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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA (PRESENCIAL)
JÚLIO CÉSAR DO NASCIMENTO DE OLIVEIRA
A DANÇA COMO RECURSO DIDÁTICO NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
NATAL - RN
2017
ii
Júlio César do Nascimento de Oliveira
A DANÇA COMO RECURSO DIDÁTICO NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia, apresentada ao Curso de
Pedagogia (presencial) da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte como requisito
para obtenção do título de licenciatura em
Pedagogia.
Orientadora: Profª Drª Betânia Leite Ramalho.
NATAL - RN
2017
iii
Júlio César do Nascimento de Oliveira
A DANÇA COMO RECURSO DIDÁTICO NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia, apresentada ao Curso de
Pedagogia (presencial) da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte como requisito
para obtenção do título de licenciatura em
Pedagogia.
Aprovado em: ____/____/______
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________
Profª Drª Betania Leite Ramalho
ORIENTADORA
________________________________________________________
Profª Drª Karine Symonir de Brito Pessoa
EXAMINADORA
________________________________________________________
Profª Ma. Artemisa de Andrade e Santos
EXAMINADORA
iv
Por serem as pessoas mais importantes da minha vida: Dedico este trabalho à minha mãe, Maria das Neves do Nascimento Oliveira. Aos meus avós, Maria do Nascimento Oliveira e José Francisco de Oliveira (in memoriam). E a todos que contribuíram direta ou indiretamente em minha formação acadêmica.
v
Agradecimentos
Agradeço a todos que contribuíram no decorrer desta jornada, em
especialmente: A Deus, a quem devo minha vida.
A minha família que sempre me apoiou nos estudos e nas escolhas tomadas,
em especial aos meus avós, Maria do Nascimento Oliveira e José Francisco de
Oliveira (in memoriam), de quem recebi toda educação.
A Izabel Kaline da Silva Oliveira, minha esposa, por sempre me incentivar e
compreender nos momentos difíceis.
A orientadora Professora Dra. Betania Leite Ramalho que teve papel
fundamental na elaboração deste certame.
À CAPES por ter oportunizado vivenciar a prática pedagógica junto aos
coordenadores do PIBID-Pedagogia da UFRN.
A equipe gestora da Escola Municipal Professor Ulisses de Góis a quem
dediquei maior parte do tempo e aprendi durante a jornada acadêmica.
As minhas amigas da sala à vida, Cíntia de Lima Alcântara e Josiane da Silva
Lima pelo companheirismo e disponibilidade para me auxiliar em vários momentos.
vi
“Entre as teorias abordadas na vida
acadêmica, por mais importantes que sejam, ainda
prevalece a prática. Se, por um lado, uma dá o suporte,
por outro, ela não sobreviveria ao caos do atual espaço
escolar se não fosse vivenciada.
Não obstante, o percurso para chegar à
sala de aula foi eminentemente exaustivo, mas,
necessário. E, dentre tantos teóricos que fazem
reflexão sobre tudo, nenhum explicou como ou porquê
cheguei aqui. Mas, arrisco-me a dizer: se não fosse a
RESILIÊNCIA minha guia, jamais seria capaz de me
deixa ser moldado socialmente como professor
formador que sempre estará em transição”.
(Júlio Oliveira)
vii
Resumo
Este estudo aborda a importância da dança como estratégia pedagógica no processo de
ensino-aprendizagem de alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. O interesse pelo
tema se deu a partir de experiências vividas em uma escola da rede pública, localizada no
Bairro Nova Descoberta em Natal/RN, durante a atuação no Estágio não-obrigatório e como
bolsista no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID-Pedagogia). Na
ocasião pude observar o desinteresse dos/as alunos/as nas aulas regulares, percebendo, no
entanto, que eles manifestavam maior envolvimento nas atividades que envolvia a dança.
Com isso, surgiram as seguintes questões dessa pesquisa: como podemos fazer uso da
dança como recurso didático-pedagógico nas aulas, visto que o interesse pela linguagem
artística é considerável? De que forma podemos incluir a linguagem artística (dança) em
determinados conteúdos que fazem parte do currículo escolar? A relevância desta pesquisa
justifica-se pela necessidade de questionarmos a ausência de atividades mais dinâmicas e
inovadoras que tornem mais atrativa a relação do ensino e da aprendizagem de alunos dos
anos iniciais do segundo ciclo (4º e 5º ano) do ensino fundamental, minimizando, assim, a
reprodução de atividades curriculares saturadas e desmotivadoras. Nesse sentido,
consideramos que a dança pode ser um importante instrumento para desconstruir
estereótipos e promover, por meio desta, aprendizagens apoiadas em recursos
diversificados que, muitas vezes, estão às margens da perspectiva curricular oficial,
podendo tornar-se práticas pedagógicas emancipadoras, democráticas e motivadoras (Silva,
2011). Para tanto, optamos por um estudo exploratório e bibliográfico buscando identificar
obras de referência sobre o tema como, a LDB, os PCNs e o PPP da escola. Como também,
foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa baseada na aplicação de questionários para
fortalecer nossa premissa: considerar a dança como um recurso didático e pedagógico a ser
acionada nas atividades do processo de ensino-aprendizagem. Ademais consideramos ser a
dança também um recurso estratégico para potencializar o desenvolvimento de crianças do
ensino fundamental de maneira transdisciplinar, e, assim, ajudá-lo a enfrentar novos
desafios quanto aos aspectos motores, sociais, afetivos e cognitivos (Verderi, 2009),
tornando-o um cidadão crítico e atuante, capaz de expressar-se por meio de formas
variadas de linguagens.
Palavras-chave: Dança. Currículo. Prática Pedagógica. Transdisciplinaridade.
viii
Abstract
This study addresses the importance of dance as a pedagogical strategy in the process of
teaching and learning in the final years of elementary school. The interest for this study took
place from my experiences in a public school, located at Nova Descoberta, Natal/RN, during
the performance of my not obligatory internship and Tutoring Institutional Scholarship
Program (PIBID). At that time, I observed the lack of interest from students in regular
classes, realizing, however, that they were demonstrating greater involvement in activities
that encompassed the dance. With this, the following issues emerged from this research:
How can dance be a didactic resource during class, since the interest in artistic language is
considerable. How can we include artistic language (dance) in certain content that are part of
the school curriculum? The relevance of this research is justified by the need to question the
absence of more dynamic, innovative activities that could make the relationship of the
teaching and learning more attractive for students of the elementary school final years,
minimizing the reproduction of saturated and discouraged curricular activities. In this sense,
we consider that dance can be an important tool to deconstruct stereotypes and promote,
through this, learning supported by diverse features that often are at the margins of the
official curricular perspective, and may become emancipatory democratic pedagogical
practices and motivating (Silva, 2011). Therefore, we chose an exploratory study, seeking to
identify bibliographic reference on topic such as LDB, PCN AND PPP at schools. A
qualitative research using a survey was also developed in way to strengthen our premise:
consider dance as a didactic and pedagogical resource to be thrown in the activities of the
teaching-learning process. Furthermore we consider that dance is a strategic resource to
enhance the development of elementary school children in a transdisciplinary way, helping
them to overcome social, motor, affective and cognitive challenges (Vederi, 2009), making
more critical citizens that are able to express themselves through various forms of language.
Keywords: Dance. Curriculum. Transdisciplinary Pedagogical Practice.
ix
Sumário
1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................10
2. OBJETIVOS...........................................................................................................16
2.1. Objetivo Geral .....................................................................................................16
2.2. Objetivos Específicos..........................................................................................17
3. A DANÇA NA PERSPECTIVA TEÓRICA.............................................................18
3.1. Dança: além de uma linguagem artística............................................................18
3.2. Um olhar sobre as práticas curriculares..............................................................21
3.3. Dança e cultura: uma articulação importante para um ensino significativo.......24
3.4. Do ponto de vista do corpo docente à dança em si...........................................27
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................29
5. O LUGAR DA DANÇA NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM:
ESTUDO EMPÍRICO..................................................................................................30
5.1. O espaço que a dança ocupa no PPP................................................................31
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO.............................................................................38
6.1. Visão dos professores e gestores com relação a influência/resultado da dança
no processo ensino-aprendizagem............................................................................39
6.2. Sequência didática: uma metodologia possível..................................................52
6.2.1. Proposta didática: a dança como potencializador do ensino-aprendizagem...54
7. CONCLUSÕES......................................................................................................59
8. REFERÊNCIAS......................................................................................................60
9. APÊNDICE.............................................................................................................62
10
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo principal discutir sobre a importância da
dança como estratégia pedagógica no processo de ensino e aprendizagem nos anos
finais do ensino fundamental do segundo ciclo e sua inclusão nos currículos. O
interesse por este estudo se deu a partir de experiências próprias na Escola
Municipal Professor Ulisses de Góis (EMPUG) durante a atuação em estágio não
obrigatório, vivenciado pela Secretaria Municipal de Educação de Natal/RN e, a
atuação no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID-
Pedagogia), em que pude observar o desinteresse dos/as alunos/as nas aulas
regulares, e também, a dificuldade na aprendizagem. Durante esse período, foi
constatado que nas datas comemorativas do calendário da escola todos se
animavam para inventar coreografias para apresentações culturais. Com isso,
algumas questões surgiram: por que não trabalhar a dança como recurso didático
durante as aulas, visto que, o interesse pela linguagem artística é considerável? Por
que não a incluir nos conteúdos que fazem parte do currículo?
Sabemos que atualmente existem muitas críticas em relação às práticas que
restringem o currículo às datas comemorativas. Conforme Silva (2011), o currículo
passa a ser folclórico ao invés de eminentemente político. Essas práticas
vivenciadas na escola no sentido de demonstrar o interesse dos/as alunos/as por
aulas mais lúdicas e atrativas, que consideram a diversidade de métodos de ensino,
o que evidencia a importância de trabalhar com as diferentes linguagens artísticas,
sobretudo, a dança, nas práticas curriculares como um todo, e não unicamente
numa data comemorativa.
A relevância desta pesquisa justifica-se pela necessidade de questionarmos
os discursos hegemônicos que são reproduzidos nos currículos escolares, uma vez
que a dança pode ser um importante instrumento para desconstruir estereótipos e
incluir conteúdos que, muitas vezes, estão às margens da perspectiva curricular
oficial, concebendo-se, assim, segundo Freire (1996), práticas pedagógicas
emancipatórias e democráticas.
Pensar nessa prática pedagógica, permite repensar nas possibilidades de
ensino e aprendizagem. Com isso, o objetivo geral desse trabalho se sustenta na
elaboração de uma sequência didática para formalizar a dança como recurso
11
didático-pedagógico para promover a aprendizagem nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Com base nas inquietações propostas, a estrutura desse estudo dar-se-á por
capítulos, com o levantamento de dados bibliográfico sobre o tema, a pesquisa de
campo com a análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) e entrevista do corpo
docente da EMPUG do turno matutino, a análise dos dados sobre a importância da
dança como estratégia de ensino necessário para a construção de uma educação
transdisciplinar.
Dessa forma, para realizar este projeto de pesquisa, sobre o contexto
histórico, descrever e apontar os caminhos trilhados para trabalhar de forma
transdisciplinar os ensinos com atividades de dança em sala de aula, foi preciso
fazer memória sobre minha proximidade com a área, minhas experiências com o
objeto de estudo, a dança, e, com isso, ter observado durante dois anos em sala,
com a atuação do estágio não-obrigatório e o período como bolsista do PIBID-
Pedagogia da UFRN; realizar uma pesquisa bibliográfica, de campo e qualitativa
com aplicação de questionário semiaberto que levou a ver mais de perto o
pensamento do corpo docente da escola sobre o uso da dança e, assim, coletar
dados em relação às sensações e influências da aplicação que esse recurso como
meio de estimular o ensino-aprendizagem dos alunos podem possibilitar.
Durante o período de estágio e atuação no PIBID-Pedagogia, foi possível
observar e coletar informações dos alunos durante as aulas, por meio de conversas
informais sobre as atividades, os mesmos relatavam seus interesses, suas
dificuldades, o que lhe despertavam veemências, entre outros aspectos.
Segundo os PCNs, na escola, durante o Ensino Fundamental, o aluno precisa
aprender a:
Compreender a capacidade e o funcionamento do corpo para usá-lo
com expressividade, inteligência, harmonia, responsabilidade e
sensibilidade.
Reconhecer os diferentes tecidos que constituem o corpo (pele,
músculos e ossos) e suas funções (proteção, movimento e estrutura).
Observar e analisar as diferentes características corporais, como
forma, volume e peso.
12
Experimentar por meio de pesquisas vários tipos de locomoção,
deslocamento e orientação (caminhos, direções e planos).
Sentir o corpo no espaço, considerando as mudanças de velocidade,
tempo, ritmo e o espaço ocupado pelas diversas atividades.
Improvisar e criar sequências de gestos com os outros colegas.
Reconhecer e distinguir diferentes modalidades de movimento e suas
combinações como são apresentadas nos vários estilos de dança.
Contextualizar a produção em dança e compreender como ela é uma
manifestação autêntica, sintetizadora e representante de determinada
cultura.
Pesquisar e frequentar os grupos de dança e assistir a manifestações
culturais e espetáculos em geral.
Elaborar registros pessoais para a sistematização das experiências
observadas e vividas.
Para concretizar esses objetivos, as aulas precisam ser lúdicas e prazerosas,
pois as experiências de aprendizagem se fazem por meio do divertimento. Para isso,
os docentes precisam proporcionar aos educandos jogos corporais e oportunidades
para eles criarem e pensarem, posto que a criança necessita de experiências que
possibilitem o aprimoramento de sua criatividade e interpretação, para que
desenvolva a sua consciência crítica. Em vista disso, Alves (2008, p. 52) comenta: “o
desenvolvimento da criança só será progressivo a partir do momento que ela realizar
por si mesma as suas ações”, ou seja, ter autonomia.
Por vez, o desinteresse dos alunos nas aulas regulares, sem um
motivo/inspiração, e também, a dificuldade na aprendizagem dos conteúdos é visto
até chegar os períodos de ‘festas’ no qual a escola promovia, como a páscoa, o dia
das mães, a festa junina etc, é notório a animação de todos, sentiam-se bem-
dispostos a criar/apresentar coreografias de danças ou cantar músicas. Com isso,
uma questão inquietava: por que não trabalhar a dança que é considerada uma
linguagem como recurso didático durante outros momentos nas aulas, visto que, o
interesse pela linguagem artística é considerável?
Defendo aqui a ideia que através das festas estipuladas pelo currículo da
escola possa significar, não somente para aquela data, mas de modo contínuo, o
conhecimento corporal dos alunos pela dança. Ela pode ser vista como um processo
13
educacional, que não necessariamente se resuma ao desenvolvimento e a aquisição
de habilidades corporais e performáticas, mas também, poderá contribuir para o
aprimoramento dos conhecimentos e habilidades básicas, dos padrões
fundamentais do movimento, no desenvolvimento das potencialidades humanas e
sua relação com o mundo:
[...] a dança é um conteúdo fundamental a ser trabalhado na escola: com ela, pode-se levar os alunos a conhecerem a si próprios e/com os outros; a explorarem o mundo da emoção e da imaginação; a criarem; a explorarem novos sentidos, movimentos livres [...]. Verifica-se assim, as infinitas possibilidades de trabalho do/para o aluno com sua corporeidade por meio dessa atividade (PEREIRA, 2001, p. 61).
Percebe-se que o uso da dança como prática pedagógica favorece a
criatividade, além de favorecer no processo de construção da aprendizagem. Para
isso, a didática no conjunto dos conhecimentos pedagógicos precisa estar inserida a
tal ponto de criar laços importantes quanto ao conteúdo previsto. Libâneo (1994, p.
19) aborda a prática educativa em sociedade, a diferença entre a educação,
instrução e ensino; e a didática e sua importância na formação dos professores.
Contudo, o autor ratifica que as práticas educativas é que verdadeiramente podem
determinar as ações da escola e seu comprometimento social com a transformação.
Portanto, se a prática educativa do professor não está sendo favorável, os alunos
não aprendem ou tem dificuldade em aprender, resta a conscientização do mesmo,
em refletir sua prática e buscar meios para intervir no desfalque da aprendizagem.
Com isso, a proposta de inserir algo que as crianças admiram e se sentem
confortáveis em participar no currículo diário de aula, pode ser uma tentativa tanto
de estimulá-los junto ao conteúdo quanto desenvolver com os alunos o gosto pelo
aprendizado, como também, habilidades psicomotoras através da dança, nesse
caso, seja em disciplinas como português, matemática, história, geografia ou
ciências, e, até mesmo outras áreas presentes na escola, como educação física,
artes e ensino religioso. Mas, alguém pode dizer, a escola já tem o ensino das artes
e a educação física. Sim, concordo plenamente, mas já paramos para pensar que
ambos também caem no currículo fechado com as datas festivas deixando de
trabalhar continuamente habilidades que possam incorporar no aluno (a) em
formação a capacidade de saber contextualizar as práticas desenvolvida
14
conjuntamente com as outras linguagens de ensino com o corpo que se modifica a
cada momento?
Sobretudo, existe sensação melhor que se movimentar livremente ou dançar?
Imaginemos então aprender a ler e a escrever com a dança, ela (como movimento)
veio antes da fala:
O ser humano antes de falar, já dançava. A dança foi sua primeira manifestação social, uma prática corporal que nasceu junto com ele, servindo para ajudá-lo a firmar-se como membro de sua comunidade. É uma das formas de manifestação da raça humana por meio de seu corpo, constituindo consequentemente parte significativa de seu patrimônio cultural (VARGAS, 2007, p. 43).
Portanto, podemos perceber que, por mais que tentemos afastar a dança da
realidade escolar, não conseguiremos, pois, ela já está impregnada no individuo
desde o nascer se caracteriza como uma forma de conhecimento que, a partir de
práticas educacionais, favorecem ao alunado um melhor desenvolvimento social e
cognitivo, além de estimular a consciência corporal e habilidade motora.
Barreto (2008) enfatiza: dançar é um dos maiores prazeres que o ser humano
pode desfrutar. Uma ação que traz uma sensação de alegria, de poder e de euforia
interna e, principalmente de superação dos limites dos seus movimentos (p. 1). Sem
contar que o ensino da dança perpassa uma conjuntura de documentos oficiais no
sistema educacional brasileiro, logo, o desfeche aqui tratado seja a inclusão de
significado e aprimoramento da aprendizagem do aluno que, de acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a Arte caracteriza-se como uma forma
de manifestação cultural e de expressão. Inicialmente, era tida como atividade
educativa e, não como uma disciplina, além disso, o ensino era mais destinado a
área das Artes Visuais do que às outras linguagens, como a dança.
Para romper com o ensino tradicional, cheio de práticas que não
correspondem ao interesse do aluno, Libâneo (1994, p. 27) determina duas
dimensões da formação profissional do professor para o trabalho didático em sala de
aula: é a teórico-científica formada de conhecimentos de filosofia, sociologia, história
da educação e pedagogia e, a técnico-prática, que representa o trabalho docente
incluindo a didática, metodologias, pesquisa e outras facetas práticas do trabalho do
professor. E ainda define a didática como a mediação entre as dimensões teórico-
científica e a prática docente.
15
Pois bem, as duas dimensões quando inseridas na escola, agregam um
ensino, diga-se de passagem, de qualidade. Para tanto, a dimensão técnico-prática,
ajuda mais ainda esse percurso, a didática favorece o professor e ao aluno, ambos
podem desfrutar de uma aula harmoniosa, cujo ensino é realizado com muitas
reflexões e aprendizagens. Esses critérios propostos são fundamentais para que o
ensino na educação formal, não se torne novamente o exercício de reproduzir e
transmitir habilidades técnicas; informações sobre a arte desconectada da realidade
dos educandos e da proposta pedagógica das escolas, como nos diz Barreto (2008).
Um teórico importante do século XX que ajudou na prática docente, foi Dewey
(1859-1952), ele acreditava que se o conhecimento fosse trabalhado de forma
experimental e compartilhado socialmente desde a infância de modo a tomar
conhecimento um bem comum, partindo do princípio de que o caminho mais viável
para aprender algo é fazê-lo, por isso cabe ao professor à responsabilidade total
pelo conhecimento a ser adquirido pelo aluno. Para ele, ao definir os objetivos, o
professor poderá dimensionar um plano de ação e, consequentemente, os recursos
disponíveis, condições, meios e obstáculos para suas possibilidades.
Sendo assim, inserir a dança, representante de uma vertente da linguagem
artística, para potencializar o ensino-aprendizagem nas aulas dos anos iniciais do
ensino fundamental, pode ajudar o professor nesse processo de ampliar seu ensino,
pois a dança, também se mostra como forma de expressão e comunicação humana,
vejamos:
[...] A dança é uma forma de integração e expressão tanto individual quanto coletiva, em que o aluno exercita atenção, a percepção, a colaboração e a solidariedade. A dança é também uma fonte de comunicação e de criação informada nas culturas. Como atividade lúdica, a dança permite a experimentação e a criação, no exercício da espontaneidade. Contribui também para o desenvolvimento da criança no que se refere à consciência e à construção de sua imagem corporal, aspectos que são fundamentais para seu crescimento individual e sua consciência social (Brasil, 1997, p.58 apud BARRETO, 2008, p. 102).
Ainda sobre as atividades de dança, Verderi (2009) diz que:
Por meio das atividades de dança, pretendemos que a criança evolua quanto domínio de seu corpo, desenvolvendo e aprimorando suas possibilidades de movimentações, descobrindo novos espaços, novas formas, superação de suas limitações e condições para
16
enfrentar novos desafios quanto aos aspectos motores, sociais, afetivos e cognitivos (VERDERI, 2009, p. 68).
Para tal, é necessário construir/elaborar uma unidade didático pedagógica
que auxilie na análise da abordagem sobre o uso da dança como recurso didático, e
para tais eventualidades, possa comprovar ou não o uso do mesmo para a
aprendizagem do aluno.
Como visto, a ação física é a primeira forma de aprendizagem, é importante
que essas atividades estejam sempre presentes na escola. A criança estimulada a
se movimentar explora com mais frequência e espontaneidade o meio em que vive,
aprimora a mobilidade e se expressa com mais liberdade. Geralmente, nos primeiros
sete anos de vida, os pequenos têm um vocabulário gestual muitas vezes maior do
que o oral. De acordo com pesquisas recentes feitas na área da neurociência, é
cada vez maior a relação entre o desenvolvimento da inteligência, os sentimentos e
o desempenho corporal. Fica para trás, portanto, aquela visão tradicional que
separava corpo e mente, razão e emoção.
Por fim, esse trabalho visa analisar a importância da dança no ambiente
escolar. A questão central desse estudo se volta para defender, do ponto de vista
dos estudiosos da área, uma análise do PPP e da entrevista com o corpo docente
da Escola Municipal Professor Ulisses de Góis, de Natal/RN, das observações
realizadas em sala de aula, a turma do 4º ano “A” da escola em questão, que a
dança é um instrumento estratégico que pode potencializar o ensino-aprendizagem
e formar cidadãos críticos, participativos e responsáveis. E, a dança, sendo uma
experiência corporal, possibilitará aos alunos novas formas de expressão e
comunicação, levando-os a descobertas da sua linguagem corporal, que contribuirá
para o processo ensino-aprendizagem dos demais ensinos.
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GERAL
Defender uma articulação didática entre pedagogia escolar e o conhecimento
da dança para propor uma sequência didática, e assim, formalizar a dança como
17
recurso didático-pedagógico que pode potencializar a aprendizagem nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Visando atingir o objetivo geral, alguns objetivos específicos são requeridos,
entre eles:
Descrever o espaço que a dança ocupa no currículo escolar (PPP);
Apontar como a dança é compreendida junto ao corpo docente através de um
questionário;
Revelar o que pensam os professores sobre a dança;
Elaborar uma proposta de Unidade Didático Pedagógica.
18
3. A DANÇA NA PERSPECTIVA TEÓRICA
3.1. DANÇA: ALÉM DE UMA LINGUAGEM ARTÍSTICA
Quando se pensa em dança, o que “vem na cabeça”? Ou melhor, quando
você dança, o que dita o seu movimento? Complicado? Talvez. Mas, de qualquer
forma, quem, ao ouvir uma “batida musical” não pensa ou começa a mexer alguma
parte do seu corpo? Imagine então, utilizar o ensino das artes (música, teatro, artes
visuais e dança), destaco aqui o último, a dança, como recurso didático-pedagógico
do ensino aprendizagem na sala de aula.
Ao olhar este instrumento no passado, observa-se que todos os povos
cultivavam formas expressivas como as danças, jogos e as lutas. Não difícil de
imaginar as pessoas se movimentando para e externar seus sentimentos, sejam
eles, de alegria ou dor. Verderi (2009) nos ajuda a entender melhor, quando
descreve: “O homem primitivo dançava por inúmeros significados: caça, colheita,
alegria, tristeza, ... O homem dançava para tudo que tinha significado, sempre em
forma de ritual”. Sendo assim, trazer essa ferramenta para o espaço das aulas de
forma transdisciplinar não possibilitaria uma aprendizagem significativa? Mesmo
como professor, ao olhar para a realidade atual da escola não consiga pensar em
nada que envolva movimentos de dança, preciso pensar não em mim, mas, no todo,
no ser que está todos os cinco dias da semana, a esperar um aprendizado novo e,
muitas vezes, não o tem. Percebamos, o aluno que ali está, já vem de casa
envolvido com a cultura midiática, seja ela, a televisão, o rádio ou a internet;
assistindo ou ouvindo seus artistas favoritos da atualidade que, por vez, tendem a
imitar seus traços, roupas, voz e a forma como dançam, seja o ritmo clássico ou rock
pesado. Por isso, ao invés de pensar na dificuldade por não dominar a dança,
precisamos pensar nas possibilidades, em como incluir de forma eficaz a dança e
tornar as aulas mais significativas, pois, se na antiguidade, por qualquer motivo,
existia a dança como ritual, vamos festejar (com dança) no final do ano com a
aprendizagem que esse recurso possibilitou aos alunos e, também, ao professor.
No decorrer da história, a dança foi associada também ao universo
pedagógico, deixando ser somente uma forma de diversão e espetáculo, passou a
ser, de acordo com Ferrari (2003), "educação". Pensar a dança dessa forma,
19
levamos em consideração o que nos implícita a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), que em 1996, tornou o ensino obrigatório de Arte em
território nacional, conforme o art. 26, 2º da Lei 9394/96 estabelece: “o ensino da
arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.
Tal proposta reflete-se na atuação do profissional pedagogo também, como
promovedor da cultura. A LDB visa o desenvolvimento cultural do aluno a fim de que
o mesmo desperte o interesse pela arte e, consequentemente, a consciência
corporal. Porém, ainda encontramos escolas que não oferecem em seu currículo a
disciplina, pelo fato de não ter professor qualificado ou por diversos outros motivos.
Com isso, nossos alunos continuam com uma visão cultural muito restrita.
Não obstante, em 1997, foram publicados os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) que incluem, pela primeira vez na história do país, a dança em seu
rol de disciplinas. Com a inclusão da dança nos PCNs, surge uma esperança para
ampliar o repertório cultural da escola em si, pois visa encarar o ensino dessa arte
como uma atividade educativa, recreativa e criativa, não só isso, mas também
propiciar situações que possibilitem a construção do conhecimento como, mediar
uma brincadeira de cantiga de roda, corrida com um pé só, ou movimentar-se
conforme a música que tocar; todas essas, contribuem para a socialização do aluno
com o grupo (turma), como também, promove o respeito ao próximo, a compreensão
de ordem, quando aguarda a sua vez, entre outros. Teoricamente, concordo com a
proposta de inclusão da dança nos PCNs, porém é preciso ser reavaliada a prática
de como desenvolver tal proposta, pois, infelizmente, o que se tem visto é: não é um
recurso para o aprendizado, mas uma forma de entreter os alunos, de diversão, um
recurso na falta de conteúdo curricular, ou até mesmo, de usá-la somente em festas
que compõem o calendário escolar.
Contra essas ações, os PCNs vêm para fortalecer o uso das artes para
auxiliar o desenvolvimento cognitivo do aluno e traz como principais objetivos para
esse ensino: “valorizar diversas escolhas de interpretação e criação, em sala de aula
e na sociedade, situar e compreender as relações entre corpo, dança e sociedade e
buscar informações sobre a dança em livros e revistas e ou em conversas com
profissionais” (BRASIL, 1997).
20
Com base em estudos, como Verderi (2009), podemos considerar a dança
como um fator potencializador do aprendizado do aluno, de forma que este obtenha
aporte conceitual tanto para melhor conduzir sua própria vida, quanto para ampliar
seus conhecimentos. Para a autora, a dança na escola deverá ter um papel
fundamental como atividade pedagógica, e por meio dessas mesmas atividades,
poder reforçar a autoestima, a autoimagem, a autoconfiança e o autoconceito.
Mas, para que isso aconteça, segundo Marques (2005, p. 32), nos conteúdos
trabalhados em sala de aula, a dança tem que estar vinculada com o contexto dos
alunos. Nessa perspectiva, o contexto dos alunos é um dos interlocutores para o
fazer-pensar a dança, pois garante a relação entre o conhecimento em dança e as
relações sócio, político e culturais dos mesmos em sociedade.
Vale salientar que, na perspectiva teórica aqui assumida, a dança na escola
não deve priorizar a execução de movimentos corretos e perfeitos dentro de um
padrão técnico imposto, gerando a competitividade entre os alunos. Assim, conforme
Marques (2003), é necessário que, durante a aula, seja explanada a contribuição do
movimento para a forma de expressão e comunicação do aluno, objetivando torná-lo
um cidadão crítico, participativo e responsável, capaz de expressar-se em variadas
linguagens, desenvolvendo a auto expressão e aprendendo a pensar em termos de
movimento.
Contudo, como nos motiva Libâneo (1994), o professor precisa abraçar a
ideia de inserir a dança contextualizada com sua prática pedagógica, e assim,
considera-la do ponto de vista da sua didática, integrado no conjunto dos
conhecimentos pedagógicos.
Para facilitar a junção desses conhecimentos, é pertinente apresentar a ideia
de LOPES E MACEDO (2011) quando defendem que os currículos centrados nas
histórias de vida dos sujeitos, podem a partir dos quais os 'conteúdos' se tornam
existencialmente significativos; ser um caminho para uma aula prodigiosa, onde a
dança pode funcionar como um aporte entre a teoria e a prática, além de objetivar os
seguintes aspectos:
• A tomada de consciência corporal, como lugar de sensação expressão
e criação;
• O respeito as diferenças;
• A preocupação com a participação ativa do indivíduo;
21
• Facilitadora das aprendizagens;
• Influenciadora dos estímulos provenientes do meio exterior.
Dessa maneira, os aspectos citados acima, entram em conformidade com os
PCNs (1997) quando remete à atividade da dança na escola a possibilidade da
criança a compreender sua capacidade de movimento, mediante um maior
entendimento de como seu corpo funciona e, assim, poderá usá-lo expressivamente
com maior inteligência, autonomia, responsabilidade e sensibilidade.
3.2. UM OLHAR SOBRE AS PRÁTICAS CURRICULARES
Percebemos que as práticas curriculares vivenciadas nas instituições
educativas ainda se orientam a partir de uma concepção redutora de currículo como
uma listagem de conteúdos, ou como seleção cultural, direcionada de forma linear e
sequenciada, predominando a ideia de programa, que segue um projeto
previamente definido. Essa perspectiva desconsidera que os conteúdos e objetivos
educacionais possam partir de uma construção coletiva no cotidiano e no
acontecimento da sala de aula, por meio de uma produção cultural nas interações e
hibridações culturais entre os indivíduos.
Afastando-se de concepções prescritivas do currículo, Lopes (2004) questiona
os discursos nas políticas curriculares como produtoras de homogeneidade e
padronização, defendendo que há espaços de reinterpretação capazes de modificar
os rumos dessas políticas, de modo que provoquem a instituição de outras relações
com as práticas educativas, a partir do entendimento de que toda política curricular é
uma política cultural. Nesse sentido, “o currículo é um campo conflituoso de
produção cultural, de embate entre sujeitos, concepções de conhecimento, formas
de entender e construir o mundo” (p. 111). Atenta, ainda, para a necessidade de
considerar a produção de discursos híbridos nessas políticas curriculares, numa
bricolagem de múltiplos discursos.
No que concerne às relações com a prática, julgo ser importante superar a concepção prescritiva das políticas curriculares, que tenta limitar a produção de sentidos dos saberes docentes gestados na prática cotidiana das salas de aula. É com esses currículos existentes, efetivamente praticados nas escolas, fruto da reinterpretação de orientações do contexto de influência e do
22
contexto de produção das políticas, que as definições oficiais dialogam. Mas esse diálogo deve ter em vista a produção de múltiplos sentidos para as políticas curriculares, e não simplesmente limitar ou constranger as possibilidades de reinterpretação pelo contexto da prática (LOPES, 2004, p. 116).
Essa pesquisadora, posiciona-se contra o caráter prescritivo das propostas
educacionais oficiais, que expressa textos tidos como referências padrão,
dificultando a construção de novos sentidos para as políticas curriculares,
principalmente por intermédio dos processos avaliativos centrados no modelo de
formação de competências, visando o controle do que é executado em sala de aula
e nas instituições, de modo geral. Na perspectiva aqui considerada, é importante
não submeter à educação, aos critérios econômicos e ao mercado produtivo, seja
analisando-a segundo princípios da economia ou considerando-a como a redentora
de todos os males da sociedade num mundo globalizado, mas sim acreditar na
“produção cultural de pessoas concretas, singulares, humanas, capazes de se
constituírem em sujeitos globais e locais em luta contra desigualdades e exclusões
sociais” (p. 116-117).
De acordo com Lopes e Macedo (2011), as políticas curriculares centralizam-
se numa abordagem comportamentalista, num currículo centrado por competências,
fortemente marcado pela avaliação, pela centralização das decisões curriculares,
classificação dos conteúdos e definição comportamental das aprendizagens,
tentando responder a uma demanda por trabalhadores polivalentes para um
mercado em constante transição. O currículo oficial, tal como vivenciamos, acaba
julgando toda a experiência educativa por quão competentes os sujeitos se tornem
em relação a patamares predefinidos.
Lançando críticas a essa organização curricular, as referidas autoras tecem
alternativas para se pensar sobre o planejamento, a partir de outras bases teóricas,
em que os objetivos educacionais e conteúdos possam surgir da negociação em
sala de aula, através dos múltiplos discursos dos sujeitos. Algumas dessas
alternativas citadas pelas autoras são: Hilda Taba – novos objetivos podem surgir da
negociação em sala de aula; Eliot Eisner – a elaboração do currículo se dá na sala
de aula e os seus formuladores são os próprios professores, atribuindo-os como
capazes de, ao mesmo tempo, apreciar e criticar o que é relevante em cada evento
educativo; Paulo Freire – considera as experiências dos alunos e propõe um
23
currículo construído a partir de um planejamento participativo na definição de temas
geradores; Henry Giroux – sugere uma pedagogia contra-hegemônica, o currículo
como política cultural e o educador como intelectual transformador; Sandra Corazza
– aposta no pós-currículo, que é um texto pedagógico produzido nas escolas e que o
ato de planejar é uma prática deliberada de construção de outros significados; Doll –
defende que os elementos curriculares sejam definidos no processo.
As alternativas apresentadas pelas autoras Lopes e Macedo (2011), de certa
forma, rompem com o currículo tradicional, fixo e fechado das instituições
educativas, que determinam previamente os objetivos educacionais e os conteúdos
a serem estudados. Denunciam ainda que “a teoria curricular se afasta
perigosamente da prática concreta, se desprega da realidade em malabarismos que
visam preferencialmente seu controle” (p. 141), desconsiderando os diversos
artefatos culturais que circulam o cotidiano dos alunos; como, portanto, a presença
da dança como recurso pedagógico.
A construção coletiva de currículos multiculturais que contemplem a
multiplicidade dos diferentes saberes, a dialogicidade, o respeito aos direitos
humanos, dentre outras temáticas, aponta para a necessidade de os sujeitos
aprenderem a conviver e, principalmente, a questionarem criticamente as narrativas
hegemônicas que os constituem, fazendo com que estes se tornem eminentemente
políticos (SILVA, 2011). Um currículo multiculturalista, a qual nos sugere Silva
(2011), implica a construção de propostas pedagógicas ou curriculares que
considerem a prática social dos indivíduos, reconhecendo a pluralidade e
diversidade de sujeitos e culturas, nas quais as diferenças culturais não se
apresentem como sinônimos de inferioridade ou desigualdade.
Uma proposta seria um currículo instituinte em contraposição à ideia de
currículo como expressão do instituído, aproximando currículo de cultura e definindo-
o como enunciação, conforme a perspectiva pós-crítica. Envolve desconstruir os
discursos que visam a controlar a proliferação de sentidos, dentre os quais se
destacam as identidades estereotipadas e fixadas veiculadas no currículo (LOPES;
MACEDO, 2011, p. 232).
Uma defesa dessa perspectiva seria a necessária aproximação entre os
campos disciplinares, isto é, dos conhecimentos curriculares em que a dança, a
música, o esporte e outras manifestações culturais possam participar, de maneira
24
mais integrada, complementar os conhecimentos disciplinares do currículo escolar.
Esse pode ser um desafio para a compreensão ou mesmo o conceito de ensino,
aprendizagem, conhecimentos básicos no âmbito da sala de aula da educação
básica. Podemos defender que a dança é um recurso didático pedagógico que pode
potencializar diferentes estilos de aprendizagens e promova a inclusão dos alunos
na cultura escolar.
3.3. DANÇA E CULTURA: UMA ARTICULAÇÃO IMPORTANTE PARA UM ENSINO
SIGNIFICATIVO
Comprometido com uma educação para a vida, Edgar Morin afirma que o
objetivo do ensino não é o de transmitir conhecimentos sempre mais numerosos ao
aluno, mas o “de criar nele um estado interior e profundo, uma espécie de polaridade
de espírito que o oriente em um sentido definido, não apenas durante a infância,
mas por toda a vida”. É, justamente, mostrar que ensinar a viver necessita não só
dos conhecimentos, mas também da transformação, em seu próprio ser mental, do
conhecimento adquirido em sapiência, e da incorporação dessa sapiência para toda
a vida (MORIN, 2010, p. 47).
Nesse sentido, esse autor propõe um ensino educativo, considerando o
necessário diálogo e complementaridade entre cultura científica e cultura
humanística. Propõe a arte, a literatura, a poesia, o cinema não apenas como
objetos de análises, mas também como escolas de vida, em seus múltiplos sentidos.
Para concebermos o diálogo entre essas duas culturas nos processos
educativos – científica e humanística – precisamos primeiro pensar numa escola
aberta à imaginação e criatividade, que atente para as diferentes linguagens que se
traduzem na capacidade vivencial de cada ser humano. Vivemos numa sociedade
balizada pelas fronteiras do ‘saber’ domesticado, estável, reconhecido. Transcender
essa ideia de conhecimento pronto, “dado”, é algo complexo e desafiador quando
nos deparamos com tantas barreiras que definham as práticas educativas. São
muitos programas, grades curriculares, livros didáticos, tempo cronometrado, que,
muitas vezes, criam mentes programadas, passíveis apenas de reproduzir um
conhecimento imposto.
25
Compreendemos, portanto, que a dança pode ser considerada como um
importante instrumento para a concretização de propostas curriculares
emancipatórias, uma vez que leva em consideração as práticas culturais dos sujeitos
envolvidos. A dança, segundo Pereira (2001), é um conteúdo fundamental a ser
trabalhado na escola: com ela, pode-se levar os alunos a conhecerem a si próprios
e/com os outros; a explorarem o mundo da emoção e da imaginação; a criarem; a
explorarem novos sentidos, movimentos livres [...] PEREIRA, 2001, p.61.
Vale destacar as contribuições do filósofo Maurice Merleau-Ponty para o
desenvolvimento humano, com base na fenomenologia. Essa abordagem apresenta
como característica principal a relação entre a corporeidade, a motricidade e a
expressão como comunicação do ser humano com o mundo e a cultura.
De acordo com Nóbrega (2009), a fenomenologia apresenta uma nova leitura
do esquema corporal advindo da neurologia clássica para além do reconhecimento
das partes do corpo, definindo-o como uma propriedade do organismo que garante a
integração ativa do mesmo, enquanto unidade que põe o sujeito, ou seja, em relação
com o mundo. Essa nova leitura permite contextualizar o conceito de esquema
corporal também no âmbito filosófico. Nesse sentido, o esquema corporal é a
maneira de exprimir que o corpo está no mundo, não como coisa, objeto ou ideia,
mas como presença viva, em movimento. Essa presença no espaço e no tempo, que
é uma presença corporal, marca a singularidade da existência do sujeito e o
horizonte de seus projetos.
Na perspectiva fenomenológica de Merleau-Ponty, aprendemos o mundo com
o corpo, não se referindo a uma representação puramente intelectual, mas a uma
função regida pela motricidade. Nesta não há separação entre a significação
simbólica e motora, entre o dado sensível e o entendimento. O corpo não é um meio
intermediário entre o mundo exterior e a consciência, mas possui uma
inteligibilidade, uma intenção que se manifesta no movimento e no entendimento
simultaneamente, numa palavra, na motricidade, que é a esfera primária em que,
inicialmente, se engendra o sentido de todas as significações no domínio do espaço
representado (MERLEAU-PONTY, 1994, p. 197).
Nesse sentido, motricidade e corporeidade articulam-se formando uma
unidade que se torna visível nos movimentos, sejam eles referentes às ações
26
cotidianas ou aos hábitos motores mais complexos, como o teatro, a dança, os
esportes, os jogos.
O corpo é nosso meio geral de ter um mundo. Ora ele se limita aos gestos necessários à conservação da vida e, correlativamente, põe em torno de nós um mundo biológico; ora, brincando com seus primeiros gestos e passando de seu sentido próprio a um sentido figurado, ele manifesta através deles um novo núcleo de significação: é o caso dos hábitos motores como a dança. (Merleau-Ponty, 1994, p. 203)
A partir dessas discussões, podemos compreender que o uso que o ser
humano faz de seu corpo ultrapassa o nível biológico, o nível dos instintos. Ele cria
um mundo simbólico, de significações. Os estímulos do ambiente ganham um
sentido que caracteriza a presença do homem no mundo e o comportamento cria
uma significação que transcende o dispositivo anatômico. Assim, os hábitos
humanos, que são motores, não são simplesmente mecânicos, mas possuem uma
significação, um sentido, uma intencionalidade e uma direção.
Dessa forma, realizar um movimento não seria simplesmente utilizar o
equipamento anatômico, mas aprender as coisas do mundo de forma original,
fornecendo uma resposta adequada à nova situação surgida culturalmente, a partir
de expressões próprias do sujeito, que é despertado pelo mundo, como uma pulsão
para o movimento, numa articulação entre o corpo e o mundo que o cerca.
Movimentar-se não é ser capaz de reproduzir gestos padronizados, mas sim
ser capaz de apreender o mundo que o cerca. Desenvolver um movimento é realizar
os projetos de nossa existência, é saber-se enquanto ser de potencialidades
originais, imaginativas e criativas. Portanto, a motricidade não pode ser reduzida
apenas pela sua biomecânica, pois esta também é simbólica, é produtora de cultura.
Aqui podemos destacar a emergência da didática crítica intercultural
(CANDAU, 2012), em que percebe a inseparabilidade entre cultura e as práticas
pedagógicas. Essa perspectiva rompe com a ideia de planejamento como programa
fechado, inflexível, ao se abrir para um processo que é construído social e
culturalmente, valorizando a própria produção cultural dos sujeitos.
Os "currículos centrados nas histórias de vida dos sujeitos a partir das quais
os 'conteúdos' curriculares se tornam existencialmente significativos" (LOPES,
MACEDO, 2011, p. 66) podem ser um caminho para uma aula prodigiosa e, a dança
27
funciona como um aporte entre a teoria e a prática, além de objetivar os seguintes
aspectos:
Explorar as múltiplas linguagens;
Respeitar às diferenças;
Promover a participação ativa do indivíduo;
Valorizar a produção cultural dos sujeitos;
Facilitar a aprendizagem;
Religar as disciplinas;
Potencializar as relações interpessoais, o convívio, a timidez, a
socialização, a baixa atitude e participação dos alunos etc.
Ao olhar por esse lado, a proposta de inserir algo que os alunos gostam no
cotidiano da aula, pode ser uma tentativa tanto de estimulá-los junto ao conteúdo
das disciplinas, quanto desenvolver o gosto pelo aprendizado.
Imaginemos então aprender a ler e a escrever com dança, ela (como
movimento) veio antes da fala, segundo VARGAS (2007, p. 43), ela é uma forma de
manifestação da raça humana por meio de seu corpo. Então, por que não a
caracterizar como uma ferramenta que potencializa o conhecimento? Subentende-se
que, se utilizada a partir de práticas educacionais pelo professor-mediador, pode
favorecer ao alunado um melhor desenvolvimento social e cognitivo, possibilitando
ainda, o estimulo da consciência corporal e a da habilidade motora.
3.4. DO PONTO DE VISTA DO CORPO DOCENTE À DANÇA EM SI
O professor é visto como aquele que sempre tem uma “carta na manga”, mas
se o mesmo não tiver, em sua prática docente, um bom recurso didático pedagógico,
para muitos, não passa de um profissional “faz de conta”, um mágico em sala de
aula. Vygotsky (1989) afirma que, para o processo ensino-aprendizagem acontecer,
é necessário que o professor desafie o nível em que o aluno está, mas sem
desrespeitar seus conhecimentos e experiências anteriores, pensar o futuro e
planejar as capacidades que desenvolverá, para que assim, possibilite a
socialização das experiências culturais acumuladas historicamente pela
humanidade, facilitará a compreensão do educando.
28
Para a escola dar conta desta complexidade ela adota algumas dinâmicas
possíveis como a reorganização do currículo escolar, em busca de uma solução
podemos citar a ideia de SILVA (1999), ele propõe o abandono do currículo padrão,
predefinido utilizado atualmente, para a adoção do "currículo da sala de aula". Nessa
perspectiva, pensar a construção do currículo flexível, proposto pelo autor citado
anteriormente, de forma transdisciplinaridade[1], é se permitir como professor-
mediador que acredita e sabe que seus alunos são capazes de aprender sem as
grades dos conteúdos programáticos. Talvez, assim, a aula se torne menos
complexa e mais atrativa, pois quando os conhecimentos se interligam, não há
preocupação no que está se estudando, e sim, no que está a aprender. Por isso,
este estudo compreende que a transdisciplinaridade como uma forma de ser, saber
e abordar, atravessa as fronteiras epistemológicas de cada ciência, praticando o
diálogo dos saberes sem perder de vista a diversidade e a preservação da vida no
planeta. (Theofhilo, 2000).
Mas, como inserir a dança nesse contexto? Vale ressaltar que, não convêm
pensar a dança como um conteúdo escolar que pretende formar bailarinos, pois a
intenção aqui, realmente, não é essa. Porém, utilizar essa linguagem, que também é
artística, consiste em oferecer ao aluno uma relação mais efetiva e intimista com a
possibilidade de aprender a expressar-se criativamente através do movimento.
Embora o professor não domine, absolutamente, nada de dança, ou do
movimento em si, ele (nós) sabe (mos) que todo processo ensino-aprendizagem
depende do interesse dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidade
escolar e demais fatores do processo, e, se todos chegarem a conclusão de que a
metodologia pode funcionar, o professor, que também é formado para ser
pesquisador, estuda a possibilidade e aprende para compartilhar o novo saber. Esse
interesse em comum precisa estar voltado para o desenvolvimento da aprendizagem
do aluno, dando a ele a oportunidade experimentar a autonomia. De acordo com
Vygotsky (1989), o auxílio prestado à criança em suas atividades de aprendizagem é
válido, pois, aquilo que a criança faz hoje com o auxílio de um adulto ou de outra
criança maior, amanhã estará realizando sozinha.
1A transdisciplinaridade foi primeiramente proposta por Piaget em 1970 (PIAGET, 1970) há muitos anos, contudo, só recentemente é que essa proposta tem sido analisada e pontualmente estudada para implementação como processo de ensino/aprendizado.
29
Não poderia deixar de citar uma das frases mais instigantes e reflexivas sobre
inovar nas aulas: o homem só passou a ensinar quando descobriu que era capaz de
aprender. Foi desenvolvendo a capacidade de aprender que ele se descobriu capaz
de ensinar. Nessa perspectiva, segundo Freire (1997), os professores enquanto
ensinam aprendem e os alunos enquanto aprendem ensinam. Em um mundo
globalizado em suas tecnologias, o professor deve estar atento ao ensinar e de
como ensinar.
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O estudo foi desenvolvido com base em uma pesquisa empírica, na
identificação de obras de referência sobre o tema, como também, a elaboração e
aplicação de um questionário para o corpo docente da Escola Municipal Professor
Ulisses de Góis (ver apêndice). A pesquisa tem o teor qualitativo, pois, visa
fortalecer nossa premissa: considerar a dança como um recurso didático e
pedagógico a ser acionada nas atividades do processo de ensino-aprendizagem. O
recurso tecnológico utilizado para o tratamento dos dados foi a planilha eletrônica do
Excel, como também, a construção de gráficos pela ferramenta Word, ambos do
pacote office da Microsoft.
A seguir foi elaborado, para uma melhor compreensão, como se deu o
processo empírico, logo, a metodologia de desenvolvimento desse trabalho ficou
dividida em cinco etapas, a saber:
30
5. O LUGAR DA DANÇA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:
ESTUDO EMPÍRICO.
Pensar a dança como recurso didático pode ser complexa para alguns, mas,
pelo menos, o entendimento que ela pode favorecer momentos lúdicos na sala de
aula, todos concordam. Mas, como e de que forma poderíamos ensinar os alunos a
experimentar a dança conjuntamente com as demais disciplinas? Talvez ainda não
tenha “caído a ficha”, então, para entendermos melhor tais questões, vamos ao
estudo empírico. Antes disso, você sabe o que é dançar? Ao pesquisar na internet,
encontramos uma gama de informações, vamos perceber que é executar
(determinada dança); mover o corpo de modo cadenciado; saltar, mover-se, girar;
ETAPA 1
Levantamento e análise da literatura, uma revisão
bibliográfica sobre a da dança no espaço escolar.
ETAPA 2
Análise reflexiva sobre o lugar que a dança está no
Projeto Político e Pedagógico (PPP) da escola.
ETAPA 3
Entrevista com 15 professores da Escola Municipal Professor
Ulisses de Góis acerca do entendimento do uso da dança.
ETAPA 4
Desenvolvimento de uma unidade didático pedagógica com base na dança proposta
anteriormente.
ETAPA 5
Avaliação dos resultados obtidos através da utilização da pesquisa sobre do uso da dança como recurso
didático.
Fonte: Autor (2017).
Figura 4.1. Etapas do processo da pesquisa empírica.
31
não estar firme; ser volúvel; já no dicionário Aurélio (FERREIRA, 2001, p.202),
Dança [...] sequência de movimentos corporais executados de maneira ritmada, em
geral ao som de música”. Neste contexto, dança é uma forma de arte onde se utiliza
os movimentos do corpo para expressar-se, acompanhados por música. Dessa
forma, é preciso experimentar, comprovar se ela realmente, vai além de uma
linguagem artística, por isso, a pesquisa empírica, como também é chamada de
pesquisa de campo, foi acionada para este estudo, pois é preciso necessária
comprovação prática, seja através de experimentos ou observação de determinado
contexto para coleta de dados em campo.
5.1. O ESPAÇO QUE A DANÇA OCUPA NO PPP
O estudo foi realizado na Escola Municipal Professor Ulisses de Góis,
localizada na Rua Padre Raimundo Brasil, s/n no bairro de Nova Descoberta na
cidade de Natal, capital do Rio Grande do Norte. A instituição oferece a Educação
Infantil, as séries iniciais e séries finais (Fundamental I e II) nos turnos da manhã /
tarde e a Educação de Jovens e Adultos no turno da noite.
Ao atribuirmos a escola a responsabilidade como a formação do ser, para
uma ingressão social em grupos, percebe-se que esta instituição é desafiada, pois
ela precisa de regras, normas e padrões. A escola é um espaço que ao mesmo
tempo em que precisa seguir regras se depara com indivíduos que vivem de
maneira diversificada, ou seja, a ela tem a necessidade de capacitar o indivíduo à
observar a sociedade, seus problemas, seus relacionamentos e saberes de uma
forma dinâmica, interligada, completamente dependente de causas e efeitos nas
mais diversas áreas, do saber do conhecimento ao saber do relacionamento,
permitindo assim, e somente assim, que estes possam ser formados para ocupar
sua posição dentro desta sociedade.
Mas, para que isso aconteça, é necessária uma ordem, uma organização, a
escola precisa de um norte para se guiar e guiar a comunidade a qual está inserida,
“o regimento escolar é um documento básico que contém as determinações legais e
as linhas norteadoras da organização formal da escola e deve explicitar o modelo de
gestão e o Projeto Político-Pedagógico (PPP) nas relações sociais dele decorrentes.
(VEIGA, 2013, p.78). Uma escola não é escola se não tiver em sua diretriz
32
norteadora, políticas pedagógicas, como o PPP, para saber onde está, e aonde quer
chegar com o ensino.
Ao solicitar o PPP da instituição em questão para análise do presente
estudo, notamos, a princípio, que o mesmo se encontra desatualizado desde 2006,
ou seja, a motivação para com a responsabilidade social no que diz respeito ao
compromisso com o ensino-aprendizagem está em falta. Porém, a gestão atual
começou a sua devida atualização este ano 2017. No mais, segue em processo de
validação pela Secretaria Municipal de Educação de Natal/RN.
Todavia, pelo acesso ao PPP antigo, é possível perceber que o mesmo está
bem estruturado; uma apresentação (p. 1) formal sobre sua missão e valores. Na
introdução explicita a importância da inclusão e da integração da escola, com os
alunos e suas famílias, e, se coloca como formadora de cidadãos verdadeiros,
sobretudo, compromissada com o desenvolvimento de atividades dignas voltadas
para a conjuntura atual do mundo marcado pela competição e pela excelência dos
avanços tecnológicos, que com isso, necessita de uma revisão de currículos (p. 2).
Ao perceber a preocupação da escola para a elaboração do seu currículo, vale
indicar o que está posto como orientação pela LDB:
[...] fica sugerida uma flexibilização dos currículos, na medida em
que se admite a incorporação de disciplinas que podem ser escolhidas levando em conta o contexto e a clientela. No ensino nas zonas rurais, é admitida inclusive a possibilidade de um currículo apropriado às reais necessidades e interesses [desses] alunos. (art. 28, inciso I)
Para que aja uma flexibilização dos currículos, é preciso compreender a
história da Escola. No primeiro capítulo do PPP, os organizadores (Conselho
Escolar), tiveram a preocupação de apresentar o contexto, a história e o projeto
na/da escola. A mesma surgiu em 1959/1960 para atender às necessidades da
comunidade, objetivando diminuir o índice de analfabetismo existente na época da
Campanha “De pé no chão, também se aprende a ler” (PPP, p. 06). Sua trajetória foi
de muitas lutas e muitas conquistas para se manter daquela época para cá, como,
por exemplo, se tornar oficialmente reconhecida através do Ato 1902 de 03 de abril
de 1977 de acordo com a Portaria nº 719/80, publicada no Diário Oficial do Estado
em 30 de outubro de 1980.
33
Ao olhar para sua trajetória bem descritiva no PPP como, o perfil da escola,
o bairro na qual está inserida, Nova Descoberta, localizado na Zona Sul da Cidade
de Natal/RN, o bairro ocupa uma área de 17.453 habitantes em 1989, segundo
dados da SUCAM – atual Fundação de Saúde.
A história sociocultural narrada por moradores e antigos funcionários da
Escola é linda. Fico a pensar numa montagem artística, ou espetáculo, como
queiram, a partir da narrativa, inserida nas aulas de História e Geografia, são
assuntos para outras oportunidades. No sub-tópico, do capítulo quatro, na descrição
de seus valores, missão, visão de futuro e objetivos estratégicos, a escola se
sustenta na ética, na integração, na competência e compromisso para oportunizar,
do direito do aluno a escola, ao direito do aluno a aprender, ao buscar sempre elevar
o nível de desempenho dos alunos e melhorar os avanços sociais da comunidade.
A estrutura organizacional, compreende as modalidades da educação
infantil, ensino fundamental I e II e a Educação de Jovens e Adultos. Encontramos a
dança nas atividades complementares: aulas de campo, palestras, seminários,
oficina de artes plásticas, oficina de danças populares, escolinha de futebol de
campo, voleibol, basquete, jogos inter-classe, encontro de ciências, artes e cultura e
dia da família na escola (PPP-EMPUG, p. 23). Vejamos bem, hoje, mesmo sem a
atualização do documento, é perceptível ver que ele apresentava e ainda apresenta
projetos vindouros e significativos relacionados a dança.
No capítulo destinado as tendências pedagógicas, explicita a importância da
teoria para uma boa prática, fala sobre a cultura, modelo construtivista entre outros,
mas, no todo, não cita nenhum autor em sua (s) fala (s). Já em seu referencial
teórico, faz a narrativa embasada em teóricos como Vygotsky, Piaget e Paulo Freire,
e mostram suas perspectivas de ensino através das abordagens de tais pensadores.
Um ponto pertinente para discussão é o que está posto no Pressuposto Básico,
onde diz:
por outro lado, a própria estrutura social não se deixa ler pelo cidadão comum. Ela se apresenta como uma porção de partes isoladas, cada uma no seu campo restrito, e a escola, continua sendo reprodutora de modelos. Um professor de História, de Geografia evita analisar a linguagem das redações, porque isto é tarefa do professor de Português e este não trabalha com textos não literários, porque teria de discutir assuntos de outras áreas de ensino. Cabe ao aluno então, fazer as interações entre as disciplinas. Mas, sabemos que eles não conseguem fazer isso. (PPP-EMPUG, 2006, p.39)
34
Nessa narrativa, percebe-se o desmonte total da construção do saber de
forma transdisciplinar, mas, nessa prerrogativa, podemos observar que a escola
compreende que o aluno, por ventura, não consegue fazer essa ligação, entretanto,
cabe a busca pela educação continuada, a formação contínua do professor para
aperfeiçoar sua prática e atualizar seu repertório didático. Ainda bem que, como se
trata de um processo e não apenas de um produto, a estrutura básica de um Projeto
Pedagógico é sempre indicativa e pode variar de escola para escola, não ficando
presa a modelos tecnicistas que estariam pré-determinando a apresentação formal
do projeto” (PADILHA, 2008, p. 90). É o que em seguida, no PPP apresenta, “devem
(os professores) superar os individualismos e as parcialidades em busca da
corresponsabilidade, da construção do coletivo, da integração e da
interdisciplinaridade” (p. 39).
No capítulo destinado a Metodologia, o PPP está com autores como,
Almeida (1991: 2. 29) no que se refere a professor mediador; ao Piaget, citado por
Prado (1999, 99) sobre a construção/aquisição de um novo conhecimento que passa
pelo processo de regulação, abstração e equilibração, e assim, desenvolvem novas
estruturas mentais de assimilação do conhecimento; e, também, Freire (1995, 1996)
quando fala sobre a postura do professor, ser/ter atitude crítico-reflexiva diante de
sua prática. E, por fim, mostra-se favorável a necessidade de, no processo de
ensino-aprendizagem, objetivar ao aluno competências como:
Projetos de pesquisa;
Seminários;
Leitura e produção de gêneros textuais diversificados;
Utilização de vídeos, DVD laboratório de informática;
Aula de campo;
Trabalhos, estudos em grupo em sala de aula;
Realização de atividades artísticas: sarau, peças de teatro, contação
de histórias;
Criação, confecção de jogos;
Uso dos jogos como recurso didático.
35
Não fica claro, a inclusão da dança nas competências, mas, fica
subentendido, no tópico destinado a “realização de atividades artísticas”, tal
linguagem aqui defendida como potencializador também, do ensino-aprendizagem.
De qualquer forma, como se pode ver, a dança, ainda está restrita às festas, a
disciplina de artes, de maneira bem superficial. É preciso compreender, não se trata
em dar ênfase à dança como disciplina, visto que, no currículo encontra-se o ensino
das artes (música, dança, teatro e artes visuais), que, por sinal, é bem fragmentado,
mas, a questão aqui é “um currículo apropriado aos interesses desses alunos” e
que, por fim, remeter-se-á ao ensino-aprendizagem qualitativo, significativo e
cultural. De acordo com Libâneo (1994), as práticas educativas é que
verdadeiramente podem determinar as ações da escola e seu comprometimento
social com a transformação. Essa prática equivale ao que, ou, como o professor
deve fazer/ter em sua metodologia de ensino, sua didática etc.
No espaço destinado ao currículo do Ensino Fundamental, o PPP, transcorre
de forma embasada em documentos nacionais como a (s) LDB (s) antigas, 4024/61
e 5692/71 e a nova 9394/96; como também, a Constituição Federal de 1964, de
1967, a nova Carta (emenda constitucional) 1969, e depois da ditadura militar, a
última até então, de 1988. Ainda na discussão do currículo, abre espaço para falar
sobre os ciclos e a progressão continuada, é o que remete a divisão dos ensinos por
ciclo de aprendizagem, assegurada pela nova LDB. (P. 61). A divisão era: 1º ciclo
seja referente à infância (6 a 9 anos), e o 2º ciclo a pré-adolescência (9 a 11 ano).
Hoje, com a nova reforma para o Ensino Fundamental, a LDB Art. 23,
determina possibilidades de organização:
“a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos, ou não – seriados, com base na idade, na competência, e outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.” (Art. 23 da Lei de Diretrizes e Bases - Lei 9394/02).
No Quadro 5.1 estão descritas as possibilidades, para compreendermos
melhor, como ficou a ampliação do Ensino Fundamental para os noves anos:
36
No quadro de conteúdos, os mesmos estão classificados por blocos de
conhecimento. E, assim, a escola assume a importância da oralidade, leitura e
escrita (falar e escutar, práticas de leitura e de escrita); natureza e sociedade
(organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar, os lugares e suas
paisagens, objetos e processos de transformação, seres vivos e fenômenos da
natureza), nesse bloco, existem alguns tópicos, que podemos dizer, remetem a
dança, tais como:
Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e
canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de
outras;
Fonte: Documento do MEC para Ampliação do Ensino Fundamental para os nove anos. 3º Relatório do Programa (2006). Adaptado pelo Autor (2017).
Quadro 5.1. Possibilidades de ampliação do Ensino Fundamental para os nove anos.
37
Conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do
presente e do passado;
Identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio,
dentro e fora da escola;
Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por
conhecer diferentes formas de expressão cultural.
No primeiro e no último tópico, podemos considerar, a inclusão da cultura e
sua expressão, apesar de não estar implícito, julgamos, ser as canções tradicionais
serem contempladas com movimentos de dança.
Conforme PPP-EMPUG (2006, p 85), no bloco dos conteúdos da matemática,
estão os “números e sistema de numeração, grandezas e medidas e espaço e
forma”.
Para o conteúdo da música, dividiram em dois blocos, a saber: o fazer
musical e a apresentação musical. No primeiro, é apresentado um objetivo
pertinente, a participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a
improvisação musical. Contudo, percebe-se que há uma determinada limitação e
restrição do uso da dança e sua ligação com a música, que poderia ser aproveitada
para ampliar o conhecimento artístico do aluno. No segundo bloco, há uma não-
valorização da dança, pois, para a produção final, agrega a, apenas, a música, o
desfecho da apresentação. (PPP-EMPUG, 2006, p. 86)
Para o bloco de conhecimento de Artes Visuais, são denominados, “o fazer
artístico e apreciação em artes visuais”. No primeiro bloco, em seu último objetivo,
consta: “valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da
produção de arte em geral”. Nesse, “de arte em geral”, podemos destinar a dança?
Claro que sim, as artes em si, se contemplam, nós que, muitas vezes, queremos
separá-las.
Durante a análise do PPP, foi observado na parte destinada aos conteúdos,
não constam, materiais específicos para o teatro e nem para a dança. Mas, como já
é sabido, em maio de 2016 as quatro linguagens artística se tornou obrigatório no
Brasil. Até então, apenas a música era componente “obrigatório, mas não exclusivo”
do ensino de arte na LDB. Logo, as escolas públicas e privadas têm cinco anos para
se adequar aos novos padrões.
38
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O meio não justifica os fins, mas pode oportunizar o aprendizado de muitos
alunos, se por ventura, o percurso foi bom, não há do que reclamar.
Os resultados aqui obtidos foram positivos. Pelos dados analisados tanto do
PPP quanto pelo questionário respondido pelo corpo docente da Escola Municipal
Professor Ulisses de Góis demonstrou que ainda há uma saída para uma educação
de qualidade. Uma educação que ensina para a liberdade e, possibilita ao aluno
aprender de várias formas, seja para o lado profissional ou para a vida.
É claro, como toda pesquisa, tive dificuldades para elaborar o repertório
teórico aqui apresentado, ele não é nada diante de muitos outros que defendem um
ensino significativo, que use a dança como acesso à curiosidade do aluno para
aprender o novo.
A dança sempre esteve presente em minha vida, mas não sabia o quão
importante ela pode ser. Como vimos nas próprias respostas dos professores, ela
possibilita, muito além, de uma simples apresentação de festa das mães, junina ou
natal. Ela, a dança, pode potencializar, no ensino, um estímulo para se reconhecer
como participante desta sociedade. A começar pela Escola, lugar onde passamos,
às vezes, muito mais tempo que passamos com nossas famílias.
Pensar dessa forma, nos leva a crer, o PPP da Escola preciso estar sempre
atualizado, não em uma prateleira para exposição, mas, discutido, analisar,
reavaliado, constantemente. Ainda bem, que a Escola estava atualizando-o seu
Projeto, que ressaltou, em uma observação com pouca percepção sobre o espaço
que a dança ocupa na instituição. De qualquer forma, as considerações foram feitas,
em cima do ano por ele escrito (2006), com provocações e daquela época e do ano
vigente. Apesar de tudo, ela, a dança ainda estava lá, pouco vista e pouco utilizada.
Sobre as considerações dos professores, foi uma experiência incrível, já tinha
feito um trabalho de pesquisa de campo, mas não deste porte. Como muitos
conhecem minha forma de trabalho e sabem da minha paixão pela dança, sem
desconsiderar o ensino, respondiam sempre com indagações ou querendo saber
minha opinião, mas foi preciso manter a seriedade de um pesquisador, deixar que
respondessem livremente, para depois, estudar os casos.
39
6.1. VISÃO DOS PROFESSORES E GESTORES COM RELAÇÃO A
INFLUÊNCIA/RESULTADO DA DANÇA NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
O papel do professor se torna muito importante para o processo de ensino-
aprendizagem, pois, é preciso que esse profissional saiba conduzir de maneira
transdisciplinar: os conhecimentos, as atitudes e as práticas educativas que
contribuem para o crescimento educacional do aluno.
Com o uso da dança, além de possibilitar aos alunos o acesso à cultura
corporal de movimento, eles podem vivenciar esse universo, fazer do uso de
instrumentos para promover a saúde, usar a criatividade, no tempo de lazer de
expressões de afetos e sentimentos em diversos contextos de convivência, sem
contar, com a possibilidade de mediar com outras disciplinas esse conhecimento.
Essencialmente, o professor necessita entender alguns conceitos básicos
que está ligado à educação; compreender o funcionamento da sociedade, o
processo de aprendizagem, entre outros. Tudo para auxiliar em sua atuação. Nesse
caso, reconhecemos o professor, como também, ser peça fundamental na
elaboração da proposta pedagógica da escola, independente se ele atua na
coordenação pedagógica, na gestão administrativa ou demais áreas de atividades
como, biblioteca, sala de informática, sala de vídeo ou sala multifuncional (espaços
de atuação existentes na Escola cuja pesquisa foi desenvolvida).
Como a fala por si só não se sustenta, foi elaborada com o auxílio da
orientadora, a pessoa da Betânia Leite Ramalho, uma pesquisa de campo. Esse
questionário (ver apêndice) pretende responder à questão problematizadora sobre o
uso da dança como recurso potencializador do processo de ensino-aprendizagem do
aluno junto aos professores a Escola. Pois assim como rege a LDB na descrição das
funções dos docentes, afirma que eles:
"participam da elaboração da proposta pedagógica das escolas"; "elaboram e cumprem planos de trabalho"; "zelam pela aprendizagem dos alunos"; estabelecem estratégias de recuperação"; "ministram os dias letivos estabelecidos e participam integralmente do planejamento/ avaliação"; "articulam escola/família/comunidade" (art.13).
40
Sendo assim, o professor tem a autonomia que, compartilhada com a gestão,
pode gerar um ensino-aprendizagem significativo e estimulador, por isso a sua
importância na entrevista junto a essa pesquisa.
O questionário está estruturado da seguinte forma: questões objetivas e
subjetivas de caráter aberto e semiaberto, somando um total de 15 questões (ver
apêndice).
A partir de agora, vamos refletir o posicionamento dos professores/gestores
quanto à utilização da dança no meio escolar. Vale salientar, fomos totalmente fieis
na transcrição das respostas subjetivas, pois entendemos o compromisso e a ética
em repassar a contribuição dos entrevistados de forma lícita, fazer parte do perfil do
professor-pesquisador quando sai à campo.
Foram entrevistados 15 professores/gestores com idades entre 37 e 67 anos,
com tempo de atuação que varia de 6 a 40 anos de sala de aula e a quantidade de
alunos por turma é em média 20 alunos. A Tabela 6.1, estão descritos a formação, a
especialização e a turma ou área em o professor atua.
Tabela 6.1. Caracterização dos Entrevistados
FORMAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO TURMA
Ciências da Religião Ensino Religioso 1º ao 5º ANO
Educação Artística Pós em Música e Educação Básica Ed. Infantil ao 5º Ano
Educação Artística - Ed. Infantil ao 5º Ano
Educação Física Treinamento Desportivo 1º ao5º Ano
História - 5º Ano
Letras E Literatura Leitura e Literatura 4º Ano
Pedagogia Educação e Linguagens, Qualificação Em PROEJA
1º Ano
Pedagogia Gestão de Processos Educacionais 2º Ano
Pedagogia Temas de Leituras, Didática em Matemática, PNAIC
3º Ano
Pedagogia Gestão Escolar 4º Ano
Pedagogia Coordenação Pedagógica 4º e5º Ano
Pedagogia Atendimento Educ. Especializado, Ens. Fund. e Linguagem e Educação
5º Ano
Pedagogia Educação Infantil Coordenação
Pedagogia Gestão e Org. Escolar, Docência no Ens. Profissionalizante
Direção Pedagógica
Pedagogia Gestão Escolar Ed. Infantil
Fonte: Dados do Questionário. Autor, 2017.
41
Observe que a Tabela 6.1 caracteriza o perfil do professor,
independentemente se ele atua somente nos 4º ou 5º (2º ciclo), como é a proposta
aqui desenvolvida, pois o importante é apresentar dados que demonstrem a opinião
do professor ligado à Escola de atuação.
Algumas perguntas foram elaboradas quanto a atenção/concentração do
aluno e seu interesse pela aprendizagem para sondar a percepção do professor
para com a turma que leciona. Na Tabela 6.2, a opinião dos professores se
aproximam, a maioria entende que o aluno só faz a atividade quando solicitado, ou
seja, não tomou gosto para realizar atividades, espontaneamente. Entretanto,
dispersam-se facilmente e realizam sob pressão as atividades, tem um número
considerável para o corpo docente.
Tabela 6.2. Questão 2 - Quanto a atenção/concentração do aluno.
Quanto à atenção/concentração na sala de aula, os alunos: Respostas
Tem atenção espontânea, realiza as atividades do começo ao fim 2
Realiza as atividades apenas quando solicitado 7
Dispersam-se facilmente e realizam sob pressão as atividades 5
Dispersam-se o tempo todo 1
Fonte: Autor, 2017.
A Tabela 6.3 destaca quanto ao interesse dos alunos na aprendizagem. Nada
é mais desmotivador para o profissional em sala que uma turma que não consegue
se concentrar, e acaba por, ou atrapalhar, ou não compreender o conteúdo. Porém,
para a maioria dos professores, seus alunos sentem interesse pela aprendizagem, o
que acaba por tornar, um ponto positivo para avançar do desenvolvimento das
habilidades promissoras dos seus ensinos.
Tabela 6.3. Questão 3 – Interesse na aprendizagem.
Os alunos têm interesse na aprendizagem? Respostas
Sim, corresponde ao esperado. 2
Sim, participa quando solicitado 11
Não, mas tentam realizar 2
Fonte: Autor, 2017.
42
Saraiva (2007), reforça a importância de o professor conhecer e experimentar
o objeto ou ferramenta que vai utilizar para potencializar o ensino-aprendizagem em
sua aula. Como apresenta a Tabela 6.4, boa parte dos educadores gostariam de
conhecer mais sobre o conceito de dança, vale lembrar que em sua maioria, são
pedagogos (Tabela 6.1) e, se observarmos, ainda não existe uma disciplina de
Educação Artística nos componentes curriculares do Curso de Pedagogia no nível
Superior na UFRN. Com isso, deixa a desejar na prática, pois, alguns professores
também apontaram, durante a entrevista, a falta de vivência em dança, tanto na vida
pessoal como na formação inicial, o que dificulta a inclusão desse recurso em suas
aulas.
Tabela 6.4. Questão 4 – Conceito de Dança.
Sobre o conceito de dança: Respostas
Gostaria de conhecer mais 6
Conheço pouco 2
Sinto falta desse conhecimento 2
Não conheço 1
Não respondeu 1
Total 12
Fonte: Autor, 2017.
Se levar em consideração as respostas da Tabela 6.4, vamos perceber na
Tabela 6.5 que alguns professores, compreendem, mesmo que seja do censo
comum, algo sobre a dança. A maioria conhece, admira e experimenta a dança
como forma de trabalhar o físico e o emocional, como é o caso dos Professores 1, 2,
5, 14 e 15. O Professor 7, respondeu que não conhece quase nada, mas que se
envolve de maneira “tímida” na realização dos eventos escolares.
Quantos alunos não pensam como os professores quando falam sobre o que
julgam saber sobre a dança? Não teriam respostas parecidas com o que a Tabela
6.5 comprova? E, se para a maioria a dança tem um significado, um sentido, por que
não utilizar em suas aulas como uma maneira de conquistar a atenção e o melhorar
o aprendizado dos alunos (Tabelas 6.2 e 6.3)?
43
Tabela 6.5. Questão 5 – O que o professor conhece sobre a dança.
Professor Escreva o que você conhece e julga saber sobre a dança (qualquer estilo).
1 É uma arte que trabalha o físico e o emocional, além de proporcionar disciplina, concentração e harmonia.
2 A dança é uma atividade que movimenta o corpo e, dependendo do ritmo, pode trabalhar as emoções.
3 Equilíbrio da alma do corpo.
4 Danças folclóricas e culturais.
5 A dança favorece o conhecimento do corpo, liberdade de expressão, saúde mental e corporal.
6 Forró, lambada, bolero etc.
7 Quase nada! Apenas me envolve de maneira "tímida" na realização dos eventos escolares: festa junina, jogos escolares.
8 Música clássica: concerto, frequentemente assisto-os.
9 Coreográfico, alguns conceitos históricos e estilos brasileiros, estilos regionais: carimbó, maracatú, xaxado, baião, fandago, dança da fita.
10 Trabalho em eventos pedagógicos.
11 Dança é expressão corporal.
12 Uma das formas de artes que se apropria dos movimentos do corpo com a finalidade de expressar algo, uma mensagem, um momento histórico.
13 Diferentes tipos (estilos) de danças, movimentos onde admiro todos.
14 Uma atividade de extrema importância para o bem-estar geral do corpo.
15 O movimento faz com que a criança use para no dia a dia acontecer a interação, a aprendizagem desenvolve o raciocínio no geral.
Fonte: Autor, 2017.
Ao analisar as respostas da Tabela 6.5, ela responde algumas inquietações
apresentadas na Tabela 6.6, pois deriva de como a Escola desenvolve a dança em
seu currículo/PPP. Observe, a maioria concorda que a Escola utiliza a dança apenas
nas festas temáticas anuais como, dia das mães, festa junina, dia das crianças, no
Natal, entre outras. Para nossa pesquisa, responde parte da nossa situação
problema.
Digamos que o PPP seja o coração da Escola, dele pulsa o sangue
(conhecimento) para toda a comunidade escolar. E, se a atividade com dança ainda
não está inclusa nele, tão cedo daremos oportunidade para alunos potencializar sua
aprendizagem. Com base em estudos, como Verderi (2009), podemos considerar a
dança como um fator potencializador do aprendizado do aluno, de forma que este
44
obtenha aporte conceitual tanto para melhor conduzir sua própria vida, quanto para
ampliar seus conhecimentos. A tese, segundo a pesquisa aqui apresentada, de que
utilizam a dança apenas nas aulas de Artes foi derrubada com onze (11) votos,
ainda assim, alguns professores marcaram uma resposta, e no espaço optativo
denominado de “Outra” expressaram sua opinião, ou marcaram duas opções de
resposta, mas, mesmo assim, fica claro, que a utilização da dança está em foco, nas
festas anuais.
Tabela 6.6. Questão 6 – A escola desenvolve a dança no PPP.
Como a escola trabalha ou desenvolve a dança em seu currículo/PPP?
Respostas
A escola utiliza a dança apenas nas festas temáticas anuais. 11
A escola não desenvolve nenhuma atividade com dança. 2
Outra:
Professor 1 - A escola não enfatiza em seu currículo/PPP - só na disciplina de artes
Professor 2 - O trabalho é desenvolvido nas disciplinas de artes e educação física.
Professor 3 - A dança está inserida no PPP da escola, assim como, nas aulas onde se destaca a arte como fonte de aprendizagem e vida.
Professor 4 - Artes e Ed. Física insere essa atividade em suas aulas.
Fonte: Autor, 2017.
De acordo com as respostas optativas da Tabela 6.6, podemos dizer que há
uma contradição, observe que enquanto o Professor 1 diz que a escola não enfatiza
a dança em seu PPP – só na disciplina de artes, o outro, Professor 3, alega que sim,
a dança está inserida no PPP, como também, nas aulas onde se destaca a arte
como fonte de aprendizagem e vida. Com essa dúvida entre os dois, surge uma
indagação: qual dos dois educadores leram, de fato, o PPP? Os demais professores,
o 2 e o 4, justificam-se, como vimos no referencial teórico, aqui discutido, a dança
inserida apenas nas disciplinas de práxis.
Mas, será que os alunos têm interesse quando o assunto é dança? A Tabela
6.7 apresenta os dados e, na opinião do professor, a maioria tem interesse com
45
relação a dança. Será que não é porque não é motivado? Aja vista, um grupo ter
pouco interesse, conforme Tabela 6.7, não seria a limitação apresentada pelos
professores na Tabela 6.4? O que dizer então com os dados da Tabela 6.8
coletados sobre a participação do aluno nas atividades com dança? Todas as
respostas correspondem satisfatoriamente, pois, mesmo que no início ele participe
forçado, não quer dizer que não goste, talvez, não tenha sido desenvolvido de
maneira a propiciar o gosto pelo conhecimento corporal, de forma transdisciplinar e
contextualizada.
Tabela 6.7. Questão 7 – Interesse do aluno sobre a dança.
Quanto ao interesse dos alunos com relação à dança: Respostas
A maioria tem interesse 6
A maioria não tem interesse 2
Quase todos se mostram muito interessados 2
Um grupo tem pouco interesse 5
Fonte: Autor, 2017.
O que surpreende é, para o professor, o aluno ter vontade de participar das
atividades seguinte (Tabela 6.8), condiz em considerar que a dança é um atrativo às
aulas, ditas normais, mesmo que não utilizada em sala, mas nos momentos festivos
da escola, o aluno corresponde positivamente ao recurso didático aqui apresentado.
Tanto é que na questão 9 do questionário, os professores afirmam que adotariam a
dança como recurso didático para melhorar o ensino aprendizagem de seus alunos
(Tabela 5.7) por mais que apenas 4, tenham dito que talvez, pois precisam saber
como proceder, não quer dizer que não utilizaram, e sim, que é necessário ter algo
para melhorar seu conhecimento sobre como utilizar esse recurso.
Tabela 6.8. Questão 8 – Participação em atividade com dança.
Quando participam de atividades de dança: Respostas
Em geral participam e interagem mais nas aulas 4
Nas seguintes atividades seguintes participam com mais vontade 6
No início participam forçado 4
Sempre participam e interagem nas aulas com satisfação 1
Fonte: Autor, 2017.
46
O objetivo geral da pesquisa aqui elaborada, é ajudar o professor a
desenvolver melhor as suas aulas, usar a dança como potencializador do ensino e
da aprendizagem através da utilização de uma sequência didática ou unidade
didática. Por isso, esse estudo traz como sugestão uma proposta de aulas
significativas e que tenha como base, a transdisciplinaridade. De acordo com Zabala
(1998, p. 54) o valor educacional de uma sequência didática pode ser compreendido
a partir do momento em que se tem a clareza na identificação das fases, das
atividades e das relações que se estabelecem. Em seu livro, o autor, trata de um
instrumento extremamente útil para tornar a prática educativa eficadas em adotar as
crianças de estratégias e atitudes que lhes permitam enfrentar problemas e
encontrar soluções para eles. Pois bem, conforme as respostas da Tabela 5.5pode-
se introduzir mudanças ou atividades novas que melhorem as aulas, e atenda às
necessidades dos educandos.
Tabela 6.9. Questão 9 – Adotar a dança como recurso didático.
Você adotaria a dança como recurso didático para melhorar o ensino aprendizagem de seus alunos?
Respostas
Sim 11
Talvez, preciso saber como proceder 4
Total 15
Fonte: Autor, 2017.
Para ratificar a possibilidade de usar a dança em seu repertório curricular
como visto na questão da Tabela 6.9, os professores objetam às nossas
perspectivas quando respondem que são totalmente favoráveis e, moderadamente
favoráveis a incluir a dança em seu conteúdo didático-pedagógico (Tabela 6.11).
Entretanto, ao verificar a Tabela 6.10, sobre o gosto cultural artístico de seus alunos,
oito professores dizem conhecer, quatro consideram nunca se atentaram para isso,
dois são sinceros e dizem que não conhecem e, um professor preferiu não opinar.
Como vimos na pesquisa teórica aqui apresentada, é preciso conhecer o aluno, para
assim, traçar objetivos que possam ajudá-lo a desenvolver a aprendizagem.
Tabela 6.10. Questão 10 - Gosto cultural artístico do aluno
Você conhece o gosto cultural artístico de seus alunos? Respostas
47
Sim 8
Nunca me atentei a isso 4
Não 2
- 1
Fonte: Autor, 2017.
Tabela 6.11. Questão 11 – Incluir a dança no conteúdo de forma transdisciplinar.
O que você acha de incluir a dança em seu conteúdo didático-pedagógico de forma transdisciplinar?
Respostas
Totalmente favorável 7
Moderadamente favorável 7
Indiferente 1
Fonte: Autor, 2017.
Sobre o apoio que a Escola oferece quando solicitada a realizar atividades
com a dança, dois professores preferiram não opinar, mas, em média, a maioria
recebe um apoio significativo para realizar tais atividades (Tabela 6.12).
Tabela 6.12. Questão 12 – Avaliar o apoio que recebe com atividades de dança.
Professor Numa escala de 1 a 5, que nota você daria ao apoio que
você solicita para realizar atividades com a dança. (1 menor poio e 5 maior apoio).
1 4
2 4
3 5
4 -
5 5
6 4
7 1
8 2
9 1
10 -
11 3
12 3
13 4
14 3
15 3
Fonte: Autor, 2017.
48
Àqueles que disseram não saber o conceito ou gostariam de saber mais
sobre a dança (Tabela 6.4), correspondem, satisfatoriamente nos argumentos
quando querem justificar a importância da dança na atividade pedagógica junto à
Escola, ou seja, no subconsciente, se entende que a dança é importante e promove,
de fato, uma melhoria junto as aulas, pois os professores apresentam argumentos
relevantes como, por exemplo, o Professor 9: “A importância de se estudar dança
melhora na coordenação motora, disciplina, autoestima e valorização” – para ele, a
dança, não somente serve para melhorar a coordenação motora, mas também, para
a disciplina, autoestima e valorização do aluno (Tabela 6.13).
Tabela 6.13. Questão 13 – Argumentos que julga importante a dança na atividade pedagógica.
Professor Que argumento/s você usa para justificar, na sua escola, a importância da dança na atividade pedagógica:
1 São atividades lúdicas e didáticas que desenvolvem o interesse e participação.
2 Que a dança ajuda na expressão corporal.
3 Ajuda na interação com o outro, conhecer seus limites, corpo e alma.
4 -
5 Em alguns momentos para complementar as ações dos trabalhos escolares.
6 Temos o professor de artes, seria bem interessante o professor somente de dança.
7 Uma possibilidade de maior socialização entre os alunos e um conhecimento do corpo através dos movimentos exigidos na dança "coordenação".
8 Vejo a dança como relevante para também o desenvolvimento físico-psíquico do aluno.
9 A importância de se estudar dança melhora na coordenação motora, disciplina, autoestima e valorização.
10 Melhora a atenção, lateralidade, consciência corporal, a participação.
11 Prazer e significado que o aluno tem.
12 A dança e sua capacidade de autoestima, liberdade de expressão, aprender para a vida.
13 A importância da dança na vida do aluno, na motricidade, no desenvolvimento do corpo, mente, conhecimentos e outros.
14 A dança trás bem estar ao corpo. Se nosso corpo está bem, consequentemente, produziremos melhor.
15 O incentivo a interação do grupo favorece no aprendizado.
Fonte: Autor, 2017.
49
Mas, se por um lado, justificam a importância da dança no uso disciplinar, por
outro lado, na Tabela 6.14 retomamos ao que a formação acadêmica enfatiza na
vida dos formandos: a teoria. A falta desse recurso remete a uma prática frágil e,
com isso, quem perde são os alunos. Uma boa prática é sustentada com teorias
comprometidas com a aprendizagem. Na perspectiva levantada por esse estudo, a
maioria dos professores apresentam falhas no suporte teórico que toma a dança
como potencialmente, favorável no ensino-aprendizagem. Não sabemos se, por falta
de tempo ou, por não terem habilidades, como apresentam nesse questionário
(Tabela 6.4) que se refere ao conhecimento sobre a dança.
Alguns apresentam documentos como o Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil [2] (Professores 1 e 12), como também, os Parâmetros
Curriculares Nacional (Professor 13) que, como vimos, aborda essa temática de
maneira relevante. Outros ainda, arriscaram autores como a Isadora Duncan [3]
(Professores 9 e 10), uma é professora de Educação Artística e a outra é professora
do 3º ano do Ensino Fundamental, e a Ana M. Barbosa [4] (Professor 12), mas, é um
tanto preocupante o desconhecimento de referências, visto que, nas questões
anteriores vimos que conhecem a dança, a adotariam em seu planejamento de
atividades e, ainda, argumentam satisfatoriamente quando a importância da dança
no meio escolar e para a qualidade de vida.
2 RCNEI é o documento norteador com propostas pedagógicas referente às creches, entidades equivalentes e pré-escolas, que integra a série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto. Disponível em: <portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf> Acesso em 29 jul. 2017. 3 Isadora Duncan é considerada a pioneira da dança moderna, causou polêmica ao ignorar todas as
técnicas do balé clássico. Sua dança foi inspirada pelas figuras das dançarinas nos vasos gregos
encontrados, segundo algumas fontes, no Museu do Louvre; já outras fontes informam que tais vasos
foram vistos pela bailarina no museu britânico. Disponível em:
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Isadora_Duncan> Acesso em 29 jul. 2017.
4Ana Mae Barbosa é hoje a principal referência do ensino da arte no Brasil. A educadora brasileira foi
pioneira na sistematização do ensino de Arte em museus, quando foi diretora do MAC. É ela quem
apresenta a Abordagem Triangular que tem sido a base da maioria dos programas em Arte-educação
no Brasil. A proposta triangular surgiu em e foi o primeiro programa educativo do gênero e consiste
no apoio do programa de ensino de Arte em três abordagens para efetivamente construir
conhecimentos em Arte: Contextualização histórica (conhecer a sua contextualização histórica); fazer
artístico (fazer arte); Apreciação artística (saber ler uma obra de arte). Disponível em:
<http://inovareduca.blogspot.com.br/2012/10/a-proposta-ou-abordagem-triangular-
ana.html#.WVTogYjyvIU> Acesso em 29 jul. 2017.
50
Tabela 6.14. Questão 14 – Autor (es) referencia (m) o uso da dança como recurso-pedagógico.
Professor Que autor/es você toma como referência sobre o uso da
dança como recurso didático-pedagógico?
1 Referencial Curricular Nacional (RCNEI)
2 -
3 Não tenho conhecimento
4 -
5 -
6 -
7 Desconheço
8 -
9 Isadora Duncan (professora de educação artística)
10 Isadora Duncan
11 -
12 Referencial Curricular Nacional (RCNEI), Ana M. Barbosa
13 PCN's - Vários organizadores
14 Não conheço nenhum até o momento
15 -
Fonte: Autor, 2017.
Para tanto, ousamos em perguntar se os professores conheciam experiências
que tomam a dança como recurso motivador do ensino-aprendizagem, a maioria
disse que sim, e, ainda descreveram como vivenciaram. Os professores 4, 7, 8, 10,
14 e 15, ao deixar em branco, podemos dizer que, não conhecem nenhum tipo de
experiência (Tabela 6.15).
Da mesma forma, pelas análises feitas de cada questão, a maioria disse que
conhece experiências que tomam a dança como recurso motivador do ensino-
aprendizagem; como também, a maioria gostaria de conhecer mais sobre o conceito
de dança (Tabela 6.4); registram positivamente o que julgam saber sobre os estilos
da dança (Tabela 6.5); afirmam que a dança é apenas utilizada nas festas temáticas
anuais da Escola (Tabela 6.6); seus alunos, pelo menos, boa parte, tem interesse e
se motivam quando tem atividades que envolve a dança (Tabela 6.7); e, quando eles
participam de atividades com dança, apresentam bom rendimento nas demais
atividades (Tabela 6.8); por que não rever a prática pedagógica para auxiliar o
desenvolvimento do mais interessado, nesse caso, o aluno?
51
Tabela 6.15. Questão 15 – Número e Conhece experiências que tomam a dança como recurso motivador do ensino-aprendizagem.
Professor
Você conhece experiências que
tomam a dança como recurso motivador do
ensino-aprendizagem?
Informe
1 Sim Os projetos financiados pelo UNICEF espalhados em todo Brasil
2 Sim Danças juninas
3 Sim Dança indígena, circular em sala
4 Não
5 Sim Vendo o contexto de música para grupo de dança com surdos (evento)
6 Sim Mais educação, muito gratificante.
7 Não
8 Não
9 Sim Grupos de dança escolares e grupos de dança de igreja.
10 Sim
11 Sim Situações de inclusão vivenciadas na escola e também nas situações de sala de aula.
12 Sim Na própria escola (EMPUG), dança contemporânea.
13 Sim Mostrava as danças, principalmente típicas de cada região, a partir do gosto musical deles.
14 Não
15 Não
Fonte: Autor, 2017.
No mais, o questionário serviu para tomar conhecimento do potencial que a
dança pode oferecer nas aulas das turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental
da Escola Municipal Professor Ulisses de Góis.
Ora, de acordo com as respostas dos professores, a maioria adotaria a dança
como recurso didático para melhorar o ensino aprendizagem de seus alunos (Tabela
6.9), que, apesar de, alguns professores não conhecerem o gosto cultural artístico
dos seus alunos (Tabela 6.10), ainda assim, adotariam a dança como recurso
didático, potencializador do ensino-aprendizagem, pois a maioria gostaria de incluir a
dança em seu conteúdo de forma transdisciplinar (Tabela 6.11).
52
Então, para auxiliar esse processo encantador do ensino-aprendizagem, foi
elaborado como proposta aos professores, uma sequência didática que incluem a
dança como recurso didático-pedagógico de forma transdisciplinar para
potencializar, não somente o ensino-aprendizagem, como também, a socialização
da turma que, ampliam seu repertório cultural.
6.2. SEQUÊNCIA DIDÁTICA: UMA METODOLOGIA POSSÍVEL
A sequência didática (SD), aqui proposta, tem como base, um procedimento
metodológico permeado de atividades pedagógicas organizadas, de maneira
sistemática, com base em um gênero textual, conceitualmente falando, criado pelo
grupo de Genebra (DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004). A escolha dessa
proposta, se deu pela necessidade de os alunos avançarem na leitura e escrita, visto
ser essencial para não terem dificuldade nos anos finais do Ensino Fundamental.
Mas, como compreender a estrutura de base da SD constituída por esses
autores? Não é tão difícil, vamos ver que muitos outros autores tomaram para si seu
uso como, Freitas (2006). Outros até já reformularam a proposta inicial, sendo
assim, é sinal que o método adotado possibilita a aprendizagem. A seguir, o
esquema em proposto em pelos autores da SD:
Figura 6.2.1. Esquema proposto para sequência didática (cf. Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004, p. 98):
Fonte: Proposta adaptada pelo Autor, (2017).
Apresentação da situação
Produção Inicial
Módulo
1
Módulo
2
Módulo
3
Produção Final
53
Sua estrutura foi construída em conjunto de atividades planejadas para
ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Organizadas de acordo com os objetivos que
o professor quer alcançar para aprendizagem. Envolvem atividades de
aprendizagem e de avaliação, para todos os níveis de escolaridade (Quadro 6.2.1).
Quadro 6.2.1. Procedimentos da sequência didática. (cf. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98)
1ª Apresentação da situação:
a) Os alunos devem ser expostos ao projeto coletivo de produção
de um gênero textual (qual o gênero, destinatário da produção, suporte, etc.).
b) Os alunos precisam perceber a importância dos conteúdos que
vão trabalhar.
2ª A primeira produção:
Define o ponto preciso em que
o professor pode intervir melhor e o
caminho que o aluno tem ainda
a percorrer:
a) Um primeiro encontro com o gênero (a
produção inicial pode ser simplificada, ou somente dirigida à turma, ou a um destinatário fictício).
b) Realização prática de uma avaliação
formativa e primeiras aprendizagens. Os módulos (ou oficinas):
3ª Os módulos (ou oficinas):
A atividade de produzir um
texto é decomposta em
partes:
a) Trabalhar problemas de níveis diferentes:
Representação da situação de comunicação (contexto de produção).
Elaboração dos conteúdos (o aluno deve conhecer as técnicas para buscar, elaborar ou criar conteúdo).
Planejamento do texto (infraestrutura textual).
Realização do texto (meios de linguagem eficazes).
b) Variar as atividades e os exercícios. Três
categorias de atividades e exercícios:
As atividades de observação e de análise de textos.
As tarefas simplificadas de produção de
54
textos.
A elaboração de uma linguagem comum.
c) Capitalizar as aquisições (lista de
constatações).
4ª A produção
final:
a) Investigar as aprendizagens
b) Avaliação de tipo somativo (confronto da produção textual
com a lista de constatações).
Fonte: Proposta adaptada pelo autor, 2017.
Pensando assim, tal proposta desenvolvida de forma transdisciplinar para
formalizar a dança como, não somente uma linguagem artística, mas também um
recurso didático, se caracteriza por um conjunto de atividades pedagógicas
organizadas, de maneira sistemática, com base em um gênero textual, por exemplo.
6.2.1. PROPOSTA DIDÁTICA: A DANÇA COMO POTENCIALIZADOR DO ENSINO-
APRENDIZAGEM
No esquema apresentado (Quadro 5.6), os autores apresentam o percurso a
ser seguido pelo professor no planejamento das práticas pedagógicas. Tanto que
para facilitar, constroem etapas que devem ser detalhadas pelo professor. Dessa
forma, construiremos a nossa sequência didática para potencializar o ensino-
aprendizagem com o uso da dança na seguinte forma:
Tema: Em que lugar cultural estou.
Conteúdo: Gênero textual música e suas possibilidades de ligar as disciplinas da
Geografia, Cultura Brasileira, Música, Dança e Artes Visuais de forma
transdisciplinar.
Objetivos
Usar os gêneros textuais que já conhecem para aprender o que ainda não
conhece.
55
Conhecer a diversidade cultural brasileira a partir do gênero textual música
com ênfase na dança.
Reconhecer o (s) lugar (es) o Brasil a partir do meio em que vive.
Ser capaz de se localizar do micro (casa) para o macro (país) no espaço.
Aprender como pesquisar conteúdos na biblioteca, internet entre outros.
Reconhecer o corpo como estrutura cultural capaz de se movimentar.
Desenvolver e ter habilidades artísticas em grupo.
Anos: 4º e 5º (pode ser adaptado para os anos do 1º Ciclo do Ens. Fundamental)
Tempo estimado: 20 aulas (1 semana).
Desenvolvimento
1ª etapa
Apresentar aos alunos todas as informações referentes à atividade que se
propõe, firmando com a turma um contrato inicial (contrato didático). Esse
combinado, é para que o aluno se sinta participante do percurso que precisa ser
trilhado para que ele aprenda algo novo. Nesse caso, perceber possibilidades de
estudar gênero textual envolvendo outras disciplinas, inclusive a dança. Em seguida,
apresentar/mostrar uma aula expositiva com materiais sobre gênero textual sempre
problematizando.
Sondagem: essa primeira atividade serve como uma sondagem inicial. Ela é
interessante porque põe os estudantes em contato com uma situação real em que
precisam colocar em jogo seus saberes.
2ª etapa
Propor a escolha de uma música que a turma goste (pode ser por voto).
56
Estudar com a música, em sua estrutura textual e problematizar: quem criou a
música original? Qual a sua história, de onde (país, região, Estado, Cultura)
ela veio? – História e Geografia)
Encadeamento das etapas: No que depender, a estrutura musical poderá englobar
as demais disciplinas como, a matemática (quantas estrofes, quantas palavras em
cada estrofe, quantas palavras existem na música toda?), o ensino de ciências (qual
a parte do corpo preciso para exercer a música e com ela dançar?), o ensino
religioso (qual o contexto cultural da dança?), a educação física (para que serve
esse estilo/ritmo de dança, quais as partes do corpo eu vou precisar para
movimentar-me?) e, o ensino das artes (Como posso encenar – jogo dramático /
jogo teatral – a música? Como posso transferir a letra da música / dança para o
papel, desenhando e pintando?).
Adaptação: Se, nessa atividade, o educador notar que a turma está com
dificuldades de perceber a regularidade e generalizar o procedimento adotado, pode
propor uma nova música e retomar o que foi discutido na primeira etapa. Fazer essa
análise ao longo da sequência e, se preciso, retomar conteúdos é imprescindível
para que todos aprendam.
3ª etapa
Levantamento dos conhecimentos prévios sobre o lugar em que eles estão
inseridos, sem esquecer a música (gênero textual) que foi trabalhado, o que
eles entendem sobre o lugar, o espaço, (rua, bairro, zona, cidade, Estado,
Região e País).
Nesse momento o professor pode propor: divisão da turma em duplas ou trios
(5 grupos) para pesquisar na biblioteca da escola (registrar no caderno) sobre
cada região, os respectivos dados:
1- Quantos estados tem a região;
2- Quantidade de habitantes;
3- Tamanho em extensão;
4- Clima;
57
5- As comidas típicas, a música e a dança (cultura).
Em seguida, para ter noção do lugar, do espaço e da cultura de cada região,
cada grupo confeccionará sua região em papel para sublimação (160cmx1m)
com o corpo cultural do colega; caracterizando-o em seguida com a escrita e
pintura, os dados coletados pelo grupo.
Encadeamento das etapas: Sempre verificar com antecedência o material que vai
ser utilizado, para não ter surpresas indesejadas. Aproveitar para mediar a
construção do saber enquanto elaboram suas atividades em grupo.
4ª etapa
Com a caixa de som ligada, (separar com antecedência) vários ritmos de
música do Brasil, para que os alunos percebam através da sua pesquisa e se
posicione dançando o estilo musical em cima do papel/desenho pintado por
eles que lhe é característico da região a qual, na sua opinião pertence o ritmo.
Por fim, a música a qual destinou a sequência didática.
Experimentar o movimento no ritmo da música escolhida e estudada, pensar
com a turma um modo investigar, elaborar/confeccionar o figurino, a
maquiagem, e o cenário de acordo com todo o significado da música para
uma possível apresentar escolar ou comunitária.
Encadeamento das etapas: para finalizar, a classe, dá um passo além para
entender que é possível utilizar tanto a Língua Portuguesa quanto a Música/Dança e
ainda englobar a História, a Geografia e, a Ciências, dependendo do
arredondamento.
Organização da turma: opta-se primeiro pelo trabalho individual, quanto as
questões do gênero textual. Em seguida, em duplas ou trios. A decisão se justifica
porque os alunos já consolidaram individualmente os conhecimentos sobre o
conceito de gênero textual, e suas possibilidades de envolver o mundo integrado, e
agora podem discutir e negociar hipóteses com os colegas sobre sua história,
dificuldades que sentiu entre outros.
58
Avaliação
Propor que os alunos experimentem o movimento no ritmo da música
escolhida e estudada. E, ainda em círculo, sentados no chão, discutir como foi o
processo construído e o que aprenderam.
A intenção é avaliar os processos que cada aluno segue, a fim de obter o
máximo rendimento de suas possibilidades. E ao longo das diferentes etapas de
ensino saber diferenciar entre o lugar e as regiões como resultados ou competências
que foram adquiridos. Diferenciar entre o que representam os resultados obtidos de
acordo com os objetivos gerais para cada aluno, conforme suas possibilidades, e o
que estes resultados representam em relação aos objetivos gerais para todo o
grupo. A avaliação tradicional, não percebe que o aluno necessita de incentivos e
estímulos, por isso, a escolha da avaliação formativa ou contínua.
Por fim, apresentação da dança (festival ou mostra). Aqui pode haver um
diálogo com a Escola (coordenação pedagógica e gestão) para proporcionar aos
alunos, uma oportunidade de mostrar o trabalho que desenvolveram, seja no fim do
semestre ou eu alguma da comemorativa como, costumeiramente.
59
7. CONCLUSÕES
Ao sistematizar, por meio do levantamento de dados teóricos, da análise do
PPP e da pesquisa (questionário) com o corpo docente da Escola Municipal
Professor Ulisses de Góis sobre o uso da dança como potencializador para o
ensino-aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos levou a reflexão
sobre a importância indevida que damos à teoria documentada pela LDB e pelos
PCNs; como também, pelos textos acadêmicos estudados e pela vivência docente
(Estágio Curricular Obrigatório, o não-obrigatório e o PIBID-Pedagogia/UFRN) pois,
mesmo ocorrendo grandes mudanças no contexto sociocultural, se aprende que o
ser profissional, senão toda escola, deve atualizar-se de sua prática pedagógica
pois, a corrente do saber se faz ao renovar ou ressignificar o ensino, seja pela
didática, ou pela inclusão de novas concepções, nesse caso, a utilização da dança
para educar/formar, e/ou pela própria gestão escolar.
Como visto no levantamento teórico, existe a possibilidade de usar a dança
como potencializador do ensino aprendizagem e, não somente em momentos
festivos que a escola promove. Além disso, a pesquisa com o corpo docente,
permite afirmar que existe uma lacuna no ensino que pode ser superada como esse
“novo recurso”.
Sobretudo, os objetivos específicos desse estudo foram alcançados, assim
como, o objetivo geral, que era de elaborar uma sequência didática para formalizar a
dança como recurso didático-pedagógico visando potencializar a aprendizagem do
segundo ciclo dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Contudo, não conseguimos aplicar a sequência didática em uma turma, mas
deixamos a produção dela à disposição do corpo docente da Escola, para que
possam estudar, analisar e pôr em prática.
E, reforço o desejo em dar continuidade do estudo, por meio do
aprimoramento acadêmico da pesquisa, para aprofundar o conhecimento e, pois o
ensino-aprendizagem precisa ser melhorado e, como observado e sistematizado
nesse estudo, é possível que a dança deixe de ser vista, apenas como um
instrumento artístico com data à ser executada (segundo plano), para incorporar-se
como um recurso que, se usado de forma transdisciplinar no currículo escolar dos
anos iniciais do ensino fundamental, torne o ensino-aprendizagem mais eficaz.
60
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61
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62
APÊNDICE
63
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Centro de Educação - Curso de Pedagogia
Trabalho de Conclusão de Curso II
Discente: Júlio César do Nascimento de Oliveira
Questionário para fazer um levantamento das concepções do uso da dança
como recurso didático-pedagógico dos professores/coordenadores que
atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal
Professor Ulisses de Góis em Natal/RN.
DADOS DA INSTITUIÇÃO:
Nome: Escola Municipal Professor Ulisses de Góis
Localizado em: Rua Padre Raimundo Brasil, Nova Descoberta, Natal/RN
Telefone: _____________________________ Quadro de funcionário: ________________
DADOS DO ENTREVISTADO:
Formação: __________________________________________________ Idade: _______
Turma em que leciona: __________________________ Tempo de atuação: ___________
Especialidades: ___________________________________________________________
________________________________________________________________________
SOBRE APRENDIZAGEM E A PRÁTICA DOCENTE:
1. Quantos alunos matriculados na sua turma?
( ) menos de 10
( ) 11 a 15
( ) 16 a 20
( ) 21 a 30
( ) mais de 30
2. Quanto à atenção/concentração na sala de aula, os alunos:
( ) Dispersam-se o tempo todo.
( ) Dispersam-se facilmente e realiza sob pressão as atividades.
( ) Realiza as atividades apenas quando solicitado.
( ) Tem atenção espontânea, realiza as atividades do começo ao fim.
3. Os alunos têm interesse na aprendizagem?
64
( ) Não, recusam-se a aprender.
( ) Não, mas tentam realizar.
( ) Sim, participa quando solicitado.
( ) Sim, corresponde ao esperado.
( ) Outro:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Sobre o conceito de dança:
( ) Não conheço
( ) Conheço pouco
( ) Gostaria de conhecer mais
( ) Sinto falta desse conhecimento
( ) Não sinto falta desse conhecimento
5. Escreva o que você conhece e julga saber sobre a dança (qualquer estilo).
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. Como a escola trabalha ou desenvolve a dança em seu currículo/PPP?
( ) A escola não desenvolve nenhuma atividade com a dança.
( ) A escola utiliza a dança apenas nas festas temáticas anuais.
( ) A escola não enfatiza a importância da dança em seu currículo/PPP.
( ) Outra:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7. Quanto ao interesse dos alunos com relação à dança:
( ) A maioria não têm interesse
( ) Um grupo têm pouco interesse
( ) A maioria tem interesse
( ) Quase todos se mostram muito interessados
8. Quando participam de atividades de dança:
65
( ) No início participam forçados
( ) Nas atividades seguintes participam com mais vontade
( ) Em geral participam e interagem mais nas aulas.
( ) Sempre participam e interagem nas aulas com satisfação
9. Você adotaria a dança como recurso didático para melhorar o ensino
aprendizagem de seus alunos?
( ) Sim
( ) Não
( ) Talvez: preciso saber como proceder
10. Você conhece o gosto cultural artístico de seus alunos?
( ) Sim.
( ) Não.
( ) Nunca me atentei a isso.
11. O que você acha de incluir a dança em seu conteúdo didático-pedagógico de
forma transdisciplinar?
( ) Totalmente favorável
( ) Moderadamente favorável
( ) Indiferente
( ) Moderadamente contrário
( ) Totalmente contrário
12. Numa escala de 1 a 5, que nota você daria ao apoio que você solicita para
realizar atividades com a dança. (1 menor poio e 5 maior apoio).
Nota: ______
13. Que argumento/s você usa para justificar, na sua escola, a importância da
dança na atividade pedagógica:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
66
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
14. Que autor/es você toma como referência sobre o uso da dança como recurso
didático-pedagógico?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
15. Você conhece experiências que tomam a dança como recurso motivador do
ensino-aprendizagem?
( ) Não ( ) Sim, Informe____________________________________________________________ __________________________________________________________________
OBRIGADO PELA SUA COLABORAÇÃO!
67
