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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ

CAMPUS DE CAICÓ

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

MORGANA DE MEDEIROS FERNANDES

CONTRIBUIÇÕES DA AFETIVIDADE PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA

ANÁLISE A PARTIR DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO.

CAICÓ – RN

2017

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MORGANA DE MEDEIROS FERNANDES

CONTRIBUIÇÕES DA AFETIVIDADE PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA

ANÁLISE A PARTIR DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO.

Monografia apresentada ao curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientação do Prof. Me. Djanní Martinho dos Santos Sobrinho.

CAICÓ – RN

2017

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Sistema de Bibliotecas - SISBI Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa

Bezerra - CERES Caicó

Fernandes, Morgana de Medeiros.

Contribuições da afetividade para o processo de ensino-aprendizagem nos

anos iniciais do ensino fundamental: uma análise a partir da relação

professor-aluno / Morgana de Medeiros Fernandes. - Caicó: UFRN, 2017.

64f.: il.

Orientador: Ms. Djanní Martinho dos Santos Sobrinho.

Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Centro de Ensino Superior do Seridó - Campus Caicó.

Departamento de Educação.

Curso de Pedagogia.

Monografia - Licenciatura em Pedagogia.

1. Afetividade. 2. Processo de ensino-aprendizagem. 3. Relação professor-

aluno. 4. Desempenho escolar. I. Santos Sobrinho, Djanní Martinho dos. II.

Título.

RN/UF/BS-CAICÓ CDU 37.013

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MORGANA DE MEDEIROS FERNANDES

CONTRIBUIÇÕES DA AFETIVIDADE PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA

ANÁLISE A PARTIR DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO.

Monografia apresentada ao curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientação do Prof. Me. Djanní Martinho dos Santos Sobrinho.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________________________

Prof. Me. Djanní Martinho dos Santos Sobrinho – Orientador

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

___________________________________________________________________

Profa. Dra. Tânia Cristina Meira Garcia - Examinadora

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

__________________________________________________________________

Profa. Dra. Christianne Medeiros Cavalcante - Examinadora

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

4

5

A Deus, pois sem Ele isto não seria possível.

A minha mãe, o meu único e verdadeiro amor.

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AGRADECIMENTOS

Primeiramente, externo minha gratidão a Deus, pois sem Este nada seria possível em minha vida.

Agradeço ao meus pais; a minha mãe, por tudo que fez desde o meu nascimento, por sempre acreditar em mim e torcer pelo meu crescimento e, por muitas vezes, esquecer de si mesma, colocando-me sempre à frente das suas prioridades; ao meu pai, que apesar das poucas condições financeiras nunca deixou que nada me faltasse.

Agradeço a professora Suenyra Nóbrega Soares por ter despertado, inconscientemente, o meu interesse pela afetividade, já que pude vivenciar com esta, em sua prática em sala de aula, todos os aspectos referentes a essa temática.

Aos funcionários da instituição na qual foi feita a pesquisa, por terem me acolhido e por me ajudarem na coleta dos dados.

A minha turma/família Pedagogia 2013.1.

A Geovar Miguel dos Santos, por ter contribuído na escrita deste trabalho com sua leitura e comentários críticos.

Ao meu namorado, Diego Santos de Medeiros, por ter me apoiado nos momentos em que o desânimo me dominava.

Agradeço também ao meu orientador Djanní Martinho dos Santos Sobrinho, pela sua paciência e orientação.

A todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para que este trabalho pudesse ser concluído, o meu muito obrigada.

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“O afeto gerencia as relações com o saber, que perdurarão ao longo da vida não como digitais do professor, mas com as marcas da amorosidade que possibilitarão ao aprendente conquistar sua autonomia”.

Antônio Eugênio Cunha

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RESUMO

A presença da afetividade na relação professor-aluno, denota-se como um fator de fundamental importância para melhorar o desempenho escolar dos alunos. Pois, um relacionamento adequado entre professor e aluno é imprescindível para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça adequadamente. Dessa forma, a afetividade tem relevantes contribuições para o desenvolvimento integral do ser humano, sendo considerada por alguns autores como Cunha (2010) e Padua (2010), como um dos fatores que facilitam o processo de ensino-aprendizagem. Assim, esta pesquisa monográfica tem como objetivo analisar as contribuições da afetividade para o processo de ensino-aprendizagem nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de uma escola municipal, localizada na cidade de São João do Sabugi – RN. No decorrer da pesquisa, utilizou-se como metodologia de investigação a observação in lócus de cinco turmas de 1º ao 5º ano, aplicação de questionário as professoras das referidas turmas, entrevista, pesquisa documental e pesquisa bibliográfica, com aporte teórico em autores como Cunha (2010), Luckesi (2011), Piaget (1993), dentre outros. Partindo do que foi pesquisado, pode-se perceber a presença da afetividade nas relações estabelecidas entre as professoras e os alunos nas cinco turmas observadas, evidenciando-se a influência disto para a melhoria do desenvolvimento destes alunos.

Palavras-chave: Afetividade. Processo de ensino-aprendizagem. Relação professor-aluno. Desempenho escolar.

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ABSTRACT

The presence of affectivity in the teacher-student relationship is a factor of fundamental importance to improve student’s school performance. For an adequate relationship between teacher and student is essential for the teaching-learning process to take place properly. Thus, affectivity has relevant contributions to the integral development of the human being, being considered by some authors as Cunha (2010) and Padua (2010), as one of the factors that facilitate the teaching-learning process. Thus, this monographic research aims to analyze the contributions of affectivity to the teaching-learning process in the Early Years of Primary School of a municipal school, located in the city of São João do Sabugi - RN. In the course of the research, the in-situ observation of five classes from 1st to 5th grade was used as a research methodology, the questionnaire was applied to the teachers of the referred classes, interview, documentary research and bibliographical research, with a theoretical contribution in authors such as Cunha (2010), Luckesi (2011), Piaget (1993), among others. Based on what was researched, one can perceive the presence of affectivity in the relationships established between the teachers and the students in the five classes observed, evidencing the influence of this to improve the development of these students.

Keywords: Affectivity. Teaching-learning process. Teacher-student relationship. School performance.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Escola Municipal Padre Joaquim Félix no ano de 2017............................ 23

Figura 2 – Dados do IDEB 4ª série/5º ano da Rede de Ensino Municipal de São João do Sabugi – RN ......................................................................................................... 48

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Estrutura física da instituição.................................................................... 25

Quadro 2 - Profissionais da instituição....................................................................... 28

Quadro 3 - Desempenho escolar dos alunos dos 4º e 5º anos em 2016.................. 49

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LISTA DE SIGLAS

AEE – Atendimento Educacional Especializado

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC – Ministério da Educação

NEE – Necessidades Educacionais Especiais

PISA - O Programme for International Student Assessment

PPP – Projeto Político-Pedagógico

RN – Rio Grande do Norte

SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 14

2 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO EDUCATIVA .......................................... 18

2.1 O Patrono: Padre Joaquim Félis de Medeiros ..................................................... 18

2.2 Contextualização e aspectos históricos da instituição ......................................... 20

2.3 Infraestrutura e profissionais da instituição ......................................................... 23

3 DESCRIÇÃO DA RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO ......................................... 30

3.1 Perfil do alunado ................................................................................................. 30

3.2 Relação professor-aluno: o que dizem as docentes ............................................ 34

3.3 Práticas docentes ................................................................................................ 38

4 RELAÇÃO AFETIVIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR..................................... 45

4.1 Desempenho escolar .......................................................................................... 45

4.2 Afetividade ........................................................................................................... 51

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 56

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 58

APÊNDICES ............................................................................................................. 63

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INTRODUÇÃO

A afetividade na escola é um tema de caráter subjetivo, mas não deve ser

considerada como menos importante. Um relacionamento adequado entre professor

e aluno é imprescindível para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça

adequadamente, mas, o que se percebe são conflitos no ambiente da sala de aula

onde o professor, muitas vezes, não consegue controlar os alunos, não havendo o

diálogo e o respeito estabelecidos como princípios entre os sujeitos envolvidos.

Busca-se, então, efetivar a disciplina por meio do autoritarismo.

Padua (2010, p.71) destaca que

A formação do ambiente da sala de aula é a principal responsabilidade do docente, que deve ter em mãos os procedimentos que possibilitem sua atuação de forma que se promova um desenvolvimento integral de seus alunos em um ambiente harmônico, de respeito e de afeto, no qual o aluno deve se sentir feliz e capaz.

Dessa forma, a afetividade deve estar presente no ambiente da sala de aula,

ligada intrinsecamente ao processo de ensino-aprendizagem, colaborando para uma

aprendizagem significativa e prazerosa.

A afetividade traz relevantes contribuições para o desenvolvimento integral do

ser humano, sendo considerada por alguns autores como Cunha (2010) e Padua

(2010), como um dos fatores que facilitam o processo de ensino-aprendizagem.

Dantas (1992, p.90) traz que na perspectiva Walloniana

A afetividade [...] não é apenas uma das dimensões da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento humano, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira.

Assim, não se pode separar a afetividade da aprendizagem e o ambiente onde

esta última acontece, primordialmente, é na escola. Nas instituições educativas, faz-

se essa mais presente nas relações entre professor e aluno, possibilitando-se que a

sala de aula se torne um ambiente harmônico, onde há a predominância do diálogo e

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do respeito, motivando-se o aluno a querer aprender e o professor a querer ensinar,

ocorrendo, desta forma, uma troca mútua de experiências e de saberes.

Desse modo, o interesse sobre essa temática surgiu durante o Estágio

Curricular Supervisionado IV nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, partindo-se

de observações acerca de como as crianças se relacionavam umas com as outras e

com os profissionais da instituição de Ensino e, como elas estavam se desenvolvendo

no processo de ensino-aprendizagem. Com isto, surgiram algumas inquietações

referentes às contribuições da afetividade para esse processo.

Na turma do 1º ano, onde foi efetivada a prática do estágio, era perceptível a

carência demonstrada pelas crianças, notando-se que as mais desprovidas

afetivamente apresentavam um índice de desenvolvimento mais lento. Estas

buscavam se expressar por meio do diálogo e de ações para indicar o que acontecia

com elas fora da escola e, quando não tinham esse espaço, agiam de forma negativa,

com agressividade, com indisciplina etc.

Nesse contexto, toma-se como questionamento direcionador desta pesquisa:

“Como a afetividade contribui para o processo de ensino-aprendizagem e para a

melhoria do desempenho escolar dos alunos?”. Designando-se, como objetivo geral,

analisar as contribuições da afetividade para o processo de ensino-aprendizagem nos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental de uma escola municipal na cidade de São João

do Sabugi – RN; e como objetivos específicos, caracterizar a instituição educativa;

descrever a relação professor-aluno e; relacionar afetividade e desempenho escolar.

A investigação foi realizada em uma escola municipal, situada na cidade de

São João do Sabugi – RN. A instituição se destaca no Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB), possuindo uma das mais elevadas médias do Estado. 1Cabe

salientar que a referida possui uma equipe de profissionais qualificados, sendo

perceptível na escola a ação de uma gestão democrático-participativa.

Na investigação, optou-se pela pesquisa qualitativa e nesta o estudo de caso,

tomando-se como instrumentos de coletas de dados, a observação in lócus, o

questionário, a entrevista, a pesquisa documental e a pesquisa bibliográfica.

Sobre estas duas últimas, Gil (2002, p.45), afirma que

1 Apresentando desde a avaliação de 2013 até a de 2015, uma média 5,6 pontos.

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A pesquisa documental assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica. A diferença essencial entre ambas está na natureza das fontes. Enquanto a pesquisa bibliográfica se utiliza fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre determinado assunto, a pesquisa documental yale-se de materiais que não recebem ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa.

Nesse contexto, Lüdke e André (1986, p.39), dizem que “Os documentos

constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que

fundamentem afirmações e declarações do pesquisador”.

Torna-se necessário evidenciar que as professoras, as quais foi feita a

aplicação dos questionários, serão identificadas nesse texto pela letra P e pela

numeração referente ao ano que ensinam (P1 – professora do 1º ano). Já as turmas,

estarão apontadas por nomes de pedras preciosas, levando-se em consideração que

essa nomenclatura já é indicada pela própria instituição na qual estas estão inseridas.

Pesquisar sobre essa temática é de fundamental importância para a formação

de um profissional da educação crítico e reflexivo, que sempre busca pensar e

repensar a sua prática em sala de aula, considerando as peculiaridades dos sujeitos

envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

Ao se compreender como a afetividade interfere nas atitudes das crianças e no

modo como elas aprendem, esta vai servir como ponto de partida para utilização de

meios que contribuam positivamente para o processo de ensino-aprendizagem,

buscando-se a melhoria do desempenho escolar das crianças, de modo integral.

Em termos de organização, o presente trabalho monográfico está estruturado

da seguinte maneira:

No primeiro capítulo, traz-se a caracterização da escola onde foi feita a

pesquisa, destacando-se informações sobre o patrono da referida instituição; os

aspectos históricos da sua criação até sua afirmação nos dias atuais e; a

apresentação da estrutura física da escola e o seu quadro de profissionais.

No segundo capítulo, tem-se a descrição da relação professor-aluno na

instituição, partindo-se da observação de 5 (cinco) turmas do 1º ao 5º ano; traçando-

se o perfil do alunado e as práticas docentes onde, destaca-se as dificuldades no

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processo de ensino-aprendizagem e as estratégias utilizadas pelas professoras das

turmas observadas.

No terceiro capítulo, discute-se a relação entre afetividade e desempenho

escolar.

Por fim, traz-se as considerações finais, com reflexões gerais acerca da

temática, apresentando-se os resultados obtidos na pesquisa.

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2 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO EDUCATIVA

No presente capítulo, busca-se fazer um aparato geral sobre a instituição na

qual foi feita a pesquisa. Inicialmente, traz-se uma breve biografia do patrono da

escola, onde serão elencados os motivos deste ter sido escolhido como tal.

Posteriormente, evidencia-se a contextualização da instituição, destacando-se

os aspectos históricos, desde a sua origem até os dias atuais. Por fim, far-se-á a

descrição dos pontos referentes a infraestrutura e aos profissionais da instituição.

2.1 O Patrono: Padre Joaquim Félis de Medeiros

Segundo Medeiros (2001) Padre Joaquim Félis2 foi tomado como patrono da

instituição de ensino, por determinação do Prefeito Dario de Araújo Gorgônio, devido

a dois principais motivos: o primeiro, para homenagear o padre pela sua função de

primeiro educador da cidade de São João do Sabugi - RN e; o segundo, porque seria

uma forma de não impactar o chão dos mortos, já que inicialmente a escola foi

construída sobre o antigo cemitério da cidade.

Joaquim Félis de Medeiros, filho de José Barbosa de Medeiros e Rita Maria

José, nasceu em 1811 na Fazenda Remédios no município de Acari - RN, onde

atualmente está localizada a cidade de Cruzeta. Fernandes (2004, p.7) traz que “[...]

Joaquim Félis fez o curso maior3 no Seminário de Olinda4, em Pernambuco. Em

2 Segundo Medeiros (2001), verifica-se nos documentos da escola “Félix”, subjugando-se ser devido à diferenciação da escrita e da pronúncia antiga para a atual. 3 Segundo Costa e Paiva (s.d.) o curso maior é considerado atualmente como curso do Ensino Superior; Graduação. No caso, o curso de Teologia com duração de 3 anos. 4 Costa e Paiva (s.d., p.7) citando Alves (2001) e Saviani (2013), afirmam que O Seminário de Olinda tinha uma proposta educacional avançada e diferenciada. Nele os alunos tinham a oportunidade de aulas com professores brasileiros e portugueses, estes vieram ao Brasil exclusivamente para assumir as aulas no colégio-seminário, como é o caso do Frei Miguel Joaquim Pegado que assumiu as aulas de matemática. Além desta disciplina, o seminário contava com aulas das seguintes áreas de conhecimento: Teologia Dogmática, História Eclesiástica, Teologia Moral, Filosofia Universal, Retórica e Poética, Língua grega, Gramática latina, Cantochão e Desenho (ALVES, 2001). Sobre isto, Saviani (2013, p.110) coloca que o seminário “[...] firmou-se como uma das melhores, senão a melhor escola secundária do Brasil. Seus estatutos guiaram-se pelas ideias do despotismo esclarecido [...]”. O Seminário de Olinda seguiu seu papel de formar jovens revestidos com conhecimento das mais variadas áreas do conhecimento até o ano de 1936 quando se tornou um seminário pio, isto é, apenas para formação eclesiástica, através da alteração dos seus estatutos.

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seguida, foi para Salvador – BA, onde foi ordenado Sacerdote” em 17 de março de

1832.

Fernandes (2004) afirma que quando Padre Joaquim Félis retornou para o Rio

Grande do Norte, escolheu a cidade de São João do Sabugi - RN5, para fixar moradia,

devido alguns de seus familiares residirem na referida localidade. Tinha como encargo

eclesiástico ser coadjutor da Paróquia de Serra Negra do Norte - RN, no paroquiano

do Padre Manoel Salviano de Medeiros.

É destaque na biografia do padre6, que este sempre teve uma percepção

aguçada e tinha como principal meta educar, além de semear a palavra de Deus.

Residindo no pequeno povoado, tomou para si à missão de ensinar as crianças que

moravam nas proximidades do Rio Sabugi, rio este que dá nome a cidade. Fernandes

(2004) salienta que apesar de ser padre, Joaquim Félis nunca aceitou ser vigário,

preferia ser capelão, sendo também secretário do Padre Francisco Justino Pereira de

Britto.

Segundo Fernandes (2004), em 1845, houve um extenso período de estiagem

na região do Seridó, que fez a população de São João do Sabugi - RN passar por

diversas dificuldades, referentes, principalmente, a escassez de água e de alimentos.

Com isso, Padre Joaquim Félis resolveu se deslocar para a região do Cariri, no estado

do Ceará e, foi lá que aconteceu um dos fatos mais curiosos da história do padre. Este

comprou uma escrava, que não era negra, mas sim mulata, que tinha o nome de

Josefa Maria das Mercês, a qual o padre alforriou, vindo a ter um romance que deu

origem a dois filhos: Antônio Carlos de Medeiros e Anna Lins de Medeiros. Apesar de

não terem sido concebidos em um casamento convicto, estes foram registrados pelo

padre e, no testamento deste, foram citados como seus únicos herdeiros.

Ainda segundo Fernandes (2004), Padre Joaquim Félis residiu em São João

do Sabugi - RN até 10 de maio de 1870, data de seu falecimento que, supõe-se ter

sido causada por uma febre epidêmica. Na época ele tinha 59 anos de idade e 38

anos de sacerdote.

Dessa forma, a única escola municipal da cidade de São João do Sabugi – RN,

leva o nome do homem que legou sua vida a letrar àqueles que não sabiam ler e

5 Na época São João do Sabugi - RN era apenas um povoado, distrito de Serra Negra do Norte - RN, denominado de São João do Príncipe. 6 Documento disponibilizado pela instituição de ensino na qual a pesquisa foi realizada.

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escrever. A seguir, traz-se um apanhado geral de como se deu a origem dessa

instituição que desde o início buscou efetivar a meta de Joaquim Félis: educar.

2.2 Contextualização e aspectos históricos da instituição

O contexto que originou a necessidade de criação de uma nova instituição de

ensino na localidade de São João do Sabugi - RN, segundo Medeiros (2001, p.2) foi

que

Até o ano de 1973, na cidade de São João do Sabugi não havia o ginasial. Quem terminava o primário, parava os estudos por aí ou encaminhava-se para outros rincões a fim de prossegui-los. Havia os que ficavam morando na Casa do Estudante, em Caicó; outros se arriscavam na estrada esburacada para aquela cidade vizinha. Esses enfrentaram muitas noites de “inverno forte” e atoleiros. A trepidação da estrada enfadava os alunos que chegavam cansados demais na escola.

Percebe-se, dessa forma, a precariedade em que se encontravam aqueles que

necessitavam ter acesso à Educação naquela localidade.

Com isso, segundo Fernandes (2004), o prefeito Dario de Araújo Gorgônio por

meio do Decreto Executivo nº 116, de 25 de julho de 1973 criou a Escola Municipal

Padre Joaquim Félix. Neste referido dia, por meio da prescrição nº 117 foram

nomeados os gestores da instituição, sendo a professora Valmira Morais Silva7 como

diretora e Francisco Cândido da Silva como vice-diretor.

Sobre sua gestão, Medeiros (2001, p.7) traz a fala de Valmira Morais:

7 Segundo Oliveira (2014), Valmira Morais da Silva nasceu no ano de 1946 na cidade de Ouro Branco – RN. Sendo filha de Manoel Jeronimo da Silva e Erasmina Morais da Silva. Com o falecimento de sua mãe, ainda muito criança Valmira foi morar com seus familiares na cidade de Itambé – BA, onde residiu até seus 15 anos de idade, quando veio morar na cidade de São João do Sabugi – RN. Casou-se com Hilarino Gorgônio, com quem teve dois filhos; indo, em 1969, lecionar na Escola Isolada do sítio Riacho Fundo – PB, onde morava com seu marido. Valmira foi a primeira mulher dessa cidade a conseguir o diploma do Ensino Superior, quando se formou em Letras pela Faculdade Francisco Mascarenhas, Patos – PB. Sendo, em 1973, convidada para ser diretora da Escola Municipal Padre Joaquim Félix, desempenhando também nesta instituição a função de professora de Inglês. Ficou na referida, nessas funções, até abril de 1974, quando se mudou para o estado de São Paulo. Valmira regressou à São João do Sabugi - RN no ano de 1998, na época já aposentada, desenvolveu alguns projetos culturais, ajudando a criar o grupo de teatro da cidade, que atualmente, denomina-se “Valmira Morais” para homenageá-la. Em 2001, foi convidada para assumir a Secretaria Municipal de Assistência Social, ficando até o final da gestão em 2004, quando foi acometida por um câncer pulmonar, vindo a falecer no dia 1 de abril de 2005.

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A minha gestão foi no período de 1974 e 1975. No ano de 1973, estava terminando a faculdade de Ciências e Letras, na Fundação Francisco Mascarenhas e, na época, era prefeito de São João do Sabugi o Sr. Dario de Araújo Gorgônio, que me fez a proposta. Não vacilei e aceitei. A escola foi criada com a finalidade de oferecer o nível ginasial... Nós estávamos na época da ditadura e, nesse período, tudo era dirigido com rigor, não era difícil. Isso contribuía para a disciplina de alunos e professores. O desafio maior era o setor financeiro da Escola, pois os recursos eram insuficientes frente às despesas com o corpo docente e manutenção da Escola. Os alunos pagavam uma taxa de dez cruzeiros para ajudar na manutenção [...].

Partindo disto, pode-se perceber que naquela época a Educação na cidade

enfrentava diversos desafios e, na escola em questão, referente principalmente ao

quesito financeiro. Sendo necessário, até, que alunos que frequentavam a escola

pagassem uma taxa mensal, para que houvesse condições adequadas de

funcionamento.

Além disso, a escola teve que ser transferida no ano de 1974 para o prédio da

Escola Estadual Senador José Bernardo, onde funcionava no horário intermediário.

Para se ter acesso ao novo nível de ensino era necessário passar pelo Exame de

Admissão8.

Medeiros (2001) traz ainda que, neste ano de 1974, a escola começa a

funcionar com a formação de cinco turmas, sendo quatro de 5ª série e uma de 6ª série,

esta com os alunos que cursaram a 5ª série na cidade de Caicó - RN, no ano anterior.

Durante a década de 1970 a Escola Municipal Padre Joaquim Félix passa por

diversas mudanças, principalmente no tocante a sua localização, como é descrito por

Medeiros (2014, p.1).

8 Buscou-se fazer a coleta dos dados por meio da entrevista focalizada, com duas pessoas que estudaram na instituição na qual é feita a pesquisa e que são funcionários antigos desta; uma coordenadora pedagógica e um inspetor. Estes passaram por esse exame nos últimos anos de sua aplicação. Segundo Gil (1989, p.116), “Este tipo de entrevista é bastante empregado em situações experimentais, com o objetivo de explorar a fundo alguma experiência vivida em condições precisas”. Partindo-se dos relatos das pessoas entrevistadas, denota-se que no início, quando a escola começou a funcionar com as atividades escolares, para que os alunos tivessem acesso ao ensino ginasial era necessário fazer um teste contendo questões de todas as disciplinas, baseadas nos conteúdos do ensino primário. O Exame de Admissão era no modelo do vestibular, chamado pelas pessoas que o fizeram de “Vestibulinho”. Os alunos que se submetiam a este exame só ingressariam no ginásio se atingissem a média 6, se não fossem aprovados não o cursariam. Acredita-se que o exame foi feito até o ano 1977, e quando este encerrou, passou-se a ser feita a matrícula por meio do histórico do primário.

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No prédio da Escola Estadual Senador José Bernardo, fica “hospedada” de 1974 a 1975. Em 1976, passa a funcionar no prédio sobre o antigo cemitério, vizinho ao Posto de Saúde. Ainda em 1977, a Escola vai para seu prédio próprio na “Rua do Campo”, porém uma ventania arranca seu teto e, em 1978, migra para o prédio vizinho ao Posto de Saúde mais uma vez. Em 1979 volta para o prédio próprio na Rua João Manoel, onde está até hoje.

Com isso, é notório que para a escola se fixar, finalmente, no prédio em que

está atualmente, teve que passar por diversas dificuldades, acarretadas incialmente

pela falta de um local próprio e depois pela baixa qualidade da estrutura física deste.

Medeiros (2014, p.1) acrescenta que na década de 1970 continuou a acontecer

mudanças, relacionadas aos níveis de ensino ofertados pela escola. “No dia

10/12/1979, o Ensino de 2º Grau é criado, através da Lei nº 195, no governo de Jonas

Alencar. São criados os cursos profissionalizantes Magistério e Auxiliar de Escritório”.

Já na década de 1980 há novos acontecimentos na instituição de ensino, como

cita Medeiros (2001, p.1)

No ano de 1985, a diretora Maria Bráulia Fernandes de Medeiros criou o 1º Grau Menor e a Pré-Escola, ficando assim com o 1º grau completo. Em 1988, foi criada a sua bandeira com as cores azul e branco, na qual está contida o slogan APRENDEMOS PARA A VIDA e um escudo do município, fazendo referências às riquezas locais com o algodão, o minério, a pesca e a música.

Percebe-se mudanças nos níveis de ensino na escola, assim como a

valorização da cultura da cidade, enfatizada na bandeira desta.

Já no final da década de 1990, a escola passa a não ofertar a pré-escola, sendo

criadas turmas de alfabetização. Havendo, também, a implementação do ciclo básico

com os dois primeiros níveis (Ciclo de alfabetização – 1º ano – e Ciclo de

sistematização – 2º ano). Foi elaborada, em novembro de 1999, a primeira versão do

Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição, já de forma democrática.

Dessa forma, observa-se que a escola passou por um árduo processo de

construção desde a sua criação na década de 1970 até o final da década de 1990,

passando por dificuldades e por reformulações até se efetivar como uma instituição

de qualidade que é atualmente.

23

2.3 Infraestrutura e profissionais da instituição

A Escola Municipal Padre Joaquim Félix passou por diversos obstáculos em

seus anos iniciais no tocante ao espaço físico de funcionamento. Atualmente, a escola

é fixada em seu prédio próprio, localizado na Rua João Manoel, conhecida

popularmente como “Rua do Campo”, nº 25 (figura 1). O espaço físico apresenta-se

em relevante estado de conservação, sendo suas instalações adaptadas com rampas

para facilitar o acesso das crianças portadoras de deficiências físicas.

Figura 1 - Escola Municipal Padre Joaquim Félix no ano de 2017.

Fonte: Arquivo pessoal da autora (2017).

Segundo o PPP da instituição educativa (2010-2012, p.1) “A Escola vem

recebendo o Selo de Escola Solidária, com o desenvolvimento de projetos de

intervenção na comunidade havendo crescimento no IDEB, em 2007”, onde começou

a se destacar em nível de estado, estando desde então, acima da média estadual.

Cabe-se destacar, que desde o segundo semestre do ano de 2012 que há a

implantação do Programa Mais Educação9 na instituição.

A escola funciona nos turnos matutino e vespertino, das 07h00min às 11h15min

e das 13h00min às 17h30min. Segundo os dados disponibilizados pela gestão da

instituição, atende-se no ano de 2017, um total de 356 (trezentos e cinquenta e seis)

9 Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p.349) trazem que “O Programa Mais Educação fortalece as bases para a escola com jornada ampliada. Uma das metas do projeto de lei do Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020, a meta 6, é atingir, até 2020, 50% das escolas com educação integral”.

24

alunos, sendo 208 (duzentos e oito) pela manhã e 148 (cento e quarenta e oito) pela

tarde e, segundo o PPP (2010-2012, p.1) estes advém de “famílias pobres, cujos pais

em sua maioria, são agricultores, serventes, etc., com uma renda mensal que vai de

01 a 03 salários mínimos e nível de instrução que vai do Ensino Fundamental ao

Superior”.

Referente aos 25 (vinte e cinco) professores que estão atuando na instituição

no ano de 2010, 10 (dez) atuam nas turmas do 1º ao 5º ano, 10 (dez) nas turmas de

6º ao 9º ano, 3 (três) na sala do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e 2

(dois) na biblioteca. Vale destacar, também, que os docentes da instituição possuem

além da Licenciatura, especialização, em sua maioria.

Como já foi citado neste capítulo, a instituição oferta o Ensino Fundamental

Anos iniciais e Finais e, sobre este a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)

9.394/96, (2006, p.27-28), destaca em seu artigo 32 as atribuições dadas ao referido

nível, para que se possa garantir a efetivação de um ensino de qualidade. Assim,

O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

É necessário, então, que a escola como também todos os profissionais

envolvidos, garanta que esses objetivos sejam efetivados na prática. Sendo,

imprescindível, uma estrutura física adequada e ambientes instigadores que

proporcionem a aprendizagem, seja de conteúdos, seja de valores.

Dessa forma, traz-se como está organizada a estrutura física da instituição

onde foi feita a pesquisa (Quadro 1).

25

Quadro 1 - Estrutura física da instituição

Salas de aula 11

Sala do Projeto Mais Educação 01

Sala de recursos multifuncionais 01

Sala de informática 01

Sala administrativa 01

Biblioteca 01

Sala dos professores 01

Secretaria 01

Pia de serviços gerais 02

Armário grande 01

Pias de mão 06

Cozinha 01

Cisterna 01

Caixa d’água 02

Jardim 01

Refeitório 01

Área livre 01

Banheiro 11 (01 adaptado)

Almoxarifado 01

Fonte: Elaboração da autora com base no Projeto Político-Pedagógico da instituição (2010-2012).

26

As salas de aula são climatizadas com condicionadores de ar, partindo-se da

premissa de que o calor excessivo dificulta a concentração e o consequente

aprendizado das crianças, como também o desempenho dos próprios professores.

Sommer (1973) apud Elali (2003, p.310) afirma que “a disposição da mobília e as

condições ambientais da classe (acústica, temperatura, insolação, ventilação,

luminosidade) podem refletir-se em fatores tão diversos quanto a sociabilidade dos

usuários, seu desempenho acadêmico”.

Corrobora-se, desta forma, que o ambiente da sala de aula deve ter condições

favoráveis, contribuindo, dessa maneira, para o desempenho dos estudantes, tanto

no que se refere a temperatura quanto no tocante a organização, de um modo geral.

Pôde-se notar que as salas além de climatizadas, possuem espaços onde são

disponibilizados livros para que as crianças usufruam em momentos de leitura; como

também os locais das regras e acordos feitos juntamente com as crianças, dentre

outros. Sobre isto, Werri e Ruiz (2001, p.4) afirmam que

As regras são facilmente respeitadas quando as crianças participam de sua elaboração, sendo comum ao grupo torna-se um elo de reciprocidade. Quem romper esse elo deverá sentir as conseqüências e se esforçar para restabelecê-lo. A reciprocidade faz o sujeito compreender a falta cometida e seus efeitos.

Assim, é de fundamental importância que a criação das regras se dê no

coletivo, já que estas deverão ser cumpridas em sala de aula. Dessa forma, haverá o

incentivo à autonomia e a atribuição de significado aos combinados.

Por meio de observações, percebeu-se que a sala de recursos multifuncionais

apresenta diversos materiais didáticos e pedagógicos para o atendimento educacional

especializado, com as crianças e adolescentes que apresentam deficiências. Aponta-

se globos em alto relevo, material para trabalhar a coordenação motora, alfabeto

móvel, caixa mágica para alunos cegos ou com baixa visão, jogos variados,

comunicação imagem-letra, bola com guizos, dentre outros. A referida sala detém de

uma boa estrutura física, onde trabalham três profissionais capacitadas, com

especialização na área da Educação Especial. A sala funciona nos turnos matutino e

vespertino.

Sobre a Educação Especial, Mazzotta (1993, p.21) afirma que esta é um

27

Conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e jovens.

Evidencia-se que a instituição busca incluir os alunos que possuem

Necessidades Educacionais Especiais (NEE), objetivando desenvolver as

capacidades destes por meio de atividades que estimulem e favoreçam o

desenvolvimento e a inserção deles na sociedade.

A biblioteca da instituição tem um ótimo acervo de obras literárias, infantis, de

diversos gêneros como teatrais, histórias em quadrinhos, poesias, crônicas, etc,

sendo todos os livros divididos por seriação10. Destacando-se algumas obras da

literatura brasileira, como as de Jorge Amado. As bibliotecárias fazem um trabalho

com os alunos, onde cada um tem um diário ou livro individual para elaborar os

resumos dos livros que pegam para ler. Busca-se sempre tornar a biblioteca um

ambiente interessante para as crianças, trazendo sempre oficinas de Contação de

histórias e trabalhando com jogos educativos, no intervalo, para evitar que os alunos

fiquem dispersos.

Na sala dos professores ficam as supervisoras e os professores, em seus

momentos de pausa. O ambiente conta com um acervo de livros que servem para dar

apoio à formação continuada dos professores e, também, na busca de novas

metodologias de ensino. Há também jogos educativos que podem ser utilizados pelos

professores, partindo-se de estratégias para compensar as dificuldades de

aprendizagem dos estudantes.

Para o funcionamento de qualquer escola é necessário, além de uma estrutura

física adequada, um quadro de profissionais e, estes devem se articular para ofertar

um atendimento de qualidade para as crianças, para que haja a melhoria do

desenvolvimento destas (Quadro 2).

10 Os livros são separados e etiquetados, voltados para um público alvo delimitado. Por exemplo, os livros para os alunos do 5º ano têm a etiqueta roxa, e os referidos alunos não podem pegar livros que são direcionados para os alunos de outros anos. Isto é feito dessa maneira, para desafiar e estimular os alunos, para que avancem na leitura conforme os objetivos traçados para cada ano.

28

Quadro 2 - Profissionais da instituição

Diretor (a) 01

Vice-diretor (a) 01

Coordenadoras pedagógicas 04

Professores 25

Auxiliares de secretaria 05

Merendeiras 07

Vigias 03

Inspetores de disciplina 04

ASGs 09

Fonte: Elaboração da autora com base no Projeto Político-Pedagógico da instituição (2010-2012).

Partindo das observações, nota-se que a quantidade de profissionais é

suficiente para atender a clientela, percebendo-se a articulação destes, que se ajudam

mutuamente para a efetivação de projetos e atividades e, para a resolução de

problemas.

Dessa forma, a gestão e a coordenação pedagógica são integradas entre si,

com os professores e com funcionários em geral, podendo-se constatar a

implementação da gestão democrático-participativa, que tem como princípios a

participação geral (tanto em questões políticas como pedagógicas), a

descentralização e a autonomia. Observa-se uma estreita relação entre os

profissionais da escola, sendo o diálogo uma das principais ferramentas de trabalho.

Destacando-se a importância disto para o funcionamento adequado do sistema

institucional. Pois, como afirma Oliveira (2009, p.40),

Faz-se necessária à descentralização administrativa, inclusive dos recursos financeiros, o que confere maior autonomia às unidades, permitindo a elas maior capacidade de adaptação às condições locais,

29

sem riscos de alterações substantivas ou perturbações indesejadas em todo o sistema.

Com isso, percebe-se que quando há este tipo de gestão, na prática, em uma

instituição educativa, os profissionais que nela estão presentes, tem autonomia na

tomada de decisões e na articulação com os demais setores, objetivando-se a

melhoria da Educação para os educandos.

Segundo o PPP (2010-2012), percebe-se essa autonomia nas ações da

coordenação pedagógica, que realizam encontros pedagógicos; reuniões de

planejamento e avaliação das atividades docentes para melhorar a qualidade do

atendimento escolar e o processo de ensino e aprendizagem; identificação do uso do

vídeo-escolar para subsidiar o trabalho docente e complementar os conteúdos

trabalhados e; favorecem oportunidades para que o corpo docente possa dar

continuidade ao seu processo de formação, através de cursos de especialização e

outros.

Ainda segundo o PPP da instituição (2010-2012), os profissionais da referida,

tomam para si o princípio direcionador de que educar não é só transmitir

conhecimentos, mas sim, formar cidadãos críticos, reflexivos e atuantes, capazes de

entender a realidade e de agir sobre ela, libertando-se para a vida. Para isso, é preciso

que a escola disponibilize meios para que os educandos possam ser mais ativos, para

que aprendam a perceber, investigar, descobrir, por si sós, seja por meio da própria

atividade espontânea ou por meio do material que tem a sua disposição. Sendo o

professor o mediador do processo de ensino aprendizagem, e o aluno, o centro,

tornando-se sujeito ativo na aprendizagem.

30

3 DESCRIÇÃO DA RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO

No presente capítulo, objetiva-se descrever a relação professor-aluno,

buscando-se verificar a presença da afetividade no ambiente escolar, principalmente

na relação professor-aluno, analisando como isso contribui para o processo de ensino-

aprendizagem. Foram considerados como indicadores da afetividade, o modo de

correção, tanto de atividades como da questão moral, utilizado pelas professoras, a

consideração do tempo das crianças, no tocante a aprendizagem, a presença do

respeito mútuo, da autonomia e do diálogo, o acompanhamento individualizado, a

motivação e o interesse das crianças.

Assim, será traçado o perfil do alunado, destacando-se os avanços e desafios,

ou seja, como os alunos estão se desenvolvendo nos respectivos anos. Além disso,

será feita a análise da relação professor-aluno, dando-se enfoque ao ser docente. Por

fim, descrevem-se as práticas docentes onde, objetiva-se, com base nos desafios

apresentados nas turmas, indicar as estratégias utilizadas pelas professoras na busca

de sanar as dificuldades de aprendizagem dos alunos.

3.1 Perfil do alunado

A turma do primeiro ano apresenta um total de 17 (dezessete) alunos, na faixa

etária de 6 (seis) anos. Estes, segundo a professora, estão se desenvolvendo

positivamente, mas em ritmos e níveis de aprendizagem diferentes já que, sabe-se da

importância de não ver a sala de aula como um espaço com indivíduos homogêneos,

mas sim considerar a heterogeneidade destes e partindo dela, criar estratégias que

ajudem todos a se desenvolverem em seus diferentes tempos.

Essa heterogeneidade é o desafio destacado pela professora, já que precisa

planejar de modo que consiga atender as diversas necessidades apresentadas pelos

alunos. A professora os acompanha individualmente, produz atividades diferenciadas

com aqueles que apresentam dificuldades e o desenvolvimento mais retardado.

Segundo Cunha (2000, p.73-74)

31

[...] os alunos são tratados de acordo com as suas particularidades cognitivas. O que está em causa não é o binômio acerto-erro nas atividades escolares, mas sim o potencial dessas mesmas atividades para promover o progresso intelectual de cada um os educandos.

Denota-se a relevância disto, já que de nada adianta disponibilizar atividades

fáceis que não estimulem o aluno a progredir, nem atividades difíceis que vão além

das capacidades apresentadas por este. É necessário planejar as atividades

considerando as dificuldades e avanços dos alunos, acompanhando-os de perto, para

que, assim, possa-se diagnosticar como está o desenvolvimento e a aprendizagem

efetiva destes.

Partindo dos dados elencados por meio da observação, fica claro que nem

todas crianças estão avançadas nos estágios da alfabetização, já conseguem

decodificar, mas ainda não são letradas. Não sabem ler convencionalmente, mas

reconhecem as letras e os números e, já contam com a habilidade de transcrever o

que a professora escreve no quadro.

A turma do segundo ano é composta por 22 (vinte e dois) alunos, com 7 (sete)

anos de idade em sua maioria. A professora indica o nível das crianças, onde 8 (oito)

alunos estão em fase de transição da hipótese silábica para a alfabética, 11 (onze)

alunos na hipótese alfabética e 3 (três) alunos na hipótese silábica.

Russo (2012, p.33) afirma que

A caracterização de cada nível não é estanque, ou seja, a criança pode estar em uma determinada hipótese e mesclar conceitos do nível anterior. Essa retomada temporária demonstra que sua nova hipótese ainda não está adequada ou não se aplica, em todas as situações, a seus conceitos estabelecidos.

Desta maneira, apesar da professora identificar o nível em que as crianças se

encontram, nada impede que estas apresentem características de outros níveis. Os

alunos estão se desenvolvendo de forma adequada, considerando-se que os desafios

apresentados são a falta de interesse e a indisciplina, pontos estes, que foram

verificados durante a observação. Referente a indisciplina, a professora destaca que

é um desafio lidar com as diferentes formas de educação que as crianças trazem de

casa.

32

A turma do terceiro ano é constituída por 17 (dezessete) alunos, onde a maioria

está na hipótese alfabética, tendo 4 (quatro) alunos que não sabem ler

convencionalmente. Este é o principal desafio apresentado na turma, pois a

professora tem que voltar seu olhar para trabalhar individualmente com essas crianças

com dificuldades elevadas, dando atenção redobrada e buscando orientá-las para que

obtenham condições de avançar no processo de aprendizagem. Conforme a

observação da referida turma, notou-se que os alunos estão se desenvolvendo

progressivamente, mas não foi confirmada a presença da indisciplina.

A turma do quarto ano apresenta 22 (vinte e dois) alunos, no início do ano eram

23 (vinte e três), sendo que 1 (um) aluno foi transferido para outra instituição. Este era

repetente e não frequentava as aulas com assiduidade, havendo a necessidade de

intervenção do Conselho Tutelar11 da cidade.

Os alunos são, em sua maioria, alfabetizados e apresentam um

desenvolvimento contínuo. Partindo-se da observação, pôde-se notar que estes

interagem bastante com a professora durante as aulas, questionando, opinando e

destacando os conhecimentos que já possuem acerca dos conteúdos expostos por

esta. Portanto, ela está estimulando a autonomia e a criticidade de seus alunos.

Destaca-se, na fala da professora, que os principais desafios enfrentados na

sua sala de aula são: prender a atenção dos alunos e sanar a indisciplina. Durante a

observação, percebeu-se a utilização de recursos que estão presentes no cotidiano

dos alunos, no caso, as tecnologias da informação e comunicação (TIC). Isto, visando

despertar o interesse destes, instigando-os a participarem ativamente das atividades,

interagindo com os conteúdos, buscando-se fazer com que eles fiquem focados na

aula. Não foi constatada, durante a observação, a indisciplina.

Presenciou-se, apenas, a agitação natural que as crianças mostram,

principalmente, quando retornam do intervalo. Sobre isto, Galvão (2003, p.75) afirma

que

A idéia de uma auto-alimentação das emoções, embora passível de ser constatada na vivência de qualquer pessoa, contraria a difundida

11 Segundo o sítio COMDICA (2017) “O Conselho Tutelar é um órgão inovador na sociedade brasileira, com a missão de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente e o potencial de contribuir para mudanças profundas no atendimento à infância e adolescência”. Mais informações no sítio <https://comdicanatal.wordpress.com/conselho-tutelar/>.

33

concepção de senso comum que diz que a melhor forma de se livrar de uma emoção é dar vazão a ela, “descarregar”. Dependendo da forma que se escolher para dar plena vazão a uma manifestação emocional, o resultado pode ser, ao contrário, uma intensificação dos seus efeitos. Esse fato é de observação corrente para professores que se surpreendem quando seus alunos voltam do recreio, momento em que pularam, correram e gritaram à vontade, ainda mais agitados do que quando saíram, contrariando a expectativa de que voltassem mais “tranquilos”, dada a oportunidade da descarga.

Desta maneira, a agitação apresentada pelos alunos, momentaneamente, no

pós-intervalo é natural, sendo necessário que o docente busque estratégias e

dinâmicas que visem o relaxamento. Havendo, também, a presença de conversas

informais com os alunos antes de retomar a explanação acerca dos conteúdos

pragmáticos, que devem ser ensinados.

A turma do quinto ano é composta por 23 (vinte e três) alunos, todos se

desenvolvendo adequadamente, no que se refere a escrita e a leitura, apresentando

poucas dificuldades. São referenciados como principais desafios o barulho –

indisciplina – e, a presença de crianças com déficits elevados.

P5 – [...] O barulho que fazem na sala também prejudica bastante, pois perco muito tempo reclamando ou conversando sobre o comportamento da turma. Tenho uma aluna imperativa, um com problemas na dicção, dois com défice de atenção, um já toma até remédio, o outro ainda é só suspeita minha, onde precisam de muita ajuda [...]. (sic)

Com relação as crianças que apresentam déficits, a professora busca auxílio

da supervisão escolar e o constante diálogo com a família, pois segundo ela “O

professor sozinho numa sala de aula não obra milagres” (sic). Dessa forma, capta-se

a importância da integração entre professor, família e apoio pedagógico, pois o

professor, individualmente, não consegue resolver todos os problemas que são

apresentados pelos alunos, já que estes podem ser de diferentes origens, referentes

a problemas de saúde, familiares, emocionais, dentre outros.

34

3.2 Relação professor-aluno: o que dizem as docentes

Com a finalidade de dar enfoque inicial ao professor, dentro da relação

professor-aluno, objetivou-se por meio de questionários traçar as ideias que as

professoras têm acerca do que é ser docente.

Dessa forma, traz-se Cunha (1982, p.274) apud Rios (2010, p. 53) com a

definição do termo docente, onde “Docente, adj. que ensina, que diz respeito a

professores. Do latim docens, docentes, particípio presente de docere, “ensinar””.

Traz-se, ainda, Rankel (2009, p.14) salientando que

[...] quando falamos em identidade docente estamos caracterizando-a como identidade construída, por um lado, externamente, atribuída pela sociedade e pelo Estado sobre o professor, por outro lado tem-se a identidade pessoal, ou interna, construída e elaborada pelo professor através da sua trajetória como profissional da educação.

Partindo dessas ideias, pode-se perceber que a atribuição do termo docente se

relaciona principalmente com o ato de ensinar, aquele que ensina. Uma nomenclatura

que se volta sobre o professor que exercita a prática de ensinar a alguém, trazendo

em si uma trajetória permeada de experiências desde a sua formação docente até as

vivências que adquire em sala de aula.

Nesse contexto, questionou-se as professoras sobre o que é ser docente e

estas fizeram uma ligação, principalmente, com o ensinar, corroborando-se com o que

foi citado anteriormente.

P1 – Para mim docente é alguém, não necessariamente só o professor, que contribui para o crescimento, aprendizagem e desenvolvimento de alguém ou grupo de pessoas. No caso do professor essa docência se concretiza continuamente em sua sala de aula. (sic)

Diferente do que foi dito, o ser docente se efetiva principalmente dentro da sala

de aula, na prática exercida diariamente, visando o desenvolvimento e a consequente

aprendizagem dos alunos. Fomenta-se isto, com Garcia (2008, p.166) onde afirma

que

35

O ambiente por excelência onde o trabalho docente se realiza é na sala de aula. É nesse espaço típico que se materializam todos os aspectos referentes ao trabalho do professor, aparecendo como síntese da sua experiência profissional e do processo de formação pelo qual passou, bem como da constituição das suas teorias em torno do quefazer pedagógico.

A autora (2008, p.81) ainda traz que

[...] Nesse contexto, o professor estabelece com os alunos, parceiros do trabalho docente, uma relação que, apesar das características típicas do fazer em sala de aula, reveste-se de um caráter todo particular de como lidar com os alunos e com as situações de aprendizagem.

Então, é dentro do ambiente da sala de aula que o ser docente se faz e se

refaz, partindo da sua prática reflexiva, tendo no ato de ensinar um fim, um objetivo,

que no caso é fazer com que o aluno aprenda e se desenvolva adequadamente.

Durante a observação da aula da P1, pôde-se notar claramente que o principal

objetivo desta é contribuir para o desenvolvimento das capacidades cognitivas de

seus alunos, motivando-os, e comemorando os seus avanços. A motivação é, aqui, o

meio pelo qual se impulsiona as crianças para que possam atingir os objetivos postos

no processo de ensino-aprendizagem.

Davis (2010, p.107) afirma que

[...] uma pessoa motivada para aprender constrói o conhecimento mais prontamente do que uma sem motivação. Na base da motivação encontram-se tantas razões de ordem geral como aquelas de natureza específica: vontade de aprender, necessidade de realizar-se, desejo de receber determinada recompensa ou de evitar certa punição.

Partindo disto, ao motivar seus alunos, a professora está contribuindo para que

estes tenham condições de romper com as dificuldades na escrita, na leitura, no

raciocínio matemático etc, onde devem se sentir mais instigados a aprender,

ocasionando-se a melhoria da aprendizagem.

As professoras indicam outras características que o docente deve apresentar.

Isso é perceptível nas falas da P2, P3 e P4, quando destacam que ser docente é ir

36

além de ensinar/repassar conteúdos, o professor deve atuar como mediador em uma

via de mão dupla, onde quem ensina também aprende, havendo, então, uma troca de

saberes entre os sujeitos envolvidos no processo. Essas ideias vão de encontro a

Freire (2011, p.25) quando diz que

[...] embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro.

Dessa forma, torna-se claro que, quando o professor está ensinando está

também aprendendo com seus alunos, a partir das interações, das vivências, ou seja,

das trocas de experiências diárias.

Sobre a interação entre professor e aluno, Farias et al (2009, p.88) traz que

[...] Nela, a exigência ética se revela em demandas como: definir um tratamento equitativo, mediar as expectativas individuais e coletivas, disponibilizar simbolicamente os saberes, escolher os meios de ensino, bem como estabelecer as formas de avaliação.

Assim, é por meio do contato com os alunos, diariamente, que o professor vai

reformulando sua prática por meio da reflexão e do (re)planejamento contínuo. Este

pensamento foi percebido na observação da aula da P4, já que ela objetivou a todo

momento fazer uma troca de experiências com os alunos, ouvindo suas opiniões, os

conhecimentos que já possuíam, priorizando sempre o diálogo.

Para enfatizar a importância disso, Libâneo (1994, p.97) afirma que

[...] é imprescindível que haja uma permanente ligação com o que o aluno já sabe, uma aproximação dos conteúdos com experiências de vida, estimulação do pensamento das crianças para que expressem os resultados da sua observação e da sua experiência.

Desta forma, o professor deve estar sempre atento ao que o aluno já traz de

conhecimentos e de experiências, pois, ao desconsiderar isto, pode prejudicar o

desenvolvimento e a aquisição significativa de novos conhecimentos.

37

Com relação a P2, apesar dos problemas com a indisciplina apresentados na

turma, a professora se mantém calma, demonstrando alegria e prazer ao ensinar,

sendo sempre atenciosa com as crianças. E como diz Freire (2011, p.139),

É falso [...] tomar como inconciliáveis seriedade docente e alegria, como se alegria fosse inimiga da rigorosidade. Pelo contrário, quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e na minha docência, tanto mais alegre me sinto e esperançoso também. A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.

Portanto, as características que a professora apresenta ao ensinar, não

diminuem a sua autoridade em sala de aula, fazem com que o ambiente se torne mais

harmônico, contribuindo para um processo de ensino-aprendizagem mais efetivo.

Dessa maneira, autoridade deve ser dissociada de autoritarismo. Pois, segundo

Libâneo (1994, p.252) “O professor autoritário não exerce a autoridade a serviço do

desenvolvimento da autonomia e independência dos alunos. Transforma uma

qualidade inerente à condição do profissional professor numa atitude personalista”.

Na fala da P5, pode-se perceber uma certa crítica acerca da realidade que é

imposta ao professor na atualidade, onde este é levado a desempenhar papéis que

não lhe são cabíveis, indo para um âmbito que deve ser suprido pela família e por

outros profissionais.

P5 – Posso estar sendo bem radical, mas, atualmente, penso que é ser professor, mãe, pai, psicólogo, enfermeiro..., pois a sociedade está montando esse modelo, depositando nesse profissional todas as obrigações educacionais, onde a gente sabe que parte dessas obrigações começa em casa. (sic)

Dessa maneira, nota-se que há um papel imposto, muitas vezes, pela

sociedade sobre o professor, no tocante às funções que não são encargo deste.

Tardif e Lessard (2011, p.43) afirmam que

[...] ensinar, de certa maneira, é sempre fazer algo diferente daquilo que estava previsto pelos regulamentos, pelo programa, pelo planejamento, pela lição, etc. Enfim, é agir dentro de um ambiente complexo e, por isso, impossível de controlar inteiramente, pois,

38

simultaneamente, são várias as coisas que se produzem em diferentes níveis de realidade: físico, biológico, psicológico, simbólico, individual, social, etc.

Ser docente, não é uma tarefa fácil, pois como foi destacado anteriormente

pelos autores, há diversos fatores que influenciam o ambiente da sala de aula e

consequentemente o processo de ensino-aprendizagem.

Além disso, na observação da P5, pode-se notar várias formas de atuação, com

o objetivo de tentar sanar os déficits apresentados pelos alunos, que não são apenas

acadêmicos. Isso nos leva a refletir sobre as práticas docentes.

3.3 Práticas docentes

Referente as tarefas que cabem ao professor a lei 9.394/96, (2006, p.22), traz

em seu artigo 13 que

Os docentes incumbir-se-ão de:

I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III – zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Dessa forma, comprova-se que as competências do professor são amplas,

onde este deve pensar na educação de um modo integral, visando, principalmente,

um processo de ensino-aprendizagem eficaz, que vai desde o planejamento até a

prática em sala de aula, zelando pela aprendizagem dos alunos, como vem explícito

no inciso III.

39

Julgando-se relevante contextualizar o que seria a atividade/trabalho docente,

traz-se Libâneo (1994, p.47) onde este afirma que

O trabalho docente constitui o exercício profissional do professor e este é o seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade é preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e política. É uma atividade fundamentalmente social, porque contribui para a formação cultural e científica do povo, tarefa indispensável para outras conquistas democráticas.

Assim, a prática docente deve ir além de apenas ensinar os conteúdos

preestabelecidos, devendo-se visar o desenvolvimento reflexivo dos alunos para que

se tornem cidadãos críticos e ativos no meio, na sociedade, em que estão inseridos.

Questionando-se sobre o que as professoras compreendiam sobre a prática

docente, estas responderam que:

P1 – A prática docente se constitui não só em conhecer e repassar os conteúdos e as práticas pedagógicas contidas no currículo, mas principalmente, associá-las a novas práticas que despertem a curiosidade e o interesse do aluno, ser paciente, ouvir, interagir e saber lidar com os desafios e conflitos que aparecem a cada dia. Ou seja, é ter clareza do que ensina, como ensina e para quem ensina, para assim, desempenhar sua docência. (sic)

P2 – Uma atividade complexa, onde temos que observar o contexto e a vivência de cada discente, tendo como meta englobar a afetividade, o cognitivo e o ser social como um todo. (sic)

P4 – Desenvolver atividades didáticas, que situe o educando no meio o qual está inserido. (sic)

Partindo destas falas, percebe-se a importância de conhecer o alunado, as

experiências, o conhecimento prévio destes, buscando-se meios atrativos e

instigantes para ensinar, assumindo-se uma prática docente de qualidade. Evidencia-

se também, principalmente na fala da P1, a busca de práticas que despertem o

interesse dos alunos. E como diz Wadsworth (s.d., p.22) “O interesse é um exemplo

poderoso e comum da afetividade no trabalho, influenciando nossa seleção das

atividades intelectuais”. Ou seja, o interesse interfere nas atividades e no resultado

destas, seja positivamente, seja negativamente, no caso da falta de interesse.

40

A P3 e a P5, destacam em suas falas dois conceitos chaves, orientar e mediar,

que são princípios que fogem ao ensino tradicional. O professor não será visto como

o centro do processo de ensino-aprendizagem, mas sim o alunado. Oliveira (1993,

p.26, grifo do autor), traz o conceito de mediação, onde esta “[...] é o processo de

intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então de

ser direta e passa a ser mediada por esse elemento”.

Logo, como o aluno é o centro do processo, o professor deve atuar como sujeito

intermediário, buscando meios e estratégias que levem os alunos a se

desenvolverem.

Mas, a prática docente não é uma tarefa fácil, sendo permeada de vários

desafios, percebendo-se pelas falas das cinco professoras que as dificuldades

apresentadas nas turmas são a falta de limite, de atenção e de interesse,

ocasionando-se a indisciplina, fatores estes, que prejudicam a aprendizagem.

A presença dessas problemáticas foram constatadas durante as observações

das cinco turmas, principalmente quando alguns alunos apresentavam rebeldia,

ficavam se movimentando na sala, distraindo as demais crianças, tendo conversas

paralelas, ignorando a fala das professoras e, algumas vezes, sendo agressivos.

Segundo Kupfer (2003, p.50),

[...] as reações afetivas são, nesses casos, uma conseqüência, e não uma causa dos problemas de aprendizagem. Ou seja, há choques culturais na relação cotidiana; esses choques impedem que haja resultados de aprendizagem, e a conseqüência seguinte são as reações emocionais: apatia, agressividade, indisciplina.

Depreende-se que os conflitos presentes na relação professor-aluno vão agir

como estímulos negativos, fazendo com que as crianças demonstrem reações

emocionais negativas, que vão prejudicar o processo de ensino-aprendizagem. Desse

modo, o professor deve sempre buscar meios para sanar os conflitos e as dificuldades

em sala de aula, refletindo sobre a sua prática e sobre suas metodologias.

Libâneo (1994, p.251), ao discutir sobre os aspectos sócio emocionais, diz que

estes se “referem aos vínculos afetivos entre professor e alunos, como também às

normas e exigências objetivas que regem a conduta dos alunos na aula (disciplina)”.

Então, para se obter o controle da sala de aula é fundamental que o professor

41

abandone as práticas autoritárias e busque por meio da afetividade, neste caso, por

meio do diálogo e do respeito, a autoridade para que os alunos sejam disciplinados.

Questionando-se as professoras sobre como elas buscavam superar as

dificuldades relatadas, estas afirmaram que:

P1 – Essas dificuldades podem ser superadas, acredito eu, com a parceria escola-família. Com a ajuda de todos coordenador-professor-alunos-pais. As estratégias utilizadas são diálogo com os pais e alunos, atividades envolvendo a musicalidade, jogos e afetividade e o apoio pedagógico da escola acompanhando esses alunos semanalmente (no caso dos meus alunos, três vezes por semana). (sic)

P5 – É difícil, pois dependemos do governo para que esses recursos cheguem até nós. Mas era uma opção de diminuir essa dificuldade. Tecnologia e ensino e aprendizagem. E os alunos que não se interessam por nada, é mais difícil ainda de superar, não podemos forçar ninguém a fazer o que não quer. Trabalho muito com o diálogo, mostrando a importância do estudo, levo vídeos, jogos, atividades diferentes dos livros, mas utilizo o que me é disponibilizado. (sic)

Percebe-se que o lúdico, jogos, e o diálogo estão presentes nas falas das duas

professoras, sendo este, o diálogo, tanto com os alunos quanto com a família.

Sobre o lúdico Costa (2005, p.45) citado por Rau (2013, p.30) diz que “a palavra

lúdico vem do latim ludus e significa brincar. Nesse brincar estão incluídos os jogos,

brinquedos e brincadeiras e a palavra é relativa também à conduta daquele que joga,

que brinca e que se diverte”.

A utilização do lúdico é de fundamental importância para a aprendizagem das

crianças e o pleno desenvolvimento destas, pois por meio dos jogos elas vão interagir

com objetos do cotidiano, com as regras e com o meio.

No tocante ao diálogo, Araújo (2003, p.166) traz que “[...] o ser humano constrói

sua inteligência, sua identidade, seus valores, seus afetos pelo diálogo estabelecido

com seus pares, com os professores e com a cultura, na própria realidade cotidiana

do mundo em que vive”. É notória a importância do diálogo em sala de aula e fora

dela, pois isso vai contribuir para a reflexão e para a consequente melhoria da

aprendizagem.

Partindo das observações das professoras, depreende-se a necessidade de

trabalhar com o acompanhamento individualizado dos alunos, principalmente

42

daqueles que apresentam relevantes dificuldades com a leitura e a escrita. Podendo-

se notar, também, a utilização da estratégia de atividades em grupo, onde os alunos

mais desenvolvidos trabalham junto com aqueles que tem o desenvolvimento mais

retardado. Isto, segundo Torres e Irala (2014), parte da perspectiva da aprendizagem

colaborativa que visa despertar, no alunado, uma aprendizagem ativa por meio do

pensamento crítico, desenvolvendo a capacidade de interação entre si e com o

professor.

Torres e Irala (2014) afirmam que a aprendizagem colaborativa prioriza um

processo onde o aluno é mais autônomo, esclarecendo que este é o centro do

processo de ensino-aprendizagem e o professor é o mediador, o facilitador, podendo-

se utilizar como estratégia de ensino a organização dos alunos em grupos onde

compartilharão de objetivos semelhantes, trabalhando mutuamente para a construção

dos conhecimentos. Cabendo ao professor criar situações de aprendizagens em que

hajam trocas de experiências, de pontos de vistas, de conhecimentos, entre os alunos

e entre estes e o professor. Os alunos terão um processo de ensino-aprendizagem

mais significativo por meio de discussões em grupo e pela experimentação.

Considerando as falas das professoras, percebe-se que além do atendimento

individualizado verificado nas observações, ainda utilizam:

P1 – [...] Sequência didática, jogos, [...] atividades diferenciadas de acordo com o nível de aprendizagem de cada um, de desenvolvimento. (sic)

P2 – Jogos, dinâmicas, livros paradidáticos, a rotina da sala. (sic)

P5 – [...] Tento trazer jogos, mas é bem difícil, pois o comportamento dos alunos não ajuda. Faço brincadeiras e experiências [...]. (sic)

Constata-se que as docentes objetivam um processo de ensino-aprendizagem

mais significativo, por meio de jogos, tendo como meta, despertar o interesse das

crianças. Como cita Coll (1994, p.127),

Para que a aprendizagem seja significativa, deve-se cumprir duas condições. Em primeiro lugar, o conteúdo deve ser potencialmente significativo, tanto do ponto de vista de sua estrutura interna (significância lógica: não deve ser arbitrário nem confuso), como do ponto de vista de sua possível assimilação (significância psicológica: tem que haver, na estrutura cognoscitiva do aluno, elementos pertinentes e relacionáveis). Em segundo lugar, o aluno deve ter uma

43

atitude favorável para aprender significativamente, isto é, deve estar motivado para relacionar o que aprende com o que já sabe.

Depreende-se, assim, que toda criança é capaz de aprender, sendo necessário

apenas que o meio seja propício e instigante, fazendo com que o aluno queira

aprender.

Referente ao jogo como instrumento para a aprendizagem, Ide (2007, p.95-96)

afirma que

O jogo não pode ser visto, apenas, como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral. [...] As crianças ficam mais motivadas a usar a inteligência, pois querem jogar bem; sendo assim, esforçam-se para superar obstáculos, tanto cognitivos quanto emocionais. Estando mais motivadas durante o jogo, ficam também mais ativas mentalmente.

Com isso, percebe-se que as professoras estão utilizando de uma estratégia

lúdica que vai contribuir para o desenvolvimento das crianças em todos os seus

aspectos, visando, dessa maneira, o seu aprendizado sobre os conhecimentos

necessários.

Ainda é destacado pelas professoras outras estratégias:

P4 – Procurar desenvolver aulas com objetos concretos, livros didáticos, exercícios orais, leituras orais e silenciosas, estimulando os alunos a fazerem perguntas, questionamentos; instigo os mesmos a reflexão, uso de vídeos, atividades, passeios extraclasse, produções textuais com fichas literárias, pesquisas, experimentos; desenvolvendo sempre atividades que estimulem a perda da inibição, aumentar o tom de voz [na questão da leitura, que algumas leem em voz muito baixa], opinião própria, respeito mútuo. (sic)

P5 – Realizo pesquisas, confecção de objetos como globo terrestre, aulas de campo, visita na biblioteca do SESI e outras que considerar pertinente. [...] internet, material educativo (na sala dos professores), data show (vídeos e imagens) [...]. (sic)

Portanto, a utilização das TIC e das mídias, em geral, como estratégias

metodológicas, são importantes para a efetivação de um processo de ensino-

aprendizagem eficaz, pois o professor não pode ignorar o contexto, a realidade, em

que o aluno está inserido e os meios com os quais interage fora da sala de aula, pois

44

como se sabe, atualmente, as crianças convivem e se relacionam desde muito

pequenas com as novas tecnologias da informação e comunicação, assim como com

a internet.

Moraes (1997, p.5) afirma que “o simples acesso à tecnologia, em si, não é o

aspecto mais importante, mas sim, a criação de novos ambientes de aprendizagem e

de novas dinâmicas sociais a partir do uso dessas novas ferramentas”. Foi perceptível,

durante as observações, que o uso das tecnologias tem como finalidade auxiliar

principalmente em pesquisas feitas fora da sala de aula, via internet. Moran (2000,

p.53), traz que “a internet é uma mídia que facilita a motivação dos alunos, pela

novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece”.

Salienta-se a importância de o professor planejar e ter objetivos definidos para

utilizar essas ferramentas, sendo imprescindível que haja um diálogo inicial com as

crianças, explicando como elas devem usar essas tecnologias, visando os fins

educativos. Pois, quando se utiliza dessas sem planejamento, pode-se trazer

resultados negativos para a aprendizagem dos alunos.

Apesar das dificuldades que enfrenta diariamente, é fundamental que o

professor tenha boas estratégias pedagógicas para promover um processo de ensino-

aprendizagem onde o aluno desenvolva suas capacidades cognitivas, intelectuais e

emocionais, tendo a sala de aula como um ambiente harmonioso e propício para as

trocas de saberes, avançando para o nível seguinte sabendo ler, escrever e calcular,

de forma significativa e, tendo constituído atitudes no tocante ao respeito, ao diálogo,

dentre outros.

45

4 RELAÇÃO AFETIVIDADE E DESEMPENHO ESCOLAR

No presente capítulo, objetiva-se fazer uma discussão acerca das contribuições

da afetividade para o desempenho escolar dos alunos do 1º ao 5º ano dos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental.

Inicialmente, busca-se trazer uma contextualização sobre desempenho

escolar, indicando-se como este se apresenta e que fatores implicam para que ele

possa ocorrer adequadamente, destacando-se como está o desempenho dos alunos

das turmas observadas na pesquisa.

Em seguida, será feita uma análise sobre a afetividade, baseando-se em

autores que dissertam sobre esta, objetivando-se definir o que é afetividade, como

esta é caracterizada e como se apresenta no processo de ensino-aprendizagem,

enfocando-se as concepções das professoras das turmas que serviram como campo

de estudo, considerando-se os indicadores da afetividade12 citados no capítulo

anterior.

4.1 Desempenho escolar

O desempenho escolar é um tema bastante debatido dentro das escolas, tanto

do ponto de vista negativo, referente ao fracasso escolar, como do ponto de vista

positivo onde, objetiva-se um alto índice de rendimento escolar por parte dos alunos.

Assim, o processo de ensino-aprendizagem reduz-se, muitas vezes, a uma

preparação para obtenção de um desempenho escolar favorável (notas altas) em

avaliações externas e internas, estas últimas feitas pela própria escola.

Luckesi (2001, p.202) afirma que

A prática escolar usualmente denominada de avaliação da aprendizagem pouco tem a ver com avaliação. Ela constitui-se muito mais de provas/exames do que de avaliação. Provas/exames têm por finalidade, no caso da aprendizagem escolar, verificar o nível de desempenho do educando em determinado conteúdo (entendendo por conteúdo o conjunto de informações, habilidades motoras, habilidades mentais, convicções, criatividade etc.) e classificá-lo em termos de

12 Modo de correção, tempo das crianças, respeito mútuo, autonomia, diálogo, motivação, interesse.

46

aprovação/reprovação (para tanto, podendo utilizar-se de níveis variados, tais como: superior, médio-superior, médio, médio-inferior, inferior, sem rendimento; ou notas que variam de 0 a 10, ou coisa semelhante).

Dessa forma, o desempenho escolar se apresenta como o grau de

aprendizagem dos alunos, como estes estão se desenvolvendo, seja positivamente,

no caso dos avanços ou negativamente, referente as dificuldades e estagnações.

Apresentando-se como um fim para o processo de aprendizagem, onde ao término de

cada bimestre, é feita uma medição sobre o que os alunos aprenderam, por meio de

provas/exames, no tocante aos conteúdos que foram trabalhados.

São diversas as variáveis que implicam, que contribuem e/ou interferem, no

desempenho escolar dos alunos. Sipavicius (1987, p.5) cita as “condições sócio-

econômicas da família, material de leitura disponível no lar, nível educacional dos

pais”. Já Palermo, Silva e Novellino (2014) mencionam as influências culturais, a

relação professor-aluno/aluno-aluno em sala de aula, assim como a estrutura que a

escola disponibiliza, os ambientes nos quais o aluno deve ser estimulado a se

desenvolver e aprender.

Dessa maneira, percebe-se a importância de considerar os fatores externos a

escola, o meio onde o aluno está inserido, a realidade familiar e, também, a relação

que o professor estabelece em sala de aula com seus alunos, já que isto influencia,

significativamente, no desempenho destes. Assim, as atitudes do professor, os

estímulos, vão contribuir ou interferir na aprendizagem dos alunos.

Segundo Sipavicius (1987, p.27),

Dentre as variáveis do comportamento do professor que interferem no rendimento do aluno e são intervenientes em relação aos efeitos da expectativa do professor sobre este rendimento podem ser destacadas:

1. extensão de ajuda ao aluno; 2. freqüência de contato com o aluno; 3. afeto positivo; 4. nível de dificuldade do material ensinado; 5. tempo gasto em interação sem ensino; 6. atenção e cuidado mais estritos; 7. persistência em pedir respostas; 8. reforçamento inadequado.

47

Percebe-se, então, a presença de variáveis referentes a afetividade, sendo esta

de relevante importância na relação entre professor e alunos. Destaca-se o papel de

mediador do professor, que age com intencionalidade, buscando que seus alunos se

tornem autônomos na aquisição dos conhecimentos, motivando-os positivamente,

tendo atenção redobrada com aqueles que apresentam dificuldades elevadas,

atentando-se também para os conteúdos que estão sendo ensinados, pois não

adianta avançar nestes quando os alunos ainda não compreenderam um conteúdo

anterior.

Além das avaliações de aprendizagem que são feitas internamente, há também

as avaliações externas a escola. No caso dos exames feitos pelo Ministério da

Educação (MEC), a Prova Brasil e o SAEB13 que são avaliações nacionais. Destaca-

se, ainda, em nível internacional, o PISA14.

No tocante ao desempenho dos alunos no Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB)15, a escola na qual foi feita esta pesquisa, vem se

destacando e tendo um aumento significativo em sua média ao longo dos anos (Figura

2).

13 Segundo o MEC (2017) A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. Nos testes aplicados na quarta e oitava séries (quinto e nono anos) do ensino fundamental, os estudantes respondem a itens (questões) de língua portuguesa, com foco em leitura, e matemática, com foco na resolução de problemas. No questionário socioeconômico, os estudantes fornecem informações sobre fatores de contexto que podem estar associados ao desempenho. Mais informações no sítio <http://portal.mec.gov.br/prova-brasil>. 14 Segundo o MEC (2017) O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada de forma amostral a estudantes matriculados a partir do 8º ano do ensino fundamental na faixa etária dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. [...] O objetivo do Pisa é produzir indicadores que contribuam para a discussão da qualidade da educação nos países participantes, de modo a subsidiar políticas de melhoria do ensino básico. A avaliação procura verificar até que ponto as escolas de cada país participante estão preparando seus jovens para exercer o papel de cidadãos na sociedade contemporânea. Mais informações no sítio < http://portal.inep.gov.br/pisa>. 15 Segundo o MEC (2017) Ideb é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino. [...] As médias de desempenho utilizadas são as da Prova Brasil, para escolas e municípios, e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), para os estados e o País, realizados a cada dois anos. As metas estabelecidas pelo Ideb são diferenciadas para cada escola e rede de ensino, com o objetivo único de alcançar 6 pontos até 2022, média correspondente ao sistema educacional dos países desenvolvidos. Mais informações no sítio < http://portal.mec.gov.br/conheca-o-ideb>.

48

Figura 2 - Dados do IDEB 4ª série/5º ano da Rede de Ensino Municipal16 de São João do Sabugi – RN.

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível em: <http://ideb.inep.gov.br/resultado/> Acesso em: 18 mai. 2017.

Percebe-se um avanço do ano de 2005 para 2007, onde se verifica um aumento

de 2,3 pontos. Já no período de 2007 para 2009 a escola apresenta um acréscimo de

0,9 décimos, não tão relevante quanto o anterior. Do ano de 2009 para o ano de 2011

teve uma diminuição de 0,1 décimo. No tocante a avaliação de 2011 para 2013 houve

um aumento de 0,4 décimos, não se alterando no ano de 2015.

Em conversa informal com um profissional da instituição, destacou-se que o

aumento de 2,3 pontos de 2005 para 2007 ocorreu devido, principalmente, ao trabalho

com simulados nas turmas. Pois, antes as crianças não tinham contato com o modelo

de avaliação apresentado na Prova Brasil e isto dificultava a compreensão destas no

momento de resolução da referida.

Cabe destacar, segundo Kellaghan, Greaney e Murray (2011, p.107) que

Embora o objetivo principal de uma avaliação nacional seja fornecer informações aos formuladores de políticas e gestores educacionais, o aprendizado escolar tem poucas chances de melhorar, a não ser que as conclusões da avaliação nacional sejam aplicadas para desenvolver políticas e estratégias destinadas a mudar as práticas da escola e da sala de aula.

16 Só há a Escola Municipal Padre Joaquim Félix.

49

Assim, é importante que os dados elencados por meio do IDEB não sirvam

apenas para criar um ranking de status entre as escolas com maiores ou menores

desempenhos, mas, sim para que haja uma análise crítica acerca do que está

acontecendo dentro destas e das suas salas de aula; o que pode ser modificado e

melhorado e o que deve ser mantido para que o processo de ensino-aprendizagem

produza resultados realmente positivos, no caso a aprendizagem efetiva dos alunos.

Buscando-se entender como está o desenvolvimento dos alunos nas

avaliações internas da escola na qual foi feita a pesquisa, de um modo geral, nos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental, leva-se em consideração a Proposta Curricular desta

(2010-2012, p.13), que traz como se dá a avaliação na referida instituição:

No 1º ao 3º ano, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro de desenvolvimento do aluno em relatórios e fichas descritivas.

Do 4º ao 5º ano, a cada bimestre o aluno recebe uma pontuação resultante dos valores atribuídos a, no mínimo, duas provas ou testes e atividades como trabalhos e exercícios.

Como expressão da avaliação do aproveitamento, a escola adota um sistema bimestral de média aritmética obedecendo a seguinte regra:

• Como calcular a Média anual (MA):

MA = 1º B + 2º B + 3º B + 4º B

4

[...] O aluno que obtiver média anual inferior a 6,0 (seis) e igual ou superior a 2,5 (dois e meio) fará Exame Final (EF). Se o mesmo não participar do Exame Final, ou obtiver nota inferior a até então adquirida será retido.

Dessa forma, como não há reprovação do 1º ao 3º ano e, por conseguinte nem

avaliação em forma de prova/teste, tomou-se as atas finais do ano de 2016 das turmas

de 4º e 5º anos, sendo duas turmas de 4º ano e três de 5º ano, para destacar o

rendimento escolar dos alunos, conforme (Quadro 3) a seguir.

Quadro 3 - Desempenho escolar dos alunos dos 4º e 5º anos em 2016

Turmas

Quantidade

de alunos

matriculados

Quantidade de

alunos

aprovados

Quantidade de

alunos

reprovados

50

4º ano Jade17 29 alunos18 26 alunos ----------------------

4º ano Pérola 21 alunos19 16 alunos 4 alunos

5º ano Água-Marinha 23 alunos20 21 alunos 1 aluno

5º ano Topázio 11 alunos 11 alunos ----------------------

5º ano Turquesa 23 alunos21 20 alunos 2 alunos

Fonte: Elaboração da autora com base nas Atas de resultados finais da Instituição (2016).

Partindo dessas informações, destaca-se que os alunos da instituição

apresentam um desempenho escolar positivo, já que o índice de reprovação não

chega a 5 (cinco) por turma. Isto pode representar que uma parcela deles apresenta

déficits que dificultam sua aprendizagem. Podendo, também, não haver adaptação ao

método de avaliação utilizado pela escola.

Buscando-se entender o desempenho dos alunos das turmas observadas,

questionou-se as professoras sobre como seus alunos estavam se desenvolvendo.

P1 – [...] quanto ao desenvolvimento dos alunos, eles estão desenvolvendo bem, cada um dentro do seu limite de aprendizagem. Porque como sabemos não existe nenhuma sala homogênea, todos são heterogêneos, cada um tem seu nível e seu ritmo de aprendizagem. Mesmos eles não sabendo ler, mas é sempre bom incentivar [...] cada um aprende num nível diferente. (sic)

P2 – Estão desenvolvendo bem, não avançou mais devido à falta de interesse, geralmente me desgasto mais com a indisciplina do que ensinando. (sic)

P3 – Estão desenvolvendo bem, mas 4 alunos têm muita dificuldade em leitura, sendo necessário uma maior atenção e acompanhamento individualizado. (sic)

P4 – Obtemos avanços significativos a cada dia, de acordo com as peculiaridades e necessidades de cada um. (sic)

17 Cada turma é nomeada com um nome de uma pedra preciosa. 18 Três alunos transferidos para outra instituição. 19 Um aluno transferido para outra instituição. 20 Um aluno transferido para outra instituição. 21 Um aluno transferido para outra instituição.

51

P5 – Na minha turma deste ano não há evadidos, nem repetentes. Se trabalharmos com compromisso e interesse, acredito que a aprovação vai ser de quase 100%, porque percebo que a metade da turma apresenta alunos desinteressados ou preguiçosos, onde não se mostram empenhados na resolução das atividades, nem prestam atenção nas explicações, nem querem ter esforço em resolver sozinhos para assimilação de requisitos básicos para seguirem em frente, apresentando, assim, várias dificuldades na aprendizagem, sendo difícil saná-las, já que não podemos obrigar um aluno a fazer o que ele não quer, apenas tentar convencê-lo. (sic)

Partindo do que foi explicitado pelas professoras, pode-se denotar que os

alunos estão apresentando um desempenho escolar favorável. Destacando-se,

principalmente, o fator referente as individualidades, no caso que os alunos aprendem

em tempos distintos, cabendo as professoras considerar essas peculiaridades e

dificuldades de cada aluno para (re)planejar e avaliar e, assim, repensar a sua prática.

Luckesi (2011, p.263) diz que “A eficiência na aprendizagem não depende só

do aprendiz, mas, ao mesmo tempo, do ensinante [...]”. Desse modo, depreende-se

que é dever do professor refletir criticamente sobre a sua prática em sala de aula,

sobre suas metodologias e interações e, sobre como isso influencia no desempenho

escolar de seus alunos.

4.2 Afetividade

Definir um tema de caráter subjetivo como afetividade é demasiadamente difícil.

Mas, na busca dessa conceituação, traz-se Dér (2004, p.61-62) onde

[...] afetividade é o conjunto funcional que responde pelos estados de bem-estar e mal-estar quando o homem é atingido e afeta o mundo que o rodeia. Ela se origina nas sensibilidades orgânicas e primitivas, denominadas sensibilidades interoceptiva e proprioceptiva, que, juntamente com os automatismos, são vistas por Wallon como os recursos que a criança tem para se comunicar e sobreviver.

Dér (2004) traz que essas sensibilidades são referentes aos órgãos e músculos

e, é por isso que nos primeiros anos de vida a afetividade se apresenta principalmente

em questões de alimentação, bem-estar, mal-estar e, em questões de agrado e

desagrado, referente quando o bebê está com uma roupa apertada ou em uma

52

posição incômoda, ou seja, é nesse período que a afetividade se manifesta por meio

dos impulsos.

Ainda sobre a teoria Walloniana, Almeida (1999, p.44) traz que “a afetividade é

o ponto de partida do desenvolvimento do indivíduo. E sua evolução parte de uma

sociabilidade sincrética para uma individualização psicológica”.

Piaget (1993, p.2) corrobora isso quando traz que

[...] as funções superiores da inteligência e da afetividade tendem a um “equilíbrio móvel”, isto é, quanto mais estáveis, mais haverá mobilidade, pois, nas almas sadias, o fim do crescimento não determina de modo algum o começo da decadência, mas, sim, autoriza um progresso espiritual que nada possui de contraditório com o equilíbrio interior.

Depreende-se que a afetividade vai se apresentar e se desenvolver

progressivamente por meio das interações do indivíduo com o meio e com os outros

sujeitos, estando em constante evolução. E é, nesse quesito, que se destaca a

importância da afetividade nas relações estabelecidas dentro de uma instituição de

ensino, onde as crianças estão sempre interagindo com seus pares e com seus

professores e, quando essa socialização é positiva, mostram-se bons resultados no

desenvolvimento desses indivíduos.

Segundo Piaget (1993), a afetividade se apresenta em todos os estágios da

conduta humana, não podendo ser dissociada da inteligência, já que pode ser

caracterizada como uma das dimensões que constituem o psiquismo humano. Assim,

cognição e afetividade não podem ser separadas, pois como traz Souza (2003, p.57),

dentre os pressupostos da teoria Piagetiana estão que:

• inteligência e afetividade são diferentes em natureza, mas indissociáveis na conduta concreta da criança, o que significa que não há conduta unicamente afetiva, bem como não existe conduta unicamente cognitiva;

• a afetividade interfere constantemente no funcionamento da inteligência, estimulando-o ou perturbando-o, acelerando-o ou retardando-o;

• a afetividade não modifica as estruturas da inteligência, sendo somente o elemento energético das condutas.

53

Pode-se perceber, partindo disto, que a afetividade vai sempre influenciar a

inteligência, existindo sempre uma troca entre as duas, e se em sala de aula o

professor separar a afetividade da cognição haverão resultados negativos. Cabe-se

ressaltar, ainda segundo Souza (2003, p.57), “que, para Piaget, a afetividade não se

restringe as emoções e aos sentimentos, mas engloba também as tendências e a

vontade”.

Isso é citado também por Wadsworth (s.d.), que afirma que a afetividade inclui

diversos fatores como os valores, os interesses, os desejos. Estes se apresentam, no

estágio de 2 (dois) a 7 (sete) anos, segundo Piaget (1993, p.24) por meio de uma série

de “sentimentos interindividuais (simpatias e antipatias, respeito, etc.)”.

Corrobora-se, ainda, que a afetividade não pode ser desconsiderada no âmbito

escolar, pois como afirma Vygotsky (1989, p.64) citado por Oliveira (1993, p.38-39)

“Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro no

nível social, e, depois, no nível individual; primeiro entre as pessoas (interpsicológica),

e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)”.

Dessa forma, os alunos estão a todo momento estabelecendo relações e

interagindo com aqueles que estão a sua volta. Como o foco da pesquisa é os Anos

Iniciais do Ensino Fundamental, de 1º ao 5º ano, onde as crianças se apresentam na

faixa etária de 7 (sete) a 11 (onze) anos, vale destacar Piaget (1993, p.56), quando

este fala sobre a afetividade no estágio de 7 (sete) a 12 (doze) anos.

Na medida em que a cooperação entre os indivíduos coordenam os pontos de vista em uma reciprocidade que assegura tanto a autonomia como a coesão, e na medida em que, paralelamente, o agrupamento das operações intelectuais situa os diversos pontos de vista intuitivos em um conjunto reversível, desprovido de contradições, a afetividade, entre os sete e os doze anos, caracteriza-se pela aparição de novos sentimentos morais e, sobretudo, por uma organização da vontade, que leva a uma melhor integração do eu e a uma regulação da vida afetiva.

Nesse período, há uma troca mais efetiva entre professor e aluno, onde este

terá mais vontade de aprender, se instigado positivamente pelo professor.

Assim, para analisar se há a presença da afetividade na prática docente,

buscou-se, inicialmente, elencar as concepções que as professoras têm acerca da

54

afetividade no âmbito escolar e que aspectos desta estão presentes em suas práticas

diárias.

Dessa forma, as professoras citaram como sendo característicos da

afetividade.

P1 – A afetividade no ambiente escolar é uma mistura de muitos sentimentos, como por exemplo, amor, carinho, respeito, diálogo e que também vai muito além de abraços, beijinhos e carinho. É você conhecer seu aluno, respeitar suas vivências, seu ritmo de aprendizagem e desenvolvimento, elogiar, sempre enfatizar que ele é capaz, que consegue, e acima de tudo, fazer com que o aluno se sinta bem na escola, que goste dos colegas, das atividades propostas, do professor. (sic)

P4 – Respeito mútuo; interação entre ambos. (sic)

P5 – Respeito e orientar com carinho, sem ultrapassar limites, nem abusar da expressão, pois professor é professor e aluno é aluno. Tem que deixar bem claro. (sic)

Cunha (2010, p.41) reforça que “A escola é um lugar privilegiado para a

socialização, onde as relações afetivas possuem substancial valor. O professor que

não considerar os aspectos sociais e humanos da sua atribuição correrá o risco de

não ser bem-sucedido”.

Observa-se também que o respeito e o diálogo são os aspectos mais

destacados pelas docentes. Pode-se perceber, então, que a concepção de afetividade

foge àquela estritamente ligada ao contato físico. Padua (2010, p.57) traz que

Sem o afeto, nada se constrói, porque tudo desmoronaria. É como se a mente fosse o tijolo e o afeto o cimento que os une. O afeto aqui não significa carinho, afago, mas a manifestação sincera para ajudar o outro ser. Ele é o princípio fixador porque cria o vínculo entre os seres e, neste caso, entre o professor e o aluno.

Dessa forma, o vínculo afetivo entre professor-aluno deve partir principalmente

do respeito mútuo, pois como afirma Piaget (1993, p.57) este “conduz a formas novas

de sentimentos morais, distintas da obediência exterior inicial. Podem-se citar, em

primeiro lugar, as transformações referentes ao sentimento da regra, tanto a que liga

as crianças em si, como aquela que as une ao adulto”.

55

Assim, nessa fase as crianças vão desenvolver a questão do sentido de justiça,

e não vão aceitar regras impostas sem que seja explicado o porquê de estas terem

de ser obedecidas. Desta maneira, as crianças tornam-se mais críticas e mais

autônomas.

Relacionando as falas das docentes e as observações feitas em sala de aula,

é notório destacar a presença de uma interação harmônica entre professoras e alunos,

que transcende a indisciplina, onde, prioriza-se sempre o diálogo para resolução de

conflitos de modo reflexivo e para motivar os alunos, o respeito mútuo, a autoridade

das professoras, como também a autonomia das crianças. Percebendo-se, também,

que as referidas buscam despertar o interesse das crianças, considerando o tempo

de aprendizagem delas. Não sendo perceptível a correção autoritária que causaria no

aluno, segundo Padua (2010, p.39) “temor, insegurança, ressentimento, sentido de

injustiça e, o que é pior, dissimulação e mentira”.

56

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando se fala em afetividade na relação professor-aluno, pensa-se muitas

vezes, erroneamente, que o professor afetivo é somente aquele que é carinhoso com

seus alunos, que abraça, que beija, mas, essa concepção não é verdadeira, a

afetividade vai muito além do carinho. Esta se apresenta na relação professor-aluno,

principalmente, por meio do respeito mútuo, do diálogo, do modo como o professor

corrige os alunos – se é autoritário -, se o mesmo considera o tempo de aprendizagem

das crianças, se as motiva, fazendo com que essas tenham interesse em aprender.

A escola na qual foi feita a pesquisa apresenta uma estrutura física adequada

com ambientes motivadores para a aprendizagem, como a biblioteca e as próprias

salas de aula. Contando com um excelente quadro de profissionais que estão

integrados entre si, numa perspectiva de gestão democrático-participativa, buscando-

se o fim maior da educação, que é proporcionar a aprendizagem significativa de seus

alunos, despertando nestes a reflexão e a criticidade para que possam ser cidadãos

ativos na sociedade em que estão inseridos.

Durante as observações das turmas que serviram de base empírica, percebeu-

se que os alunos estão dentro da faixa etária estabelecida para cada ano, não

havendo a presença de evasão em nenhuma das turmas, já que as crianças

frequentam assiduamente as aulas.

O desempenho dos alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na escola

em geral, ao longo dos anos, tem sido progressivamente positivo, tanto nas avaliações

internas como nas externas, no caso do IDEB. O Índice de reprovação é baixo, já que

de 50 alunos que cursaram o 4º ano, apenas 4 foram reprovados e de 57 que cursaram

o 5º ano, somente 3 foram reprovados, isto no ano de 2016.

Referente as turmas observadas, depreende-se que os alunos estão se

desenvolvendo positivamente, vindo a ter uma melhoria no desempenho escolar. Isto

devido, a presença dos aspectos afetivos que aparecem nas interações entre os

alunos e as professoras.

Assim, a presença da afetividade vem a fortalecer um ambiente harmônico nas

salas de aula, com o predomínio do diálogo para a resolução das problemáticas que

se evidenciam nestas. Destacando-se, também, que as professoras buscam meios

57

que façam as crianças refletirem sobre seus erros, sendo, dessa maneira, um método

de correção que foge às práticas autoritárias. Denota-se, ainda, que estas agem de

maneira que os alunos se sintam motivados a aprender, levando estes a terem

autonomia e confiança na tomada de decisões e na resolução de atividades. Além

disso, as docentes buscam respeitar o tempo de aprendizagem das crianças,

utilizando estratégias que instiguem o interesse delas, culminando, deste modo, em

uma aprendizagem significativa.

Dessa forma, conclui-se que a afetividade contribui significativamente para o

desempenho escolar dos alunos, sendo perceptível que os aspectos desta, estão

sendo contemplados na prática docente das professoras das cinco turmas de 1º ao 5º

ano.

58

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APÊNDICES

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APÊNDICE A – ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA DESENVOLVIDA COM DOIS PROFISSIONAIS DA INSTITUIÇÃO

• Como era o Exame de Admissão?

• Havia uma média a ser atingida?

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APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO DESENVOLVIDO COM AS DOCENTES DAS TURMAS DE 1º AO 5º ANO

QUESTIONÁRIO PARA AUXILIAR NA PESQUISA MONOGRÁFICA DA FORMANDA DO CURSO DE PEDAGOGIA – UFRN, MORGANA DE MEDEIROS

FERNANDES. Nº DE MATRÍCULA: 2013055126

NOME: ____________________________________________________________

GRADUAÇÃO: ______________________________________________________

SÉRIE/ANO QUE ATUA: ______________________________________________

1. Fez alguma pós-graduação? Se sim, qual foi à mesma? 2. O que é ser docente? Disserte sobre. 3. O que constitui a atividade docente? Disserte sobre. 4. Quais as dificuldades ao se trabalhar em sala de aula? 5. Como superar essas dificuldades? Que estratégias utiliza? 6. Qual é o perfil de seus alunos? 7. Como é a interação entre professor-aluno e entre professor-aluno-apoio

pedagógico? 8. Para você o que é afetividade no espaço escolar, principalmente na relação

professor-aluno? 9. E que aspectos da afetividade está presente na sua prática em sala de aula?

66

APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DESENVOLVIDO COM A DOCENTES DAS TURMAS DE 1º AO 5º ANO

QUESTIONÁRIO PARA AUXILIAR NA PESQUISA MONOGRÁFICA DA FORMANDA DO CURSO DE PEDAGOGIA – UFRN, MORGANA DE MEDEIROS

FERNANDES. Nº DE MATRÍCULA: 2013055126

NOME: ___________________________________________________________

SÉRIE/ANO QUE ATUA: _____________________________________________

1. Como está o desenvolvimento dos alunos (avanços e desafios)? Há evasão?

2. Quais estratégias busca utilizar em sala de aula para sanar as dificuldades dos

alunos? Metodologias e recursos didáticos.