diversificadas, consideram as professoras competentes e responsáveis, e avaliam o NEI como uma excelente Escola de Educação Infantil.

Palavras-chave: Educação Infantil. Criança. Núcleo de Educação Infantil.

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LISTA DE SIGLAS

CCSA - Centro de Ciências Sociais Aplicadas

COC - Currículo Orientado Cognitivamente

CNE - Conselho Nacional de Educação

DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC - Ministério da Educação e Cultura

NEI - Núcleo de Educação Infantil

RCNEI - Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

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SUMÁRIO

1. CONVITE A UMA EXPOSIÇÃO ........................................................................ 11

2. CONTEMPLANDO A MATÉRIA PRIMA: REFLEXÕES SOBRE A CRIANÇA E A

EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................................................................... 19

2.1. Aportes legais para a Educação Infantil no Brasil ..................................... 20

2.2. Funções Históricas e Importância da Educação Infantil ........................... 23

2.3. Concepções de Criança e Infância na História........................................... 27

3. VISITANDO O ATELIÊ: CONTEXTUALIZANDO O LÓCUS DE PESQUISA ... 31

3.1. A História do NEI ........................................................................................... 32

3.2. Caracterização Pedagógica e Administrativa ............................................. 33

3.3. A Concepção de Criança e Infância............................................................. 36

3.4. Quem Cuida Educa e quem Educa Cuida: A Função da Educação Infantil no

NEI ......................................................................................................................... 37

3.5. O Papel do Professor................................................................................... 38

3.6. O Papel da Coordenação............................................................................. 39

3.7. A Rotina ........................................................................................................ 40

3.8. No NEI, todo mundo brinca .......................................................................... 42

3.9. A Relação Família-Escola ............................................................................ 46

4. IMAGINAÇÃO, COMBINAÇÕES E EXPERIMENTOS DAS CORES: O OLHAR DA

CRIANÇA SOBRE O NÚCLEO DE EDUCAÇÃO INFANTIL ............................... 49

5. EXPONDO A TELA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES....................................... 71

6. GALERIAS VISITADAS: REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ..... 75

7. APÊNDICE...........................................................................................................79

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1. CONVITE A UMA EXPOSIÇÃO

Não vês que o olho abraça a beleza do mundo inteiro? [...] É janela do corpo humano, por onde a alma especula e frui a beleza do mundo, aceitando a prisão do corpo que, sem esse poder, seria um tormento [...]. Ó admirável necessidade! Quem acreditaria que um espaço tão reduzido seria capaz de absorver as imagens do universo? [...] O espírito do pintor deve fazer-se semelhante a um espelho que adota a cor do que olha e se enche de tantas imagens quantas coisas tiver diante de si.

(Leonardo da Vinci)

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O presente trabalho se constitui numa monografia, exigência parcial para a

obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio

Grande do Norte.

Pretendemos, com este estudo, investigar o olhar da criança sobre a escola de

educação infantil, onde focalizamos como sujeitos da pesquisa crianças do Núcleo de

Educação Infantil - NEI/UFRN - das turmas quatro e cinco que têm, em média, 5 e 6

anos de idade.

Ao longo deste trabalho, utilizaremos uma metáfora - a pintura -, vinculando as

partes do nosso texto a alguns dos elementos constitutivos dessa área da produção

artística.

Assim sendo, teremos: como pintores, as crianças; a tela será a escola de

educação infantil, onde a criança pintará, através do seu olhar as cores desta escola; a

imaginação, as combinações e os experimentos das cores serão construídos pelos

olhares das crianças, representados pela pintura na tela; o ateliê será o lócus de

pesquisa - o NEI; a matéria prima - o aporte teórico, que será utilizado como respaldo

na construção do olhar das crianças sobre sua escola.

O tema escolhido foi construído ao longo do curso de Pedagogia, embora, para

isto, algumas disciplinas tenham sido mais importantes do que outras. É o caso das

disciplinas do Núcleo de Estudos de Educação Infantil do referido curso como Processo

de Alfabetização na Educação Infantil, Prática Pedagógica na Educação Infantil, além

de Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem.

Também consideramos como fundamentais para as decisões concernentes a

esta monografia duas ricas experiências que vivenciamos: uma como bolsista voluntária

no Projeto de Pesquisa Especificidades da Alfabetização: na Pedagogia e na

Andragogia 1 e a experiência como bolsista estagiária do Núcleo de Educação Infantil.

Os estudos ali desenvolvidos nos proporcionaram riquíssimas aprendizagens

sobre as especificidades da educação infantil e da educação de jovens e adultos, sobre

a alfabetização, o desenvolvimento da criança, concepções de criança/infância, dentre

1 O referido Projeto de Pesquisa é registrado na PROPESQ/UFRN e coordenado pela Professora Doutora Maria

Estela Costa Holanda Campelo, do DEPED/UFRN.

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outras. Naqueles estudos, também foram discutidas diferentes concepções de infância

e criança que têm sido privilegiadas em diferentes contextos e momentos históricos.

De acordo com os estudos de Áries (1981) e Heywood (2004), percebemos que

as concepções sobre criança e infância têm variado historicamente, mas percebemos

também através dos estudos que, nos últimos tempos, os trabalhos voltados para o

olhar da criança pequena não são privilegiados.

A experiência como bolsista do NEI se iniciou no ano de 2005, quando passamos

por uma entrevista de seleção, para um estágio com duração de dois anos, que

acontecia simultaneamente ao cumprimento das disciplinas da grade curricular do curso

de Pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

No NEI, desenvolvemos atividades relacionadas à formação docente, juntamente

com duas professoras efetivas, numa sala de aula da turma dois, com crianças de faixa

etária entre três e quatro anos de idade. Neste período, já participávamos de todo o

processo educacional dessa escola: o planejamento com as professoras e com as

coordenadoras, as reuniões de estudo, paradas pedagógicas, reuniões administrativas,

reuniões de pais e professores, semana pedagógica, além do próprio fazer pedagógico

em sala de aula, orientado pelas professoras efetivas.

As atividades desenvolvidas no NEI foram de fundamental importância, pois nos

oportunizaram aliar a teoria à prática, o que é bastante importante. Como nos esclarece

Freire (1996, p.22), “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação

Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo". Além

disso, por trás da prática de um professor há uma teoria que ilumina o seu trabalho, isto

é, a prática é o fruto dos conhecimentos construídos pelo professor (WEISZ, 2001). Mas

não basta ter o conhecimento teórico para agirmos conforme desejamos; a prática é

muito importante, pois nos permite ratificar ou retificar a teoria, alicerce onde

construímos conhecimentos, fazendo e refletindo sobre o fazer.

No início dessa experiência docente, era tudo muito novo, haja vista que, embora

já tivéssemos trabalhado no ensino fundamental com crianças maiores, na educação

infantil, com crianças pequenas, era a nossa primeira experiência. Nesse período, foi

possível aprender muitas coisas e vivenciar momentos ímpares. Com a contribuição de

toda a equipe, aprendemos sobre a proposta da escola, sobre o papel do professor,

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sobre a dinâmica do trabalho e descobrimos que estávamos na profissão certa, pois

nos apaixonamos pelo trabalho com crianças pequenas.

Nessa rica experiência como bolsista do NEI, também aprendemos a concepção

de criança adotada pela escola, percebendo que as crianças, ali, são consideradas

como sujeitos que possuem um olhar crítico, que pensam, agem e sentem, como seres

singulares e especiais, que têm direitos e deveres, como sujeitos humanos que se

constituem, desenvolvem-se nas interações sociais, aprendendo, incorporando e

ressignificando práticas culturais, ou seja, sujeitos que têm vez e voz na educação

infantil.

Nesse sentido, convém salientar que Kramer (2003, p. 91) defende uma

concepção de criança que

Reconhece o que é específico de infância – seu poder de imaginação, fantasia, criação – e entende as crianças como cidadãs, pessoas que produzem cultura e são nela produzidas, que possuem um olhar critico que vira pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem. Esse modo de ver as crianças pode ensinar não só a entendê-las, mas também a ver o mundo a partir do ponto de vista da infância, pode nos ajudar a aprender com elas.

É essa, portanto, a concepção de criança/infância do NEI. A criança é

considerada no NEI como um sujeito central que constrói seu conhecimento, mediado

pela ação significativa do professor, das outras crianças e da própria cultura.

Procurando perceber a criança a partir das concepções desenvolvidas pelo NEI,

e destacando que muitas pesquisas realizadas têm privilegiado o olhar do adulto, do

professor, consideramos este nosso trabalho bastante importante e, até, com uma certa

originalidade. Todos esses estudos, dentre tantas descobertas que nos

proporcionaram, nos alertaram para o tema que ora pesquisamos.

Refletindo sobre a criança, considerando a importância de conhecê-la e

reconhecendo que as crianças são sujeitos que produzem cultura, que pensam, que se

expressam, surgiu o interesse em pesquisar o olhar da criança sobre a escola de

educação infantil, o seu papel, a sua finalidade, verificar o que as crianças pensam

sobre a escola em que estudam.

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Além da importância do olhar da criança, Didonet (2003, p. 97) nos chama a

atenção para o nosso olhar sobre a criança:

É preciso que haja um novo olhar sobre a criança e que esse olhar a encontre como pessoa. É preciso que se fortaleça o compromisso moral e ético com essa pessoa que chegou para viver, para desfrutar da vida, para expressar e expandir a riqueza do mundo.

Nesse sentido, também nos esclarece Kramer (2003, p. 81):

Não podemos continuar a olhar para as crianças como aqueles que não são sujeitos de direitos. Precisamos aprender com as crianças, olhar seus gestos, ouvir suas falas, compreender suas interações, ver suas produções.

Refletindo, pois, sobre as questões vivenciadas na nossa prática pedagógica no

NEI e na experiência na Base de Pesquisa, sentimos a necessidade de realizar nossa

monografia através de um estudo de caso com crianças do NEI, já referidas.

O critério de escolha das crianças foi a idade, porque percebemos que as

crianças do NEI apresentam, nessa faixa etária, características como: linguagem oral

bem elaborada, troca oral das suas vivências, sentimentos expressos com mais fluência

e segurança; narrativas com riqueza de detalhes; seqüência lógica nas exposições

orais, relação de causalidade não mais centrada no eu (egocentrismo), mas numa

lógica fundada nas observações das coisas e processos reais, maior grau de

elaboração nas relações de espaço e tempo, dentre outras.

Para nortear a pesquisa, definimos as seguintes questões de estudo:

O que pensam as crianças sobre as diferenças existentes entre a escola de

educação infantil e a escola de educação de adultos? Como se manifesta o olhar da

criança sobre a educação infantil? Como pensam as crianças acerca do professor e da

escola de educação infantil?

Com essas inquietações, definimos os seguintes objetivos de trabalho:

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• Investigar o “olhar” da criança acerca da Escola de Educação Infantil, em termos

do seu funcionamento, da sua finalidade e do trabalho dos seus professores;

• Investigar como as crianças do NEI avaliam aquela instituição;

• Oferecer contribuições para os cursos de formação de professores.

Em termos metodológicos, nos definimos pela abordagem qualitativa de

pesquisa, pois de acordo com Lüdke e André (1986), esse tipo de abordagem

possibilita o (re)conhecimento da realidade em estudo, visto que enfoca mais o

processo do que o produto, com a preocupação maior de retratar o ponto de vista dos

participantes, além de ser um tipo de pesquisa rica na apreensão, percepção e

descrição/explicação dos fenômenos. Como a pesquisa qualitativa se preocupa mais

com o processo, ela se torna muito importante na obtenção de dados de um

determinado grupo estudado, pois os dados não se dão num ato mecânico de registro,

e sim, num processo de interação, reflexão e atribuição de sentidos entre o grupo

estudado e o pesquisador, possibilitando um melhor conhecimento do objeto de estudo.

Discutindo sobre a pesquisa qualitativa, Lüdke e André (1986, p.11) fazem o

seguinte registro: [...] “a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do

pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra

através do trabalho intensivo de campo”.

A construção dos dados será realizada através da entrevista semi-diretiva e

pesquisa bibliográfica. A escolha da entrevista se justifica por ser este um instrumento

importante que se caracteriza pela interação entre o pesquisador, a pesquisa e os

sujeitos. Como os sujeitos analisados são crianças, esse instrumento de pesquisa se

tornou adequado, pois o entrevistado irá discorrer sobre o tema proposto, com base nos

conhecimentos que dele detém.

Assim, sendo, buscaremos um clima de estímulo e de aceitação mútua, fazendo

com que as informações fluam de maneira autêntica. Sobre a importância das

entrevistas, assim nos esclarecem Lüdke e André (1986, p. 34):

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A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. Pode permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras técnicas de coleta de alcance mais superficial, como o questionário.

Para subsidiar teoricamente o estudo, recorremos a alguns estudiosos que têm

contribuído para avançar o conhecimento na área em que desenvolvemos o trabalho:

Kramer (1993), Freire (1996), Fontana e Cruz (1997), Vygotsky (1998), Craidy e

Kaercher (2001), Leite Filho (2001), Oliveira (2002), Basílio e Kramer (2003).

Destacamos, ainda, que neste trabalho, a consulta a fontes documentais também

se fez necessária, o que nos levou a estudar os seguintes documentos: BRASIL (1998),

Proposta Pedagógica do NEI (2004), Política Nacional de Educação Infantil (2005),

dentre outros.

Nossa monografia está estruturada em uma introdução, três capítulos, e as

considerações finais, além das referências consultadas.

Nesta introdução, intitulada de convite a uma exposição, em alusão à metáfora

que estamos utilizando, discorremos acerca da motivação pelo tema, o objeto de

estudo, os objetivos e as questões de pesquisa, além de definirmos a abordagem

investigativa e os caminhos metodológicos que pretendemos seguir.

No primeiro capítulo, contemplando a matéria-prima, fizemos uma reflexão

sobre alguns aspectos relevantes acerca da criança e da educação infantil.

No segundo capítulo, intitulado Visitando o ateliê, foi feita a contextualização do

lócus de pesquisa – o NEI – discorrendo sobre a caracterização administrativa e

pedagógica, concepções de criança e infância, a rotina da escola, concepção de

brincadeira e outras definições em que se apóia a prática pedagógica da escola.

O terceiro capítulo foi intitulado Imaginação, combinações e experimentos das

cores; ali, analisamos os dados construídos através das entrevistas com as crianças.

Fechamos o trabalho com as nossas considerações finais, portanto, Expondo a

tela, onde retomamos aspectos discutidos ao longo do estudo, acerca do olhar da

criança sobre a Escola de Educação Infantil.

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O trabalho inclui ainda as referências que fundamentaram a pesquisa, e um

apêndice que se constitui no roteiro de entrevista.

Destacando a importância deste trabalho, convidamos o leitor a visitar a nossa

exposição.

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2. CONTEMPLANDO A MATÉRIA-PRIMA: Reflexões sobre a criança e a educação infantil

A porta da verdade estava aberta, mas só deixava passar meia pessoa de cada vez. Assim não era possível atingir toda a verdade, porque a meia pessoa que entrava só trazia o perfil de meia verdade. E sua segunda metade voltava igualmente com meio perfil e os meios perfis não coincidiam. Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta. Chegaram ao lugar luminoso onde a verdade esplendia seus fogos. Era dividida em metades diferentes uma da outra. Chegou-se a discutir qual a metade mais bela. Nenhuma das duas era totalmente bela. E carecia optar. Cada um optou conforme seu capricho, sua ilusão, sua miopia.

(Carlos Drummond de Andrade)

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Não existe apenas uma verdade... Existem várias, sobretudo se considerarmos

diferentes contextos e diversos tempos históricos.

Neste capítulo, discutiremos as concepções de criança e infância em diferentes

momentos históricos, concepções estas também presentes nos documentos legais que

têm amparado a educação infantil, definindo suas funções. Nesse sentido, buscamos

contextualizar e esclarecer o tema da pesquisa monográfica.

2.1. Aportes Legais para a Educação Infantil

Nossa sorte de Povo injustiçado é vencida por nós ao som da luta, e, no meio do palco, o que se escuta é o sol da justiça do Sonhado.

(Ariano Suassuna)

Ultimamente, podemos perceber que a sociedade brasileira tem avançado no

sentido de assegurar, pelo menos, no plano legal, os direitos das crianças. Vários

documentos oficiais nos falam desses direitos. Alguns desses documentos serão

abordados nesta parte do texto, para retomada dos fundamentos legais que asseguram

a educação infantil como um dos direitos da criança.

Em 1988, com a Constituição Brasileira, a educação pré-escolar é vista como

necessária e de direito de todos e integrada ao sistema de ensino, além de ser dever do

Estado.

A partir daí, tanto a creche quanto à pré-escola passam a ser consideradas na

política educacional como parte do sistema de ensino, complementando a ação familiar,

passando a ser um dever do Estado e direito da criança e uma opção da família.

Leite Filho (2001, p.31) fala que a Constituição Federal de 88 se constitui num

“[...] marco decisivo na afirmação dos direitos da criança no Brasil” e base para

elaboração de outras leis – estaduais e municipais – ampliando e regulamentando os

direitos.

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O ECA, criado através da lei 8.069/90, regulamenta a artigo 227 da Constituição

de 1988, contribuindo com a construção de uma nova forma de olhar a criança. Este

documento insere as crianças brasileiras no mundo dos direitos humanos,

considerando-as sujeitos de direitos e contribuindo para uma visão de criança cidadã.

Em dezembro de 1996, é aprovada a mais recente Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – a LDB 9394/96, que considera a educação infantil como a

primeira etapa da educação básica. Esta lei define a finalidade da educação infantil

como o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, definindo uma faixa

etária de 0 a 3 anos para crianças que serão atendidas nas creches e 4 a 6 anos para

as da pré-escola2 .

A LDB trouxe vários avanços para a educação brasileira dentre eles, a

valorização do papel do profissional que atua com crianças de zero a seis anos,

admitindo como formação mínima para esse profissional aquela oferecida em nível

médio, na modalidade Normal. Outro avanço importante desta lei é com relação à

avaliação na educação infantil. A LDB relata no seu artigo 31 que a avaliação será vista

como um processo contínuo e sistemático que propicia momentos de reflexão sobre a

prática educativa, onde o trabalho desenvolvido seja registrado. Dessa forma, a

avaliação não terá o objetivo de promoção para o ensino fundamental. Discutindo o

artigo 31 da LDB, Leite Filho (2001, p.39), considera que:

Este artigo da lei impede que educadores reprovem as crianças na pré-escola, permitindo-as ingressar no ensino fundamental, obrigatório, e iniciar sua escolaridade por volta dos 6, 7 anos de idade, independentemente do que são capazes de provar a seus professores na pré-escola.

A LDB também estabelece a integração da educação infantil aos sistemas de

ensino e avança no sentido de fortalecer a importância da função educar-cuidar nas

instituições de educação infantil. Desse modo, reconhece ainda Leite Filho (2001, p.

40), que

2 Vale salientar que a Lei Federal 11.114/05 determinou a ampliação do ensino fundamental para nove anos e a sua

antecipação, passando a atender no 1º ano – a criança de seis anos. Desse modo, a educação infantil fica responsável

pelo atendimento da criança de 0-3 anos na creche, e de 4-5 anos na pré-escola. (BRASIL, 2005).

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[...] A LDB avança ao prever que as instituições de atendimento (cuidar/educar) à criança de 0 a 6 anos no Brasil, não obstante, tenham necessidade de desenvolver ações intersetoriais e integradas de saúde, assistência e educação, que sejam relacionadas aos sistemas de ensino.

Embora não seja prescritivo nem tenha valor legal, o RCNEI também se constitui

num importante documento da educação infantil.

O RCNEI foi publicado em 1998, pelo MEC, e se apresenta em três volumes: O

Volume 1 – Introdução; o Volume 2 – Formação Pessoal e social; e o Volume 3 –

Conhecimento de mundo.

O RCNEI se configura num conjunto de sugestões para professores, tornando-

se importante para a escola e o trabalho dos profissionais da educação infantil, no

Brasil.

As DCNEI foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação e, diferentes

do RCNEI, possuem um caráter mandatório. Essas diretrizes emanadas do CNE

constituem-se na doutrina sobre princípios, fundamentos e procedimentos da educação

básica, que trouxe contribuições importantes, como as orientações para as instituições

de educação infantil dos sistemas brasileiros de ensino, em termos de organização,

articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. Outra

contribuição das referidas diretrizes foi considerar a criança como sujeito de direitos e o

centro de discussão de políticas públicas que precisam ser definidas. Sobre a

relevância das DCNEI, Leite Filho (2001, p.42) destaca que:

[...] As Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, além de nortearem as propostas curriculares e os projetos pedagógicos, estabelecerão paradigmas para a própria concepção destes programas de cuidado e educação com qualidade.

Outro documento importante para as instituições de educação infantil é o

documento “Política Nacional de Educação Infantil: Pelo Direito das crianças de Zero a

Seis anos à Educação”. No citado documento, podem ser encontradas as diretrizes da

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política nacional de educação infantil com os objetivos, as estratégias e as

recomendações para a implantação de políticas em todas as instituições de educação

infantil, discutindo aspectos como: a educação infantil como primeira etapa da

educação básica; o currículo da educação infantil; a relevância da comunidade escolar

na elaboração da sua proposta pedagógica na educação infantil; a função educar-

cuidar como indissociáveis; a formação dos profissionais; a concepção de criança como

um ser completo, considerando a individualidade e o ritmo de desenvolvimento de cada

criança, dentre outros. (LEITE FILHO, 2001).

A consulta aos documentos oficiais da educação infantil evidencia que ocorreram

mudanças ao longo da história, sobretudo quando se passou a considerar a criança

como um ser de direitos e deveres, um ser cidadão. Apesar de todos os avanços, ainda

existe muito o que fazer, haja vista as inúmeras desigualdades no atendimento escolar

à criança brasileira.

2.2. Funções Históricas e Importância da Educação Infantil

A educação infantil como ação educativa complementar à família é um fato

recente (BUJES, 2001). Num caminhar histórico pela educação infantil, podemos

destacar que, ao longo do tempo, foram atribuídas diferentes funções à Educação

Infantil.

De acordo com Bujes (2001), foi a partir dos séculos XVI e XVII que as

instituições de educação infantil (creches e pré-escolas) começaram a surgir, com o

nascimento da escola e do pensamento pedagógico moderno. Outros fatores

contribuíram para o surgimento dessas instituições, tais como: fatores econômicos,

políticos e sociais, a exemplo da incorporação da mulher ao mercado de trabalho, que

passou a ter um novo papel.

Igualmente, a necessidade da Educação Infantil foi motivada

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[...] por razões que se identificam com um conjunto de idéias novas sobre a infância, sobre o papel da criança na sociedade e de como torná-la, através da educação, um indivíduo produtivo e ajustado às exigências desse conjunto social, (BUJES, 2001, p. 15).

No percurso histórico, em meados do século XVIII, com o advento da Revolução

Industrial, ocorrem muitas transformações econômicas, políticas e sociais.

Mas mudam também os meios educativos: toda a sociedade se anima de locais formativos, além da família e da igreja, como ainda da oficina; também o exército, também a escola, bem como novas instituições sociais (hospitais, prisões e manicômios) agem em função do controle e da conformação social, operando no sentido educativo; entre essas instituições, a escola ocupa um lugar cada vez mais central [...] (CAMBI, 1999, p. 198 -199).

Nesse contexto de transformações, as creches e pré-escolas passam a ter a

função assistencial de “guarda”, função esta que visava atender as crianças pobres e

as mães trabalhadoras. Conforme nos esclarece Bujes (2001, p. 14), “as creches e pré-

escolas surgiram depois das escolas e o seu aparecimento tem sido muito associado

com o trabalho materno fora do lar, a partir da revolução industrial”. Ainda sobre a

função assistencialista, “de guarda”, nos esclarecem Abramovay e Kramer (1988, p.

29):

Eram as creches que surgiam, com caráter assistencialista, visando afastar as crianças pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhe impunha, além de servirem como guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadoras. Nesse sentido, a pré-escola tinha como função precípua a guarda das crianças.

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No século XIX, a educação infantil tem a função de preparar para a escola.

Nesse período, a partir das idéias de Fröebel, surgem os primeiros jardins de infância

no Brasil. Como explicam Abramovay e Kramer (1988, p. 29),

[...]. Durante o século XIX, uma nova função passa a ser atribuída à pré-escola, mais relacionada à idéia de “educação” do que à de assistência. São criados, por exemplo, os jardins de infância por Froebel, nas favelas alemãs; por Montessori, nas favelas italianas; por Reabody, nas americanas etc.

O final do século XIX e início do século XX demarcam um período em que a

infância e sua educação integram os discursos sobre a edificação da sociedade

moderna. Nesse bojo de intensas transformações, se destaca a função da educação

infantil como de compensatória das carências culturais.

A função da pré-escola era a de compensar as deficiências das crianças, sua miséria, sua pobreza, a negligência de suas famílias. Assim, podemos observar que as origens remotas da educação pré-escolar se confundem mesmo com as origens da educação compensatória tão difundida nas últimas décadas. (ABRAMOVAY; KRAMER, 1988, p. 29).

No percurso histórico, aparece também a função da pré-escola com objetivos em

si mesma. Nesse sentido,

A educação pré-escolar visa ao desenvolvimento global e harmônico da criança, de acordo com suas características físicas e psicológicas, neste particular momento da sua vida e situada em sua cultura e em sua comunidade. Ela tem, portanto, objetivos em si mesma, próprios da faixa etária e adequados às necessidades do meio físico, social, econômico e cultural. (ABRAMOVAY; KRAMER, 1988, p. 32).

Mas, as funções atribuídas à educação infantil, no Brasil, não páram por aí.

Surge, pois, a função pedagógica, que é assim explicada:

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Quando dizemos que a pré-escola tem uma função pedagógica, estamos nos referindo, portanto, a um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia, através de atividades que têm um significado concreto, para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos. Aqui, como na “pré-escola como objetivos e si mesma”, a confiança nas possibilidades das crianças se desenvolverem e a valorização das suas manifestações são indispensáveis. (ABRAMOVAY; KRAMER, 1988, p.35).

Recentemente, a função da educação infantil integra o binômio educar-cuidar.

Destacamos, porém, que esses dois processos educar-cuidar são

complementares e indissociáveis, mas o que acontece, na maioria das vezes, é que

“tanto os cuidados como a educação têm sido entendidos de forma muito estreita”

(BUJES, 2001, p.16). Da mesma forma que as crianças têm necessidade de atenção,

carinho, cuidados, segurança, educação, elas também necessitam de um espaço

organizado, respeito pelas suas manifestações.

Nessa perspectiva, as crianças têm a possibilidade de participar de uma

experiência cultural do seu grupo social, em que esta participação não ocorra de forma

isolada, mas através de uma experiência de vida afetiva dentro de um contexto material

que lhes dará suporte, ou seja, a criança terá o direito à sua infância e a uma educação

infantil qualificada. Todas as crianças “têm direito à educação infantil de qualidade, com

professores que também sejam tratados, se vejam e atuem como sujeitos sociais, que

produzem cultura e são sujeitos da história. Em condições precárias, não se educa,

nem cuida” (BASÍLIO; KRAMER, 2003, p.81).

Nesse contexto e de acordo com Didonet (2003), respaldamos a importância da

educação infantil para o desenvolvimento de crianças de zero a seis anos, pois o

cuidado e a educação da criança, nos primeiros anos de vida, exercem influência

decisiva sobre toda aprendizagem e desenvolvimento posteriores.

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A educação infantil é importante para o desenvolvimento das crianças, pois,

dependendo da sua qualidade, ela produz resultados educacionais significativos; ela

proporciona progressos na linguagem, no pensamento, na expressão corporal e

artística, na integração social, no conhecimento, na expressão das emoções, na

autonomia, na iniciativa, nos hábitos de higiene e alimentação e no comportamento

social. A educação infantil é uma necessidade da sociedade, expressa por uma

demanda social, além de ser um direito da criança.

Também podemos destacar a importância das instituições de educação infantil,

no sentido de que são nas estruturas sociais que os pais que trabalham encontram

suporte para atender as necessidades dos seus filhos, isto é, a educação infantil é a

base para que o indivíduo se desenvolva, podendo, assim, constituir-se plenamente.

Sem a educação infantil fica difícil a progressão do indivíduo, o desenvolvimento das

habilidades e o aprendizado deste indivíduo, ou seja, fica difícil a criança ter a

oportunidade de formar-se. Por todas essas razões, as instituições de Educação Infantil

são atualmente indispensáveis na sociedade, porque

Elas tanto constituem o resultado de uma forma moderna de ver o sujeito infantil, quanto solução para um problema de administração social, criado a partir de novas formas de organização da família e de participação das mulheres na sociedade e no mundo do trabalho. (BUJES, 2001, p.21).

Ratificando as idéias de Bujes (2001), Kramer (1993, p. 19) assinala que “a

escola para crianças até 6 anos tem a função de contribuir, junto com as demais

instâncias da vida social, para as transformações necessárias no sentido de tornar a

sociedade brasileira mais democrática", contribuindo para um mundo melhor.

2.3. Concepções de criança e infância na história

A natureza contraditória das idéias e emoções relacionadas à infância é como um fio que percorre a literatura histórica. É impressionante a freqüência com que as palavras ambivalência e

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ambigüidade aparecem em relação a períodos muito diferentes da história, o que pode não surpreender se partirmos do pressuposto de que as sociedades tendem a abrigar concepções conflitantes a respeito da infância.

(Colin Heywood)

As concepções de criança e infância são construções históricas e sociais. Dessa

forma, percebemos ao longo da história, múltiplas idéias de criança e de infância, pois

essas concepções não devem ser pensadas de forma isolada das relações sociais de

produção, existentes na realidade. A concepção de criança e infância “[...] é uma noção

historicamente construída e, conseqüentemente, vem mudando ao longo dos tempos,

não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma

sociedade e época” (BRASIL, 1998a, p.21).

Na sociedade medieval, era inexistente o sentimento de infância. Nessa época, o

sentimento de infância correspondia a uma consciência da particularidade infantil, que

distingue essencialmente a criança do adulto. Áries (1981, p.50) discute de forma muito

clara a inexistência da infância na sociedade medieval:

Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la. É difícil crer que essa ausência se devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo.

No tocante à posição de Áries sobre a inexistência da infância no período

medieval, Heywood (2004) tem uma posição diferente. Assim, se expressa o autor:

“Conclui-se que a infância (assim como a adolescência) durante a Idade média não

passou tão ignorada, mas foi antes definida de forma imprecisa, e, por vezes,

desdenhada” (HEYWOOD, 2004, p.29).

A partir do século XVI, surgiu um novo sentimento de infância. Nessa época, a

criança tornou-se uma fonte de relaxamento e distração para o adulto, pois ela era

considerada como um ser ingênuo, gentil, inocente e gracioso. Este novo sentimento de

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infância se originou no seio da família e era chamado de “paparicação”. Nessa época,

as crianças eram compreendidas “pela graça desse pequeno ser, ou o sentimento da

infância ‘engraçadinha’, com que nós adultos, nos divertimos” (ARIÉS, 1981, p.58).

De acordo com Áries (1981), no século XVII, surge um novo sentimento de

infância. Diferente do primeiro, se originou exterior à família, através dos eclesiásticos

ou dos homens da lei e de um número de moralistas, transformando também a função

social da escola.

O século XVII mudará profundamente os fins, os meios e os estatutos da escola, atribuindo-lhe um papel social mais central e mais universal e uma identidade mais orgânica e mais complexa: aquela que, dos anos Setecentos em diante, permaneceu no centro da vida dos Estados modernos e das sociedades industriais, mesmo na sua fase mais avançada (CAMBI, 1999, p. 305).

Nesse período, os moralistas se preocupavam com a disciplina e a racionalidade

dos costumes e recusaram-se a considerar as crianças como seres encantadores,

como acontecia no século XVI. A preocupação dos moralistas era a de “formar um

sujeito autônomo, consciente, empenhado na construção de si e do seu mundo exterior

(valores, ideais, estilos de vida) [...]” (CAMBI, 1999, p.311 - 312).

Foi no século XVII, que surgiram as preocupações iniciais com o

desenvolvimento da criança e o início de um sentimento sério e autêntico da infância.

No século XVIII, baseado no pensamento de Rousseau, ocorre um

redimensionamento da idéia de infância, propondo-se que a criança deixasse de ser

vista como um adulto em miniatura e passasse a ser considerada e respeitada como

um indivíduo que vive um período especial da vida, a infância. Como esclarece

Heywood (2004, p. 37), “[...] as crianças são importantes em si, em vez de serem

simplesmente adultos imperfeitos”.

O século XIX foi um período marcado pelo progresso. Foi nesse período, que se

“descobriu” a adolescência e surgiu o interesse por um período mais prolongado da

infância e da adolescência. De acordo com Heywood (2004), a ampliação do período

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da infância e da adolescência pode ser explicada através do fato de que os jovens eram

cada vez mais separados dos adultos.

No século XVIII e XIX, a criança era vista como sujeito de necessidades e objeto

de expectativas e cuidados; e a infância um período de preparação para o mundo dos

adultos. Nesse contexto, a escola era um instrumento fundamental para a classe alta e

um lugar de aprendizado de uma ocupação e piedade para os pobres.

Toda essa caminhada pela história das funções da educação infantil nos permite

compreender que as concepções de criança e infância têm sofrido transformações e

essas transformações têm interferido no atendimento à criança, e, portanto, na

instituição de educação infantil.

No contexto de tantas discussões acerca da educação infantil, da qualificação

dos professores, do espaço destinado à escola de educação infantil, das políticas para

uma educação infantil de qualidade, etc. podemos afirmar que atualmente, já não se

pode relegar a educação infantil a um segundo plano – a cada dia ela se torna mais

importante e necessária.

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3. VISITANDO O ATELIÊ: CONTEXTUALIZANDO O LÓCUS DE PESQUISA Escola é... o lugar onde se faz amigos. Não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, o coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmão. Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’. Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que não tem amizade a ninguém. Nada de ser como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se ‘amarrar nela’! Ora, é lógico... Numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz.

(Paulo Freire)

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Ao decidir pela escolha de trabalhar com crianças de cinco e seis anos de idade

do Núcleo de Educação Infantil, tornou-se necessário o resgate da sua história, para

que pudéssemos entender melhor o trabalho atual da equipe e a dinâmica da escola.

As informações acerca do Núcleo de Educação Infantil, discutidas neste capítulo,

foram coletadas através de pesquisas na Proposta Pedagógica da Escola (2004), no

trabalho de Rego (1995) e através de diálogos e questionamentos junto à direção,

coordenação e secretaria da escola, bem como através dos nossos registros nos

momentos de planejamento, grupos de estudo, participação de discussões na semana

pedagógica e na atuação como docente em sala de aula.

3.1. A História do NEI

O Núcleo de Educação Infantil da UFRN resulta da unificação, em janeiro de 1998, das ações desenvolvidas até então pelo Núcleo Educacional Infantil - NEI criado em 1979, e pela Unidade de Educação Infantil I - UEI-1, criada em 1990[...]. O NEI que foi criado pela Resolução 55/79 - COSUNI, de 17 de maio de 1979, com característica inicial de creche, recebendo crianças a partir de 3 meses de idade. Este projeto não deu certo pelos altos custos de infra-estrutura de creche. (UFRN, Proposta Pedagógica, 2004).

De acordo com a Proposta Pedagógica (2004), o NEI foi definido como uma pré-

escola, quando começou a funcionar em 04 de junho de 1979, para atender filhos de

funcionárias, alunas e professoras da UFRN. Nesse período, o principal objetivo era o

atendimento à comunidade universitária feminina através da guarda dos filhos para que

as mães pudessem trabalhar e/ou estudar. O NEI funcionou durante algum tempo como

CRECHE e PRÉ-ESCOLA, atendendo crianças a partir de três meses de idade.

Atualmente, funciona como pré-escola e atende crianças a partir de um ano e sete

meses, filhos (as), de pessoas vinculadas à UFRN, quais sejam: alunos, professores e

funcionários.

Autorizada pelo MEC, esta escola está vinculada à UFRN, pedagogicamente

ligada ao Departamento de Educação e administrativamente vinculado ao CCSA. O NEI

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funciona como órgão suplementar e tal como é proposto pelo Estatuto da UFRN,

trabalha no sentido de consolidar os objetivos de ensino, pesquisa e extensão. No

ensino, contribui para que as crianças compreendam melhor o mundo, se expressando

através das diversas áreas do conhecimento. Na extensão, compartilha o seu fazer

pedagógico através de cursos diversos, assessorias a escolas e encontros. Na

pesquisa, desenvolve estudos, priorizando temas sobre a elaboração de conhecimentos

pela criança.

3.2. Caracterização Pedagógica e Administrativa

A estrutura física da escola comporta um número de sete salas de aulas; cada

uma dessas salas possui cantos diferentes que permitem desenvolver as várias

atividades e brincadeiras. Desse modo, podem ser encontrados:

O canto da roda, momento inicial da rotina, lugar de total interação onde as

crianças ficam sentadas no chão, em círculo, tendo uma visualização das outras

crianças, lugar de realização de brincadeiras e atividades que envolvem todo o grupo;

O canto da história, lugar que possui um tapete e uma estante de livros, onde

as crianças desempenham personagens e viajam pelo mundo da imaginação;

O canto das artes, onde existe uma variedade de materiais, como: tintas de

cores variadas, massa de modelar, tesouras, cola colorida, cordões, pincéis, caixas,

tampinhas, papéis de diferentes cores e texturas, entre outros, para que as crianças

possam experimentar, ao amassarem, colarem, misturarem, possibilitando a vivência de

mudanças e a aprendizagem na exploração dos materiais;

O canto dos jogos matemáticos e dos jogos de linguagem: ali, as crianças

brincam e aprendem com os jogos de empilhar, de montar, com quebra-cabeças, com

jogos da memória, com blocos lógicos etc;

O canto do faz-de-conta, onde existe uma diversidade de materiais, como

perucas, bolsas, óculos, peças do vestuário feminino e masculino, telefones, fogões,

panelinhas etc., que permitem à criança representar a sua realidade. Os materiais

desses cantos podem ser mudados de lugar, atendendo às necessidades das crianças

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e das professoras, sendo um espaço de transformação, recriação e interação. Como

esclarece Rêgo (1995, p.35),

A definição desses cantos teve forte influência da proposta pedagógica de David Weikart. Segundo ele, as crianças aprendem melhor num ambiente organizado, no qual podem fazer escolhas e agir sobre elas. Para tal, propõe a divisão da sala em áreas de trabalho bem definidas, sendo que em cada área os materiais são organizados logicamente e identificados com clareza.

Discutindo sobre a importância dos cantos ou áreas na sala de aula, Kramer

(1993, p. 76) destaca que, “organizar a sala em áreas é, então, muito importante pois

favorece a movimentação das crianças e a sua participação em atividades que venham

ao encontro de seus interesses”.

Os móveis da sala de aula (mesa, estantes e cadeiras) são proporcionais ao

tamanho das crianças, para que elas possam trabalhar, usarem-nas sem a ajuda do

adulto, vivenciando aprendizagens e experiências significativas, enfim, construindo a

autonomia.

Além das salas de aula, existem outras salas e espaços como: direção,

secretaria, coordenação, almoxarifado, sala de professores, biblioteca, cozinha, sala de

xerox, banheiros que também possuem acessórios proporcionais ao tamanho das

crianças, sala de vídeo, lavanderia, tanques de areia, parques, brinquedoteca, espaço

para apresentações (palco), quadra de futebol e solário, espaços estes que

proporcionam interações, diálogos e aprendizagens à comunidade escolar.

A escola, atualmente, atende a 256 alunos, em média 21 alunos por sala,

distribuídos em dois turnos: matutino com 130 alunos e o vespertino com 126 alunos.

Essas salas são chamadas de níveis, que vão desde o nível 1 até o 5 e são

organizadas da seguinte forma:

TURMA 1 – o início da vida escolar, atendendo crianças entre um ano e sete meses e

três anos de idade;

TURMA 2 – crianças entre três e quatro anos de idade;

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TURMA 3 – crianças entre quatro e cinco anos de idade;

TURMA 4 – crianças entre cinco e seis anos de idade;

TURMA 5 – crianças entre seis e sete anos de idade.

Atualmente, nas salas do nível 1, trabalham duas professoras e uma bolsista. A

partir do nível 2, duas professoras conduzem o trabalho em cada sala.

De acordo com UFRN/Proposta Pedagógica (2004), foi a partir da década de

1980 que o NEI começou a trabalhar com um Currículo Orientado Cognitivamente –

COC, que se constitui em um currículo aberto, de acordo com a proposta de Weikart,

criador do currículo cognitivo, em bases piagetianas.

A partir desse currículo, e das propostas de Freire (1983) e Kramer (1989), foram

introduzidos no NEI os temas de pesquisa, trabalhados de forma interdisciplinar e

articulando três dimensões básicas: o conhecimento das áreas de conteúdo, ou

sejam, os conhecimentos produzidos e sistematizados nas áreas de matemática,

linguagem, ciências naturais e sociais; o contexto sócio-cultural das crianças, que

pressupõe um conhecimento da realidade em que a criança está inserida, considerando

os conhecimentos, os valores e as várias linguagens trazidas do cotidiano e os

aspectos vinculados diretamente à aprendizagem, ou seja, o nível de

desenvolvimento da criança, sendo respeitadas as características próprias do seu

desenvolvimento.

O COC tem a finalidade de proporcionar ao educando as condições necessárias

ao desenvolvimento de suas potencialidades, como elemento de formação, preparando-

o para o exercício da cidadania. O Núcleo de Educação Infantil, enquanto escola,

entende que tem um papel relevante no processo do desenvolvimento infantil, como

mediadora-dinamizadora entre as experiências e conhecimentos da criança e os

conhecimentos acumulados histórica e socialmente pela humanidade.

No que diz respeito à distribuição e qualificação do corpo docente e não docente,

podemos caracterizá-lo da seguinte forma: o corpo docente da escola é formado por 31

professores; dentre estes professores, há 01 diretora, 01 vice-diretora, 02

coordenadoras pedagógicas, 02 coordenadoras de extensão, 01 coordenadora

administrativa, 05 bolsistas. A qualificação desses professores é, assim, apresentada:

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02 doutoras, 01 doutoranda, 11 mestras em educação, 01 mestranda, 08 especialistas,

01 realizando especialização, 02 licenciadas em Pedagogia, 04 que estão cursando

Pedagogia e 01 cursando Educação Física.

Os professores do NEI trabalham num sistema de dedicação exclusiva.

O número de profissionais do corpo não docente (técnico-administrativo) é

formado por 15 pessoas distribuídas por cargo e/ou função como seguem: 02 para

serviços de limpeza, 02 pessoas na xerox/almoxarifado, 11 pessoas na administração,

além de 04 pessoas que prestam serviço de limpeza (terceirizados).

A escola possui Regimento próprio, Projeto Político Pedagógico e Proposta

Curricular e entende o trabalho desenvolvido como uma prática histórica, social,

cultural, política e pedagógica.

3.3. A concepção de criança e infância

Os documentos consultados evidenciam que, consoante as concepções

adotadas pelo NEI, a condição de ser criança é histórica e social, e a infância entendida

como tempo inicial da vida/educação do homem que é marcado por necessidades e

possibilidades não iguais, ou seja, nem sempre são vividas/experienciadas da mesma

forma em diferentes lugares ou nos mesmos lugares e épocas.

É nesse cenário de mudanças que se deu a construção da compreensão de que

a criança é um ser que tem necessidades, interesses, motivos e modos de pensar

próprios.

Nesse contexto, o NEI considera as crianças como cidadãs, sujeitos com

singularidades e especificidades, sujeitos que constróem seu conhecimento, mediado

pela ação do outro (professor, criança, objetos sócio-culturais), o que está coerente com

o RCNEI que, assim, se manifesta:

As crianças constróem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. (BRASIL, 1998, v.01, p.21 e 22).

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Nessa perspectiva, o NEI considera a abordagem interacionista, que tem seus

princípios baseados nos estudos de Piaget, Vygotsky e Wallon, como a mais adequada

e a que mais tem contribuído para o entendimento do processo ensino - aprendizagem,

e as concepções de criança e infância adotadas pela escola.

Em termos de desafio e compromisso, o Núcleo de Educação Infantil se propõe a

compreender, conhecer e reconhecer as particularidades das crianças no mundo em

que vivem, considerando-as como seres únicos, em suas individualidades e diferenças.

3.4. Quem cuida educa e quem educa cuida: a função da Educação Infantil no NEI

Assim como as concepções de criança e infância, as funções da educação

infantil sofreram modificações ao longo da história. Atualmente, a função de educação

infantil se configura no binômio educar/cuidar e é essa a função que o NEI adota.

Nesta escola, a função educar/cuidar é entendida de forma indissociável, pois o

cuidado não só está presente na higiene das crianças, mas também na preocupação

com os espaços, com os brinquedos - se são perigosos, se trazem risco para as

crianças - na preocupação com o planejamento das aulas, na preocupação com o

desenvolvimento social das crianças, entre outras coisas. O educar não está só

presente quando se está ensinando algo para as crianças; educar é construir valores

como respeito, obediência, honestidade, ou seja, é ampliar os horizontes, o

aprendizado da criança, reconhecendo-a como um sujeito cognitivo, psicológico, social

e um sujeito de direitos.

Nessa perspectiva, as crianças têm a possibilidade de participar das

experiências culturais do seu grupo social, com direito a brincadeiras, professores

capacitados para entenderem a indissociabilidade da função educar-cuidar e espaços

adequados que permitam uma educação infantil de qualidade.

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3.5. O papel do professor

Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai, enfim, alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando, finalmente, conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: - Me ajuda a olhar.

(Eduardo Galeano)

O trabalho com crianças pequenas exige que o professor tenha várias

competências. De acordo com Freire (1996), o saber docente é pluridimensional, dada

a multiplicidade de saberes que o constituem e que se originam de fontes e contextos

diversos. O saber docente só pode ser compreendido na sua relação com os contextos

(social e escolar) de exercício da profissão.

Dessa forma, os saberes docentes estão vinculados à cultura, aos valores

sociais, ao estatuto e à função atribuídos à profissão docente, bem como às exigências

institucionais, limites e possibilidades do trabalho do professor e às próprias condições

materiais de vida dos alunos e do próprio professor.

Esse caráter de várias competências demanda uma formação bastante

ampliada do profissional que, por sua vez, também é um aprendiz, refletindo sobre sua

prática, constantemente se auto-avaliando.

Nesse sentido, podemos mencionar o papel do professor do NEI, que é de

extrema relevância no cotidiano escolar, já que ele deve possuir várias competências,

sendo o elemento mediador e possibilitador das interações entre os alunos e entre

estes e o objeto de conhecimento. O NEI se baseia na teoria de autores como

Vigotsky, Wallon e Piaget (abordagem interacionista) para explicar o papel do professor.

Nesta escola, o professor é considerado um sujeito importante, pois ele será o

mediador/problematizador dos saberes das crianças, fazendo com que elas avancem a

partir dos conhecimentos que já possuem, ampliando-os como sujeitos ativos que são.

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Como esclarecem Fontana e Cruz (1997, p. 61), “é na sua relação com o outro que a

criança vai se apropriando das significações socialmente construídas”.

Nesse sentido, percebemos a importância do professor na formação dos seus

alunos, cabendo a ele integrar seu conhecimento, com o objetivo de transformar sua

prática docente em uma prática responsável que estimule os alunos a buscarem uma

transformação diante do contexto em que estão inseridos, proporcionando-lhes uma

aprendizagem significativa. Essa transformação está ligada à postura do professor, que

deve sobressair-se no sentido de contribuir com questionamentos, inferências e

problematizações, que tornem os alunos mais reflexivos e participantes na vida social.

3.6. O papel da coordenação

Só quando existe uma real comunicação e integração entre os atores do processo educativo há possibilidade de emergência de uma nova prática docente, na qual movimentos de consciência e de compromisso se instalam e se ampliam, ao lado de uma nova forma de gestão e uma nova prática docente.

(Vera Placco e Laurinda Almeida)

No Núcleo de Educação Infantil, existem duas coordenadoras pedagógicas, que

são professoras efetivas do quadro, escolhidas através de uma eleição que ocorre a

cada dois anos. Assim como o professor desta escola, o papel das coordenadoras

exige várias competências, isto é, exige a apreensão de vários conhecimentos,

verificando que as atitudes necessárias à prática desse coordenador são perpassadas

por conhecimentos de campos diversos do saber.

Através do diálogo com as coordenadoras, percebemos que a coordenação

pedagógica desta escola é responsável por acompanhar o trabalho pedagógico;

promover reuniões de estudo; planejar; acompanhar e avaliar o processo pedagógico;

atender aos pais; receber e encaminhar estagiárias, ou seja, são articuladoras nas

relações entre professores/alunos e professores/pais, fazendo com que a escola

funcione da melhor maneira possível. As coordenadoras também são ajudadoras nas

sugestões de atividades didáticas para os professores, cuidam da formação e do

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desenvolvimento profissional dos docentes, auxiliando-os na identificação de seu

processo educativo, questionando os professores sobre seu próprio desempenho, sua

própria ação formadora.

Percebemos que são muitas as possibilidades deste profissional, desde que este

tenha apreendido os conhecimentos necessários e se disponibilize em colocá-los em

prática.

3.7. A Rotina

A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de estruturar o cotidiano por representar para a criança e para os professores uma fonte de segurança e de previsão do que vai acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo no espaço escolar, diminuindo a ansiedade a respeito do que é imprevisível ou desconhecido e otimizando o tempo disponível do grupo.

(Maria Alice de Rezende Proença)

Para que as crianças construam e ampliem seus conhecimentos, é necessária

uma ação educativa que considere a realidade do grupo específico, refletindo sobre a

organização e diversificação das atividades, com o objetivo da criança construir sua

autonomia, construindo também noções de espaço e tempo.

Percebemos, então, a necessidade da construção de uma rotina para atender os

objetivos já citados anteriormente. Ao chegar à escola, a criança se depara com uma

nova rotina, a qual terá que se adaptar. A rotina adequada constitui para essa criança

um instrumento construtivo de sua independência e autonomia. Sobre a importância da

rotina, nos orientam Barbosa e Horn (2001, p. 68 e 69):

A idéia central é que as atividades planejadas diariamente devem contar com a participação ativa das crianças garantindo às mesmas a construção das noções de tempo e de espaço, possibilitando-lhes a compreensão do modo como as situações

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sociais são organizadas e, sobretudo, permitindo ricas e variadas interações sociais.

De acordo com Proença (2006), existem dois tipos de rotina: a rotina mecânica e

a rotina estruturante. A primeira se refere aos caminhos conhecidos e percorridos pelo

sujeito, de forma mecânica que, de modo mais geral, obedece a horários, hábitos e

procedimentos já adquiridos e incorporados. Essa rotina se desenvolve numa

perspectiva onde o trabalho é preestabelecido, não podendo acontecer modificações,

não considerando a realidade do grupo.

Ainda de acordo com Proença (2006), a rotina estruturante é organizada através

de um exercício que envolve prioridades, opções, adequação das atividades. Envolve

ação, flexibilidade, limites, pois dá importância à subjetividade do grupo. Nesse tipo de

rotina, o professor, baseado na sua prática, pode refletir e planejar as atividades mais

pertinentes para o grupo, permitindo que o educador se baseie no previsível para lidar

com o inesperado, estruturando a intencionalidade da sua ação e exercitando o seu

papel de mediador, possibilitando o desenvolvimento e a aprendizagem da criança.

Segundo Proença (2006), a rotina estruturante se diferencia da rotina mecânica,

pois é organizada a partir dos objetivos propostos no projeto pedagógico da instituição,

alicerçada na concepção de criança e infância da instituição, e planejada em sintonia

com o tempo disponível, o ritmo dos sujeitos e as atividades e objetivos propostos.

A rotina estruturante é extremamente importante no desenvolvimento do trabalho

escolar, pois ela norteia, organiza e orienta o grupo no espaço escolar, ajuda as

crianças a se situarem no tempo e no espaço, percebendo noções de tempo, como o

que aconteceu antes, o que está acontecendo agora e o que vai acontecer depois.

Também se faz importante o conhecimento dos espaços onde acontecerão as

atividades diversificadas, permitindo que a criança se sinta orientada. Esse tipo de

rotina também é importante, pois direciona o trabalho do professor, tira a ansiedade do

aluno, ao mesmo tempo em que possibilita o desenvolvimento da autonomia e dos

limites dos alunos. Os combinados estabelecidos e os limites colocados devem ser

lembrados, quando necessário, fortalecendo os vínculos, respeitando-se o que foi

acordado, favorecendo a socialização.

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Dessa forma, com a necessidade de organização do tempo e do espaço da

escola e com o objetivo de possibilitar a construção da orientação, segurança e

autonomia da criança, o NEI estruturou uma rotina que implica uma seqüência de

ações: a roda: chamada, marcação do calendário, ajudantes do dia, correção das

atividades de casa e combinados para o dia; hora de trabalho (atividade); arrumação da

sala; lanche; parque; hora da história; hora de trabalho (atividade) e arrumação final,

onde, dependendo do andamento do grupo, suas necessidades e interesses, essas

atividades podem ser alteradas ou negociadas com o grupo para uma possível

diversificação.

O trabalho desenvolvido com as turmas tem uma seqüência articulada ao tema

pesquisado, possibilitando ao aluno e ao professor o não improviso e a criatividade no

planejamento das aulas. Como as professoras trabalham num sistema de dedicação

exclusiva, o planejamento das aulas e das atividades é realizado juntamente com a

coordenadora pedagógica. O atendimento pedagógico é realizado a partir da turma

quatro, para alunos com dificuldade de aprendizagem, realização de entrevistas e

reuniões individuais com os pais das crianças, além de outras atividades, desenvolvidas

no horário oposto ao da sala de aula. O Projeto Político Pedagógico do NEI possibilita a

organização de uma rotina com atividades que possibilitem o desenvolvimento

cognitivo, social, afetivo, motor, ético e cidadão do aluno.

Como a rotina desenvolvida no NEI é estruturante, os alunos conhecem os

caminhos que irão percorrer, com o objetivo de tirar a ansiedade da criança,

desenvolver autonomia e limites, proporcionar noções de tempo, espaço, e

organização, além de direcionar o trabalho do professor.

3.8. No NEI, todo mundo brinca

Através de uma brincadeira de criança, podemos compreender como ela vê e constrói o mundo – o que ela gostaria que ele fosse, quais suas preocupações e que problemas a estão assediando. Pela brincadeira, ela expressa o que teria dificuldade de colocar em palavras. Nenhuma criança brinca só para passar o tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos,

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desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar, mesmo se não a entendemos.

(Bruno Bettelheim)

Na educação Infantil, existem diferentes formas de ver a brincadeira. Segundo

Borba (2005), existem quatro concepções sobre o brincar.

A primeira concepção é a concepção estruturalista organicista, em que a

brincadeira é vista como atividade natural e espontânea, usada para relaxar e liberar

energias. A segunda concepção é a tradicional que considera a brincadeira como

estorvo para a aprendizagem, portanto, proibida no espaço escolar. A terceira

concepção é a brincadeira como instrumento didático, usada na preparação para a

escolaridade futura, usada para ensinar noções e habilidades. A quarta concepção é a

brincadeira como fator importante para o desenvolvimento infantil. Aqui a brincadeira é

considerada atividade cultural, imaginação e reinvenção da realidade, ou seja, “[...] a

brincadeira é um fato social, espaço privilegiado de interação infantil e de construção do

sujeito criança como sujeito humano, produto e produtor de história e cultura”.

(WAJSKOP, 2001, p.28).

Essa última concepção de brincadeira tem sido destacada por diversos teóricos,

como Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997), Vygotsky (1998) e Ferraz e Fuzari (1993),

que reconhecem a importância e o significado do jogo, do brinquedo e da brincadeira

para o desenvolvimento infantil bem como o seu lugar na escola.

Para Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997, p. 120),

A brincadeira infantil é uma assimilação quase pura do real ao eu. É uma atividade utilizada pela criança para assimilar uma infinidade de acontecimentos, de objetos e relações que ela ainda não compreende.

Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997) afirma que é na brincadeira do faz-de-

conta, que ele chama de jogo simbólico, que as crianças revivem e repensam

acontecimentos interessantes do seu dia-a-dia.

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Para Vygotsky (1998), a brincadeira é uma necessidade da criança. Ela se

desenvolve no contexto das práticas histórico-culturais, surge do interesse de dominar o

mundo. Por isso, ela age sobre os objetos como fazem os adultos. Durante o

desenvolvimento das brincadeiras, são estabelecidas relações humanas e sociais.

Para este estudioso, é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera

cognitiva, exercendo uma enorme influência no seu desenvolvimento, ou seja, a

brincadeira tem um papel fundamental no desenvolvimento da criança, porque permite

que, ao substituir um objeto por outro, ela opere com o significado das coisas, dando

um passo importante em direção ao pensamento conceitual, que se baseia nos

significados e não nos objetos.

Para Ferraz e Fuzari, (1993, p.86),

Brincar na infância é o meio pelo qual a criança vai organizando suas experiências, descobrindo e recriando seus sentimentos e pensamentos a respeito do mundo, das coisas e das pessoas com as quais convive. Através das brincadeiras, as crianças vivem situações do mundo real e aprendem a elaborar o seu imaginário, a buscar a realização de seus desejos e, portanto, a estruturar o pensamento.

Entender as brincadeiras das crianças é fundamental para possibilitar-lhes que

representem os papéis que escolheram para brincar: brincar de casinha, sendo mãe,

pai e filhos, brincando de panelinhas ou de boneca; jogar futebol, saltar, correr, pular;

brincar de herói ou bandido, recriando os heróis que fazem parte do seu cotidiano, de

sua sociedade. Assim, estamos possibilitando a descoberta e conhecimento, de forma

prazerosa, do mundo que rodeia as crianças, fazendo com que aprendam a lidar com o

respeito mútuo, divisão de tarefas, divisão de brinquedos, a se expressarem, ampliando

as suas experiências.

Nesse sentido, entendemos que a brincadeira exerce um papel fundamental no

desenvolvimento da criança, pois proporciona a troca de experiências, a interação com

o outro, possibilitando-lhe pensar nas suas ações através de diferentes

experimentações: no jogo, no faz-de-conta, permitindo a aprendizagem de regras,

valores, atitudes, construindo e reconstruindo seu conhecimento.

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Também merece destaque a atitude do professor, atuando como observador,

catalisador e participante ativo, interagindo com as crianças, conversando sobre as

brincadeiras que vivenciaram, o material que utilizaram, os personagens que

assumiram, sendo um mediador das relações que se estabelecem e das situações

surgidas, entre as crianças e o conhecimento, objetivando um ensinar/aprender

significativo, saudável e prazeroso.

De acordo com UFRN/Proposta Pedagógica (2004), o brincar é um dos eixos

fundamentais trabalhados no NEI. Essa atividade é incorporada na prática da escola

como experiência de cultura, uma vez que os processos de desenvolvimento e de

aprendizagem envolvidos no brincar são também constitutivos do processo de

apropriação de conhecimentos, ou seja, a brincadeira é considerada no NEI como fator

importante para o desenvolvimento da criança.

Para que as crianças possam viver situações reais, elaborando seus

pensamentos, através das brincadeiras, o NEI dispõe de espaços reservados para que

isso aconteça: a brinquedoteca, os parques e os cantos da sala, como o canto do faz-

de-conta e os cantos dos jogos de linguagem e de matemática, que proporcionam

aprendizagens significativas. Esses espaços possuem variedades de brinquedos

classificados e agrupados de maneira organizada, segundo as propriedades e usos

específicos. Na brinquedoteca, por exemplo, existem vários “cantos”, onde os

brinquedos são organizados: o canto do faz-de-conta, o do hospital, o da casinha, o da

escola, o dos jogos, entre outros. Esses lugares possuem uma configuração visual e

espacial que facilitam o desenvolvimento da imaginação, em que os móveis e os

brinquedos são de fácil manipulação para permitirem a reorganização constante do

local pelas crianças, favorecendo o desenvolvimento da autonomia.

Na rotina da escola, são planejados momentos para a brincadeira, que são

direcionadas ou não. Em todas as situações, há um adulto responsável pelo grupo para

conversar sobre as brincadeiras que vivenciaram, as questões que se colocaram, o

material que utilizaram, os personagens que assumiram e as crianças com as quais

interagiram. Esse adulto tem um papel importante no momento das brincadeiras, sendo,

em alguns momentos, observador e, em outros, organizador, atuando como

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personagem que explicita, questiona e enriquece a brincadeira e, em outro momento,

como elemento mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento.

Nesse sentido, percebemos a importância que o NEI confere ao brincar para as

crianças, entendendo a brincadeira como importante para o desenvolvimento infantil.

De acordo com Borba (2005), a brincadeira deve ser um dos eixos fundamentais

no trabalho da educação infantil, pois é uma das atividades fundamentais para o

desenvolvimento das crianças pequenas. Através das brincadeiras, a criança pode

desenvolver capacidades importantes, como: a atenção, a imitação, a memória, a

imaginação. Ao brincarem, as crianças exploram e refletem sobre a realidade e a

cultura na qual vivem, incorporando e, ao mesmo tempo, questionando regras e papéis

sociais.

3.9. A Relação Família-Escola

Se a educação das crianças pequenas é co-responsabilidade das famílias e das instituições escolares, em vez de esperar dos pais uma simples adesão aos projetos da escola, é necessário construir uma parceria entre sujeitos que atuam de forma diferenciada frente ao mesmo desafio: a educação das crianças pequenas. Assim, em vez de “explicar” aos pais o trabalho que a escola realiza, é preciso construir com eles um projeto de educação e de escola.

(Lea Tiriba)

O Núcleo de Educação Infantil tem uma proposta da relação escola/família como

sendo uma relação de co-responsabilidade, parceria, respeito da escola pela família e

vice-versa e a conscientização de que tanto a família como a escola são responsáveis

pela educação da criança e que, portanto, ambas devem participar dos seus processos

de aprendizagem.

Baseada nas falas das coordenadoras do NEI, podemos dizer que, nesta escola,

a relação que seus profissionais estabelecem com as famílias de seus alunos é uma

relação participativa, onde existem o respeito da escola pela família e vice-versa, a

conscientização de que ambas as instituições são responsáveis pela educação da

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criança e que, portanto, ambas devem ser partícipes do seu processo de

aprendizagem.

No NEI, são promovidas muitas atividades para envolver a família com o

cotidiano e currículo da escola, a exemplo de: entrevistas com as famílias dos alunos

para que as professoras os conheçam desde o início do ano; reuniões entre pais e

mestres, bimestralmente; festividades envolvendo a participação da família; outras

participações dos pais no dia-a-dia da sala de aula (palestras, visita à família do aluno,

participação nos momentos de culinária e oficinas etc.).

Nesta escola, existe também o Conselho Escolar3, onde os pais e demais

membros têm a oportunidade de discutir, opinar, sugerir, assim como encaminhar

propostas de âmbito administrativo e pedagógico aos profissionais da educação

(diretora, coordenadoras, professoras). Existem também os encontros temáticos, onde

as famílias tiram dúvidas sobre um determinado tema, proporcionando aos familiares

debates que possam contribuir para a compreensão do processo de desenvolvimento e

aprendizagem das crianças.

Dado o seu currículo flexível e aberto, trabalhando com os temas geradores e

projetos, a escola também abre o espaço da sala de aula para fortalecer a integração

com a família. Dessa forma, segundo uma das coordenadoras, essas relações são

construídas com diálogo, responsabilidade e cumplicidade, onde pais e professores

entendem suas funções e atribuições diante do (a) aluno (a).

A construção da relação das famílias com o NEI se caracteriza como uma

relação participativa, dentro de uma perspectiva democrática, o que está intimamente

ligado à postura que os profissionais da escola assumem perante o coletivo: a abertura

do diálogo, a oferta de espaços participativos, o compromisso em motivar a família a

participar da vida escolar das crianças, entre tantos outros.

É, assim, pois, que se caracteriza o NEI – lócus da nossa pesquisa, uma das

grandes referências da educação infantil ministrada no Rio Grande do Norte.

O que foi apresentado neste capítulo foi construído através das nossas

observações e vivências como estagiária daquela instituição e da leitura que

3 Além do Conselho Escolar, recentemente, foi criada a Associação de Pais da Instituição.

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conseguimos fazer dos documentos que norteiam o trabalho pedagógico, ali,

desenvolvido.

E as crianças do NEI, como percebem e avaliam a sua escola? É o que veremos

no próximo capítulo.

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4. IMAGINAÇÃO, COMBINAÇÕES E EXPERIMENTOS DAS CORES: O OLHAR DA CRIANÇA SOBRE O NÚCLEO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Os olhos amam a beleza e a variedade das formas, o brilho e a amenidade das cores [...] não me dando descanso, como dão as vozes dos cantores, que, por vezes, ficam em silêncio. A própria rainha das cores, esta luz que se derrama por tudo que vemos e por todos os lugares em que me encontro no decorrer do dia, investe contra mim de mil maneiras e acaricia-me, até mesmo quando me ocupo noutra coisa que dela me abstrai. Insinua-se com tal veemência que, se de repente, me for arrebatada, procuro-a com vivo desejo. Se se ausenta por muito tempo, minha alma cobre-se de tristeza.

(Santo Agostinho)

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Consideramos este capítulo como a “espinha dorsal” do nosso trabalho pela

construção dos dados permitida pela investigação que realizamos, na perspectiva de

responder as questões de pesquisa e nos aproximarmos da consecução dos objetivos

previamente definidos.

Nesse sentido, foram entrevistadas 07 crianças das turmas quatro e cinco do

Núcleo de Educação Infantil da UFRN, com média de idade entre 5 e 6 anos.

Por uma questão de ética e fazendo alusão à metáfora que estamos utilizando, as

crianças serão identificadas através dos nomes de pintores famosos. Assim sendo, os

sujeitos da nossa pesquisa receberam os nomes de: Tarsila do Amaral, Anita Malfatti,

Picasso, Monet, Portinari, Volpi e Matisse.

A leitura dos dados construídos através da entrevista nos possibilitou a

estruturação de um quadro-guia - o Quadro 1 - que se encontra a seguir - para nortear

as nossas análises. O Quadro foi organizado em três blocos de categorias com suas

subcategorias.

QUADRO 1

TEMA CATEGORIAS SUBCATEGORIAS

1.1) Diferenças com relação à Escola de Adultos

1.2) Características de uma boa Escola

2.1) O que deve saber

2.2) Como recebe a criança na escola

2.3) O que ensina

2.4) Como ensina

2.5) Como procede com a criança que errou

3.1) Características das Professoras

3.2) Espaços mais agradáveis

3.3) Acerca da Rotina

3.4) Atividades mais prazerosas

3.5) Avaliação Geral

1) Escola de Criança

Educação Infantil

2) O bom professor de crianças

3) O NEI como Escola de Crianças

A primeira categoria de análise - Escola de Criança - aponta diferenças desta

com relação à Escola de Adultos e características de uma boa escola para as crianças.

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Os “pintores” do NEI têm clareza de que a escola de crianças deve apresentar

características que vão marcando a sua especificidade e diferenciando-a da escola de

adultos.

Para nossos “pintores”, a educação de adultos é uma etapa mais avançada de

estudos do que a educação infantil.

O reconhecimento da diferença entre escola de adultos e escola de crianças, se

encontra bastante evidente nas falas de Tarsila, Matisse, Portinari e Volpi,

respectivamente:

Na escola de adultos, os professores ensinam coisas mais difíceis, por causa que elas já são adultos, tem que aprender coisa difícil, como passar num teste. Muitas coisas. Uma escola de criança é diferente da escola de adultos porque várias coisas acontecem na escola de adulto. Porque a escola de adulto já tem adulto que consegue fazer alguma coisa, agora a gente vem pra cá para aprender mais as coisas, para conseguir ser alguma pessoa na nossa vida [...]. Os adultos estudam para ganharem dinheiro e as crianças só ficam estudando para poder ficarem espertas. É porque os adultos fazem faculdade e as crianças estudam.

Até mesmo o espaço físico da escola que pode parecer despercebido pela

criança, foi lembrado nos detalhes que devem diferenciá-lo quando se trata da escola

de criança e da escola de adulto.

São detalhes relativos: à adequação do mobiliário ao “tamanho” dos seus

usuários; aos brinquedos e às brincadeiras, sem esquecer o que poderíamos chamar

de uma formação docente diferenciada para o professor de crianças, como pode ser

observado, sobretudo na fala de Tarsila.

Por incrível que pareça, crianças da educação infantil “reconhecem” a

importância da formação específica para atuação do professor nesse nível de ensino,

quando, para muitos gestores, esta é uma questão menor.

Mas não é só de brinquedos e brincadeiras que se faz a escola de crianças; lá

também deve haver leituras e muitas outras aprendizagens.

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Vejamos, pois, as “cores” da escola de educação infantil “pintadas” por nossos

sujeitos:

Na escola de criança, tem que ter professores diferentes, tem que ter brinquedos para a gente brincar, como para ler, para a gente ler, para a gente aprender. Tem que ter mesinhas também na escola de crianças e na escola de adulto tem que ter mesona, porque é grande. (Tarsila). (Grifo nosso). É porque as crianças brincam, aqui (se referindo ao NEI) tem o parque e lá (se referindo a escola de adulto) não tem [...]. (Picasso). É porque os adultos não brincam, mas as crianças brincam [...]. (Anita).

A escola de criança deve ser um espaço agradável, acolhedor, instigante, com

móveis adequados ao tamanho das crianças, com muitos brinquedos, para que elas

possam descobrir, aprender, interagir, construindo sua autonomia e compartilhando

experiências, que serão importantes para a sua vida.

As especificidades da educação infantil reconhecidas pelas crianças podem ser

ratificadas e enriquecidas com a opinião de estudiosos da área.

Senão, vejamos:

[...] A experiência da educação infantil precisa ser muito mais qualificada. Ela deve incluir o acolhimento, a segurança, o lugar para a emoção, para o gosto, para o desenvolvimento da sensibilidade; não pode deixar de lado o desenvolvimento das habilidades sociais, nem o domínio do espaço e do corpo e das modalidades expressivas; deve privilegiar o lugar para a curiosidade e o desafio e a oportunidade para a investigação. (BUJES, 2001, p.21).

As cores iam ganhando forma à medida em que as crianças iam esboçando as

características de uma boa escola de educação infantil.

Nesse sentido, observemos o que nos dizem Tarsila, Volpi, Anita, Matisse e

Monet, respectivamente:

Uma boa escola de criança é quando tem uma professora boa, uma escola boa como essa, que tem brinquedos, que tem muitas coisas, biblioteca, tem brinquedoteca [...]. (Grifo nosso).

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É uma escola como essa (se referindo ao NEI), que tem o parque, o lanche. (Grifo nosso). È o NEI. Porque eu gosto muito do NEI, gosto das professoras, gosto de tudo daqui. (Grifo nosso). Uma boa escola de criança são muitas coisas boas, como essa escola aqui que eu gosto muito, eu gosto dos meus professores, das minhas professoras [...]. (Grifo nosso). O NEI. Porque os professores ensinam a escrever, pintar e ler. [...]. (Grifo nosso).

Na caracterização de uma boa escola de educação infantil, as crianças ouvidas

reafirmaram o que a sociedade norte-rio-grandense, e a nossa comunidade

universitária já reconhecem – que o NEI é uma das maiores referências em educação

infantil que aqui temos.

Necessário se faz conferir nos destaques das falas das crianças que, uma a

uma, foi se referindo ao NEI, como resposta a nossa pergunta: “Para você, o que é uma

boa escola de criança?”.

É verdade que as crianças gostam do NEI e das suas professoras; mas os

nossos pequenos “pintores" deixam claro que, além disso, o NEI tem espaços e fazeres

que o caracterizam como uma “boa escola de educação infantil”: “é a biblioteca, a

brinquedoteca, o lanche; é tudo daqui; são muitas coisas boas; enfim, porque os

professores ensinam a escrever, pintar e ler”.

É interessante destacar que nos estudiosos da área de educação infantil nada

encontramos que desautorizasse a opinião das crianças. Pelo contrário, suas falas são

ratificadas, embora também complementadas, como podemos observar na opinião se

Sônia Kramer. Numa boa escola de educação infantil, as crianças

[...] Têm direito à brincadeira, a um espaço digno e sadio, ao conhecimento. Têm direito à educação infantil de qualidade, com professores que também sejam tratados, se vejam e atuem como sujeitos sociais, que produzem cultura e são sujeitos da história. (KRAMER, 2003, p.81).

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Embora não seja especialista da área, Carlos Drumonnd de Andrade (2006), com

a inspiração que lhe é peculiar, nos diz como seria a “escola de criança” dos seus

sonhos:

Eu queria uma escola que cultivasse a curiosidade de aprender que em vocês é natural. Mas que ensinasse primeiro pela observação, pela descoberta, pela experimentação. Eu queria uma escola que educasse seu corpo e seus movimentos: que possibilitasse seu crescimento físico e sadio. Normal [...] fazendo vocês aprenderem brincando [...]

A segunda categoria construída a partir das falas dos nossos sujeitos se

configura como “o bom professor de crianças”, se subdividindo em cinco subcategorias:

2.1) O que deve saber;

2.2) Como recebe a criança na escola;

2.3) O que ensina;

2.4) Como ensina;

2.5) Como procede com a criança que errou.

Para os nossos “pintores” o bom professor da educação infantil deve apresentar

atributos muito especiais, quais sejam: o bom professor é aquele que estuda, que tem

conhecimentos em várias áreas, que acolhe bem as crianças na sala e aquele que

utiliza procedimentos como o “canto da disciplina” e brincadeira em sala de aula. Bons

professores também são aqueles que ensinam a ler, escrever, a fazer continhas,

aqueles que brincam, que são afetivos, amigos, carinhosos, aquele que não grita, que

tem paciência, que cuida e que se utiliza do diálogo.

Lamentavelmente, muitos professores e pedagogos ainda não conseguiram

atingir o nível de exigência das crianças para um bom professor.

Mas, continuemos a conhecer e a refletir sobre o que pensam as crianças acerca

de um bom professor.

De forma implícita, percebemos nas falas das crianças que a formação do

professor, ou seja, os saberes docentes construídos por ele, são de fundamental

importância para que ele possa trabalhar de forma competente. Nesse sentido, Carlos

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Drumonnd de Andrade (2006), também se posiciona: “Ah! E antes que eu me esqueça:

Deus que livre vocês de um professor incompetente”.

E o reconhecimento da importância da formação e da competência dos

professores se encontra bastante evidente nas falas de Tarsila e Picasso,

respectivamente:

Eles têm que aprender a ler para ensinar, têm que ter paciência, tem que aprender a ler e a escrever para ensinar as crianças. Tem que aprender a escrever para ensinar as crianças a fazer um livro. Eu estou até fazendo um livro na minha casa. Uma coleção. Têm que estudar, têm que ir para uma escola que tenha muitas atividades [...]

Os bons professores, portanto, têm que saber de várias coisas; têm que ser

portadores de vários conhecimentos; para isto, o professor tem que estar

constantemente se auto-avaliando e buscando sempre a formação continuada.

De acordo com Gauthier et al (1998), o trabalho com crianças pequenas exige

que o professor possua uma formação rica e sólida, com um vasto aprendizado sobre

os saberes docentes. Desse modo, é importante conceber o ensino como a mobilização

de vários saberes que formam uma espécie de reservatório, no qual o professor se

abastece para responder as exigências específicas de cada situação concreta de

ensino (GAUTHIER et al., 1998). Esse caráter de várias competências demanda uma

formação bastante ampliada do profissional que, por sua vez, também é um aprendiz

que, ao refletir sobre sua prática se avaliando, tende a aprender muito mais.

A reflexão acerca dos conhecimentos da “profissão professor” tem sido discutida

por diversos autores, dentre os quais podemos destacar Paulo Freire, Vigotsky, Piaget,

Clermont Gauthier e Maurice Tardif.

O professor era considerado por Freire com um planejador, pesquisador e

coadjuvante de um processo de ensino/aprendizagem que requeria atitude de respeito

e compromisso com a cultura, os saberes e as formas de vida dos sujeitos.

Nesse sentido, o papel que conferia aos professores e as tarefas que lhes

atribuía demonstravam muito bem a crença e a confiança que Freire depositava nesses

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profissionais, enquanto agentes políticos responsáveis pela transformação da

consciência ingênua em consciência crítica, mesmo reconhecendo suas dificuldades e

limitações. E em se tratando dos saberes docentes em geral, Freire (1996, p.21),

esclarece que

[...] são saberes que me parecem indispensáveis à prática docente de educadoras ou educadores críticos, progressistas, alguns deles são igualmente necessários a educadores conservadores. São saberes demandados pela prática educativa em si mesma, qualquer que seja a opção política do educador ou educadora.

Conforme vimos, as crianças do NEI “exigem” que, para ser um bom professor, o

docente tem que estudar (Formação continuada? Pesquisa?); tem que aprender a ler e

a escrever.

De tudo o que foi dito podemos inferir que, para corresponder aos anseios dos

nossos sujeitos, a pesquisa educacional é de grande relevância na formação e na

prática docente. Igualmente para Freire (1996), não basta, apenas, o professor construir

saberes, pois o ato de ensinar requer do docente que ele faça de seu cotidiano um

constante aprendizado, tomando como imprescindível o ensino aliado à pesquisa.

Assim sendo,

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 29).

Ainda com relação ao que deve saber o professor Gauthier e Tardif (1996, p.14-

15), apud Campelo (2001, p. 79) nos dizem que “o saber docente é um saber plural, no

sentido de ser composto por um amálgama de diferentes saberes: disciplinares,

curriculares, da formação profissional, da experiência”.

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De acordo com esses autores, o saber docente é pluridimensional, dada a

multiplicidade de saberes que o constituem e que se originam de fontes e contextos

diversos. O saber docente só pode ser compreendido na sua relação com os contextos

(social e escolar) de exercício da profissão. Dessa forma, os saberes docentes estão

vinculados à cultura, aos valores sociais, ao estatuto e à função atribuídos à profissão

docente, bem como às exigências institucionais, limites e possibilidades do trabalho do

professor e às próprias condições materiais de vida dos alunos e do próprio professor.

Portanto, definir um referencial formativo norteador da formulação de propostas

para a formação do docente de crianças requer do professor buscar nas experiências

de trabalho, na história e na cultura das crianças um referencial compreensivo do seu

ser sujeito; buscar no compromisso político e profissional os motivos para conduzir os

processos de ensinar/aprender; buscar na capacitação e na avaliação contínua o

alimento para manter as práticas sempre inovadoras e competentes, abarcando as

questões indissociáveis do cuidar e do educar, promovendo o desenvolvimento integral

da criança.

Dentre os saberes docentes do bom professor de educação infantil, as crianças

destacam a importância do professor saber as brincadeiras, no sentido de fazê-las

acontecer entre as crianças, participando delas ativamente. Acerca do conhecimento

dos professores sobre a brincadeira, encontramos significativas as falas de Portinari,

Picasso e Anita, respectivamente, que se posicionaram como se fossem grandes

mestres da educação infantil. Assim, vejamos:

Devem saber fazer brincadeiras, exercícios. [...] Tem que saber fazer brincadeira, a minha professora faz, e eu gosto muito. Ele deve saber sobre brincadeiras, deve saber brincar nas brincadeiras, aí eles ensinam as crianças a brincar.

Como já citamos anteriormente, as brincadeiras na escola de educação infantil,

possibilitam aprendizagens significativas, promovendo o desenvolvimento das crianças

e auxiliando na realização de outras atividades.

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A criança brinca não só para se divertir, mas também para representar a

realidade vivida e exercitar a sua imaginação. Ao brincar, a criança aprende a conviver

no grupo, a vivenciar e a elaborar regras, a ouvir opiniões diferentes das suas, a

experimentar diferentes papéis sociais, e a posicionar-se enquanto indivíduo e

enquanto parte de um grupo.

Dando continuidade às opiniões das crianças acerca de um bom professor da

educação infantil, perguntamos: “como é que ele recebe a criança na escola?”.

Apreciemos a beleza e a sabedoria na fala das nossas crianças “pintoras”:

De mão dada, levando a criança na sala, dando um abraço, deixando as crianças fazer as coisas que tem dentro da sala. (Tarsila) Dá um abraço e diz oi! (Volpi). Diz boa tarde, pede para as crianças fazerem as coisas, tem que ser carinhoso, paciente. (Anita).

Percebemos que as crianças conferem importância à amizade e à atenção do

professor, demonstrando afeto e possibilitando que elas também expressem seus

sentimentos. Nesse sentido Carlos Drumonnd de Andrade (2006) é muito esclarecedor,

quando nos diz:

Eu queria uma escola que lhes desse múltiplos meios de expressarem cada sentimento, cada drama, cada emoção. Eu queria uma escola que lhes ensinasse não só o conhecer, como também a aceitar, a amar e preservar. Eu também queria uma escola que ensinasse a conviver, a cooperar, a respeitar, a saber viver em comunidade, em união.

Às vezes, sem percebermos, não damos atenção às crianças,

conseqüentemente não falamos com elas nem criarmos os laços de amizade que são

imprescindíveis. Freire (2006) também concorda com as crianças, quando diz:

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“Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de

amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se amarrar nela”.

Além disso,

Seria importante mencionar que o cotidiano das escolas infantis estão impregnados de vínculos afetivos em que o adulto tem importante papel de favorecer, de mediar a compreensão e a interpretação do mundo pela criança. (BARBOSA; HORN, 2001, p. 72).

No que diz respeito ao que um bom professor deve saber, logo adiante veremos

que os nossos “pintores” concordam com o pensamento de Carlos Drumonnd de

Andrade (2006):

Eu queria uma escola que lhes ensinasse tudo sobre a nossa história e a nossa terra de uma maneira viva e atraente. Eu queria uma escola que lhes ensinasse a usarem bem a nossa língua, a pensarem e a se expressarem com clareza. Eu queria uma escola que lhes ensinasse a pensar, a racionar a procurar soluções. Eu queria uma escola que desde cedo usasse materiais concretos para que vocês pudessem ir formando corretamente os conceitos matemáticos, os conceitos de números, as operações... pedrinhas... só porcariinhas!... fazendo vocês aprenderem brincando.

Vejamos, pois, na opinião das crianças do NEI, o que devem ensinar os bons

professores:

Ensina muitas coisas, a fazer contas de matemática, a ler a escrever, fazer um livro, muitas coisas. Até desenhar ele ensina, eu aprendi com minha professora a desenhar [...]. (Tarsila). A fazer as continhas. (Volpi). Ensinam sobre os vulcões, os insetos, a terra, o planeta terra, as flores, a natureza, os animais, a evolução dos planetas, a explosão dos vulcões, as histórias para ler. (Picasso). Ensina a gente ler, a gente escrever, ensina também a gente desenhar [...]. (Anita). Pintar e escrever. (Monet).

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Apesar da importância do conteúdo de todas as falas, destacamos a fala de

Picasso no que diz respeito à ênfase aos temas de pesquisa estudados na escola. Na

opinião de Picasso, um bom professor de educação infantil deve trabalhar temas que

envolvem diversificadas áreas do conhecimento.

Na nossa compreensão, de um modo geral, a fala de todas as crianças, neste

trabalho, poderá se constituir em referências norteadoras para uma prática pedagógica

significativa na educação infantil.

Nesse sentido, vale ressaltar que o tema de pesquisa é trabalhado no NEI como

forma de articular as experiências de vida e valores socioculturais das crianças, o

conhecimento das áreas de conteúdo e o seu nível de desenvolvimento, viabilizando a

proposta interdisciplinar da escola, constituindo-se num parâmetro básico da dinâmica

pedagógica. (PROPOSTA PEDAGÓGICA/UFRN, 2004).

Através desse procedimento metodológico, as crianças têm oportunidade de

questionarem e serem questionadas, de terem conhecimento sobre todas as áreas do

conhecimento de forma significativa, verificando e ampliando os conhecimentos prévios

e contribuindo para uma visão mais ampla da sua realidade.

Dando continuidade à discussão, as crianças também nos disseram “como deve

ensinar” o bom professor de educação infantil (subcategoria 2.4).

Ele tem que mostrar aonde deve ler, elas devem escrever o que a gente sabe, o que a gente não sabe. Como se escrever alguma palavra. Não fazendo mal para as crianças. [...] Têm que ter paciência. (Tarsila) Ele age ensinando as coisas, a ler como se fosse um “g” e um “i” é ”gi ”. (Portinari). Ele deixa as crianças brincarem, e também deixa ler, deixa fazer atividade, deixa tudo. (Anita). Age muito bem, olha a gente quando se machuca, ele pede pra conversar, agora o mau professor nem pede, deixa a pessoa brigando. (Matisse).

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Atentando para os detalhes das falas dos nossos sujeitos, ficamos surpresa com

a presença implícita da atual função da educação infantil – cuidar/educar – na prática

pedagógica apontada por eles para um bom professor. E o mais importante é que, da

forma como eles se pronunciaram, a função é colocada de forma indissociável, tal como

defendem os grandes estudiosos da área.

Nesse sentido, nossos pequenos “pintores” esperam que os bons professores

lhes ensinem “onde devem ler; que escrevam o que eles sabem, mas também o que

não sabem; que deixem as crianças fazerem as atividades; que esse professor vá

agindo e ensinando as coisas; que deixem as crianças brincarem; que aja muito bem –

cuidando dos machucados, dialogando com as crianças, sem causar-lhes mal algum e

tudo com muita paciência!”.

Esses dois processos (educar-cuidar) são complementares e indissociáveis, mas

o que acontece, na maioria das vezes, é que “tanto os cuidados como a educação têm

sido entendidos de forma muito estreita” (BUJES, 2001, p.16), o que não aconteceu

com os nossos sujeitos.

A discussão desse aspecto é muito relevante porque: “o chamado binômio

educar/cuidar tornou-se não só o objetivo da educação de crianças de zero a seis anos,

mas também a sua especificidade (BASÍLIO; KRAMER, 2003, p.74).

Mas, diante da criança que fez algo de errado, como deve proceder o bom

professor?

Nesse sentido, também encontramos posicionamentos muito interessantes das

crianças. Vejamos:

Humm!!! Algo de errado deve colocar de castigo, não bater porque não é a mãe. Colocar de castigo e na hora do parque não deve ir. Ficar um pouquinho na sala conversando, depois que deve ir ao parque. Ou também pode perder as coisas legais. (Tarsila). Deve colocar ela na cadeira um tempinho, aí depois perguntar pra ela se ela está muito comportada, aí ela vai e sai. (Portinari). Ela vai para a cadeira se ela não se comportar na escola e se não ficar legal na cadeira tem que conversar lá fora com a professora, acho que é isso só. (Anita).

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A reflexão na ação e após a ação é uma constante no cotidiano pedagógico do

NEI. São reflexões acerca da participação da criança nas atividades, tipo: o que

fizemos hoje? Cumprimos a rotina? O que faltou fazer? O que aprenderam?

Igualmente, quando a criança apresenta um comportamento inadequado, as

professoras devem ensejar a reflexão da criança sobre sua própria ação.

Assim sendo, quando a criança faz algo que não foi legal, as professoras

conversam com o aluno e se ele continuar com o comportamento inadequado, “perderá

a vez”, ou seja, saíra da atividade que está fazendo, observando os outros e refletindo

no que fez de errado, para depois voltar para a atividade.

É importante verificar, pois, na fala das crianças o que acontece na prática do

NEI: a ênfase no diálogo e na reflexão, porque as reflexões ensejadas acerca das suas

próprias ações, oportunizam ao aluno a auto-avaliação sobre os seus atos e

conseqüências, ajudando-o na construção de limites, sem desrespeitá-lo, sem agredi-

lo, mas exercendo uma mediação que, certamente, vai favorecer a construção de uma

conduta moral, pautada no respeito por si e pelo outro.

Fazendo um contraponto entre o mau professor e o bom professor da educação

infantil, as crianças consideram um mau professor aquele que grita, que bate nas

crianças, aquele que fica brigando.

Outro fato importante é que, segundo as crianças, no NEI, não existem maus

professores. Vejamos como são “pintados” ou maus professores de crianças:

Ele briga com a gente, dá tapa na gente sem necessidade, tem que conversar, colocar de castigo, sem fazer as coisas legais, mas não precisa bater. Aqui no NEI, não existe, mas têm alguns fora dessa escola que são .... Hummmm!!! Brigões assim. Quando a gente faz alguma coisa, quando a gente faz um risquinho na atividade eles ficam dizendo: o que que é isso, o que que é isso!!!!! e ficam brigando com a gente. (Tarsila). (Grifo nosso). Aqueles que não deixam as crianças brincar, também não deixam as crianças aprender. (Portinari). Aquele que dá nas pessoas, que bota de castigo. (Picasso).

É uma pessoa que judêia com a gente, maltrata. (Matisse).

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Conforme pode ser observado no nosso quadro de categorias, quando nos

referíamos ao “bom professor de crianças”, falávamos do professor da educação

Infantil, sem particularizar o professor do NEI, uma vez que este entraria na discussão

da categoria 3 – O NEI como Escola de crianças.

Percebemos, porém, que para aquelas crianças (mesmo as que tinham estudado

noutras escolas), o NEI é a grande referência – pela escola que é, pelo trabalho que faz

e pelos professores que tem.

A tela estava sendo construída por nossos “pintores” que iam misturando cores e

revelando, agora, de uma forma mais específica, como eles concebem “O NEI como

Escola de Crianças”.

Para isto, nossa análise será desenvolvida a partir das subcategorias que se

seguem:

3.1) Características dos professores

Indagadas sobre seus professores, as crianças foram unânimes em afirmar que

gostam delas e ainda justificaram a razão desse bem-querer.

Vejamos as justificativas apresentadas:

Gosto, adoro! Porque elas ensinam a ler, a escrever, a dançar, elas ensinam tudo, até fazer livros elas ensinam. (Tarsila). Gosto! Porque elas são muito legais. Porque elas deixam um tempinho para a gente brincar. (Portinari). Gosto. Porque elas deixam a gente brincar e também faz a gente aprender mais as coisas: a ler sabe? (Anita). Gosto! Gosto deles porque eles ensinam a gente melhor, eles ensinam o que a gente não aprendeu e é muito bom a gente ter bons professores, como tem aqui nessa escola. (Matisse). Gosto! Porque elas são legais e fazem brincadeiras com a gente. (Monet).

Conforme foi dito anteriormente, é de fundamental importância o papel do

professor na educação infantil. Na sua prática diária, esse professor tem que articular

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uma gama de saberes para dar conta da diversidade de ações requeridas no trabalho

docente.

Considerando o que foi colocado explicita ou implicitamente pelas crianças, o

professor da educação infantil deve ter conhecimentos sobre: brinquedos e brincadeiras

infantis; ensinar/aprender a língua escrita; construção de limites entre autoridade e

liberdade; literatura infantil e imaginação da criança; acolhimento da criança na escola

infantil; enfim, o professor de crianças deve saber ensinar dança, pintura, desenho e,

até, a se fazer um livro!

Aqui é importante destacar que o NEI coloca a formação docente como uma das

suas grandes prioridades. Como as professoras têm dedicação exclusiva, o horário

oposto ao da sala de aula é dedicado ao planejamento e à sua formação docente.

Muitas atividades são colocadas para essa formação, como: grupos de estudo,

atividades voltadas para pesquisa e extensão, entre outras.

O NEI trabalha na perspectiva teórica do sociointeracionismo ressaltando “o

papel do adulto frente ao desenvolvimento infantil, cabendo-lhe proporcionar

experiências diversificadas e enriquecedoras, a fim de que as crianças possam

fortalecer sua auto-estima e desenvolver suas capacidades” (FELIPE, 2001, p.31).

3.2) Espaços mais agradáveis

Na nossa compreensão, a opinião das crianças também acerca deste item

poderá nos servir de referência para repensarmos os espaços das escolas de educação

infantil.

Indagadas sobre o(s) lugar(es) de que elas mais gostavam no NEI, as crianças

responderam:

O parque, a brinquedoteca e aqui na biblioteca. Por causa que a gente brinca, a gente pode ler, pode brincar, fazer de conta. A gente faz de conta que é Rute Rocha lendo um livro. Escrevendo. (Tarsila). A brinquedoteca. Porque lá tem roupa para vestir, tem brinquedo, tem tudo. (Anita). A brinquedoteca e a educação física. ( Monet).

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A brincadeira é muito importante para o desenvolvimento infantil. Nela, as

crianças podem expressar suas vivências, imaginar, aprender as regras, desenvolver

sua autonomia e construir conhecimentos.

Por que toda essa importância?

[...] Porque o brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando seus desejos a um “eu” fictício, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade. (VYGOTSKY, 1998, p.133).

Como parte do cuidado e da educação, a escola de educação infantil deve

priorizar as brincadeiras, as dramatizações, as danças, as canções para que as

crianças aprendam de forma significativa porque: “O cuidado, a atenção, o acolhimento

precisam estar presentes na educação infantil. A alegria e a brincadeira também”.

(BASÍLIO; KRAMER, 2003, p.66).

Ainda sobre os espaços mais agradáveis, percebemos que os meninos

enfatizaram a sala de aula e o futebol como espaços mais agradáveis. Esta ênfase está

presente nas falas de Portinari, Volpi e Picasso, respectivamente:

Eu gosto mais da sala. Porque tem muitos joguinhos, porque também tem muitos livros, tem muitas atividades para a gente fazer. A quadra de futebol. O futebol.

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3.3) Acerca da rotina

De uma maneira geral, as crianças gostam da rotina da escola, por ter atividades

diversificadas. Retomando o que já foi discutido anteriormente, percebemos que a

rotina é importante na educação infantil, pois

[...] favorece e facilita o desenvolvimento das metas da proposta, permitindo que as crianças exerçam sua autonomia e cooperação em atividades realizadas individualmente, em pequenos grupos, ou ainda com a turma de alunos como um todo. (KRAMER, 1993, p. 83).

Quando perguntamos as crianças sobre a rotina do NEI (se gostam e por que),

elas responderam:

Gosto muito. A gente pode brincar, a gente pode estudar, a gente pode fazer tarefa. É bem legal as tarefas, tem cruzadinhas, eu adoro fazer cruzadinhas. (Tarsila). Gosto. Porque no parque eu jogo futebol, na sala eu aprendo as coisas e no lanche eu como. (Picasso). Gosto. Porque ela faz a gente pensar nas coisas que a gente já fez e as que não fez. (Anita).

Como podemos perceber, a diversificação das atividades escolares parece

agradar as crianças que, certamente, vão se sentir mais motivadas. Essa opinião é

compartilhada por Kramer (1993, p. 83) que adverte: “deve-se ter o cuidado de variar as

atividades [...] [...], evitando-se a repetição das situações propostas às crianças”.

Constatamos também através das falas das crianças, que a rotina é importante

no que diz respeito às noções de tempo e de espaço. Ela norteia, organiza os lugares

e a hora onde cada atividade será realizada, situando a criança e promovendo o

desenvolvimento de sua autonomia.

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Os momentos da rotina devem ser refletidos e colocados sempre com a

participação das crianças, pois facilita o entendimento delas no que concerne à

construção de espaços e tempos.

A idéia central é que as atividades planejadas diariamente devem contar com a participação ativa das crianças garantindo as mesmas a construção das noções de tempo e de espaço, possibilitando-lhes a compreensão do modo como as situações sociais são organizadas e, sobretudo, permitindo ricas e variadas interações sociais. (BARBOSA; HORN, 2001, p.67-68).

3.4) Atividades mais prazerosas

Sobre as atividades de que as crianças gostam mais de fazer, destacou-se a

brincadeira, embora outras atividades também tenham sido citadas. Vamos ouvi-los

quanto às atividades escolares mais prazerosas?

Brincar. (Portinari).

Brincar e estudar. Eu gosto de ler na sala. (Picassso).

Brincar. (Volpi).

Brincar e escrever. (Monet).

Brincar. (Anita).

Contrapondo com as atividades mais prazerosas, citaremos as atividades menos

prazerosas para as crianças. As crianças consideram, de um modo geral, que as

atividades não muito prazerosas, são: a leitura e o “cantinho da disciplina”.

Perguntamos às crianças o que elas não gostavam de fazer na escola, e elas

responderam:

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Na hora de ler eu não gosto, por causa que não tem gibis, e eu gosto de ler gibis. Só tem alguns livros que eu gosto. (Tarsila). Ficar na cadeira. (Volpi). Ficar de castigo. É chato, muito chato. (Picasso). Ler muito assim eu não gosto não. (Anita). Não gosto de ficar lendo livro, porque me cansa. (Monet).

As crianças relataram que não gostavam muito de “perder a vez”, mas o limite e

a definição dos combinados são imprescindíveis, para que se construam as noções de

regras e valores.

Apesar das crianças terem citado como atividade não prazerosa a leitura,

quando elas se referem ao bom professor, dizem que é aquele que também ensina a ler

e a escrever. A leitura é uma prática constante no NEI: existe um dia da semana em

que os alunos vão para a biblioteca e todos os dias é lida uma história (a história está

inserida em um dos momentos da rotina). A leitura diária de histórias, contos ou fábulas

envolverá grande parte do aluno nas atividades desenvolvidas em sala de aula, mesmo

aqueles que ainda não lêem ou escrevem convencionalmente, para que as crianças se

sensibilizem e se sintam estimuladas a participar das atividades propostas e

desenvolvam o gosto pela leitura.

Na subcategoria 3.5- Avaliação geral, iremos elencar o que não foi discutido

sobre o NEI nas subcategorias anteriores, como: se as crianças gostam ou não do NEI,

o que não tem na escola que a criança gostaria que tivesse e se existe alguma coisa na

sua escola que você gostaria que não tivesse. Indagadas se gostavam ou não da

escola em que estudavam (O NEI), elas responderam:

Gosto. Porque tem muitas professoras boas que ensina a gente escrever, a ler, a brincar, a dançar. Tem educação física, aprende a brincar, aprende a ler. (Tarsila). Gosto. Porque aqui tem muitas brincadeiras, tem a hora do recreio (Parque), tem a hora de ler. (Portinari). Gosto. Porque tem muitas professoras muito legais. (Volpi).

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Sim. Porque aqui é legal, tem professoras legais, tem dever super fácil, mas eu gosto mais de dever de matemática. (Picasso). Gosto. Porque tem umas professoras muito legais e tem parque e tem muitas coisas para brincar. (Anita). Gosto. Porque eu aprendi muitas coisas e eu gosto dessa escola e gostaria muito de continuar aqui. (Matisse).

Percebemos na fala das crianças que elas destacam o NEI como uma escola

boa, porque tem bons professores e atividades prazerosas e diversificadas, como a

hora do parque, a hora da leitura, a hora de fazer as atividades escritas, a hora de

brincar, etc., referindo-se à rotina da escola.

Sobre o que não tem na escola que a criança gostaria que tivesse, apenas duas

crianças disseram que faltava alguma coisa na escola; é o que dizem Monet e Picasso,

respectivamente:

Piscina.

Um campo de futebol bem grandãoooo!!!!

Os outros “pintores” disseram que não faltava nada no NEI. Vejamos:

Todas as coisas daqui eu gosto; tem todas as coisas que eu gosto não tem nenhuma que falte. (Tarsila). Para mim, não falta nada. (Anita).

Perguntamos às crianças se existe alguma coisa na escola que elas gostariam

que não tivesse. Percebemos que a maioria das crianças destaca que o NEI é uma

escola boa, do jeito que está; não precisa, portanto, eliminar nada. A fala de Tarsila

acima deixa clara essa idéia.

Percebemos também na fala de Picasso que a única coisa que ele gostaria que

não tivesse na escola - era o castigo.

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As crianças não gostam quando têm que sair de uma atividade prazerosa, para ir

para o “canto da disciplina”, para pensar no que fez de errado. Mas essa reflexão é

importante para a criança, pois ela irá pensar sobre o seu ato, respeitando os

combinados da turma, favorecendo o bom andamento da aula e a socialização.

A tela foi construída. Enfim, temos “esculpida com o olhar” da criança – a Escola

de Educação Infantil.

Ao iniciarmos este trabalho tínhamos uma expectativa alta com um misto de

receio acerca do que poderíamos encontrar. Ao chegarmos ao seu término, nos

sentimos prazerosamente aliviadas porque as expectativas foram positivamente

superadas e o receio - de que algo desse errado - foi desfeito.

Assim sendo, avaliamos cumpridos os objetivos definidos para este trabalho,

reafirmando a importância da sua realização, como oportunidade ímpar de

aprendermos mais sobre a Escola de educação Infantil, sobre sua prática pedagógica,

sobre o NEI e, principalmente, sobre a criança da Educação Infantil, cuja voz deve ser

mais ouvida para nos dizer muito mais sobre elas mesmas.

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5. EXPONDO A TELA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

As escolas são chatas porque não levam em consideração as crianças, eles (burocratas) estão preocupados com administração. E as crianças são fascinantes, elas fazem perguntas incríveis, brilhantes. Temos que prestar atenção nelas.

(Rubem Alves)

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Falar de uma experiência inesquecível: analisar o olhar da criança sobre a escola

de educação infantil... As aprendizagens decorrentes desta experiência foram bastante

significativas para nossa formação pessoal e profissional e suas contribuições estão

“para além” de todas as palavras que possam ser ditas ou escritas.

Procurando entender o olhar da criança da educação infantil sobre a escola de

educação infantil, nos deparamos com as características, as especificidades da escola

de educação infantil. O que é uma escola de educação infantil? Que características a

singularizam como tal? Que espaços devem ser organizados nesta escola? E a

formação do professor? Que função esse professor deve exercer?

Percebemos, através dos estudos teóricos, que uma boa escola de educação

infantil deve ter profissionais capacitados e competentes, que assumam o binômio

educar/cuidar, que privilegiem as brincadeiras, que tenha uma rotina estruturante com

atividades diversificadas e espaços organizados que permitam à criança se comunicar,

brincar, aprender, viajar no mundo da imaginação, desenhar, dançar, cantar, enfim,

ampliar seus conhecimentos.

Para que se construa um ambiente favorável para uma boa escola de educação

infantil, necessário se faz:

[...] oferecermos às crianças um ambiente que propicie a cada uma – e ao grupo como um todo – a manifestação e ampliação de seus interesses e conhecimentos. As atividades e situações propostas têm, portanto, o objetivo último de favorecer a exploração, a descoberta e a construção de noções, ou seja, o desenvolvimento e o maior conhecimento do mundo físico e social [...]. (KRAMER, 1993, p.21).

Considerando tudo isto e considerando ainda que as pesquisas têm privilegiado

o olhar do adulto, verificamos a importância de dar vez e voz às crianças, para que nos

falassem sobre a escola de educação infantil, revelando a escola dos seus sonhos – o

ideal de uma escola para crianças –, como deve ser esta escola.

É incrível! Mas as crianças sabem muito sobre tudo isto.

Nesse sentido,Demartini (1997, p. 2) defende em "reiterar a importância cada vez

maior, em nossos dias, de aprender a ouvir as crianças e os jovens".

É fundamental conhecer as crianças, pois elas nos revelam muitas coisas que

são importantes para nós, adultos, refletirmos, haja vista que

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O olhar das crianças permite revelar fenômenos sociais que o olhar dos adultos deixa na penumbra ou obscurece totalmente. Assim, interpretar as representações sociais das crianças pode ser não apenas um meio de acesso à infância como categoria social, mas às próprias estruturas e dinâmicas sociais que são desocultadas no discurso das crianças. (PINTO; SARMENTO, 1997, p.25).

Ouvimos as crianças... As cores foram misturadas, combinadas... A imaginação

seguiu seu caminho... E através dessa mistura de cores e da imaginação, as crianças

revelaram seus olhares... Podemos, então, contemplar a tela! E não só isto!

As crianças revelaram que a escola em que estudam não está no plano, apenas,

do ideal; esta escola também é real, porque as características desejadas, sonhadas

pelas crianças, encontram materialidade no NEI – na sua estrutura física; nos seus

“cantinhos”; na rotina que norteia a prática pedagógica; no acolhimento das crianças,

pelas professoras; nas aprendizagens que realizam; nas “viagens” ensejadas pela

imaginação, embalada pela leitura de histórias e pelas brincadeiras; pelas músicas que

ouvem e aprendem a cantar; pelas dramatizações que lhes permitem serem

transportadas para outros lugares, outros momentos históricos, assumindo os mais

diversos personagens.

Realçamos que a temática proposta neste trabalho é instigante e possui uma

certa originalidade. Dessa forma, pretendemos aprofundar tal estudo futuramente,

abarcando as questões em uma maior dimensão.

Chegando ao término deste estudo, consideramos ter alcançado os nossos

objetivos iniciais.

Consideramos também que a realização deste trabalho não se constituiu,

apenas, no cumprimento de uma tarefa acadêmica. Este trabalho representou a

culminância dos nossos estudos na graduação, na nossa experiência como bolsista do

NEI e como integrante de uma Base de Pesquisa. A construção desse estudo também

nos abriu caminhos para refletirmos sobre a importância de prestarmos mais atenção

nas crianças, procurando entender o que dizem e o que pensam.

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Aos professores e aos leitores deste trabalho, convidamos para uma reflexão

sobre o modo de pensar das crianças, seus modos de agir, suas significações, suas

produções.

Considerando esta etapa de trabalho, chegamos! Mas acreditamos que logo,

logo, partiremos em busca de novos conhecimentos porque não existe nada melhor que

o prazer da renovação.

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6. GALERIAS VISITADAS: REFERENCIAIS TEÓRICO-

METODOLÓGICOS

ABRAMOVAY, Miriam. KRAMER, Sonia. “O rei está nu”: um debate sobre as funções

da pré-escola. In: SOUZA; S.J. e KRAMER, S. Educação ou tutela? A criança de 0 a 6

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Livros Técnicos e Científicos, 1981.

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HEYWOOD, Colin. Uma História da Infância: da Idade Média à época contemporânea

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WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 2001.

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APÊNDICE A

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ENTREVISTA SEMI-DIRETIVA BLOCO 01 (Justificar e explicar à criança o que é o trabalho -

Esclarecimentos)

1. Estou fazendo uma pesquisa sobre o que as crianças do NEI pensam acerca da

educação infantil. Você irá falar um pouco sobre sua escola, sobre seus

professores e sobre outras coisas da educação infantil. Gostaria que você me

respondesse algumas perguntas.

BLOCO 02 (Sobre a criança)

1. Qual o seu nome? E sua idade?

2. Você já estudou em outras escolas? Se sim, Quais? Gostaram ou não? Por

quê?

BLOCO 03 (Sobre a educação infantil em geral)

1. Deve existir diferença entre uma escola de criança e uma escola de adulto?

2. Se sim, que diferenças são essas?

3. Por que a escola de crianças e a escola de adultos devem ser diferentes?

4. Se não, por que escola de adulto e escola de criança devem ser iguais?

5. Para você, o que é uma boa escola de criança?

BLOCO 04 (Sobre a escola de educação infantil – O NEI)

1. Você gosta de estudar nesta escola? Por quê?

2. Você gosta da rotina da escola?

3. O que você mais gosta de fazer na escola?

4. O que você não gosta de fazer na escola?

5. Qual o lugar de que você mais gosta desta escola?

6. O que não tem nesta escola que você gostaria que tivesse?

7. Existe alguma coisa na sua escola que você gostaria que não tivesse?

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BLOCO 05 (Sobre o professor em geral e o professor de criança)

1. Você gosta das suas professoras? Por quê?

2. Para você, o que é um bom professor?

3. Como deve ser um bom professor? E um bom professor de criança?

4. Existem maus professores?

5. O que é um mau professor?

6. O que ele faz para ser considerado um mau professor?

7. Como um bom professor de criança deve receber a criança na escola?

8. O que ensina um bom professor?

9. Como age um bom professor?

10. Se a criança fizer algo de errado na escola, como deve proceder um bom

professor?

11. O que deve saber um professor de criança da educação infantil?

Obrigada!