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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS
TESE DE DOUTORADO
INCLUSÃO DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO
DISCENTE: LISIÊ MARLENE DA SILVEIRA MELO MARTINS
ORIENTADORA: Profa. Dra. LÚCIA DE ARAÚJO RAMOS MARTINS
NATAL / RN
OUTUBRO DE 2019
LISIÊ MARLENE DA SILVEIRA MELO MARTINS
INCLUSÃO DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins
NATAL / RN
2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE
Martins, Lisiê Marlene da Silveira Melo.
Inclusão do estudante com deficiência no Ensino Superior e a formação continuada
do docente universitário / Lisiê Marlene da Silveira Melo Martins. - Natal, 2019. 277 f.: il.
Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de
Educação, PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO.
Orientadora: Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins.
1. Inclusão no Ensino Superior - Tese. 2. Pessoa com deficiência - Tese. 3.
Formação Continuada - Tese. 4. Docência Universitária - Tese. I. Martins, Lúcia de
Araújo Ramos. II. Título.
RN/UF/BS - Centro de Educação CDU 378:376
Elaborado por Rita de Cássia Pereira de Araújo - CRB-
15/804
LISIÊ MARLENE DA SILVEIRA MELO MARTINS
INCLUSÃO DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E
A FORMAÇÃO CONTINUADA DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação.
APROVADA EM: _____ / ______ / ______ .
Banca Examinadora
Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Orientadora
_____________________________________________________ Profa. Dra. Anabel Moriña Díez
US - Universidad de Sevilla Examinadora externa
_____________________________________________________
Profa. Dra. Maria da Salete Barboza de Faria UFPB - Universidade Federal da Paraíba
Examinadora externa
_____________________________________________________ Profa. Dra. Erika dos Reis Gusmão Andrade
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte Examinadora interna
_____________________________________________________
Profa. Dra. Luzia Guacira dos Santos Silva UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Examinadora interna
“Porque Dele, por Ele e para Ele são todas as coisas. A Ele seja a glória para sempre! Amém”
(Romanos 11:36 - Bíblia Sagrada)
“Assim, permanecem agora estes três: a fé, a esperança
e o amor. O maior deles, porém, é o amor”
(1 Coríntios 13:13 - Bíblia Sagrada)
AGRADECIMENTOS
A Deus, autor da minha vida, pelo seu infinito amor, grandeza e fidelidade.
Por me capacitar e abrir caminhos para que pudesse exercer os meus dons e
talentos na área que escolhi trilhar, a Educação. Além que me capacitar na busca
de conhecimentos e aprendizagem.
Família, vocês são a melhor parte de mim!
Ao meu amado esposo José Martins, pelo amor simples e verdadeiro.
Pela compreensão, incentivo e respeito. Obrigada por sempre me apoiar em tudo
o que faço e sempre acreditar em mim. Não posso deixar de agradecer suas
dedicadas revisões textuais e traduções só para me ver feliz.
Ao meu filhinho Levi Samuel, pelo seu puro amor! Que me abraça com o
olhar e me faz querer apresentar-lhe o mundo de cores e de alegria que ora se
desvela em suas primeiras descobertas.
Aos meus pais Edinaldo e Márcia, pelo amor eterno, carinho e incentivo
sem medidas ao longo de toda a minha história.
À minha irmã Lebian pelo companheirismo e cumplicidade recíproca em
nossa relação. Por compartilhar comigo todas as minhas alegrias, dúvidas e
incertezas da vida.
À Profa. Dra. Lúcia Martins, que me acolheu como orientanda no
doutorado, e por meio de sua mediação experiente pude dar os primeiros passos
na área da Educação Inclusiva, ainda na graduação em Pedagogia. Hoje, sou
grata pelo carinho empregado ao contribuir para o aprimoramento deste trabalho
e por não me apresentar apenas caminhos para a construção desta tese, mas
por me mostrar o real sentido das palavras cuidado, dedicação e perseverança.
Aos Professores Francesc Hernandéz e José Beltran, pela receptividade
valenciana, ampliação de horizontes físicos e acadêmicos sobre a formação
docente e o contexto investigativo do Ensino Superior, durante o período de
Doutorado Sanduíche realizado na Universidad de Valéncia (Espanha). Também
agradeço a acolhedora Profa. Dra. Celeste Borrás, diretora da “Unidad per la
persona com discapacidad”, da Universidad de Valéncia, pelo incentivo e
inserção nas atividades formativas e institucionais relativas à inclusão durante
todo o período em que estive na Espanha.
À professora Dra. Luzia Guacira, que com sua generosidade dedicou-se
ao aperfeiçoamento deste trabalho dando vida as palavras mediação, avaliação
formativa, paciência, amizade e delicadeza.
Ao professor Dr. Ricardo Lins que com sua dinamicidade aprendo
diariamente a ser mais inclusiva e a vislumbrar uma Universidade sem barreiras.
Obrigada por acreditar no meu trabalho, pelo incentivo institucional, acadêmico
e pessoal.
Aos Mestres, que contribuíram para o meu aprendizado ao ampliarem
meus horizontes e apresentarem novos caminhos no campo da Educação.
Agradeço aos professores da Linha de Pesquisa “Educação e Inclusão Social
em Contextos Escolares e não Escolares”, do Programa de Pós-graduação em
Educação da UFRN, pelas sugestões feitas por ocasião dos seminários de
orientação e qualificação de tese.
Às Professoras Dra. Anabel Moriña-Díez, Dra. Maria da Salete Barboza
de Faria, Dra. Erika dos Reis Gusmão Andrade e Dra. Luzia Guacira dos Santos
Silva, que aceitaram o convite para a participação da defesa deste trabalho. Com
certeza suas contribuições foram e serão bem-vindas para o enriquecimento
deste estudo.
Aos participantes desta pesquisa, estudantes com deficiência, docentes e
gestores que se dispuseram a contribuir com este estudo. Vocês nos
possibilitaram uma ampliação do olhar sobre a nossa Universidade e nos
possibilitaram refletir sobre os significativos avanços estabelecido e desafios
vindouros.
Aos setores da UFRN que contribuíram para a realização desta pesquisa
com o fornecimento de dados institucionais, especificamente a PROGRAD, a
PROGESP e a CAENE.
Aos amigos e irmãos em Cristo, que floresceram em meu caminho com
amizades especiais, intercessão, fé, incentivo e amor.
Aos amigos que levo do trabalho para a vida, pois com carinho diário me
abraçaram e me incentivaram nesta caminhada. Juntos trabalhamos, sonhamos,
realizamos, sorrimos e choramos. Muito mais que equipe de trabalho, somos
parceiros.
Aos amigos doutorandos que viveram este sonho juntos, assim como
aqueles doutorandos que viveram o sonho valenciano durante a nossa
experiência no exterior. Dos dilemas iniciais relativos à permanência até às
despedidas repletas de sentimentos bons, ficarão em nossa memória com afeto.
À CAPES pelo financiamento de bolsa e passagens aéreas no período
de doutorado sanduíche, auxiliando no desenvolvimento desta pesquisa.
RESUMO
As pessoas com deficiência têm alcançado mais espaço no campo educativo, inclusive no contexto do Ensino Superior. Esta realidade se apresenta como desafio ao desenvolvimento de políticas educacionais e institucionais que visam promover uma inclusão efetiva, especificamente considerando a formação continuada do docente universitário frente ao estudante com deficiência. Esta pesquisa teve como unidade de análise a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), campus Natal/RN, e considerou como objetivo geral analisar a relação entre as políticas educacionais institucionais da UFRN e a formação continuada de docentes universitários, no tocante à dimensão pedagógica e a interface com a inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior. Quanto aos objetivos específicos foram elencados: descrever as políticas nacionais e institucionais da UFRN que desencadeiam ações de formação continuada dos docentes na perspectiva da Educação Inclusiva; compreender, a partir das perspectivas de discentes com deficiência, docentes e gestores da UFRN, o processo de formação docente e sua implicação na permanência de estudantes com deficiência no Ensino Superior; sistematizar possibilidades para ações formativas e políticas institucionais que contribuam com a melhoria da qualidade do ensino em uma perspectiva inclusiva no Ensino Superior. A discussão teórica foi alicerçada nos marcos teóricos e legais que versam sobre a inclusão educacional da pessoa com deficiência os pressupostos teóricos que discutem a inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior e os aspectos inerentes à pedagogia universitária e à formação inicial e continuada do docente de instituições de ensino superior. No tocante aos aspectos teórico-metodológicos, esta pesquisa segue uma abordagem qualitativa, adotando um perfil de estudo exploratório e de caráter descritivo das evidências do campo empírico a partir das concepções dos estudantes com deficiência, docentes universitários e gestores institucionais sobre a relação entre as políticas de formação continuada dos docentes universitários e o processo de inclusão do estudante com deficiência na UFRN. Para a construção de dados foram adotadas a análise documental, entrevista semiestruturada, observação do campo empírico e triangulação dos dados. Como técnica de análise dos dados norteamo-nos pela Análise de Conteúdo (BARDIN, 2009), com intuito de alcançar dados explícitos e implícitos no contexto da pesquisa, em articulação com o referencial teórico e as políticas educacionais. Foram evidenciados como resultados do estudo, no contexto analisado das políticas e ações institucionais da UFRN, diversas frentes de trabalho que contemplam a formação docente e a inclusão de estudantes com deficiência. Como fator positivo identificou-se a distribuição intra-institucional das responsabilidades junto ao processo de inclusão dos estudantes com deficiência, a formação continuada do docente e a preocupação institucional em apresentar nas políticas fatores para a promoção da inclusão e acessibilidade. Também o estudo apontou que as políticas e ações formativas precisam ser reestruturadas no sentido de buscar maior equilíbrio entre as dimensões e funções exercidas pelo professor, fortalecendo a identidade docente e levando o corpo universitário a maior valorização da formação continuada, com vistas a melhoria da qualidade do ensino e a promoção da inclusão efetiva de estudantes com deficiência. Este estudo também contribuiu para reflexões sobre as propostas formativas desenvolvidas
à luz da perspectiva educacional inclusiva, com vistas a aprimorar a efetivação das propostas formativas. Palavras-chave: Inclusão no Ensino Superior; Pessoa com deficiência; Formação Continuada; Docência Universitária.
RESUMEN
Las personas con discapacidad han alcanzado más espacio en el campo educativo, incluso en el contexto de la Educación Superior. Esta realidad presenta un desafío para el desarrollo de políticas educativas e institucionales que apuntan a promover una inclusión efectiva, específicamente considerando la formación continua de los profesores universitarios frente a los estudiantes con discapacidades. Esta investigación tuvo como unidad de análisis la Universidad Federal de Río Grande del Norte (UFRN), campus Natal/RN, y se consideró como objetivo general analizar la relación entre las políticas educativas institucionales de la UFRN y la formación continua de los profesores universitarios, con respecto a la dimensión pedagógica y la interfaz con la inclusión de estudiantes con discapacidad en la educación superior. En cuanto a los objetivos específicos se enumeraron: describir las políticas nacionales e institucionales de la UFRN que desencadenan acciones de formación continua de los docentes en la perspectiva de la Educación Inclusiva; comprender, desde la perspectiva de los estudiantes con discapacidades, maestros y gerentes de la UFRN, el proceso de formación docente y su implicación en la permanencia de los estudiantes con discapacidades en la educación superior; sistematizar las posibilidades de acciones formativas y políticas institucionales que contribuyan a mejorar la calidad de la enseñanza desde una perspectiva inclusiva en la educación superior. La discusión teórica está basada en los marcos teóricos y legales que abordan la inclusión educativa de las personas con discapacidad; los supuestos teóricos que discuten la inclusión de estudiantes con discapacidad en la Educación Superior; y los aspectos inherentes de la pedagogía universitaria y la formación inicial y continua del profesor de las instituciones de educación superior. En cuanto a los aspectos teóricos y metodológicos, esta investigación sigue un enfoque cualitativo, adoptando un perfil de estudio exploratorio y descriptivo de la evidencia del campo empírico basado en las concepciones de estudiantes con discapacidades, profesores y gerentes institucionales sobre la relación entre políticas de educación continua de profesores universitarios en vista de la inclusión de estudiantes con discapacidades en la UFRN. Para la construcción de datos, se adoptaron el análisis documental, la entrevista semiestructurada, la observación del campo empírico y la triangulación de datos. Como técnica de análisis de datos, nos guiamos por el Análisis de Contenido (BARDIN, 2009), con el objetivo de alcanzar datos explícitos e implícitos en el contexto de la investigación, en articulación con el marco teórico y las políticas educativas. Fueron evidenciados como resultados del estudio, en el contexto analizado de las políticas y acciones institucionales de la UFRN, diversos procesos de trabajo que contemplan la formación docente y la inclusión de estudiantes con discapacidad. Como factor positivo, identificamos la distribución intrainstitucional de responsabilidades con el proceso de inclusión de estudiantes con discapacidades, la educación continua de los docentes y la preocupación institucional por presentar factores en las políticas para promover la inclusión y la accesibilidad. El estudio también señaló que las políticas y acciones de capacitación deben ser reestructuradas para buscar un mejor equilibrio entre las
dimensiones y funciones que ejerce el profesor, com el fortalecimento de la identidad docente y llevando el cuerpo universitario a una mayor valoración de la educación continua como medio para mejorar la calidad de la enseñanza y promover la inclusión efectiva de estudiantes con discapacidades. Este estudio también contribuyó para reflexiones sobre las propuestas formativas desarrolladas a la luz de la perspectiva educativa inclusiva, buscando mejorar la efectividad de las propuestas formativas. Palabras clave: Inclusión en la Educación Superior; Persona con Discapacidad; Educación Continua; Docencia universitaria.
ABSTRACT
People with disabilities have been reaching more space in the educational field, including in the context of University Education. This reality presents a challenge to the development of educational and institutional policies that aim to promote an effective inclusion, specifically considering the continuing education of university professors before students with disabilities. This research had as its unit of analysis the Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN), campus Natal/RN, and has as general objective to analyze the relationship between the institutional educational policies of UFRN and the continuing education of university professors, regarding the pedagogical dimension and the interface with the inclusion of students with disabilities in university education. As for specific objectives were listed: describe the national and institutional policies of UFRN that trigger actions of continuing education of teachers in the perspective of Inclusive Education; understand, from the perspectives of students with disabilities, teachers and managers of UFRN, the process of teacher education and its implication in the permanence of students with disabilities in university education; systematize possibilities for formative actions and institutional policies that contribute to the improvement of teaching quality from an inclusive perspective in university education. The theoretical discussion was based on the theoretical and legal frameworks that address the educational inclusion of people with disabilities; the theoretical assumptions that discuss the inclusion of students with disabilities in University Education; and the inherent aspects of the university pedagogy and the initial and continuous formation of the teacher of higher education institutions. Regarding the theoretical and methodological aspects, this research follows a qualitative approach, adopting an exploratory and descriptive study profile of the evidence from the empirical field based on the conceptions of students with disabilities, university professors and institutional managers about the relationship between policies of continuing education of university professors in view of the inclusion of students with disabilities in UFRN. For the construction of data, the documentary analysis, semi-structured interview, observation of the empirical field and data triangulation were adopted. As a technique of data analysis we are guided by Content Analysis (BARDIN, 2009), aiming to reach explicit and implicit data in the research context, in articulation with the theoretical framework and educational policies. It was evidenced as results of the study, in the analyzed context of the policies and institutional actions of the UFRN, several work fronts that contemplate the teacher formation and the inclusion of students with disabilities. As a positive factor we identified the intra-institutional distribution of responsibilities with the process of inclusion of students with disabilities, the continuing education of teachers and the institutional concern to present factors in the policies to promote inclusion and accessibility. The study also pointed out that the policies and training actions need to be restructured in order to seek a better balance between the dimensions and functions exercised by the teacher, strengthening the teaching identity and leading the university body to value continuing education in order to improve quality teaching and promoting the effective inclusion of students with disabilities. This study also contributed to reflections on the formative proposals developed in the light of the inclusive educational perspective, with a view to improving the effectiveness of the formative proposals.
Keywords: Inclusion in University Education; Person with disabilities; Continuing Education; University teaching.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Caracterização dos estudantes participantes por faixa etária............55
Quadro 2: Distribuição dos estudantes por centro acadêmico, curso e
tempo ................................................................................................................56
Quadro 3: Estudantes participantes da pesquisa por tipo de deficiência e
quantidade.........................................................................................................57
Quadro 4: Caracterização dos professores participantes da pesquisa..............58
Quadro 5: Caracterização dos gestores participantes da pesquisa....................59
Quadro 6: Comparativo 2016/2017 de estudantes com NEE atendidos pela
CAENE, por tipo de NEE..................................................................................143
Quadro 7: Quantitativo de estudantes com NEE atendidos pela CAENE, em 2017
e 2018, por Centro/Unidade Acadêmica Especializada e Curso......................147
Quadro 8: Modo de referência aos participantes da pesquisa em recortes de falas
das entrevistas apresentadas na análise.........................................................157
Quadro 9: Ações formativas oferecidas aos docentes através do PAP/UFRN –
2018 ...............................................................................................................200
Quadro 10: Ações formativas aos docentes através do PAP/UFRN ano
2018.................................................................................................................201
Quadro 11: Indicadores relacionados as ações formativas CAENE 2015-
2018 ................................................................................................................203
Quadro 12: Levantamento de Necessidade de Capacitação – Docentes (2017 e 2018) ...............................................................................................................206
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Evolução do número de Matrículas em Cursos de Graduação de
estudantes com Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento ou Altas
Habilidades/Superdotação – 2009-2017............................................................92
Gráfico 2: Número de Matrículas em Cursos de Graduação de estudantes com
Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento ou Altas
Habilidades/Superdotação, por Tipo de Deficiência – 2017 .............................93
Gráfico 3: Quantitativo de solicitações de apoio de estudantes com NEE á
CAENE no período de 2010 a 2018..................................................................141
Gráfico 4: Quantitativo de estudantes ativos na CAENE ao final de 2018 por nível
de ensino......................................................................................................... 145
Gráfico 5: Quantitativo de estudantes ativos na CAENE ao final de 2018 por
modalidade de ensino......................................................................................146
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AEE - Atendimento Educacional Especializado
BCZM - Biblioteca Central Zila Mamede
CAENE - Comissão Permanente de Apoio ao Estudante com Necessidades
Educacionais Especiais
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCHLA - Centro de Ciências Humanas Letras e Artes
CCS - Centro de Ciências da Saúde
CNE - Conselho Nacional de Educação
COMPERVE - Comissão Permanente de Vestibular
CONSEPE - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
EMUFRN - Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
ES - Escola de Saúde
HUOL - Hospital Universitário Onofre Lopes
IFES - Instituições Federais de Educação Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais
LNC - Levantamento de Necessidade de Capacitação
MEC - Ministério da Educação
NEE - Necessidades Educacionais Especiais/Específicas
NEI - Núcleo de Educação da Infância
PAP - Programa de Atualização Pedagógica
PNAES - Programa Nacional de Assistência Estudantil
PROAE - Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis
PROGESP - Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas
PROGRAD - Pró-Reitoria de Graduação
REUNI - Programa de Apoio a Planos e Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais
SECADI - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão
SESu - Secretaria de Ensino Superior
SIGAA - Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas
TDA/H - Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
SUMÁRIO
1 Introdução: Encontro com o objeto de estudo e as aproximações
epistemológicas...............................................................................................21
2 Percursos teórico-metodológicos.............................................................. 35
2.1 Procedimentos da Revisão Sistemática....................................................... 36
2.2 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados..................................... 46
2.3 Procedimento de análise dos dados............................................................ 52
2.4 Ladrilhos do mosaico: A caracterização dos participantes da pesquisa ...54
3 O processo educacional da pessoa com deficiência: caminhos para o
reconhecimento de direito humano e inclusão............................................. 62
3.1 Marcos históricos e políticos para efetivação inclusão educacional das
pessoas com deficiência....................................................................................63
3.2 Transversalidade entre Educação Inclusiva e Direitos Humanos......73
3.3 Estudantes com deficiência no Ensino Superior: perspectivas políticas e
educacionais .....................................................................................................77
4 Formação do docente universitário: (des) encontros entre a dimensão
pedagógica, a política de formação do professor universitário e a inclusão
de estudantes com deficiência no ensino superior...................................... 99
4.1 Formação inicial a continuada do docente universitário: O lugar da dimensão
pedagógica......................................................................................................100
4.2 Caminhos para a formação docente à luz da perspectiva educacional
inclusiva ..........................................................................................................121
5 Inclusão de estudantes com deficiência na UFRN: Processo de
conquistas e desafios....................................................................................136
6 O mosaico entre a inclusão e formação docente na UFRN: Uma análise
de dados do campo de estudos e das percepções dos partícipes............ 156
6.1 Ladrilhos do mosaico: visto por diferentes ângulos................................157
6.1.1 Categoria I - Inclusão de estudantes com deficiência e a dimensão pedagógica......................................................................................................158
6.1.2 Categoria II - O desafio agora é a permanência.....................................170
6.1.3 Categoria III - Aperfeiçoamento didático-pedagógico e qualidade do
ensino..............................................................................................................181
6.1.4 Categoria IV - Diretrizes da política institucional para a formação docente
e inclusão na UFRN..........................................................................................192
6.1.5 Categoria V - Novos caminhos para as ações formativas inclusivas.... 225
7 Considerações Finais.................................................................................235
Referências.....................................................................................................246
Apêndices.......................................................................................................264
21
1 INTRODUÇÃO: ENCONTRO COM O OBJETO DE ESTUDO E AS
APROXIMAÇÕES EPISTEMOLÓGICAS
“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. Ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (Paulo Freire).
Um trabalho científico se constrói com vistas a conhecer e explicar
fenômenos existentes no entorno daqueles que se propõem a ação investigativa.
As descobertas emanam das impressões sobre o mundo, vivências e
perspectivas diferentes sobre o objeto de conhecimento.
Em um exercício introspectivo sobre os pontos de partida deste estudo,
percebi1 que o sentido de busca e inquietações da pesquisa estavam alicerçadas
na minha trajetória formativa enquanto estudante, professora e investigadora.
Neste exercício introspectivo, surge no contínuo ciclo de viver e conhecer, a
curiosidade que nos instiga a novas descobertas. Assim, a pesquisa científica
encontra seu sentido na produção de conhecimento quando o pesquisador ao
se questionar busca respostas, soluções e ao entrar nesse processo encontra
novos questionamentos e novas descobertas (JOSSO, 2010).
A perspectiva biográfica direciona o nosso encontro com o objeto de
estudo, sendo compreendida como meio de desenvolvimento, construção e
análise do processo de formação e (auto)formação. Procurando evidenciar, a
intensa aproximação entre a escrita de si e a aprendizagem (DELORY-
MOMBERGER, 2008).
O meu interesse pela Educação não surge de maneira comum, começa
“na” e “pela” Música. Esta é uma linguagem universal, que ultrapassa as
barreiras do tempo e do espaço, e é capaz de fascinar, encantar e nos envolver.
Encantar-se na música e com a música não é algo tão difícil, principalmente
quando se tem o privilégio de vivenciá-la no início da compreensão do belo, na
infância. Desde muito cedo ouço as notas musicais tilintarem em meus ouvidos
através do piano tocado pela minha primeira professora, a minha mãe, em
1 A parte inicial deste capítulo está escrita em primeira pessoa do singular, pois trata-se das vivências pessoais da pesquisadora que direcionaram inicialmente a realização desta pesquisa. Os demais capítulos desta tese estão escritos na terceira pessoa do plural, pois denotam a perspectiva dialógica e compartilhada desta investigação junto aos participantes da pesquisa e múltiplos olhares que contribuíram para a realização do estudo.
22
momentos de estudo e de deleite, dela e meus.
Crescendo com a música, já na adolescência, e com formação musical
em nível inicial e técnico, o desejo de ensinar se concretizou quando fui
convidada a ministrar aulas para crianças em uma pequena escola de música
aos sábados. No início, tudo era despretensioso e com ar de diversão. Logo a
seguir, porém, a “brincadeira” de ensinar ficou mais séria, pois fui contratada por
uma escola de educação infantil para ser professora de musicalização em um
coral de crianças. A prática de ensinar e aprender foi sendo ampliada por meio
da minha atuação na igreja, onde prestava serviço/atuava como professora de
crianças e com a regência de um coral infantil junto às crianças da comunidade.
Ao perceber as intensas significações que o ensinar trazia em minha vida e na
vida dos pequenos aprendizes, compreendi que ali começara uma bela sinfonia
que não teria fim.
Nesse contexto de aprendizagem e conhecimento mútuo, pude
compreender que o educador é aquele que emerge junto com os seus
educandos, fazendo da prática pedagógica uma atividade sensível e construtiva.
Em minha trajetória é estranho perceber que a vida escolar
institucionalizada não flui tão vibrante, como as experiências na Escola de
Música. Talvez porque a música, que era o que mais me encantava, não
estivesse tão presente por lá.
Meus primeiros anos na escola aconteceram num colégio tradicional da
cidade de Natal/RN, apenas para meninas, em que usávamos vestidos brancos
e três botões nas mangas. Lá aprendíamos a como andar, como sentar, como
cozinhar, como receber e acolher as pessoas em nossas casas. A proposta
educacional da escola se firmava sob as bases da Pedagogia Tradicional, tendo
como foco a realização do ensino através da imposição da disciplina como parte
fundamental para o sucesso educacional, a memorização dos conteúdos como
forma de apropriação dos conhecimentos tidos como essenciais, e o
direcionamento do professor como centro de todo o processo educativo
(GADOTTI, 2005). A escola caracterizava-se, também, pelo reforço ao
tradicionalismo social, adotando um perfil de ensino patriarcal, que reforçava o
papel feminino do cuidado, da partilha e da gerência do lar.
No Ensino Médio ingressei em uma escola pertencente ao mesmo
sistema de ensino, desta feita em uma turma mista com moças e rapazes. Logo
23
me identifiquei com o novo grupo, que por coincidência era fortemente musical,
passamos a nos reunir rotineiramente nos intervalos de aulas para fazer música.
Talvez esta tenha sido uma fuga às minhas dificuldades, cada vez mais
acentuadas, nas disciplinas de raciocínio-lógico na área das ciências exatas.
Pouca significação dos conteúdos, muita cobrança e nenhum reconhecimento
das potencialidades não exigidas no currículo formal, ressaltando sempre os
melhores alunos nos rankings de turmas. Os meus resultados positivos em
Literatura, História, Geografia, Sociologia e Música não eram considerados.
Ali se fortalecia a minha certeza em querer fazer, enquanto futura
professora, uma prática pedagógica diferente, que incentivasse e acreditasse
nas capacidades, competências, talentos dos meus futuros alunos. Queria ser
uma professora diferente, mas a dúvida era se seguiria com o ensino de Música
ou se me dedicaria à Pedagogia. O encantamento pela Educação e pela
“Pedagogia da Autonomia” de Paulo Freire, descrita em livro de mesmo título,
que encontrei na biblioteca do meu pai, influenciaram-me na escolha convicta
em cursar Pedagogia.
Durante a minha formação inicial, de 2004 a 2007, na Licenciatura Plena
em Pedagogia na UFRN, pude conhecer teoricamente os princípios
educacionais inclusivos e os aspectos inerentes ao fazer pedagógico em uma
perspectiva inclusiva, direcionada à atuação didático-pedagógica em salas de
aula com alunos com deficiência. Naquele período fui desafiada a me reconhecer
como professora, a me encontrar entre a teoria e a prática, e a sentir-me capaz
de dar sentido ao viés transformador da educação libertadora e transformadora,
para que meus alunos pudessem ler o mundo através das palavras (FREIRE,
1996).
As vivências e aprendizagens da graduação desenharam os caminhos
profissionais que se seguiram, sempre dialogando com a perspectiva
educacional inclusiva e buscando novas alternativas de ensino aprendizagem
para mim e para aqueles que estavam a construir seus saberes comigo. Os dez
anos exercidos (2008 a 2017) como professora da Educação Básica, em Escola
Particular (2008-2010) e na Secretaria Municipal de Educação de Natal/RN
(2011-2017), foram dedicados ao segundo ciclo das séries iniciais da Educação
Básica nos 3° a 5° anos, à Educação de Jovens e Adultos (EJA – 2 Ciclo), ao
Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos Multifuncionais
24
(SRM), e à Assessoria Pedagógica no setor de Educação Especial da Secretaria
Municipal de Educação (SME), em Natal/RN.
Neste campo de vivências educacionais tive oportunidade de me
encontrar com a inclusão escolar em suas mais diversas facetas, nas quais pude
atravessar caminhos permeados pelo estigma, preconceito, incoerências sociais
e educacionais. No entanto, também me foi possível passar por caminhos de
esperança, acolhimento e investimento nas potencialidades dos estudantes.
Na escola, com o olhar de professora atenta, almejava alcançar os direitos
e equidade de condições, principalmente, aos estudantes com deficiência, na
tentativa de promover a participação efetiva de todos eles em todas as
proposições didáticas dentro e fora da escola. Intento este algumas vezes
alcançado, em outras, embargado pelas barreiras arquitetônicas,
comunicacionais ou atitudinais dos meus próprios pares ou de instâncias
superiores.
Naquelas realidades, as palavras de Freire (1996) faziam sentido quando
me conduziam a assumir a difícil responsabilidade de educadora, na tentativa de
contribuir para o crescimento pessoal e coletivo dos meus educandos, com vistas
a uma tarefa educativa transformadora, na qual, aqueles estudantes, em suas
relações, pudessem ensaiar a experiência profunda de assumirem-se como
seres sociais e históricos, como seres pensantes, comunicantes,
transformadores, criadores, realizadores de sonhos e capazes de sentir raiva,
porque são capazes de amar.
Estava posta diante de mim a tarefa de promover, articular e refletir sobre
uma inclusão possível, não apenas para os estudantes com deficiência, mas
para todos aqueles que de algum modo estavam desgarrados dos processos de
aprendizagem e de participação na escola em outros espaços sociais. Na
tentativa de superar, conforme Barreto e Goulart (2008), os aspectos da visão
dicotômica entre inclusão e exclusão, como parte de um sistema social e político,
criado por meio das diferenças e de um caráter homogeneizador.
Nesta realidade tive a oportunidade de poder despertar nos meus
educandos o desejo, a curiosidade e a descoberta, a fim de levá-los a se
perceberem no mundo de forma a agirem sobre ele com base na mobilização de
uma pedagogia como prática da liberdade e transformação.
Dentre constantes encontros formativos, leituras e releituras que me
25
conduziam ao processo de formação continuada, destaco que nos anos de 2011
e 2012 participei do curso de Especialização em Psicopedagogia (360h) – UFRN;
do Cursos de Formação Continuada para Professores do Ensino Fundamental
na Perspectiva da Inclusão Escolar: Deficiências e Transtorno Globais do
Desenvolvimento (180h) - MEC/SECADI/UFRN; e do Curso de Atualização para
Professores das Salas de Recursos Multifuncionais (88h) SME/UFRN.
Nestas formações pude ampliar minhas impressões a respeito dos
processos de aprendizagem e especificidades das pessoas que apresentam
condições de deficiência, e deste modo conhecer novas possibilidades de ensino
e aprendizagem para a construção de uma prática pedagógica mais inclusiva.
Integrando saberes e levantando mais questionamentos a respeito da
inclusão dos estudantes com deficiência, mediante seleção interna em 2012
passei a integrar o corpo de professores do Atendimento Educacional
Especializado (AEE)2 da Rede Municipal de Natal, almejando novos horizontes
para uma intervenção pedagógica à luz da perspectiva inclusiva.
Paralelamente à atividade docente na rede básica, ingressei através de
concurso público, no ano de 2013, no contexto do Ensino Superior, para exercer
a função de pedagoga institucional na Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN). Neste duplo desafio laboral, encontrava-me seguindo passos da
inclusão educacional, agora no contexto universitário, atuando no Núcleo de
Acessibilidade da UFRN, denominado Comissão Permanente de Apoio ao
Estudante com Necessidades Educacionais Especiais (CAENE), que neste ano
de 2019, foi elevada à condição de “Secretaria de Inclusão e Acessibilidade -
SIA/UFRN”.
Aos poucos e cotidianamente fui me encontrando com as possibilidades
da inclusão na Universidade, através de leituras das políticas de ações
afirmativas, estudos sobre inclusão no Ensino Superior, andragogia, pedagogia
universitária e a condição de deficiência na fase adulta.
Como em todas as Universidades do Brasil, o processo educacional
inclusivo na UFRN é elemento da história recente, encontrando-se em
2 O AEE é um dos serviços da Educação Especial, regulamentado pelo Decreto n° 7.611, de 17 de novembro de 2011. O objetivo central deste serviço é o de complementar e/ou suplementar a formação do aluno público-alvo da Educação Especial com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. O Serviço é prestado no contraturno da aula regular na sala de recursos multifuncionais por um professor qualificado na área da Educação Especial.
26
construção e afirmação de propostas. Nela, o atendimento aos estudantes com
deficiência tem sido motivação à reorganização das ações de Ensino, Pesquisa
e Extensão. Este movimento foi produto de elaboração de políticas e ações
afirmativas para a promoção da inclusão, a partir do “Programa Incluir”, criado
em 2005 pelo MEC por meio da SESu/SECADI, que visou fomentar a criação e
a consolidação de núcleos de acessibilidade nas IFES. Estes núcleos
respondem pela organização de ações institucionais que garantam a inclusão de
pessoas com deficiência à vida acadêmica, eliminando barreiras pedagógicas,
arquitetônicas, na comunicação e informação, promovendo o cumprimento dos
requisitos legais de acessibilidade.
Na análise de Pletsch e Melo (2017) e Melo (2015; 2016), o “Programa
Incluir”, além de ser uma referência, pode também ser considerado um “divisor
de águas” no que diz respeito à inclusão de pessoas com deficiências no ensino
superior. O estudo realizado por Pletsch e Melo (2017), aponta que a partir do
Programa Incluir, até 2015, foram contempladas 63 IFES no Brasil e totalizado
R$ 53.696.000,00 de investimentos financeiros. Os autores defendem que o
Programa influenciou, sobremaneira, a inserção do tema na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a),
sobretudo ao inserir a proposta da inclusão desde os anos iniciais até o ensino
superior.
A confirmação do crescimento do acesso dos estudantes com deficiência
no Ensino Superior brasileiro é evidenciada a partir da observação e análise dos
Censos da Educação Superior dos últimos anos. Entre Censos dos anos de 2000
e 2010, houve o aumento de 933,6% no número de estudantes com deficiência
nas instituições de ensino superior brasileiras, passando de 2.173 no começo do
período, para 20.287 em 2010 - sendo 6.884 na rede pública e 13.403 na rede
particular.
O último censo da Educação Superior, realizado em 2014, mostra que
naquele ano o Brasil possuía 7,839 milhões de estudantes matriculados no
ensino superior, e destes, 34.144 eram estudantes com deficiência, sendo
14.158 estudantes de IES públicas e 19.986 estudantes de IES privadas.
Imersa neste universo, dentro do contexto universitário, pudemos
desenvolver, com apoio da equipe interdisciplinar, o acompanhamento didático-
pedagógico de estudantes com deficiência e também com necessidades
27
educacionais especiais (NEE), de acordo com as especificidades de cada caso,
desempenhando funções pedagógicas de orientações aos discentes, aos
docentes, aos coordenadores de cursos, orientadores acadêmicos, técnicos
administrativos e demais partícipes da comunidade universitária.
Dentre inúmeras experiências de crescimento pessoais e profissionais,
surgiram diversas dificuldades relacionadas à promoção da inclusão de
estudantes com deficiência na Universidade, tais como as barreiras relacionadas
à acessibilidade física e comunicacional, assim como às barreiras atitudinais
vivenciadas pelos estudantes em sala de aula, nos laboratórios e advindas de
quaisquer pessoas, independente das funções exercidas, desde parceiros de
sala de aula até de docentes ou coordenadores de curso.
Estes entraves nos fizeram questionar sobre o nosso próprio trabalho e
sobre a real efetivação das políticas de garantia de direitos à inclusão plena da
pessoa com deficiência. A cada caso discutido, surgiam novos questionamentos
e oportunidades para reflexão sobre a inclusão dos estudantes com deficiência
no Ensino Superior, a qualidade da permanência, e sobre a atuação e formação
do professor universitário diante da presença de estudantes com deficiência em
suas salas de aula.
Diante desta realidade, nos anos de 2015 e 2016 desenvolvemos uma
pesquisa de mestrado, no Programa de Pós-Graduação em Educação (UFRN),
que culminou na elaboração da dissertação intitulada: “Práticas e formação
docente na UFRN com vistas à inclusão de estudantes cegos”. A pesquisa
objetivou investigar a realidade dos estudantes cegos na UFRN e as práticas
docentes diante deste grupo estudantil. Foram destacados como resultados
naquele estudo a necessidade de desconstrução de barreiras atitudinais, a fim
de fortalecer o respeito às diferenças e ao reconhecimento das especificidades
humanas da pessoa cega; a necessidade de continuidade e ampliação de
políticas públicas que permaneçam assegurando o direito à inclusão do
estudante com deficiência no ensino superior; a necessidade de ampliar as
discussões e estudos sobre a Pedagogia Universitária voltada à formação de
professores na temática da inclusão (MARTINS, 2016).
Com a elaboração deste estudo em paralelo temporal com as atividades
profissionais na universidade, identificamos a empiria como um espelho em
nossa prática. Dos resultados da pesquisa ainda ecoavam uma intensa queixa
28
dos estudantes e docentes a respeito do baixo nível formativo dos professores
para desenvolver um trabalho pedagógico consistente junto aos estudantes com
deficiência. Também era evidente uma lacuna, no que se refere aos marcos
regulatórios e ao âmbito das pesquisas, a respeito da discussão de uma política
especifica sobre a formação, inicial e continuada, do docente universitário à luz
da perspectiva educacional inclusiva.
Estas questões refletiam-se em nossa atividade pedagógica e nos
deparávamos com enfrentamentos e ações ainda excludentes decorrentes de
desconhecimento dos fundamentos didático-pedagógicos e políticos sob a
perspectiva educacional inclusiva.
Em busca de respostas as nossas inquietações, partimos para uma nova
trajetória formativa, desta feita, em nível doutoral, novamente no Programa de
Pós-graduação em Educação (UFRN). A partir das nossas experiências
anteriores e discussões teóricas, surge a necessidade de fomentar a discussão
em âmbito investigativo sobre as relações entre as políticas educacionais e as
ações de formação continuada dos docentes do Ensino Superior, no tocante à
dimensão pedagógica e a interface com a inclusão de estudantes com
deficiência.
Estas vivências nos conduziram à reflexão de que a pluralidade e as
diferenças que congregam a diversidade de nossa sociedade fazem emanar
desafios para a manutenção do olhar para as especificidades humanas. A
liquidez nas relações e comportamentos sociais discutidos por Bauman (2011),
nos permite refletir sobre a mesma plasticidade dos líquidos que se adequa,
torna-se dinâmica, flui e transborda com facilidade, constituindo-se um desafio
para ao reconhecimento das particularidades e o pertencimento de indivíduos
politicamente, culturalmente e socialmente diferentes.
Para superar as possíveis situações de vulnerabilidade, condições
desfavoráveis, marginalização e exclusão social, é necessária a garantia de
direitos específicos e de tratamentos diferenciados para a transposição das
barreiras existentes.
No campo da Educação, é premente a discussão sobre a necessária
proposição e efetivação de direitos que oportunizem a inclusão e participação de
todos. O “Relatório de Monitoramento Global da Educação” publicado mais
recentemente pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
29
e a Cultura (UNESCO, 2017a), indica que muitas pessoas ainda são
marginalizadas em termos de acesso e qualidade da educação, incluindo-se
minorias raciais étnicas e linguísticas, pessoas com deficiência, populações do
campo, moradores de favelas e de periferias urbanas, crianças com HIV,
crianças não registradas e órfãos.
Diante deste contexto, a atual “Agenda 2030 para Desenvolvimento
Sustentável” preconizou dentre suas metas a igualdade de acesso a todos os
níveis de educação e formação profissional para os mais vulneráveis, incluindo-
se as pessoas com deficiência e os povos indígenas. Almejou ainda, “assegurar
a igualdade de acesso para todos os homens e mulheres à educação técnica,
profissional e superior de qualidade, a preços acessíveis, incluindo universidade”
(Organização das Nações Unidas, 2015, meta 4. 3)
A Universidade, segundo Oliveira, (2013) e Gisi e Pergorini (2016),
historicamente se constituiu como um espaço excludente e discriminatório,
elitista e conservador. No entanto, a universidade brasileira em seus mais
diversos contextos, ao longo das últimas duas décadas, passou por uma
reestruturação política no que se refere ao acesso e ampliação, na perspectiva
de expandir espaços de saberes ao alcance da inclusão educacional. A partir de
políticas e ações afirmativas, das quais pode-se destacar o Decreto nº 7.234, de
19 de julho de 2010, que dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência
Estudantil (PNAES) que trata a oferta de auxílio permanência e de serviços de
apoio à saúde, moradia, alimentação, cultura, entre outros, contribui para
viabilização do acesso, participação e aprendizagem de estudantes socialmente
considerados prioritários. Assim como a Lei nº. 13.409, de 28 de dezembro de
2016, que altera a Lei no 12.711, de 29 de agosto de 2012, para dispor sobre a
reserva de vagas nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições
federais de ensino para estudantes de baixa renda advindos de escola pública,
pessoas com deficiência, negros, pardos e indígenas.
Perceptivelmente, tentou-se abrir novos horizontes para aprendizagem e
conquista da cidadania por grupos de representação minoritária na sociedade
brasileira, alvos de nítida exclusão social e educacional, tais como pessoas
negras, indígenas, quilombolas, estudantes de escola pública e pessoas com
deficiência. A partir destas iniciativas, um novo perfil estudantil, passou a compor
o Ensino Superior brasileiro, levantando a necessidade de discussão e geração
30
de novas políticas institucionais sobre a diversidade, que ora constitui o corpo
acadêmico das universidades, e a aspectos inerentes à promoção da inclusão
plena destas pessoas ao Ensino Superior.
Dentre o grupo de estudantes alvos de políticas inclusivas para o ingresso
no Ensino Superior estão os estudantes com deficiência3, grupo sobre o qual nos
debruçamos nesta pesquisa para estudar os fenômenos ocorridos em seu
entorno.
Diante das diversas concepções sobre deficiência, destacamos que
partimos do campo interdisciplinar alicerçado sobre o entendimento da
deficiência como fenômeno social: “deficiência” e “capacidade”, os quais são
social e culturalmente construídas e, estão, intimamente entrelaçadas com a
construção de outras identidades sociais (OLIVER, 1990; DINIZ, 2007; COLLINS,
2013; TAYLOR, 2011).
Partimos, então, do conceito de deficiência como fator decorrente da
interação das lesões e dos impedimentos de natureza física, sensorial ou
intelectual com as barreiras vivenciadas nos contextos sociais que operam como
obstáculos à participação equânime das pessoas com deficiência. (BARNES,
2009; BRASIL, 2015)
A escolha específica por este grupo minoritário, não os privilegia e
tampouco reduz o valor social dos demais. O delineamento se define pela
relevância social e acadêmica da discussão sobre as pessoas com deficiência e
se tornaram centro de investigação na área da Educação Especial em uma
perspectiva da Educação Inclusiva, a qual tem direcionado toda a nossa
formação e atuação profissional ao longo dos últimos doze anos.
De acordo com Martins (1999), o modelo social defendido pelo Movimento
das Pessoas com Deficiência é um grande avanço das últimas décadas. Nele, a
interação entre a deficiência e o modo como a sociedade está organizada é que
condiciona a funcionalidade, as dificuldades, as limitações e a exclusão das
3 O conceito de pessoa com deficiência nesta tese segue o definido na Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com deficiência (2006) ratificado pelo Estado Brasileiro com equivalência de Emenda
Constitucional, por meio do Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 2008, com a devida promulgação
pelo Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, onde define-se que pessoas com deficiência são aquelas
que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, com
interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em
igualdades de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2008; 2009).
31
pessoas.
Marcos políticos e pedagógicos orientaram, em âmbito nacional e
internacional, a busca da garantia do direito de pessoas com deficiência à
Educação. Dentre os principais documentos e ações afirmativas é possível
destacar a Conferência Mundial de Educação para Todos (TAILÂNDIA, 1990)
que enfatizou a universalização, tanto do acesso à escola de qualidade quanto
da promoção da equidade; a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais (ESPANHA,1994) que ratificou os princípios de
democratização do ensino e enfatizou o acesso e a qualidade focando o
atendimento aos estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE)4;
a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 que no Brasil foi ratificada
como Emenda Constitucional em 1995 (BRASIL, 1995).
Destacamos, também, a Lei 9.394/96 das Diretrizes e Bases da Educação
(BRASIL, 1996); a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(ONU, 2006); a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008); o Decreto Nº 7.611/2011, que dispõe sobre
a Educação Especial e o atendimento educacional especializado (BRASIL, 2011);
a Lei no 12.711, de 29 de agosto de 2012, para dispor sobre a reserva de vagas
para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das
instituições federais de ensino; o Plano Nacional da Educação (PNE) 2014-2024
(BRASIL, 2014); e, mais recentemente, a Lei nº 13.146/2015, que institui a Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).
Estes marcos teóricos e políticos vem contribuindo para a ocorrência de
mudanças sociais que reverberam no processo de inclusão educacional do
estudante com deficiência no contexto universitário. O que requer das
universidades a abertura para reelaboração das políticas institucionais, assim
como o redimensionamento da formação e das práticas docentes.
Em nosso parecer, conhecer novas bases pedagógicas em uma
4 Necessidades Educacionais Específicas / Especiais (NEE’s): são necessidades apresentadas por estudantes decorrentes de diversas condições, em caráter permanente ou temporário, que demandam apoio educacional específico no processo de ensino-aprendizagem-avaliação, a fim de que lhes sejam oportunizadas a equiparação de condições que o levem à expressão plena de seu potencial e de participação. As condições são: deficiências (física, intelectual, auditiva, visual, múltipla e surdocegueira); transtorno do espectro autista; altas habilidades/superdotação; transtornos específicos da aprendizagem e dificuldades secundárias de aprendizagem, vinculadas à causa orgânica específica como o transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade – TDA/H. (ESPANHA, 1994; BRASIL, 2008)
32
perspectiva educacional inclusiva pode conduzir os docentes a repensar as
práticas, considerando a diversidade humana que compõe o universo da sala de
aula. Neste sentido, a formação pode ser considerada como fonte permanente
de conhecimento e reflexão e um fator importante para a (re)construção dos
saberes docentes na pedagogia universitária.
Frente ao nosso próprio contexto de vivências laborais na Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e de investigação científica realizada
na revisão sistemática, fomos impulsionadas a realizar esta pesquisa a partir da
seguinte questão norteadora: “Quais as relações entre as políticas educacionais
e as ações de formação continuada dos docentes do Ensino Superior na UFRN
no tocante à dimensão pedagógica e a interface com a inclusão de estudantes
com deficiência?”
Como objetivo geral buscamos analisar a relação entre as políticas
educacionais, institucionais da UFRN e a formação continuada de docentes
universitários, no tocante à dimensão pedagógica e a interface com a inclusão
de estudantes com deficiência no Ensino Superior.
Quanto aos objetivos específicos para a pesquisa elencamos:
• Descrever as políticas nacionais e institucionais da UFRN que
desencadeiam ações de formação continuada dos docentes na perspectiva da
Educação Inclusiva;
• Compreender, a partir das perspectivas de discentes com deficiência,
docentes e gestores da UFRN, o processo de formação docente e sua
implicação na permanência de estudantes com deficiência no Ensino Superior;
• Sistematizar possibilidades para ações formativas e políticas institucionais
que contribuam com a melhoria da qualidade do ensino em uma perspectiva
inclusiva no Ensino Superior.
Neste estudo, defendemos a tese de que a formação continuada do
docente do Ensino Superior necessita de reestruturação política e pedagógica à
luz da perspectiva educacional inclusiva, de modo que a inclusão se torne
elemento estruturante para a melhoria da qualidade de ensino de todos, para o
apoio a permanência de estudantes com deficiência e para a desconstrução de
barreiras pedagógicas e atitudinais.
Para a sistematização do estudo organizamos esta tese em sete capítulos,
que detalharemos a seguir.
33
Iniciamos com o texto introdutório denominado: “Introdução: O encontro
com o objeto de estudo e as aproximações epistemológicas”, no qual
descrevemos o delineamento da pesquisa, com as nossas motivações para o
desenvolvimento do estudo, em um exercício (auto)formativo sobre a trajetória
percorrida nos caminhos da inclusão educacional que nos levaram à elaboração
da pesquisa; aos objetivos e pressupostos decorrentes do “estado da arte”.
No segundo capítulo: “Percursos Teórico-Metodológicos”, detalhamos o
método da pesquisa, apresentamos os direcionamentos metodológicos do
estudo como qualitativo e de cunho exploratório, o campo de investigação e os
participantes, com os seus critérios de escolha. Por fim, descrevemos os
procedimentos de coleta de dados, procedimentos de análise e a caracterização
dos participantes.
No terceiro capítulo: “O processo educacional da pessoa com deficiência:
caminhos para o reconhecimento de direito humano e inclusão”, destacamos os
marcos históricos e políticos para efetivação da inclusão educacional das
pessoas com deficiência, a transversalidade entre a Educação Inclusiva e os
Direitos Humanos, e as perspectivas políticas e educacionais inerentes à
inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior.
No quarto capítulo: “Formação do Docente Universitário: (des)encontros
entre a dimensão pedagógica, a política de formação do professor universitário
e a inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior”, discutimos as
bases teóricas da formação inicial e continuada do docente universitário,
pontuando reflexões a respeito da dimensão pedagógica, assim como
discutimos caminhos para a formação docente à luz da perspectiva educacional
inclusiva.
No quinto capítulo: “A inclusão de estudantes com deficiência na UFRN:
Processo de conquistas e desafios”, apresentamos o resultado do levantamento
teórico-documental sobre o processo educacional inclusivo na UFRN e seu
contexto de formação continuada diante da perspectiva inclusiva. Também
discutimos os dispositivos institucionais que direcionam as ações de formação
docente e o levantamento das necessidades de capacitação dos docentes.
No sexto capítulo: “O mosaico entre a Inclusão e Formação Docente na
UFRN: Uma análise de dados do campo de estudos e das percepções dos
partícipes”, nos dispomos a analisar os resultados do estudo considerando os
34
subtópicos definidos a partir das categorias de análise, a saber: Categoria I -
Inclusão de estudantes com deficiência e a dimensão pedagógica; Categoria II -
O desafio agora é a permanência; Categoria III - Aperfeiçoamento didático-
pedagógico e qualidade do ensino; Categoria IV - Diretrizes da política
institucional para a formação docente e inclusão na UFRN; Categoria V - Novos
caminhos para as ações formativas inclusivas.
Por fim, apresentamos as Considerações Finais, nas quais tecemos
reflexões a partir dos resultados obtidos e das bases teóricas da pesquisa,
apontando novos caminhos e inquietações a respeito da Inclusão no Ensino
Superior, das políticas relativas à permanência e à formação continuada do
docente universitário diante dos alunos com deficiência.
A pesquisa, que ora se apresenta, consiste, portanto, em um possível
canal para o exercício de reflexões inerentes às práticas educacionais inclusivas
no Ensino Superior, pois permitirá analisar a relação entre as políticas
educacionais, institucionais da UFRN e a formação continuada de docentes
universitários, no tocante à dimensão pedagógica e à interface com a inclusão
de estudantes com deficiência no Ensino Superior. Esperamos que o estudo
contribua para uma maior compreensão sobre as políticas educacionais que
desencadeiam ações de formação continuada do docente, na perspectiva da
Educação Inclusiva, assim como permita conhecer o processo de inclusão de
estudantes com deficiência na Educação Superior e seus atravessamentos nos
processos de permanência implicadas na formação docente. Assim como
possibilite conhecer diretrizes, sobre as ações formativas e políticas
institucionais da UFRN que possam contribuir para o aperfeiçoamento e melhoria
da qualidade do ensino numa perspectiva inclusiva.
35
2 PERCURSOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
As definições metodológicas da pesquisa no campo social marcam os
percursos da investigação e obtenção de novos conhecimentos no campo da
realidade social (GIL, 2008).
Esta pesquisa seguiu uma abordagem qualitativa por concordarmos com
a proposta de atenção aos aspectos da realidade que não podem ser
quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das
relações sociais.
Optamos pela abordagem qualitativa, por valorizarmos as relações entre
os sujeitos envolvidos e o entorno, suas relações e as implicações no processo
educativo, pois na mesma abordagem, de acordo com Oliveira (2007),
descrevemos e interpretamos o fenômeno dentro de uma visão complexa,
holística e sistêmica, sabendo que, ao adotarmos essa postura investigativa, não
preconizamos a verdade absoluta das coisas.
De acordo com Minayo (2001), esta abordagem volta-se ao o universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes. Deste modo,
proporciona análise nos espaços mais profundos das relações, dos processos e
dos fenômenos que não podem ser reduzidos a apenas operacionalização de
variáveis, sendo o mergulho proposto no campo empírico apresentado como um
diálogo reflexivo, entre realidade e pressupostos teóricos.
Diante do caráter inédito e exploratório, da temática abordada no estudo
sobre as políticas de formação continuada dos docentes no Ensino Superior e
as relações entre a permanência dos estudantes com deficiência neste nível de
Ensino, esta pesquisa apresenta características de uma pesquisa exploratória,
pois de acordo com Gil (2008) este tipo de pesquisas é realizada, especialmente,
quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobre ele formular
hipóteses precisas e operacionalizáveis. Além disso, a pesquisa exploratória tem
como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias,
tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses
pesquisáveis para estudos posteriores.
Sabe-se que cada pesquisa social, naturalmente, tem um objetivo
específico. Contudo, Gil (2008, p. 28) afirma que “é possível agrupar as mais
diversas pesquisas em certo número de grupamentos amplos”. Logo,
36
identificamos também no delineamento do estudo em tela características de
pesquisa descritiva, pois como afirma Gil (2008), as pesquisas deste tipo têm
como objetivo primordial a descrição das características de determinada
população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis.
Diante da necessidade de descrição da realidade, compreendemos que
esta pesquisa se constitui como uma pesquisa exploratório-descritiva, pois
apresenta uma junção dos perfis metodológicos definidos anteriormente, visando
proporcionar maior familiaridade com o problema investigativo para torná-lo
explícito de maneira empírica. Deste modo, a pesquisa exploratório-descritivo
também descreve e expõe características de determinada população ou de
determinado fenômeno, podendo estabelecer correlações entre variáveis e
definir sua natureza (SILVA; MENEZES, 2001; VERGARA,1998).
Para direcionar os procedimentos metodológicos, adotamos a pesquisa
de campo para conduzir a investigação, uma vez que ela “[...] caracteriza-se
pelas investigações em que, além da pesquisa bibliográfica e/ou documental, se
realiza coleta de dados junto a pessoas, com o recurso de diferentes tipos de
pesquisa.” (FONSECA, 2002, p 37).
Diante dos aspectos delineados na justificava e nos objetivos desta tese,
o campo empírico da pesquisa foi a Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN), campus Natal/RN. Destaca-se esta escolha devido ao
pertencimento territorial e visceral que temos a este espaço, e o desejo de, como
membro de um corpo acadêmico e servidor, contribuir com problemáticas
existentes, “ethos” imensamente complexo e em movimento que se constitui na
Universidade, sendo a pertinência desta pesquisa anteriormente justificada em
sua relevância acadêmica, social e pessoal.
2.1 Procedimentos da Revisão Sistemática
Com o intuito de problematizar teoricamente o objeto de estudo, a saber,
as relações entre as políticas educacionais e as ações de formação continuada
dos docentes do Ensino Superior na UFRN, no tocante à dimensão pedagógica
e a interface com a inclusão de estudantes com deficiência, consideramos
importante adotar, como procedimento inicial, a revisão sistemática da literatura,
para conhecer o que vem se discutindo, ao longo da última década, no contexto
37
acadêmico nacional e internacional, a respeito das temáticas que versam sobre
inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior e sobre a formação
continuada dos docentes em contextos universitários.
Realizamos estudos e análises em dados oficiais, institucionais e
governamentais, em busca de informações sobre marcos legais e ações
afirmativas que fundamentassem o percurso normativo da inclusão de
estudantes com deficiência no contexto educacional e, especificamente, no
universitário. Além disso, buscamos alicerces teóricos em estudos na área da
Educação Especial/Inclusiva e da Formação de Professores para sistematizar os
conhecimentos nestas temáticas, visando fundamentar teoricamente a pesquisa
e articular as duas perspectivas de modo a compreendermos a empiria à luz dos
elementos teóricos.
A revisão sistêmica de levantamento bibliográfico, foi direcionada pelas
fases destacadas por Marconi e Lakatos (2003) as quais são: escolha do tema;
elaboração do plano de trabalho; a identificação; localização; compilação; e
fichamento.
A escolha do tema ocorreu após a definição do objeto de estudo desta
Tese de Doutorado, o qual versaria sobre a inclusão no ensino superior e a
formação continuada do docente universitário.
Seguimos com a elaboração do plano de trabalho, realizando
mapeamento de bancos de dados científicos que pudessem qualificar a busca
dos estudos. Estes deveriam ser qualificados pela área de pesquisa, definidos
em termos de confiabilidade das produções acadêmicas.
Durante a etapa de identificação foram escolhidos como ambientes de
busca virtual estudos contidos no Banco de Teses e Dissertações do portal da
CAPES; na biblioteca digital Scientific Electronic Library Online – SciELO; Portal
de periódicos da CAPES, WOS (Web of Science), Scopus e Dialnet.
Foram utilizados os seguintes critérios para busca e seleção de trabalhos:
Artigos científicos publicados em periódicos - revisados por pares - nacionais e
internacionais com qualificação A ou B (CAPES); artigos publicados em eventos
científicos de grande relevância para a área; livros ou capítulo de livros; teses e
dissertações.
38
Os descritores utilizados durante a coleta, escritos em português, inglês e
espanhol durante as buscas, foram: universidade; inclusão; deficiência;
professor; formação docente; formação continuada; políticas educacionais.
O refinamento das buscas foi definido pelo período das datas de
publicações entre 2008 até 2019, perfazendo a última década de publicações
sobre a temática. A delimitação temporal, considerou as mudanças políticas e
sociais ocorridas no campo da inclusão no ensino superior. Destacamos que
estes materiais foram selecionados tendo em vista a abrangência e a amplitude
de discussões que realizam.
Durante a etapa de localização das produções acadêmicas, no tocante às
teses e dissertações nacionais, foram localizadas inicialmente 52 pesquisas. Ao
serem lidos os resumos de cada pesquisa, foram selecionados sobre o critério
de aproximação teórica ou metodológica com a temática a ser estudada,
temática geral “Inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior”, 36
pesquisas – sendo elas 26 Dissertações e 10 Teses. Destas, apenas 2
dissertações perpassavam temática da formação continuada do docente
universitário em uma perspectiva inclusiva.
No tocante aos artigos científicos nacionais foram localizados 45
Publicações que convergiam para a temática geral do estudo “Inclusão de
pessoas com deficiência no Ensino Superior”. No entanto, após análise e leitura
sistemática dos resumos e metodologias utilizadas, foram selecionadas 10
publicações que se aproximavam da temática específica: “formação docente no
ensino superior em uma perspectiva inclusiva”.
No tocante às buscas de publicações internacionais, foram localizados
inicialmente 31 Publicações, que discutiam a temática geral: “inclusão de
pessoas com deficiência no Ensino Superior”. No entanto, após análise e leitura
sistemática dos resumos e metodologias utilizadas, foram selecionadas 08
publicações que se aproximavam da temática específica: “formação docente no
ensino superior em uma perspectiva inclusiva”. É interessante destacar que
estes estudos foram publicados em diferentes países, tais como: Espanha (17),
Cingapura (1), Inglaterra (4), França (1), Venezuela (2) e Chile (2).
Na etapa de compilação e coleta dos dados foi utilizado um protocolo
como instrumento contendo informações sobre cada estudo, são estas: ano de
publicação, autor (es), título, tipo de produção (artigo científico, livro, capítulo de
39
livro, tese ou dissertação), objetivos, metodologia utilizada, discussão teórica e
resultados. O referido instrumento foi submetido à apreciação de 3 (três)
pesquisadores externos, para avaliarem quanto à clareza, objetividade e
conteúdo, sendo considerado adequado para o objeto estudado.
Na etapa do fichamento foram analisadas as relações teóricas e
epistemológicas entre cada estudo e discutidas com outros referências aspectos
relacionados ao objeto de estudo. Os dados foram categorizados por grupos de
acordo com os temas abordados nos estudos e resultados apresentados.
Como produto da revisão sistemática de levantamento bibliográfico
apresentaremos as temáticas gerais mais discutidas e buscaremos ressaltar
aqueles que mais se aproximam da temática da formação continuada do docente
universitário no Ensino Superior em uma perspectiva inclusiva.
No que diz respeito às Teses e Dissertações Nacionais encontradas,
pode-se perceber uma multiplicidade de áreas de investigações na área da
Inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior. Elencamos como
primeiro grupo aqueles estudos que discutiram de uma forma geral a temática
da Inclusão na universidade e as percepções dos estudantes com deficiência,
docentes e técnicos. A temática da inclusão no contexto universitário discutida
pelos atores envolvidos neste cenário, se apresenta em destaque, nos 14
(quatorze) trabalhos. As teses e dissertações elencadas neste grupo
apresentaram reflexões coincidentes sobre o processo educacional inclusivo na
universidade, oportunizando um diálogo entre a teoria e a empiria através de
relatos de experiências, destacando como necessárias o preenchimento de cada
lacuna, que se configura como barreira pedagógica, física ou atitudinal, a partir
de cada realidade. Em seus resultados são apresentadas as percepções de
estudantes com deficiência, dos docentes e/ou técnicos sobre a inclusão das
pessoas em cada realidade, destacando a voz dos partícipes e impetrando aos
mesmos possibilidades de posicionamento e diálogo com a academia.
(BORGMANN, 2016; ROSSETTO, 2009; SOARES, 2011; FERREIRA, 2015;
SILVA, 2015; MONTEIRO, 2015; LIMA, 2013; SOARES, 2014; VIANA, 2010;
NEGRY, 2012; FORTES, 2005; MELO, 2011; GUIMARÃES, 2011; TOMAZ, 2016).
No segundo grupo, distribuímos aqueles estudos que se dedicaram à
análise de Políticas e Programas de promoção à inclusão da pessoa com
deficiência no Ensino Superior. As Teses de Castro (2011); Miranda (2014);
40
Oliveira (2011); e as Dissertações de Araújo (2013); Monteiro (2016); Souza
(2010); Saraiva (2015); Souza (2015), possuem como objetos de estudos os
marcos regulatórios nacionais, o Programa Incluir5 e a implementação/atuação
dos núcleos de acessibilidade no Brasil. Apontam como resultados os avanços
ocorridos na política nacional, porém destacam a necessidade de um maior
acompanhamento da aplicação dos marcos regulatórios nos contextos empíricos
analisados.
No terceiro grupo foram reunidos os estudos que discutem a temática da
“acessibilidade no ensino superior”, dos quais as três Teses: de Corrêa (2014);
Guerreiro (2011); Morejón (2009); e a Dissertação: Nogueira (2012) destacam
tanto o âmbito físico/arquitetônico, quanto o âmbito comunicacional. Nos 4
(quatro) trabalhos nas categorias de análises são apresentadas com
instrumentos de avaliação aos requisitos de acesso e permanência. Nos
resultados são destacados como barreira a permanência do estudante com
deficiência.
No quarto grupo foram destacados o tema do “acesso em processos
seletivos e permanência” em 4 (quatro) Dissertações: Rangel (2015); Souza
(2011); Braga (2012); Freitas (2015). Os estudos se referem ao acesso em
processos seletivos para ingresso e permanência, sendo destacados os
aspectos relativos aos processos seletivos vestibulares, dispositivos de cotas
para o ingresso, as bancas especiais e as ações institucionais que visam garantir
a permanência, tais como bolsas de permanência e programas específicos aos
estudantes com deficiência.
No quinto grupo foram reunidos os estudos que discutem as “práticas
docentes”, dos quais são as Teses de Soares (2011); Camargo (2005) e as 2
Dissertações de Correa (2016); Santos (2014). Os estudos apontam percepções
de estudantes com deficiência e docentes a respeito da atuação pedagógica na
sala de aula universitária diante da presença de estudantes com deficiência,
destacando os desafios enfrentados no desempenho desta tarefa. São
discutidos das análises quesitos como práticas excludentes e barreiras
5 “Programa Incluir”, foi criado em 2005 pelo MEC por meio da SESu/SECADI, que visa fomentar a criação e a consolidação de núcleos de acessibilidade nas IFES, as quais respondem pela organização de ações institucionais que garantam a inclusão de pessoas com deficiência à vida acadêmica, eliminando barreiras pedagógicas, arquitetônicas, na comunicação e informação, promovendo o cumprimento dos requisitos legais de acessibilidade.
41
atitudinais. Ambos os trabalhos pontuam questões sobre as necessidades
formativas dos docentes, no entanto não discutem possibilidades de elaborações
para novas políticas institucionais ou relatam experiências de formação
continuada.
No sexto grupo está a única Dissertação que traz a questão dos “egressos
com deficiência”: Sousa (2016), que discute a temática. O trabalho que traz a
voz de egressos com deficiência advindos das licenciaturas e que enfrentam
dificuldades para ingressar no mercado de trabalho. Aponta como resultados a
necessidade de haver parcerias entre as Universidades e as empresas, e ainda
destaca a necessidade de um melhor preparo para a vida “para além” dos
bancos escolares.
No sétimo grupo reunimos os estudos que dialogam mais diretamente
com a proposta deste trabalho doutoral, a “formação do docente universitário em
uma perspectiva inclusiva”. Foram elencadas duas dissertações: Torquato
(2015), e Martins (2016). Nestes estudos são apontadas dificuldades presentes
na prática docente que estão relacionadas às lacunas formativas existentes na
preparação do docente universitário. São pontuados, em ambos os estudos, que
existem limitações na formação inicial e continuada dos docentes universitários,
especificamente, no tocante à efetivação da prática docente em uma perspectiva
inclusiva. E destacam nos resultados a necessidade de investimento institucional
em ações permanentes de formação oferecidas aos docentes na área da
educação especial.
Ressaltamos a mínima quantidade de pesquisas científicas em contextos
stricto sensu, e a inexistência em nossas buscas de tese doutoral brasileira, que
tenha se dedicado a esta temática da formação do docente universitário em uma
perspectiva inclusiva.
No tocante aos artigos científicos nacionais, foram selecionados
inicialmente 45 publicações que se referiam a temática geral: Inclusão de
pessoas com deficiência no Ensino Superior. As quais destacamos temáticas
como: Revisão Bibliográfica – 4 artigos: Baptaglin,souza (2012); Silva, Souza,
Prado, Ribeiro, Lia, Carvalho (2012); Brito, Zeppone (2014); Martins, Martins
(2018); Acesso e permanência e Acessibilidade - 16 artigo: Pacheco, Costas
(2005) Siqueira, Santana (2010); Moreira, Bolsanello, Seger (2011); Ferreira
(2007), Vieira, Severo,albertani (2014); Isabel, Ramosi, Lisneti Castroiv &
42
Roselane Lomeov (2013), entre outros; Políticas Educacionais Inclusivas e
Núcleos de Acessibilidade - 15 artigos: Melo, Martins (2016 a); Melo, Martins
(2016b); Ferreira (2007); Dantas (2015); Cabral; Melo (2017); Almeida,
Rebouças (2016); Pletsch, Melo (2017) entre outros.
Dos artigos que se referem a nossa temática específica: “formação
docente no ensino superior em uma perspectiva inclusiva” destacamos 10
publicações. Quantitativo um pouco mais expressivo do que o representado no
universo das dissertações e teses.
No tocante às publicações internacionais, foram selecionadas inicialmente
31 publicações que se referiam a temática geral: Inclusão de pessoas com
deficiência no Ensino Superior. As quais destacamos temáticas como: Práticas
educacionais inclusivas / estratégias pedagógicas / Boas práticas: 10 artigos -
Omaña, Alzolar (2017); Abasal, Ramírez (2017); Álvarez-Pérez(2012); Moriña
Díez, López Gavira, Cotánrnández (2015); lvarez-Pére, Alegre-de-la-Rosa,
López-Aguilar (2014); Ebersold, Cabral (2016); entre outros; Acesso e
Acessibilidade: 7 artigos - Cabral, Mendes, Ebersold (2015); Ferreira, Prado,
Cadavieco (2015); Vera; Lledó; Roig-Vila (2016); Vigaray, González-Gascón. et
al (2016) entre outros; Políticas Educacionais Inclusivas e Serviços de apoio: 4
artigos - Camino; Vieira, García, Javier (2014); Susinos,Rojas (2014); Vigaray,
González-Gascón (2016); González (2016); Perspectivas do alunado com
deficiência: 2 artigos - Vega, Moriña-Díez (2015); Moriña, Perera (2018).
Dos artigos que se referem a nossa temática específica, qual seja, a
“formação docente no ensino superior em uma perspectiva inclusiva”
destacamos 08 publicações. É importante ressaltar que os estudos foram
publicados em diferentes países, tais como: Espanha (17), Cingapura (1),
Inglaterra (4), França (1), Venezuela (2) e Chile (2)
Diante da revisão sistemática de levantamento bibliográfico destes estudos
é perceptível que, na última década, houve uma ampliação das discussões
teóricas a respeito da Inclusão no Ensino Superior, destacando a relevância
desta temática tanto para o âmbito acadêmico, quanto para o âmbito social. A
inclusão de estudantes com deficiência na universidade tem se apresentado
como um desafio ao desenvolvimento de políticas e ações institucionais, que
garantam a estes estudantes o exercício pleno de cidadania e participação
efetiva na vida acadêmica (SILVA, 2012; PEREIRA, 2016).
43
Discussões sobre a elaboração e implementação de políticas
educacionais inclusivas; acesso, permanência e acessibilidade; evidência às
percepções das pessoas com deficiências; serviços de apoio e núcleos de apoio;
práticas educacionais inclusivas; entre outras temáticas, tem estado em
evidência tanto em âmbito nacional quanto em âmbito internacional.
No entanto, o contexto da inclusão de pessoas com deficiência no Ensino
Superior é deveras recente e constitui-se como vasto campo investigativo. Trata-
se de um nível de Ensino, complexo, que rege a todos os outros e que é
responsável pela formação cultural, social e acadêmica de toda a comunidade.
Falar e investigar a inclusão e permanência da pessoa com deficiência em
qualquer ângulo deste contexto se configura ainda desbravador.
A temática da formação do docente universitário em uma perspectiva
educacional inclusiva, apresenta-se de modo embrionário, e urge por novas
iniciativas de pesquisa. Reflexo disto é o mínimo resultado de publicações sobre
a temática, pois enquanto foram selecionados 112 estudos no total sobre a
temática geral “Inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior”, foram
escolhidos apenas 20 estudos que se aproximavam da temática específica
“Formação docente no ensino superior em uma perspectiva inclusiva”.
Seguramente, nenhum destes se propunha a investigar as políticas educacionais
e institucionais de formação continuada do docente universitário à luz do
processo educacional inclusivo.
Mesmo com a baixa expressividade numérica, os estudos que dialogam
com a temática a qual nos propusemos investigar, apontam diretamente para a
não preparação prévia do professor para lidar com o processo de inclusão. A
formação docente é discutida neste aspecto sob o viés de que as universidades
deveriam desenvolver, em seus cursos de graduação e de pós-graduação e em
programas de formação continuada, preparação para os professores e
profissionais da educação atuar frente à diversidade.
Estudos específicos sobre a formação continuada do docente no contexto
do Ensino Superior em uma perspectiva inclusiva, em âmbito nacional e
internacional, respaldam a necessidade efetiva de formação docente, no tocante
à dimensão pedagógica e especificamente na área da Educação Inclusiva.
(THOMA, 2006; VITALIANO, 2007; CARBALLO, 2016; CARBALLO, MORIÑA,
2018; SILVIA, SIMIROTTI, SAMMAR, 2012).
44
Assim como evidenciam que a ausência de formação pedagógica se
configura como barreira na ação docente para lidar com a diversidade inerente
à presença de estudantes com deficiência (MORIÑA-DIEZ, LÓPEZ GAVIRA,
MELERO, CORTÉS VEJA, ROMO, 2013, CARBALLO, 2018). E ainda destacam
a importância da formação continuada para a prática docente, evidenciando a
ação formativa em uma perspectiva inclusiva, como aspecto positivo junto aos
estudantes com NEE. (REDRUELLO; RODRÍGUEZ; QUESADA; VILORIA, 2014;
CARBALLO, 2018; OLIVEIRA, MAGALHÃES, MENDONÇA, 2016).
Destacamos ainda que os estudos que apresentam as vozes de estudantes
com deficiência em relatos sobre suas experiências acadêmicas, destacam a
atuação pedagógica dos docentes universitários como uma das maiores
barreiras existentes na universidade (VEGA, MORIÑA-DÍEZ, 2015; MORIÑA,
PERERA, 2018).
Respaldando estas afirmações, Martins (2016) afirma com base em estudo
realizado com estudantes cegos na Educação Superior que, em geral, o
professor aparece como o agente que poderá viabilizar o processo inclusivo ou
obstruí-lo em seu campo de atuação, e ainda a lacuna no processo formativo
podem acentuar as barreiras pedagógicas e atitudinais. Destacaram-se na
análise do referido estudo, práticas docentes alicerçadas nas barreiras
pedagógicas e atitudinais, com ênfase no preconceito e na invisibilidade do
estudante com NEE em sala de aula. No tocante ao processo formativo dos
docentes, o estudo apontou lacunas, no que diz respeito à formação pedagógica,
e principalmente no que se refere ao aperfeiçoamento didático-pedagógico para
lidar com a inclusão de estudantes com NEE na Educação Superior.
Desta feita, abre-se espaço para a discussão teórica e investigação a
respeito da elaboração e gestão de políticas de formação continuada do
professor universitário, na perspectiva educacional inclusiva como parte inerente
à oferta da qualidade do ensino para todos.
O estudo de Moriña, Lopez-Gavira, Morgado (2019), revelaram que vários
aspectos se constituem como essenciais para possibilitar a educação inclusiva:
a atitude positiva dos professores em relação aos estudantes com deficiência
para promover a educação inclusiva, a necessidade de fazer ajustes razoáveis
(metodologias, sistemas de avaliação e recursos) para garantir a aprendizagem
45
dos estudantes com deficiência, e o uso de tecnologias para facilitar o acesso à
aprendizagem.
Concordamos com Eidelwein (2005) quando afirma que a inclusão na
universidade exige um redimensionamento na formação do professor
universitário, o que implica na proposição de uma Pedagogia Universitária que
invista na formação continuada dos professores, contemplando o paradigma da
inclusão, podendo, desta forma, ampliar as discussões sobre esta temática.
A Pedagogia Universitária voltada à formação de professores na
perspectiva da inclusão de estudantes com deficiência ainda é pouco discutida
a nível de produção acadêmica, e quando ocorre, se direciona a iniciativas
individuais de algumas instituições ou setores específicos nas universidades.
(HAYASHI, MACHADO, ETO, YAMANIHA, AUSEC (2012); BATISTA, SANTOS,
FUMES (2016); CARBALLO, 2018).
Diante dos aspectos discutidos e analisados na revisão sistemática da
literatura a respeito da inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior
e as relações entre as políticas de formação continuada dos docentes
universitários em uma perspectiva inclusiva, apontamos para a inexistência,
atualmente, de estudos que analisem a articulação entre as políticas (nacionais
e institucionais) de formação continuada do docente universitário e a relação
entre a inclusão dos estudantes com deficiência no Ensino Superior. Assim como,
destacamos a ausência de discussões que envolvam as implicações entre a
permanência dos estudantes com deficiência no Ensino Superior e formação
docente. Da mesma maneira, percebemos a escassez de estudos que
apresentem experiências no campo da formação continuada em uma
perspectiva inclusiva para o docente do Ensino Superior.
Deste modo, a formação docente do Ensino Superior em uma perspectiva
inclusiva se mostra como campo para novas pesquisas, que possam suscitar
discussões a este respeito dentro das instituições, provocando a elaboração e
reelaboração de suas políticas internas que impactem a formação continuada do
docente universitário à luz de uma perspectiva educacional inclusiva.
2.2 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados
46
Para esta etapa da pesquisa foram elaborados os documentos para
cumprimento de trâmites e protocolos institucionais para a autorização da
realização da pesquisa. Realizamos a solicitação de autorização de estudo à
instituição locus da pesquisa, direcionados à Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas
(PROGESP) da UFRN e à Comissão Permanente de Apoio ao Estudante com
Necessidades Educacionais Especiais (CAENE) da UFRN, além dos Termos de
Confidencialidade e a Declaração de pesquisa não iniciada, direcionados ao
Comitê de Ética em Pesquisa da UFRN. Após aprovação do projeto de pesquisa
pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFRN6, de fato iniciamos nossas buscas
em nosso contexto de pesquisa.
Após mergulharmos nas fontes teóricas e documentais, partimos para a
etapa do processo de coleta de dados em nosso contexto empírico, na busca
por informações para a elucidar do questionamento que almejávamos responder,
a saber: Quais as relações entre as políticas educacionais e as ações de
formação continuada dos docentes do Ensino Superior na UFRN, no tocante à
dimensão pedagógica e a interface com a inclusão de estudantes com
deficiência?
Neste caso, fizemos o estudo das políticas institucionais que versam
sobre a inclusão de estudantes com deficiência na UFRN, assim como das
políticas de formação continuada dos docentes da UFRN, visando conhecer as
políticas institucionais da universidade, estabelecendo um elo descritivo entre as
políticas nacionais sobre a mesma temática.
Seguimos com o levantamento de dados solicitando informações
quantitativas à CAENE/UFRN a respeito dos estudantes com deficiência
ingressantes no Ensino Superior nos últimos anos e os cursos nos quais estavam
matriculados. Também tivemos acesso ao instrumento utilizado pelo próprio
setor para avaliações semestrais dos estudantes acompanhados pela CAENE,
nos quais os estudantes descreviam alguns de seus avanços ou dificuldades
enfrentadas ao longo do semestre. Desta etapa de levantamento pudemos
6 Este estudo foi submetido em 08/11/2017 e aprovado em 29/11/18 (CAAE
n°79717717.1.0000.5292) pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário Onofre Lopes (HUOL/UFRN), em consonância com a Resolução CNS Nº 466, de 12 de dezembro de 2012, por se tratar de uma pesquisa com seres humanos.
47
reconhecer territorialmente, enquanto pesquisadora, o quadro dos estudantes
com deficiência que estavam na UFRN e diferenciar as experiências vivenciadas
como pedagoga institucional daquele setor, dos olhares agora atentos como
pesquisadora, compilando dados da empiria.
À parte disto, buscamos conhecer o funcionamento das ações
formativas dos professores, para além do que estava apresentado na política da
Universidade. Solicitamos dados informativos a diferentes setores, tais como a
Prograd (Pró-reitora de Graduação) e a Diretoria de Desenvolvimento de
Pessoas (DDP), sobre os dados quantitativos de participação dos docentes nas
ações de formação continuada oferecidas por estes setores. Além disso,
solicitamos dados sobre as duas últimas avaliações do Levantamento de
Necessidade de Capacitação (LNC) realizado anualmente pela DDP dirigido a
todos os servidores da Universidade, em busca de respostas sobre as áreas de
interesse de formação ou para identificar possíveis lacunas formativas dos
docentes da UFRN, possivelmente manifestadas em tal instrumento institucional.
A fim de gerar uma maior aproximação e diálogo com a temática e ações
de formação continuada realizadas na UFRN, especificamente pelo Programa
de Atualização Pedagógica (PAP), atualmente coordenado pela PROGRAD em
parceria com outros setores da UFRN, durante o primeiro ano desta pesquisa,
ano de 2017, participamos das reuniões mensais ocorridas para planejamento e
avaliação das ações do PAP.
Todos estes dados levantados e registros a partir de observações, nos
possibilitaram conhecer como se configurava a estrutura da formação
continuada do docente universitário na UFRN e a relação com as políticas
inclusivas relativas aos estudantes com deficiência, respondendo assim ao
primeiro objetivo específico do nosso estudo.
A fim de dar prosseguimento ao estudo, seguimos como mais uma
técnica de coleta de dados, a entrevista semiestruturada, por acreditarmos que
esta, de acordo com Triviños (1987, p.138), “[...] é um dos instrumentos mais
decisivos para estudar os processos e produtos nos quais está interessado o
investigador qualitativo”. E que nos permite diante do mosaico social expresso
no contexto empírico perceber nuances, cores, encaixes e desencaixes
revelados no ato de ouvir, perguntar e dialogar, com leveza e ao mesmo com
cientificidade. Apesar de valorizar esse grande mosaico subjetivo das
48
entrevistas, Bourdieu (2001; 2003; 2004) manteve os olhos na possibilidade da
ciência como portadora do universal, da razão objetiva como método de
descoberta.
Diante do nosso vívido campo empírico e da densidade da temática
discutida nesta pesquisa buscamos contar com diálogos que se entrelaçam e se
complementam, avaliamos que enriqueceríamos o estudo realizando entrevistas
com três diferentes grupos, são eles: estudantes com deficiência, docentes e
gestores da UFRN. Deste modo, poderíamos buscar em suas falas diferentes
perspectivas sobre o processo de inclusão de estudantes com deficiência no
Ensino Superior e seus atravessamentos nos processos de permanência
implicadas na formação docente, cumprindo assim, com o segundo objetivo
específico.
Para ser escolhidos como participantes da pesquisa e contribuir com as
entrevistas foram elencados alguns critérios a cada grupo:
- Critérios utilizados para participação de docentes: ser docente efetivo da UFRN
e ter participado de uma ou mais ações 7 de formação continuada sobre a
temática da inclusão de estudantes com deficiência nos anos de 2016 e 2017;
- Critérios utilizados para participação de discentes: ser discente da UFRN,
apresentar condição de deficiência, ter matrícula ativa e ser acompanhado pela
CAENE no semestre 2017.2;
- Critérios utilizados para participação de gestores: compor a equipe gestora da
UFRN, principalmente dos setores que elaboram as políticas institucionais e os
que trabalham com a oferta de formação continuada aos docentes da instituição.
Como critérios de exclusão destacamos aqueles que não se
enquadravam no perfil descrito para os critérios de inclusão ou aqueles que
optassem por não participar da pesquisa, seja por falta de retorno ou por
apresentação de negativas aos convites. Após a definição dos critérios de
inclusão e exclusão dos participantes desta pesquisa foi possível iniciarmos a
busca dos perfis dos discentes, docentes e gestores que poderiam tornar-se
participantes da pesquisa.
Por meio do Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas da
UFRN - SIGAA, obtivemos informações de dados fundamentais para identificar
7 Compreendemos neste caso “ações de formação continuada” cursos, minicursos, palestras ou oficinas.
49
os discentes com deficiência com matrículas ativas e que eram acompanhados
pela CAENE no semestre 2017.2. A partir da busca inicial surgiram no “Relatório
de alunos com Necessidades Especiais” (emitido em 09/11/2017) pelo SIGAA, o
total de 178 estudantes. No entanto, ao filtrarmos este quantitativo para o grupo
de estudantes especificamente com deficiência8, com matrículas ativas e em
atendimento pela CAENE, foram identificados 51 estudantes. Diante de tamanha
população elencamos, de modo aleatório, 2 (dois) estudantes de cada condição
de deficiência.
Para a identificação dos possíveis docentes participantes da pesquisa, foi
realizado um levantamento junto aos arquivos físicos da CAENE, isto é, das
listas de presença de oficinas, palestras, cursos ou minicursos ministrados aos
docentes da UFRN durante os anos de 2016 e 2017. Nesta busca foram
coletadas as seguintes informações: nome, e-mail, contato telefônico, curso e
centro acadêmico. 9 Em seguida, verificamos no Sistema a confirmação de
pertencimento ao quadro efetivo da universidade de cada um dos docentes,
eliminando àqueles que não compunham o quadro como servidores efetivos.
Para a identificação dos gestores que poderiam compor a pesquisa, foi
realizado um estudo do panorama organizacional da UFRN, a partir do Plano de
Gestão 2015/2019, e a estrutura organizacional apresentada no Sistema de
Gestão de Recursos Humanos (SIGRH), os quais definem as funções de cada
pró-reitoria e suas coordenações na Universidade. Assim sendo, pudemos
direcionar o nosso olhar para àqueles servidores que se aproximavam dos
critérios de inclusão para este grupo.
Após a identificação das pessoas correspondentes a cada critério de
escolha, foi estabelecido o contato com os discentes (18), docentes (158) e
gestores (6) através de uma carta-convite enviada por e-mail, a qual esclarecia
as intenções da pesquisa e propunha a realização de uma entrevista sobre a
relação entre as políticas de inclusão da pessoa com deficiência na UFRN e os
entrelaçamentos na formação do professor universitário.
8 Para efeito desse estudo é considerado estudantes com deficiência àqueles com: deficiência visual - cegos ou com baixa visão; auditiva (surdo, implantado ou usuário de aparelho auditivo); deficiência intelectual; deficiência física e deficiência múltipla, conforme Resolução nº 193 de 21 de setembro de 2010 - CONSEPE. 9 Buscamos estes dados diretamente na CAENE, pois em outros setores que também são responsáveis pela formação continuada teríamos maior dificuldade para encontrar os nomes e dados que necessitávamos para entrar em contato.
50
Do total de cartas-convite enviadas recebemos sinalização positiva para
realização da entrevista da parte de 9 discentes, 10 docentes e 5 gestores,
totalizando assim, 24 participantes da pesquisa.
Com a mesma atenção que tivemos com a escolha dos participantes, o
material para a entrevista foi elaborado para que se buscasse um diálogo fluido
rumo aos objetivos a serem alcançados no estudo. Estávamos atentas à
elaboração e realização das entrevistas, considerando a relevância deste
instrumento, imensamente discutido no âmbito da sociologia e detalhadamente
descrito na obra A miséria do mundo, de Bourdieu (2003), a qual nos chama
atenção para a capacidade empática do entrevistador, a “necessidade imperiosa
de evitar toda e qualquer ‘violência simbólica’ derivada da dessimetria entre
entrevistador e entrevistado” (BOURDIEU, 2003, p. 695).
Destarte, os instrumentos da entrevista foram elaborados pelas
pesquisadoras e, posteriormente analisados por parte dos membros do grupo de
pesquisa. Em seguida, foram aplicados como “instrumentos testes” com três
pessoas externas ao contexto da pesquisa, a fim de buscarmos a maior clareza
na linguagem utilizada e validade instrumental.
A última fase de validação dos instrumentos foi feita por pessoas que se
enquadravam no perfil dos participantes de nosso estudo, no entanto, não fariam
parte do grupo de análise. Obviamente, em todas estas três fases de validação
dos instrumentos, informávamos aos voluntários que se tratava de um
“instrumento / entrevista teste” e que gostaríamos de receber as contribuições
para o aperfeiçoamento dos mesmos, e, deste modo, considerá-los válidos
socialmente.
Ao final da etapa de elaboração e validação das entrevistas, obtivemos
três instrumentos10 semelhantes, porém com direcionamentos distintos a cada
grupo a ser entrevistado, a saber: estudantes com deficiência, docentes e
gestores.
Com base na técnica da entrevista semiestruturada, organizamos a
primeira parte da entrevista com perguntas que permitissem a caracterização
quantitativa dos participantes, de acordo com gênero, condição de deficiência,
perfil estudantil, formação acadêmica, docência ou gestão.
10 Os instrumentos utilizados nas entrevistas estão disponíveis nos anexos.
51
Em seguida, estabelecemos um conjunto de questões (roteiro de
entrevista semiestruturada) sobre o tema do estudo. As entrevistas continham
dois eixos, o primeiro foi denominado: “Sobre a inclusão de pessoas com
deficiência na universidade” e o segundo eixo foi denominado: “sobre docência
e formação”. Ambos continham questões que buscavam conhecer as
perspectivas dos participantes sobre o processo de inclusão de estudantes com
deficiência no Ensino Superior e suas relações com o processo de permanência
implicadas na formação docente. Desejávamos conhecer as impressões de cada
participante, que naquela amostra representavam três distintos grupos, basilares
no processo educacional inclusivo no Ensino Superior. Estávamos atentas a
suas vivências, impressões e contribuições a serem expressas a cada entrevista.
Neste caso, durante todas as entrevistas buscamos incentivar, que o que
o participante falasse livremente sobre assuntos e/ou experiências que iam
surgindo como desdobramentos do tema apontado nas questões. Ampliando as
possibilidades de diálogos e de respostas de acordo com cada experiência
vivenciada.
Os encontros foram agendados por e-mail ou por telefone, conforme a
disponibilidade temporal e espacial dos participantes, ocorrendo nas
dependências da UFRN, como por exemplo, nas salas trabalho dos docentes e
gestores, em seus respectivos departamentos, e setores de aulas dos
estudantes.
Neste processo de pesquisa, cumprimos os protocolos éticos de
apresentação do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e do Termo de
autorização para gravação de voz. Isto inclui a acessibilidade oferecida aos
participantes com deficiência visual, com disponibilização de cópias de cada
documento e entrevistas em Braille ou em letra ampliada. Quanto à realização
da entrevista com estudantes surdos, contamos com a presença de uma
intérprete de LIBRAS como mediadora da língua.
Cada entrevista durou aproximadamente entre 30 e 50 minutos gravadas
em um celular com aplicativo livre para gravação de voz, denominado “Gravador
de voz avançado”. Fizemos uso, também, de caneta e caderno de registros,
mantendo o olhar de pesquisadora atento a cada movimento corporal dos
entrevistados, a cada pausa, suspiro intenso e a cada sorriso nos lábios.
Procuramos a partir da metodologia citada, registrar a produção do
52
conhecimento, no incessante processo de estudo e, consequentemente, de
nossa autoformação, indo além do olhar do pesquisadoras, já que fizemos corpo
da pesquisa, descobrindo junto aos participantes, respostas às nossas
inquietações.
É válido ressaltar que utilizamos um diário reflexivo, como técnica
registro de dados de pesquisa, utilizado tanto para sistematizar e organizar as
informações e impressões obtidas durante a etapa de levantamento de dados,
quanto durante as entrevistas.
Assim, fomos construindo o nosso mosaico multicolorido, diverso e difícil
a ser moldado e lapidado durante uma nova fase metodológica, a análise. Para
isso, as 24 entrevistas, postas em uma média de 1.125 horas de áudio, foram
transcritas em 220 páginas, e 26 documentos institucionais analisados.
Trilhamos um trabalho manual, sem horizontes, que a cada reescrita e releitura,
era possível perceber novas cores, formas e nuances em cada peça que
comporia o nosso mosaico social e analítico a respeito do nosso objeto de
estudo.
2.3 Procedimento de análise dos dados
Para a análise dos dados, utilizamos todo o material construído no
decorrer da pesquisa: levantamento de informações institucionais a respeito das
políticas de inclusão de estudante com deficiência e de formação docente;
transcrições das entrevistas e registros em diários reflexivos. Isto possibilitou um
processo de triangulação de fontes e procedimentos de construção de dados
com vistas a garantir a fidedignidade das análises.
Para realizar a análise de dados elencamos a técnica da Análise de
Conteúdo (BARDIN, 2009), cumprindo o rigor metodológico definido pelas
etapas de pré-análise, exploração do material e interpretação dos dados. Esta
é uma técnica que busca decompor discursos em unidades de significação, e em
seguida, as reorganiza em categorias para atingir uma compreensão do objeto
de investigação.
Na primeira fase, a pré-análise, realizamos a organização e
sistematização do material a ser analisado a partir da estruturação e descrição
das informações obtidas no campo empírico. Nesta etapa, foram realizadas as
53
transcrições das entrevistas e a compilação dos dados inerentes ao campo
empírico a partir dos procedimentos de levantamento de dados. Foram
destacados os temas em evidência - Inclusão e Formação - e estabelecemos
conexões entre as temáticas que destes aproximavam. Em seguida, realizamos
leitura flutuante do material, para, então, procedermos com uma leitura mais
atenta do material, com referências e destaques às possibilidades de
interpretação.
Na segunda fase de análise dos dados, sistematizamos o conteúdo e
organizamos o material por temática. As unidades de registros foram
identificadas, originando as categorias e subcategorias de análise que
descrevem as concepções de estudantes, docentes e gestores sobre o processo
educacional inclusivo no Ensino Superior e os seus entrelaçamentos com as
políticas de formação continuada do docente universitário. Compreendemos
Unidade de Registro, a partir de Bardin (2009), como uma frase, período,
enunciado ou sentença retirados das entrevistas, documentos ou demais dados
coletados no campo empírico.
Nesta fase foram elencadas as cinco categorias de análise, a saber:
• Categoria I - Inclusão de estudantes com deficiência e a dimensão
pedagógica;
• Categoria II - O desafio agora é a permanência;
• Categoria III - Aperfeiçoamento didático-pedagógico e qualidade do
ensino;
• Categoria IV - Diretrizes da política institucional para a formação docente
e inclusão na UFRN;
• Categoria V - Novos caminhos para as ações formativas inclusivas.
A terceira e última fase, refere-se ao tratamento dos resultados. Nesta
etapa foi realizada uma triangulação entre os dados da pesquisa com os
referenciais teóricos referentes à temática do estudo, produzindo-se um elo entre
a empiria e os aportes teóricos.
A construção de conhecimento, a partir do levantamento de dados e das
percepções dos estudantes com deficiência, docentes e gestores do nosso
campo empírico a respeito da inclusão educacional de estudantes com
deficiência no Ensino Superior e as relações entre a formação continuada em
54
uma perspectiva inclusiva do docente universitário, nos exigiram uma abstração
refinada e artesanal. O que nos remete a composição de uma peça de mosaico11
que, em geral, se constitui em uma composição feita parte a parte, exigindo do
artesão olhares aproximados ou distantes, para que se possam distinguir as
formas a serem desenhadas. Nestas, tem-se um delineamento pré-definido, uma
ideia, um objetivo. No entanto, é no fazer da arte que se apresentam as cores e
formas da realidade.
Dizemos isto para exemplificar, que o passo metodológico que
vivenciamos nesta etapa da pesquisa apenas foi clareado ao definirmos o
desenho final do nosso mosaico, em consonância com o terceiro objetivo
específico, nos permitindo sistematizar diretrizes, a partir da perspectiva dos
participantes, sobre as ações formativas e políticas institucionais da UFRN que
possam contribuir para o aperfeiçoamento e melhoria da qualidade do ensino
uma perspectiva inclusiva.
2.4 Os ladrilhos do mosaico: A caracterização dos participantes da
pesquisa
Iniciamos a análise com a caracterização dos participantes da pesquisa,
identificando os dados referentes aos estudantes no tocante ao gênero, faixa
etária, os centros acadêmicos/cursos aos quais pertencem, o tempo de
permanência na UFRN e a condição de deficiência que apresentam.
Logo após, realizamos a caracterização dos professores participantes
apresentando os dados referentes ao gênero, nível de formação, áreas de
formação e atuação, centros acadêmicos/cursos aos quais são vinculados, o
tempo de permanência na instituição e a sua experiência com a atividade de
gestão na UFRN.
Ressaltamos que levantamento destes dados foram realizados durante os
11 Mosaicos são obras de arte, montadas peça por peça, em um exercício de combinações,
encaixe e desencaixe de peças importantes. A arte mosaica é uma arte decorativa milenar, que nos remete à Antiguidade e nos faz caminhar pelas histórias e culturas da Mesopotâmia, egípcia, greco-romana e bizantina. A arte mosaica triunfou na era cristã no ocidente, assim como marcou eras no oriente como símbolo da arte islâmica ao adornar edifícios e mesquitas. Além das expressões artísticas, o mosaico é representado em dimensões estéticas, geométricas e culturais.
55
meses de novembro e dezembro de 2017. Portanto, as referências relativas à
idade, tempo de permanência na instituição, períodos acadêmicos cursados,
podem ter sido modificados no tempo. Apresentamos neste estudo os dados
relativos à caracterização dos docentes referentes ao ensejo temporal no qual
foram identificados à época da coleta.
Seguimos com a caracterização dos gestores identificando dados
referentes ao gênero, nível de formação, áreas de formação e atuação, descrição
da função exercida, unidade de lotação aos quais são vinculados, o tempo de
permanência na instituição e no exercício do cargo de gestor (a) na UFRN.
Os participantes desta pesquisa foram 9 estudantes, 10 docentes e 5
gestores, o que totaliza 24 participantes. Iniciaremos pela categorização do
grupo de estudantes.
Dos 9 (nove) estudantes participantes da pesquisa, 4 (quatro) são do
gênero masculino e 5 (cinco) do gênero feminino. A faixa etária varia de 23 a 40
anos de idade, conforme indicado no quadro 1.
Quadro 1: Caracterização dos estudantes participantes por faixa etária
(Fonte: Registros da Entrevista)
No tocante ao processo de localização destes estudantes na Universidade,
pudemos identificá-los em 4 (quatro) centros acadêmicos e unidades
especializadas diferentes, são eles: o Centro de Ciências Humanas Letras e
Artes (CCHLA), Centro de Ciências da Saúde (CCS), Centro de Ciências Exatas
e da Terra (CCET) e Escola de Música (EMUFRN). Os estudantes também foram
identificados em diferentes cursos de graduação tais como Licenciatura em
Música, Letras LIBRAS, Licenciatura em História, Comunicação Social, Letras
Inglês, Bacharelado em Química e, Farmácia. No processo de análise dos dados
também foi possível perceber que estes estudantes se encontram em diferentes
períodos de seus respectivos cursos, variando em tempo de permanência na
UFRN, entre 1 (um) e 5 (cinco) anos, conforme encontram-se representados no
Faixa Etária Quantidade de estudantes
21 a 25 anos 2
26 a 30 anos 2
31 a 35 anos 4
36 a 40 anos 1
56
quadro 2.
Quadro 2: Distribuição dos estudantes por centro acadêmico, curso e tempo
Centro Acadêmico /
Unidade
Especializada
Curso Quantidade
de
estudantes
Tempo de
permanência na
UFRN
EMUFRN Licenciatura em
Música 1 1 ano
(2° Período)
CCS Farmácia 1 6 anos e meio (13° Período)
CCET Bacharelado em
Química 1 1 ano e meio
(2° Período)
CCHLA
Letras LIBRAS 3 4 anos (9° Período)
2 anos e meio (5° Período)
Licenciatura em
História 1 3 anos
(6° Período)
Letras Inglês 1 1 ano e meio (2° Período)
Comunicação Social 1 4 anos (9° Período)
(Fonte: Registros da Entrevista)
Dos 9 estudantes que participaram da pesquisa, 7 são da área das
Ciências Humanas e apenas 2 das áreas das Ciências Exatas (1) e Médicas (1).
No caso da UFRN, consideramos a presença dos dois estudantes com
deficiência em outras áreas, como uma interessante abertura de novas
possibilidades para formação em nível superior das pessoas com deficiência.
Entendemos que as políticas para a ampliação e democratização do ensino
superior contribuíram para o acesso à universidade, assim como os avanços das
tecnologias assistivas e a adequação dos espaços de estudos e laborais
favoreceram a inclusão de pessoas com deficiência na formação em nível
superior e no mundo do trabalho, em qualquer área do conhecimento.
No tocante ao tempo de permanência dos estudantes com deficiência nos
cursos, destacamos que todos se encontram no tempo padrão, isto é, sem
desnivelamento. Isto revela que os estudantes têm cumprido a carga horária
estabelecida, juntamente com as suas turmas, sem necessitarem de maiores
57
condições de dilação do tempo. Este fato contribui para que reflitamos sobre os
estereótipos negativos previamente construídos em relação à pessoa com
deficiência, os quais, de acordo com Goffman (1963), lhes atribuem
categorizações físicas e comportamentais que fogem dos padrões de
normalidade da sociedade, colocando-as em patamares inferiores,
subestimando as suas possibilidades e potencialidades.
Ao que se refere à condição de deficiência dos 9 estudantes participantes
da pesquisa, relacionamos no quadro 3 os tipos de deficiência, assim como a
quantidade representada:
Quadro 3: Estudantes participantes da pesquisa por tipo de deficiência e
quantidade.
Tipo de Deficiência Quantidade
Deficiência Auditiva 1
Surdez 3
Deficiência Múltipla 1
Deficiência Visual -
Baixa visão
3
Deficiência Visual -
Cegueira
1
(Fonte: Registros da Entrevista)
No tocante à caracterização dos 10 docentes participantes da pesquisa,
quanto ao gênero, lotação, tempo de serviço na UFRN, curso, nível de formação,
exercício em função administrativa e participação em cursos na área da inclusão
no Ensino Superior, traçamos a seguinte sistematização no quadro 4:
Quadro 4: Caracterização dos professores participantes da pesquisa
Gênero Centro
Acadêmico /
Unidade
Acadêmica
Curso Docência
na UFRN
Formação Exerce/Exerceu
função
administrativa
Participou de
Formação
Continuada
sobre
Inclusão
58
F CCS Nutrição 23 anos D Coordenação de
curso
Palestra
M CCS Educação
Física
5 anos M Não Palestra PAP
Cursos
(externos)
F ECT Ciência e
Tecnologia
2 anos M Não Palestra PAP
F CCHLA Psicologia 7 anos D Coordenação de
curso /
Chefe de
Departamento
Palestra
CAENE
F CCSA Ciências
Contábeis
13 anos D Coordenação de
curso
Palestra
CAENE
F CCS Medicina 22 anos D Chefe de
Departamento
Palestra
CAENE
F EMUFRN Música 22 anos D Vice coordenação de
curso
Cursos
(externos)
Palestras
F Escola de
Saúde
Enfermagem 37 anos M Coordenação de
curso
Palestra
F CCS Odontologia 18 anos D Coordenação de
curso
Palestra
(Fonte: Registros da Entrevista)
Chamamos a atenção para alguns aspectos da caracterização dos
docentes. Em primeiro lugar para o fato de que a diversidade de áreas
representada na pesquisa contribuiu para a ampliação de conceitos e alcance
de diferentes concepções sobre a inclusão de estudantes com deficiência no
Ensino Superior. Em segundo, a positividade da extensão temporal relativa às
experiências dos professores que nos possibilitou uma análise ampliada de suas
percepções a respeito da temática desta pesquisa. Aqueles professores com
uma vasta experiência na docência universitária, nos permitiram acessar
pessoas que vivenciaram as mudanças socioculturais da Universidade. Com ela,
testemunharam o ingresso dos estudantes com deficiência e a ampliação de
políticas institucionais para viabilizar o acesso e permanência de tais estudantes.
Por outro lado, também tivemos acesso às impressões de os professores
ainda iniciantes na carreira e que nos trazem um olhar diferenciado a respeito da
inclusão e da formação docente.
59
Por fim, evidenciamos a participação dos docentes em ações de formação
continuada sobre a temática da Inclusão no Ensino Superior nos últimos anos.
Os 10 entrevistados afirmaram ter participado de, pelo menos, uma (1) palestra
sobre a temática promovida pela Universidade
Sobre a caracterização dos 5 gestores que participaram da pesquisa, foi
evidenciada uma natureza diversa entre seus perfis. Três (3) são recentes no
quadro da Universidade, prestando serviços à instituição há 4 ou 5 anos. Duas
(2) servidoras com tempo de exercício na Instituição de 15 anos e 31 anos,
respectivamente.
Quanto à atuação técnica nos cargos de gestão, ao confrontarmos as
informações como os quesitos: formação e cargo, para o qual foram
concursados, percebemos uma confluência no desempenho das atividades,
demonstrando que os cargos da gestão se configuram como espaços para um
trabalho de natureza técnica. Com a caracterização dos gestores também
pudemos identificar que três (3) apresentavam experiências anteriores em
funções administrativas.
Com vistas a sintetizar estas informações, no quadro 07 apresentamos
um panorama da caracterização realizada no que se refere aos gestores.
Quadro 5: Caracterização dos gestores participantes da pesquisa.
Gênero
Tempo
de
serviço
na
UFRN
Formação Cargo Unidade de
lotação
Função
desempenhada
na gestão atual
Exerceu outras
funções
administrativas
F 31 anos Graduação
em Gestão
de
Pessoas
Técnico-
administrativo
PROGESP Pró-Reitora de
Gestão de
Pessoas
(Progesp)
Chefe de setor/
Direção de
Departamento
F 4 anos Graduação
em
Pedagogia
Mestrado
em
Educação
Pedagoga PROGESP Coordenadora da
Coordenadoria de
Capacitação e
Educação
Profissional
(CCEP)
Não
M 4 anos Graduação Psicólogo PROGESP Diretor adjunto da Não
60
em
Psicologia
Mestrado
em
Psicologia
Diretoria de
Desenvolvimento
de Pessoas
(DDP)
Coordenador da
Coordenadoria de
Acompanhamento
e Avaliação de
estágio probatório
(CAA)
F 5 anos Graduação
em
Pedagogia
Pedagoga PROGRAD Diretora Adjunta
da Diretoria de
Desenvolvimento
Pedagógico
(DDPed) /
Chefe do setor de
acompanhamento
de cursos de
graduação
Coordenadora
do Programa de
Atualização
Pedagógica
(PAP) /
Coordenadora
da Mostra de
Profissões
F 15 anos Graduação
em
Pedagogia
Mestrado
em
Educação
Doutorado
em
Educação
Docente Centro de
Educação
Departamento
de
Fundamentos
e Políticas da
Educação
Pró-reitora
adjunta da Pró-
reitora de
Graduação
(PROGRAD)
Chefe de
Departamento /
Coordenação de
Curso
(Fonte: Registros da Entrevista)
Este panorama na categorização dos participantes nos permitiu uma
análise mais aproximada da realidade dos estudantes com deficiência, dos
professores e dos gestores entrevistados. Apesar de serem dados quantitativos
e estes três grupos serem amostras de um universo numericamente superior, a
caracterização revelou a relação legítima de representatividade destes
participantes no tocante a cada grupo, do qual fazem parte, fornecendo
elementos essenciais para a investigação.
61
62
3 O PROCESSO EDUCACIONAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
CAMINHOS PARA O RECONHECIMENTO DE DIREITO HUMANO E
INCLUSÃO
O mundo em que os deficientes têm o direito de viver é o das ruas, avenidas, escolas, universidades, fábricas, lojas, escritórios, prédios e serviços públicos, enfim, todos os lugares onde as pessoas estão, vão, vivem, trabalham e se divertem (JACOBUS TENBROEK).
No campo da Educação, é premente a discussão sobre a necessária
proposição e efetivação de direitos que oportunizem a inclusão e participação de
todos. O Relatório de Monitoramento Global da Educação publicado mais
recentemente pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (UNESCO, 2017a), indica que muitas pessoas ainda são
marginalizadas em termos de acesso e qualidade da educação, incluindo-se
minorias raciais étnicas e linguísticas, pessoas com deficiências, populações do
campo, moradores de favelas e de periferias urbanas, crianças com HIV,
crianças não registradas e órfãos.
Diante deste contexto, a atual “Agenda 2030 para Desenvolvimento
Sustentável” preconizou dentre suas metas “a garantia de uma educação
inclusiva, equitativa, de qualidade, com vistas a promover oportunidades de
aprendizagem durante toda a vida para todos”. Além disso, propõe a igualdade
de acesso a todos os níveis de educação e formação profissional para os mais
vulneráveis, incluindo-se as pessoas com deficiências e os povos indígenas.”
(Organização das Nações Unidas, 2015, meta 4)
A complexidade existente no contexto educacional que circunda o
processo de inclusão da pessoa com deficiência, fica evidente uma reflexão a
respeito de como tem ocorrido esse processo, especialmente no tocante ao
desenvolvimento de políticas e ações afirmativas voltadas para a inclusão
educacional de estudantes com deficiência no sistema de ensino comum
brasileiro.
É sabido que estudos sobre a temática, tais como: Ainscow (2009);
Stainback, Stainback (1999); Carvalho e Almeida (2012) e Carvalho (2016);
Xerez, 2015; Selau, Hammes, Damiani (2015); Maruissi, Gisi e Eing (2016), Silva
(2018) têm revelado, com vistas à interface com os Direitos Humanos, avanços
conquistados e desafios a serem enfrentados, tanto por aqueles estudantes,
63
quanto pelas instituições educacionais.
No Brasil, o último censo demográfico (IBGE, 2010) apontou que 45,6
milhões de pessoas declararam apresentar ao menos um tipo de deficiência,
seja do tipo visual, auditiva, motora ou mental/intelectual. Apesar de
representarem 24% da população total brasileira, no país há uma distância
significativa entre o que se propõe nas políticas públicas para a promoção da
inclusão e a efetivação dos direitos da pessoa com deficiência.
Quando dirigimos o nosso olhar para o campo da educação, a disparidade
configura-se ainda mais latentes, pois o número de estudantes com deficiência
matriculados na educação básica é crescente. O censo escolar do ano de 2016
(BRASIL, 2016) apontou que as matrículas de estudantes com deficiência
totalizaram 971.372 na Educação Básica. O que revela um quantitativo relevante
destes estudantes na escola comum.
No entanto, apesar de estar ingressando na escola através das matrículas,
os estudantes com deficiência nas escolas brasileiras permanecem
apresentando dificuldades para permanecer e concluir seus estudos com êxito
acadêmico em decorrência de barreiras físicas, pedagógicas, atitudinais (DUBET,
2003; RODRIGUES, 2006; JANUZZI, 2016). A exemplo disto, um estudo da
plataforma QEdu12, realizado a partir de dados do Censo Escolar 2016, mostrou
que pouco mais de ¼ (um quarto) das 37.593 unidades da rede pública do país
tem dependências acessíveis.
Diante do contexto educacional das pessoas com deficiência no atual
cenário brasileiro, consideramos a relevância da discussão sobre o direito à
educação para todos como um dos princípios fundamentais à dignidade da
pessoa humana, preconizados na Declaração Universal dos Direitos Humanos
(ONU, 1948) em uma interface com a perspectiva da educação inclusiva.
3.1 Marcos históricos e políticos para efetivação inclusão educacional das
pessoas com deficiência
Ao longo dos anos o olhar sobre a pessoa com deficiência passou por
intensas transformações que influenciaram os aspectos educacionais, sociais e
12 Para saber mais informações sobre estes dados acesse: http://qedu.org.br/brasil/censo
64
políticos na contemporaneidade. Por um longo período histórico a pessoa com
deficiência ocupou o lugar distinto da concepção de sujeito de direitos, o que se
configura uma severa lacuna no reconhecimento da dignidade humana.
A trajetória de vida da pessoa com deficiência tem sido de exclusão ao
longo dos períodos históricos, sendo nos primórdios da história da humanidade,
dentro das convenções sociais estabelecidas, destinadas ao extermínio, à
marginalização e à ausência completa de dignidade ou reconhecimento social.
Com o advento da teoria antropocêntrica – considerada como transição
da cultura medieval à moderna, o homem passa a ser o foco dos acontecimentos
e descobertas, e o corpo humano torna-se a máquina que produziria lucro e
supriria as necessidades da burguesia no século XVIII. Desse modo, a
deficiência deixa de ser associada ao pecado e passa a ser vista como uma
disfuncionalidade, ou seja, aquilo que impediria o indivíduo de contribuir à
acumulação de riquezas e lucros.
Na Idade Moderna, a corrente sociológica organicista13 elaborada por
Augusto Comte (1798 – 1857) se reverbera na relação da sociedade com a
pessoa com deficiência pelo prisma clínico/científico, pois começou-se a
reconhecer a necessidade de tratar essas pessoas em busca de mínima
normalidade. A partir desta compreensão, as pessoas com deficiência passaram
a ser encaminhadas a instituições clínicas para o tratamento e, na tentativa ainda
que primitiva, de educar e recuperá-los para uma possível produtividade.
Surge então, a primeira concepção de deficiência baseada no modelo
médico, que destaca a patologia antes do reconhecimento das especificidades
do sujeito, colocando em notoriedade a deficiência da pessoa, restando a ela
somente o papel passivo de paciente. De acordo com estudos de Amirallian
13 Organicismo sociológico: “[...] Representa uma tendência do pensamento que constrói sua visão do mundo sobre um modelo orgânico e tem origem na filosofia idealista. Elaborados de acordo com analogias orgânicas, três das quais são fundamentais para a compreensão dessa corrente sociológica: (1) o conceito teleológico da natureza, que implica uma postura fatalista, já que as metas a serem alcançadas estão predeterminadas, o que impede qualquer tentativa de alterá-las; (2) a ideia segundo a qual a natureza, a sociedade e todos os demais conjuntos existentes perdem vida ao serem analisados e por isso não se deve intervir em tais conjuntos. Essa noção leva, em consequencia, à adoção de uma atitude de laissez-faire; e (3) a crença de que a relação existente entre as diversas partes que compõem a sociedade é semelhante à relação que guardam entre si os órgãos de um organismo vivo”. (Ver mais em: Principais Correntes Sociológicas. Disponível em: http://www.estudantedefilosofia.com.br/conceitos/principaiscorrentessociologicas.php)
65
(1999) e Amaral (1998), o modelo médico considera que a condição de
deficiência da pessoa pode ser momentânea no processo de busca da “cura”,
visando se aproximar ao padrão de normalidade dos aspectos físicos e
sensoriais de cada indivíduo.
Sobre a concepção de deficiência, a partir dos marcos definidos pelo
modelo médico, Diniz (2007) pontua que a concepção de deficiência como uma
variação do normal da espécie humana foi uma criação discursiva do século
XVIII, e desde então, ser deficiente é experimentar um corpo fora da norma. Para
a autora, o corpo com deficiência somente se delineia quando contrastado com
uma representação do que seria o corpo sem deficiência.
No século XIX, de acordo com Mendes (2006) surgiram as primeiras
intenções de escolarizar a pessoa com deficiência, nas quais eram
encaminhadas e atendidas em instituições especializadas e em classes
especiais. Por muito tempo essa foi considerada a forma mais apropriada para
o atendimento de estudantes que apresentavam deficiência ou que não se
adequavam à estrutura rígida dos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu
impacto duradouro na história da educação, resultando em práticas que
enfatizam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição a sua
dimensão pedagógica.
Na Idade Contemporânea, os serviços à pessoa com deficiência
passaram a ser mais estruturados, no entanto com tendências segregacionistas.
Após a Segunda Guerra mundial houve um despertar da sociedade na tentativa
de atender as necessidades mínimas das pessoas com deficiência, objetivando
tratar os mutilados da guerra através das indústrias de reabilitação.
A partir da segunda metade do século XX surge uma mobilização mundial
para o reconhecimento de direitos à cidadania e humanidade historicamente
negados a estes grupos sociais. Deste modo, a promulgação da Declaração
Universal dos Direitos Humanos (UNESCO, 1948) consagra a universalidade
dos direitos sociais. Este documento, desponta como marco ético-normativo da
ideia contemporânea de Direitos Humanos, pois define em seu artigo 26, inciso
2, que “toda pessoa tem direito à educação, orientada para o pleno
desenvolvimento da personalidade humana e fortalecimento do respeito aos
direitos humanos e às liberdades fundamentais”. Diante deste documento,
considera-se que os direitos fundamentais, como educação e igualdade,
66
significam condições mínimas da dignidade da pessoa humana, para garantir um
tratamento não discriminatório às pessoas com deficiência.
A partir das décadas de 60 a 80 do século XX, dissemina-se uma proposta
de um novo modelo de convivência social, tendo como princípios a
individualização, a normalização e a integração. A emergência dos movimentos
sociais em prol dos direitos humanos favoreceu a uma perspectiva de inserção
das minorias nos grupos sociais (MENDES, 2006).
No que se refere à inserção das pessoas com deficiência aos contextos
social e educacional, buscou-se integrá-las de maneira que elas mesmas se
adequassem ao funcionamento natural das instituições, fossem elas de ensino
ou qualquer instituição social. Para que houvesse integração, havia a
compreensão de que não se faziam necessárias mudanças para receber a
pessoa com deficiência, sem ainda considerar sua individualidade e suas
peculiaridades.
Nesse sentido, o “princípio da normalização” tornou-se uma ideologia
mundial que visava integrar as pessoas com deficiência na comunidade, e de
acordo com Mendes (2006, p.389), usando “meios normativos para promover
e/ou manter características, experiências e comportamentos pessoais tão
normais quanto possíveis”.
Iniciam-se então, os trabalhos de implementação dos princípios de
integração da pessoa com deficiência na legislação brasileira. É válido ressaltar
que na Constituição Federal de 1988, no inciso III do artigo 208, como também
na Lei nº 8.069, de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, no
inciso III do artigo 54, foi previsto como um dos deveres do Estado a garantia de
“atendimento educacional especializado aos portadores 14 de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988; 1990).
Em 1989, foi elaborada a Lei nº. 7.853 que criou a Coordenadoria
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), e
estabelece no artigo 2º como responsabilidade do Poder Público e seus órgãos
14 O termo “portadores de deficiência” era uma terminologia utilizada na ocasião da elaboração destes dispositivos legais. Atualmente, este termo está em desuso, preferindo-se denominar “pessoa com deficiência” (MARTINS, 2015). Em 2010, foi lançada a Portaria n. 2.344 de novembro de 2010, atualizando a denominação do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – CONADE. Art. 2 – item I - Onde se lê "Pessoas Portadoras de Deficiência" leia-se "Pessoas com Deficiência”. (BRASIL, 2010)
67
a garantia ao deficiente do
pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que (...) propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico. (BRASIL, 1989)
Incentivando as práticas de integração o Decreto nº. 914 de 1993, que
instituiu a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, a qual prevê como diretriz desta política no inciso III do artigo 5º:
incluir a pessoa portadora de deficiência, respeitadas as suas peculiaridades, em todas as iniciativas governamentais relacionadas à educação, saúde, trabalho, à edificação pública, seguridade social, transporte, habitação, cultura, esporte e lazer (BRASIL, 1993).
Os anos 90 trouxeram novas mudanças na estrutura da sociedade e da
educação escolar. Chega ao Brasil a nova terminologia denominada “Inclusão”,
que vinha sendo discutida e implementada nos países europeus e nos Estados
Unidos. A partir de mudanças sociais e científicas sobre a condição de
deficiência, esta passou a ser compreendida não apenas como a expressão de
uma restrição de funcionalidade ou habilidade. Contrapondo-se ao modelo
médico, a pessoa com deficiência passou a ser percebida para além da
ausência, limite ou falta recursos e sentidos meramente estritos ao padrão de
normalidade estabelecido pela sociedade.
A abordagem do modelo social de deficiência surgiu como alternativa ao
modelo médico da deficiência, que reconhece na lesão, na doença ou na
limitação física a causa primeira da desigualdade social e das desvantagens
vivenciadas pelos deficientes, ignorando o papel da sociedade na sua opressão
e marginalização.
Oliver (1990) propunha que a visão liberal e humanista, oposta ao modelo
médico, considera ser a deficiência parte essencial da constituição de suas
identidades e não meramente um apêndice. Para o autor, não faz sentido falar
sobre pessoas e deficiência separadamente, pois estas pessoas demandam
aceitação como são, isto é, com as suas condições de deficiência. A definição
de deficiência não está relacionada à falta de um membro, nem à redução da
visão ou da audição. O que a caracteriza são as dificuldades que as pessoas
com alguma alteração física, sensorial ou intelectual encontram em se relacionar
68
ou se integrar na sociedade. A deficiência não deve ser entendida como sinônimo
de doença, pois é fenômeno social que surge com maior ou menor incidência a
partir das condições de vida de uma sociedade, de sua forma de organização,
da atuação do Estado, do respeito aos direitos humanos e dos bens e serviços
disponíveis para a população.
Na opinião de um pesquisador, para se compreender o que é deficiência,
não basta olhar para aquele que é considerado deficiente, buscando no seu
organismo ou no comportamento atributos ou propriedades que possam ser
identificados como sendo a própria deficiência, ou algum correlato dela. É
necessário olhar para o contexto, no qual, com o seu sistema de crenças e
valores e com a dinâmica própria de negociação, alguém é identificado e tratado
como deficiente. Esse contexto condiciona o modo de tratamento da pessoa
deficiente e por esse é condicionado.
O modelo social da deficiência vai além: a experiência da desigualdade
ocasionada pela condição apresentada, mas só se manifesta em uma sociedade
pouco sensível à diversidade de estilos de vida e várias possibilidades da
existência humana (DINIZ, 2007).
Neste sentido, observa-se uma nova forma de se conceber a pessoa com
deficiência, observando suas possibilidades de aprendizagem e desenvolvendo-
se alternativas para seu atendimento educacional no sistema regular de ensino,
em função de suas condições específicas. Ou seja, a deficiência não seria
apenas a expressão de uma restrição de funcionalidade ou habilidade.
De acordo com Diniz (2007), a discussão sobre deficiência passou de um
campo estritamente biomédico, confinado aos saberes médicos, psicológicos e
de reabilitação, para ser também um campo das humanidades. Sob um viés
social, a deficiência passou a ser direcionada pelo modelo social, que não se
restringe a uma simples expressão de uma lesão que impõe restrições à
participação social de uma pessoa, mas preconiza um conceito complexo que
reconhece o corpo com lesão, mas que também denuncia a estrutura social que
oprime a pessoa com deficiência. Para a autora, nesta perspectiva os estudos
sobre deficiência descortinaram uma das ideologias mais opressoras de da vida
social, aquela que humilha e segrega o corpo deficiente.
A partir destas discussões, a compreensão da condição de deficiência
passou por uma nova interpretação, alicerçada agora em um modelo social, pois
69
conduz ao entendimento de que a pessoa com deficiência tem autonomia para
tomada de decisões, participação ativa na sociedade e pleno exercício da
cidadania. Esta perspectiva leva à compreensão de que a “falha” não está na
pessoa ou na sua condição de deficiência, mas que se encontra em uma
dimensão social, que leva à exclusão (AMARAL, 1998; COSTA 2014).
Deste modo, a inclusão escolar das pessoas com deficiência passou a ser
alvo de políticas e pressupostos educacionais. De acordo com Mendes (2006)
foram estabelecidas bases legais que institucionalizaram
gradualmente, a obrigatoriedade do poder público quanto à oferta de oportunidades educacionais para pessoas com deficiências, a instituição da matrícula compulsória nas escolas comuns e de diretrizes para a colocação em serviços educacionais segundo o princípio de restrição ou segregação mínima possível. (MENDES, 2006, p.389)
A elaboração de documentos nacionais e internacionais e a realização de
importantes conferências com a temática da “Inclusão” em pauta favoreceram
intensamente a disseminação dos princípios inclusivos à sociedade
contemporânea.
As discussões sobre a inclusão foram intensificadas na Conferência
Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de
Aprendizagem, em que foi aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos, a qual prevê no parágrafo 5º do artigo 3º que:
as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo. (TAILÂNDIA, 1990)
Esses princípios foram fortemente discutidos também na Conferência
Mundial de Salamanca sobre Educação para Necessidades Especiais, que
endossou a ideia da educação inclusiva (UNESCO, 1994). Propôs o paradigma
de inclusão social, afirmando a necessidade de todos se comprometerem com a
eliminação das barreiras que vêm excluindo uma parcela considerável da
população mundial, a das pessoas com deficiências física, sensorial e mental.
Outra prerrogativa discutida pela Conferência de Salamanca é a ampliação do
viés educacional inclusivo, discutindo o direito à educação não apenas das
pessoas com deficiência, mas daquelas que apresentam necessidades
educacionais especiais.
70
Corroborando com estas iniciativas que visam à inclusão das pessoas
com deficiência em todos os espaços sociais, políticos e educacionais, a
Convenção sobre os Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência, em 13 de
dezembro de 2006, reafirmou o papel da sociedade para garantir a concretização
de direitos humanos à pessoa com deficiência. Esta Convenção, foi ratificada no
Brasil, pelo Decreto Legislativo n° 186, em 09 de julho de 2008, e trouxe a
seguinte concepção de que pessoa com deficiência,
são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas”. (ONU, 2006, artigo1).
Na mesma direção segue a Convenção Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova
York, em 30 de março de 2007. Foi editado no Brasil o Decreto nº 6949/2009, de
25 de agosto de 2009, que promulga a Convenção. Com isso, reforçou-se no
ordenamento jurídico brasileiro a obrigação do Estado reconhecer o direito
dessas pessoas à educação, sem discriminação e com base na igualdade de
oportunidades, assegurando-se um sistema educacional inclusivo nas
instituições de ensino.
Especificamente sobre a inclusão de estudantes com deficiência no
sistema educacional brasileiro, destacamos avanços trazidos a partir da Lei nº.
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que instituiu a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, cuja estrutura consta a Educação Especial, no artigo 58,
como uma “modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.”
E ainda prevê no inciso I deste mesmo artigo “como responsabilidade dos
sistemas de ensino, assegurar-lhes currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades.”
(BRASIL, 1996)
Os “Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares”
(BRASIL, 1998) estabelecem estratégias para a educação de estudantes com
deficiência e configura a Educação Especial como
elemento integrante e indistinto do sistema educacional e realiza-se transversalmente, em todos os níveis de ensino, nas instituições escolares, cujo projeto, organização e prática pedagógica devem respeitar a diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos atos
71
pedagógicos que contemplem as necessidades educacionais de todos (BRASIL, 1998, p.21).
Com a Resolução CNE/CEB nº 02, de 11 de setembro de 2001, foram
instituídas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, as quais preveem no artigo 2º, como dever dos sistemas de ensino
“matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades especiais, assegurando as
condições necessárias para uma educação de qualidade para todos” (BRASIL,
2001).
Em 2004, a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou
com mobilidade reduzida, também foi regulamentada por meio do Decreto nº
5.296, de 2 de dezembro de (BRASIL, 2004), assegurando a necessidade de
adaptações técnicas, estruturais e arquitetônicas para o acesso à escola.
Em consonância com esses princípios, a Política de Educação Especial
na Perspectiva de Educação Inclusiva, de janeiro de 2008 (BRASIL, 2008),
esclarece os tipos de ações que são de competência da educação especial e
aquelas que são de competência do ensino comum, assegurando o direito de
toda criança frequentar a escola regular.
Restou clara a responsabilidade do ensino comum quanto à
escolarização de todos os estudantes nas classes regulares, incluindo os
estudantes-alvo da educação especial que apresentam deficiências física,
visual ou intelectual, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
A política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes
com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares de ensino,
sendo de responsabilidade da educação especial os serviços de que podem
necessitar os estudantes para o desenvolvimento de habilidades específicas e
no âmbito da aprendizagem.
Destacamos como o mais recente dispositivo legal brasileiro sobre as
pessoas com deficiência, a Lei 13.146, sancionada em 6 de julho de 2015
denominada “Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência”, a qual
institui o Estatuto da Pessoa com Deficiência. Esta Lei traz inovações ao âmbito
educacional e social, fortalecendo um conjunto de políticas públicas em
72
desenvolvimento no país.
O estatuto possui mais de cem artigos prevendo a garantia dos direitos
das pessoas com deficiência nas áreas da saúde, educação, moradia, trabalho,
assistência social, transporte, cultura, esporte, turismo e lazer. Além de trazer
questões referentes ao direito ao acesso à comunicação e informação,
tecnologia assistiva, participação na vida pública e política e à Justiça.
Especificamente sobre a educação, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência reafirma o caráter de direito inegociável. Podemos destacar este
viés legal no art. 27, o qual preconiza que
“a educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.” (BRASIL, 2015)
O documento prevê, ainda, o aprimoramento dos sistemas educacionais,
visando à garantia de condições de acesso, permanência, participação e
aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade
que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena. Destaca ainda a
igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas, e ressalta a
total necessidade de acessibilidade, desde os processos seletivos até a
conclusão do curso.
A política educacional brasileira desbrava caminhos para as
possibilidades de inclusão de pessoas com deficiência no âmbito educacional,
apontando a necessidade de seguridade das oportunidades para este grupo de
pessoas realizarem suas formações em qualquer nível ou modalidade de ensino,
com garantias legais de acesso, permanência e conclusão do curso com êxito
acadêmico.
Todavia, não nos parece ser adequado classificar as atitudes da
sociedade, em termos históricos e políticos, para com este grupo de pessoas
como etapas já superadas no desenrolar cronológico da história, pois, nos dias
de hoje ainda é possível perceber os tristes e frequentes relatos de experiências
escolares excludentes e discriminatórias. De igual modo, noticiários trazem
informações sobre rejeição de crianças com deficiência desde o nascimento,
além de ações governamentais de caráter assistencialista apenas para garantir
a permanência de votos em suas urnas, a cada quadriênio no Brasil.
73
3.2 A transversalidade entre a Educação Inclusiva e os Direitos Humanos
A educação possui um importante papel na construção da conscientização
e empoderamento social. A proposta de democratização educacional discutida
por Freire (1967), pressupõe a articulação dos princípios democráticos e
reconhecimento das individualidades dos sujeitos,
levando o homem a refletir sobre sua ontológica vocação de ser sujeito [...] com posições integradas às exigências da democratização fundamental, por isso mesmo, combatendo a inexperiência democrática. (FREIRE, 1967 p. 106).
Para tanto, emana a necessidade da elaboração de políticas e ações de
Estado e não de governo, pautadas no respeito à diversidade humana e que
objetivem a transformação dos sistemas educacionais que temos em sistemas
educacionais de fato inclusivos, considerando a formação de gestores e
educadores, e fornecendo garantias de acesso e permanência, com qualidade,
aos estudantes como reflexo da conquista do direito à Educação. Há
necessidade ainda do engajamento ético e político de todos os educadores em
busca da consolidação da educação outrora almejada por Paulo Freire e por
tantos outros educadores, na qual acreditamos e pela qual, também, lutamos.
Nesta perspectiva, destacamos o ato pedagógico como instrumento de
formação integral de todos, e daqueles que buscam, educar visando promover
um estado de reflexão que o educando o leve para toda a vida, formando a
pessoa humana para o exercício da cidadania, e na constituição de um sujeito
histórico-social crítico, reflexivo e inclusivo (MORIN, 2006).
Perceber a Educação a partir da transversalidade dos direitos humanos
implica uma compreensão de que o ser humano não possui uma identidade
única, um único corpo ou, uma única forma de pensar e agir no mundo. Deste
modo, o valor da diversidade necessita direcionar as discussões na direção dos
direitos de universalidade e a individualidade. Corroborando com este
pensamento, Piovesan (2006, p. 28) afirma que “torna-se insuficiente tratar o
indivíduo de forma genérica, geral e irrestrita. Faz-se necessária a especificação
do sujeito de direito, que passa a ser visto em sua peculiaridade e
particularidade.”
74
A partir do reconhecimento e da valorização da diversidade como fator de
enriquecimento do processo educacional, a Educação Inclusiva provoca
mudanças na escola e na formação docente, propondo uma reestruturação da
Educação que alcance a todos os estudantes, considerando as suas
necessidades específicas e estruturando-se em função delas e incluindo-os no
convívio social. Coadunando-se com esta ideia, Martins (2011), afirma que a
inclusão é, portanto, um processo dinâmico, envolvente, participativo, que tem uma amplitude educativa profundamente social, através do qual os alunos aprendem a viver juntos suas diferenças, enriquecendo-se reciprocamente e desenvolvendo atitudes de confiança, intercomunicação, respeito e aceitação do outro. (MARTINS, 2011, p. 41)
O movimento mundial pela Educação Inclusiva é uma ação política,
cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os
estudantes a estarem juntos, aprendendo e participando sem discriminação.
Assim, a Educação Inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado
na concepção moderna dos direitos humanos, que avança em relação à ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da exclusão
dentro e fora da escola.
As discussões que permeiam o paradigma da inclusão estão alicerçadas
em uma prática educativa que promova a equidade de condições a todos os
estudantes pautada na “[...] aprendizagem cooperativa, componente do ensino,
que está relacionada à criação de uma atmosfera de aprendizagem em sala de
aula em que os estudantes com seus vários interesses e habilidades podem
atingir o seu potencial.” (KARAGIANNIS; STAINBACK, S; STAINBACK, W, 1999,
p.22)
Neste sentido, a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
se harmoniza com os pilares da educação discutidos no Relatório para a
UNESCO, da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XX –
(DELORS, 1999), os quais apontam a necessidade do desenvolvimento do
trabalho coletivo, a promoção do aprender a aprender, aprender a fazer,
aprender a ser e aprender a viver junto, “aprendendo a estar com o outro e a
cuidar uns dos outros, respeitando a diversidade; desconstruindo padronizações
e igualdades”. (DELORS, 1999).
75
Destacamos que no tocante à elaboração de políticas para a garantia dos
direitos à Educação das pessoas com deficiência em uma perspectiva inclusiva,
pode-se considerar os avanços relacionados ao reconhecimento da diversidade
como parte da essência humana, e especificamente, sobre a pessoa com
deficiência, o reconhecimento de suas potencialidades de aprendizagem e
participação efetiva como um exercício de cidadania. A transversalidade da
inclusão traz um novo paradigma, alicerçado nos direitos humanos, em que se
reconhece a necessidade de estabelecer a pessoa humana em sua dignidade,
integralidade, universalidade e diversidade.
No entanto, do processo educacional inclusivo emergem desafios de
naturezas ética e pedagógica, pois mesmo a partir de lutas históricas e
mobilizações sociais a pessoa com deficiência permanece a passar por ciclos de
exclusão. Ao discutir a questão da exclusão, Boaventura de Sousa Santos (2008,
p. 280-281) esclarece que o “fator promotor da exclusão é a própria sociedade
que não reconhece a diferença e que é dirigida pelo enorme dispositivo de
normalização que, como tal, é simultaneamente qualificador e desqualificador.”
O fato é que as barreiras da desigualdade e exclusão necessitam ser
desconstruídas ainda no século XXI. A sociedade não apenas necessita
conhecer sobre os direitos da pessoa com deficiência, mas principalmente,
necessita assimilá-los e oferecer condições reais de convívio equitativo, mesmo
que para tanto sejam necessárias novas reestruturações políticas, tais como
ações afirmativas e políticas públicas antidiscriminatórias.
Neste sentido, Piovesan (2009, p. 189), discutindo a promoção de direitos
fundamentais aponta que “enquanto a igualdade pressupõe formas de inclusão
social, a discriminação implica a violenta exclusão e intolerância à diferença e
diversidade [...] O que se percebe é que a proibição da exclusão, em si mesma,
não resulta automaticamente na inclusão.” Logo, faz-se necessário
reconhecimento social para além das normativas técnicas e ordenamentos
jurídicos, isto é, medidas educacionais que façam estabelecer a compreensão
do respeito e valor daqueles com diferenças mais significativas, decorrentes, por
exemplo, de uma condição de deficiência.
No contexto da escola estas questões são ampliadas, principalmente no
que se refere à Educação Especial numa perspectiva inclusiva. Faz-se
necessário oferecer mais do que a garantia da matrícula de estudantes com
76
deficiência na escola e o incremento nos números do censo escolar. É preciso
que se ofereça a tais estudantes a possibilidade efetiva de aprendizagem, que
pressupõe um acompanhamento pedagógico adequado a suas necessidades e
garantia de acessibilidade ao conhecimento, utilizando-se de ferramentas e
tecnologias condizentes com suas necessidades específicas.
Na sociedade contemporânea se propõe a superação de situações de
exclusão, reconhecendo a diversidade humana e estimulando a participação
social plena de todos nas questões comuns. Tem-se discutido atualmente uma
inclusão participativa, que possibilite o envolvimento de todos os setores da
sociedade, principalmente no âmbito escolar. Neste sentido, Mendes (2006)
afirma que
o futuro da inclusão escolar em nosso país dependerá de um esforço coletivo, que obrigará a uma revisão na postura de pesquisadores, políticos, prestadores de serviços, familiares e indivíduos com necessidades educacionais especiais, para trabalhar numa meta comum, que seria a de garantir uma educação de melhor qualidade para todos. (MENDES, 2006, p.402).
Deste modo, as instituições não devem ser pensadas apenas do ponto de
vista técnico ou estrutural, mas sim, devem estar permeadas de uma verdadeira
mudança de atitude e baseadas num forte compromisso e disposição de cada
indivíduo, resultando em ações coletivas com vistas à desconstrução das
barreiras físicas, pedagógicas e atitudinais.
Não podemos deixar de reconhecer e destacar que houve avanços no
tocante às concepções teóricas sobre a pessoa com deficiência e no vínculo
estabelecido entre o estudante com deficiência e a educação, sendo neste
trajeto, repensadas as formas de atendimento e os apoios oferecidos para o
desenvolvimento das aprendizagens na busca da efetivação dos direitos
humanos, especificamente, no tocante à Educação.
Porém, não podemos nos furtar de compreender que as Políticas de
Educação Inclusiva, não estão alicerçadas apenas na compreensão das
possibilidades dos sujeitos e do respeito à diversidade humana. Esta discussão
parte de um viés político capitaneado por diretrizes neoliberais, que se propõem
a ampliar o acesso da pessoa com deficiência aos mecanismos sociais para que
possam ter acesso à educação, não para pensar e transformar o mundo, mas
para tornarem-se instrumentos da máquina opressora do capital. Sobre a relação
77
entre a deficiência e as diretrizes políticas e econômicas, Diniz (2007, p. 14)
discute a ideologia da opressão pela deficiência, afirmando que "o capitalismo é
quem se beneficia, pois os deficientes cumprem uma função econômica como
parte do exército de reserva e uma função ideológica mantendo-os na posição
de inferioridade".
Diante desta compreensão, é necessário fomentar o esforço político,
educacional e social para ultrapassar estas perspectivas e perseguir os
pressupostos que caminham para uma ótica de formação com vistas ao alcance
da cidadania, criticidade, reflexão e atuação no mundo e pelo mundo. (MORIN
2000; 2002; FREIRE 1996; 1998)
Sabemos que esta é uma discussão que, em vias práticas, demanda um
intenso debruçar do Estado e dos que fazem a Educação, em busca de uma
aproximação real do que sejam as concepções da Educação Inclusiva como
garantia do direito humano e reconhecimento da dignidade humana ao alcançar
o direito de aprender. Em escolas e universidades brasileiras, os princípios da
inclusão ainda esbarram em sistemas de ensino e instituições educacionais
repletos de barreiras arquitetônicas, pedagógicas e, principalmente atitudinais.
3.3 Estudantes com deficiência no Ensino Superior: perspectivas políticas
e educacionais
O princípio da inclusão se estabelece como um direito humano real e
necessário para a conquista plena da cidadania. Concordamos com Carvalho
(2004, p. 64) quando afirma que a proposta da educação inclusiva, se
devidamente compreendida, remete-se “[...] a uma educação de boa qualidade
para todos e com todos, buscando-se meios e modos de remover as barreiras
para a aprendizagem e participação de todos”.
Refletindo sobre os fundamentos da inclusão e os princípios éticos da
diversidade humana, Pires e Pires (2013) reforçam a compreensão de inclusão
sob uma perspectiva ampla e humana, pois apontam que a inclusão consiste no
respeito e promoção da ética dos direitos relativos ao ser humano, cultivando os
valores da convivência acadêmica e da cidadania, por meio de um processo de
inclusão de todos, considerando suas diferenças e especificidades.
78
Neste sentido, Bagnato (2017) aponta três níveis necessários para que
haja a aplicação da inclusão em contextos educacionais. Estes níveis devem ser
diferenciados, porém articulados entre si. O primeiro nível se refere ao âmbito
político, pois define decisões para propagar a inclusão e promover ações que
viabilizem os recursos para sua efetivação. O segundo nível diz respeito à
materialidade dos acontecimentos, envolvendo os conceitos de eliminação de
barreiras15 físicas e comunicacionais ao amparo da acessibilidade universal. O
terceiro nível está relacionado aos procedimentos, os quais apontam para a
eliminação de barreiras atitudinais e que requerem estabelecimentos de
protocolos, possibilidades de ajustes razoáveis, flexibilidade e adequação
curricular.
Observando tais níveis de aplicação da inclusão em contextos
educacionais referidos pelo autor, percebemos quanto o sistema educacional
brasileiro precisa promover mudanças para alcançar a inclusão efetiva como
conquista dos direitos e com vistas ao rompimento com o caráter de educação
elitista e excludente. Dentre essas mudanças, destacamos a democratização do
ensino, pois é na abertura de oportunidade ao conhecimento que se pode
almejar a transformação social, tal como preconizado por Freire (1967), e termos
uma sociedade com menor exclusão.
Assim compreendendo, ratificamos a afirmação de Bauman (2011), quando
adverte que aqueles “[...] que não atingirem os níveis exigidos de educação estão
ainda mais excluídos”. Isto é, diante da perspectiva mercadológica da educação,
alicerçada em um viés neoliberal 16 , a qual é conduzida pela máxima da
15 Entendemos por barreiras: “[...] qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança” (BRASIL, 2015) 16 O Neoliberalismo é uma doutrina proposta por economistas franceses, alemães e norte-
americanos, na primeira metade do século XX, voltada para a adaptação dos princípios do liberalismo clássico às exigências de um Estado regulador e assistencialista, que deveria controlar parcialmente o funcionamento do mercado. Desenvolvida a partir da década de 1970, através da Escola Monetarista do economista Milton Friedman, como uma solução para a crise que atingiu a economia mundial em 1973, provocada pelo aumento excessivo no preço do petróleo. Tal doutrina defende a absoluta liberdade de mercado e uma restrição à intervenção do Estado sobre a economia, só devendo esta ocorrer em setores imprescindíveis e ainda, assim, num grau mínimo. No Brasil, o Neoliberalismo começou a ser seguido durante a primeira metade da década de 1990, e de forma mais aberta nos dois governos consecutivos do presidente Fernando Henrique Cardoso, como sinônimo de privatização de várias empresas do Estado (MASSIMO, 2013). A educação, no discurso neoliberal, deixa de ser parte do campo social e político para ingressar no mercado e funcionar a sua semelhança.
79
produtividade e qualificação para o trabalho, as pessoas que não alcançam o
nível produtivo para a competitividade, encontram barreiras de ordens sociais e
educacionais ainda maiores.
Todavia, a perspectiva humanística preconiza que a educação tem um
importante papel na construção da conscientização e empoderamento social
pelos sujeitos. Consideramos que proposta de democratização da educação de
Freire (1967), neste século XXI, deve continuar a ser pensada e colocada em
prática em articulação com os princípios da inclusão, sendo
identificada com as condições de nossa realidade [...] integrada ao nosso tempo e ao nosso espaço e levando o homem a refletir sobre sua ontológica vocação de ser sujeito [...] com posições integradas às exigências da democratização fundamental, por isso mesmo, combatendo a inexperiência democrática. (FREIRE, 1967 p. 106).
Muito embora saibamos que as medidas governistas tomadas
recentemente no cenário político brasileiro, especificamente após ao
impeachment de Dilma Rousseff, em 2016, venham anunciando o contrário, se
faz urgente o engajamento ético e político de todos os educadores em busca da
consolidação da educação outrora almejada por Paulo Freire, Anísio Teixeira,
Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes, Maria Teresa Mantoan e por tantos outros
educadores, na qual acreditamos e pela qual também lutamos.
Nesta pauta ética, política e social de educação para todos, concordamos
com Dourado (2011) ao refletir que a Educação Superior precisa ser permeada
de políticas que promovam a democratização, haja vista que, na trajetória
histórica, as universidades brasileiras têm desempenhado importante papel
educativo e político na busca pela democracia e democratização do ensino.
Ao discutirem sobre as finalidades da Universidade e o seu papel
enquanto instituição educativa, Pimenta e Anastasiou (2014) fazem uma
interessante articulação com o campo da complexidade e a transdisciplinaridade,
dialogando com o pensamento de Morin (2000), ao dizerem que
a universidade conversa, memoriza, integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, ideias e valores que acaba por ter um efeito regenerador porque a universidade se incumbe de reexaminá-la, atualizá-la e transmiti-la. (Ao mesmo tempo em que) gera saberes, ideias e valores que, posteriormente, farão parte dessa mesma herança. Por isso a universidade é conservadora, regeneradora e geradora. (Tem, pois,) uma
80
função que vai do passado ao futuro por intermédio do presente (da crítica do presente), em direção a humanização, uma vez que o sentido da educação é a humanização, isto é, possibilitar que todos os seres humanos tenham condições de serem partícipes e desfrutadores dos avanços da civilização construída e compromissados com a solução dos problemas que essa mesma civilização gerou (PIMENTA E ANASTASIOU, 2014 p.162).
Com o desenvolvimento do capitalismo, a formação profissional passou a
ser exigida e continuou muito mais especializada do que a estrita exigência da
aprendizagem da leitura e da escrita que satisfez as escolas de dois ou três
séculos (HERNANDÉZ, 2018).
No entanto, o conhecimento profissional sempre teve um mau ajuste nos
sistemas educacionais organizados em torno do acesso à Universidade. Isto
resultou em três consequências: em primeiro lugar, a subestimação dos
itinerários de formação profissional; em segundo lugar, o estabelecimento
frequente de uma rede dupla de formação do ensino técnico a universidade e
formação básica; e, em terceiro lugar, no erro habitual de identificação do ensino
superior e da educação universitária. Para Hernandez (2018) este modelo
formativo tem sido comprovado para promover a desigualdade.
Em suma, a educação é compreendida pela tensão de que sua principal
função é treinar os cidadãos ou se preparar para o ensino superior. Mas esta
tensão não é uma questão de dissolução pedagógica, mas a consequência de
certa aplicação da ideia iluminada e revolucionária, que colocou a Universidade
no centro do sistema educacional. Alguns avanços, como o foco da
aprendizagem (versus o ensino) sobre os processos de formação ou a
redefinição do direito à educação, bem como o direito à aprendizagem
profissional e ao longo da vida, podem ajudar a superar esta situação prática
(como os diagnósticos internacionais), em vez de consolidá-la (HERNANDÉZ,
2018).
Ao refletirmos sobre processo formativo na Universidade podemos
considerar que significativa parcela permanece excluída dos processos
formativos neste nível de ensino mediante as desigualdades sociais e
educacionais direcionadas pelo Sistema. Ao olharmos atentamente o contexto
do ensino superior é possível perceber as marcas da exclusão nele existente,
pois no Brasil os estudantes com deficiência representam apenas 0,04% do
81
quantitativo matriculado neste nível de Ensino.
Com a conquista do Estado Democrático de Direito, de acordo com o
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2003), as
universidades brasileiras passaram a ter corresponsabilidade com a construção
de uma cultura de promoção, proteção e defesa dos direitos humanos, por meio
de ações multi e interdisciplinares, envolvendo diferentes saberes, áreas e
práticas.
Sob esta perspectiva, a universidade tem a tarefa de desenvolver ações
acadêmicas para o exercício profissional de práticas eticamente comprometidas
com o fortalecimento dos direitos e das liberdades fundamentais do homem,
adotando, assim, um perfil pedagógico que contempla uma postura
democratizante e emancipatória, pautada num ideal de instituição educativa,
norteada por ação e prática social.
No entanto, refletindo sobre a inclusão de estudantes com deficiência
como aspecto do alcance da democracia, Díez e Rodríguez (2015, p. 600)
apresentam um panorama de pesquisas17 realizadas em diferentes contextos
internacionais que localizam as universidades entre as instituições mais
excludentes para o acesso e permanência dos estudantes com deficiência, pois
mesmo existindo uma legislação antidiscriminatórias, na prática estes
estudantes se encontram com significativas barreiras que se apresentam como
obstáculos para a participação e aprendizagem.
Adicionadas a este contexto excludente, as investidas neoliberais trazem
à universidade um caráter de entidade administrativa, direcionada a práticas de
avaliação de desempenho, manutenção de recursos e investimentos
mercadológicos no campo da pesquisa e ensino, afastando-a assim de uma
característica secular de instituição social (PIMENTA, ANASTASIOU, 2014).
Discutindo sobre a dialética da excelência acadêmica, na pauta de uma
perspectiva neoliberal, Hernández; Herzog et al coadunam-se com esta
perspectiva ao afirmarem que “[...] com a excelência parece vislumbrar-se um
novo ideal de educação superior que se afasta do padrão determinado pelos
ideais humanistas de Kant e Humboldt para aproximar-se ao modelo de gestão
empresarial desenvolvido nas últimas décadas.” (HERNÁNDEZ; HERZOG et.
17 (BOLAND, JAMES 1999; CARSON, DOCHERTY, 2004; FOREMAN et al. 2001; FULLER; BRADLEY; HEALY, 2004) entre outros de acordo com Díez e Rodríguez (2015).
82
2015, p. 70).
De acordo com os estudos de Cunha (2010), até a década de 1980, no
Brasil, o espaço acadêmico era marcado como um lugar destinado aos
privilegiados socialmente, contemplando e alimentando as elites do Brasil,
fazendo coro com as perspectivas neoliberais do contexto político-econômico
capitalista.
Nesse mesmo ensejo temporal – década de 1980 – no tocante à pessoa
com deficiência, a sociedade vivenciava o paradigma da integração, tentando
ultrapassar em suas ações educacionais o lema de necessária exclusão,
abrindo-se, de forma tímida, aos estudantes com deficiência para o ingresso nas
instituições educacionais, nos diferentes níveis de ensino.
No entanto, para frequentarem universidades estes estudantes teriam que,
por si mesmos, desenvolver estratégias e grande esforço pessoal para
ultrapassar as barreiras impostas pela exclusão, visto que para seu ingresso e
permanência nas instituições de ensino não eram consideradas as
possibilidades de adaptações didáticas, curriculares ou arquitetônicas.
Em meio ao panorama sociopolítico efervescente do final da década de
1980, o conceito de igualdade no Brasil foi ratificado pela Constituição Federal
(BRASIL, 1988) que, em seu artigo 205, considera que a educação é direito de
todos, na promoção ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. O texto da lei
determina que o ensino será ministrado de acordo com os princípios de
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e que haja
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber.
Com base nos estudos de Bianchetti (1994), Amaral (1998), Januzzi (2014)
e Martins (2011; 2016) a percepção social das pessoas com deficiência ao longo
da história passou por distintas concepções, entre a exclusão completa, viés
definido pelo conceito médico e social de deficiência e pela inclusão com vistas
ao alcance da plena cidadania.
O paradigma da inclusão social vem à tona na década de 1990 na busca
de tratamento igualitário, humano e de acordo com as necessidades e
especificidades dos cidadãos e possibilitou, assim, o surgimento de marcos
políticos e pedagógicos em âmbito nacional e internacional, que conferem a
83
garantia do direito à igualdade para todos.
Entre esses, podemos citar o surgimento de ações afirmativas, que visam
à inclusão do público-alvo da educação especial no ensino superior, os quais
tomam como alicerces fundamentais documentos que versam sobre o direito de
todos à educação nos diferentes níveis e modalidades de ensino, como a
Declaração Universal dos Direitos Humanos18, ratificada no Brasil como Emenda
Constitucional em 1995 (BRASIL, 1995); a Conferência Mundial de Educação
para Todos19 (TAILÂNDIA, 1990); a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais (ESPANHA, 1994)20; a Lei 9.394/96 das Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (BRASIL, 1996)21; a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência (2006)22.
Com estes e outros importantes dispositivos legais, a Educação Brasileira
passou a considerar possibilidades para a promoção da Educação Inclusiva,
trazendo em âmbito nacional as discussões acerca da inclusão educacional,
18 A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), que delineia os direitos humanos básicos, foi adotada pela Organização das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948. Foi esboçada principalmente pelo canadense John Peters Humphrey, contando, também, com a ajuda de várias pessoas de todo o mundo. 19 A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada de 5 a 9 de março de 1990, organizada pela UNESCO, ocorreu em Jomtien, na Tailândia. Durante a conferência, foi estipulada a Declaração Mundial de Educação para Todos, com o intuito de impulsionar os esforços para oferecer a educação adequada para toda a população em seus diferentes níveis de ensino. Ao todo, mais de 150 governos adotaram esse compromisso. Tal declaração estabelece objetivos e metas para suprir as necessidades básicas de educação para crianças, jovens e adultos e os objetivos determinados a serem alcançados até 2015. (http://educacao.faber-castell.com.br/professores/trocando-ideias/declaracao-mundial-sobre-educacao-para-todos-satisfacao-das-necessidades-basicas-de-aprendizagem/. Acesso em 2/2/2017) 20 A Conferência Mundial de Educação Especial, ocorrida em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, deu origem a Declaração de Salamanca, por meio da qual uma representação de 88 governos e 25 organizações internacionais reafirmaram o compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência de tomadas de providencias na área da educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino. Também reendossaram a Estrutura de Ação em Educação Especial, por meio da qual governos e organizações deveriam guiar-se para implantar serviços e ações inclusivas. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 2/2/2017). 21 A Lei 9.394/96 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 22 A Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi incorporada à legislação brasileira em 2008. Após uma atuação de liderança em seu processo de elaboração, o Brasil decidiu, soberanamente, ratificá-la com equivalência de emenda constitucional, nos termos previstos no Artigo 5º, § 3º da Constituição brasileira, e, quando o fez, reconheceu um instrumento que gera maior respeito aos Direitos Humanos (BRASIL, 2007).
84
suscitando mudanças na legislação e na elaboração de novas diretrizes no
campo educacional.
Diretamente influenciadas por esses documentos e ainda pelas políticas
nacionais que conduziram este processo, a concepção sobre educação inclusiva
tornou-se difundida no país e, aos poucos, as instituições de ensino passaram,
incorporar o termo “inclusão” em substituição ao termo “integração”.
No entanto, sabemos que esta é uma discussão que, em vias práticas,
demanda um intenso debruçar do governo e dos que fazem a Educação no país,
em busca de uma aproximação real do que sejam as concepções da Educação
Inclusiva diante do que tem ocorrido nas escolas e universidades brasileiras,
onde os princípios da inclusão ainda esbarram em sistemas de ensino e
instituições educacionais repletos de barreiras arquitetônicas, pedagógicas e,
principalmente, atitudinais.
Neste cenário, para Bagnato (2017), a inclusão educacional em nível
superior implica
falar do acesso, mas também da permanência e do egresso. Isto implica diferentes conotações quando falamos de eliminação de barreiras arquitetônicas, na comunicação e atitudinais, para que as pessoas possam circular no contexto edilício das universidades. (BAGNATO 2017, p.19)
No tocante às implicações à permanência, Bunbury (2018) apresenta a
importância do desenho inclusivo do currículo no Ensino Superior (ES) e o
impacto de ajustes razoáveis para garantir práticas inclusivas. O estudo explorou
as percepções dos funcionários de uma Faculdade de Direito e tenta oferecer
recomendações práticas para garantir que as instituições de ES adotem práticas
inclusivas em seu desenho curricular. As descobertas sugerem que ter um
currículo inclusivo pode, em alguns casos, minimizar ou obviar a necessidade de
fazer ajustes razoáveis. Sugere-se que as instituições de ensino superior agora
mudem seu foco para o modelo social da deficiência, que se concentra nas
atitudes, de modo a transformar a percepção dos funcionários em relação aos
alunos com deficiência. Além disso, são fornecidas soluções práticas na tentativa
de reconhecer que os alunos com deficiência precisam ser tratados de maneira
diferente, a fim de alcançar todo o seu potencial, o que garante a inclusão no
currículo.
85
Ao investigar a inclusão no ensino superior, examinando os ambientes de
aprendizagem para alunos com deficiência física e os desafios enfrentados na
promoção da educação inclusiva, usando uma universidade australiana como
um estudo de caso, Collins, Azmat e Rentschler (2018) apontam que, apesar do
progresso acentuado em direção à educação inclusiva por meio de ajustes
razoáveis para todos, os ambientes de aprendizado permanecem amplamente
impulsionados por ajustes para estudantes individuais, criando desafios
organizacionais e pessoais.
Identificam no estudo quatro desafios principais inerentes à promoção da
inclusão e da permanência, são eles: a percepção da equipe sobre muitos
recursos, criando dependências dos alunos, as necessidades de treinamento de
pessoal, a baixa representação de estudantes com deficiências visíveis e a
mobilização da inclusão além da educação para o emprego. Enfatizam ainda
uma preocupação com os estudantes egressos, ao apontarem para a
necessidade de incorporar a empregabilidade e o desenvolvimento de
habilidades em todos os aspectos do ensino e da aprendizagem, enquanto
caminhamos em direção à educação inclusiva, para permitir que todos os alunos
se desenvolvam profissionalmente e reforçando as solicitações de um local de
trabalho inclusivo que valorize e aceite a condição de deficiência.
O estudo de Hanesworth, Bracken e Elkington (2019), identifica caminhos
para que os formuladores de políticas e profissionais do ensino superior sejam
informados sobre o que pode ser feito para avançar em um conceito de “práxis”
de avaliação socialmente justa. O estudo parte da compreensão de como uma
perspectiva socialmente justa pode ser realizada e é alicerçado por elementos
conceituais recentes do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) e na
Pedagogia Culturalmente Sustentável (PCS). Deste modo, é proposta uma
tipologia para a prática e a mudança organizacional, concentrada no
aprimoramento dos resultados de aprendizagem para todos os alunos, mas
particularmente preocupada em aprimorar as experiências educacionais e os
resultados de aprendizagem para estudantes que foram sistematicamente
marginalizados pelas práticas normativas de procedimentos que
tradicionalmente informavam a natureza da avaliação supostamente objetiva.
Kutscher e Tuckwiller (2018) apontam que os alunos com deficiência
contribuem para a diversidade dos campi universitários, mas enfrentam muitos
86
desafios únicos na conclusão de seus programas de estudo. A partir de uma
revisão sistemática, o estudo apresentou um panorama sobre o entendimento
do que se sabe sobre permanência e graduação em programas de ensino
superior para alunos com deficiência, concentrando-se especificamente em
fatores favoráveis no nível de estudantes e instituições que podem influenciar a
persistência. Foram identificados três aspectos principais como potencialmente
relacionados ao sucesso da educação superior, isto é, características pessoais,
engajamento acadêmico e social.
No tocante às experiências de aprendizagem e representatividade dos
estudantes com deficiência implicadas a permanência, Osborne (2018)
investigou experiências de aprendizado e ensino de 105 alunos com deficiência,
principalmente na Inglaterra, mas com vozes internacionais. O estudo apontou
que os estudantes com deficiência estão sub-representados nas universidades
e tendem a ter piores resultados na pós-graduação, apesar das taxas de
aproveitamento semelhantes aos de seus colegas. Justifica esta afirmação sob
o argumento da necessidade de amadurecimento e implementação da justiça
social sobre suas experiências em ambientes de ensino, seus relacionamentos
com a equipe acadêmica e suas aspirações. Constata que os estudantes se
sentem preocupados com o anonimato na divulgação de deficiências, assim
como a maneira com a qual os outros as percebem. Osborne (2018) ressalta
ainda como fator inerente à permanência a percepção de que a equipe
acadêmica é frequentemente formada e treinada inadequadamente para o
ensino inclusivo.
Ainda discutindo aspectos relativos à permanência de estudantes com
deficiência na Universidade, Vlachou e Papananou (2018) apresentaram as
experiências e perspectivas de 32 alunos com deficiência sobre: educação em
instituições de ensino superior na Grécia, a transição iminente para emprego
remunerado e aspirações futuras. Destacam como questões específicas à
permanência a acessibilidade física e o acesso ao conhecimento acadêmico,
qualidade do suporte disponível, interações com tutores e colegas, bem como
fatores percebidos que podem dificultar a transição para o mercado de trabalho.
Os resultados relatados por Vlachou e Papananou (2018) confirmaram
que os alunos com deficiência são capazes de conviver com suas necessidades,
desafiando questões de discriminação institucional e propondo alternativas mais
87
inclusivas. Assim como é destacada a necessidade de reconsiderar e refinar
políticas e práticas institucionais em relação a questões de deficiência e
educação para a garantir a permanência.
Outro aspecto que colabora com o processo de permanência são as
políticas nacionais e institucionais desenvolvidas para direcionar a inclusão de
estudantes com deficiência. Wray e Houghton (2018) apresentam um estudo que
explorou o papel das políticas na influência de como os funcionários da
universidade apoiam os alunos com deficiência. Em particular, investigaram até
que ponto os funcionários da universidade se comportam junto aos estudantes
com deficiência, mediante os direcionamentos à prática definidos nas políticas.
Os autores apontam que, embora houvesse pouca evidência para mostrar
que as políticas influenciaram diretamente a prática, ficou claro que os
funcionários fizeram esforços consideráveis para apoiar alunos com deficiência,
e que estas práticas foram baseadas em valores associados ao fornecimento de
uma experiência equitativa para todos os alunos. Além disso, destacam que os
funcionários foram capazes de exercer discrição na maneira como atendem aos
alunos com deficiência e corresponderam as diretrizes das políticas, mesmo sem
a influência significativa de seus gestores institucionais, legislação nacional ou
discurso político mais amplo.
Zhang, Rosen e Li (2019), apontam que o ensino superior inclusivo é um
caminho para proteger os direitos educacionais de estudantes universitários com
deficiência. As atitudes dos professores universitários em relação aos alunos
com deficiência e em relação à sua inclusão nas universidades são um fator-
chave que afetará o desenvolvimento do ensino superior inclusivo.
Estes autores apresentam um estudo que visou explorar uma perspectiva
geral de como os professores universitários na China veem o ensino superior
inclusivo a partir de aspectos emocionais e cognitivos. Suas respostas sugerem
que os professores universitários da China têm emoção e cognição positivas em
relação aos direitos dos estudantes com deficiência na educação superior. No
entanto, os professores parecem não ter motivação, conhecimentos relevantes,
habilidades e estratégias eficazes para lidar com as necessidades especiais dos
estudantes. Os autores sugerem que a implementação plena do ensino superior
inclusivo deve ser apoiada por um centro de serviços eficaz para pessoas com
deficiência, uma rede de profissionais de suporte e um sistema administrativo de
88
apoio para professores e alunos.
Na busca pelo acesso e permanência em uma perspectiva de
desconstrução e eliminação das barreiras, o Ensino Superior no Brasil seguiu na
elaboração de documentos que, aos poucos, desvelariam políticas para a
promoção do ingresso, permanência e conclusão, com sucesso, da trajetória
acadêmica de educandos com deficiência. No entanto, este processo demandou
uma acentuada necessidade de transformação estrutural, curricular,
metodológica e das práticas pedagógicas.
Além disso, evidenciou mais a exclusão anterior da pessoa com
deficiência no curso histórico educacional, nos mais diversos níveis de ensino.
Neste cenário, configurou-se a falta de percepção quanto à presença da pessoa
com deficiência nas universidades brasileiras, uma vez que o Censo da
Educação Superior, realizado em 1990, não revelou o número de estudantes
com deficiência. Sobre esta lacuna, Moreira (2005) reflete que a falta de dados
oficiais denotava a invisibilidade desse alunado, impossibilitando até mesmo de
se chegar à realidade aproximada da situação educacional. Tal fato dificulta
sobremaneira a elaboração de políticas e ações educacionais inclusivas para
esse nível de Ensino.
Esta realidade começa a ser modificada a partir de 1996, quando se
iniciam a emissão de documentos oficiais, expressando a inicial atenção à
presença dos estudantes com deficiência nas universidades brasileiras. Isto
ocorre por meio do Aviso Circular n° 277, no qual o MEC solicita das Instituições
de Ensino Superior (IES) a viabilização de condições de acesso aos candidatos
com deficiências em concursos vestibulares, solicitando que as Instituições
desenvolvessem ações que possibilitassem a flexibilização dos serviços
educacionais, de infraestrutura e de capacitação de recursos humanos, de modo
que fosse atendida a permanência com qualidade desses estudantes.
Avançando nesta temática, em 1999 foi instituída a Portaria n.º 1.679, de
2 de dezembro de1999, que tratava dos requisitos de acessibilidade às pessoas
com deficiências para instruir processos de autorização e de reconhecimento de
cursos e de credenciamento de instituições. No mesmo ano também foi aprovado
o Decreto n.º 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que estabelece às IES a
necessidade de adaptar as provas e conceder os apoios necessários,
previamente solicitados pelo estudante com deficiência, inclusive tempo
89
adicional para a realização das provas, de acordo com a especificidade de sua
condição de deficiência. O mesmo Decreto imputa, ao Ministério da Educação,
a responsabilidade de instruir os programas de Educação Superior para
incluírem nos seus currículos conteúdos, itens ou disciplinas relacionadas ao
estudante com deficiência.
No Censo Educacional do ano 2000 já se pode perceber a menção
quantitativa de estudantes com deficiência (física, auditiva, visual) nas IES do
país. Naquele momento apontava-se um número de 2.155. Em 2005, este
número subiu para 6.022 estudantes, ou seja, ocorreu um aumento de 179,4%,
entre os anos de 2000 e 2005.
A Resolução CNE/CP Nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, que estabelece
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica em nível superior, nos cursos de licenciatura e de graduação
plena, traz em seu texto a necessidade de construção dos projetos pedagógicos
dos cursos de formação, afirmando que os cursistas passariam a ter
conhecimentos sobre as especificidades dos estudantes com necessidades
educacionais especiais.
Em 2005 surge um novo cenário político na promoção da inclusão das
pessoas surdas com o Decreto Federal 5.626, 22 de dezembro de 2005, que
institui o reconhecimento da diferença linguística dos surdos. Para tanto, a
disciplina de Libras é inserida como obrigatória nos cursos de formação de
professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos
cursos de Fonoaudiologia, e ainda constituiu a disciplina de Libras como optativa
nos demais cursos de educação superior e na educação profissional. Este
decreto promoveu interessantes mudanças nos âmbitos educacionais,
legitimando a difusão da perspectiva da educação bilíngue, a contratação de
profissionais intérpretes de LIBRAS, professores de LIBRAS e a adequação dos
programas dos cursos nas universidades.
Neste percurso de elaboração de políticas e ações afirmativas para a
promoção da inclusão, as IFES passaram a contar com subsídios que dão
suporte às ações pensadas para a superação da discriminação contra os
estudantes com deficiência e o apoio à criação dos chamados núcleos de
acessibilidade nas instituições federais de ensino superior. Fornece respaldo
também à eliminação de barreiras atitudinais, pedagógicas, arquitetônicas e
90
comunicacionais em consonância com o proposto pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008a), pois esta
afirma que
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos estudantes. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão. (BRASIL, 2008, p.13)
Especificamente sobre a democratização do Ensino Superior, destacam-
se o Programa de Apoio a Planos e Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI), pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007;
o Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010, que dispõe sobre o Programa
Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). Este último, tem como premissa
oferecer o auxílio permanência e de serviços de apoio a saúde, moradia,
alimentação, cultura, entre outros, além de contribuir para viabilização do acesso,
participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.
Já o Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, que dispõe sobre o
Atendimento Educacional Especializado (AEE), tem em seu texto o
direcionamento das ações de estruturação de núcleos de acessibilidade nas
Instituições Federais de Ensino Superior, norteando a estruturação dos serviços
educacionais voltados aos estudantes público-alvo da Educação Especial. Todos
estes documentos trazem, em sua essência, a defesa da abertura e estruturação
de serviços e apoios institucionais ao estudante com deficiência.
Apesar dos esforços expressos nas políticas nacionais de alguns grupos
sociais e instituições em buscar minimamente cumprir os pré-requisitos das
ações afirmativas em prol da inclusão educacional de pessoas com deficiência,
os últimos censos da Educação Superior apontaram que há uma
desproporcionalidade do crescimento da matrícula de estudantes com
deficiência em relação ao evidente crescimento das IES no Brasil. A prova disso
foi evidenciada no Censo de 2010, o qual aponta que, entre os anos de 2000 e
2010, houve o aumento de 933,6% no número de estudantes com deficiência
nas instituições de ensino superior brasileiras, passando de 2.173 no começo do
91
período, para 20.287 em 2010 - sendo 6.884 na rede pública e 13.403 na rede
particular.
O censo da Educação Superior, realizado em 2014 (INEP, 2014) mostra
que naquele ano, o Brasil possuía 7,839 milhões de estudantes matriculados no
ensino superior, e destes, 34.144 eram estudantes com deficiência, sendo
14.158 estudantes de IES públicas e 19.986 estudantes de IES privadas. Em
2016, o número de estudantes com deficiência subiu para 35.891.
A sinopse estatística e os microdados do Censo da Educação Superior
apresentadas pelo INEP relativas ao ano de 2017 (BRASIL, 2018) apresenta
8.652.441 como total de matrículas na Educação Superior. Destes, são
representados 38.272 estudantes com deficiência, transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação23. Para maior compreensão,
vejamos o gráfico a seguir.
23 A delimitação do público – alvo da Educação Especial é de considerada pela Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008)
92
Gráfico 1: Evolução do número de matrículas em cursos de graduação de
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação – 2009-2017
Fonte: Sinopse estatística e os microdados do Censo da Educação Superior
apresentadas pelo INEP relativas ao ano de 2017 (BRASIL, 2018)
Apesar da perceptiva elevação quantitativa anual de estudantes com
deficiência, de acordo com estes dados a população de universitários com
deficiência no Brasil ainda é pequena, sendo representada por apenas 0,44%
deste universo.
Com relação aos tipos de condições de NEE apresentadas, o público de
estudantes ingressantes tem se apresentado variado, com a predominância de
estudantes na condição de deficiência física e deficiência visual, conforme
gráfico seguinte.
93
Gráfico 2: Número de Matrículas em Cursos de Graduação de estudantes com
Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento ou Altas
Habilidades/Superdotação, por Tipo de Deficiência – 2017
Fonte: Sinopse estatística e os microdados do Censo da Educação Superior
apresentadas pelo INEP relativas ao ano de 2017 (BRASIL, 2018)
Em conformidade com o exposto, constatamos que a democratização do
acesso e as perspectivas de inclusão na educação superior brasileira precisam
de atenção por parte da União para serem efetivadas e ampliadas por meio de
políticas consistentes e postas em práticas. Para tanto, é premente que parte do
investimento financeiro se concentre na garantia da qualidade da educação
básica e nas diferentes modalidades de educação e ensino, de onde advém a
maioria dos estudantes com deficiências, dando subsídios que contribuam na
aquisição dos conhecimentos basilares para alcançarem o acesso e a
permanência com qualidade nos cursos de nível superior escolhidos.
Deste modo, a efetiva democratização do acesso à educação superior aos
estudantes com deficiência perpassa, principalmente, pela necessidade de
ampliação de vagas, sobretudo nas IES públicas, mas também pela garantia de
condições educacionais suficientes em termos de estrutura física, mobiliário,
instrumentos, equipamentos, metodologias de ensino, recursos didáticos para se
alcançar o sucesso acadêmico.
94
Os dados apresentados provocam a reflexão de que este é um retrato de
passos iniciais das possibilidades de inclusão de pessoas com deficiência no
ensino superior, pois as próprias políticas educacionais apontam que as
discussões sobre o tema são relativamente recentes, de pouco mais de duas
décadas. É válido ressaltar que, nesse período, a discussão sobre ações
inclusivas para este grupo de pessoas na educação básica foi mais constante.
A democratização do acesso, a permanência com qualidade e a participação
efetiva para todos têm permeado as discussões políticas não apenas do ensino
superior, mas em todos os âmbitos educacionais. A Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência, sancionada em 6 de julho de 2015, institui o Estatuto
da Pessoa com Deficiência, trazendo inovações ao âmbito educacional e social,
fortalecendo um conjunto de políticas públicas que já vinham sendo
desenvolvidas no âmbito do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência – Viver sem Limite, por meio do Decreto 7.612, de 17 de novembro
de 2011.
O estatuto possui mais de cem artigos prevendo a garantia dos direitos
das pessoas com deficiência nas áreas da saúde, educação, moradia, trabalho,
assistência social, transporte, cultura, esporte, turismo e lazer. Além de trazer
questões referentes ao direito ao acesso à comunicação e informação,
tecnologia assistiva, participação na vida pública e política e à Justiça.
Especificamente sobre a educação, a nova lei reafirma o caráter de direito
inegociável. Podemos destacar este viés legal no art. 27, onde é preconizado
que
a educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. (BRASIL, 2015)
O documento prevê, ainda, o aprimoramento dos sistemas educacionais,
visando à garantia de condições de acesso, permanência, participação e
aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade
que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena. No tocante ao acesso
à Educação Superior, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(2015) destaca a igualdade de oportunidades e condições com as demais
95
pessoas e ressalta a total necessidade de acessibilidade, desde os processos
seletivos até à conclusão do curso.
Sobre esta questão, a LBI (BRASIL, 2015) em seu artigo 30° apresenta
procedimentos a serem empregados em processos seletivos para ingresso e
permanência nos cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior e de
educação profissional e tecnológica, públicas e privadas. São eles,
I - atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas dependências das Instituições de Ensino Superior (IES) e nos serviços; II - disponibilização de formulário de inscrição de exames com campos específicos para que o candidato com deficiência informe os recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva necessários para sua participação; III - disponibilização de provas em formatos acessíveis para atendimento às necessidades específicas do candidato com deficiência; IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva adequados, previamente solicitados e escolhidos pelo candidato com deficiência; V - dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo candidato com deficiência, tanto na realização de exame para seleção quanto nas atividades acadêmicas, mediante prévia solicitação e comprovação da necessidade; VI - adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discursivas ou de redação que considerem a singularidade linguística da pessoa com deficiência, no domínio da modalidade escrita da língua portuguesa; VII - tradução completa do edital e de suas retificações em Libras (BRASIL, 2015).
No tocante aos avanços legais para a garantia de acesso as pessoas com
deficiência no ensino superior, foi sancionada a Lei nº. 13.409, de 28 de
dezembro de 2016, que altera a Lei no 12.711, de 29 de agosto de 2012, para
dispor sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos
técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino. É a
chamada lei de cotas para pessoas com deficiências (BRASIL, 2016b; 2012a).
Sobre esse movimento, Branco, Jezine e Nakamura (2016 p. 260-261)
salientam que “[...] as políticas de educação superior voltadas para a ampliação
do acesso assinalam a perspectiva da inclusão de sujeitos historicamente
excluídos desse nível de ensino, como negros, mulheres, deficientes, estudantes
de escola pública e de baixa renda.”
Diante desses desafios e do possível aumento da demanda advinda do
ensino médio, o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 salienta, dentre
96
seus objetivos, a necessidade da ampliação de vagas no Ensino Superior
brasileiro, inclusive às pessoas com deficiência. Ao discutir a aplicação da Meta
12, que trata especificamente sobre o Ensino Superior, Minto (2018) coaduna-se
com esta perspectiva ao pontuar que, para haver o alcance da proposta de
democratização e crescimento deste nível de ensino em 90%, em 2024, haverá
a necessidade de investimento na qualidade da educação básica para a
promoção do acesso e permanência de todos os estudantes, sendo necessários
investimentos para o fortalecimento das IES e promoção da equidade de
condições.
A atual “Agenda 2030 para Desenvolvimento Sustentável” preconizou no
Objetivo para o Desenvolvimento Sustentável (ODS) de número 4, “a garantia
de uma educação inclusiva, equitativa, de qualidade, e promover oportunidades
de aprendizagem durante toda a vida para todos.” (ONU, 2015). Assim como,
destacou dentre suas metas a igualdade de acesso a todos os níveis de
educação e formação profissional para os mais vulneráveis, incluindo-se as
pessoas com deficiência e os povos indígenas. O documento almejou ainda, na
meta 4.3: “assegurar a igualdade de acesso para todos os homens e mulheres
à educação técnica, profissional e superior de qualidade, a preços acessíveis,
incluindo a universidade” (ONU, 2015).
Nesta direção, a exemplo de Universidades europeias, canadenses,
autralianas, neozelandezas, dentre outras territorialidades, tem se destacado a
discussão sobre a importância dos Objetivos para o Desenvolvimento
Sustentável (ODS) para as Universidades e a partir delas, destacando as
contribuições destas IES para alcançar êxito nas metas propostas na Agenda
2030 através das áreas de educação e aprendizagem; investigação; gestão
institucional, prática e cultura na Universidade; e a promoção da liderança social.
(SDSN Austrália/Pacific, 2017)
O exemplar denominado “Como começar com os ODS nas Universidades:
Um guia para as Universidades, Centros de Educação Superior e setor
acadêmico” (SDSN Austrália/ Pacific, 2017), destaca como passos para a
percepção de uma Universidade comprometida com os ODS em primeiro passo
analisar o que já está se fazendo para alcançar os ODS, como segundo passo
sugere desenvolver capacidade e liderança interna sobre as temáticas
enunciadas nos ODS, como terceiro passo identificar prioridades, oportunidades
97
e dificuldades, como quarto passo integrar, implementar e incorporar os ODS
nas estratégias e planos institucionais, e como quinto e último passo indica
monitorar, avaliar e comunicar suas ações com respeito aos ODS.
Ao considerarmos a inclusão de pessoas com NEE na Educação Superior,
como parte destas proposições na Agenda 2030, percebemos a necessidade
premente de iniciativas institucionais no tocante à revisão do Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI); às Políticas que discutam a ampliação do
acesso e permanência do estudante com NEE; à garantia da qualidade de ensino
a todos; à formação continuada de toda a comunidade universitária a respeito da
temática da Educação Inclusiva e diversidade.
Ratificamos a ideia de não se tratar apenas de garantir o direito de acesso
de pessoas com deficiência nas IES, mas de pensar e reconhecer o direito à
igualdade de oportunidades, criando alternativas pedagógicas adequadas e
distintas, acesso à informação em suas múltiplas formas, o uso de recursos
pedagógicos de alta e baixa tecnologia, para que sua participação se dê em
igualdade de condições oferecidas aos demais estudantes das instituições.
Estes são elementos estruturantes, que demandam um intenso debruçar
e muita reflexão, dado que qualquer mudança feita para dar suporte à
implementação de uma política pública ou de uma política social requer
transformações em seu meio quanto aos seus partícipes, demandando com isso
uma reorganização conforme as novidades apresentadas. Logo, percebemos
que os atores sociais, público-alvo da educação especial, estão em busca da
efetivação dessas novas políticas educacionais, uma vez que elas se
apresentam como novas oportunidades de deslocamentos político-sociais e
garantias do exercício da cidadania.
No entanto, Chauí (2003, p. 6) nos faz um alerta ao refletir que
se quisermos tomar a universidade pública por uma nova perspectiva, precisamos começar exigindo, antes de tudo, que o Estado não tome a educação pelo prisma do gasto público e sim como investimento social e político, o que só é possível se a educação for considerada um
direito e não um privilégio, nem um serviço.
A expansão do ensino superior, por meio da democratização do acesso
do estudante com deficiência nas instituições comuns de ensino, dentro dessa
perspectiva, deve ser vista com atenção, para que não se transforme em uma
98
espécie de inclusão fictícia, onde no interior dessas instituições impere uma
inclusão mascarada, que mantém o estudante com deficiência à margem do
processo educativo e do conhecimento. Onde ele seja visto como uma pessoa
doente, como ser incapaz e tolerado pela força da lei, sendo-lhe negado
comumente a adequação de materiais e estratégias didáticas concernentes com
as suas necessidades específicas.
Assim, ao refletirmos sobre a democratização do ensino superior e sobre
a inclusão da pessoa com deficiência identificamos a responsabilidade
fundamental e os desafios que as instituições desse nível de ensino e os seus
professores precisam assumir, bem como a necessidade de reestruturação do
paradigma de atuação. Afinar-se com os parâmetros da educação inclusiva
pressupõe direcionar as ações para a aceitação da diversidade humana,
garantindo a aprendizagem dos estudantes e respeitando suas particularidades
e especificidades de aquisição do saber.
99
4 FORMAÇÃO DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO: (DES) ENCONTROS ENTRE
A DIMENSÃO PEDAGÓGICA, A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO E A INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NO
ENSINO SUPERIOR
Para compreender o processo formativo dos docentes universitários, é
necessário conhecer os marcos teóricos que definem a pedagogia universitária
e analisar. o entrelaçamento existente entre a dimensão pedagógica, as políticas
de formação e as mudanças ocorridas no âmbito do contexto universitário.
Principalmente, no caso de nosso objeto de estudo, aquelas que se relacionam
ao processo de inclusão de estudantes com deficiência.
A Universidade se constitui espaço de formação e construção de
conhecimento desde os seus primeiros modelos, os quais se constituíam pela
ordem da sapiência por meio dos livros e padrões tradicionais de ensino como
vetor de reflexão e posterior impacto sobre o comportamento social. De acordo
com García e Hernandez (2011) não somente que as faculdades superiores
organizaram seu conhecimento em torno do livro (KANT, 1978, p. 284-285), mas
todos os que queriam se licenciar tiveram que provar sua competência com a
memória do livro. Com o estabelecimento da Universidade de Berlim, Wilhelm
von Humboldt propõe uma relação diferente entre docentes e estudantes que
predominaram em instituições pré-universitárias, uma vez que neles o
conhecimento que transmitem uns aos outros é estabelecido, enquanto na
Universidade ambos os grupos se reúnem para avançar a ciência (HUMBOLDT,
1979), a verdade é que o modelo Humboldtiano em vigor para os últimos dois
séculos não alterou a preeminência do livro, apesar das mudanças ocorridas ao
redor da revolução digital e rapidez com a qual se chegam às informações na
atualidade (GARCÍA; HERNANDEZ, 2011).
No Brasil, a partir da década de 1990 as universidades passam a ser
diretamente conduzidas pelas perspectivas neoliberais para a Educação, o
Banco Mundial oferecia lições aos países subdesenvolvidos, como a redução do
papel do Estado na universidade e a diversificação, privatização e busca da
qualidade universitária. De acordo com Morosine (2006) com a promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), uma
transformação significativa na educação superior instaura-se. O sistema que até
100
então se caracterizava pelo forte papel do Estado na sua sustentação, seguindo
os ditames internacionais, passa a ter uma expansão desordenada, uma
diversificação – de tipos de instituições de educação superior.
Atualmente o percurso formativo da universidade atinge o patamar da
universidade sustentável. O documento “Transformando nosso mundo: A
agenda 2030 para o desenvolvimento sustentável” (ONU, 2015) constitui-se
como um guia para abordar os desafios globais. Esta agenda com seus 17
objetivos apresenta-se à Universidade, como aporte que “ajudará a demonstrar
sua capacidade de impacto, atraindo o interesse de formação relacionada com
os ODS e criarão alianças, permitindo alcançar novas fontes de financiamento e
compromisso social (SDSN Austrália/ Pacific, 2017).
Não abandonando a pauta neoliberal para atender e formar pessoas bem
informadas para as proposições do mercado, esta nova demanda à Universidade
se apresenta como um grande objetivo inovador no que se refere ao ensino e
aprendizagem, aos modos de investigação científica, à gestão institucional na
elaboração de novas políticas e liderança social.
Neste contexto de mudanças sociais e adequações nas quais a
Universidade vem passando, é possível questionar e refletir sobre como se
estrutura o exercício da docência, as condições formativas oferecidas aos
docentes para enfrentar as novas demandas que a sociedade impõe à
universidade, o novo conceito de formação que está sendo gerado, a relevância
sobre a formação permanente para construção do professor universitário e que
esta formação permanente deve contemplar a dimensão pedagógica como
estruturante ao atuação como professor principalmente no que se refere à
atuação frente aos estudantes com deficiência.
4.1 Formação inicial a continuada do docente universitário: O lugar da
dimensão pedagógica
Nos debates dos últimos trinta anos sobre política da formação,
especificamente nas duas últimas décadas, o conceito de aprendizagem ao
longo da vida24 tomou uma dimensão estratégica e funcional. É a ele que se
24 Grifos nossos
101
recorre para definir as missões de formação das sociedades pós-modernas. O
mais importante documento europeu sobre a política de formação, o
Memorandum sobre a educação e a formação ao longo da vida, ratificado em
março de 2000, em Lisboa, pela Comissão Européia, define: "a aprendizagem
ao longo da vida (lifelong learning) não é apenas mais um dos aspectos da
educação e da aprendizagem; ela deve se tornar o princípio diretor que garante
a todos o acesso às ofertas de educação e de formação, em uma grande
variedade dos contextos de aprendizagem" (Commission of the European
Communities, 2000, p. 3).
Para Alheit e Dausien (2006), duas razões principais são evocadas para
justificar essa afirmação: a Europa tornou-se uma sociedade fundamentada no
conhecimento e na economia. Mais do que em tempos passados, o acesso às
informações e aos conhecimentos mais recentes, assim como a motivação e os
saberes necessários à utilização inteligente, pessoal e coletiva desses recursos
tornaram-se a chave da competitividade europeia, além de serem igualmente
benéficos à empregabilidade e à adaptabilidade da força de trabalho.
Diante da complexidade social e política, os indivíduos, muito mais do que
antes, desejam planejar suas vidas, esperam contribuir ativamente para a
sociedade e devem aprender a viver positivamente na sua diversidade cultural,
étnica e linguística. Assim, a educação, no seu sentido mais amplo, é a chave
para aprender e compreender como superar esses desafios (Commission of the
European Communities, 2000, p. 5).
O Memorandum estipula claramente que a educação ao longo da vida
concerne a todas as atividades significativas de aprendizagem, tais como:
processos de aprendizagem formais que ocorrem nas instituições de formação
clássicas e que são, geralmente, validados por certificações socialmente
reconhecidas; processos de aprendizagem não formais que se desenvolvem
habitualmente fora dos estabelecimentos de formação institucionalizados, nos
locais de trabalho, em organismos e associações, no seio de atividades sociais,
na busca por interesses esportivos ou artísticos;
processos de aprendizagem informais, que não são empreendidos
intencionalmente e que "acompanham" incidentalmente a vida cotidiana.
(Commission of the European Communities, 2000, p. 8)
102
O interesse dessa nova compreensão do conceito de educação reside em
estabelecer a sinergia desses diferentes modos de aprendizagem. A
aprendizagem não deve ser somente, e sistematicamente, ampliada para toda a
duração da vida. Ela deve também se desenvolver "lifewide", quer dizer,
generalizar-se para todos os domínios da vida, para isso estabelecem-se,
portanto, ambientes de aprendizagem nos quais os diferentes modos de
aprendizagem encontram-se para complementarem-se organicamente. A
dimensão do 'lifewide learning' (educação abarcando todos os aspectos da vida)
enfatiza a complementaridade entre aprendizagens formais, não formais e
informais. (Commission of the European Communities, 2000, p. 9)
Entendida desse modo, a educação ao longo da vida parece responder
no primeiro plano a uma necessidade econômica e social. Ela não diz respeito
apenas a elites tradicionais, mas a todos os membros da sociedade. O “Livro
Branco da Educação ao Longo da Vida”, publicado pelo Ministério da Educação
inglês (1998), e reafirmado pela União Europeia através do exemplar intitulado
“Livro Branco sobre o futuro da Europa” (2017), afirma em sua proposta central
que para fazer face à mudança rápida e ao desafio da era da informação e da
comunicação, devemos garantir que as pessoas possam voltar a aprender ao
longo de suas vidas. Nós não podemos contar com uma pequena elite apenas,
qualquer que seja seu grau de educação. Ao contrário, necessitamos de
criatividade, de espírito empreendedor e da instrução de todos (Department for
Education and Employement, 1998, p. 7).
O "conceito novo" de educação ao longo da vida é revelador de um
fenômeno societário que o pesquisador em ciências da educação John Field
(2000, p. 133) chamou de "nova ordem educativa". Aprender ganha um
significado novo para a sociedade inteira, para as instituições educativas e para
os indivíduos. Essa reconfiguração não deixa de ter uma contradição interna: a
nova aprendizagem primeiramente inscreve-se em um quadro econômico e
político cujos objetivos são a competitividade, a empregabilidade e a
adaptabilidade das "forças de trabalho". Ao mesmo tempo, a liberdade biográfica
de planejamento e de engajamento social dos indivíduos deve sair dessa
situação reforçada. A educação ao longo da vida pode aparecer sob o duplo
aspecto da "instrumentalização" e da "emancipação". Em uma perspectiva
internacional, educação ao longo da vida relaciona-se claramente com as
103
"contingências da mundialização" das políticas de educação e de formação com
vistas a uma perspectiva neoliberal na educação.
Como um dos principais alvos da educação ao longo da vida, o professor
representa um significativo pilar para a formação da sociedade, necessitando de
constante formação e reestruturação de suas práticas diante das mudanças
sociais, políticas e pedagógicas.
A formação do professor direciona para uma condução pedagógica mais
efetiva, a fim de que possa construir sua docência alicerçada em conhecimento
pedagógico compartilhado, que permita-lhe encontrar possíveis alternativas de
transformação social.
Neste aspecto, a formação profissional do professor pressupõe o caráter
contínuo, permanente, englobando a formação inicial e continuada e
necessitando de conhecimentos teóricos e práticos para e no exercício da
docência. Aprender a ser professor não se encerra com a educação formal.
“Assim, o professor precisará desenvolver pesquisas educativo-reflexivas,
questionando-se, buscando, criando e ressignificando seu fazer docente.”
(BRANCHER et al., 2007, p. 67)
No tocante à trajetória formativa que o professor universitário em geral tem
percorrido, ao longo da história se perdurou a ideia de que ‘quem sabe,
automaticamente sabe ensinar’, mesmo porque ensinar significava ministrar
grandes aulas expositivas ou palestras, mostrando na prática, como se fazia
(MASSETO, 1998). Esta foi a ideia difundida para o exercício da docência
universitária no Brasil no século XX.
Para refletirmos sobre a formação docente na atualidade, especificamente
no âmbito nacional, é necessária uma análise do sistema normativo que
direciona a carreira do magistério superior e que determina os percursos
formativos para o docente universitário. Destacamos que as diretrizes da pós-
graduação lato e stricto sensu estão definidas há 53 anos, no Parecer CFE nº
977, de 3 de dezembro de1965, do então conselheiro Newton Sucupira. Nesse
parecer reflexivo e estrutural para a pós-graduação, foram definidas as diretrizes
dos cursos de mestrado e doutorado, sem qualquer referência à formação para
o magistério superior. Para o exercício da docência é definido apenas que o
profissional deverá portar o título de mestre ou doutor, reconhecido pelo
Ministério da Educação, para ser considerado apto ao exercício do magistério
104
nos cursos de graduação – bacharelados, licenciaturas ou tecnólogos. Este
posicionamento, surpreendentemente, segue até hoje no sistema normativo
nacional.
É interessante observar que, de acordo com a Resolução CFE nº 14, de
23 de novembro de1977, para os cursos de pós-graduação lato sensu, em nível
de especialização, destinados a formar profissionais para a docência na
graduação, exigia-se, desde o início, disciplinas que fundamentam a formação
pedagógica. Essa exigência, passou a não compor o sistema normativo da
vigente Resolução CNE/CES nº 1, de 8 de junho de 2007, que estabelece
normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação lato sensu, em nível
de especialização.
No tocante à formação do docente universitário, a LDB 9394, de 20 de
dezembro de 1996 direciona ações formativas e faculta às Instituições de Ensino
Superior os critérios para a admissão de docentes, dentre eles a titulação em
mestrado e doutorado, assim como porcentagem quantitativa de doutores e
mestres que devem compor os quadros de professores de cada IES. Neste
importante dispositivo legal, nos chama a atenção a despreocupação para a
ênfase nas práticas de ensino facultadas à formação do docente universitário,
pois vejamos que, no artigo 65, é expresso que “[...] a formação docente, exceto
para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas
horas.”
Assim, para todas as outras modalidades de ensino, a referida Lei diz que
é necessária uma prática anterior, na qual o professor em formação poderá
vivenciar o ensino e conhecer a realidade que lhes será diária, no exercício de
sua futura profissão.
Salientamos que a atuação na sala de aula é apenas uma das atividades
exercidas pelo professor. Segundo Zabalza (2004) relata que as funções
docentes para além da sala de aula agregam ao ensino a orientação, o
atendimento personalizado, o planejamento, estruturação das disciplinas, dentre
outras ações. E ainda no tocante à pesquisa o docente exerce a função de
pesquisador, gestor de projetos, captador de recursos, dentre outros. Na
dimensão da extensão o docente realiza o planejamento e execução das ações
de extensão no entorno da universidade e ainda despenha as funções relativas
à gestão universitária.
105
Diante da imensidão de tarefas a serem desenvolvidas pelos docentes,
não se considera nas políticas e nas ações formativas as oportunidades de se
aproximarem da realidade da docência universitária em suas multitarefas.
Para Pimenta (2019) o exercício da docência não é algo simples, pois
trata-se de um fazer complexo que exige do docente uma formação para além
do domínio do campo científico de sua área de formação e atuação –
imprescindível – mas não o bastante para o desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem. A autora aponta que, torna-se imperiosa a elaboração de
conhecimentos teóricos e práticos relacionados à docência, compreendida como
prática social complexa, que exige o domínio de vários saberes.
No artigo 66, da LDB 9394/96, é definido que “[...] a preparação para o
exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”.
Com base nas discussões de Gil (2009), para nós é razoável refletir que
a formação do docente universitário prepara o professor direcionado às ações
de pesquisa e não às ações de ensino. Nas palavras de Pimenta e Anastasiou
(2014, p. 250), a LDB “[...] não concebe a docência universitária como um
processo de formação, mas sim como uma preparação para o exercício do
magistério”.
A Resolução CES/CNE nº 1, de 3 de abril de 2001, estabeleceu normas
gerais para autorização, reconhecimento e funcionamento de cursos de pós-
graduação stricto sensu, em níveis de mestrado e doutorado. Esses cursos são
avaliados periodicamente, em ciclos trienais pela Capes, e submetidos à decisão
do Conselho Nacional de Educação (CNE). Constituem-se como objetivos nos
processos de avaliação de mestrados e doutorados a certificação da qualidade
da pós-graduação brasileira (referência para a distribuição de bolsas e recursos
para o fomento à pesquisa); e identificação de assimetrias regionais e de áreas
estratégicas do conhecimento no SNPG para orientar ações de indução na
criação e expansão de programas de pós-graduação no território nacional.
O Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) é ligado à Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e constituído por sua
presidência, conselhos e diretorias responsáveis pela política de gestão,
financiamento, indução e ampliação de Programas e Pós-Graduação no Brasil
e, consequentemente, de produção de ciência. O Sistema Nacional de Pós-
106
Graduação (SNPG) tem por objetivos a formação pós-graduada de docentes
para todos os níveis de ensino; a formação de recursos humanos qualificados
para o mercado não acadêmico; e o fortalecimento das bases científica,
tecnológica e de inovação. Grande parte das ações do SNPG é orientada pelo
“Plano Nacional de Pós-Graduação do Brasil (2011-2020)”, no qual estão
traçadas as metas, os desafios e a direção que deve tomar a Pós-Graduação
brasileira até 2020. Este documento não aponta uma preocupação específica
sobre o a formação do docente universitário no tocante a dimensão pedagógica.
A atenção desprendida à melhoria da qualidade está relacionada à intensificação
na produção científica e internacionalização e na expansão.
Outro documento que perpassa a questão da formação em nível de pós-
graduação é o Plano Nacional de Educação (PNE-2010-2014), aprovado pela
Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, o qual apresenta duas metas específicas
para a educação superior, nas quais a formação de mestres e doutores é
discutida somente pelo viés quantitativo. A meta 13 deste plano prevê a elevação
da qualidade da educação superior e ampliação da proporção entre mestres e
doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de
educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no
mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores. A meta 14 prevê a elevação
gradual do número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a
atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco
mil) doutores. Destacamos que nenhuma das 24 estratégias dessas metas trata
da formação na dimensão pedagógica para o exercício do magistério superior.
De acordo com Cunha (2014; 2010), Pimenta e Anastasiou (2014), a
problemática da formação inicial se configura como um dos desafios
encontrados por professores para exercerem a docência no ensino superior, pois
durante este período formativo inicial há uma ênfase desproporcional entre
ensino e pesquisa. Os cursos em stricto sensu possuem um caráter de formação
voltado essencialmente para a pesquisa, instrumentalizando os estudantes da
pós-graduação para o aprofundamento científico em áreas específicas de
estudos.
É importante ressaltar que os cursos de licenciatura se direcionam à
formação de professores da educação básica, enquanto os cursos de
bacharelado ao exercício de diferentes profissões; neles, a tônica não é o
107
magistério, e muito menos o magistério superior. A formação para a docência
não é contemplada nos currículos dos diversos cursos de graduação e, na pós-
graduação lato ou estrito senso. De acordo com Isaia (2006, p. 65) a formação
direciona a docência, “está presente na forma de disciplinas esparsas, quando
ocorrem, ou em iniciativas mais atuais de contemplar a docência orientada como
preparação inicial para o nível superior”. Contudo, tais iniciativas não garantem
a intenção de preparar efetivamente os docentes a uma das destinações básicas
das instituições superiores, que é a formação de futuros profissionais.
Concordamos com Anastasiou (2009) quando discute sobre a
insuficiência de formação para a docência universitária, pois afirma que, durante
a formação inicial, os professores não contam com as ferramentas teórico-
práticas, para desempenharem um trabalho didático-pedagógico que dialogue
com os princípios educacionais da Pedagogia Universitária e da Didática no
Ensino Superior.
Isto se aplica, principalmente, àqueles professores que não advêm das
licenciaturas, pois não possuem nos componentes curriculares da graduação
disciplinas que abordem as temáticas relacionadas ao campo educacional. E
ainda destacamos que para a prática docente efetiva no Ensino Superior ainda
assim há dificuldades, mesmo aos licenciados, pois para estes a formação sobre
os aspectos inerentes à didática e aprendizagem estão direcionadas ao contexto
infantil e adolescente, voltadas à atuação nos anos iniciais e/ou Ensino Médio, e
não voltadas ao Ensino Superior, deixando uma extensa lacuna formativa
também para os licenciados que assumem a docência no Ensino Superior,
principalmente ao que tange a aprendizagem do jovem - adulto, e a dimensão
pedagógica.
Sobre as lacunas formativas, Pimenta (2019) afirma que o professor
deverá passar por um processo de formação sistematizada para assumir tarefas
relativas à docência, visto ser essa uma profissão que demanda uma formação
ampla e densa em termos de elaboração de conhecimentos específicos da
profissão docente. E, se o curso de formação inicial, em função de sua
especificidade, conforme destacamos anteriormente, não teve como objetivo
principal esse preparo para a docência, os cursos de formação continuada
deverão se constituir em espaços importantes para o desenvolvimento da
identidade profissional e para a construção dos saberes docentes.
108
Com a iniciativa de fortalecer a preparação inicial do docente do Ensino
Superior, programas de pós-graduação tem desenvolvido dispositivos
institucionais que auxiliam na formação pedagógica dos futuros docentes para
este nível de ensino, em condição de formação inicial nos Programas de Pós-
graduação.
A exemplo disto, citamos as ações desenvolvidas pela UFRN, através
da Coordenação de Apoio Técnico e Pedagógico da Pró-Reitoria de Pós-
Graduação (PPg), instituída através da Portaria N° 288/2009-R, de 10 de março
de 2009 e, posteriormente, denominada Coordenação Pedagógica da PPg. Esta
coordenação tem como objetivos: propor a formação para a docência dos pós-
graduandos e acompanhar as ações integradoras entre os níveis de ensino de
graduação e pós-graduação por meio da docência assistida desenvolvida no
Programa de Assistência à Docência na Graduação (PADG). O trabalho é
desenvolvido para que o pós-graduando possa se apropriar de referenciais
metodológicos do processo ensino-aprendizagem e dos aspectos didáticos que
devem nortear uma atuação ética e consciente nas disciplinas ou áreas de
conhecimento na qual realizará o estágio docência.
Por meio da Resolução n° 041/2019-CONSEPE, de 23 de abril de 2019,
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, visou-se estabelecer
normas e regulamentar o Programa de Assistência à Docência na Graduação,
tendo como objetivos contribuir com a formação para a docência de estudantes
de Pós-Graduação em nível de mestrado e doutorado por meio de atividades
acadêmicas na Graduação; contribuir para a melhoria da qualidade de ensino
nos Cursos de Graduação; contribuir para a articulação entre Graduação e Pós-
Graduação.
A referida resolução indica que a participação no PADG é obrigatória aos
pós-graduandos dos cursos de Mestrado e de Doutorado, no caso de serem
bolsistas do Programa de Demanda Social da Coordenação de Aperfeiçoamento
do Pessoal de Nível Superior – DS/CAPES; bolsistas de apoio à Pós-Graduação,
com bolsas concedidas pela UFRN ou outras agências de fomento que
estabeleçam a exigência de Estágio Docência; e o Regimento dos Programas
de Pós-Graduação exigir o cumprimento dessa atividade para todos os
estudantes, indistintamente.
109
A atuação em Estágio Docência é exigida pelo período mínimo de 1 (um)
semestre letivo para estudante de curso de Mestrado e 2 (dois), semestres
letivos para estudante de curso de Doutorado. Assim como é definido que a
oferta do componente curricular didático-pedagógico, sob a responsabilidade
dos Programas de Pós-Graduação, deve atender de forma sistemática e
articulada, às demandas dos Programas de Pós-Graduação da UFRN, tendo
cada um deles autonomia para organizar a oferta do componente curricular
didático-pedagógico de forma consorciada com outros Programas de Pós-
Graduação.
Sobre a formação dos novos professores, Pimenta (2019) afirma que os
professores principiantes representam a possibilidade de mudança, por meio de
novas expectativas, a aspiração de ingresso no serviço público em
contraposição à realidade profissional, às dificuldades inerentes à constituição
do ser professor, ou seja, de sua identidade profissional e dos aspectos a ela
atinentes (adaptação, saberes construídos, ajuda ou não do curso, confronto
com rotina profissional, especificamente do trabalho docente).
Esta se configura uma intenção de apresentar aos pós-graduandos a
temática da Pedagogia Universitária, a fim de discutir a dimensão pedagógica
junto aos futuros docentes. No entanto, consideramos que estas ações são
pontuais, em alguns casos, e em outros casos não obrigatórias aos pós-
graduandos. Aos que são inclinados a participar destes programas de formação
pedagógica, o tempo destinado é ainda restrito, principalmente no tocante à
temática da inclusão de estudantes universitários com deficiência.
O fato é que a carga horária e objetivo dos cursos de pós-graduação
têm-se enraizado na formação de pesquisadores, não evidenciando a formação
dos futuros professores universitários. Os mestres e doutores em formação são
aqueles que, após a conclusão desta etapa de estudos, poderão assumir a
missão da docência universitária e, em seus percursos de formação, recebem
destacado aprofundamento de conteúdo específico em suas áreas de pesquisa,
em detrimento da formação para o exercício da docência.
Para Masetto (2002), os cursos de pós-graduação precisam se abrir para
a formação pedagógica, ofertando de modo obrigatório a todos os estudantes
disciplinas, seminários, encontro sobre novas experiências pedagógicas, além
de incentivar a pesquisa sobre o Ensino Superior nas diversas áreas.
110
Complementamos ainda que, principalmente, precisam preparar o docente para
lidar com a diversidade em sala de aula, sendo a presença da temática da
Inclusão no Ensino Superior matéria essencial para esta formação.
No tocante ao ingresso daqueles que se propõem a serem professores
universitários nas Instituições de Ensino Superior, Anastasiou (2009) nos
provoca uma inquietação sobre a realidade de que, embora professores
ingressem por concurso público, este nem sempre objetiva o domínio dos
saberes pedagógicos necessários à docência, focando na área-domínio e na
experiência de pesquisa.
Contrapondo a perspectiva estrita relacionada à dimensão da pesquisa
para a aprovação nos concursos públicos, e ressaltando a valorização da
dimensão pedagógica, citamos como exemplo o caso da UFRN, o qual define
através da Resolução no 108/2013 - CONSEPE normas para concurso público,
de provas e títulos para o ingresso na carreira do Magistério Federal. Neste
documento são expressos critérios pedagógicos a serem considerados durante
a avaliação da prova didática, que possui caráter eliminatório. O artigo 21° desta
resolução define que a prova didática se destina a avaliar os conhecimentos e
habilidades didático-pedagógicos do candidato quanto ao planejamento e à
adequação da abordagem metodológica da aula a ser ministrada perante a
comissão examinadora. No artigo 24° é destacado a definição do plano de aula
como item obrigatório para a realização da prova didática, devendo ser entregue
à comissão examinadora antes do início da apresentação a cada examinador,
sob pena de eliminação no concurso.
Ao final do texto da referida resolução, nos anexos, são expressos os
critérios para avaliação do plano de aula, a saber: clareza na redação dos
elementos do plano (ortografia, regras de formatação bibliográfica adequadas);
atualização e pertinência das referências utilizadas; pertinência dos objetivos
propostos com o tema da aula; coerência entre objetivos, conteúdos,
procedimentos didáticos, recursos e avaliação; adequação no tratamento do
tema ao perfil formativo estabelecido no projeto pedagógico de um dos cursos
nos quais poderá atuar.
No tocante aos aspectos didático-metodológicos, são expressos os
seguintes critérios para avaliação: relaciona o tema da aula com a área/disciplina
do concurso e explicita as suas escolhas teórico-metodológicas; aborda o tema
111
de modo a atingir os objetivos propostos no plano, desenvolvendo a aula no
tempo previsto e demonstrando domínio do conteúdo e segurança na exposição;
situa o tema no seu contexto de produção, relaciona-o com os demais
componentes curriculares e com o universo sociocultural dos estudantes, e
utiliza, direta ou indiretamente, as referências indicadas no plano; demonstra
correção e adequação no uso da linguagem e clareza na comunicação, além de
utilizar de maneira correta a terminologia e os conceitos da área.
No que se refere ao emprego apropriado dos recursos didáticos são
definidos avaliar os seguintes aspectos: utiliza recursos adequados ao conteúdo
tratado e à metodologia escolhida, como meio auxiliar na abordagem e
compreensão do tema da aula; demonstra habilidade no uso dos recursos
escolhidos.
Essa configuração insere-se, portanto, no antigo dilema professor versus
pesquisador, sobretudo, porque “não se trata de negar a importância da pesquisa
para o aprofundamento do seu campo científico, mas sim de situá-la em sintonia
e interpenetração com outras dimensões” (ARANTES; GEBRAN, 2012, p. 80).
Essa perspectiva implica compreender que o ensino, ao ser desenvolvido
em interfaces com a pesquisa e a extensão, poderá configurar-se em densa
formação para os estudantes universitários. Porém no tocante a dimensão
pedagógica infelizmente, é nítido por parte dos docentes o “[...] despreparo e até
um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de
aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que
ingressam na sala de aula.” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p.37)
Corroborando com esta ideia, Pimenta e Almeida (2009, p. 20) afirmam
que “[...] muito se sabe sobre as áreas específicas, com o foco nas atividades de
pesquisa e produção do conhecimento, e pouco se sabe sobre ensinar”. Temos
o prejuízo do ensino reduzido aos saberes dos conteúdos, pois os professores
não têm em sua trajetória de formação aspectos que direcionam para uma
compreensão ampla sobre os processos de ensino aprendizagem.
No entanto, precisamos compreender que a aprendizagem da docência é
um processo que não se encerra, onde o devir e o transformar-se estão muito
presentes (ISAIA, BOLZAN, 2009). Assim, ao longo deste processo, é necessário
trazer à tona o desenvolvimento profissional e pessoal do docente,
112
acrescentando à construção de suas práticas o reconhecimento das dificuldades,
a abertura a novos paradigmas e a novos conhecimentos, que vão sendo
construídos ao longo das vivências na formação continuada, além das
experiências pessoais e profissionais.
Iniciativas institucionais tem se levantado para auxiliar o corpo docente no
aperfeiçoamento de suas práticas pedagógicas, principalmente, no que se refere
à dimensão pedagógica e aos docentes iniciantes.
Um dos principais instrumentos da União Europeia (UE), no que se refere
a educação e a formação, correspondem na Estratégia Europa 2020. Este
documento coloca o conhecimento como protagonista indiscutível do
crescimento inteligente, sustentável e integrador. Partindo desta premissa, as
instituições de ensino superior desempenham um papel crucial no cumprimento
desta aspiração estratégica.
Neste sentido, a Agenda Europeia para a modernização do ensino
superior, aprovada pelos Ministros da Educação em novembro de 2011, identifica
as áreas onde os países da União Europeia têm que trabalhar mais para
convergir, lograr seus objetivos comuns e estabelecer como a UE pode apoiar
estas políticas. Entre as prioridades, está incluída a melhoria da qualidade e
relevância do ensino superior, e publica em junho de 2013 seu primeiro relatório
sobre a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem nas universidades
nas quais são expressas 16 recomendações.
Está incluído um pedido de formação obrigatória certificada para
professores e outros professores do ensino superior, uma abordagem mais
focada para ajudar os alunos a desenvolver habilidades empreendedoras e
inovadoras e a criação de uma Academia Europeia de Ensino e Aprendizagem.
Entre eles, justamente a quarta recomendação destaca a importância e a
necessidade da formação pedagógica em professores universitários:
“Recomendação 4: Todos os professores das instituições de ensino superior em 2020 devem receber treinamento pedagógico certificado. A formação continuada de professores deve ser um requisito para os professores do setor de ensino superior”. (UE, 2013)
É nesse contexto que se estabelece uma filosofia baseada no conceito de
“Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV)” e uma extensão do desenvolvimento
da pessoa centrada na formação integral. E é aqui que universidades, como por
exemplo a Universidade de Valência (UV), enfatizam o desenvolvimento de
113
planos de formação para os servidores, destacando o grande valor agregado
que é dado ao ALV por meio da formação.
O “Centro de Formação Qualidade Sanchis Guarner”, por meio do
Programa de Formação Integral de Professores Universitários (FIPU), visa
contribuir para a formação de seus professores mais novos, com um conjunto de
atividades formativas destinadas a facilitar a integração na cultura universitária,
na tríade do ensino, pesquisa e extensão, agregando questões importantes
também a gestão. O Curso constitui-se um programa presencial, com duração
de 150h, e de caráter obrigatório aos docentes da instituição. Salientamos que
os certificados são considerados pré-requisitos para que os docentes efetivem
os seus planos de carreira e progressão na Universidade.
Há também o Programa de Atualização Docente (PAD) voltado aos
docentes mais experientes, no qual são oferecidos cursos a partir das demandas
identificadas nos instrumentos de avaliação. São oferecidos cursos, mini-cursos,
palestras em formatos presenciais, semi-presenciais e on-line. As horas
cursadas são registradas cumulativamente e incorporadas ao plano de avaliação
institucional dos docentes, contribuindo para o avanço nos níveis da carreira do
magistério superior.
Seguramente a UFRN tem caminhado para o alcance da melhoria da
qualidade do ensino através da formação docente. Destacamos o Programa de
Atualização Pedagógica (PAP), que é coordenado pela PROGRAD em parceria
com a PROGESP e conta com a colaboração de outros setores da instituição
como, por exemplo, a CAENE. Este programa é destinado à formação
continuada dos docentes universitários com vistas ao desenvolvimento e à
melhoria da qualidade do ensino da graduação, passando a integrar o Plano de
Gestão da UFRN a partir de 2003.
Cabe salientar que desde a década de 1980 já vinham sendo
desenvolvidos projetos de atualização e aperfeiçoamento pedagógico do quadro
docente, colocando a dimensão pedagógica da prática docente na agenda de
trabalho da UFRN, compondo programas estruturantes como o Plano de
Desenvolvimento Institucional.
O PAP passou por uma reestruturação a partir de 2008, consolidando as
experiências desenvolvidas nos anos anteriores, reorganizando as suas ações
114
de modo criativo e crítico na atualização pedagógica de seus professores.25 O
Programa consiste na oferta de cursos, seminários, palestras e oficinas para
professores e, a partir de 2012, também para servidores de ensino superior que
desenvolvem assessoria pedagógica nos cursos de graduação.
Um dos objetivos do PAP é oferecer subsídios aos professores para
reflexão e aprofundamento sobre o processo de planejamento da prática
docente, da execução do ensino e da avaliação da aprendizagem dos estudantes,
pautados na ética profissional e no compromisso social da instituição.
As atividades de formação são planejadas ações formativas, que ocorrem
preferencialmente nos meses de maio e setembro, extensivas a todos os
professores da instituição que já ultrapassaram a fase de avaliação do estágio
probatório. No entanto, apresenta um perfil de participação facultativa.
Além disso, é desenvolvido por meio do PAP, o curso previsto na
Resolução no 083/2006 – CONSEPE/UFRN, para efetivação de docentes em
estágio probatório. Este curso é normalmente oferecido nos meses de janeiro
e/ou julho, períodos não letivos, com datas previstas no calendário acadêmico e
possui um caráter de participação obrigatória destes docentes
Essa configuração nos colocou a necessidade de pensar esse processo
em permanente articulação com a formação, os saberes e a identidade
profissional, necessariamente vinculada à socialização profissional,
considerando os desafios e perspectivas nessa etapa crucial da carreira docente:
os primeiros anos (PIMENTA, 2019).
O saber construído do professor é plural, ativo e se dá em diferentes
contextos, tempos e espaços. Concordamos com Tardif (2014) ao considerar que
estes saberes são resultados de um processo em construção contínua,
compreendendo que o aprender a ensinar supõe aprender progressivamente os
saberes necessários à realização do trabalho docente, através da experiência
profissional e pessoal do professor. Assim, a prática profissional pedagógica, é
compreendida como “o conjunto de saberes utilizados realmente pelos
profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar as suas
tarefas” (TARDIF, 2014, p.33).
Estes saberes docentes incluem os saberes experienciais, os
25 Para mais informações consultar Portal PAP: http://www.portalpap.ufrn.br
115
acadêmicos, os profissionais, os curriculares, os saberes, disciplinares, entre
outros, passíveis de sistematização, produtos das culturas docentes (CUNHA,
1999). Portanto, a formação continuada surge da necessidade de embasar as
práticas do professor na tentativa de ressignificar o seu olhar sobre o mundo,
sobre ele mesmo e sobre os seus estudantes.
Neste sentido a pedagogia universitária integradora é compreendida na
perspectiva da formação do professor e da avaliação e atuação institucional.
Deste modo, a pedagogia universitária, expande-se mais além da relação
ensino–aprendizagem, tornando-se uma prática institucional, como um processo
que, voltado às questões institucionais, não deixa de considerar a inserção da
dimensão pedagógica no espaço macrossocial institucional (VAIRA, 2004).
Os dilemas relacionados à formação docente também permeiam as
questões da profissionalização docente. Sobre isto, Tardif (2014) aponta que
nestes dilemas estão firmados princípios da renovação dos fundamentos
epistemológicos do ofício de professor, buscando conferir-lhe o estatuto da
profissão e a superação da crise geral do profissionalismo.
Reafirmando esta perspectiva, Morosini (2006) aponta uma crise na
profissionalização do docente, a qual está alicerçada na produção de
conhecimentos e não assentados na realidade do mundo do trabalho
profissional. Esta crise possui diversos fatores, tais como:
A crise do poder profissional, mostra que tanto o político como o poder de competência refere-se à perda de confiança que o público e os clientes depositam no profissional; crise da ética profissional, que é a dos valores que guiam os profissionais e que não têm princípios claros, regulares e consensuais; crise do professorado, que estabelece a situação marcada pela ambiguidade do trabalho docente, apresentando-se como um movimento pendular entre profissionalismo e proletarização; falta de reconhecimento social do professor na sociedade contemporânea, fonte de mal-estar entre os docentes; perda do controle de suas qualificações; ausência de sentimento de pertença a uma categoria profissional; e polissemia do termo formação do professor.” (MOROSINI, 2006, p. 58)
A profissionalização do professor é permeada pela identidade profissional
assumida pelos professores, a qual é formada por uma relação contínua que vai
desde a fase de opção pela profissão, passando pela formação inicial, até os
diferentes espaços institucionais e geracionais em que a profissão se desenrola.
116
Sobre este aspecto da profissionalização e identidade docente, Isaia
(2006) pontua que o fato de os docentes não apresentarem preparação
específica, justifica o motivo no qual a docência superior tem frágil identidade
profissional. Isto é,
Os professores, normalmente definem-se a partir de suas áreas de conhecimento (física, engenharia, medicina, geografia, etc.), centrando-se mais em suas especialidades; desse modo, desconsiderando a função docente que está claramente vinculada à missão formativa da educação superior. (ISAIA, 2006. p. 70)
Reafirmando esta perspectiva, Ramalho, Núñez e Gauthier (2003),
apontam que a formação docente está diretamente relacionada à
profissionalização da docência. Os autores consideram que a prática formativa
precisa estar alicerçada em três princípios básicos da atitude profissional do
professor: a reflexão, a pesquisa e a crítica. Deste modo, o fazer profissional
competente do professor configura-se como ferramenta para seu
desenvolvimento profissional. Segundo os mesmos autores, neste sentido,
Assumir a reflexão, a crítica, a pesquisa como atitudes que possibilitam ao professor participar na construção de sua profissão e no desenvolvimento da inovação educativa, norteia a formação de um profissional não só para compreender e explicar os processos educativos dos quais participa, como também para contribuir na transformação da realidade educacional no âmbito de seus projetos pessoais e coletivos. (RAMALHO, NÚÑEZ E GAUTHIER, 2003, p. 11)
Estes autores ainda chamam a nossa atenção para uma necessária
mudança de paradigma no que se refere à formação, se desprendendo do
caráter da racionalidade técnica, no qual o professor é visto como um técnico
executor de tarefas planejadas por especialistas, para buscar o paradigma da
profissionalização, no qual o professor é produtor de sua identidade profissional.
Para Tardif (2014), que tanto em suas bases teóricas quanto em suas
consequências práticas, os conhecimentos profissionais são evolutivos e
progressivos e necessitam, por conseguinte, de uma formação contínua e
continuada. Para este autor os profissionais devem, assim, autoformar-se
ressignificando suas práticas através de diferentes meios, após seus estudos
universitários iniciais. Assegura que, ao admitir-se que “o movimento de
profissionalização é, em grande parte, uma tentativa de renovar os fundamentos
epistemológicos do ofício de professor, deve-se examinar seriamente a natureza
desses fundamentos e extrair daí elementos que permitam cultivar um processo
117
reflexivo e crítico a respeito das próprias práticas como formadores e como
pesquisadores.” (TARDIF, 2014, p. 54)
A indefinição identitária dos docentes pode levar a uma formação difusa
da identidade docente e mostrar-se como um dos fatores responsáveis pela
separação entre o ato de ensinar e o de pesquisar, ainda presentes na academia.
Essa separação pode causar uma compreensão equivocada sobre o papel e a
importância de cada um, induzindo a que o ensino seja, muitas vezes,
considerado uma simples transmissão de conhecimentos e visto como uma
atividade secundária. A docência integra tanto o saber e o saber-fazer próprios
a uma profissão específica, assim como envolve a dimensão formativa, no
tocante à mediação e construção de conhecimento junto aos estudantes. Com
tais reflexões, Isaia (2006) afirma que não se nega a importância da pesquisa e
da extensão, mas se direciona a discussão para o aspecto mais problemático da
atividade acadêmica: a consciência da docência.
Nesta tomada de consciência está a compreensão por parte dos docentes
de que ensinar não pode ser confundido com o repasse simples de conteúdos
prontos, mas deve ser identificado com um processo intencional e sistematizado
de organizar os conhecimentos, saberes e fazeres, próprios a determinado
domínio de atuação e da oferta de apoio, isto é, estímulos auxiliares capazes de
ajudar os estudantes a construírem suas estratégias de apropriação, em direção
à sua autonomia formativa (ISAIA; BOLZAN, 2004).
Neste processo de definições a respeito do campo do ensino e
aprendizagem, Anastasiou (2010) indica a discussão sobre a “ensinagem”, a
qual se constitui como uma prática social complexa em que, tanto a ação de
ensinar quanto a de aprender (apreender) estão relacionadas por envolver uma
parceria consciente e contratual, na sala de aula e fora dela, entre estudante e
professor. É, portanto, um processo que compreende a aprendizagem dos
estudantes e que supera a simples transmissão dos conteúdos por parte do
professor.
Deste modo compreendemos que não é possível pensar o processo de
ensinagem desvinculado do domínio do campo específico dos conteúdos e o
caminho lógico de construção do saber, a serem desenvolvidos conjuntamente
por professores e estudantes. Isto é, para além da apreensão de conteúdos, é
fundamental que os docentes respeitem, conheçam e compreendam o processo.
118
Assim, a aula universitária poderá deixar de ser um espaço apenas de
transmissão mecânica e fragmentada de conhecimentos científicos e
profissionais para se instaurar como um lugar que possibilita ao estudante uma
compreensão genuína de seu campo de atuação, que o torna capaz de aplicar
conhecimentos, destrezas e saberes a situações novas e imprevisíveis, ao longo
de sua carreira profissional (ISAIA, 2006).
No campo da concepção integradora, a pedagogia universitária é
entendida em uma postura mais além que as concepções de didática e envolve
“o docente como intelectual público, um protagonista do ato pedagógico e
formativo que coloca nas questões sociais e políticas a ênfase de seu trabalho,
tornando públicos novos referenciais na perspectiva da ética e da emancipação
humanas” (ISAIA, 2006, p.71).
Na perspectiva da Pedagogia Universitária, em conformidade com Leite
(2000):
- O conhecimento social constitui-se como um conceito que engloba e
reconfigura saberes científicos da academia, com saberes do cotidiano das
pessoas, que se constrói através de aproximações sucessivas entre prática
e teoria, entre conhecimento “vivo” e conhecimento “morto,” resgatando o
humano da relação educativa;
- A inovação pedagógica, uma ação criadora de rompimento com os
paradigmas tradicionais vigentes no ensino e na pesquisa, ou uma ação
embasada no patamar da transição paradigmática, com reconfiguração de
saberes e poderes.
- A avaliação institucional, um organizador qualificado que permite
repensar pontos fortes e fracos da instituição, mostrando a “qualidade da
diferença e a diferença desta qualidade” para a construção de um projeto
político-pedagógico integrador para o seu desenvolvimento.
- As novas tecnologias da comunicação e da informação, uma técnica
e uma possibilidade articuladora para a constituição de teias de
conhecimento, de redes interativas que caracterizam pedagogias
inovadoras presenciais e não presenciais, visíveis e não visíveis.
A concepção de Pedagogia Universitária de Leite (2000), nos leva a
compreender que a prática pedagógica não é reduzida à questão didática ou às
metodologias de estudar e de aprender, mas articulada a uma educação como
119
prática social e ao conhecimento como produção histórico e cultural, datado e
localizado, em uma relação dialética e tensionada entre prática-teoria-prática,
conteúdo-forma, sujeitos-saberes-experiências e perspectivas interdisciplinares
(FERNANDES, 1999).
Na pedagogia universitária transformadora, a figura docente é
fundamental, pois este ao estabelecer o diálogo “sela o ato de aprender que
nunca é individual, embora tenha uma dimensão individual. O diálogo é, em si,
criativo e re-criativo” (FREIRE; SHOR, 1987, p. 13-14). Isto é, a pedagogia
universitária é fundamentada na prática do diálogo, entre professor e estudante.
A parte desta discussão a respeito da relevância da formação para a
construção da identidade profissional, reafirmação das perspectivas dialógicas e
de formação integral, levanta-se uma discussão sobre a política institucional e a
responsabilidade da gestão com vistas à melhoria da qualidade do ensino.
Para Franco (2003), a gestão da educação superior é compreendida como
formas relacionais no plano de concepções (documentos) e/ou de práticas que
expressam processos de tomada de decisão e de desenvolvimento de ações
institucionais reveladores da racionalidade prevalente. Têm subjacente uma
concepção de universidade e sua(s) finalidade(s), englobando premissas sobre
pesquisa/ensino/extensão e princípios organizativos.
A gestão da educação superior expressa, assim, processos decisórios e
relações em âmbito local, regional, nacional e internacional entre seus elementos
componentes (unidades, setores, corpo docente, discente e funcional), com a
sociedade e seus interlocutores do mundo empresarial e de organismos da
sociedade civil e com órgãos governamentais.
Isaia (2006 p. 67) pontua que “apesar do entendimento institucional de
que os docentes são os responsáveis pela formação de futuros profissionais, sua
formação docente não tem sido valorizada nem pela maioria das IES nem pelas
políticas voltadas para a educação superior”, a saber: Parecer Newton Sucupira
CFE nº 977/1965; Resolução CFE nº 14/1977, cursos de pós-graduação lato
sensu; LDB 9394/96; Resolução CES/CNE nº 1, de 3 de abril de 2001; O Sistema
Nacional de Pós-Graduação (SNPG); Plano Nacional de Educação (PNE-2010-
2014), entre outras.
Essa assertiva é confirmada por vários outros pesquisadores, entre eles
Morosini (2001); Zabalza (2004); Masetto (2000 e 2001). Tal descaso pode ser
120
comprovado pelo fato de os critérios de seleção e progressão funcional,
adotados, estarem centrados principalmente na titulação e na produção
científico-acadêmica, o que não garante uma educação de qualidade. Nas
políticas institucionais e nos órgãos reguladores e/ou de fomento como o MEC,
a Capes e o CNPq não se encontram dispositivos que valorizem o
aprimoramento da docência.
A exemplo disso, temos a Lei nº 12.772, de 28 de dezembro de 2012, que
dispõe sobre a estruturação do Plano de Carreiras e Cargos de Magistério
Federal e sobre a Carreira do Magistério Superior, na qual são apresentadas as
diretrizes gerais para o processo de avaliação de desempenho para fins de
progressão e de promoção de carreira. A referida lei define que os critérios de
avaliação serão estabelecidos em ato do Ministério da Educação e do Ministério
da Defesa, conforme a subordinação ou vinculação das respectivas IFES. Esta
avaliação para fins de progressão deverá contemplar as atividades de ensino,
pesquisa, extensão e gestão, cabendo aos conselhos competentes no âmbito de
cada Instituição Federal de Ensino regulamentar os procedimentos do referido
processo.
É importante ressaltar que a Lei nº 12.772 / 2012 não define um processo
de avaliação com viés pedagógico ou que vislumbre o aperfeiçoamento da
prática docente, com vistas especificamente à melhoria da qualidade do ensino.
Tendo em vista que o ingresso na carreira docente pressupõe mestrado
ou doutorado, os professores iniciam a carreira docente na educação superior
em níveis avançados da progressão funcional, mas continuam sem preparação
prévia para a docência. Esta realidade, demanda a necessidade de constituir a
formação pedagógica ao longo do tempo.
Desta forma, a responsabilidade para a formação continuada, no tocante
à dimensão pedagógica se constitui responsabilidade da gestão universitária,
decorrente de iniciativas institucionais que possam auxiliar aos docentes no
aperfeiçoamento de suas práticas. Como observam Zabalza (2004) e Garcia
(1999), não basta a vontade individual dos professores, é necessário um esforço
organizado, com responsáveis no âmbito institucional específicos para
desenvolver ações formativas, voltadas para o aperfeiçoamento profissional dos
professores.
121
Assim, a formação docente é um processo complexo que necessita da
construção de estratégias sistematicamente organizadas, que envolva esforços
pessoais e institucionais concretamente desenvolvidos.
Sobre as iniciativas formativas, Isaia (2006) que esta realidade tem
levando os pesquisadores da área a discutirem e a proporem estratégias de formação e de desenvolvimento profissional que, aos poucos, vêm sendo incorporadas às iniciativas de algumas instituições ou setores isolados, não se constituindo ainda em uma prática corrente. O discurso está mais adiantado que as práticas efetivas de formação docente continuada e em exercício. (ISAIA, 2006 p. 70)
Deste modo compreendemos que a formação continuada dos docentes
universitários, para se consolidar, precisa ser entendida como um processo
organizado, sistemático e intencional, a partir do grupo de professores, das
instituições e das políticas educativas de nível superior. Concordamos com Isaia
(2006), quando reflete que o ambiente institucional parece pouco envolvido com
a construção de espaços que possibilitem compartilhar experiências, estratégias
e conhecimentos, voltados para o exercício da docência. Ou seja, há pouco
compromisso com o crescimento de estudantes e professores como grupo que
desenvolve seus processos formativos. A autora ainda nos chama a atenção
para o fato de que, em ambos os casos, é deixado pouco espaço para as
atividades auto, hetero e interformativas indispensáveis aos docentes.
Mediante o exposto, consideramos, portanto, que os espaços formativos
se constituem como elementos estruturantes para tornar a atuação profissional
docente uma ação alicerçada na preparação técnica da dimensão pedagógica
em uma perspectiva dialógica, reflexiva e crítica da prática.
4.2 Caminhos para a formação docente à luz da perspectiva educacional
inclusiva
A não preparação prévia do professor universitário para lidar com o
processo de inclusão de pessoas com deficiência é evidenciado em inúmeras
pesquisas (OLIVETO; MANZINI, 1999; VITALIANO, 2002; VITALIANO, 2007;
SANTOS, 2002; BEYER, 2003; 2006; HUMMEL, 2007; EIDELWEIN, 2005;
JESUS, 2006; MARTINS, 2016).
Estudos específicos sobre a formação continuada do docente no contexto
do Ensino Superior em uma perspectiva inclusiva, respaldam a necessidade
122
efetiva de formação docente, no tocante à dimensão pedagógica e
especificamente na área da Educação Inclusiva (THOMA, 2006; SANTOS;
FUMES, 2009; REIS, EUFRÁSIO; BAZON 2010; HAYASHI, MACHADO;
YAMANIHA, AUSEC 2012; CARBALLO, 2016; CARBALLO, MORIÑA, 2018;
SILVIA, SIMIROTTI, SAMMAR, 2012).
A ausência de formação pedagógica se configura como barreira na ação
docente para lidar com a diversidade inerente à presença de estudantes com
deficiência (MORIÑA-DIEZ, LÓPEZ GAVIRA, MELERO, CORTÉS VEJA, ROMO,
2013, CARBALLO, 2018). E ainda destacam a importância da formação
continuada para a prática docente, evidenciando a ação formativa em uma
perspectiva inclusiva, como aspecto positivo junto aos estudantes com NEE.
(CARBALLO, 2018; OLIVEIRA, MAGALHÃES, MENDONÇA, 2016).
Destacamos ainda que estudos que apresentam as vozes de estudantes
com deficiência em relatos sobre suas experiências acadêmicas, destacam a
atuação pedagógica dos docentes universitários como uma das maiores
barreiras existentes na universidade (VEGA, MORIÑA-DÍEZ, 2015; MORIÑA,
PERERA, 2018). No entanto, os estudos consideraram que a partir da ação
formativa que aborda a perspectiva educacional inclusiva são identificadas
melhoras nos processos de ensino (REDRUELLO; RODRÍGUEZ; QUESADA;
VILORIA, 2014; CARBALLO, MORGADO 2019; MORIÑA 2019).
Diante destas assertivas, elencamos experiências formativas que tiveram
como objetivo principal formatar discussões junto aos docentes universitários
sobre a presença dos estudantes com deficiência e as possibilidades de ensino
e aprendizagem em uma perspectiva inclusiva.
Foram identificadas experiências de planejamento e desenvolvimento de
programas de formação para docentes universitários com esta temática.
A experiência de Hockings, Breet e Terentjevs (2012)26, intitulada: “Ensino
Inclusivo: apoiando todos os alunos na sala de aula na universidade”, com 6
semanas de duração, on line, ocorrida na Columbia University (New York, EUA).
Neste estudo, se desenvolveram conteúdos de formação para professores, e a
toda a comunidade universitária, tais como estudantes e outros profissionais
interessados. Os autores se centravam na formação através de um enfoque em
26 https://www.edx.org/course/inclusive-teaching-supporting-all-students-in-the-college-classroom
123
recursos educativos abertos (Open Educational Resources, OER). A fim de
facilitar a compreensão dos conceitos e princípios subjacentes à inclusão
educacional e a implementação destes valores aos profissionais, foi descrito um
conjunto de princípios para a prática inclusiva e mostrado como eles sustentam
não apenas o conteúdo desse recurso, mas também seu design,
desenvolvimento e incorporação, constituem-se relevantes e aplicáveis ao
aprendizado, ao ensino e ao planejamento curricular na aprendizagem à
distância e nos contextos virtuais.
A plataforma foi desenvolvida de modo acessível para permitir a
participação de pessoas com deficiência. Entre os recursos empregados nesta
formação virtual, havia vídeos de práticas educativas em contextos educativos
reais, onde se demonstravam princípios da educação inclusiva de maneira
prática, além de entrevistas com professores e estudantes, atividades on line e
discussões.
Citamos também o programa “Teachibility” 27 (SIMPSON, 2000),
desenvolvido na Universidade de St. Andrews, na Escócia, que tinha como
objetivo a melhora do acesso ao currículo pelos estudantes com deficiência.
Através deste projeto pretendiam identificar as barreiras de acesso e
participação no currículo acadêmico de alguns cursos para os estudantes com
deficiência. Neste projeto, a formação dos docentes universitários se constituía
como um pilar fundamental, e foi oferecida para que todos fossem capazes de
colocar em prática as adaptações contempladas no novo currículo. Como
conteúdos, foram discutidos abordagens base do currículo; auxílios de ensino e
avaliação; barreiras e conscientização, formação específica do pessoal docente,
comunicação e acessibilidade. Os resultados do estudo revelam que foi possível
trazer para as disciplinas fortes componentes acessíveis; auto-auditar e avaliar
a oferta curricular oferecida para estudantes com deficiência; identificar uma
estratégia para melhorar essa provisão; compreender a noção de “aprendentes
diversos” deve ser guiada pelo conhecimento da generalidade das necessidades
dos estudantes com deficiência; e analisar possibilidades de adaptações
curriculares, entre outros.
O trabalho de Debrand e Salzberg (2005) analisou a importância e
27 http://www.teachability.strath.ac.uk/original/index.html
124
abrangência do conteúdo de um currículo de treinamento para docentes
desenvolvidos na Universidade Estadual de Utah (EUA), e pretendia averiguar
os conteúdos que os docentes consideram como necessários e positivos para a
capacitação em atenção aos estudantes com deficiência valorando e avaliando
um currículo previamente desenhado para a formação de docentes. Os
participantes da pesquisa indicaram que uma formação na perspectiva inclusiva
deveria ter caráter obrigatório, ser uma formação ativa, significativa, aplicável às
situações reais. Além disso, afirmaram que a formação deve incluir a
participação de estudantes com deficiência que compartilhem suas experiências.
Também os docentes pontuaram que as formações se organizassem em
pequenos grupos ou por departamentos.
A proposta formativa de Dotras, Llinares e López (2008), apresenta um
programa de formação para docentes da Universidade Politécnica da Cataluña.
Após o diagnóstico das necessidades de formação psicopedagógica dos
professores desta Universidade na área de engenharia e arquitetura, foi
elaborada uma proposta formativa, a qual levou à prática depois. A formação
ocorreu em sessões presenciais de cinco horas duração em que os formadores
fizeram explicações de conteúdo e trabalharam estudos de caso reais. Além
disso, esta é outra experiência que conta com a participação de pessoas com
deficiência como formadoras. Quanto ao conteúdo trabalhado, este programa
abrangeu conceitualização da terminologia atual sobre deficiência, conforme
Ainscow (2003), marcos legislativos e aspetos sociais, o âmbito da universidade
inclusiva e possibilidades de intervenção metodológica da aula inclusiva.
O projeto piloto contou com a participação de 52 docentes e ocorreu em
formato presencial, com 02 (dois) módulos, os quais cada um teve 5h de duração.
A formação se estruturou de maneira aberta, seguindo as diretrizes do Desenho
Universal para Aprendizagem (DUA)
Citamos, ainda, formações continuadas oferecidas aos docentes
fundamentadas nos Princípios do Desenho Universal no Ensino Superior.
Destacamos as múltiplas experiências, teóricas e práticas apresentadas pelos
estudos de Higbee (2003), Higbee e Goff (2008), e pelos trabalhos de Rose,
Harbour, Johnston, Daley, Abarbanell (2006), Yuval, Procter, Korabik, Palmer
(2004) nos quais apresentaram programas de formação continuadas alicerçadas
nos princípios do DUA. Este último trabalho, realizado na Universidade de
125
Guelph (Ontário - Canadá) propôs a reformulação de uma série de disciplinas,
com base nos princípios do DUA, e avaliaram o seu desenvolvimento e
resultados.
A experiência de Kumar e Wideman (2014) revelou que os estudantes
responderam positivamente ao desenho de um curso elaborado através dos
princípios do DUA, e que este fomentou a flexibilidade, reduziu o estresse e
melhorou o êxito na aprendizagem. Posteriormente, Davies, Schelly, Spooner,
(2013) aplicaram a mesma proposta formativa e constaram os benefícios dos
princípios do DUA para a formação docente e para aprendizagem dos estudantes.
Destacamos, também, o estudo de Griful-Freixenet, Struyven, Verstichele,
Andries (2017), no qual propõem de uma Universidade de Bruxelas uma série
de guias práticas de grande utilidade para os docentes, nas quais se
estabelecem diretrizes sobre como implementar os princípios do Desenho
Universal na docência. De modo aproximado, o estudo de Guasch e Hernández
(2012) apresentam um guia para implementar o DUA na Universidade.
Díez e Sánchez (2015), referenciam um curso criado pelo Instituto
Universitário de Integração na Comunidade da Universidade de Salamanca
(Espanha), dirigido aos docentes universitários. O curso, intitulado “Desenho
Universal para aprendizagem na Universidade”, se configurou em 03 (três)
módulos diferentes, que discutiam a situação dos estudantes com deficiência na
Universidade, a acessibilidade dos conteúdos e os materiais na aplicação do
desenho universal, seus princípios e a acessibilidade no contexto virtual.
Entre os anos de 2014 a 2017, Moriña (2018; 2019) e Carballo (2018)
elaboram, aplicaram e avaliaram um programa de formação continuada
direcionada para docentes da Universidade de Sevilla (Espanha), o qual se
intitula: “Caminhando para a inclusão social e educativa na universidade”.
O Programa desenhado pela equipe de pesquisadores, foi desenvolvido
através da modalidade de treinamento semi-presencial (Blended Learning). A
duração da formação foi de seis meses, ocorrida em 2016, com um total de 54
horas (12 horas presenciais e 42 on-line) e contou com a participação de 20
professores.
Os conteúdos do Programa foram organizados em torno de oito módulos
abordando o conceito de deficiência, o modelo social da deficiência e a educação
inclusiva; barreiras e ajudas identificadas por estudantes universitários com
126
deficiências; regulamentos universitários e serviços de apoio; diferentes tipos de
deficiência, necessidades e modificações curriculares importantes; e, finalmente,
o desenho universal para aprendizagem.
Os resultados do estudo são apresentados em torno de três áreas
temáticas: a importância da formação em educação inclusiva e seu efeito sobre
a sensibilidade dos professores; a necessidade de informação sobre os
estudantes com deficiência; e os conhecimentos práticos mais relevantes que os
professores devem adquirir.
Os princípios do DUA para a formação docente e, especificamente, para
o contexto do Ensino Superior, dialogam com o modelo social de deficiência e o
processo educacional inclusivo, alinhados com a premissa de que se faz
necessário transferir a carga de responsabilidade dos estudantes no que se
refere às adequações e às adaptações para os ambientes e contextos de
aprendizagem.
Bock, Gesser, Nuernberg (2018) realizaram um levantamento bibliográfico
do qual apontaram questões centrais, a respeito da disseminação dos princípios
do DUA no Brasil. A pesquisa localizou entre os anos de 2011 a 2016 quarenta
e quatro (44) pesquisas na América do Norte (Estados Unidos), cinco (5) na
Europa, três (3) na Ásia e dois (2) na Oceania (Austrália) e nenhum estudo de
universidades brasileiras estava publicado nas bases investigadas. Esta
escassez no registro científico de experiências formativas, principalmente no
Ensino Superior, à luz dos princípios do DUA no contexto brasileiro revelam a
força existente no trabalho direcionado a Educação Especial e o reforço teórico
concebido ao viés das adaptações curriculares, seguindo normalmente pelo
caminho reativo e não provocando uma preparação prévia de modelos ensino,
disciplinas e planos de aula elaboradas a partir de formatos acessíveis a todos
os estudantes. A proposição proativa do ensino a partir dos princípios do DUA,
possibilitam a inclusão desde o início das aulas, promovendo a equidade de
condições entre os pares, evitando assim o tempo perdido para a elaboração e
adaptação de materiais específicos.
Pontuamos que as experiências formativas apresentadas se referem a
iniciativas de pesquisas ou de programas de formação originados de grupos de
pesquisa que discutem a inclusão de pessoas com deficiência no ensino
superior. Esta evidência nos provoca a reflexão de que há ausência de
127
proposições formativas a níveis institucionais, nos quais as iniciativas decorram
da gestão e das políticas institucionais. Outro aspecto pontuado é o fato de haver
significativa escassez de ações formativas nacionais, publicadas em trabalhos
científicos, sobre a temática da inclusão no ensino superior.
Diante das evidências, consideramos que as universidades deveriam
desenvolver, em seus cursos de graduação e de pós-graduação e em programas
de formação continuada, preparação para os professores e profissionais da
educação atuar frente à diversidade e inclusão de pessoas com deficiência. É
necessário fazer parte da pauta da gestão da universidade a preocupação com
a formação do professor, contemplando e incentivando a formação continuada
em uma perspectiva inclusiva como parte inerente à qualidade do ensino.
Esta contínua preparação e envolvimento com a docência pode
proporcionar o sentimento de pertença ao processo educativo ao professor e ao
estudante com deficiência. Nesse sentido, nos ensina Freire (1996 p. 38-39) que
“[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da
reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática”.
No processo formativo, a perspectiva da educação inclusiva deve estar
presente nos diferentes espaços de formação. De acordo com Mayán (2014), a
atenção à diversidade deve-se destacar como questão norteadora das práticas
e formação docentes. Nas situações formativas se fazem necessárias a criação
de culturas inclusivas nos ambientes educacionais, a aproximação, análise e
reflexão sobre a eliminação de barreiras de aprendizagem e o desenvolvimento
de estratégias de cooperação que incrementem o acesso ao currículo,
desenvolvimento de habilidades e aquisição do conhecimento.
Com relação a isso, consideramos necessária a preocupação com a
atuação do professor universitário na área do ensino e da formação continuada,
tendo em vista que, diante da diversidade e inclusão de estudantes com
deficiência no Ensino Superior, são levantadas novas possibilidades de
ressignificação da prática docente. Essa, ao invés dos limites, deve visar às
possibilidades e, no lugar da construção das barreiras, atuar para transpô-las.
Neste sentido, ao refletir sobre as propostas de formação continuada em
uma perspectiva inclusiva, concordamos com Michels (2005), quando orienta
que os programas de formação precisam propor a temática da inclusão em uma
128
perspectiva do respeito à diversidade, da sensibilização para o humano e da
inclusão plena. Desprendendo-se das características físicas e biológicas da
deficiência em si e descontruindo, assim, a chamada “marca da deficiência” nos
processos formativos, que na prática, compartimentalizam e reduzem a
formação em uma perspectiva inclusiva apenas ao “conhecer as deficiências”.
Diante destas reflexões, consideramos que as perspectivas de
diversidade humana e inclusão de todos precisam permear as práticas
educacionais e formativas no contexto universitário, redirecionando os
processos de ensino-aprendizagem, adaptações curriculares e estratégias de
avaliação. As quais possam desenvolver habilidades que
conduzam o aluno a patamares superiores de representação mental dos conteúdos ministrados, como a reflexão contínua, a capacidade de análise e síntese e a generalização de fatos e ideias, a compreensão dos fenômenos naturais, sociais, políticos e econômicos, condições precípuas para melhor compreensão e inserção no mundo, das ações e relações que se materializam nas práticas sociais. (SILVA, 2013, p. 69)
O currículo e suas possibilidades de adaptações também se constituem
como alternativas às práticas inclusivas de estudantes com deficiência na
universidade, pois torna possível uma prática pedagógica que valoriza o
potencial do estudante, considerando sempre as suas demandas e
especificidades. Neste sentido, Magalhães (2013, p. 50) orienta que as
adaptações propostas ao currículo “[...] pressupõem a preocupação entre
professores e estudantes, em uma contínua construção de alternativas que
diversificam e ampliam as possibilidades de aprendizagem”.
Com base nas reflexões desta autora, as adaptações curriculares podem
ser compreendidas como um processo de ajustes e tomada de decisões para
que alcancem as especificidades e demandas dos estudantes no tocante aos
diferentes modos de aprendizagem. Diante das amplas possibilidades de
adaptações está à necessidade do diálogo contínuo entre o professor e o
estudante com deficiência, em uma escuta sensível à condição do outro e à
disponibilização em tornar a aprendizagem acessível.
De acordo com Magalhães (2013), as adaptações curriculares são
consideradas não significativas quando demandam uma pequena alteração na
programação da aula. Isto ocorre quando há uma necessidade de adaptações
na organização espacial, didática, objetivos, conteúdos, técnicas e instrumentos
129
de avaliação, de modo possam atender as especificidades dos estudantes com
deficiência, e assim, possibilitar o alcance da aprendizagem, não só para o
estudante com deficiência, mas para todos.
Já as adaptações curriculares consideradas adaptações significativas, de
acordo com Magalhães (2013, p.52), são aquelas modificações mais acentuadas,
“[...] mais drásticas no desenho curricular da aula, havendo a eliminação de
conteúdos lineares, adequando os objetivos da área e os respectivos critérios de
avaliação”. Há a eliminação de alguns objetivos básicos ou a introdução de
objetivos específicos alternativos, não previstos aos demais estudantes.
É importante ressaltar que as adaptações curriculares devem ser
pensadas para a promoção de aquisição de novos conhecimentos, de modo a
complementarem ou suplementarem os processos de aprendizagem. É
equivocado pensar em adaptação curricular sob um viés de facilitador dos
conteúdos, que não considere todas as etapas de desenvolvimento e
aprendizagem esperadas para um estudante em nível universitário. Esta visão
de adaptação curricular na promoção da facilidade não se adequa à perspectiva
real de inclusão, pois esta é imbuída de atitudes compensatórias e minimalistas
das potencialidades de estudantes com deficiência.
Outro desafio à prática pedagógica universitária diante da inclusão de
estudantes com deficiência são as estratégias e modelos de avaliação. Nesta
perspectiva, a avaliação da aprendizagem precisa exercer um papel formativo,
com o foco na formação integral dos estudantes durante o processo de ensino-
aprendizagem e na ressignificação da ação docente, fazendo uso de critérios e
procedimentos mais flexíveis, com vistas a obter resultados qualitativos da
aprendizagem. Sobre esta temática, Silva (2013) nos conduz a refletir que a
avaliação da aprendizagem
não é a reprodução de informações a identificação de acertos e de erros expressos em um sistema de notação e em uma visão linear e dicotômica de aprovar ou reprovar, mas o que o aluno acrescentou aos conhecimentos prévios e a forma como fez isso é que devem ser dignos de nota. (SILVA, 2013, p. 78)
Portanto, a ação avaliativa do processo de aprendizagem de estudantes
com deficiência não deve ser direcionada pelas possíveis limitações por essa
provocada no sujeito e/ou por visões equivocadas de incapacidade, admitidas
por parte de muitos professores. Deve ser, sim, uma ação direcionada às
130
potencialidades de cada um, voltada à compreensão de como ocorreu a
aprendizagem e se a aquisição deste novo conhecimento alcançou os objetivos
traçados no início do processo.
Quando falamos de estudantes com deficiência, os elementos
norteadores referem-se à acessibilidade, adaptação de material e modos de
flexibilização dos modelos de avaliação, sem haver prejuízo dos objetivos dos
componentes curriculares, dos conteúdos e da formação do estudante. Podemos
exemplificar este processo desde a simples ampliação no tamanho de letras e
fontes para tornar exequível uma atividade avaliativa a estudantes com baixa
visão à flexibilização do tempo de realização de uma tarefa ou, até mesmo, na
utilização de instrumentos de tecnologia assistiva para a comunicação entre
professor e estudante, de modo que haja a compreensão e retorno de repostas
sob um olhar pedagógico voltado ao processo e não ao produto.
Para além dos processos de adaptações dos currículos e das práticas
docentes a partir da demanda específicas das pessoas com deficiência, se
apresentam os princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA). O
campo acadêmico dos Disability Studies in Education (DSE) ou Estudos sobre
Deficiência na Educação (EDE), apresentam a como mais uma possibilidade no
processo de desenvolvimento de ambientes educacionais organizados para o
enfrentamento e a eliminação de barreiras na escolarização de todas as pessoas,
dentre elas aquelas com deficiência.
Os princípios e as três diretrizes principais do DUA, sendo eles: as
múltiplas formas de acesso à informação e conhecimento, isto é, o “o quê” da
aprendizagem; as várias maneiras de abordar tarefas estratégicas, isto é, o
“como” da aprendizagem; e as várias maneiras de tornar-se e permanecer
engajado no aprendizado, isto é, o “porquê” da aprendizagem (KEMPFER;
BOCK; GESSER; NUERNBERG, 2018).
O campo dos “Disability Studies in Education” (DSE) é relativamente
recente e tem se preocupado com a potencialização de espaços educacionais
mais acolhedores à variação funcional humana e, com isso, tem proporcionado
entendimentos e reflexões sobre a aprendizagem de estudantes com deficiência.
Pesquisadores como Baglieri et al. (2011), Barnes (2009), Collins (2013), Valle e
Connor (2014) compreendem que é por meio da transformação do ambiente
pedagógico, prioritariamente na eliminação de barreiras e na implementação de
131
práticas colaborativas, que todos os estudantes podem ter acesso ao
conhecimento com participação, uma vez que, dessa forma, é possível
considerar a singularidade presente nos diferentes modos de aprender.
Os pesquisadores do DSE, fundamentados pelo modelo social de
deficiência, combatem a prática de adaptação curricular. O que se propõe é um
currículo adequado às variações das habilidades dos estudantes da sala de aula
qualificando o ensino para todos e, dessa maneira, apresentam o DUA em
diferentes pesquisas (BAGLIERI et al., 2011; LIASIDOU, 2014; VALLE;
CONNOR, 2014).
Pessoas com os mesmos diagnósticos de deficiência (nominado como
lesão) podem ter necessidades distintas em sua escolarização, quer seja na
metodologia, nas estratégias ou nos recursos a serem utilizados. Para os
estudiosos do DSE, ações que possibilitam o acesso e a participação efetiva de
pessoas com diferentes condições não podem ser propostas apenas sob a égide
de legislações, mas, sim, por compreender que são necessárias mudanças na
adoção de estratégias metodológicas para que elas estejam adequadas às
necessidades, às potencialidades, enfim, às características de cada pessoa.
Dessa maneira, acredita-se que as diretrizes e princípios do DUA, que
estão evidenciados nos estudos de distintos pesquisadores, a exemplo de Rao,
OK e Bryant (2014), Rose et al. (2006), Edyburn (2010), Cha e Ahn (2014), entre
outros, apresentam perspectivas que possibilitam minimizar as barreiras no
percurso acadêmico de estudantes com e sem deficiência, não hierarquizando
ou privilegiando um único modo de aprender e, com isso, criando ambientes de
aprendizagem flexíveis para estudantes e docentes.
Com base nos pressupostos do acesso universal como meta principal de
todos, o Desenho Universal (DU) nos contextos físicos, teve suas origens com
Ronald Mace, arquiteto e diretor do Centro sobre o Desenho Universal no North
Carolina State University (NCSU). Este pesquisador introduziu o Desenho
Universal (UD), em 1997, na concepção de produtos e de ambientes para que o
maior número de pessoas pudesse utilizá-los sem a necessidade de adaptações
(DALTON et al., 2011; KATZ, 2013; MCGHIE-RICHMOND; SUNG, 2013; RAO;
OK; BRYANT, 2014; WEBB; HOOVER, 2015; ZHONG, 2012).
Nas produções acadêmicas comumente, percebe-se a ampliação dessa
concepção nos produtos e nos ambientes físicos. No tocante aos aspectos
132
educacionais os desdobramentos do DU. No entanto, alguns princípios e
diretrizes podem ser aplicados nos ambientes educacionais e nos contextos de
aprendizagem.
De acordo com Kempfer; Bock; Gesser; Nuernberg (2018) estas
perspectivas no campo da educação surgem como uma alternativa aos modelos
que pensam a inclusão a partir do diagnóstico da deficiência, rompem com a
ideia de um planejamento para a turma e outro para o estudante com deficiência,
ou, ainda, de que recursos acessíveis só precisam adentrar nos contextos pela
existência desse estudante.
O DUA amplia o entendimento para os processos pelos quais os
estudantes acessam o conhecimento, não somente vislumbrando recursos que
eliminem barreiras, mas pensando e projetando cursos e currículos adequados,
e, dessa maneira, não cabe falar de adaptação curricular. Essa é uma de suas
premissas: barreiras para aprendizagem ocorrem na intersecção com o currículo
(RAPPOLTSCHLICHTMANN et al., 2013).
O DUA tem se evidenciado como um grande aliado para desenhar
instruções de cursos, materiais e conteúdos, a fim de beneficiar as pessoas de
todos os estilos de aprendizagem, sem adaptação ou substituição de
equipamento (ZHONG, 2012). Complementarmente a essa ideia, é preciso
reforçar que o DUA não remove desafios acadêmicos, ele remove barreiras ao
seu acesso (NIELSEN, 2013).
A perspectiva do DUA está presente em normativas internacionais, tais
como: a Lei de Oportunidades do Ensino Superior de 2008 (HEOA) publicada
em 14 de agosto de 2008, nos Estados Unidos28. Define que o DUA deve ser
uma estrutura válida cientificamente para orientar a prática educacional (BLACK;
WEINBERG; BRODWIN, 2015). Na Lei Educacional para Indivíduos com
Deficiência (IDEIA) de 2004, a lei federal americana oferece um forte apoio para
inclusão de estudantes com deficiência nas escolas públicas dos Estados Unidos.
Nela determina-se que o Desenho Universal deverá ser utilizado como uma
intervenção para ajudar os estudantes com deficiência na sua participação no
currículo geral da educação da maneira mais plena possível (HINSHAW;
GUMUS, 2013; LAROCCO; WILKEN, 2013; KING-SEARS et al., 2015; WEBB;
28PUBLIC LAW 110–315. AUG. 14, 2008 - HEOA: https://www.govinfo.gov/content/pkg/PLAW-110publ315/pdf/PLAW-110publ315.pdf
133
HOOVER, 2015). A legislação do Governo de Manitoba, província do Canadá,
adota o DUA afirmando a necessidade de as comunidades escolares, incluindo
professores, desenvolverem planos para a diversidade total da sua população
estudantil (KATZ, 2015).
A incorporação do DUA nas políticas da educação de modo mais amplo,
contrapõe-se ao modelo da inclusão a partir de legislações específicas. Nela se
estabelece uma proposta de uma escola acolhedora das diferentes expressões
do humano, nas quais se distingue daquela que emite rótulos para a inclusão a
partir de diagnósticos.
Realidades que incorporaram o DUA mostram-se mais satisfatórias na
participação, no envolvimento e no acesso à aprendizagem de estudantes.
Coyne et al. (2012) sugere que, de acordo com o objetivo de diminuir potenciais
barreiras à aprendizagem e aumentar as oportunidades de aprender, os
planejamentos a partir do DUA trazem melhores resultados de aprendizagem
para todos os indivíduos. Neste contexto, as políticas para minorias diferem de
uma política para todos, distanciando-se de uma perspectiva universal.
Fovet et al. (2014); Kumar e Wideman, (2014) pontuam que a partir da
aplicabilidade do DUA, os estudantes podem se sentir mais no controle de seu
próprio processo de aprendizagem e com possibilidade para fazer escolhas
pessoais que melhor apoiassem a sua própria aprendizagem, além da
identificação antecipada de barreiras e de proposições de facilitadores
minimizarem a necessidade dos chamados “serviços de apoio para inclusão” ou
serviços de acessibilidade educacional.
Independentemente de qual perspectiva possa direcionar a inclusão plena
e efetiva das pessoas com deficiência em todos os contextos de aprendizagem,
é premente que docentes e estudantes a percorrerem caminhos pedagógicos
mais atentos ao humano e às especificidades de cada sala de aula e de cada
estudante, como agentes ativos para desenvolvimento do saber e da criticidade.
Não podemos excluir o engajamento institucional em possibilitar a legitimidade
da formação docente através de programas e políticas que provoquem uma
mudança cultural na universidade frente os estudantes com deficiência.
A inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior vem propor
novos olhares sobre o pensar e agir do professor no ato de planejar, ensinar,
aprender e avaliar o ensino universitário. E, dessa forma, compreender que “[...]
134
ser professor obriga a opções constantes que cruzam a nossa maneira de ser
com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na maneira de ensinar a
nossa maneira de ser.” (NÓVOA, 1992, p.10).
Sob a perspectiva da inclusão de estudantes com deficiência na
universidade, a docência universitária precisa ser moldada, conforme apontam
Pires e Pires (2013), pelo compromisso ético do professor, respeitando a
integridade do estudante, cuidando do seu bem-estar acadêmico por meio de
uma aprendizagem atenta e cuidadosa, da compreensão e da aceitação do outro,
indo além de uma compreensão objetiva do conhecimento acadêmico, mas
alcançando uma compreensão subjetiva de cada estudante em suas
especificidades, considerando as suas vivências, sentimentos, objetivos e
dificuldades.
Neste sentido, a prática pedagógica, de acordo com Freire (1996) e Morin
(2004), deve ser vista como uma ação permeada de reflexão e criticidade, onde
se abre um canal de mediação entre professor e estudante, permitindo-os
mutuamente aprender a ser, a conhecer e a conviver sob uma perspectiva do
humano, considerando as especificidades de cada um, assim como os modos e
diferentes ritmos de aprendizagens.
Para Nóvoa (1995), a diversidade e as novas configurações sociais e
culturais que permeiam o papel da universidade conduzem os professores a
reencontrar novos valores, que permitam atribuir um sentido à ação docente,
precisando edificar novas normas de funcionamento e regulações profissionais.
Logo, a ação docente é permeada de novos saberes e práticas educacionais,
necessitando romper com um modelo socialmente construído de ensino superior,
o qual foi direcionado historicamente para ações educacionais universitárias a
um grupo de elite, de destacado sucesso social, com raça e credo únicos.
Coadunamo-nos com Silva (2013) quando pontua que
o trabalho educativo em uma perspectiva inclusiva requer do educador uma mudança de postura pedagógica, reformulação de práticas pedagógicas excludentes, pré-disposição para a aprendizagem, formação permanente e o exercício de pensar criticamente a própria prática. (SILVA, 2013, p.62)
Diante das novas configurações sociais, a Universidade precisa se refazer
em novos saberes e novos modos de ação formativa do professor, ampliando o
olhar da sociedade para as especificidades e necessidades de cada sujeito.
135
Assim, envolvido neste processo, o docente universitário deve compreender o
seu lugar na articulação entre os princípios éticos, políticos e filosóficos que
envolvam a ação educativa norteada pela perspectiva de diversidade humana.
136
5 A INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NA UFRN: PROCESSO
DE CONQUISTAS E DESAFIOS
Ao discutir o entrelaçamento político e pedagógico para a promoção da
Inclusão de pessoas com deficiência na Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN) se configura necessário que situemos o contexto histórico e social
desta universidade, como tem ocorrido o processo de inclusão do estudante com
deficiência e a interface com a formação continuada.
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, é uma instituição
de caráter público, organizada sob a forma de autarquia de regime especial e
mantida pelo Ministério da Educação. Criada pela Lei Estadual nº 2.307, de 25
de junho de 1958, a Universidade foi federalizada pela Lei nº 3.849, de 18 de
dezembro de 1960, com plano de reestruturação aprovado pelo Decreto nº
62.091, de 09 de janeiro de 1968, modificado pelo Decreto nº 74.211, de 24 de
junho de 1974.
A UFRN conta com quatro campi, o campus central localizado na cidade
de Natal/RN e os três campi do interior do Estado localizados nas cidades de
Santa Cruz, Currais Novos e Caicó. Atualmente, a UFRN oferece à
comunidade29 102 cursos de graduação presencial, 10 cursos de graduação à
distância, 111 cursos de pós-graduação de stricto sensu e 134 cursos de pós-
graduação de lato sensu.
A comunidade acadêmica é formada por 41.986 estudantes, destes são
39.047 estudantes da graduação e pós-graduação; 3.146 servidores técnico-
administrativos e 2.176 docentes efetivos, além dos professores substitutos e
visitantes.
Ao longo do tempo e considerando seu complexo sistema de ensino, a
UFRN tem galgado degraus rumo à inclusão de pessoas com deficiência em seu
corpo discente, docente e de servidores técnicos. Em pesquisas realizadas
sobre a temática da inclusão de estudantes com deficiência na UFRN, Fortes
(2005), Albino (2010), Guimarães (2011), Melo (2011), Santos (2012), Saraiva
(2015), Bezerra (2016), Medeiros (2016) e Martins (2016) revelaram que a
instituição tem caminhado diante da abertura de oportunidades ao ingresso e
29Informações obtidas no portal da UFRN: Documento UFRN em Números https://www.ufrn.br/resources/documentos/ufrnemnumeros/UFRN-em-Numeros-2014-2018.pdf
137
permanência da pessoa com deficiência.
Estes estudos apontaram dificuldades relacionadas aos processos de
ingresso através do vestibular, acessibilidade física, adaptação de materiais,
necessidade de formação de professores para lidar com o estudante com
deficiência e a existência de barreiras atitudinais em vivências entre pares em
sala de aula. No entanto, indicaram caminhos para o aperfeiçoamento
institucional, visando à promoção da inclusão dos estudantes com deficiência,
sugerindo a elaboração de políticas institucionais que garantam os direitos
destes estudantes, viabilização de serviços que apoiem as práticas educacionais
inclusivas e a necessidade de formação a toda comunidade universitária sobre
esta temática.
Coadunando-se com o curso indicativo destas pesquisas, em
corroboração às perspectivas políticas nacionais, a Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN) tem buscado ao longo dos anos ampliar efetivamente
a participação dos estudantes com deficiência no ensino superior. Destaca-se
em seus documentos o compromisso com a sociedade ao adotar uma política
institucional que privilegia a inserção social como uma de suas políticas
estruturantes.
A inclusão de estudantes com Necessidades Educacionais Especiais
(NEE) na UFRN compõem a Política de Desenvolvimento Institucional – PDI
(2010-2019) em resposta aos dispositivos legais no contexto brasileiro.
No Plano de Desenvolvimento Institucional 2010 - 2019 da UFRN, há o
destaque para ações inclusivas institucionais que visam
eliminar toda e qualquer forma de barreira (seja ela pedagógica, ambiental, atitudinal, comunicacional, entre outras) tem sido uma ação permanente da instituição em prol da criação de uma cultura de respeito à diversidade, garantindo as condições de acessibilidade, de tecnologias apropriadas e de recursos humanos qualificados, de tal forma que possibilitem a construção de um modelo de política educacional inclusiva que atenda às necessidades educacionais especiais dos estudantes que demandarem por apoios específicos em sua formação acadêmica. (UFRN, 2010, p. 70)
A articulação da UFRN com o processo educacional inclusivo perpassou
a produção de conhecimento científico. Destacamos neste processo, a criação
da base de pesquisa sobre Educação de Pessoas com Necessidades
Educacionais Especiais, iniciativa que trouxe à instituição colaborações de
138
pesquisas na área da Educação Especial, consequentemente na área da
Inclusão no Ensino Superior.
Outro marco importante para a instituição foi a ação da Pró-Reitoria de
Graduação junto à COMPERVE (Comissão Permanente de Vestibular) para
atender às prerrogativas do Decreto nº. 3.298/99, com o objetivo oferecer
adaptações de provas e os apoios necessários aos candidatos com deficiência.
Por conseguinte, foram criadas comissões para organizar a política de
inclusão da UFRN que apresentaram desdobramentos na elaboração de
documentos importantes como a Portaria Nº 203/10, ao instituir Comissão
Permanente de Apoio ao Estudante com Necessidades Educacionais Especiais
– CAENE; a Resolução N°193/2010 CONSEPE, que dispõe sobre o atendimento
educacional a estudantes com NEE na UFRN; a elaboração de um capítulo
específico sobre atendimento às pessoas com NEE no Plano de
Desenvolvimento Institucional 2010 – 2019 e a inserção no Regulamento dos
Cursos de Graduação (RESOLUÇÃO Nº 171/2013-CONSEPE), assegurando no
Art. 335 direitos como:
I – atendimento educacional condizente com suas necessidades educacionais especiais; II – mediadores para a compreensão da escrita e da fala nas atividades acadêmicas; III – adaptação do material pedagógico e dos equipamentos; IV – metodologia de ensino adaptada; V – formas adaptadas de avaliação do rendimento acadêmico e de correção dos instrumentos de avaliação, de acordo com a NEE; VI – tempo adicional de 50% (cinquenta por cento) para a realização das atividades de avaliação que tem duração limitada, conforme a NEE apresentada; VII – possibilidade de solicitação de mudança de curso, em área afim, em caso de aquisição de deficiência permanente após o ingresso na universidade que inviabilize sua permanência no curso de origem, a ser analisada pela Câmara de Graduação após parecer favorável da CAENE. (UFRN, 2013).
Devem-se destacar, também, as seguintes ações: criação do website da
CAENE30 ; a realização de eventos nacionais e locais sobre a temática da
Educação Especial; publicações acadêmicas e orientadoras; aprovação de três
projetos institucionais junto ao MEC – Programa Incluir; a criação do Laboratório
de Acessibilidade, espaço que visa democratizar, garantir o acesso à informação
30 www.caene.ufrn.br
139
e contribuir para o aumento no desempenho das atividades acadêmicas através
da disponibilização de equipamentos de tecnologia assistida, como
computadores, scanners, impressoras e softwares voltados para estudantes com
NEE; a abertura de processo seletivo para a concessão de Bolsa de Tutoria
Inclusiva31, através dos editais nº 002/2014; nº 001/2016 a abertura do edital n°
163/2014 sobre a oferta de ‘Bolsa Acessibilidade32’, sendo reeditado nos anos 4
anos seguintes, o qual prevê a concessão de bolsas destinadas aos estudantes
com deficiência de graduação presencial da UFRN, que se encontram em
condições de vulnerabilidade socioeconômica.
De acordo com Melo (2014), o trabalho realizado pela CAENE tem como
finalidade a garantia dos direitos, bem como o estímulo à reivindicação por
justiça social e direitos de cidadania por parte da população de estudantes com
NEE. As ações deste núcleo buscam propiciar e assegurar condições de
igualdade para os estudantes com NEE através da consolidação de redes de
apoio e serviço institucional e da garantia de práticas cidadãs na comunidade
universitária. Propõe ações para a eliminação de barreiras arquitetônicas,
atitudinais, pedagógicas e de comunicação na UFRN, visando garantir o acesso,
a permanência e a conclusão do curso, com sucesso, pelos estudantes com
NEE.
Ao longo dos últimos oito anos (março de 2010 a dezembro de 201833), a
CAENE tem buscado construir, articular e sedimentar ações voltadas para a
garantia das condições de acessibilidade visando o atendimento do estudante
com NEE, especificamente, daquele na condição de pessoa com deficiência na
UFRN.
Em consonância com as diretrizes políticas educacionais nacionais a
UFRN tem redimensionado ações que fortalecem responsabilidade social da
UFRN em relação à inclusão dos discentes com NEE. Em 28 de dezembro de
31 O Programa de Tutoria Inclusiva visa acompanhar e apoiar nos aspectos acadêmicos e sociais os estudantes com Necessidades Educacionais Especiais através da mediação pedagógica no modelo de tutoria de pares, envolvendo estudantes de diversas áreas, com e sem deficiência. 32 O Programa Bolsa Acessibilidade atende aos estudantes com deficiência e que apresentam situação de vulnerabilidade econômica visando promover a acessibilidade, permanência e conclusão do curso em formação acadêmica com qualidade. Realiza ações de incentivo ao empoderamento social e fortalecimento do grupo de estudantes com deficiência na Universidade. 33 Os dados referentes aos estudantes com NEE e ações da CAENE estão referenciados até o ano de 2018, pois os dados quantitativos somente são divulgados ao final de cada ano letivo por meio de Relatório de Gestão.
140
2016 foi sancionada a Lei Nº 13.409 (BRASIL, 2016), que altera a Lei Nº 12.711,
de 29 de agosto de 2012, dispondo sobre a reserva de vagas para pessoas com
deficiência, nos cursos técnicos de nível médio e superiores das instituições
federais de ensino. Desse modo, incluem-se as pessoas com deficiência na
reserva das vagas e institui-se o prazo de dez anos para a revisão do programa
especial de acesso às instituições de educação superior para estudantes pretos,
pardos e indígenas e pessoas com deficiência, bem como aquelas que cursam
integralmente o ensino médio em escolas públicas.
Tal legislação trouxe desafios ao contexto da política de inclusão de
estudantes com NEE na UFRN, repercutindo na necessidade de ações de
reestruturação do setor, pautadas em dois eixos propostos no planejamento
estratégico da CAENE: igualdade de condições e acessibilidade para pessoas
com deficiência e outras NEEs (atendimento de excelência) e a formação de
pessoas na UFRN para a disseminação e fortalecimento das políticas
institucionais de inclusão (formação continuada ou permanente).
Percebe-se o alinhamento da Política de Inclusão da UFRN à Meta I do
PDI 2010-2019, que versa sobre a “elevação da taxa de conclusão média dos
cursos de graduação em 12,9%, passando de 62% em 2014 para 70% em 2019”
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2015, p. 5). Mais
especificamente, consideramos que estão alinhados às estratégias de promoção
de capacitação e atualização docente e de suporte acadêmico e social para os
estudantes com NEE acompanhados pela CAENE, com vistas a evitar sua
retenção e evasão no ensino superior.
O trabalho de acompanhamento educacional ao estudante com NEE
passou a ser institucionalizado a partir da criação da CAENE, em 2010, que vem
ao longo dos anos trabalhando pela ampliação dos serviços. Atualmente, a
equipe é composta por: 2 (dois) docentes, presidente e vice-presidente, na
função de gestão das ações de articulação institucional nas áreas da Pesquisa,
Ensino e Extensão; equipe técnico-educacional, composta por 8 (oito)
pedagogas, 2 (duas) psicólogas, 2 (duas) assistentes sociais, 13 (treze)
intérpretes de LIBRAS e 1 (um) servidor técnico-administrativo. Também fazem
parte da referida comissão outros servidores técnicos que atuam no Laboratório
de Acessibilidade, lotados na Biblioteca Central Zila Mamede – BCZM e na
Secretaria de Infraestrutura: 2 (duas) bibliotecárias, 1 (um) revisor Braille, 1
141
(uma) designer gráfica; Além disso, o trabalho realizado pela CAENE conta com
71 estudantes bolsistas, os quais fazem parte da Bolsa Acessibilidade (40);
Apoio Técnico para desenvolver a adaptação e revisão de materiais acessíveis
e atividades de ordem administrativo (12); Bolsa Tutoria Inclusiva (19).
A partir de dados obtidos nos arquivos físicos e digitais da CAENE ainda
com base em dados apresentados pelo Sistema Integrado de Gestão de
Atividades Acadêmica - SIGAA, entre os anos de 2010 a 201834 a CAENE
recebeu um total de 915 solicitações de apoio de estudantes de todos os níveis
de ensino. Vale salientar que, desse total de 915 solicitações, 34 foram
realizadas antes da implantação do sistema de solicitação via SIGAA, constando
o registro de 881 estudantes no módulo NEE do SIGAA, e os demais nos
registros internos da CAENE. Destas 915 solicitações, 379 correspondem a
estudantes ativos em novembro de 2018 na CAENE, sendo 218 em atendimento
e 161 em processo de avaliação.
Gráfico 3: Quantitativo de solicitações de apoio de estudantes com NEE á
CAENE no período de 2010 a 2018
Fonte: Relatório de Gestão 2018 CAENE - UFRN
Os registros institucionais aos quais tivemos acesso para esta pesquisa
apresentam o quantitativo de estudantes com deficiência na UFRN a partir de
2010, ano de criação da CAENE e institucionalização do serviço de apoio. No
entanto, ressaltamos que o ingresso de estudantes com deficiência na instituição
é anterior ao ano de 2010. Há registros de que os primeiros ingressos de
34 Os dados institucionais são emitidos por meio de Relatório de Gestão elaborado ao final de cada ano
letivo. Desta feita o último Relatório de Gestão foi elaborado em dezembro de 2018, sendo estes os dados
quantitativos mais atualizados que tivemos acesso durante a elaboração desta pesquisa.
142
estudantes com deficiência datam do final da década de 1990 ao ano 2000.
Ressaltamos que a entrada destes estudantes através do vestibular, nesta
época, foi elemento fundamental para o início das discussões institucionais a
respeito da reestruturação da universidade à elaboração de serviços e políticas
internas que pudessem garantir o acesso e a permanência, com qualidade,
destes estudantes.
Esclarecemos também que os dados quantitativos se referem aos
estudantes que solicitaram o acompanhamento da CAENE, ao longo dos anos,
e não do quantitativo geral de estudantes com NEE na UFRN. Atualmente,
encontra-se em estudo a possibilidade da realização de um censo estudantil para
que se possa conhecer a realidade institucional mais aproximada, pois se
acredita ser este número muito maior, tendo em vista que a solicitação de
acompanhamento à CAENE se dá de modo facultativo e a partir das
especificidades de cada estudante. Assim, acreditamos que pode haver
estudantes com deficiência na UFRN que não solicitaram o apoio da CAENE,
por considerarem que diante de sua condição não demandam adaptações e
acompanhamento acadêmico ou por desconhecimento deste serviço de apoio.
O gráfico nos apresenta o significativo crescimento da quantidade de
estudantes com deficiência acompanhados pela CAENE entre os anos de 2010
e 2018. Isto nos faz refletir sobre a ampliação do acesso do alunado com
deficiência no Ensino Superior e sobre o aumento e consolidação dos serviços
de apoio institucionais na UFRN aos estudantes com deficiência.
Destacamos o salto quantitativo de estudantes em 2017 para 2018
apresentado no gráfico 03. Este salto quantitativo pode ser compreendido como
resposta a implementação da política de reserva de vagas para candidatos com
deficiência, instituída pela Lei 13.409/2016, e adotada no Sistema de Seleção
Unificada (SiSu) 2018 e nos demais processos seletivos vestibulares da UFRN,
à saber: Processo Seletivo Vestibular para cursos de graduação à distância e
Processo Seletivo Vestibular para o curso de Letras LIBRAS.
Diante deste vasto quantitativo de estudantes acompanhados pela
CAENE, se faz necessário conhecermos as especificidades relativas as
diferentes condições de deficiências e ou NEE que apresentam. Vejamos o
quadro 6:
143
Quadro 6: Comparativo 2016/2017 de estudantes com NEE atendidos pela
CAENE, por tipo de NEE.
Tipo de NEE 2017 2018 Comparativo
(%)
Altas Habilidades/Superdotação 2 1 -50%
Deficiência Auditiva 15 19 27%
Surdez 16 11 -31%
Deficiência Física 25 63 152%
Deficiência Intelectual 11 9 -18%
Deficiência Múltipla 4 4 0%
Deficiência visual - baixa visão 29 52 79%
Deficiência visual - cegueira 2 7 250%
Outras necessidades 104 132 27%
Transtorno do Espectro Autista 9 14 56%
TDA/H 27 42 56%
Transtorno Específico de
Aprendizagem 26 25 -4%
Total 270 379 40%
Fonte: Relatório de Gestão 2018 CAENE - UFRN
Discutir o acesso e permanência dos estudantes com deficiência na
UFRN nos remete a uma reflexão sobre as condições de NEE apresentadas e o
modo diverso que estas condições se apresentam na fase adulta. A Política
Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008)
define como público-alvo da Educação Especial os estudantes s com deficiência
física, auditiva e visual; transtornos globais do desenvolvimento; e, altas
habilidades/superdotação.
No entanto, para a definição do público atendido pela CAENE são
consideradas as condições de necessidades educacionais específicas dos
estudantes, permanentes ou transitórias, que estejam implicadas ao campo
educacional, interferindo diretamente no processo de ensino-aprendizagem e
rendimento acadêmico. O que demanda orientações pedagógicas e mediação
específica a cada caso, justificando o acompanhamento da equipe técnico
educacional.
Referimos às condições de necessidades educacionais específicas que
demandam este tipo de atendimento e orientações didático-pedagógicas.
144
Destes, podem ser citados os transtornos funcionais específicos de
aprendizagem, tais como: dislexia, discalculia, disortografia, disgrafia e
transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDA/H). E, ainda, casos de
estudantes com doenças crônicas como câncer com presença tumor cerebral,
que afeta o funcionamento cognitivo e neurológico, narcolepsia, doença renal
crônica, artrite reumatoide grave, entre outras. Além destes, também há casos
relacionados à condição de saúde mental tais como: depressão, fobia social,
esquizofrenia, transtorno de pânico, entre outros. Para estes casos, a depender
da condição de saúde do estudante, é realizado encaminhamento para
acompanhamento clínico externo a CAENE e internamente é realizado um
trabalho no campo educacional com orientações acadêmicas diante de cada
quadro específico.
No tocante aos estudantes acompanhados pela CAENE, é importante
ressaltar que no tocante aos estudantes com deficiência intelectual, destacamos
que a presença destes na UFRN está no colégio de aplicação (NEI Cap/UFRN)
fazendo parte da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. No Ensino
Superior desta universidade, ainda não consta a presença de estudantes com
deficiência intelectual causada por síndromes. Há apenas os registros de
estudantes que sofreram acidentes com perda de massa crânio-encefálica ou
lesões cerebrais, que resultaram na alteração do desempenho cerebral,
interferindo no processo neurológico e cognitivo, o que não caracteriza
deficiência intelectual.
Vale salientar que, dentre os 379 estudantes, 14 estão matriculados na
Educação Básica (sendo 9 na educação infantil e 5 no ensino fundamental), 19
no Ensino Médio/Técnico, 333 na Graduação, 4 na pós-graduação lato sensu e
9 na pós-graduação stricto sensu, conforme Gráfico 4 a seguir.
145
Gráfico 4: Quantitativo de estudantes ativos na CAENE ao final de 2018 por nível
de ensino.
Fonte: Relatório de Gestão 2018 CAENE - UFRN
No gráfico acima percebemos a presença maior de estudantes com
deficiência na graduação e nos cursos de Ensino Técnico, seguidos pela
presença de estudantes com deficiência no Colégio de Aplicação (Núcleo de
Educação da Infância – NEI/Cap UFRN), abrangendo a educação infantil e
fundamental. Os cursos em stricto sensu e lato sensu também contam com a
presença de estudantes com NEE, destacando-se o nível de Mestrado com
maior presença. Os cursos de formação complementar dizem respeito aos
cursos de línguas e outros cursos institucionais oferecidos à comunidade
universitária.
No tocante à modalidade de ensino, foi identificada a presença de 14
estudantes matriculados no ensino à distância, 365 na modalidade presencial,
conforme pode ser visto no gráfico 5, ilustrado abaixo.
146
Gráfico 5: Quantitativo de estudantes ativos na CAENE ao final de 2018 por
modalidade de ensino.
Fonte: Relatório de Gestão 2018 CAENE - UFRN
Os estudantes com NEE estão inseridos em diferentes centros
acadêmicos de acordo com o curso matriculado na UFRN. Destaca-se que, em
2018, dos 379 estudantes, 327 (86%) estavam matriculados em cursos do
Campus Central, 23 (6%) estão matriculados no CERES (sendo 14 em Caicó e
9 em Currais Novos), 12 (3%) na Escola Agrícola de Jundiaí e 12 (3%) na
Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi.
Os dados mostram que houve crescimento relativo a 2017 no número de
estudantes atendidos no Centro de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA) (158%),
no Centro de Tecnologia (CT) (100%), na Escola de Ciência e Tecnologia (ECT)
(35%), na Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi (FACISA) (100%), no Centro
de Ciências Exatas e da Terra (CCET) (20%), no Centro de Ciências da Saúde
(CCS) (62%), na Escola Agrícola de Jundiaí (EAJ) (20%), na Escola de Música
(EMUFRN) (150%), na Escola de Saúde (ESAÚDE) (167%), no Centro de
Biociências (CB) (77%), no Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES)
(15%), no Instituto Metrópole Digital (IMD) (200%) e na Escola Multicampi de
Ciências Médicas (EMCM) (100%).
No Centro de Educação, no Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
e no Núcleo de Educação da Infância, houve diminuição no número de
estudantes em acompanhamento ao final do ano. No Hospital Universitário Ana
Bezerra, o número de estudantes em acompanhamento ao final do ano não
sofreu variações entre 2017 e 2018. Vejamos estes dados exemplificados no
147
quadro abaixo.
Quadro 7: Quantitativo de estudantes com NEE atendidos pela CAENE, em 2017
e 2018, por Centro/Unidade Acadêmica Especializada e Curso.
CENTRO / CURSO TOTAL 2017
TOTAL 2018 COMPARATIVO (%)
CENTRO DE EDUCAÇÃO - CE 11 10 -9%
Pedagogia 06 07 17%
Pedagogia EAD 01 01 0%
Mestrado em Educação 02 01 -50%
Doutorado em Educação 02 01 -50%
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS - CCSA
19 49 158%
Administração 03 12 300%
Administração Pública - EAD 04 04 0%
Biblioteconomia 03 05 67%
Ciências Contábeis 03 07 133%
Ciências Econômicas 02 03 50%
Direito 00 10 -
Serviço Social 03 06 100%
Mestrado em Economia 01 01 0%
Especialização em Gestão Documental
00 01 -
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES -
CCHLA 68 64 -6%
Curso de Língua Francesa Básico 01 00 -100%
Artes Visuais 05 04 -20%
Ciências Sociais 05 04 -20%
Comunicação Social 07 05 -29%
Dança 01 01 0%
Design 01 00 -100%
Filosofia 01 01 0%
Geografia 01 02 100%
Geografia EAD 00 01 -
Gestão de Políticas Públicas 01 01 0%
História 04 05 25%
História – EAD 02 02 0%
Letras 29 26 -10%
Letras-EAD 02 01 -50%
Psicologia 01 03 200%
148
Teatro 05 04 -20%
Especialização em Dança/Artes 00 01 -
Mestrado em Ciências Sociais 02 01 -50%
Mestrado em Dança 00 01 -
Mestrado em História 00 01 -
CENTRO DE TECNOLOGIA - CT 20 40 100%
Arquitetura e Urbanismo 03 05 67%
Engenharia Biomédica 01 01 0%
Engenharia Civil 01 11 1000%
Engenharia da Computação 01 01 0%
Engenharia de Alimentos 03 03 0%
Engenharia de Produção 04 06 50%
Engenharia Elétrica 03 07 133%
Engenharia Mecânica 03 03 0%
Engenharia Mecatrônica 00 01 -
Engenharia Química 00 01 -
Engenharia Têxtil 01 01 0%
ESCOLA DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA - ECT
23 31 35%
Ciências e Tecnologia 23 31 35%
FACISA 06 12 100%
Enfermagem 00 01 -
Fisioterapia 04 04 0%
Nutrição 02 05 150%
Psicologia 00 02 -
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA - CCET
15 18 20%
Ciência da Computação 01 02 100%
Estatística 00 01 -
Física 02 01 -50%
Física - EAD 01 00 -100%
Geofísica 01 02 100%
Geologia 02 02 0%
Matemática 03 04 33%
Matemática-EAD 01 01 0%
Química 03 02 -33%
Química-EAD 01 01 0%
Mestrado em Sistemas e Computação
00 01 -
Doutorado em Ciência e Engenharia de Materiais
00 01 -
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE - CCS
29 47 62%
149
Educação Física 01 02 100%
Educação Física-EAD 03 03 0%
Enfermagem 04 04 0%
Farmácia 08 12 50%
Fisioterapia 01 02 100%
Fonoaudiologia 03 07 133%
Gestão em Sistemas e Serviços de Saúde (Saúde Coletiva)
01 00 -100%
Medicina 05 10 100%
Nutrição 00 02 -
Odontologia 03 05 67%
ESCOLA AGRICOLA DE JUNDIAÍ - EAJ
10 12 20%
Curso Técnico em Aquicultura Subsequente
00 01 -
Curso Técnico em Aquicultura Correspondente ao Ensino Médio
00 01 -
Curto Técnico em Agropecuária Subsequente
02 00 -100%
Curso Técnico em Informática Correspondente ao Ensino Médio
01 01 0%
Curso Técnico em Agroindústria Correspondente ao Ensino Médio
02 02 0%
Curso Técnico em Modelagem do Vestuário - Mediotec
00 01 -
Análise e Desenvolvimento de Sistemas
01 01 0%
Engenharia Agronômica 01 03 200%
Zootecnia 03 02 -33%
ESCOLA DE MÚSICA – EMUFRN 02 05 150%
Licenciatura em Música 01 03 200%
Cursos Técnicos em Música 01 02 100%
ESCOLA DE SAÚDE 03 08 167%
Curso Técnico em Enfermagem 01 01 0%
Curso Técnico em Massoterapia 00 04 -
Curso Técnico em Registros e Informações em Saúde
00 01 -
Curso Técnico em Vigilância em Saúde
02 01 -50%
Graduação Tecnológica em Gestão Hospitalar
00 01 -
CENTRO DE BIOCIÊNCIAS - CB 13 23 77%
Biomedicina 03 06 100%
Ciências Biológicas 06 10 67%
Ecologia 04 06 50%
Mestrado em Biologia Parasitária 00 01 -
150
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ –
CERES 20 23 15%
Administração – Currais Novos 04 04 0%
Direito - Caicó 03 06 100%
Geografia - Caicó 00 02 -
História - Caicó 04 01 -75%
Letras – Currais Novos 04 04 0%
Matemática - Caicó 01 01 0%
Pedagogia - Caicó 02 03 50%
Sistemas de Informação - Caicó 02 01 -50%
Turismo - Currais Novos 00 01 -
INSTITUTO METROPOLE DIGITAL – IMD
06 18 200%
Curso Técnico Metrópole Digital 02 04 100%
Tecnologia da informação 04 13 225%
Mestrado Profissional em Inovação em Tecnologias
Assistivas 00 01 -
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO INFANTIL - NEI
22 14 -36%
Educação Infantil 12 9 -25%
Ensino Fundamental 10 5 -50%
ESCOLA MULTICAMPI DE CIÊNCIAS MÉDICAS
02 04 100%
Medicina - Caicó 02 04 100%
HOSPITAL UNIVERSITÁRIO ANA BEZERRA - HUAB
01 01 0%
Residência Médica em Pediatria 01 01 0%
Total 270 379 40%
Fonte: Relatório de Gestão da CAENE 2018 **Somatório da quantidade de alunos por centro/unidade acadêmica.
Diante destes dados quantitativos, sobre o aumento no acesso dos
estudantes com deficiência e o modo com qual eles vêm sendo representados
em diferentes centros acadêmicos e modalidades de ensino é necessário refletir
sobre a permanência e a conclusão dos cursos com êxito acadêmico. Êxito este,
convertido na conquista da dignidade, cidadania e autonomia no qual cada
estudante deva alcançar ao cursar e concluir um curso de Ensino Superior.
Ao referenciarmos o quadro acima, é perceptível que o aumento na
presença dos estudantes com deficiência é cada vez maior em todos as áreas
do conhecimento. Sendo em alguns cursos percebidos aumentos de 100% entre
151
os anos de 2017 para 2018. Fato este que se configura como avanço, ao
comparamos com os achados de Moreira (2005), os quais apontaram em estudo
realizados junto a estudantes com deficiência há 14 anos que a maior
concentração na presença dos estudantes com deficiência se configurava nas
áreas humanísticas. Esta se apresenta uma interessante abertura de novas
possibilidades para formação em nível superior das pessoas com deficiência.
Entendemos que as políticas para a ampliação e democratização do
ensino superior contribuíram para o acesso à universidade, assim como os
avanços das tecnologias assistivas e a adequação dos espaços de estudos e
laborais favoreceram a inclusão de pessoas com deficiência na formação em
nível superior e no mundo do trabalho, em qualquer área do conhecimento.
Ao mesmo tempo, é necessário refletir sobre as possíveis questões que
provocam a evasão de estudantes com NEE na UFRN, o que nos leva a
compreender que pode ser motivada por diversas razões relacionadas à escolha
por outras áreas de estudo, desistências devido a dificuldades ligadas à condição
social e econômica, dentre outras questões pessoais. No entanto, não devemos
fechar os olhos às barreiras urbanísticas, arquitetônicas, atitudinais,
comunicacionais e tecnológicas que se apresentam em nossa sociedade e na
própria universidade, como elementos de desmotivação e até impedimento para
a continuidade dos estudos. Diante desta questão é necessária uma reflexão a
respeito das necessidades de aperfeiçoamento constante dos serviços de apoio
ao estudante com NEE, para que promover a diminuição das possibilidades da
evasão.
Aos 379 estudantes ativos e em acompanhamento pela CAENE, estão
postas as necessidades de continuidade e aprimoramento dos serviços
institucionais, que possam garantir aos estudantes direitos à permanência e à
conclusão de seus cursos com sucesso.
Com vistas à articulação institucional para a promoção da permanência
estudantil, o acompanhamento educacional aos estudantes com NEE, realizado
pela CAENE, ocorre através de:
• orientações ao estudante com NEE, coordenação do curso e aos
docentes sobre adaptações didático-pedagógica e organização de
componentes curriculares conforme as especificidades de cada
estudante;
152
• planejamento de estratégias de ensino-aprendizagem junto ao estudante
com NEE;
• encaminhamentos para atendimentos clínicos ou departamentos de
apoios institucionais, a depender das demandas;
• empréstimos de recursos e materiais e/ou equipamentos para atividades
acadêmicas;
• adaptação de material pedagógico acessível (Braille, fonte ampliada,
digitalizado, MP3 etc.), junto ao Laboratório de Acessibilidade;
• treinamento para uso de Tecnologia Assistiva;
• orientação e mobilidade para estudantes com deficiência visual;
• disponibilização de intérprete de LIBRAS para acompanhamento nos
diversos espaços da Universidade;
Outra frente de ação da CAENE é a formação permanente da comunidade
universitária a respeito da temática da inclusão no contexto universitário. Esta
atuação se fez presente como um dos elementos estruturantes do planejamento
institucional da CAENE, elaborado entre a CAENE e a Pró-reitora de Gestão de
Pessoas (PROGESP), visando traçar metas e estratégias ao trabalho
desenvolvido. Definido, como um dos macroobjetivos, a “Formação
Permanente”, contempla: na ação 1, Formação continuada para servidores
técnicos e docentes da UFRN sobre inclusão e acessibilidade; na ação 2,
Formação continuada por demanda específica a cada Centro a acadêmico e
curso. Este macroobjetivo seria desenvolvido mais uma vez a partir das parcerias
institucionais já estabelecidas junto a PROGRAD, PROGESP, SEDIS, CCEP,
dentre outros.
As capacitações de servidores docentes e técnico-administrativos
realizadas pela CAENE em grande parte contaram com a parceria da
PROGRAD, por meio do Programa de Atualização Pedagógica – PAP e da
PROGESP através da Divisão de Desenvolvimento de Pessoas, além das
demandas específicas solicitadas pelas diversas instâncias para ações
formativas nos fórum de coordenadores de cursos e diretores de centros
acadêmicos (promovidos pela PROGRAD); Seminário de Integração de
Servidores; reuniões plenárias de centros, departamento e cursos de graduação;
153
Seminários de Integração de estudantes ingressos; Semanas pedagógicas dos
cursos de graduação; Superintendências de infraestrutura e de informática, Pró-
reitoria de Pós-Graduação - PPG, SEDIS, Escola de Música, Centro de
Educação, entre outros setores da UFRN. Estas ações foram registradas
institucionalmente, em sua maioria, como projetos de extensão em diferentes
modalidades de eventos a depender do teor e da proposta de capacitação
(curso, oficina, seminário, palestra, minicurso, evento, etc.)
A partir da implementação da Lei Nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016,
a UFRN passou a realizar as bancas de validação para candidatos que
concorrem às cotas para pessoas com deficiência. Estas bancas foram previstas
nos editais de seleção para cursos técnicos e de graduação, nas quais os
candidatos às vagas reservadas deveriam comprovar a condição de deficiência
antes do cadastramento, por meio da apresentação de documentação própria e
comprobatória da condição de deficiência, a ser verificada por banca
multidisciplinar, composta por profissionais das áreas da saúde, educação
especial/inclusiva e psicossocial.
As experiências nas bancas de validação, tem mobilizado grande esforço
institucional que mais uma vez contou com a participação de diversos setores,
tais como a CAENE, PROGRAD, Hospitais Universitários, assessoria jurídica da
Universidade, entre outros.
Destacamos que em 2018 a CAENE participou de bancas dos seguintes
processos seletivos:
1. Processo Seletivo para ingresso nos cursos técnicos da Escola de Saúde;
2. Processo Seletivo para ingresso nos cursos técnicos do Instituto
Metrópole Digital;
3. Processo Seletivo para ingresso nos cursos técnicos da Escola Agrícola
de Jundiaí;
4. Processo Seletivo para ingresso nos cursos de graduação da UFRN
através do SISU;
A temática das cotas mobilizou as discussões e formações propostas pela
CAENE com ênfase nos anos de 2017 e 2018. Nesse sentido, ressalta-se que
no ano de 2018 foram realizadas 52 ações voltadas para formação continuada,
154
nas quais diversos temas foram abordados, contemplando um público total de
1.174 pessoas, sendo 226 docentes, 384 técnicos-administrativos, 507 discentes
e 57 participantes externos.
Atualmente, a UFRN está em processo de mudanças nas propostas de
Políticas de Inclusão e Acessibilidade. Iniciadas as discussões institucionais em
2018 e em processo de implementação em 2019, encontra-se em pauta a
discussão da Nova Política de Inclusão e Acessibilidade da UFRN, a qual está
aberta para Consulta Pública, com texto disponível integralmente no portal da
UFRN, estando em fase de análise e aprovação pelo CONSUNI.
A discussão deste novo dispositivo normativo institucional é oriunda de
fóruns e amplo diálogo reflexivo junto à comunidade universitária. O documento
visa instituir uma nova a Política de Inclusão e Acessibilidade para às Pessoas
com Deficiência na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Discute novas
estratégias para promover a igualdade, adotar medidas apropriadas no intuito de
eliminar e prevenir quaisquer barreiras atitudinais, urbanísticas, arquitetônicas,
nos transportes, nas comunicações e na informação, ou tecnológicas, devendo-
se garantir às pessoas com deficiência as adaptações razoáveis e as tecnologias
assistivas necessárias para assegurar acessibilidade plena, coibindo qualquer
forma de discriminação por motivo de deficiência (UFRN, 2019).
Além disso, a política pretende definir as funções específicas do Núcleo
de Acessibilidade (CAENE) apresentando como finalidade o planejamento, a
elaboração, o acompanhamento e a avaliação das ações da política de inclusão
e acessibilidade para as pessoas com deficiência na UFRN, apoiando e/ou
buscando diretrizes, alinhadas à promoção da acessibilidade. Bem como, é
apresentado um novo modelo de atenção às pessoas com deficiência na UFRN,
com o objetivo de implementar redes de apoio por meio de Grupos de Trabalho
para Acessibilidade (GTA) nos ambientes acadêmicos e administrativos para
atuar em colaboração com a comunidade local na atenção educacional e laboral
dos estudantes e servidores com deficiência ou outra NEE, respectivamente,
favorecendo a construção de uma cultura inclusiva que respeite e valorize as
diferenças e promova a acessibilidade no contexto universitário.
Dentre as ações previstas na agenda pelos GTA, apresentadas no
documento da nova política de inclusão, é possível destacar a perspectiva
formativa das atividades propostas, as quais destinam-se a sensibilização, a
155
promoção do conhecimento da política de inclusão, das normativas e serviços
de apoio, mapeamento de estudantes e servidores com deficiência, proposição
de estudos de caso, formação continuada de servidores técnicos e docentes,
rodas de conversa, atuação junto aos orientadores acadêmicos, estudos sobre
a condições de infraestrutura, material acadêmico e informacional acessível,
entre outras.
Diante da dinâmica de fortalecimento e discussões institucionais sobre a
temática da inclusão, em junho de 2019, por meio da Resolução no 016/2019-
CONSUNI, foi aprova a criação da Secretaria de Inclusão e Acessibilidade - SIA,
vinculada à Reitoria da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN.
Esta Secretaria amplia o trabalho já desenvolvido pela CAENE
considerando a importância de instituir uma secretaria de inclusão e
acessibilidade para promover e assegurar a garantia das condições adequadas
de acesso e permanência com participação e sucesso nas atividades
acadêmicas e profissionais das pessoas com necessidades especificas em
consonância com a legislação vigente e a responsabilidade social da UFRN
Diante do exposto, consideramos que o trabalho realizado pela CAENE
para fortalecer a Política de Inclusão vem sendo desenvolvida à luz dos aspectos
preconizados pela Política de Gestão da UFRN e em consonância com os
fundamentos da democratização e ampliação do acesso ao Ensino Superior e
com os princípios educacionais inclusivos. Esperamos que com o desempenhar
destas ações os estudantes com deficiência possam ser, a cada vez mais,
ingressar no Ensino Superior e permanecer em seus cursos desfrutando de
equidade de condições, acessibilidade física, comunicacional e pedagógica para
alcançar o êxito acadêmico de modo integral.
156
6 O MOSAICO ENTRE A INCLUSÃO E FORMAÇÃO DOCENTE NA UFRN:
UMA ANÁLISE DE DADOS DO CAMPO DE ESTUDOS E DAS PERCEPÇÕES
DOS PARTÍCIPES
Realizamos neste capítulo a organização do pensamento e de nossas
reflexões a respeito dos achados no campo empírico. Estávamos diante de um
complexo mosaico de dados, percepções, concordâncias e discordâncias que
hora nos aproximavam e hora nos afastavam do objeto de análise exigindo
rigorosidade metódica e ao mesmo tempo sensibilidade estética.
Na construção deste nosso mosaico analítico entre a Inclusão e
Formação, a metáfora do mosaico indica o paradoxo na relação entre o singular
e o todo, e reflete sobre o natural que não pode ser uniforme. Para Machado
(2004, p. 52) “a relação entre o trabalho microscópico e a grandeza do todo
plástico e intelectual demonstra que o conteúdo de verdade só pode ser captado
pela mais exata das imersões nos pormenores do conteúdo da matéria. Se para
já consideramos na coleta de dados o grande mosaico subjetivo das entrevistas
(Bourdieu 2001; 2003; 2004), nesta etapa, nossa refinada tarefa é a de perceber
as cores e formas de cada peça advindas da fase de coleta, na construção do
produto de análise.
Seguimos o processo de análise pautadas na proposta de Análise de
Conteúdo, na perspectiva de Bardin (2009), a qual aponta que
A leitura efetuada pelo analista, do conteúdo das comunicações, não é, ou não é unicamente, uma leitura “à letra”, mas antes o realçar de um sentido que se encontra em segundo plano. Não se trata de atravessar significantes para atingir significados, à semelhança da decifração normal, mas atingir através de significantes ou de significados (manipulados), outros significados. (BARDIN, 2009, p. 41)
Portanto, foi pela busca em dar outros significados aos dados obtidos nas
entrevistas que fomos construindo o mosaico entre a Inclusão e Formação
Docente na UFRN, considerando a percepção de estudantes com deficiência,
professores e gestores participantes da pesquisa.
157
6.1 Ladrilhos do mosaico: visto por diferentes ângulos
A riqueza de detalhes existentes em um mosaico, constituído por
diferentes peças, com tamanhos, cores e formatos diferenciados possibilita a
percepção complexa da feitura da arte. Esta pode permitir diversas
interpretações, assim como a junção delas pode esclarecer ao admirador uma
análise do belo, do movimento e até do inacabado.
Foi esta impressão que tivemos ao observarmos os dados emanados do
campo empírico e as revelações analíticas advindas da categorização dos
dados. Conforme as prerrogativas para a estruturação da análise proposta por
Bardin (2009), as Unidades de Registros originaram as categorias e
subcategorias de análise que descreveram indicações dos dados documentais
e as concepções de estudantes, docentes e gestores sobre o processo
educacional inclusivo no Ensino Superior e os seus entrelaçamentos com as
políticas de formação continuada do docente universitário.
Com vistas a preservar a identidade dos participantes da pesquisa, eles
foram identificados na análise dos dados com as letras iniciais de cada grupo ao
qual pertencem, isto é, estudantes (E), docentes (D) e gestores (G), enumerados
conforme ordem da realização as entrevistas. Assim, temos as seguintes
nomenclaturas codificadas para cada participante indicando o modo de
referência utilizados em recortes de falas das entrevistas apresentadas na
análise.
Quadro 8: Modo de referência aos participantes da pesquisa em recortes de falas
das entrevistas apresentadas na análise.
ESTUDANTES DOCENTES GESTORES
E1 D1 G1
E2 D2 G2
E3 D3 G3
E4 D4 G4
E5 D5 G5
E6 D6
E7 D7
E8 D8
E9 D9
D10 Fonte: Dados da Pesquisa
158
6.1.1 Categoria I - Inclusão de estudantes com deficiência e a dimensão pedagógica Conceber o ingresso do estudante com deficiência no Ensino Superior
brasileiro era, aproximadamente há duas décadas no Brasil, uma realidade
praticamente impossível para grande parte da sociedade. Fato que
historicamente surge como discussão política, pedagógica e investigativa muito
recente sobre o processo de inclusão destes estudantes com deficiência no
Ensino Superior.
A presença dos estudantes com deficiência nas IES perpassa pela
reorganização estrutural e de práticas educativas historicamente alicerçadas em
ações homogeneizadoras e seletivas no contexto universitário. Deste modo,
emanaram de nossos diálogos nas entrevistas com docentes, estudantes e
gestores as implicações, elementos contidos, na dimensão pedagógica,
especificamente na atividade docente que marcam tais ações homogeneizantes
e seletivas.
O primeiro deles é o preconceito, barreira percebida pelos 24
entrevistados, sendo expressas de diferentes formas nas articulações orais, não
especificamente partindo de si próprios para com os estudantes com deficiência,
mas identificando situações estigmatizantes e geradoras de preconceito, que
representam barreiras às possibilidades de ingresso e do reconhecimento de
competências reais pertinentes ao estudante com deficiência para alcançar o
nível superior de ensino. Vejamos nas falas dos docentes, elencadas para
análise:
Eu sei que existe uma forma de entrar na universidade, pelo ENEM e SiSU, mas o deficiente devia ter um processo de avaliação psicológica dos graus de habilidades, se ele gosta de música, se ele gosta de história, porque, de repente, fazendo uma junção da deficiência dele com as habilidades que ele têm seria mais fácil. (D2, 2017) Um aluno vir para o nosso curso, que é um curso que exige uma habilidade muito grande, se ele [o aluno] tem claro e notório problema já identificado de processamento de cognição, então, na minha concepção, não era para a universidade simplesmente esquecer esse aluno e não fazer a inclusão, mas talvez ele, deveria ser um aluno incluído em cursos onde fossem desenvolvidos nele outras habilidades e não sobrecarregar já uma fragilidade que ele tem [...] mas eu fico às vezes pensando: quem sabe ele não daria certo em música ou num outro curso que pudesse dar retorno à sociedade de várias maneiras, né?” (D8, 2017)
159
Não defendo a exclusão, mas uma inclusão com interferências35 de você, a partir do momento que você tem o laudo daquele aluno, você tem condições de avaliar se ele dá mais certo para Humanas, para Cálculos, se ele daria mais certo com Música... porque, se a política é da inclusão, é de uma inclusão que ele se sinta mais humano, que aumente a autoestima dele, que ele se sinta mais motivado [...] Porque, vamos ser sinceros, dificilmente (pausa) vamos imaginar esse meu aluno aqui. Quando ele terminar o curso aqui ele tem que fazer um exame (cita órgão que legitima a profissão), que dificilmente ele vai passar. Então, uma vez que ele não passe isso nunca vai deixá-lo habilitado para atuar na área como perito, como profissional. (D3, 2017) Nós aqui na (nome do curso), infelizmente, não temos esse preparo. Inclusive a gente enfrenta muito essas dificuldades, porque todas as vezes ficamos diante de pacientes que tenham deficiências físicas sobretudo é um problema. Não existe equipamento adequado, o elevador aqui não chegou ainda. Paciente ou um aluno cadeirante tem que ser levado nos braços, então é um processo muito constrangedor. Enfim, não há uma adequação estrutural. Nem de salas de acessibilidade de forma geral, nem dos próprios equipamentos da clínica. Porque se você pensar bem os equipamentos não são nem adequados ao estudante que não é destro, e que isso não é uma deficiência, é uma variação. Então eu acredito que o docente tem essa limitação natural, mas também tem uma limitação muito grande de limitação dos próprios docentes. (D6, 2017)
Os fragmentos acima estão permeados de preconcepções a respeito da
condição de deficiência, dos estereótipos de incapacidade socialmente e
historicamente perpetuados sobre a pessoa com deficiência. Os (as) docentes
D2, D8, D3 e D6 sugerem uma inclusão “até certo ponto”, ou como nominou D3,
uma “inclusão com interferências”, nas quais sejam tomadas decisões de
recondução de curso, pressupondo a incapacidade de os estudantes
acompanharem determinados cursos de graduação, após legítimo ingresso.
É interessante ressaltar o modo com o qual D6 refere-se à distinção entre
pessoas com deficiência e pessoas não destras, apontando sua concepção que
ser canhoto seria “apenas uma variação”. É como se para D6 a deficiência não
partisse das diversas variações existentes na composição da humanidade. Diniz
(2007) observa que a concepção de deficiência como uma variação do normal
da espécie humana foi uma criação discursiva do século XVIII, e desde então
ser deficiente é experimentar um corpo fora da norma.
Para a autora, deficiência é um conceito complexo que reconhece o corpo
com lesão, mas que também denuncia a estrutura social que oprime a pessoa
com deficiência. Assim como outras formas de opressão pelo corpo, como o
35 Em alguns recortes das falas destacamos alguns trechos em sublinhado para enfatizar determinados
conteúdos.
160
sexismo ou o racismo, os estudos sobre deficiência descortinaram uma das
ideologias mais opressoras de nossa vida social: a que humilha e segrega o
corpo ‘deficiente’.
É necessário esclarecer que na atualidade, se discute o conceito de
deficiência a partir de dois modelos que respaldam e justificam o modo de
compreender a condição de deficiência. O primeiro é denominado modelo
médico, o qual destaca a patologia antes do reconhecimento das especificidades
do sujeito, colocando em notoriedade a deficiência da pessoa, restando a ela o
papel passivo de paciente. De acordo com estudos de Rioux (1994), Amirallian
(1999) e Amaral (1998), este modelo considera que a condição de deficiência da
pessoa pode ser momentânea no processo de busca da “cura”, visando se
aproximar ao padrão de normalidade dos aspectos físicos e sensoriais de cada
indivíduo.
O segundo, o modelo social da condição de deficiência, conduz ao
entendimento de que a pessoa tem autonomia para tomada de decisões,
participação ativa na sociedade e pleno exercício da cidadania. Esta perspectiva
leva à compreensão de que a “falha” não está na pessoa ou na sua condição,
mas que se encontra em uma dimensão social, que leva à exclusão (AMARAL,
1998; DINIZ, 2007; COSTA 2014).
Em consonância com o disposto na Convenção Interamericana para a
Eliminação de todas as Formas de Discriminação em relação à Pessoa com
Deficiência (BRASIL, 2001), a qual em seu art. 1° define que
o termo deficiência significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social. (BRASIL, 2001)
Assim, a condição de deficiência pode ser pontuada a partir das
especificidades de cada pessoa, ambiente e recursos dos quais possuem para
mediar à eliminação das barreiras. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência (2008) recomenda a eliminação de qualquer dispositivo que
associasse deficiência com incapacidade, considerando, no art. 2°, que pessoa
com deficiência é
aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2008)
161
As concepções apresentadas pelos docentes D2, D3 e D8 reforçam a
perspectiva do modelo médico e reforçam a ideia de preconceito. Dado que nos
apresenta que ainda existem pessoas, independentemente do nível de
esclarecimento cultural, que conservam estereótipos que distanciam a pessoa
com deficiência de uma sociedade inclusiva. Acreditamos que estes
posicionamentos são respostas aos contextos excludentes nos quais
historicamente circundaram as pessoas com deficiência, originando o
preconceito, advindo de um estigma social que marca a pessoa com deficiência,
e a posiciona em descrédito social, e a desvia do padrão social estabelecido.
(MAGALHÃES, 2011)
Outra pauta alicerçada no preconceito e na negativa do reconhecimento
às possibilidades de inclusão efetiva dos estudantes com deficiência é
apresentada na fala de alguns docentes ao expressarem concepções sobre a
possível interferência da presença do estudante com deficiência no rendimento
e qualidade dos cursos nos quais ingressam. Sob a premissa de que, seus
cursos possuem padrões altos de rendimento acadêmico e alto grau de
dificuldade para cumprimento das disciplinas e posterior exercício das profissões
oriundas da formação universitária, parte dos docentes reafirmam padrões de
normalidade e reforçam perspectivas preconceituosas, que carregam a marca
da limitação e da incapacidade pelo simples fato da existência da deficiência.
Vejamos os seguintes recortes dos diálogos nas falas dos docentes D1, D2 e D6.
Tem também a qualidade do ensino do curso, né? Que é muito boa, mas esse aluno não aproveita muita coisa, porque não acompanha. Prejudica ele e prejudica o curso. (D2, 2017) Ele (o aluno) precisa de muito tempo para resolver um problema. Em qualquer concurso, em qualquer prova, você sabe como é que é, você tem 50 questões para fazer em 4 horas, ele não vai fazer. Isso interfere na qualidade do profissional que estamos formando também, sabe? Me preocupo, inclusive se ele for fazer o ENADE, como é que vai ser? (D1, 2017) Para um curso de (nome do curso) que se você parar para pensar foi tudo historicamente um curso de elite, isso é muito difícil. É uma mudança muito grande. Eu estou falando assim, bem... Não tem nenhuma... Não estou tendo nenhum orgulho em dizer isso não. É muito difícil para a gente, porque a gente tinha alunos que eram os melhores. A gente não tinha dificuldade com os alunos. Os nossos alunos eram os melhores. Hoje essa realidade mudou na universidade como um todo. Hoje a gente já está tendo que se adequar aos alunos com todos os tipos de problemas, inclusive a questão da deficiência. Isso é muito preocupante, não podemos deixar a qualidade cair. Mas,
162
por outro lado, não podemos deixar de receber estes alunos que tem esse tipo de deficiência, e aí como é que a gente vai? (D6, 2017)
Os dados analisados, revelam que a sociedade e as instituições de
educação superior continuam a contribuir para a perpetuação da discriminação
e do preconceito construídos sobre as pessoas com deficiência. A esse respeito,
concordamos com Candau e Moreira (2003, p. 163) quando afirmam que
Estamos imersos em uma cultura da discriminação, na qual a demarcação entre “nós” e os “outros” é uma prática social permanente que se manifesta pelo não reconhecimento dos que consideramos não somente diferentes, mas, em muitos casos, ‘inferiores.
O desrespeito e a invisibilidade dos estudantes com deficiência são parte
do preconceito que deve sempre ser desconstruído. Estas posturas
preconceituosas com relação à pessoa com deficiência podem perder espaço a
partir de ações educativas que visem ressignificar a prática pedagógica. Não há
dúvidas que o contexto educativo pode ser um dos mecanismo de transformação
e instrumento para tornar a sociedade menos excludente.
Diante disso, torna-se ainda mais necessário que se discuta a respeito da
perspectiva educacional inclusiva na Universidade, no sentido de destacar a
humanidade e individualidade de cada pessoa, antes de destacar, nelas, marcas
que as diferenciam do que se prega como normalidade. Considerar a condição
de deficiência como uma limitação, que por si mesma não impossibilita e não
incapacita, precisa ser a tônica de nossos discursos inclusivos, principalmente
no campo da Educação Superior.
Além dos aspectos sociais, consideramos que as marcas do preconceito
causam impactos na dimensão pedagógica. As falas de D8, G1, D6 e D9
evidenciam tal perspectiva, ao expressarem a preocupação com a resistência de
professores para saírem de suas próprias zonas de conforto, e necessariamente,
refletirem sobre suas ações didáticas diante da presença de um estudante com
deficiência em sala de aula.
Há um preconceito, e eu aprendi isso não faz muito tempo, então eu certamente também tinha esse preconceito, que não era possível o aluno ter acesso ao ensino, porque a gente vivia em caixinhas hermeticamente fechadas com modelos de avaliação, modelos de aula e isso requer um pouco mais de habilidade e disposição do professor, porque isso vai requerer dele mais trabalho, um esforço a mais. Ele sai um pouquinho da sua zona de conforto e ele vai precisar pensar sobre quais são as possibilidades de... eu não gosto de usar essa palavra “facilitar”, mas de possibilitar o aprendizado do aluno. (D8, 2017)
163
Alguns colegas reconhecem o seu preconceito e tentam mudar, outros não. Outros reconhecem e acham que é isso mesmo: que não é para todo mundo, que a formação daquele espaço não é para “qualquer um” e isso vale tanto para o deficiente, quanto para o menino que veio da escola pública. (G1, 2017) Agora veio e esbarrou na gente. Chegou e agora a gente diz: epa! Num primeiro momento, eu confesso, um primeiro momento que não é só meu, aqui de todos os que compõem o curso de (cita o nome do curso) a gente diz: "Não, isso não é para o nosso curso". Como é que um cego, como é que um surdo-mudo... Como é que... Porque a gente já entende deficiência como sendo deficiência física. A gente nem pensa muito que existem todas as deficiências cognitivas. E a gente nunca imagina (pausa) imagina se um (cita profissão derivada do curso) vai poder ser assim. Mas chegou o momento para a gente parar e pensar de que está à porta, né? Pode ser que um, chegue um dia. (D6, 2017) A gente tem que oferecer a condição, tudo bem, mas de fato algumas coisas não vão ser possíveis serem feitas. Aí como você vai colocar na balança se aquilo é importante, fundamental ou não para o aluno seguir adiante? E que tipo de frustação isso pode causar para esse aluno se ele não conseguir, entendeu? Por exemplo, um caso de deficiência física, ao treinar intubação, não tem como você intubar com uma mão só, entendeu? Então assim, o que acontecia, a gente teria que terminar ajudando no procedimento, você pode auxiliar, mas a pessoa não consegue fazer sozinha [...] A pessoa tem que sair daqui com a formação completa, é profissional e não meio profissional. (D9, 2017)
Os fragmentos dos relatos, nos revelam a existência do preconceito, como
barreira existente na dimensão pedagógica pelo simples fato da existência da
condição de deficiência, por apresentarem perspectivas de que, diante das
vivências dos próprios participantes da pesquisa para alguns docentes, a
Universidade ainda não se constituir lugar de fala, de escuta e de aprendizagem
da pessoa com deficiência.
Concordamos com Glat (2011) quando afirma que os educadores trazem
em suas concepções frente aos estudantes com deficiência o estigma da
incapacidade, e agregamos a este pensamento o viés formativo laboral que
permeia a universidade na atualidade, o qual respalda ainda mais uma visão
mercadológica de incapacidade e ineficiência por parte da pessoa com
deficiência.
Em consonância com marcos legais já citados no arcabouço desse
trabalho, que legitimam, como um direito inquestionável, a presença da pessoa
com deficiência no contexto do Ensino Superior torna-se indiscutível a
necessidade de um redirecionamento pedagógico que possa oportunizar a
reflexão dos princípios éticos de respeito a diversidade e a inclusão de todos os
164
estudantes. E deste modo, coadunarmo-nos com Pires e Pires (2013) quando
afirma que a inclusão consiste no respeito e promoção da ética dos direitos
relativos ao ser humano, cultivando os valores da convivência acadêmica e da
cidadania, por meio de um processo de inclusão de todos, considerando suas
diferenças e especificidades.
Neste sentido, ao considerar o ingresso de estudantes com deficiência na
UFRN os cinco gestores entrevistados direcionaram suas falas para a
necessidade de mudanças nas práticas da Universidade de ordem estrutural,
política e pedagógica. Destacamos as falas dos (as) os (as) gestores (as) G1 e
G2 ao realizarem os seguintes comentários
Certamente, implica num projeto de mudança de projeto pedagógico da universidade toda, implica em várias coisas, mas, por exemplo, implica nas metodologias de avaliação, nos projetos pedagógicos dos cursos, com certeza isso vai ter impacto na medida em que você vai ter mais alunos com deficiência. (G2, 2017) Na hora que eu estou numa sala de aula, na hora que eu estou desenvolvendo uma metodologia, eu posso chegar na sala de aula e ter um aluno com algum tipo de deficiência, então você já tem que pensar nisso. Então eu acho que o grande desafio hoje é trabalhar também pra que as pessoas, principalmente os professores, tenham esse entendimento, essa compreensão e essa necessidade, comece a ter esse olhar para as pessoas de forma mais integral. (G1, 2017)
A presença do estudante com deficiência na UFRN tem oportunizado a
elaboração não apenas de políticas ou o desenvolvimento de ações para a
promoção de acessibilidade, mas tem provocado reflexões institucionais sobre
“a necessidade de uma mudança no modo de pensar e nas concepções sobre a
deficiência, sobre a diversidade em geral, e no modo de pensar sobre o ensino
ou sobre a aprendizagem” (CARBALLO, p. 39, 2018). Este movimento de
reflexão, que se refere a dimensão pedagógica e vem ecoar o silêncio científico,
político e formativo do docente com vistas ao aprimoramento da atuação docente
universitária à luz da perspectiva inclusiva.
Em nossas entrevistas junto aos estudantes com deficiência foram
relatados aspectos inerentes à dimensão pedagógica que geraram sofrimento,
exposição da condição de deficiência, má compreensão dos seus direitos d
expressos nas políticas institucionais, que se apresentaram como muros a serem
ultrapassados. Oito estudantes, dos nove entrevistados, relataram equívocos
ocorridos nas práticas docentes. Já os docentes e gestores não apresentaram
nenhum fato que julgassem se caracterizar como uma barreira pedagógica. Das
165
situações vivenciadas, elencamos os seguintes trechos das entrevistas com os
estudantes:
Devido à baixa visão, tenho que escrever com letras grandes, então eu extrapolei mais umas duas linhas na prova e ele [professor] foi e cortou a resposta, deixou como incompleta. Não reconheceu aquilo que extrapolou. Eu falei: Mas professor, eu tenho problema, deficiência. E ele respondeu: Ah, então procure se superar! (E1, 2017) Ele recebeu o documento que eu sei que é confidencial, eu não sei se ele não deu fé, se ele foi muito inocente, se ele foi tolo, quando ele terminou de fazer a primeiríssima chamada do semestre ele fez assim: e tem uma pessoa com necessidade educacional especial, tem uma pessoa deficiente aqui, quem é? [...] eu ainda tinha um certo receio de falar com os colegas e eu ainda estava lutando comigo mesma para passar a falar. Já havia gente que sabia, mas ele fez isso eu fiquei chocada. (E4, 2017) Semestre passado eu tive uma experiência com uma professora que não se preocupava com os alunos com deficiência. Eu passei a tentar cobrar isso dela, fui cobrar três textos antes da prova e ela falou simplesmente para mim: se vire. E eu falei: professora, eu não tenho como fazer a prova, porque são textos que precisam ser readaptados e a CAENE não mandou ainda para mim. E ela falou: mas eu já mandei pra lá. E eu disse: mas eles têm uma demanda, então muitas vezes não dá tempo. Ela tinha levado slides para a sala de aula e eu fui pedir a ela aquela síntese do texto e ela disse que não dava para ninguém. Se eu quisesse eu me virava para fazer a prova. Aí eu disse: então tá bom, eu vou tentar me virar. É o que eu falei, tem casos e casos. (E8, 2017)
Às vezes fico invisível na sala. O professor usa os slides e nem se preocupa em descrever o que todos estão vendo, menos eu. E os filmes? Num vou nem comentar. Quando tem acessibilidade em sala você flui melhor, você consegue alcançar o objetivo da disciplina. Me refiro ao professor mesmo. Porque é ele o responsável por essa acessibilidade na hora de ensinar e aprender. (E6, 2017)
As situações relatadas pelos estudantes, nos remetem à reflexão
realizada por Moriña et al (2013), referente a postura do professor em sala de
aula diante do estudante com deficiência. O estudo apresenta aspectos nos
quais os docentes podem se apresentar como barreira ao processo de ensino e
aprendizagem, ao demonstrarem resistência, preconceito, inflexibilidade e
indiferença à presença do estudante com deficiência, levantando muros ao
processo de inclusão no Ensino Superior. No entanto, identifica no professor
universitário a possibilidade de em vez de erguer muros, construir pontes rumo
à aprendizagem, à participação efetiva e à promoção de acessibilidade
pedagógica.
Corroborando com esse estudo ao investigar o contexto do ensino
superior, Carballo (2018, p.44) afirma que “em relação ao processo de ensino e
166
aprendizagem, o professor tem um papel fundamental. O docente, pode se
constituir como a principal barreira na experiência educativa universitária do
alunado com deficiência, mas também pode se constituir como uma grande
ajuda”.
Quanto a esse último aspecto, experiências de boas práticas
educacionais foram trazidas em nossos diálogos por cinco estudantes e três
docentes durante as entrevistas. As consideramos como significativas pontes
que conduziram os estudantes às situações de ensino e aprendizagens
inclusivas, assim expressadas: “superamos a barreira juntos; durante a disciplina
houve muito diálogo; tive que ter paciência com ela; eu sabia que era possível.”
Das vivências compartilhadas nas entrevistas elencamos as falas seguintes
como exemplos de boas práticas:
E no primeiro dia de aula ele já trouxe material para mim em Braille, já trouxe o material criado por ele feito com madeira, madeira fininha que é para poder encaixar as peças. Trouxe também para mim uma escaleta para poder criar os compassos. Então assim, é tudo criado não é comprado. Você não vai na loja comprou e compra, não. Ele pega meu material, pedacinho de madeira, um pedacinho de pontinhas de antena antigas, ele fez tudo isso. Pela primeira vez aqui me senti assim.. importante. Ele queria que eu aprendesse aquilo. (E2, 2017) eu fiz uma prova sobre tática, havia um retroprojetor, eu colocava uma lâmina que tinha o desenho da quadra e tinham os supostos jogadores que se distribuíam. Aí todos os alunos, igualmente na sala, tinham que ir até lá na frente e fazer para a turma uma preleção. Dizer como que eles iam escalar os jogadores dentro da quadra. Note que há um conteúdo objetivo sobre isso, por exemplo, o sistema 2-2, o sistema 3-1, que eles foram ao longo das aulas experimentando isso e o E. que era o estudante fazia também isso. "Ah, mas como que ele se locomovia na quadra?" Bom, ele sem a cadeira não conseguiria se locomover, mas o que impedia de alguém empurrar a cadeira enquanto ele estivesse na quadra? O que impediria ele de tocar na bola com os pés? Ele fazia isso com dificuldade? Fazia. Isso impedia dele fazer? Não. Então não exigia que ele tivesse uma meta de desempenho de acertar o passe, de fazer tantos gols, mas ele se deslocava dentro da quadra. Ele experimentava a sensação de se deslocar dentro da quadra. [...] Nas atividades teóricas era pra colocar os soldadinhos, os jogadores, dentro do retroprojetor. Quando eu dizia: mostre para mim o sistema 2-2. Ele colocava. Se ele tivesse alguma dificuldade motora de colocar ele apontava e o auxiliar, colega de turma, ajudava ele a colocar. E ele dizia: é isso? É, é isso. Aí eu dizia: mostre uma movimentação de rodízio. Como é que estes jogadores iriam rodar dentro da quadra. Aí ele sinalizava com toda a dificuldade motora dele, mas ele conseguia. Mesmo com as suas dificuldades motoras ele conseguiu cognitivamente mostrar perfeitamente o quê que era a situação. (D5, 2017)
Me permita aprender com você. Porque só convivendo é que a gente sabe. As diferenças (pausa) a gente não está preparado para viver com elas mesmo. (D3, 2017)
167
Você vai aprender a aprender sendo cega e eu vou aprender a ensinar uma pessoa cega, porque eu nunca fiz isso [...] E foi realmente um aprendizado. Nós enfrentamos os desafios juntas, algumas coisas deram certo, outras coisas não deram certo e a gente teve que refazer. Quando a gente diz não no início, a gente inibi qualquer possibilidade de invenção que a gente possa ter para dar essa possibilidade ao sujeito. (D1, 2017)
Eu tenho uma professora que se chama J. Ela tem uma metodologia excelente. Eu tenho uma experiência muito boa com ela e pra mim ela é assim o exemplo! Na aula dela eu não me sentia deficiente. (E9, 2017)
A prática pedagógica, nestes contextos, é compreendida com uma ação
na qual se abre um canal de mediação entre professor e estudante, permitindo-
os, como nos conduz Freire (1996) e Morin (2004) a pensar, mutuamente
aprender a ser, a conhecer e a conviver sob uma perspectivadas diferenças
humanas, considerando as especificidades de cada um, assim como os modos
e diferentes ritmos de aprendizagens.
Envolver o estudante no processo educativo significa considerar e
valorizar nele as potencialidades percebidas, além de contribuir para o seu
empoderamento enquanto estudante universitário e cidadão, contribuindo para
o crescimento pessoal e coletivo de uma educação libertadora e
conscientizadora, Freire (1996), na qual a pessoa com deficiência pode se
reconhecer questionando a normalidade, a legitimidade do tratamento
inferiorizado e a cultura que o incapacita (DANTAS, 2015).
Na perspectiva educacional inclusiva, a dimensão pedagógica precisa
estar alicerçada em uma prática docente motivada a buscar a equidade de
condições para todos os estudantes, pautada na “[...] aprendizagem cooperativa,
componente do ensino, que está relacionada à criação de uma atmosfera de
aprendizagem em sala de aula em que os estudantes com seus vários interesses
e habilidades podem atingir o seu potencial.” (KARAGIANNIS; STAINBACK, S;
STAINBACK, W, 1999, p.22).
A aproximação e a escuta do outro é exercício essencial à dimensão
pedagógica, considerando as peculiaridades de cada estudante em seus
processos de aprendizagem, distanciando-se de práticas pedagógicas pautadas
no modelo racionalista de educação baseado na objetividade e padronização
dos papéis de estudantes e professores.
Nos diálogos resultantes das entrevistas realizadas, estudantes,
168
docentes e gestores ressaltaram como pontos importantes à dimensão
pedagógica diante do estudante com deficiência aspectos como: compromisso
com a docência, empatia e sensibilidade.
A gente já tem um conceito, se eu sou D.E, se eu sou dedicação exclusiva, aquela coisa toda. Há um, na verdade, a importância de todos participarem, mas há um compromisso maior que eu tenho que dar de retorno ao meu aluno, ele precisa aprender e eu preciso oferecer as melhores estratégias. Penso que todos os professores deveriam pensar e agir assim. (D7, 2017) Trabalhar com deficiente não é qualquer coisa. não é qualquer jeito. Não é chegou na sala, copiou no quadro, copiou no caderno e acabou-se, não. Tem que ter primeiro do que tudo amor, carinho e dedicação. Se não tiver isso, pode morrer de fazer curso, ser até doutor no que ele quiser, mas não vai conseguir nunca trabalhar com aqueles ali. Porque ele tem que ser sensível, perceber que do outro lado também estão pessoas. (E1, 2017) se a gente colocasse numa balança, sensibilidade ou mais formação, primeiramente sensibilidade. A formação vem para esclarecer, complementar até fazer mudar [...] mas se a pessoa não acreditar, desejar incluir não adianta de nada. (E7, 2017) Tentar senti-lo e se colocar no lugar dele, mas a empatia pode favorecer, ou não se ocorrer a falta dela. A gente está falando da pessoa humana, a gente não está falando da pessoa com necessidade específica. (D1. 2017)
Estas afirmações nos remetem à reflexão de que o processo educacional
inclusivo é composto pela sensibilidade pedagógica, a qual é comprometida com
o exercício constante do professor em colocar-se no lugar do estudante quando
elabora o plano de aula ou de plano de disciplina demonstrando assim basear
suas ações nos princípios de igualdade, justiça e imparcialidade, citados por
Schaffner e Buswell (1999).
Consideramos que estes pontos não se dirigem apenas à ordem estrita
do pedagógico, mas, sim, do humano. Pela individualidade e singularidade que
todo ser humano apresenta, independente da condição que possui, “[...] o
educador necessita estar sensibilizado para ver, ouvir e tocar o ser aprendente”
(OLIVEIRA, 2010 p. 136), buscando desenvolver estratégias que o façam
desconstruir as barreiras alicerçadas em comportamentos egoístas, as quais não
permitem que se coloquem no lugar do outro em um exercício de ressignificação
de si mesmo e, consequentemente, da prática docente. Para Tardif, (2000, p.
16), “o objeto do trabalho do docente são seres humanos e, por conseguinte, os
169
saberes dos professores carregam as marcas do ser humano”, sendo a
aquisição da sensibilidade relativa às diferenças entre os estudantes constitui
uma das principais características do trabalho docente.
No entanto, não há como desassociar da dimensão pedagógica,
preceitos discutidos por Freire (1996), na obra Pedagogia da Autonomia. Nela,
vemos que no ato pedagógico também estão implicados o emprego de técnicas,
as ações didáticas conscientes e o conhecimento científico necessário para
alcançar o objetivo transformador da Educação.
Freire (1996) ressalta o vínculo entre as faces que permeiam a didática
desde a presença da rigorosidade metódica, pesquisa, competência, autoridade,
criticidade, estética e ética; assim como as demais faces da didática que
perpassam pela: generosidade, respeito à autonomia do ser educando, alegria
e esperança, curiosidade, dentre tantos outros. E a partir dos vínculos
estabelecidos entre as diferentes faces da didática compreender que a
Educação é uma forma de intervenção no mundo, na qual o professor é
importante articulador e mediador na educação de todos os estudantes, pois em
suas ações didáticas residem a essência da formação, mediação e
transformação, em movimento dialógico e reflexivo do exercício da docência.
(FREIRE, 1996).
Claramente, o Ensino Superior apresenta lacunas formativas e políticas
no que se refere à dimensão pedagógica do docente universitário. E quando
colocamos estas questões à luz da perspectiva educacional inclusiva, as lacunas
tornam-se ainda mais evidentes. Esta realidade, foi confirmada em nosso campo
de investigação, nesta categoria de análise a qual trouxe a tona temáticas como
preconceito, estigma e exclusão; necessidade de redirecionamento pedagógico
docente a partir de reflexões institucionais; atitudes docentes que podem se
constituir como barreiras, erguendo-se como “muros”, através de práticas
docentes equivocadas, ou que podem se constituir como “pontes”, através da
realização de boas práticas educacionais que refletem compromisso com a
docência, empatia e sensibilidade.
Além disso, foram levantados pontos a respeito do compromisso formador
e transformador no exercício docente, ao assumir aspectos da didática que
permeiam a dimensão pedagógica desde a rigorosidade metódica ao despertar
da curiosidade e da alegria no ser aprendente.
170
Os saberes pedagógicos podem colaborar com o exercício da docência,
em uma íntima vinculação entre teoria e prática, pois a docência é um campo
complexo de ações, que exige uma formação contínua e rigorosa reflexão sobre
a prática mediada pela teoria.
Consideramos que esta preocupação com a dimensão pedagógica da
docência universitária, em uma perspectiva formativa, está diretamente ligada à
qualidade do ensino. Sobre isso, Zabalza (2011) afirma que a qualificação da
Educação Superior requer investimentos na preparação docente para o trabalho,
pois isto remete à reflexão sobre o processo de formação para a docência
universitária, considerando seus aspectos teóricos e práticos, buscando a
compreensão de como nos tornamos docentes e de que repertório de saberes
se faz necessário lançar mão para uma docência preparada a lidar com a
diversidade e especificidades humanas dos estudantes e dos diferentes
contextos de aprendizagem.
6.1.2 Categoria II - O desafio agora é a permanência
A temática da Qualidade da Educação, e especificamente a Qualidade do
Ensino Superior, tem permeado as discussões teóricas e direcionado a
elaboração de políticas educacionais com vistas a alcançar o êxito acadêmico,
e a expansão do Ensino Superior no Brasil (DOURADO, 2009; CUNHA, 2012;
CUNHA; BRIOLO,2012).
No entanto, para que saibamos a que padrões de qualidade estamos nos
referindo é necessário ter clareza do alcance do que se almeja com a referida
Qualidade da Educação, pois, concordamos com Oliveira, (2009) ao refletirmos
que a qualidade possui diversas faces e precisa ser analisada sob a maneira
como se vinculam aos diferentes espaços, atores e processos formativos. Assim
como, se altera no tempo e no espaço, a forma como se configura diante dos
que embates e visões de mundo, e como é interpretada no cenário atual de
reforma do Estado, de rediscussão dos marcos da educação, como direito social
e como recurso mercadológico.
171
Na década de 1990, emergiram novos processos de ampliação do
sistema da educação superior, permeado por contradições, tendo como marco
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), que
possibilitou a expansão e a diversificação institucional. No pacote político
educacional, foram elaboradas iniciativas de expansão e diversificação das IES
com vistas à utilização da Educação, em atendimento às perspectivas
neoliberais de expansão e formação de mão de obra.
A expansão da educação superior, estruturou-se como novo desafio ao
contexto da educação superior, pois apesar de suas contradições na ordem das
origens de financiamento e intensões mercadológicas, este processo foi
acompanhado pela democratização do acesso aos cursos de nível superior. No
entanto, este fenômeno tornou ainda mais difícil a avaliação da qualidade do
ensino, assim como ampliou o desafio para que as IES pudessem garantir a
permanência. (JENIZE, FARIAS e FELINTO, 2018)
As políticas e ações afirmativas que visaram à expansão e
democratização do Ensino Superior através da ampliação do acesso ao Ensino
Superior gradativamente passaram a alcançar as pessoas com deficiência.
Estudos como os de Miranda (2014); Araújo (2013); Monteiro (2016); Souza
(2010); Saraiva (2015); Souza (2015), apontaram os avanços nos aspectos
políticos nacionais no que se refere à dinâmica do acesso e democratização do
Ensino Superior, a crescente presença de estudantes com deficiência nas
universidades brasileiras, o desenvolvimento de políticas institucionais para a
implementação de serviços de apoio e acessibilidade, a fim de viabilizar
caminhos para a permanência destes estudantes com deficiência no Ensino
Superior.
Corroborando-se com as evidências teóricas, encontramos no discurso
dos participantes da pesquisa a presença do estudante com deficiência na
Universidade como uma realidade. No entanto, a condição premente atual é a
garantia da permanência com qualidade. O Gestor 2 declarou:
Nossa maior dificuldade tem sido acolher esse estudante e fazer com que ele se sinta potente de fazer o que ele tem que fazer. É porque quando você acolhe você diz: você entrou, mas não era para estar aqui. Inicialmente esse não era seu lugar. (G2, 2017)
172
Esta declaração nos remete a compreensão de que o estudante com
deficiência ingressou na universidade, mas que ainda há dificuldade de da
gestão em acolhe-lo. O G2 expressa a ideia da necessidade de conquista
territorial e do desenvolvimento de um trabalho coletivo, que não somente acolha
o estudante com deficiência socialmente excluído, mas que afirme que aquele
também é o seu espaço constituído legalmente e, por direito. Um espaço de
desenvolvimento social, afetivo, cognitivo e de conquista da cidadania. Neste
sentido, concordamos com Prowse (2009) quando afirma que a universidade se
constitui para os estudantes com deficiência numa ferramenta de superação que
favoreça a oportunidade de reinventar-se e de confirmar sua própria identidade.
O fato de garantir a matrícula na universidade se configura no início de
um percurso de intensa reestruturação institucional, política e pedagógica para
viabilizar a permanência do estudante com deficiência. Tal nos adverte G4:
Este processo passa pela questão da infraestrutura, de pessoal, de laboratórios, de equipes para dar suporte. Enfim, você precisa ter toda uma infraestrutura, de pessoal de incentivos de bolsas e de ajudas financeiras para a permanência. Tudo isso porque os alunos já ingressaram, eles já estão aqui. O grande desafio é a qualidade, é a permanência. (G4, 2017)
De acordo com as perspectivas dos participantes da pesquisa, o processo
de inclusão remete à reestruturação acadêmica em diversas frentes. Desde a
readaptação da estrutura arquitetônica dos prédios ao atendimento aos quesitos
de acessibilidade, ao provimento de bolsas com disponibilização de recursos que
possam viabilizar a permanência do estudante, especificamente daqueles que
apresentam vulnerabilidade socioeconômica.
Conforme análise documental já realizada no item 6.1 deste texto,
atualmente a UFRN contempla em seus documentos institucionais a temática da
inclusão de estudantes com deficiência, nos quais apresenta em âmbito político
institucional caminhos para uma reestruturação estrutural e política em uma
perspectiva inclusiva. Tomemos como exemplo o Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI UFRN 2010/2019); a Portaria nº 203/10 - instituir Comissão
Permanente de Apoio ao Estudante com Necessidades Educacionais Especiais
– CAENE; a Resolução n°193/2010 CONSEPE; o Regulamento dos Cursos de
Graduação (Resolução nº 171/2013-CONSEPE).
173
Apesar de se ter avançado no campo político institucional, com a
elaboração de mecanismos legais para o acesso e reestruturação da dinâmica
da universidade, dilemas políticos e pedagógicos surgem como lacunas a serem
preenchidas de modo a garantir a permanência com qualidade e a conclusão
dos cursos alicerçados em uma efetiva inclusão e êxito acadêmico. Vejamos o
que afirmam D1, E7 e E9 sobre as necessidades de aprimoramento destas
políticas:
São muitas questões a serem revistas com a presença de mais alunos com deficiência aqui dentro. Pensando em Extensão: O aluno com deficiência física, tendo como protagonismo o aluno na comunidade e etc. A gente não tem veículo pra levar. Qual a condição que o (Nome do Projeto de Extensão), que é o nosso maior Projeto de Extensão, tem para levar um aluno cadeirante lá para Vera Cruz? Outra coisa é a iniciação dele na Pesquisa também, por exemplo, Pesquisa dentro de um laboratório, trabalhar com modelos adinais, entrevista domiciliar. Se não observarmos bem, a qualidade de formação desse aluno certamente vai ficar defasada, porque ele não vai ter as mesmas oportunidades que os outros. (D1, 2017) Vou te falar a verdade, meu sonho era ter conseguido uma bolsa de iniciação à pesquisa lá do departamento. Queria muito trabalhar na pesquisa, fiz duas seleções, mas não fui aprovado. Pode até não ser, mas acho que a minha deficiência foi um dos fatores pelo qual o professor não me aprovou. Acho que ele pensou que eu poderia pesar em algum momento. (E7, 2017) Queria muito ter conseguido uma vaga no Programa Ciências sem Fronteiras ou alguma coisa lá na monitoria, mas como não tenho o índice acadêmico no histórico dos melhores, não por causa de reprovação não, mas por causa da necessidade que tenho de cursar poucas disciplinas por vez devido ao volume de adaptação de material, aí o meu índice cai. E fico sem condições de concorrer. (E9, 2017)
Quando se reflete sobre o processo educacional inclusivo na
Universidade, é preciso abranger todas as dimensões. A tríade Ensino, Pesquisa
e Extensão necessita estar alicerçada também em uma perspectiva educacional
inclusiva. Isto é, ao compor o corpo estudantil da Universidade, o estudante com
deficiência tem direito a acessar todos os recursos formativos que a instituição
oferece aos demais estudantes.
Os exemplos apresentados por D1, E7 e E9 espelham dilemas da
realidade, pois diante das barreiras atitudinais, barreiras de acessibilidade e
pedagógicas, ainda existentes dificuldades para incluir o estudante com
deficiência no que se compreende como formação integral dos estudantes
universitários, em uma preocupação de alcançá-los e agregá-los a dinâmica
conduzida pela tríade Ensino, Pesquisa e Extensão. Inferimos que tais
174
mudanças precisam partir de reflexões que resultem em políticas institucionais
que visem promover a ampliação de oportunidades para que os estudantes com
deficiência atuem com equidade de condições em atividades, principalmente, as
que envolvem pesquisa e extensão.
Levar o estudante com deficiência a desfrutar das múltiplas atividades
realizadas na universidade abrange não apensas a missão social e educacional
da instituição, mas reconhece a significância da formação integral em uma
perspectiva inclusiva. No entanto, para que se alcance a inclusão efetiva e a
melhoria da qualidade de ensino, Moriña (2017) frisa que aumentar o número de
estudantes sem repensar as regras e as práticas educativas não beneficiará a
ninguém, nem ao alunado, nem a própria universidade, sendo necessário um
novo enfoque nas políticas e ações, pensadas sob o modelo da educação
inclusiva.
Com vistas a uma pactuação de responsabilidades a respeito da
inclusão na universidade e da melhoria da qualidade do ensino G1 afirmou que,
A universidade aprovou é a resolução 181 de 2017, é uma resolução do CONSEP. Ela aprova a política de melhoria da qualidade dos cursos de graduação e de pós-graduação. Então assim, como um outro instrumento institucional que implique mais, eu não vou dizer que ela abriu para a formação, porque ela não abriu, mas vai implicar a todos: gestores, acadêmicos e docentes a pensar já e a trabalhar essas questões [...] isso significa dizer que ela implica mais na responsabilidade e aí tem o que? Tem as pessoas com ou sem deficiência, com ou sem necessidade especial. (G1, 2017)
A política de melhoria da qualidade dos cursos de graduação e de pós-
graduação - Resolução No 181/2017-CONSEPE, citada por G1, define que as
ações para a melhoria da qualidade do ensino serão acompanhadas por
comissões específicas e contemplam dimensões como: desempenho dos
estudantes no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE);
percepção discente sobre as condições do processo formativo no ENADE; corpo
docente; organização didático-pedagógica; infraestrutura. Este dispositivo
normativo institucional pode conduzir à reflexão coletiva a respeito das ações
preventivas para a melhoria da qualidade de ensino, fazendo com que toda a
comunidade universitária planeje sobre as ações que poderão contribuir para a
elevação da qualidade do ensino de todos os estudantes.
No entanto, cabe aqui tratar a respeito da temática “qualidade de ensino”
ou quais seriam os pressupostos que definem a atual perspectiva de qualidade
175
do ensino, oriunda de uma perspectiva neoliberal. Em pauta na agenda das
políticas educacionais brasileiras desde a década de 1990, a consolidação de
tendência regulatória vem se estruturando através da definição de provas,
indicadores, índices e conceitos como medidores possíveis da qualidade de
ensino. Isto se configura desde a Constituição Federal 1988, a qual apontou no
art. 209 “avaliação de qualidade pelo poder público”; no art.206, os princípios da
garantia de padrão de qualidade e no artigo 214 traz o PNE como “melhoria da
qualidade do ensino”. Em 1995 a Lei 9.131, instituiu o CNE e a avaliação
periódica das IES e Cursos de graduação (ENC / Provão) adicionando a
avaliação das condições de oferta/ensino. Em 2004, a Lei 10.861, instituiu o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), a qual em seu
art.2º. define que “os resultados da avaliação referida constituirão referencial
básico dos processos de regulação e supervisão da educação superior”.
Ao longo dos anos o SINAES vem se constituindo o mais importante
instrumento de avaliação do Ensino Superior, tendo passado por modificações e
interlocução no uso de instrumentos avaliadores, atualmente contempla distintos
modos de Avaliação das Instituições: Interna e Externa. A Avaliação Interna
(autoavaliação), conduzida pelas Comissões Próprias de Avaliação – CPAs, com
a participação de todos os segmentos da comunidade acadêmica; e a Avaliação
Externa, conduzida por Comissões designadas pelo MEC. Os resultados são
mensurados em Conceitos, com 5 níveis: 1 e 2: indicam pontos fracos; 3: indica
o mínimo aceitável para permanência no sistema; 4 e 5: indicam pontos fortes.
É importante ressaltar que o instrumento de autoavaliação institucional do
SINAES, articula dez dimensões da autoavaliação, dentre elas: Missão e o PDI;
política de ensino, pesquisa e extensão; política de gestão de pessoas e
condição de trabalho; organização e gestão; infraestrutura física; comunicação
com a sociedade; política de atendimento aos estudantes; responsabilidade
social da IES; planejamento e avaliação; e sustentabilidade financeira. Também
são analisadas as condições de ensino e a avaliação dos cursos de graduação,
através do perfil do corpo docente, instalações físicas organização didático-
pedagógica.
Os resultados destes instrumentos de avaliação têm gerado discussões
no campo das políticas educacionais a respeito das concepções de avaliação e
os desdobramentos para o Ensino Superior (MANCEBO, 2007; CHAVES, 2010;
176
MOROSINI, 2011; OLIVEIRA, 2018). No que se refere a uma perspectiva
institucional formativa de viés emancipatório, pondera-se que permite um
exercício de autoavaliação institucional, avaliação ampliada dos cursos e
promoção do desenvolvimento institucional. Por outro lado, os estudos observam
também que neste modelo há mais a reafirmação do viés de avaliação
regulatória, caracterizada por aplicação de exame em larga escala como
referência para regulação do sistema a exemplo do ENADE/IGC/CPC, os quais
caracterizam a regulação e qualidade via “rankings” e indicadores nacionais e
internacionais. Além disso, os resultados vinculam a avaliação ao desempenho,
à autonomia e ao financiamento das IES, implicando diretamente nos fatores de
diversificação e diferenciação institucional. (CARVALHO, 2007; LIMA, 2013;
MANCEBO, 2007; SAVIANI, 2010; SGUISSARDI, 2008).
Outrossim, resultante destes mecanismos de avaliação da qualidade, se
estabelecem na competição entre as IES privadas e as IES públicas pelos
recursos públicos em programas como o FIES, PROUNI e REUNI, sendo
fortalecidos os grupos empresariais das IES privadas em detrimento das IES
públicas, que repassa recursos em troca de vagas, envolvendo um aglomerado
de instituições nacionais e internacionais, ações em bolsas de valores e a
parceria público-privado. (MANCEBO, 2009; JENIZE, FARIAS e FELINTO,
2018).
Para Oliveira (2018), a Avaliação da Qualidade de Ensino se configura
como política de governo, que ininterruptamente, tem buscado articular os
instrumentos de Avaliação-Regulação-Qualidade da Educação Superior às
exigências reguladoras do mercado. Nesta breve discussão, pode-se perceber
o complexo e grande desafio brasileiro de, através de dispositivos de avaliação,
definir os quesitos que identificam os padrões da Qualidade do Ensino Superior.
Diante desta perspectiva política de qualidade do ensino, nos indagamos
se esta visão de qualidade alcança, de fato, o estudante com deficiência, pois é
uma perspectiva que visa o alcance das metas quantitativas, de estímulo a
competitividade e que enfoca o produtivismo acadêmico.
Em uma perspectiva humana e formativa a questão da qualidade do
ensino
envolve dimensões extra e intraescolares e, nessa ótica, devem se considerar os diferentes atores, a dinâmica pedagógica, ou seja, os processos de ensino-aprendizagem, os currículos, as expectativas de
177
aprendizagem, bem como os diferentes fatores extraescolares que interferem direta ou indiretamente nos resultados educativos. (OLIVEIRA, 2009, p. 209,)
Apesar das políticas nacionais de incentivo à melhoria da qualidade do
ensino serem, em sua maioria, pautadas pelas exigências dos instrumentos
reguladores da avaliação, na UFRN é possível identificar ações e políticas
institucionais voltadas a busca pela qualidade de ensino e incentivo à
permanência em uma perspectiva de formação integral, para além dos
rendimentos quantitativos, abrangendo estudantes com e sem deficiência.
A exemplo disso, podemos citar as atividades de orientação acadêmica,
instituída pelo Regulamento dos Cursos de Graduação (Resolução nº 171/2013-
CONSEPE) objetivando apoiar a integração à vida universitária, orientando os
discentes quanto às suas atividades acadêmicas, e, se apresentado como um
instrumento importante para a permanência dos estudantes na universidade,
diminuindo as taxas de evasão, retenção e reprovações. Evidencia-se a
importância dessa orientação, a qual busca apoiar estudantes com dificuldades
na evolução da sua integralização curricular.
O trabalho de orientação acadêmica, especificamente ao estudante com
deficiência, é realizado em articulação entre os orientadores acadêmicos,
coordenadores de cursos e membro da equipe técnico educacional da CAENE.
Outra forma de apoiar os discentes e contribuir com o processo de
permanência, foi a criação do Regime de Observação do Desempenho
Acadêmico (R.O.D.A). Este mecanismo permite que a orientação acadêmica se
torne obrigatória, por meio de reuniões periódicas, permitindo um planejamento
da matrícula e acompanhamento de desempenho nos componentes curriculares.
Dentre os programas implementados e voltados para dar apoio aos
discentes e docentes, prevendo a melhoria da qualidade do ensino e
aprendizagem nos cursos de graduação e apoio à permanência, estão os
Programa de Monitoria, o Programa de Apoio à Melhoria da Qualidade do Ensino
da Graduação (PAMQEG), Programa de Tutoria da UFRN, Programa de
Educação Tutorial do MEC (PET-SESu), Projetos de Ações Acadêmicas
Integradas e Projetos de Apoio a Eventos Acadêmicos e o Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). E, no âmbito da Pró-reitoria de Pós
Graduação, o Programa de Assistência à Docência na Graduação da UFRN
178
(PADG - Resolução no 063/2010 - CONSEPE).
O Programa de Monitoria da UFRN visa contribuir para a melhoria do
ensino de graduação, através da elaboração/execução de Projetos de Ensino
que envolvam Monitores. Destaca-se, dentre os projetos de ensino, por envolver
o maior número de professores, estudantes e bolsas distribuídas.
Além disso, repercute nos processos de ensino e aprendizagem, de
parcela significativa dos estudantes da graduação, sensibilizando o monitor para
a carreira docente. O Programa de Tutoria da UFRN tem como objetivo principal
contribuir para a aprendizagem dos estudantes e, consequentemente, para o
aumento dos índices de aprovação em componentes curriculares obrigatórios. O
tutor é um orientador que auxilia o tutorando a sanar suas dúvidas e encontrar o
melhor caminho para obtenção do sucesso nas disciplinas. Para tanto, identifica
as dúvidas, as dificuldades na formação e elege meios para que essas
deficiências sejam sanadas, por exemplo, agendando aulas extras sobre tópicos
específicos, pedindo auxílio à monitoria, professores e bolsistas de iniciação à
docência, da Pós-Graduação.
O Programa de Educação Tutorial (PET) tem o objetivo de fomentar
grupos de aprendizagem tutorial mediante a concessão de bolsas a estudantes
de Graduação e bolsas de tutoria aos professores universitários, denominados
tutores de grupos do PET. É orientado pelo princípio da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão e da educação tutorial.
O Programa de Tutoria Inclusiva, lançado através dos editais de número
002/2014; nº 001/2016 e nº 002/2018, este especificamente voltado à
permanência e a qualidade do ensino, visa acompanhar e apoiar nos aspectos
acadêmicos e sociais, estudantes de diversas áreas, com e sem deficiência,
através da mediação pedagógica no modelo de tutoria de pares.
O modelo do coensino, na tutoria de pares aos estudantes com deficiência,
é considerada uma estratégia promissora da inclusão social e escolar de
estudantes com deficiência, no campo da mediação pedagógica (FERNANDES
e COSTA, 2015). Com esta ação colaborativa entre tutores e tutorados é possível
elaborar e implementar estratégias de aprendizagem, utilizando a tutoria de
pares para favorecer o desenvolvimento acadêmico e social não só de
estudantes com deficiência, mas de todos os envolvidos.
O Programa de Ações Acadêmicas Integradas é uma ação institucional,
179
coordenada pela Pró-Reitoria de Extensão (PROEX), que objetiva fomentar,
mediante apoio financeiro e concessão de bolsas, o desenvolvimento de projetos
que integrem ações de ensino, pesquisa, extensão e inovação, estimulando
práticas interdisciplinares e multiprofissionais. Ressaltamos que mesmo o
programa partindo da PROEX, a dimensão voltada para o ensino que voltada
aos cursos e componentes, é avaliada, acompanhada e proposta pela
PROGRAD.
Elencamos, como exemplo, o edital nº 01/2014 - UFRN/PROGRAD/
PROPESQ/PROEX/PROAE/CAENE, para concessão de bolsas para
estudantes com necessidades educacionais específicas em projetos de ações
acadêmicas de Ensino, Pesquisa e Extensão. O qual teve como objetivos:
fomentar o protagonismo dos estudantes com necessidades educacionais
especiais, mediante apoio financeiro e concessão de bolsas, o desenvolvimento
de projetos que integrem ações de ensino, pesquisa, extensão e inovação,
estimulando práticas interdisciplinares e multiprofissionais, no âmbito da UFRN;
potencializar e ampliar os patamares da política de inclusão dos estudantes com
necessidades educacionais especiais no âmbito das ações acadêmicas,
projetando sua natureza e a missão da UFRN; contribuir com a melhoria da
formação profissional dos discentes dos cursos de graduação da UFRN;
estimular o desenvolvimento social e o espírito crítico dos estudantes, bem como
a atuação profissional pautada na cidadania.
Este edital resultou na elaboração de projetos de pesquisa voltados a
temática da inclusão da pessoa com deficiência, além de contar com os próprios
estudantes com deficiência como colaboradores nas pesquisas. Iniciativas como
esta, necessitam se tornar práticas nas IES, e ainda avançar no tocante as
normativas internas que instituem vagas e critérios para bolsistas, concedendo
aos processos uma perspectiva mais equitativa possível.
O Programa de Apoio a Melhoria da Qualidade de Ensino da Graduação
(PAMQEG) se apresenta articulado ao Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI) da UFRN e ao Projeto Pedagógico de Curso (PPC), que tem como objetivo
o financiamento de projetos de ensino que visam colaborar com a superação das
fragilidades dos cursos de graduação. Assim sendo, é um dos programas
estruturantes incluídos nas políticas institucionais voltadas para o cumprimento
da missão da universidade enquanto instituição pública de ensino superior.
180
Os recursos do PAMQEG são destinados à aquisição de materiais e
serviços que visem incentivar o desenvolvimento de metodologias, recursos
didáticos, procedimentos, avaliações e tecnologias que proponham a melhoria
do ensino e aprendizagem, considerando propostas de projetos de ensino
encaminhadas pelos cursos de Graduação que apresentem o desenvolvimento
de metodologias inovadoras. O Edital Nº 02/2018 – Projeto de Apoio à Melhoria
na Qualidade do Ensino de Graduação (PAMQEG) contemplou o projeto
intitulado: Desenvolvimento e validação de material instrucional para a
orientação de docentes do ensino superior nos processos de ensino estudantes
com necessidades educacionais especiais, o qual teve como objetivo construir e
validar cartilhas e vídeos instrucionais para a orientação de docentes do ensino
superior nos processos de ensino-aprendizagem de estudantes com
necessidades educacionais especiais.36
Com vistas a apoiar a permanência, o Programa Bolsa Acessibilidade,
articulado com o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), atende
aos estudantes com deficiência e que apresentam situação de vulnerabilidade
econômica visando promover a acessibilidade, permanência e conclusão do
curso em formação acadêmica com qualidade. Realiza ações de incentivo ao
empoderamento social e fortalecimento do grupo de estudantes com deficiência
na Universidade.
Diante dos aspectos analisados referentes à permanência do estudante
com deficiência e à melhoria da qualidade do ensino, percebemos que apesar
das barreiras impostas à acessibilidade física, comunicacional e pedagógica, há
uma articulação institucional na UFRN entre gestores, docentes e a política
institucional com vistas a almejar a melhoria da qualidade do ensino em uma
perspectiva humana integral. No entanto, há ainda muitos caminhos a serem
percorridos, no tocante aos dispositivos de avaliação da qualidade, os quais em
sua maioria estão pautados em respostas numéricas, que não comportam em
seus índices padrões a condição humana da diversidade. Além disto, inferimos
ser ainda necessário o aprimoramento de políticas institucionais que viabilizem
a participação efetiva de estudantes com deficiência em ações de Ensino,
Pesquisa e Extensão, oportunizando com equidade de condições o acesso às
36 Produtos resultantes do Projeto - Cartilhas sobre NEEs da UFRN: http://www.prograd.ufrn.br/documento.php?id=312960815
181
ações internas que contribuem para a formação do estudante na tríade
universitária.
Compreendemos, então, que os desafios da permanência e da melhoria
da qualidade de ensino se constituem, como afirma Carballo (2018), como um
objetivo a ser alcançado em IES de diversos países, porém a educação inclusiva
na universidade é uma realidade que está evolucionando e que luta contra a
exclusão de qualquer de seus integrantes, com o objetivo final de que todos
possam desenvolver seus direitos de aprendizagem e participação de maneira
normal na vida universitária.
6.3 Categoria III - Aperfeiçoamento didático-pedagógico e qualidade do
ensino
Diante da discussão a respeito da inclusão de estudantes com
deficiência no Ensino Superior e as implicações para o aperfeiçoamento didático-
pedagógico do docente universitário, se faz necessário refletir a sobre o lugar da
Didática no Ensino Superior e os aspectos inerentes à formação docente. Gil
(2015) apresenta a diversidade de posicionamentos teóricos-científicos sobre os
fundamentos da Didática, a qual é compreendida, de modo geral, como ciência,
técnica ou arte de ensinar.
Para Pimenta, Fusari, Almeida e Franco (2014) a discussão
epistemológica ocorrida nas últimas décadas está construindo um novo
entendimento da didática, da pedagogia e das ciências da educação,
considerando as necessidades da prática. Para estes autores, a Pedagogia,
ciência da educação, toma a prática social da educação como ponto de partida
e de chegada de suas investigações. Nesse sentido, a Pedagogia é ciência da
prática da educação e, ao mesmo tempo, constituída pelo fenômeno que a
estuda e a constitui. Deste modo,
“O objeto/problema da pedagogia é a educação como prática social, daí o caráter específico que a diferencia das demais: o de uma ciência da prática – que parte da prática e a ela se dirige [...] não será captada na sua formalidade, mas, sim, na sua dialeticidade: no seu movimento, nas suas diferentes manifestações, como prática social, nas suas contradições, nos seus diferentes significados, nas suas diferentes direções, usos e finalidades. Será captada por diferentes mediações que revelam diferentes representações construídas sobre si.” (PIMENTA, FUSARI, ALMEIDA, FRANCO, 2014, p.146)
182
Em nosso campo de investigação a temática da formação pedagógica do
docente universitário, surgiu como um reflexo às lacunas formativas existentes
em sua na carreira formativa. É válido ressaltar que apenas um dos docentes
entrevistados tem formação inicial na licenciatura, enquanto oito docentes têm
formação inicial no bacharelado, compondo áreas das ciências da saúde, exatas,
humanas e sociais. Para evidenciar as lacunas didático-pedagógicas referidas
na formação inicial, trazemos as falas de D7, D3 e D6:
Eu acho que se tivesse tido algum curso de formação pra docência, sei lá, algo que lá no início me ensinasse a dar aulas, ou algo assim, acho que minhas aulas seriam melhores e que até seria mais fácil pra mim hoje e meus colegas enfrentarmos essa coisa da deficiência com menos medo na sala de aula, como menos tensão, entende? (D7, 2017) Olha, eu vou lhe ser bem sincera, na minha trajetória até chegar a docência não tive formação sobre como dar aulas, como ser professora. Tudo foi meio que no percurso mesmo, fui aprendendo na prática, as vezes via os professores do passado em mim. (D3, 2017) Eu sei que o professor tem que se preocupar com a sala de aula, com o ensino, mas na verdade na formação da gente isso não é muito enfatizado não. Minha formação não tem nada a ver com ensino, eu sou da saúde, então essas questões de planejamento, de aula, e muito menos de aprendizagem do aluno deficiente não tenho formação não. (D6, 2017)
A ausência da formação inicial em um aprofundamento didático-
pedagógico, mostrou-se reverberar na ausência de estratégias para que os
docentes pudessem contribuir com a oferta da qualidade do ensino e a inclusão
efetiva dos estudantes com deficiência. Os docentes conjecturam expectativas
a respeito de que, caso tivessem tido contato com os pressupostos da didática
e com os fundamentos educacionais inclusivos, suas práticas e as de seus pares
poderiam ser diferentes.
No entanto, as falas de D7 e D6 nos levam a refletir que a formação inicial
do professor advindo especificamente do bacharelado se configuraria, no
mínimo, inusitada ou ingênua. A formação do bacharel não é direcionada à
formação de futuros docentes. Consideramos que no caso dos profissionais
bacharéis que se tornam docentes ao longo da carreira, se apresenta ainda mais
essencial uma compreensão ampla a respeito da formação continuada que
possa preencher as lacunas da dimensão pedagógica.
Outro aspecto a ser analisado seria a pauta da responsabilidade do
183
próprio docente com sua autoformação. Em outras palavras, se os próprios
participantes apresentam em suas falas suas dificuldades em desenvolver uma
prática educacional coerente diante da demanda específica, logo, esta
fragilidade uma vez identificada, também necessitaria ser fortalecida e
mobilizada por uma busca pessoal de aperfeiçoamento.
Não afirmamos isto sem considerar a forte responsabilidade institucional
e política, mas ressaltamos que a construção dos saberes pode e deve ser
estabelecida a partir de fontes diversas, inclusive, por iniciativas próprias.
Neste sentido, Anastasiou (2009, p. 64) afirma que “a formação para a
profissão docente, por ter saberes próprios, necessita de um processo mais
específico e determinado”. A autora se refere à necessidade da elaboração
conceitual no início da formação do docente e da clareza que a prática docente
necessita ter para evitar ações intuitivas e a reprodução de modelos pedagógicos
inconsistentes e reprodutores de práticas sem reflexão, criticidade e pertinência
metodológica. Há, portanto, a necessidade de se desmistificar a crença de que
“quem sabe, automaticamente sabe ensinar” até porque ensinar requer muito
mais do que o domínio de determinados conteúdos e/ou demonstrações de como
as coisas acontecem na prática (MASETTO, 2003, p. 13).
Foram evidenciadas nas falas dos docentes, participantes da pesquisa,
tanto a escassa formação deles na área da didática universitária, quanto na área
da inclusão de estudantes com deficiência. Esta realidade de lacuna formativa,
de acordo com Severino (2009), tem formado gerações de professores
universitários despreparados à prática do ensino em uma perspectiva ampla,
crítica, transformadora e inclusiva. O autor revela que a prática, sem uma
formação adequada, se dá de forma aleatória e reprodutora de modelos
cartesianos experienciados ao longo da jornada acadêmica do professor. Esta
realidade implica na falta de qualidade no ensino, pois compromete a ação
pedagógica do professor junto ao estudante com deficiência, refletindo assim na
permanência.
A escassa formação inicial do docente universitário, no que se refere aos
aspectos didático-pedagógicos e aos fundamentos da educação inclusiva, se
agravam quando se analisa o processo de formação continuada.
No tocante ao aperfeiçoamento didático-pedagógico da docência
universitária como vetor de qualidade do ensino ofertada ao estudante com
184
deficiência, a análise dos dados nos proporcionou uma ampla observação a
partir do que revelam as políticas de formação, os estudantes com deficiência,
os gestores e docentes da universidade. Assim como, evidenciam fragilidades
tanto no processo formativo inicial quanto na formação continuada do docente,
no que se refere à ordem normativa, na compreensão pedagógica a respeito dos
fundamentos educacionais inclusivos, na expectativa homogeneizadora da
aprendizagem e nos modelos de formação oferecidas pela universidade.
As concepções apresentadas sobre a formação continuada demonstram
o reconhecimento das necessidades formativas existentes para o
aperfeiçoamento constante da prática docente, principalmente no que tange o
trabalho direcionado aos estudantes com deficiência. Todas as entrevistas
apontaram lacunas existentes que recaem sobre a escassez formativa. Gestores,
docentes e estudantes com deficiência apresentaram suas perspectivas a partir
de suas vivências. Vejamos alguns destes posicionamentos nos recortes das
falas dos estudantes e dos docentes:
Estudantes: Eu percebo que o professor não é treinado, o professor não sabe, o professor não entende bem. Eles ficam com excesso de cuidado às vezes, enfim precisam estudar sobre isso. Tudo é muito novo, por isso a Universidade precisa se preocupar com isso.” (E1,2017) Um bom professor vive estudando. E não é só estudando sobre as suas pesquisas sobre as suas áreas. É sobre ser professor, sobre dar aulas. Acho que falta isso aqui! Num falo só pros alunos com deficiência, eles ensinam de um jeito que é difícil de entender e só exigem lista dos cálculos toda aula. E pra mim que tenho problemas pra ver ainda é pior. Teve uns que num deixavam nem tirar a foto do cálculo no quadro pra eu poder acompanhar, mesmo sabendo que eu num tava vendo nada! Esses é que tem que estudar mesmo! (E3, 2017) [o professor] ele chegou para mim e disse: desista do curso e vá para outro, porque você não tem como continuar aqui. Então, aquilo ali me deixou muito triste, eu chorei muito. O professor foi o estopim, eu ia desistir alí! Fiquei super abalada, mas encontrei apoio em minha família. E na CAENE, que providenciou a ampliação do material no laboratório. Quando levei todo o livro ampliado para o professor e fui tirar dúvida, ele se admirou com a minha atitude[...] Depois que as barreiras caíram, ele para mim foi um grande professor, aprendi muita coisa com ele e eu acho que eu devo a ele gostar mais ainda da disciplina. (E4, 2017) A própria Universidade precisa trabalhar com os professores formas de trabalhar com deficiências. Porque eu mesma já pensei em desistir várias vezes devido às péssimas atitudes dos meus professores. Já passei barra em sala de aula, isso não é com alunos não, é com professores. (E2, 2017) O professor precisa aprender a ensinar em um contexto bilingue. O ouvinte na entrega do texto, faz a leitura em grupos e as informações
185
ficam resumidas para nós surdos. Não utilizam outras estratégias mais visuais, fica difícil de entender. Tem que ter detalhes, mas o aluno perde a informação. O professor tem que usar estratégia e conhecer a metodologia. (E6, 2017) Docentes: A gente não é preparado não. De jeito nenhum. Nós não somos preparados. Nem antes e nem depois. É uma dificuldade grande que a gente sente demais. (D5, 2017) Eu me imagino agora pegando um aluno cego. O cego ele ainda vai escutar. Ele escutando o que eu falo é de boas para mim, porque eu posso até dar mais exemplos e ele pode ali nesse processo desenvolver habilidades, ele pode conseguir, mas, como é que eu vou avaliar ele? Será que eu estou preparado? Como é que hoje eu deveria fazer essa avaliação de um aluno cego? Oral? Algumas disciplinas dão pra ser são orais, elas são teóricas. Mas e as matérias práticas como perícia, auditoria, custos, contabilidade mesmo, fechamento de balanço... como que eu vou fazer isso? Eu não sei, eu não sei.” (D2, 2017) Se tivesse um surdo? Ele vai conseguir escrever, ele vai conseguir ver o que eu estou fazendo, o que eu estou explicando e ele vai desenvolver as habilidades dele. Ele vai conseguir escrever, mas e se ele não entender alguma coisa? Como é que eu vou me fazer ser entendida a ele? (D1, 2017) É necessária uma preparação grande porque como é que eu vou falar com alguém em libras? Me diga? Eu não tenho essa preparação, nenhuma. Uma pessoa cega, como é que vou pegar o livro de bioquímica desse? Não existe gente, não existe. (D3, 2017) Honestamente, eu não sei quase nada sobre [...] o que sei é como é difícil essa coisa de ter que ficar o tempo todo se policiando e lutando para se encaixar num mundo que não é preparado para você. Então, eu estou bem preocupada. Mas eu penso que seja isso. É necessário haver, porque se fala muito na questão da estrutura física e tal, mas é preciso também preparar as pessoas que vão lidar diretamente com essas pessoas com deficiência (D4, 2017) Não se sabe entre os professores o que se fazer. Se você perguntasse para mim, assim, a opinião geral é: vamos deixar chegar, vamos... é como se diz "é na tentativa e erro, errando e aprendendo" (D7, 2017)
Identificamos a compreensão equivocada de formação como treinamento
apresentada na fala de E1. Esta perspectiva não pode ser compreendida sob o
viés construtivo do conhecimento e da formação como elo entre a aprendizagem
e o aperfeiçoamento. Para Pimenta (2019) não se trata de um movimento linear,
mas sim, de uma dialética do ser e estar no contexto profissional, em
encadeamento com o que já está estabelecido, do ponto de vista da dinâmica
institucional, permeada ora por atitudes que indicam transformações, ora por
adaptações à cultura dada. Esta visão é confirmada na fala de E3, quando
contempla em sua fala a permanência da necessidade formativa do professor.
186
Emanaram dos nossos diálogos durante as entrevistas percepções sobre
a ausência do “treinamento”, a saber: - formação pedagógica para uma atuação
didático-pedagógica satisfatória; necessidade de que os professores estudarem
mais sobre o campo do ensino; equívocos cometidos pelos professores ao
trabalharem com o estudante com deficiência por falta de conhecimento;
situações geradoras de más condutas que podem se configurar como barreira a
permanência, assim como resultar na evasão; intensa preocupação dos
docentes com o desconhecido, indagando sempre “como vai ser?”, “o que fazer?”
Por se tratar de um assunto com discussões ainda iniciais no contexto
do Ensino Superior é comum a presença de incerteza e insegurança pelos
professores, como nos apresentam os recortes das falas dos docentes D1, D2,
D3, D4, D5 e D7. O desconhecimento torna-se uma barreira à elaboração de
uma prática pedagógica inclusiva. Concordamos com Stainback, S; Stainback,
W; (1999, p. 27) quando afirmam que “[...] a maneira de promover a produtividade
e a independência das pessoas com deficiência é remover as barreiras que
nossa sociedade criou e restaurar os direitos dos cidadãos com deficiência para
compartilhar as oportunidades”.
Tardif (2002, p.14), por sua vez, afirma que “ainda hoje, a maioria dos
professores aprende a trabalhar na prática, às apalpadelas, por tentativa e erro.”
No entanto, conforme Masetto (2009), chama à atenção, novos paradigmas
curriculares se apresentam para os cursos de graduação, novos perfis de
estudantes, e as chamadas metodologias ativas adquirem força maior exigindo
do docente do ensino superior outras atitudes, outras posturas e outras
competências. Mas, conforme afirma o autor, via de regra, este docente não
está, capacitado para trabalhar com um currículo tão diferente do tradicional no
qual está bem definido que ele é o responsável pelo conteúdo da disciplina
ministrada, e nada mais, assim como não está pronto a trabalhar com um público
tão diverso em sala de aula.
Consideramos que os conhecimentos e aprendizagens não são
estanques e nos conduzem à eterna busca pelo saber. Mesmo aos professores
que atingem alto nível de diplomação formal e científica, é essencial conhecer
sempre e mais. Também consideramos que é da formação continuada que
emanam novos saberes e desenvolvimento de habilidades para uma prática
reflexiva, sendo esta uma perspectiva inclusiva, considerada uma contribuição
187
ao sucesso da inclusão. É imprescindível que seja conferida aos docentes uma
formação que os empodere do real papel do professor, como nos postula Freire
(1996), adotando uma postura ativa, dialética, política e ética, sem abrir mão do
exercício da cidadania e do respeito à dignidade dos educandos.
As lacunas na formação dos professores não passam despercebidas aos
estudantes. A fala do estudante E9 é enfática ao expressar a necessidade
formativa dos docentes, a partir de suas vivências enquanto estudante, e traz
uma boa reflexão sobre a necessidade de sensibilizar o professor através da
formação sobre a existência da condição de ser uma pessoa com deficiência,
conduzindo-o a se colocar no lugar do outro e a respeitar as diferenças
específicas de cada pessoa para aprender:
E9: Acredito claramente e categoricamente que a formação do professor influência na qualidade do ensino e na nossa permanência ou não no curso. Porque a maioria deles pensa nos seus alunos como um público homogêneo, eles tendem a pensar que todos são iguais e que a sua fala vai surtir o mesmo efeito para todos, porém dentre esses milhares de alunos um ou outro não vai absorver a informação da mesma forma. Vai precisar de um cuidado, eu acredito que essa é a palavra central. Os professores não fazem ideia do que é ter uma deficiência, ou lhe desconsideram, ou acham que foi um erro no Sistema (risos) que foi o que aconteceu comigo. O professor tem que ter a consciência que precisa alcançar a todos. E é na formação que esse olhar pode mudar, e perceba que se existe um aluno com deficiência na sala. Vou me colocar como exemplo, se o professor "não liga" para o seu aprendizado, isso pode se tornar um fim para você e te levar a sair da universidade porque você não se sente acolhido por aquele ambiente. Você não se sente participante. Pesquisadora: Então, para você pensa que a falta de formação docente pode levar a evasão? E9: Sim. Com certeza. Eu mesmo já pensei em desistir diversas vezes. (E9, 2017)
A ausência de formação do professor sobre o ensino a estudantes com
deficiência o afasta da reflexão sobre os fundamentos éticos, pedagógicos e
metodológico para atuar junto a tais estudantes. É comum ouvir a seguinte
expressão: “o novo sempre assusta”. No entanto, quando aventuramos nos
aproximar do “novo”, daquilo que a realidade de sala de aula nos revela de
diferente é que podemos “assumir o desafio da descoberta e da busca pela
superação de preconceitos, de atitudes que negam a capacidade do outro em
aprender e de desenvolver suas potencialidades, garantindo, assim, o direito
inalienável que todos têm em aprender ”(SILVA, 2008, p. 21)
188
Outro aspecto preponderante destacado, a seguir por G1, D10 e E2, é o
desinteresse existente entre os docentes no que se refere à formação na área
da didática e principalmente para a formação voltada à perspectiva inclusiva:
Bom eu entendo que a universidade já avançou muito em relação a questão inclusão e da formação, capacitação dos servidores, mas é um grande desafio. Porque não basta oferecer só as capacitações. Você tem que trabalhar com as pessoas de forma que elas entendam, elas precisam compreender esse contexto em que está a pessoa com deficiência, e tenham essa compreensão da necessidade de formação. (G1, 2017) O professor acha ruim, porque ele vai preparar um material específico para uma pessoa. Ele não entende que não é um material específico, ele vai ter que adaptar o seu material. Só que, como o professor universitário não planeja, ele fica irritado, porque isso dá muito trabalho. Então, a cultura pedagógica de planejamento de aula, de planejamento do ensino, de pensar sobre os conteúdos e as metodologias, ela foi tendo que ser remontada no ensino superior por conta das novas demandas. Aí tem as demandas dos deficientes, mas também tem as demandas dos alunos de escola pública que chegaram com um monte de lacunas formativas que a gente acha que não tem que dar conta, mas tem. (G2, 2017) O mais difícil nisso tudo é convencer o professor sobre a importância da formação, da capacitação. Como estou na gestão, tenho acesso a muitas informações, que demonstram a necessidade do professor se capacitar, recebo alunos com queixas, vejo as avaliações. Mas é muito difícil o professor que já tem doutorado, pós-doutorado, as vezes está até perto de sair, reconhecer a necessidade de estudar sobre outras coisas que não sejam de seus interesses. (D10, 2017) Eles não sabem e eles também não estão morrendo de preocupação para aprender não. Apesar de estarem ensinando a ensinar. (E2, 2017)
Posso dizer a você que apenas dois ou três professores é que participam de cursos para melhorar a prática com os deficientes posso até dizer os nomes [...] o restante não se interessa, nem quer melhorar a qualidade do ensino nem pra os videntes, quanto mais para nós que temos deficiência.” (E1, 2017)
Estas afirmações nos fazem concordar com Vasconcelos (2009, p. 86)
ao afirmar que há “pouca preocupação com o tema da formação pedagógica de
mestres e doutores oriundos dos cursos de pós-graduação do país. A graduação
tem sido ‘alimentada’ por docentes titulados, porém, sem a menor competência
pedagógica.” Diante tal realidade, se faz necessário definir qual o perfil teórico
da Didática que se almeja alcançar no Ensino Superior, e refletir sobre a que se
atribui a resistência e desconsideração, por docentes universitários, à formação
na dimensão pedagógica, pois como afirma GIL (2015)
embora os estudiosos da educação insistam na importância da aquisição de conhecimentos e habilidades pedagógicas pelos
189
professores, também nesse nível de ensino, muitos professores universitários não reconhecem a importância da Didática para a sua formação [...] assim como não dispõem de preparação pedagógica. (GIL, p.5, 2015)
Afirmação ratificada nas concepções dos docentes entrevistados que se
referem à ação formativa como um fator não prioritário, destacando-se
expressões como: “a formação é para quando o problema chegar”; “quando
precisar”; “vamos deixar o problema chegar primeiro”; “fazendo no ensaio e erro”;
“o processo de preparação, será quando o problema chegar aqui”, tal podemos
verificar:
Eu acho que de forma tímida agora está começando a acontecer, mas eu diria para você que ainda é bem incipiente [...] o andar do processo de eu receber um aluno aqui dentro com necessidades especiais vai ser muito mais rápido do que as minhas ações, do que as minhas preparações. Então eu acho que a gente está de uma forma geral, enquanto coordenadora, enquanto instituição, eu acho que a gente está meio que trabalhando assim, deixa o problema chegar e eu vou tentar ver como é que eu vou caminhar junto.” (D1, 2017) Nós somos uma equipe de professores que a gente está ciente de que a gente está entrando para uma outra realidade, nós temos ciência [...] até porque a universidade está começando a inserir, então eu, como coordenadora participo, a gente lê, a gente escuta experiências, mas eu posso de forma garantida te dizer que a gente vai trabalhar da seguinte forma: a gente vai esperar o problema chegar para daí ir fazendo projetos pilotos. Vamos tentar assim, vamos tentar assado. Porque no momento a preocupação é com a sala de aula, como abordar o conteúdo para que esse conteúdo chegue ao aluno especial, em outro momento está forma de avaliação desse conteúdo.” (D2, 2017) O processo de preparação... porque ele é demorado mesmo, vai ser mais lento que o processo de inclusão. Eu vou estar com o problema aqui [...] uma coisa vai depender da outra. Não adianta a gente oferecer só a vaga. (D3, 2017) Se por acaso no semestre passado aquele professor tivesse feito parte de algum curso, com certeza ele não tinha feito o que fez comigo em sala de aula. Agido com preconceito, eu não teria saído tão triste e chorando, arrasada. Querendo até abandonar o meu curso, fechar matrícula, desistir de tudo. Ele pelo menos ia conhecer sobre a deficiência visual. E não venha me dizer que ele não sabia que tinha curso pra isso, porque todo ano tem, tinha vários cursos, vários minicursos e tinha um deles como ensinar um professor ou uma pessoa a trabalhar com deficiente visual. Então se ele tivesse ido, teria sido bem melhor pra enfrentar este problema. (E1, 2017) Eu, por exemplo, ainda não me inscrevi em nenhum curso porque nós não temos nenhum aluno.” (D8, 2017)
Podemos inferir que esta sequência de afirmações indica, de fato, a não
190
compreensão do viés preventivo inerente a formação docente e ainda sobre a
prática assertiva e consciente que deve reger a atuação docente. Para Zabalza
(2004)
é evidente a necessidade de reforçar a dimensão pedagógica de nossa docência para adaptá-la às condições variáveis de nossos estudantes. Impõe-se a nós a necessidade de repensar as metodologias de ensino que propomos a nossos estudantes (considerando a condição de que estamos trabalhando para um processo de formação contínua); a necessidade de revisar os materiais e recursos didáticos [...]; a necessidade de incorporar experiências e modalidades diversas de trabalho [...]. Este não é, naturalmente, um trabalho fácil; ao contrário disso, exige uma reconstrução do perfil habitual dos professores universitários (ZABALZA, 2004, p. 31).
Outra questão digna de nota nas afirmações é o uso frequente uso da
palavra ‘problema’ pelos docentes para referir-se a presença do estudante com
deficiência em sala de aula. Esta expressão é usada seguidas vezes em 08 (oito),
das 09 (nove) entrevistas realizadas com os docentes. Assim como 07 (sete),
dos 11 (onze) estudantes entrevistados, também, referiram a palavra ‘problema’,
como o fez E1, ao exemplificarem situações vivenciadas por eles mesmos, nas
quais compreendiam serem eles, em as pessoas com deficiência, “O” problema.
É interessante destacar que a fala de E1, nos leva a refletir sobre as
consequências da má condução da prática pedagógica e das lacunas na
formação docente, para o desenvolvimento do trabalho didático pedagógico em
uma perspectiva inclusiva. Também nos faz refletir sobre o caráter preventivo da
formação docente, que dentre outros aspectos pode contribuir para que nenhum
professor/a exponha seu aluno/a com deficiência a situações de
constrangimento.
A docente D1, ao se colocar durante a entrevista, nos revela uma atitude
positiva frente a dois de seus alunos, priorizando entre suas tarefas uma ação
formativa promovida pela CAENE:
Porque que eu fui para o fórum da CAENE? Eu fui para o fórum da CAENE porque eu tenho dois alunos que vem com esse acompanhamento da CAENE. Então eu disse não, deixa. Eu vou atender em outra hora, mas esse fórum eu não posso perder, porque eu tenho este problema no meu curso, então eu preciso buscar condições, informações, experiências. (D1, 2017)
A expressão “fórum da CAENE” utilizada pela docente, refere-se a uma
ação formativa institucional, oferecida pela PROGRAD em parceria com a
191
CAENE e outros setores. No entanto, está última aparece como único setor da
UFRN responsável pela temática da inclusão de estudantes com deficiência.
Não há a compreensão de que se trata de uma iniciativa da e para a instituição
como um todo, sendo a CAENE um dos vetores dessas ações.
A questão da antecipação e prioridade para a formação é apresentada por
D5 e D8 a partir de analogias interessantes que exemplificam a necessidade
formativa e as escolhas realizadas por parte dos docentes. Vejamos:
Eu penso assim: houve uma mudança no código de trânsito. "gente, vamos estudar", pelo fato de nós já sabermos dirigir, talvez achássemos que não precisaria. Então, quantas vezes nós não corremos o risco de sermos penalizadas pela lei, por não conhecer, e só vai conhecer quando precisar? (D5, 2017) Eu acho que a palavra é prioridade. Às vezes tem um professor que está aqui, aí vê o curso de culinária, mas entre o de culinária e o de educação inclusiva ele vai escolher o de culinária porque aquilo ali ainda não chegou para ele. Então essa é a percepção que eu tenho. (D8, 2017) Se a universidade não provê a capacitação e o professor não se disponibilizar a se submeter a essa capacitação, quando esse aluno chegar aqui vai ser um grande problema para a docência e vai ser difícil para esse aluno se engajar na vida universitária, cumprir as atividades e tal... ele pode acabar inclusive desistindo. (D10, 2017) )Botou em outro lugar!
O docente D5 ressalta a necessidade de formação antecipada e, não,
apenas após surgir à necessidade sobre determinado conhecimento para
desempenho da prática pedagógica. Para ela, mesmo que se tenha experiência,
a cada mudança é necessário conhecer e reestruturar seus múltiplos olhares
sobre a docência. Para isso, D8 reafirma a necessária prioridade com a qual se
deve perceber a formação didático-pedagógica como vetor à promoção da
qualidade de ensino em uma perspectiva inclusiva. Uma forma de minimizar as
barreiras impostas pelo desconhecimento, tal como podemos inferir mediante,
também, a afirmação de D10:
Se a universidade não provê a capacitação e o professor não se disponibilizar a se submeter a essa capacitação, quando esse aluno chegar aqui vai ser um grande problema para a docência e vai ser difícil para esse aluno se engajar na vida universitária, cumprir as atividades e tal... ele pode acabar inclusive desistindo. (D10, 2017)
Percebemos que na fala da docente, “a capacitação” na perspectiva
inclusiva é considerada como uma via de mão dupla, sendo da responsabilidade
192
da instituição provê-la e do docente, priorizá-la para que o estudante com
deficiência não passe a ser “um grande problema” quando ingressar na
Universidade e venha a se sentir na iminência de desistir do curso devido às
dificuldades e as barreiras encontradas, principalmente na ação docente.
Uma breve reflexão teórica a respeito da Didática e das implicações
trazidas à dimensão pedagógica dos docentes universitários frente à inclusão de
estudantes com deficiência nos faz perceber que não há definições sobre o perfil
didático adotado nas práticas docentes na universidade, tampouco uma maior
atenção à formação, inicial ou continuada do docente do ensino superior, no
campo da didática ou das metodologias de ensino.
Isto se agrava ao refletirmos que a Didática se posiciona como elemento
estruturante da atuação do docente, principalmente quando pensamos nas
especificidades emergidas do processo de inclusão dos estudantes com
deficiência, as quais evidenciam lacunas no planejamento de disciplinas e aulas,
na avaliação formativa, no uso de metodologias de ensino acessíveis, entre
outras.
6.1.4 Categoria IV - Diretrizes da política institucional para a formação
docente e inclusão na UFRN
Nesta categoria nos debruçamos sobre as políticas que direcionam a
formação do docente universitário na UFRN e as suas implicações no processo
de inclusão do estudante com deficiência, principalmente no que se refere ao
aperfeiçoamento da prática docente com o objetivo de melhorar a qualidade do
ensino de forma integral e inclusiva. Realizamos nesta sessão uma articulação
entre as políticas nacionais e institucionais que versam sobre esta temática, e as
percepções dos gestores, docentes e estudantes com deficiência participantes
da pesquisa.
Partimos da análise da Lei nº 12.772, de 28 de dezembro de 2012, que
dispõe sobre a estruturação do Plano de Carreiras e Cargos de Magistério
Federal e sobre a Carreira do Magistério Superior. Em seu artigo 12, define que
o desenvolvimento na Carreira de Magistério Superior ocorrerá mediante
progressão funcional e promoção. Esta progressão funcional é definida pela
referida Lei por meio do cumprimento do interstício de 24 (vinte e quatro) meses
193
de efetivo exercício em cada nível; e através de aprovação em avaliação de
desempenho.
No inciso 4º da mesma Lei é apresentado que as diretrizes gerais para o
processo de avaliação de desempenho para fins de progressão e de promoção
serão estabelecidas em ato do Ministério da Educação e do Ministério da Defesa,
conforme a subordinação ou vinculação das respectivas IFES. Esta avaliação
para fins de progressão deverá contemplar as atividades de ensino, pesquisa,
extensão e gestão, cabendo aos conselhos competentes no âmbito de cada
Instituição Federal de Ensino regulamentar os procedimentos do referido
processo.
É importante ressaltar que a Lei nº 12.772 / 2012 não define um processo
de avaliação com viés pedagógico ou que vislumbre o aperfeiçoamento da
prática docente, com vistas especificamente à melhoria da qualidade do ensino.
Ao voltarmos ao contexto da UFRN, observamos a Resolução
n°136/2014-CONSEPE, 22 de julho de 2014, que regulamenta o processo de
avaliação de desempenho para fins de progressão e de promoção na carreira do
Magistério Superior Federal na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
No artigo 11 é definido que a promoção ocorrerá quando preenchidos os
seguintes requisitos, cumulativamente:
I – o cumprimento do interstício mínimo de 24 (vinte e quatro) meses de efetivo exercício no último nível de cada classe antecedente àquela para a qual se dará a promoção; II – aprovação em avaliação de desempenho, cujos critérios são definidos nesta Resolução; III – possuir título de doutor quando a promoção for às classes D e E; IV– aprovação em memorial ou tese acadêmica inédita quando a promoção for à classe E. (UFRN, 2014)
A Resolução n°136/2014 da UFRN também aponta que o desempenho
acadêmico será avaliado pela Comissão de Avaliação de cada Centro ou
Unidade de ensino especializada. No artigo 14, é exposto que o processo de
avaliação de desempenho para efeitos de progressão e promoção levará em
consideração a assiduidade, responsabilidade e qualidade do trabalho
expressos em seu desempenho acadêmico. Os quais serão atestados e
contabilizados por meio dos seguintes instrumentos:
I - Relatório Individual Docente (RID), disponível no Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas –SIGAA, especificado no ANEXO I desta Resolução;
194
II –Avaliação da Docência, disponível no Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas – SIGAA, conforme normas estabelecidas pelo CONSEPE; e III – Declaração de assiduidade emitida pelo Sistema Integrado de Gestão de Recursos Humanos - SIGRH. (UFRN, 2014)
Ao final do texto da Resolução n°136/2014 (UFRN) é apresentada nos
anexos uma tabela de pontuação de atividades, distribuída em três grupos, são
eles: Ações de Ensino, Pesquisa e Extensão.
Percebemos pela análise desta Resolução que é considerada a formação
do docente no tocante à dimensão pedagógica. Porém, a avaliação da formação
se refere com mais ênfase ao aprofundamento e expertise na dimensão da
pesquisa, valorizando o processo produtivo científico de diferentes maneiras, e
ainda destacando a participação em projetos, orientações ou co-orientações
acadêmicas na graduação ou pós-graduação. No que denomina “grupo ensino”
são ressaltadas mais ações quantitativas como, por exemplo, pontuação por
carga horária de aulas ministradas, e maior pontuação conferida a docentes que
lecionam disciplinas que possuem número alto de estudantes matriculados,
adicionando maior pontuação para turmas com mais de 90 estudantes.
No entanto ao considerarmos o Relatório Individual Docente (RID),
disponível no Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas – SIGAA,
existem itens obrigatórios a serem preenchidos, relativos ao campo do ensino e
a avaliação da docência. Estes, tratam da prática pedagógica docente em suas
turmas, e da pontuação dada à dimensão de ensino.
Deste modo, consideramos avanços significativos na política institucional,
a existência da avaliação considerando a dimensão pedagógica. Todavia, é
interessante ponderar a ênfase dada nesta avaliação, no que se refere ao
alcance de uma pontuação mais equitativa em comparação à dimensão
pedagógica e às demais dimensões.
Dialogando sobre a política institucional e a formação docente, gestores
e docente confirmam esta perspectiva quando afirmam que,
Lá na nossa resolução de progressão e formação de professores existe uma dimensão que é a própria formação. Só que o professor doutor entende que a formação está relacionada ao aprofundamento das suas áreas de pesquisa. Uma pensa assim “eu vou fazer um aprofundamento pedagógico, eu vou fazer uma formação sobre inclusão, sobre diversidade de gênero”. Ele não pensa nisso. Para ele a formação está ligada aos seus campos e estudos de pesquisa. (G1, 2017)
195
A gente tem um modelo muito fechado de ensino superior, pautado muito na reprodução de conhecimento e pouco na construção de conhecimento. E quando é na construção, também não leva em consideração as diferenças. Então, tem-se um modelo de construção que é voltado para a pesquisa, mas não é voltado para as dificuldades que as pessoas podem ter de limitação. (D5, 2017) Não é politicamente correto ser contra a inclusão, mas é difícil de fazer e quando você põe isso numa grelha de pontuação de professores, você explicita coisas que estão escamoteadas e que não são da natureza da inclusão. [...] Qual é o nosso papel? Para que serve a ciência que produzimos? Professor universitário é para cuidar de pobre, de doente? A gente produz conhecimento, diz como é que tem que ser, mas não faz? [...] Isso precisa ser questionado e isso não é uma coisa fácil, porque isso confronta as pessoas com seus próprios espelhos. (G2, 2018)
Refletir sobre o processo formativo que tenha alicerces na perspectiva
educacional inclusiva, nos conduz à compreensão de que os princípios da
inclusão partem do olhar humano às diferenças, reconhecendo que o professor
tem papel fundamental para mobilizar e gerar novos discursos, olhares e
interpretações sobre quem é o outro. E diante da sensibilidade, individualidade
e subjetividade de cada um, seguir desvelando as possibilidades de atuação
pedagógica, colocando-se sempre no lugar de quem aprende, trilhando, assim,
um caminho de respeito à ética do humano (PIRES e PIRES, 2013).
Nisto, consideramos necessária a preocupação com a atuação do
professor universitário na área do ensino e da formação inicial e continuada,
tendo em vista que, diante da diversidade e inclusão de estudantes com
deficiência no Ensino Superior, são levantadas novas possibilidades de
ressignificação da prática docente. Esta, em vez das limitações, deve visar às
possibilidades e, no lugar da construção das barreiras, atuar na transposição
delas.
O Regimento Geral da UFRN, publicado inicialmente no Boletim de
Serviço nº 036, de 29 de agosto de 2002, há três anos atualizado pela Resolução
nº 022/2015-CONSUNI, de 25 de novembro de 2015, aponta as diretrizes para
a qualificação geral do corpo docente. No artigo 177 está posto que “a
Universidade deve promover o aperfeiçoamento de seus servidores
capacitando-os de modo a permitir seu desenvolvimento e qualificação,
objetivando a melhoria dos serviços prestados e promoção funcional”. E, no
artigo 241 é apresentado que a Universidade desenvolverá a capacitação do seu
pessoal docente e técnico-administrativo.
196
O Plano de Desenvolvimento Institucional (2010-2019) traz a temática da
qualificação e formação do corpo acadêmico no capítulo 10, através da
discussão sobre a política de promoção formadora de pessoal especializado na
gestão universitária. Este processo é conduzido pelo Plano de Qualificação e
Educação Profissional, que prevê
a oferta de ações da educação formal, básica e superior, e de eventos de capacitação. Associada às práticas de qualificação, de socialização organizacional e de avaliação de desempenho, a política de promoção formadora de pessoal especializado integra o Plano de Desenvolvimento dos Integrantes da Carreira e implica a formação de servidores capazes de contribuir para a modernização da gestão universitária e de apoiar a consecução dos objetivos institucionais. (UFRN, p. 70, 2010)
Apesar de apresentar a intenção na qualificação, esta política dirige-se à
formação e qualificação dos servidores técnico-administrativos, observando-se
os seguintes princípios: a natureza do processo educativo, sua função social e
objetivos institucionais; a dinâmica dos processos de ensino, pesquisa e
extensão e administração e as competências específicas decorrentes; a
qualidade do processo de trabalho; o reconhecimento do saber instituído
resultante da atuação profissional; a vinculação ao planejamento estratégico e
ao desenvolvimento organizacional; o desenvolvimento dos servidores vinculado
aos objetivos institucionais.
A análise do campo empírico e das políticas institucionais da UFRN nos
permitiu perceber a ausência no sistema normativo, tanto brasileiro quanto
institucional, no que se refere a uma consistente atenção a dimensão pedagógica
na formação do docente do ensino superior. No entanto, nos fez perceber um
movimento de preocupação e atenção a esta lacuna, principalmente quando
discutimos as mudanças no perfil estudantil ocorridas no ensino superior ao
longo dos anos e as dificuldades apresentadas pelos gestores e docentes no
que diz respeito à formação, a qualificação para a realização de um trabalho
didático-pedagógico consciente e consistente.
Em uma perspectiva dialógica com as múltiplas vozes de nossa pesquisa
as lacunas formativas não foram esquecidas pelos partícipes. Percepções sobre
a ação docente e as lacunas na formação profissional foi constante. Vejamos os
recortes das falas a seguir:
197
Eu não gosto do lugar e da posição de culpabilizar os colegas, porque fica parecendo que a gente está criando a competição entre área pedagógica e área não pedagógica e não é isso. Até porque ninguém, nenhum de nós entrou na universidade pensando que na docência universitária. Em primeiro lugar, fomos feitos pesquisadores. Penso que essa agora, é uma tarefa institucional. (G2, 2018) Isso não é compreendido pelos colegas, não por culpa deles, eu acho que é mais porque eles também não tiveram uma formação que favorecesse pensar sobre isso. Então a instituição tem que pensar na formação dos professores continuamente e aí é outro desafio, porque, como não é obrigatório, a gente não consegue atingir quem a gente devidamente gostaria de atingir. (G1, 2017) Estou há 13 anos aqui e não conheço política de formação voltada para os professores. Inclusive até foi o que me motivou a contribuir com sua pesquisa, porque é um tema super-relevante, atual e normalmente o que acontece na Instituição é não entender que o Professor, ele é largado aqui dentro e aí “te vira”, ensina, dá um jeito [...] é muito complicado isso, é complexo. Sei que existem falhas da nossa parte, mas também existem falhas nessa política mesmo de formação. Porque eu sou doutora em farmacologia, pesquisadora e tal. Essa política deveria ser mais clara desde o concurso, porque entramos aqui pra sermos professores. (D2, 2017) Eu penso que talvez estivesse na hora de começar a refletir que uma cota, um tanto dessa formação tivesse que a ver obrigatoriamente com a dimensão pedagógica. (G5, 2017)
No contexto analisado as lacunas formativas reverberam uma intenção de
mudança nas políticas que versam sobre a formação do docente universitário.
Na UFRN, a temática da formação continuada e em serviço tem sido alvo de
diversas frentes junto aos servidores técnico-administrativos e aos docentes. A
Pró-reitoria de Gestão de Pessoas – (PROGESP) e a Pró-reitoria de Graduação
(PROGRAD) são atualmente os setores responsáveis pelas ações de
aperfeiçoamento das práticas dos servidores37, propondo cursos, mini-cursos,
palestras e oficinas com diversas temáticas inerentes às práticas no serviço
público, nas modalidades presencial, semipresencial e à distância.
Dentre estas temáticas discutidas, encontra-se a Educação Inclusiva nas
práticas educacionais e sociais, trazendo reflexões sobre estratégias de ensino-
aprendizagem aos estudantes com deficiência, conhecimento sobre Tecnologia
Assistiva e Serviços de Apoio oferecidos pela instituição. Ressaltamos que
grande parte destas ações formativas é realizada pelos setores responsáveis,
37 A título de esclarecimento, o termo “servidores” envolve as categorias técnico-administrativas, de nível médio, técnicos administrativos de nível superior e docentes da instituição. (Lei 8.112 de 1990)
198
em parceria com a Comissão Permanente de Apoio ao Estudante com
Necessidades Educacionais Especiais (CAENE).
Diante da necessidade de investigação sobre as políticas de formação
continuada dos docentes da UFRN e, especificamente, sobre a formação
direcionada à área da educação inclusiva, esclarecemos que não está no escopo
deste estudo analisar os programas específicos de formação continuada da
universidade. No entanto, os dados aos quais tivemos acesso serviram de base
para a melhor compreensão de como se dá a política de formação continuada
dos docentes na UFRN e para poder identificar de que maneira a perspectiva
inclusiva está inserida nestas propostas de formação.
Segundo a Coordenação do Programa de Capacitação (CCEP), ligada à
PROGESP, são constantemente ofertadas ações formativas que abordaram
temáticas relacionadas à inclusão de pessoas com deficiência na Universidade,
cursos como: LIBRAS Básico e Intermediário; Convivendo e Aprendendo a lidar
com a pessoa com deficiência; além da oferta de oficinas específicas.
Apesar das ações de capacitação da PROGESP estarem mais
direcionadas ao público de técnico-administrativos, há a presença de docentes
desfrutando destas oportunidades de formação continuada.
Para ilustrar esta análise, trazemos a seguir o exemplo de uma política
institucional da UFRN, que contempla a formação continuada e aponta como
uma de suas temáticas principais o tema da “Inclusão de pessoas com
deficiência”. Em 16 de Fevereiro de 2016 foi aprovada a Portaria nº 102/16-
PROGESP, que institui o Programa de Integração ao Serviço Público para os
Servidores Técnico-Administrativos em Educação ingressantes na UFRN, com
objetivo de propiciar o acesso às principais informações institucionais, a
socialização e ambientação dos servidores e o planejamento inicial de
desenvolvimento na carreira. Este programa é composto pelo “Seminário de
Integração” e pelas “Trilhas de Capacitação Básica”.
O Seminário de Integração é uma atividade de capacitação que tem o
objetivo de possibilitar ao servidor a sua socialização e integração no serviço
público, contemplando atividades informativas, reflexivas e de planejamento
essenciais para seu ingresso na UFRN. Neste seminário, geralmente é
planejado junto à CAENE a realização de uma palestra com a temática da
inclusão no contexto universitário. Esta atividade de capacitação ocorre
199
comumente uma vez a cada semestre letivo e é dirigida aos servidores em
estágio probatório.
Já as Trilhas de Capacitação Básica são compostas por um bloco de
atividades de capacitação que possibilitam, por intermédio de cursos de caráter
abertos e flexíveis, a promoção do desenvolvimento de competências voltadas
para o início da carreira do servidor ingressante na UFRN.
Das atividades constantes nas Trilhas de Capacitação Básica, o servidor
pode escolher cursos oferecidos pelo programa com temáticas diversas. No
entanto, no primeiro ano de exercício na UFRN terá que contabilizar uma carga
horária de no mínimo 90h, sendo 50h na modalidade à distância e 40h
presenciais. A certificação no Programa de Integração ao Serviço Público
constitui-se um dos documentos obrigatórios para homologação do estágio
probatório do servidor ingressante.
Ressaltamos que, dentre os cursos oferecidos nas Trilhas de Capacitação
Básica, a temática da “inclusão das pessoas com deficiência” no âmbito
universitário é contemplada, estando dentre as possibilidades de escolhas os
seguintes cursos: Conhecendo e aprendendo a lidar com a pessoa com
Deficiência no Ambiente de Trabalho; Discutindo a diversidade no ambiente de
trabalho; Libras Básico e Intermediário.
Consideramos que este incentivo à qualificação do corpo técnico
institucional poderá reverberar em práticas inclusivas e ainda incentivar aos
servidores a ampliarem os seus olhares no que se refere ao respeito à diferença
e à compreensão da diversidade nos contextos social e universitário.
Especificamente sobre a formação continuada direcionada aos docentes
da UFRN, já descrito e historicizado no referencial teórico, identificamos que a
Universidade conta com o Programa de Atualização Pedagógica (PAP), que é
coordenado pela PROGRAD em parceria com a PROGESP e conta com a
colaboração de outros setores da instituição como, por exemplo, a CAENE. Este
programa é destinado à formação continuada com vistas ao desenvolvimento e
à melhoria da qualidade do ensino de graduação e faz parte da política
institucional.
Para ilustrar a explanação desta formação, apresentamos um quadro
descritivo com as ações formativas oferecidas pelo PAP nos anos de 2017 e
2018.
200
Quadro 9: Ações formativas oferecidas aos docentes através do PAP/UFRN -
2018
AÇÃO FORMATIVA PERÍODO CARGA HORÁRIA
MODALIDADE ESCOLHA QUANTITATIVO DE DOCENTES
Curso de Atualização Pedagógica - PAP 2017.1/ Saúde
30/01/2017 a 03/02/2017
40 h Presencial Obrigatória para estágio probatório
22 docentes aprovados
Total: 82
Curso de Atualização Pedagógica - PAP 2017.1/ Humanas
30/01/2017 a 03/02/2017
40 h Presencial 44 docentes aprovados
PAP - Curso de Atualização Pedagógica – Exatas
30/01/2017 a 03/02/2017
40 h Presencial 16 docentes aprovados
EAD/PAP - Como utilizar as tecnologias de informação e comunicação (TIC's) na docência
25/04/2017 a 12/05/2017
22 h Semipresencial Optativa 23 inscritos/11 aprovados.
Oficina PAP - Gestão Acadêmica na Coordenação de Graduação
26/04/2017 a 26/04/2017
12 h Presencial Optativa 12 docentes aprovados
PAP Atividade - Controle Acadêmico e procedimentos no SIGAA
10/05/2017 a 10/05/2017
4 h Presencial Optativa 19 inscritos/9 aprovados
PAP Atividade - Projeto Pedagógico do Curso
11/05/2017 a 11/05/2017
3 h Presencial Optativa 9 inscritos/ 7 aprovados
PAP Atividade - Formação Didático-Pedagógica no Contexto da Docência Assistida da UFRN - CB/CCS
19/06/2017 a 23/09/2017
20 h Presencial Optativa 11 inscritos/ 9 aprovados
PAP Atividade - Formação Didático-pedagógica no contexto da Docência Assistida da UFRN
19/06/2017 a 23/06/2017
20 h Presencial Optativa 10 docentes/ 4 aprovados
Curso de Atualização Pedagógica - PAP 2017.2/Saúde
17/07/2017 a 21/07/2017
40 h Presencial Obrigatória para estágio probatório
13 inscritos/ 11 aprovados
Total:49
Curso de Atualização Pedagógica - PAP 2017.2/Humanas
17/07/2017 a 21/07/2017
40 h Presencial 21 docentes aprovados
Curso de Atualização Pedagógica - PAP 2017.2/Exatas
17/07/2017 a 21/07/2017
40 h Presencial 15 docentes/ 12 aprovados
201
PAP - Docência Assistida no contexto da UFRN (Setembro/2017)
De 11/09/2017 a 15/09/2017
20 h Presencial Optativa 26 inscritos/ 10 aprovados
Fonte: Arquivos do DDP - CCEP – UFRN (2018)
Quadro 10: Ações formativas aos docentes através do PAP/UFRN ano 2018
AÇÃO FORMATIVA Período CARGA HORÁRIA
MODALIDADE ESCOLHA QUANTITATIVO DE DOCENTES
PAP - Curso de Atualização Pedagógica 2018.2 - (Turma Exatas)
24/07/2018 27/07/2018
40h Presencial Obrigatória para estágio probatório
16 Total: 34
PAP - Curso de Atualização Pedagógica 2018.2 - (Turma Humanas)
24/07/2018 27/07/2018
40h Presencial 10
PAP - Curso de Atualização Pedagógica 2018.2 - (Turma Saúde)
24/07/2018 27/07/2018
40h Presencial 8
PAP - Curso de Atualização Pedagógica - PAP 2018.1 (Turma Exatas)
29/01/2018 02/02/2018
40h Presencial Obrigatória para estágio probatório
16 Total: 52
PAP - Curso de Atualização Pedagógica - PAP 2018.1 (Turma Humanas)
29/01/2018 02/02/2018
40h Presencial 20
PAP - Curso de Atualização Pedagógica - PAP 2018.1 (Turma Saúde)
29/01/2018 02/02/2018
40h Presencial 16
PAP ATIVIDADE - Conversando sobre/com Estudantes com deficiência/NEE na UFRN
27/09/2018 27/09/2018
4h Presencial Optativa 5 Total: 5
PAP ATIVIDADE - Ética no Serviço Público (Turma 02: 24/09)
24/09/2018 24/09/2018
4h Presencial Optativa 7 Total: 12
PAP ATIVIDADE - Ética no Serviço Público (Turma 01: 20/09)
20/09/2018 20/09/2018
4h Presencial Optativa 5
PAP ATIVIDADE - Normas e Procedimentos das Coordenações de Curso de Graduação
18/09/2018 18/09/2018
4h Presencial Optativa 18
PAP Atividade - Carreira Docente
12/09/2018 12/09/2018
4h Presencial Optativa 42
PAP ATIVIDADE/EAD - Como utilizar as tecnologias de informação e comunicação (TIC's) na docência
11/09/2018 15/10/2018
30h A distância Optativa 31
PAP ATIVIDADE - Regulamento de Graduação: da execução, registro e controle das atividades
11/09/2018 11/09/2018
4h Presencial Optativa 20
Fonte: Arquivos do DDP - CCEP – UFRN (2018)
A partir da análise dos quadros 9 e 10 é possível observar que a incidência
de maior participação dos docentes está nas ações formativas que possuem o
202
caráter obrigatório, isto é, os cursos do PAP para a efetivação de estágio
probatório. Já nas oficinas e minicursos, de caráter facultativo, é notória menor
participação dos docentes. E ainda, nos dados do ano de 2017, foi identificada
a existência da evasão nas oficinas optativas. No tocante as oficinas de caráter
facultativo de 2018, três delas se destacaram por apresentarem um número
maior de participantes, sendo duas delas no modelo presencial: PAP Atividade -
Carreira Docente (Presencial - 42 participantes); PAP ATIVIDADE - Regulamento
de Graduação: da execução, registro e controle das atividades (Presencial – 20
participantes); PAP ATIVIDADE/EAD - Como utilizar as tecnologias de
informação e comunicação (TIC's) na docência (À distância – 31 participantes).
Nos dados sobre o PAP fornecidos a nossa pesquisa pela CCEP, foi
identificada a oferta de apenas 01 (uma) oficina especificamente voltada à
temática da inclusão do estudante com deficiência, ofertada no mês de setembro
de 2018, a qual alcançou apenas cinco docentes. No entanto, sabe-se que este
tema compõe o Curso de Atualização Pedagógica, obrigatório aos docentes
ingressantes, integrando 4 horas na carga horária total das 40h do curso
completo.
Destacamos aqui a importância do PAP para a UFRN, pois atualmente se
constitui como um programa de formação continuada, institucionalizado da
UFRN e dirigido aos docentes. Assim como, identificamos que existem outras
iniciativas de formação continuada direcionadas ao público docente advindas de
outros setores parceiros da PROGRAD, CCEP e PROGESP. A exemplo disso, e
especificamente sobre a temática da inclusão dos estudantes com deficiência,
temos os dados quantitativos relativos às ações formativas mencionados no
Relatório de Gestão da CAENE (2018), o qual se encontra no ANEXO II,
apresentando Indicadores da CAENE 2015-2018.
Quadro 11: Indicadores relacionados às ações formativas CAENE 2015-2018
Ações de formação continuada
sobre inclusão e acessibilidade
2015 2016 2017 2018
Número de ações 32
54 45 52
Participantes
Docentes -- 335 373 226
Técnicos -- 231 226 384
Discentes -- 748 676 507
Externos -- 185 279 57
203
Fonte: Relatório de Gestão da CAENE - UFRN (2018)
Nas ações relacionadas à formação continuada de servidores docentes e
técnico-administrativos, e discentes, a atuação da CAENE é significativa. Este
quesito faz parte inclusive da política organizacional deste setor, sendo a
capacitação dos docentes para lidar com o estudante com deficiência um dos
eixos fundamentais para a oferta de um atendimento e ensino de qualidade.
A CAENE atua no campo da formação docente acompanhando as ações
institucionais, assim como as demandas específicas solicitadas pelas diversas
instâncias, como por exemplo: centros acadêmicos, departamentos,
coordenações de cursos, Superintendências de infraestrutura e de informática,
Pró-reitoria de Pós-Graduação - PPG, SEDIS, Escola de Música, Centro de
Educação, entre outros da UFRN.
De acordo com o Relatório de Gestão CAENE (2018) as capacitações
realizadas em sua maioria foram registradas institucionalmente como projetos
de extensão em diferentes modalidades de eventos a depender do teor e da
proposta de capacitação (curso, oficina, seminário, palestra, minicurso, evento,
dentre outros). Consideram-se relevantes os dados quantitativos relativos à
formação continuada e destaca-se o alcance do grupo de docentes da
universidade ao longo dos quatro anos, dos quais participaram de ações de
formação continuada oferecidas pela CAENE um total de 934 docentes. No
entanto, sabemos que apesar do alcance ainda há uma grande parcela dos
docentes da UFRN que não participaram de ações de formação continuada para
aperfeiçoamento da dimensão pedagógica e, principalmente, sobre área da
inclusão do estudante com deficiência.
Durante as entrevistas foi perceptível o desconhecimento de alguns
docentes sobre a existência de ações formativas que versam sobre a inclusão
da pessoa com deficiência ou sobre a existência de uma política
institucionalizada voltada à formação pedagógica dos docentes. Vejamos:
Eu não sei se há essa formação. Eu nunca participei de nenhuma, nem nunca fiquei sabendo. Fui a uma palestra, que a coordenação aqui no centro convocou. Foi mesmo essa palavra, convocatória, acho que por isso tinha tanta gente. Mas sobre essas formações e uma política, não se por não prestar atenção aos avisos ou por simplesmente esses avisos ou essas iniciativas não existirem, eu desconheço. (D4, 2017)
204
Política de formação pro professor, não sei se tem. Sei que tem várias ações promovidas pela própria coordenação do curso, de avaliação, de novas metodologias de ensino, cursos especificamente para chefia de departamento para gestora (eu participei esse ano). Mas, assim, curso de formação sobre inclusão, por exemplo, não vi. foi só essa palestra que participei porque fui convocada pelo fato de estar na coordenação. (D9, 2017) Eu sei que existem políticas para o acompanhamento, a orientação para o professor e para a coordenação sobre que tipo de recursos que poderiam ser utilizados para uma adaptação de acordo com a deficiência do aluno. Na verdade, eu acho que o que falta é uma política voltada a essa parte pedagógica, a essa formação e implicação do professor nisso tudo. Até a mim mesma que mesmo tendo feito doutorado na área da educação, eu não fiz nessa área de avaliação e tudo mais e, ainda dentro da avaliação, teríamos um segmento específico que seria pessoa com deficiência. Então, eu não sei o que é fazer em uma prova para uma pessoa com baixa visão. Como é que eu faço isso? É na sala de aula mesmo? É no mesmo horário? Eu tenho que colocar letras maiores? Essa parte técnica a gente não tem. E tem que ter formação pra isso. Neste caso, a responsável por mim é a própria Universidade. (D8, 2017) Eu não conheço muito sobre isso não. É novo isso, então eu acho que não existe muita coisa. Essa discussão, esse movimento, essa comissão, eu não sei quanto tempo tem essa comissão, você sabe? Como eu estou na chefia do departamento sobre o núcleo docente estruturante eu participo de muita reunião, realmente, foi mais recente que eu tive acesso essas discussões aqui. Mas eu acho que na formação não é muito abordado. (D9, 2017)
As percepções das falas dos docentes acima são refletidas nos demais
diálogos ocorridos durante as entrevistas. Nove docentes e os cinco gestores
puseram-se em uma postura de preocupação com a não informação a respeito
das ações formativas; assim demonstraram desconhecer as práticas
institucionalizadas de formação para o professor. Outro aspecto que ressaltamos
nestes recortes foi a menção relativa a uma pequena participação em palestras
sobre o tema, a partir de uma convocação ou chamada institucional. O que
demonstra a importância da voz “guia” da gestão no envolvimento do docente
nas ações formativas.
Nas percepções de gestores durante as entrevistas expressam uma
preocupação com falta de adesão e resistência dos docentes em ações de
formação. Assim ressaltam a necessidade de se reelaborar as políticas de
formação institucionais e, também, se realizar uma maior sensibilização quanto
à adesão a formação continuada e a publicização destas ações. Vejamos o que
nos dizem os gestores a este respeito:
Nas capacitações a gente está trabalhando, mas a capacitação ela por
205
si só não resolve. Isso é muito mais complexo então, a gente começa a trabalhar desde que o professor entra aqui no seminário de integração do PAP, a gente tem um momento pra trabalhar essa questão, inclusive, quem fica responsável por isso é a CAENE. Depois, a gente tem o curso pra (pausa) que trabalha a pessoa com deficiência no contexto da instituição e aí tem capacitações específicas: oficinas para os docentes nas tecnologias assistivas, pra trabalhar a questão de Libras e todas essas questões, mas a gente...(pausa) a participação ainda é baixa. Penso que temos que sensibilizar os professores a participarem e também divulgar mais o que estamos fazendo. (G1, 2017) A gente precisa convencer o professor que ele também precisa disso. O professor é mais difícil, até porque é normal, né? As vezes você tem um professor que tem 30 anos de universidade, então assim, já está no final de carreira, sempre deu aula, ele diz assim: eu sou professor há 30 anos. Mas tem que aprender. Então, a gente vê isso como um processo que faz parte do processo, mas a nossa ferramenta de planejamento é o nosso levantamento de necessidade de capacitação. (G2, 2017) De maneira geral nos cursos de capacitação quando a gente oferece, como diz o quantitativo maior ainda são os técnicos administrativos, mas existem professores que se inscrevem pra essas atividades de capacitação e a procura vem sendo maior sim. Apesar de que em comparação ao técnico administrativo ele está mais presente nessas atividades, mas os gestores, principalmente os que estão na função de gestão, eles vêm procurando bastante os cursos. (G4, 2017)
São evidentes nas percepções dos gestores o reconhecimento do
trabalho institucional voltado à formação docente, No entanto, se sobressai a
preocupação com envolvimentos dos docentes nestas atividades formativas. O
que deixa os setores responsáveis por estas ações formativas em estado de
atenção é o fato de que as oficinas optativas oferecidas pelo PAP (PROGRAD e
PROGESP) são elaboradas a partir da própria sinalização do corpo docente
através do Levantamento de Necessidade de Capacitação (LNC), indicando as
suas áreas de maior e menor domínio, apontando as possíveis áreas para a
elaboração de ações de formação continuada, e ainda avaliam a importância de
determinadas áreas de conhecimento relacionadas às suas práticas.
Para enriquecer o mosaico analítico deste estudo, apresentamos os
dados do Levantamento de Necessidade de Capacitação da UFRN, relativos aos
anos de 2017 e 2018, realizando um recorte dos dados que apontam para as
demandas solicitadas na área da Educação Especial em uma perspectiva
inclusiva. A saber: Conhecendo e Aprendendo a Lidar com a Pessoa com
Deficiência; Libras I: Nível Básico; Libras II: Nível Intermediário; Conhecer os
processos de ensino-aprendizagem de estudantes com deficiência; Desenvolver
práticas de inclusão de pessoas com deficiência no fazer docente; Elaboração e
206
Execução de Atividades para Inclusão de Pessoas com Deficiência na UFRN;
Convivendo com as Diferenças no Ambiente de Trabalho.
Quadro 12: Levantamento de Necessidade de Capacitação – Docentes (2017 e 2018)
LEVANTAMENTO DE NECESSIDADE DE CAPACITAÇÃO (LNC)
DOCENTES
PERÍODO
QUANTIDADE
DE RESPOSTAS
SOLICITARAM FORMAÇÃO
SOBRE INCLUSÃO DA PESSOA COM
DEFICIÊNCIA
23/ 01/2017 a 16/04/2017
423 27
15/11/2017 a 28/02/2018
150 10
Fonte: Arquivos do DDP - CCEP – UFRN (2018)
É interessante perceber o movimento institucional na tentativa de
identificar as demandas formativas dos docentes. No entanto, ao analisarmos
este quadro percebemos uma pequena representatividade na adesão ao
instrumento aplicado junto aos docentes. Isto porque, atualmente a UFRN conta
com o quantitativo de 2.392 docentes efetivos38, número que nos revela que
apenas 17,68% dos docentes responderam ao instrumento do LNC em 2017 e
6,27% dos docentes responderam ao instrumento do LNC em 2018. Isto significa
a necessidade de reflexões institucionais sobre a o alcance deste instrumento
tão importante para revelar os campos de atuação para a elaboração das ações
formativas.
A análise também evidencia que, os docentes que responderam ao
instrumento apresentaram pouco interesse de capacitação na área da inclusão
da pessoa com deficiência, representando em 2017 apenas 6,88% para a
capacitação na área inclusão e em 2018 o mesmo quantitativo de 6,66% para a
capacitação na área inclusão.
Diante dessa realidade acreditamos que é necessário ampliarmos as
discussões sobre a necessidade de formação dos docentes dentro da instituição
e, principalmente, no tocante ao incentivo dos gestores a promoverem esta
cultura de análise e atuação no campo da formação continuada.
Além do incentivo, compreendermos ser necessário fomentar mais
discussões sobre o ingresso e a permanência do estudante com deficiência e
38 https://www.ufrn.br/resources/documentos/ufrnemnumeros/UFRN-em-Numeros-2014-2018.pdf
207
despertar nos docentes o reconhecimento sobre a necessidade de formação
docente para esta área. A identificação da demanda e da participação dos
docentes nas ações de formação continuada deve ser compreendida sob um
viés de caráter essencial a política institucional e indispensável para o alcance
da melhoria da qualidade da educação.
Visando ao reconhecimento e legitimidade institucional à formação
continuada a Resolução no 025/2017-CONSAD, de 29 de junho de 2017, institui
e regulamenta o Programa de Capacitação e Qualificação – PCQ dos servidores
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. De acordo com o
documento, o PCQ possui um caráter educativo, permanente, estruturante,
estratégico e indutor do desenvolvimento institucional da UFRN.
E, trazendo em seu Art. 3, como objetivo e responsabilidades, propiciar:
I – desenvolvimento de competências institucionais por meio do desenvolvimento das competências individuais, possibilitando o crescimento pessoal e profissional de seus servidores no intuito de cumprir a missão da UFRN e, pautado nos princípios e valores, alcançar os objetivos institucionalmente definidos; II – planejamento e desenvolvimento na carreira dos servidores; III – formação continuada; IV – desenvolvimento integral e permanente do servidor; V – promoção da cultura da paz, sustentabilidade ambiental e consciência ética; VI – aperfeiçoamento da eficiência, eficácia e qualidade da prestação dos serviços públicos prestados à sociedade (UFRN, 2017)
São identificadas, no Art.5, desta Resolução, as como etapas para das etapas
do programa de capacitação e qualificação, a saber:
I – levantamento de necessidade de capacitação; II – planejamento e trilhas de aprendizagem; III – desenvolvimento;
IV – acompanhamento e avaliação.
Ainda na referida Resolução, o LNC tem como finalidade
identificar as lacunas de conhecimentos, habilidades e atitudes dos servidores para gerar as competências necessárias ao melhor desempenho das unidades e à consecução dos objetivos estratégicos da UFRN, bem como as demandas de cursos de Educação Formal e de atividades de capacitação. (UFRN, 2017)
Além disso, o desenvolvimento do PCQ ocorre por meio de atividades
internas e externas de capacitação; grupos formais de estudos institucionais e
aprendizagem em serviço. Compõem o PCQ, atividades formativas realizadas
em outros programas institucionais, a saber: Programa de Integração ao Serviço
Público para os Servidores Docentes ingressantes; Programa de Atualização
208
Pedagógica – PAP; Programa de Incentivo à Capacitação em Línguas
Estrangeiras; Programa de Formação de Gestores; e o Programa de
Qualificação Institucional.
Destacamos a intenção de ação coletiva e interdisciplinar proposta pela
Resolução n°025/2017-CONSAD no que se refere ao acompanhamento das
ações formativas desenvolvidas pela instituição, assim como a preocupação com
a pauta da inclusão, quando em seu Art. 59 dispõe que a Comissão Permanente
de Apoio ao Planejamento e Acompanhamento da Formação Continuada dos
Docentes da UFRN deverá ser composta por membros designados pela reitoria,
a saber:
I – 2 (dois) membros indicados pela PROGESP; II – 2 (dois) membros indicados pela PROGRAD; III – 2 (dois) membros indicados pela Secretaria EBTT; IV – 2 (dois) professores de cada grande área (Ciências Humanas e Sociais, Ciências Exatas e Tecnológicas e Ciências Biológicas e Saúde) indicados pela reitoria; V – 01 (um) membro indicado pela CAENE.
Além disso, no artigo 61, é reafirmado o compromisso com a formação
pedagógica do docente universitário. Rediscute a natureza do PAP,
descrevendo-o como um conjunto de atividades de capacitação definidas
anualmente pela Comissão Permanente de Apoio ao Planejamento e
Acompanhamento da Formação Continuada dos Docentes da UFRN e
viabilizadas pela PROGESP, PROGRAD e Secretaria EBTT. Ainda são definidos
critérios de participação e adesão ao programa, são eles:
1o Será exigido do docente ingressante o cumprimento de no mínimo 40h dentre as atividades integrantes do PAP. 2o O docente ingressante deverá concluir o Seminário de Integração e às 40h de atividades do PAP no primeiro ano de seu exercício na UFRN. 3o Poderão ser destinadas vagas em determinadas atividades do PAP aos servidores técnico-administrativos que desenvolvam atribuições funcionais de natureza pedagógica, sendo de competência dos organizadores estabelecerem os critérios da oferta em questão. (UFRN, 2017)
Em consonância com Decreto no 5.707 de 2006, documento que institui a
Política e as Diretrizes para o Desenvolvimento de Pessoal da Administração
Pública Federal direta, autárquica e fundacional (PNDP), a Resolução no
025/2017-CONSAD, de 29 de junho de 2017, institui competências institucionais
para a área do Ensino. São elas:
Capacidade de construir, atualizar e aplicar conhecimentos que integrem diferentes áreas, níveis e modalidades de ensino, garantindo
209
o suporte ao desenvolvimento humano e profissional de discentes e egressos. Promover programas, projetos e atividades de ensino, pesquisa e extensão, de forma ética, inclusiva e empreendedora considerando as demandas da sociedade e favorecendo uma educação crítica e consciente para a atuação profissional e exercício da cidadania. (UFRN, 2017 - Anexo II)
Em nosso parecer este recente documento discute a questão da melhoria
da qualidade do ensino à luz da formação continuada dos servidores da
universidade. Apoiada em uma perspectiva de formação integral e que considera
os pressupostos da aprendizagem ao longo da vida.
Com objetivo de discutir a questão da Melhoria da Qualidade do Ensino
na UFRN, diante da dimensão pedagógica e da formação, retomamos a
discussão sobre a Resolução No 181/2017-CONSEPE, a qual aprovou a política
de melhoria da qualidade dos cursos de Graduação e de Pós-Graduação
oferecidos pela UFRN. Discutimos esta política institucional no item 6.3.3 desta
análise, quando discorremos sobre a qualidade do ensino como elemento
fundamental à permanência na universidade. Agora nos debruçamos sobre a
referida resolução para identificar questões inerentes à formação continuada do
docente como elemento estruturante para a qualidade do ensino.
O documento institucionaliza, no seu artigo 9o, a Semana de Avaliação e
Planejamento definida no Calendário Universitário da UFRN. Tal ação é
concebida como sendo de participação obrigatória para todos os docentes.
Acreditamos que, deste modo, poderá ser viabilizada a participação efetiva de
todos, envolvendo-os nas ações de avaliação, planejamento das atividades dos
cursos e ainda permitir que haja um tempo oficialmente destinado para reflexões
e discussões no campo da pedagogia universitária e da metodologia do Ensino
Superior, fortalecendo assim a dimensão pedagógica.
O artigo 15 da Resolução no 181/2017-CONSEPE aponta a preocupação
institucional à formação continuada na dimensão organização didático-
pedagógica, como fator indispensável para a garantia da qualidade de ensino. É
descrito claramente, no mesmo artigo, que compete à PROGRAD promover
oficinas, por meio do Programa de Atualização Pedagógica (PAP), para os
membros do NDE e demais interessados visando à atualização dos PPC; realizar
oficinas, por meio do PAP, para docentes objetivando o aperfeiçoamento e
atualização de metodologias de aprendizagem e uso das novas Tecnologias da
Informação; realizar oficinas para os coordenadores de cursos e demais
210
interessados, para esclarecimentos sobre os procedimentos acadêmicos, de
gestão e pedagógicos relativos ao funcionamento dos cursos de graduação; e
realizar, juntamente com a CPA, oficinas para os coordenadores de cursos e
demais interessados sobre os procedimentos da avaliação in loco.
Consideramos que, embora se contemple a formação continuada por
meio do Seminário de Planejamento e Avaliação, ampliando os espaços de
discussões a respeito das ações inerentes as práticas docentes.
Percebemos que na referida Resolução há consonância com a
perspectiva política de avaliação nacional que define os padrões de qualidade a
partir de análises prioritariamente quantitativas. Isto demonstra uma
preocupação com as proposições para a melhoria da qualidade de ensino em
busca de alcançar os indicadores de avaliação encaminhados pelo MEC, que se
constituem em elementos externos e de caráter quantitativo.
No entanto, a política aponta ganhos à instituição, porque conduz a
comunidade universitária, desde seus mais altos diretórios de gestão e atuação
acadêmica, a para planejar e a refletir sobre o andamento das ações formativas
nos cursos de graduação. O que compreendemos ser favorável a futuras
tomadas de decisões pautadas em aspectos, de fato, qualitativos, e que
envolvam as especificidades de cada curso e centro acadêmico.
Aprofundando o compromisso político institucional com a formação
docente, em 19 de março de 2018, foi publicada a Resolução n° 020/2018-
CONSEPE, que institui as Diretrizes para a Política de Formação dos
profissionais do Magistério na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Este documento discute a formação continuada com uma abrangência de
atuação da UFRN em seu público-alvo, destinando-se aos docentes em
exercício na rede básica de ensino; egressos de cursos de Graduação; e
docentes do quadro permanente da UFRN.
De acordo com o documento, as ações acadêmicas de formação
continuada têm como principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional
e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do
profissional docente, considerando a educação como processo permanente de
desenvolvimento e de emancipação humana e o compromisso com projeto social,
político e ético.
Esta resolução define, também, que a formação continuada deve se dar
211
pela oferta de atividades formativas e cursos de atualização, extensão,
aperfeiçoamento, especialização, mestrado, doutorado e pós-doutorado que
agreguem novos saberes e práticas, articulados às políticas e gestão da
educação, à área de atuação do profissional e às instituições de ensino, em suas
diferentes etapas e modalidades.
No que concerne à formação continuada dos professores do quadro
docente da instituição, a Resolução diz que deverão ser ofertadas variadas
formas de desenvolvimento da formação continuada dos seus professores em
conformidade com seu planejamento estratégico, contidos nos documentos
internos como PDI e PPI; os planos trienais dos Centros Acadêmicos, dos
Departamentos, das Unidades Acadêmicas e dos cursos de Graduação; os
projetos pedagógicos dos cursos; as demandas pedagógicas e acadêmicas; as
políticas nacionais e planos da carreira docente.
Ainda define que o Comitê Gestor Institucional de Formação Inicial e
Continuada de Profissionais do Magistério da Educação Básica no âmbito das
Instituições de Ensino Superior - COMFOR, instituído pela Portaria do MEC no
1.105, de 8 de agosto de 2013, instância vinculada ao Gabinete da Reitoria, é o
responsável por acompanhar e avaliar a política de formação dos profissionais
do magistério na UFRN, atendendo ao que determina a Portaria no 158, de 10
de agosto de 2017 da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES).
No capítulo IX da Resolução n° 020/2018-CONSEPE é proposta a
temática da Formação dos Formadores, apontando diretrizes à formação dos
docentes da Universidade. O artigo 20° define que os Centros, as Unidades
Acadêmicas Especializadas e os Departamentos devem:
I - incentivar os docentes do quadro da UFRN a realizarem, periodicamente, cursos de atualização pedagógica, no âmbito do Programa de Atualização Pedagógica - PAP, ou em outros âmbitos educacionais, com vistas ao aprimoramento da sua formação; II - fortalecer as ações e os espaços de discussão acerca da educação já existentes tais como Fórum das Licenciaturas; Programas de Iniciação à Docência; Estágios, Política de Formação Continuada - PROFOCO; Comitê Gestor Institucional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais do Magistério da Educação – COMFOR, entre outros; III - adotar providências para que os docentes que atuam nas licenciaturas possuam perfil adequado, demonstrado por meio de formação, inicial ou continuada ou ainda, de participação em ações e atividades acadêmicas atinentes ao ensino; IV – realizar atividades, no âmbito da semana de avaliação e planejamento da UFRN, congregando as licenciaturas e as instâncias da educação básica.
212
(UFRN, 2018)
Sobre o acompanhamento das ações de formação continuada, a
Resolução em seu artigo 21°, define que cabe à PROGRAD, no âmbito da UFRN,
e à COORDLICE, no âmbito das licenciaturas, ambas, em seu papel articulador,
“instaurar mecanismos institucionais que permitam um diálogo
permanente entre os departamentos/unidades acadêmicas, as
coordenações dos cursos e os docentes da UFRN que aprofundem a
discussão acerca de temáticas relacionadas à educação e às
necessidades específicas para atuação nas licenciaturas.” (UFRN,
2018)
A temática da qualidade do ensino e da formação dos docentes da UFRN
também foi pauta na Carta Programa da Gestão39 apresentada a Universidade
em 2018 durante o pleito para assunção a função de gestores maiores da UFRN.
Nesta carta os, atuais gestores da UFRN apontam Resolução no 181/2017-
política de qualidade dos cursos de graduação e de pós-graduação -, como um
marco para a instituição. Ressaltam, ainda, o compromisso futuro com a
qualidade acadêmica, inclusão social e inserção na problemática regional,
ressaltando a necessidade da capacitação de docentes para as novas
metodologias, ambientes educativos inovadores, valorização da
interdisciplinaridade, de modo que a UFRN se mantenha constantemente
atualizada em relação aos desafios atuais de formação em todos os seus
campos de saberes e ainda reafirma o compromisso com as políticas de inclusão
e para garantia da permanência e sucesso na conclusão dos cursos, por meio
das políticas de assistência estudantil (CARTA PROGRAMA DE GESTÃO, 2018).
Com o objetivo de articular a análise da formação continuada dos
docentes universitários como elemento estruturante à permanência do estudante
com deficiência no ensino superior, trazemos para esta discussão a Nova Política
de Inclusão e Acessibilidade da UFRN, que encontra-se aberta para Consulta
Pública, com texto disponível integralmente no portal da UFRN, em fase de
análise e aprovação pelo CONSUNI.
São destacados como objetivos específicos na nova política proposta:
39Carta Programa da Gestão: http://nossaufrn.com.br/assets/doc/qualidade-academica-e-desenvolvimento.pdf
213
Contribuir para mudanças no contexto e nas práticas educacionais e profissionais envolvendo pessoas com deficiência na UFRN; Promover formação continuada da comunidade universitária sobre acessibilidade e inclusão; Sensibilizar os docentes para prever nos programas de ensino metodologias acessíveis; Oferecer subsídios à elaboração dos planos quadrienais das Unidades Acadêmicas Especializadas, dos projetos pedagógicos dos Cursos (graduação e pós-graduação) e dos planos trienais dos Departamentos, visando contemplar temáticas relacionadas à inclusão e acessibilidade; Criar fóruns permanentes que possibilitem a troca de experiências e conhecimentos acerca das ações de inclusão e acessibilidade desenvolvidas nos ambientes acadêmicos e administrativos. (UFRN, 2019)
Dentre as ações previstas na agenda pelos Grupos de Trabalho
Acadêmicos (GTA), apresentadas no documento da nova política de inclusão, é
possível destacar a perspectiva formativa das atividades propostas, as quais
destinam-se a sensibilização, a promoção do conhecimento da política de
inclusão, das normativas e serviços de apoio, mapeamento de estudantes e
servidores com deficiência, proposição de estudos de caso, formação
continuada de servidores técnicos e docentes, rodas de conversa, atuação junto
aos orientadores acadêmicos, estudos sobre a condições de infraestrutura,
material acadêmico e informacional acessível, entre outras.
A análise do sistema normativo institucional da UFRN e o exercício
dialógico estabelecido com os partícipes da pesquisa permitiu a identificação nos
dos avanços existentes na ampliação das políticas de promoção a inclusão dos
estudantes com deficiência no âmbito da UFRN. Processo este que
desencadeou iniciativas institucionais que buscaram articular o acesso e a
permanência como um direito pleno ao desenvolvimento pessoal, acadêmico, e
a conquista da cidadania.
No entanto, apesar de iniciativas políticas o processo educacional
inclusivo constituiu-se na Universidade como um intenso desafio a ultrapassar
barreiras atitudinais, comunicacionais, arquitetônicas e pedagógicas. O ingresso
do estudante com deficiência provocou e tem ainda provocado impactos na
atuação docente, no que se refere principalmente à dimensão pedagógica. A
presença do estudante com deficiência em sala de aula, tem proposto um
redimensionamento das práticas docentes, e isto tem evidenciado lacunas
significativas no processo de formação inicial e continuada do docente
universitário no que se refere ao conhecimento do campo da pedagogia
universitária e a compreensão dos fundamentos educacionais inclusivos, diante
214
dos estudantes com deficiência.
As lacunas formativas necessitam ser encaradas por docentes e gestores
da instituição como oportunidade à formação e aperfeiçoamento das práticas e
fortalecimento do ensino. Deste modo, as políticas institucionais precisam ser
reestruturadas de modo que se busque o equilíbrio entre todas as dimensões e
funções exercidas pelo professor, fortalecendo a identidade docente e levando o
corpo universitário a compreender o ato pedagógico como político e instrumento
de formação e transformação.
A análise das políticas institucionais da UFRN possibilitou a percepção de
que a discussão no âmbito universitário tem sido direcionada pela questão da
melhoria da qualidade do ensino e que a Universidade tem buscado esforços
para alcançar esta referida qualidade utilizando como estratégia a capacitação e
aperfeiçoamento profissional dos seus servidores. A análise do sistema
normativo institucional e do sistema normativo nacional mostra que há avanços
no que se refere à área da formação continuada, demonstrando reconhecer a
necessidade de constante formação e aperfeiçoamento de suas práticas.
Ressaltamos o valor normativo destas políticas, pois tem demonstram um
encadeamento de proposições institucionais independentes do perfil da gestão
vigente ou das próximas equipes gestoras, demarcando assim o caminho formal
a ser perseguido pela comunidade acadêmica independentemente do
movimento natural de alternâncias de poder.
Estes avanços políticos institucionais referentes ao campo da inclusão
educacional de estudantes com deficiência e ao campo da formação são
reconhecidos pelos participantes da pesquisa ao compreenderem este
posicionamento como uma tomada de decisão das gestões anteriores e atuais.
Vejamos as percepções expressas nos trechos das entrevistas abaixo:
Eu vejo que a UFRN tem tentado se adequar a todas as resoluções, a todas as normas, que vem sendo propostas. Eu vejo na Universidade muito forte isso aí. Recentemente com essas novas políticas de inclusão das cotas, de ação afirmativa. Tem sido um movimento interessante da própria gestão atual e das anteriores, uma continuidade. As pessoas da CAENE, da PROGRAD, junto com a PROAD, eu vejo um envolvimento muito grande assim, no sentido de tentar dar essas condições e colocar isso no papel mesmo, algo bem oficial, que não parte das vontades isoladas. (D6, 2017) Dentro da universidade, felizmente, a gente tem conseguido, mas muitas vezes tem instituições que não conseguem. Você não consegue ter recurso, então eu preciso de um tradutor intérprete, eu preciso de um guia intérprete, eu preciso da adaptação dos prédios pra
215
acessibilidade dos prédios antigos, por exemplo, é um esforço grande, porque tem um impacto grande de orçamento e de tudo. Então você tem uma política de inclusão, mas isso precisa estar pensado também para dar condições as instituições, que elas possam de fato efetivar essas políticas com todas as condições. (G1, 2017) Quando se fala em corte orçamentário a universidade investe no recurso de custeio por uma decisão de gestão [...] o recurso que vem para a política de inclusão não é suficiente. Se a universidade fosse usar só o recurso que vem para as políticas de inclusão a gente fazia só metade do que a gente faz. Nem pra política de capacitação, a gente não fazia, porque a gente não recebe nada. A universidade decidiu fazer.” (G3, 2017) Eu percebo que a UFRN é uma instituição em termos organizacionais, que está bem na vanguarda desse processo. Então temos lá um plano de desenvolvimento institucional, o PDI da Universidade, que fazem muitas menções as políticas de inclusão fala-se muito em desafio da inclusão em relação a uma questão que nós teremos uma política de cotas para a inclusão das pessoas com deficiência. [...] E temos um grande grupo de docentes, servidores da Universidade que tem essa carência na formação. Tanto acadêmica quanto pessoal para realmente aceitar a questão da inclusão da equidade. (D5, 2017) Existe uma distância ainda muito grande do que está nas normas para a efetividade dessa norma, você trazer isso para o cotidiano. A universidade evoluiu muito e tem feito um esforço enorme. Então essa questão ela perpassa todos os referenciais desde o PDI, todo o plano de gestão, a universidade está como seguindo uma linha, uma meta da instituição, um objetivo, mas existe ainda uma distância muito grande entre o que está nas normas, nas políticas e do que está na operacionalização, na efetividade disso existe. (G4, 2017)
O reconhecimento dos avanços normativos e das iniciativas institucionais
não ocultam as dificuldades existentes no processo. Questões como a falta de
repasses financeiros das instâncias superiores para dar condições econômicas
às instituições para desenvolverem ações referentes a promoção da inclusão;
barreiras relativas à acessibilidade arquitetônica; a formação dos docentes para
o desenvolvimento de atividades pedagógicas inclusivas e a dificuldade na
efetividade das normas propostas nos documentos institucionais.
Diante da fala de G3 sobre os cortes orçamentários não podemos nos
furtar em ponderar que as retaliações sofridas pelas universidades brasileiras
nos últimos 4 anos e a continuidade delas, sem dúvida resultarão ainda mais na
perda de recursos financeiros e comprometerão ainda mais o desenvolvimento
de ações educacionais inclusivas.
Durante a pesquisa, foram expostas pelos participantes problemáticas
relativas especificamente às dificuldades para a efetivação da inclusão
educacional e das ações de formação continuada dos docentes universitários
216
como barreiras ao alcance da qualidade do ensino ofertado a todos os
estudantes, entre os quais àqueles com deficiência.
Penso que para a Universidade hoje tem dois grandes desafios. Primeiro é o acolhimento ao estudante com deficiência e o segundo maior desafio é mesmo a formação dos nossos professores e aí fazê-los compreender que isso não denigre em nenhum momento o lugar dele enquanto professor. (G2, 2018) Acho que os professores seja o grande desafio da universidade, porque, os professores para serem capacitados precisam estar disponíveis. Eles precisam compreender que é uma nova fase que a gente vive. Que o estudante com deficiência está chegando aqui. (D8, 2017)
Dentre estes desafios destacamos abaixo os temas mais específicos
identificados no campo da pesquisa, os quais foram considerados como fatores
que contribuem para que os desafios para a efetivação do elo entre a dimensão
pedagógica e a perspectiva educacional inclusiva ocorram no contexto da UFRN.
O primeiro deles é o desconhecimento das políticas e ações institucionais
relacionadas à inclusão dos estudantes com deficiência e à formação docente.
Este quesito foi apresentado por 19 dos 25 dos participantes, os quais afirmaram
desconhecer estas políticas e ações institucionais. Vejamos alguns exemplos:
Eu sei que é importante essa formação do professor que já entrou, mas especificamente, uma política voltada pra formação continuada dos professores pro trabalho em sala de aula não conheço. (D6, 2017)
Acho que os alunos como eu não tem ideia de que existe uma política da instituição mesmo, como a CAENE por exemplo, não tinha ideia que era resultado de uma resolução que tinha algo no Regulamento de Graduação. Vim descobrir depois que li lá no parecer que a CAENE manda pros professores e tem os artigos com os direitos do aluno. Poxa, achei isso bem interessante. (E5, 2017) Eu não tinha nem noção que existia uma gama tão presente com alunos com esse tipo de dificuldade e nem que existia, vamos dizer assim, uma legislação interna pra isso. Só vim saber quando passei a participar das ações da CAENE, das ações da bolsa. Não tinha noção que existia esse mundo, porque é como se fossem invisíveis mesmo. Esse é o sentimento. Da mesma forma que eu, acho que muitos outros alunos, com e sem deficiência e professores também não sabem. (E7, 2017)
Diante da questão levantada, consideramos os avanços realizados a partir
da elaboração de políticas institucionais para a promoção da inclusão e formação
docente. No entanto, concordamos com a necessidade de maior divulgação das
217
ações institucionais, a fim de dar visibilidade ao trabalho desenvolvido pela
instituição no âmbito da inclusão e da formação docente. De modo que não haja
dúvidas a respeito do que é realizada, assim como sobre os direitos e deveres
institucionais para garantir o alcance melhoria da qualidade da qualidade do
ensino.
Outro aspecto emanado do nosso contexto de pesquisa foi a dificuldade
existente em vincular a formação docente e a inclusão dos estudantes com
deficiência como fatores preponderantes ao alcance da qualidade do ensino para
todos. Este aspecto esteve mais presente nas falas dos gestores e docentes,
revelando uma necessidade de estreitamento do vínculo entre as políticas e
ações inclusivas à formação continuada do professor. Vejamos as observações
realizadas por eles:
Infelizmente, eu não vejo inclusão e formação atrelados. Eu acho que ainda falta muito para a gente ainda. Eu acho que a CAENE puxa, pensa, porque se detém na educação especial, mas eu acho que isso tem que ser algo macro, não micro. Isso tem que ser algo maior, tem que ser institucional. Fazer parte de uma política institucional bem clara e precisa, vinculando a qualidade do ensino a formação continuada e contemplando a Educação Especial como parte desta formação. (G3, 2018) Estamos fazendo uma adaptação no PAP para que ele tenha uma perspectiva de ser um programa mais amplo, como o técnico administrativo. A ideia seria o docente também passar a ter esse seminário, de integração e que a gente traria também atividades voltadas para a questão da inclusão para o docente. Então, além do PAP das atividades que ele tem que fazer obrigatoriamente teria este seminário de integração deste novo docente para ser cumprido obrigatoriamente. O difícil é institucionalizar isso, é como se não fosse possível tocar na carreira do professor. (G4,2017)
Estas percepções reverberam na necessidade de uma formatação política
que discuta a formação docente como prioritária, considerando as lacunas
existentes no processo formativo do docente universitário (SEVERINO, 2009;
ANASTASIOU, 2009; Gil, 2015). Deste modo, se faz latente o repensar da
carreira docente para que seja prevista nela própria o aperfeiçoamento e a
ressignificação das práticas docentes por meio da formação continuada.
Durante a análise do campo empírico emanaram posicionamentos a
respeito da distribuição intra-institucional das responsabilidades junto ao
processo de inclusão dos estudantes com deficiência. Vimos na análise
documental este movimento político, a partir da nova proposta da Política de
Inclusão (UFRN, 2019) ainda em trâmite. Os participantes da pesquisa
218
posicionaram-se favoráveis à necessidade de redistribuição das ações da
Universidade para garantia da inclusão efetiva, pois destacaram que ainda há na
UFRN uma centralização das iniciativas de propostas inclusivas e formativas de
formas pontuadas e isoladas, capitaneadas pelo Núcleo de Acessibilidade.
Vejamos alguns recortes destes posicionamentos.
Eu não vejo ações relacionadas à inclusão fora de um grupo que se volte para isso, como a CAENE. Nem os centros acadêmicos, nem nos departamentos de curso. Eu não vejo eles promovendo esse debate, essa união, essa conversa, essa preocupação, esse pensamento sobre os seus semelhantes para algum tipo de dificuldade. Fora a CAENE eu não consigo ver outras mobilizações na Universidade. (E7, 2017) É preciso que a gente crie outras divisões dentro da universidade que acolham o que a CAENE não é para acolher? Porque inclusão não é só necessário pra aquela pessoa que tem deficiência. Por isso que eu acho muito legal a iniciativa presente no CCSA na ECT que tem núcleo pedagógico e de distribuir mesmo essas tarefas com outros setores. (G1, 2017) Eu entendo que a Política Institucional voltada para essas questões de inclusão é uma provocação à demanda solicitada pela CAENE. Eu tenho a impressão que a iniciativa é da CAENE. Ainda que as ações sejam concretizadas por outros entes. eu acho que a Pró-Reitoria de Graduação, por exemplo, tem papel fundamental, mas não percebo tantas ações neste sentido da Instituição de forma geral, é mais da CAENE mesmo. Eu acho que o regulamento de graduação, a formação dos professores e a política pra inclusão precisam ser alterados, algumas coisas estão em discussão já [...] a gente sabe que não é fácil porque depende de outras instâncias superiores, e as vezes o tema não é prioridade, entendeu? Isso tem que ser revisto. Acho que por uma política maior, decisória. (D1, 2017)
Estes posicionamentos inclinados à necessidade de revisão das políticas
e distribuição a toda a comunidade universitária das atribuições relativas à
inclusão de estudantes com deficiência, nos fazem coadunarmos com Santos e
Ramos (2016) quando afirmam que as universidades
necessitam aceitar o desafio, de que não somente se baseará em boas ideias e intenções, mas em políticas e práticas pedagógicas que de forma organizada e orientada arquem com as necessidades encontradas, respeitando a diversidade e a acessibilidade. (SANTOS e RAMOS 2016, p. 59)
Para isso, o estabelecimento de redes de apoios se apresenta, em
primeira necessidade, entre os componentes organizacionais – setores e
serviços institucionais, serviços da rede de saúde e assistência social e agências
comunitárias – que envolve a coordenação de equipes e indivíduos que apoiam
uns aos outros através de conexões formais e informais. (KARAGIANNIS;
219
STAINBACK; STAINBACK, 1999)
Também concordamos com Melo (2014), ao considerar que este é o
caminho para oferecer ao estudante com deficiência um melhor suporte
institucional, descaracterizando a equivocada impressão de exclusiva
responsabilidade aos setores que trabalham com inclusão e acessibilidade.
No caso da UFRN, reiteramos que a rede de apoio poderia ser melhor
articulada entre a CAENE, as coordenações dos curso, o corpo docente e
demais setores, principalmente aqueles que dirigem a área da formação
continuada dos docentes, visando a implementação de estratégias para que as
barreiras à efetiva participação e à aprendizagem sejam desconstruídas nas
salas de aula.
No que se refere ao processo de formação continuada dos docentes em
uma perspectiva educacional inclusiva, foram apresentadas fragilidades da
política institucional em não apresentar um percurso formativo continuado aos
docentes, implicando o seu cumprimento de forma indispensável à atuação
docente, a progressão da carreira e a avaliação institucional.
Os participantes apresentaram os argumentos de que esta fragilidade
ocasiona uma série de dificuldades ao âmbito da formação continuada, como por
exemplo, a baixa participação dos docentes nas ações formativas,
principalmente nas formações relativas à temática da inclusão. Justificam que
esta dificuldade com a participação nas ações formativas pode decorrer
inicialmente pelo fato de que a temática da inclusão da pessoa com deficiência
ainda é uma discussão recente no contexto universitário, necessitando ainda
sensibilizar a sociedade em geral quanto ao respeito do direito humano e social
destes estudantes estarem na Universidade. A este respeito apresentamos a fala
de G1 como recorte das concepções apresentadas.
A pouca participação ou baixa participação ainda, dos professores, desse processo de formação decorre de uma forma de pensar muito fragmentada e aí, quando você vai trabalhar essas questões, sobre o deficiente, ele até a pouco tempo... você via o deficiente em universidade, em escola? Não! Ele ficava em casa, né?! Então eu não precisava me preocupar e eu acho que essa é uma questão de educação mesmo, de base, de visão, de entendimento das pessoas. (G1, 2017)
Consideramos pertinente este posicionamento e acrescentamos que é
reforçado pela visão subjetiva e ainda controversa, a respeito da potencialidade
220
e capacidade formativa da pessoa com deficiência para o ingresso no Ensino
Superior. Visão que precisa ser constantemente desconstruída e redefinida pelas
políticas institucionais.
Outro motivo apresentado que justifica a baixa participação dos docentes
nas ações formativas é a alta quantidade de demandas delegadas aos docentes,
ocasionando a falta de tempo para priorizar a formação continuada. Vejamos os
relatos:
Percebemos que os professores não aderem as formações que oferecemos. Segundo as coordenações, as chefias de departamento, eles justificam que é mais a falta de tempo do professor. Como eles estão muito tempo em sala de aula envolvidos com o seu trabalho de pesquisa ou outras atividades, eles não têm tempo. Então, pedem que ofereçamos as formações sempre, continuamente, e em dias da semana alternados e horários diferenciados. Mas como isso demanda também gastos, a gente tem que pagar ministrante, palestrante, mesmo assim buscamos atender. Mas mesmo mudando, a frequência ainda é muito pouca. Vamos supor, nós abrimos 25 vagas e quando nós vamos ver tem 5 ou 6 pessoas e olhe lá. E veja, nem tô falando só de inclusão. (G3, 2018) Oferecemos sempre as formações, sobre essa temática e sobre outras. E quem vai? Nas oficinas quando vamos ver tem 4 ou 5 professores matriculados, fora aqueles que desistem e não comparecem. E olhe que sempre estamos consultando os gestores, as avaliações institucionais, os resultados do LNC. Sempre perguntamos o motivo e Este é realmente um problema. (G5, 2017) Vamos supor, um curso diz que está com um certo aluno com determinado problema, e que quer uma formação para isso, nós abrimos a formação e não vem nem aqueles professores que pediram, entendeu? [...] eles solicitam uma demanda formativa, mas quando se oferece não há adesão dos professores. (G4, 2018) Nós vivemos numa sequência de atividades, muitas vezes sufocantes. Aí parar pra fazer um curso as vezes fica impossível. Principalmente quando se acumula funções de gestão com a sala de aula. (D5, 2017)
De fato, a adesão do docente quando não é em função de gestão, ela é menor. Pela obrigação institucional desenvolver pesquisa, extensão, né, além da sala de aula, então acho que, né, eu sinto que as vezes a capacitação termina ficando um pouco ‘escanteada’ no meio dessas outras atividades, nas prioridades deles. É uma cultura que a gente tenta trabalhar, tentando modificar aos poucos. (G2, 2017)
Concordamos com o fato da existência do intenso ativismo do docente,
que acumula funções na docência, na investigação científica e na gestão.
Pimenta e Anastasiou (2008) destacam que o professor universitário é envolvido
pela intensividade de suas ações na tomada de decisões sobre currículos,
políticas de pesquisa e financiamento, não apenas no seu âmbito, mas também
221
no âmbito dos sistemas públicos estaduais, do sistema nacional de educação e
das instituições científicas de fomento, de políticas de pesquisa, de ensino e de
avaliação. Porém, segundo as autoras, esses aspectos, de maneira geral, não
são contemplados no processo de formação profissional do docente do ensino
superior.
Deste modo, consideramos que a formação continuada constitui-se como
recurso estruturante para a prática docente, pois concordamos com Libâneo
(2011), quando afirma que antes de tudo, o professor precisa dominar o con-
teúdo da matéria que leciona, mas a formação didático-pedagógica é
fundamental para que estabeleça a ligação dos princípios gerais que regem as
relações entre o ensino e a aprendizagem, com problemas específicos do ensino
de determinada matéria.
Pimenta e Anastasiou (2008) entendem que tais conhecimentos e práticas
são relevantes na medida em que o ensino é uma atividade complexa,
contextualizada, muitas vezes imprevisível e que demanda escolhas éticas e
políticas. Compreendemos que as escolhas não são apenas do docente, mas
são escolhas institucionais e políticas que definem os parâmetros e prioridades
no que se refere a formação continuada de seus docentes.
Neste sentido, consideramos ser necessária uma significativa mudança
na efetivação de políticas institucionais no sentido de valorizar a formação
continuada dos docentes e que os convoquem ao aperfeiçoamento pedagógico.
Políticas estas que definam o lugar e relevância da formação continuada como
prioridade institucional para que a partir disto, se alcance a qualidade de ensino
para todos.
Nos documentos institucionais e nas falas dos gestores, docentes e
estudantes entrevistados a ideia da formação continuada como vetor da
qualidade e inclusão foi ratificada, sob um discurso de valorização, de
necessidade e de prioridade. Entretanto, quando há o enfrentamento com a
prática que necessite estar pautada nos fundamentos educacionais inclusivos ou
a necessidade de reflexão sobre um novo instrumento que discuta por exemplo
a acessibilidade metodológica, atitudinal, e digital os professores põem-se
alheios a este conhecimento e reproduzem o posicionamento da “não
preparação”.
Concordamos com Anastasiou (2009) quando afirma que cabe às
222
universidades, principalmente, a criação de ações permanentes de formação
pedagógica, seja no âmbito da universidade como um todo, seja incentivando os
programas de pós-graduação e as próprias graduações, ou mesmo valorizando
e ampliando as boas práticas, como grupos de apoio pedagógico e uma política
de formação consistente.
Sobre as possibilidades de mudanças nas políticas institucionais são
trazidas pelos participantes da pesquisa reflexões sobre as políticas de formação
e inclusão existe na UFRN, e que sobre elas são observadas possibilidades de
mudanças, principalmente, no que refere ao caráter facultativo e de livre escolha
para a participação do docente e a não vinculação da formação continuada com
a progressão na carreira e avaliações institucionais. Vejamos as falas abaixo:
Há uma distância entre normas e a realidade, necessidade haver uma política mais efetiva com perfil compulsório, mecanismo que torne a formação obrigatória, vínculo com progressão, carreira e avaliação institucional. A política de formação existente alcança minimamente docentes novatos, novas políticas permanecem com o viés optativo e sem discutir a formação especificamente como prioridade. (G2, 2017) Eu acho que tem que ter uma política para a inclusão do aluno deficiente, mas para preparar o professor também, se não, não adianta nada. (D5, 2017) Eu acho que vai ter que ser muito organizado com caráter convocatório, sabe? Não pode ser: "o PAP está oferecendo isso, aquilo e aquilo outro" não. Tem que ser assim: Você é professor de área tal e tal, você precisa fazer esse ano sim tal curso. (D1, 2017) Eu acho que se existir uma lei interna, uma política defendendo os direitos da pessoa com deficiência e dizendo aos professores que tem que estudar para dar aulas para nós, já temos 50% garantido. Os outros 50% está ligado a consciência de cada um, ao respeito ao próximo, o que vai fazer com tanto conhecimento que se tem” (E1, 2017) A Universidade tem que ter algum mecanismo para fazer com que os professores participem da formação. Mas uma coisa é certa, falo dos professores do meu curso, todos precisam fazer cursos, todos precisam procurar ver como é a vida daquele deficiente para poder dar aula para ele. (E1,2017) Eu acho que, com as novas políticas esses cursos vão ter que vir no pacote para a docência no sentido, meio que, "cumpra-se", obrigatório, não facultativo. (D2, 2017) Nas políticas da universidade não tem ainda obrigatoriedade, talvez faz parte da cultura, a gente não se obriga, mas a gente tenta convencer, mas nem sempre funciona. (G1, 2017) A avaliação institucional ela poderia ser um instrumento muito bom para isso, a avaliação do docente. Porque aparece as dificuldades que
223
o professor tem tido em relação a turma. O chefe de departamento que tem acesso a essas informações [...] chamar, conversar, ver o que é possível, procurar um curso de formação. (G2, 2017) Temos que ter uma resolução de cumprimento. Eu vejo em muitas universidades, faz parte da progressão do professor ter tantas horas de formação continuada. Nós não temos isso aqui na universidade, especificamente para a área do ensino não. [...] Então assim, hoje a educação especial faz parte? Faz! Então, a partir do momento que a gente tem uma legislação que o professor, para progredir, ele precisa ter tantas horas, então a gente tem que oferecer aquilo que é uma necessidade da universidade, a educação especial entraria, o professor teria que cumprir. Dessas 60 horas que o professor tem que cumprir para progredir, 10% tem que ser em educação especial. (G3, 2018)
Consideramos que a questão da reformulação das políticas de formação
dos professores universitários deve acompanhar o movimento das políticas
educacionais que discutem a inclusão da pessoa com deficiência no Ensino
Superior, pois formação continuada é parte da reestruturação das Universidades
rumo à inclusão efetiva. E a partir desta reestruturação, apresentar uma “cultura
educacional penetrante que comunique clara, pública e intencionalmente que
sua filosofia se baseia em princípios de igualdade, justiça e imparcialidade para
todos e que cada um desfrute de medidas iguais de respeito e dignidade”.
(SCHAFFNER; BUSWELL, 1999, p. 73)
Assim, estabelecer o elo entre formação continuada e a inclusão dos
estudantes com deficiência constitui-se em fortalecer qualidade do ensino
ofertada a todos. Dessa forma, construir coletivamente uma cultura de
valorização da docência na universidade, “de modo que o ensino não seja visto
como um fardo, mas, ao contrário, como um dos pilares da universidade, uma
de suas razões de ser.” (CORRÊA; RIBEIRO, 2013 p. 332)
Estudos sobre a formação continuada do docente universitário
(PACHANE, 2005; CORRÊA; RIBEIRO, 2013) apontam que os programas
comprometidos com a formação pedagógica do professor universitário são
necessários, possíveis de serem realizados e capazes de despertar naqueles
que deles participam – sejam eles professores iniciantes ou veteranos – maior
comprometimento com as questões educacionais. A formação pedagógica do
professor universitário deve ultrapassar os limites do desenvolvimento de
habilidades práticas, buscando realizar-se de modo a integrar atividades de
docência e pesquisa, ou momentos de reflexão e ação. A formação pedagógica
224
não necessita ser obrigatória, mas induzida e incentivada nos critérios de
avaliação dos programas.
As indicações emanadas do campo empírico da UFRN, conduzem à
percepção de um movimento institucional de preocupação e atenção para a
formação e qualidade, mas revela que ainda há uma distância entre as
proposições e o alcance do objetivo da formação continuada. A análise desta
realidade nos leva a concordar com as indicações dos participantes da pesquisa
a respeito da reformulação da política institucional relativa à formação.
As fragilidades são indicadas na formação continuada dos docentes,
quando destacam a participação no Seminário de Integração do PAP, que dura
apenas 40 horas e é composto por inúmeros temas referentes ao plano de
carreira, a atuação pedagógica, dentre outros, em formato de palestras e
módulos em EaD.
Se conseguimos identificar esta lacuna na política institucional referente
aos novos docentes, ela se alarga quando refletimos sobre o grupo dos docentes
experientes. Visto que não há na própria política da carreira docente uma
vinculação entre a melhoria da qualidade de ensino e a sua participação em
programas de formação continuada, no que se refere especificamente à
dimensão pedagógica, ao longo dos anos de serviço prestados à Universidade.
São avaliados e pontuados na progressão da carreira aspectos que se
destinam equivocadamente à formação docente, destacando-se as atuações
nas áreas da pesquisa e produção do conhecimento acadêmico, em detrimento
da dimensão pedagógica. Isto faz com que nos questionemos sobre o lugar da
formação continuada na docência universitária; se a formação universitária se
configura como elemento real para promover a participação dos docentes; se
estas ações de formação continuada poderão trazer contribuições para a
melhoria da qualidade de ensino nos cursos de graduação e pós-graduação já
que não alcançam especificamente os docentes.
Para Bastos et al. (2011), a formação do professor é questão não só de
grande complexidade e importância como de elevada centralidade, quando o
desafio de melhorar a qualidade da educação no Brasil se torna item prioritário
da própria agenda política, não só de especialistas, mas da própria sociedade.
Porém, Bozu e Imbernón (2016) afirmam que a formação e a atualização
permanente dos docentes universitários se constituem em um dos aspectos mais
225
importantes, porém, dos mais esquecidos de sua carreira acadêmica. Sem
dúvida, este aspecto adquire uma especial relevância em um momento em que
qualidade do sistema universitário e sua excelência acadêmica parece ser o
objetivo central da Universidade para o século XXI.
Em nosso parecer, o campo da formação continuada direcionada aos
docentes universitários tem se fortalecido na UFRN como política institucional,
garantindo espaços de discussão e abrindo novos espaços formativos. No
entanto, este campo precisa alcançar maior representatividade e desenvolver
mecanismos institucionais, que garantam a formação continuada de seus
docentes de forma mais efetiva.
6.1.5 Categoria V - Novos caminhos para as ações formativas inclusivas
Para que tracemos diretrizes às ações de formação continuada à luz da
perspectiva educacional inclusiva, destacamos a escassez de experiências
publicadas na área da formação continuada oferecidas aos docentes do Ensino
Superior brasileiro, que referenciam a inclusão do estudante com deficiência e
que tenham como objetivos a discussão da Educação Inclusiva na Educação
Superior considerando os marcos legais, políticos e pedagógicos. Assim como
aquelas que provoquem reflexões a fim de contribuir para o aprimoramento da
ação docente diante do estudante com NEE na Educação Superior.
Elencamos as experiências norte americanas, canadenses e europeias
de Simpson (2000); Yuval, Procter, Korabik, Palmer (2004); Dotras, Llinares e
López (2008); Hockings, Breet e Terentjevs (2012); Guasch e Hernández (2012);
Díez e Sánchez (2015); Griful-Freixenet, Struyven, Verstichele, Andries (2017);
Moriña (2018; 2019); Carballo (2018), como luzes às possibilidades
desenvolvidas para a promoção da inclusão dos estudantes com deficiência na
universidade e para a formação continuada dos docentes universitários.
Estas experiências formativas se diversificaram em diferentes
metodologias para a efetivação dos programas formativos utilizadas desde a
elaboração de guias práticos e auto-instrucionais sobre a temática, a propostas
de experiências em cursos presenciais, semi-presenciais e on-line. Assim como
utilizaram propostas formativas com base em estudos de casos de ensino e em
recursos educativos abertos (Open Educational Resources, OER).
226
Os conteúdos abordados valorizaram o campo do ensino e da
aprendizagem, com vistas a discutir pedagogicamente os aspectos relativos à
educação inclusiva; o modelo social de deficiência; diferentes tipos de
deficiências; marcos legislativos e aspetos sociais; abordagens sobre a base do
currículo e necessidades de adaptações; o âmbito da universidade inclusiva e
possibilidades de intervenção metodológica da aula inclusiva; barreiras e ajudas
identificadas por estudantes universitários com deficiências; serviços de apoio;
princípio do Desenho Universal para a Aprendizagem no Ensino Superior.
Destacamos o protagonismo das pessoas com deficiência nestas
formações, contando com os próprios sujeitos como formadores ou como
partícipes, visando compartilhar as suas experiências com os docentes cursistas.
Carballo (2016) realiza na Espanha uma avaliação sobre as experiências
de formação continuada que abordam a temática da inclusão de estudantes com
deficiência no Ensino Superior, e ressalta que, normalmente, os cursos que mais
predominam nestas ofertas se referem à docência ou à pesquisa. A atenção à
diversidade, abordada de modo geral, e à deficiência de forma particular. Esta
se constitui a áreas mais esquecidas, pois existe uma menor oferta de formação
por parte dos centros formativos e uma baixa demanda por parte dos docentes.
Zabalza et al (2014) ao refletir sobre as práticas formativas ofertadas aos
docentes do Ensino Superior pontuam que a própria formação contém
dificuldades, tanto por seu caráter voluntário, como pela inadequação do
desenho planejado, pois não se considera as necessidades reais do contexto
acadêmico e da aprendizagem, concentrando-se mais em propostas
esporádicas que se destinam a satisfazer as necessidades formativas pontuais
dos professores. Os autores apresentam a falta de processos de avaliação
profundos que possam refletir objetivamente sobre a superação dos modelos
dos cursos oferecidos, uma vez que na maioria dos casos recebem o certificado
de participação que não garante uma aprendizagem adequada.
Em consonância com as premissas indicadas nos estudos, a análise do
campo empírico nos proporcionou a percepção sobre o modo como a temática
da inclusão dos estudantes com deficiência tem sido abordada nas formações
realizadas na UFRN. Ao analisarmos os dados inerentes às oficinas e palestras
oferecidas pelo PAP e pela CAENE, nos anos de 2017 e 2018, percebemos que
a temática tem sido proposta, em sua maior parte, assumindo o papel informativo,
227
comunicando aos ouvintes sobre a presença dos estudantes com deficiência na
Universidade, a oferta dos serviços de apoio, sobre os direcionamentos políticos,
tais como esclarecimentos sobre a Lei de Reserva de Vagas (BRASIL, 2015),
mudanças propostas na Política de Inclusão Institucional (UFRN, 2019), ou
sobre a temática da convivência com as pessoas com deficiência. Vejamos de
que maneira os participantes da pesquisa apresentaram essas percepções.
Minha experiência no PAP não foi muito boa, pelo menos com esse tema da inclusão. Quando vi no programa a palestra da CAENE achei superinteressante o tema, mas uma palestra de 2h não resolve nada. No máximo o que deu pra o professor lá apresentar foi o que a Universidade oferece aos estudantes e aos servidores. Eu esperava algo mais claro sobre como a gente deve fazer quando tivermos um aluno cego, um surdo e tal. (D4, 2017) Eu já fui a umas duas palestras da CAENE, as duas foram muito interessantes pra conhecer o que a Universidade tem disponível pra o aluno com deficiência, os serviços que existem lá na biblioteca e como podemos solicitar ajuda da CAENE. Fiquei impressionada com tudo aquilo. Mas na real, sinto ainda falta de uma discussão sobre como os professores podem fazer pra trabalhar uma aula mais inclusiva, pra saber como outros professores mais experientes trabalharam com esse aluno. Já até falei isso pro diretor aqui do Centro, pra ele chamar a CAENE pra fazer isso aqui. (D7, 2017) Olhe, vou lhe ser bem sincera, eu não me sinto preparada e nem vejo nessas palestras uma formação mesmo pro professor. É dito pra nós o que tem na Universidade pra ajudar, mas não tem uma formação para professor mesmo sabe? Se aparecer um aluno surdo aqui eu acho que não saberia fazer nada com ele. (D2, 2017) Eu já assisti várias palestras, já tive participação em vários eventos, inclusive recém promovidos pela CAENE e fico me perguntando como seria caso eu tivesse um aluno com deficiência auditiva, ou cegueira parcial/total. Não tenho ideia, acho que as palestras não dão conta, sabe? Tem que ser algo mais direto, que fale sobre a nossa área, por exemplo, eu que sou da saúde, que recursos existem, conhecer outras experiências de colegas. Acho que isso me ajudaria. (D6, 2017) Imagina se tiver um cego? Ou um surdo? Meu Deus! Na minha disciplina eu não consigo nem imaginar como eu faria isso. Eu já fui até fui na palestra da CAENE, mas não adiantou muito não. Essa conversa que nós estamos tendo aqui está me motivando a procurar saber mais sobre esse assunto. Vai que no semestre que vem eu recebo né? (D8, 2017)
Percebemos que as temáticas relativas aos aspectos teórico-
metodológicos dos fundamentos educacionais inclusivos inerentes ao fazer
docente não figuram nos quadros de formações ofertados aos docentes.
Diante disso, consideramos de extrema importância abrirmos espaços
de discussões que promovam reflexões e ressignificações sobre a prática
docente em uma perspectiva inclusiva no Ensino Superior. De modo inicial,
228
consideramos indispensáveis fomentar discussões sobre os fundamentos
Educacionais da Inclusão abordando as seguintes temáticas: conhecimento
sobre as necessidades educacionais específicas, definições a respeito do
público-alvo da Educação Especial, especificidades relativas às condições de
NEE, modelo social e modelo clínico de deficiência, princípios de Educação
Inclusiva, a política inclusiva em âmbito nacional e institucional, serviços de apoio
e atuação do Núcleo de Acessibilidade, novas perspectivas diante da
implementação da Lei de Cotas, Políticas institucionais que direcionam ações
inclusivas nas IES.
Para dialogar com a prática docente; consideramos indispensável o
docente conhecer a respeito do uso das tecnologias assistivas, recursos
pedagógicos e desenho universal para aprendizagem. Com o objetivo de
conhecer o que é a Tecnologia assistiva e os recursos utilizados no contexto
universitário; conhecer a acessibilidade Universal e desenho para todos;
princípios do desenho universal para aprendizagem (DUA); Implementação do
DUA em aulas e disciplinas no Ensino Superior; conhecer diferentes opções para
perceber: a informação, para a linguagem e os símbolos, para a compreensão;
meios físicos de ação, para expressão e comunicação fluida, para o
desenvolvimento de funções executivas, para despertar o interesse, para ajudar
a manter o esforço, para auxiliar a autorregulação.
Outro aspecto imprescindível à formação pedagógica do docente é a
discussão sobre os aspectos didáticos e da metodologia do Ensino Superior
na Perspectiva Inclusiva. Discutir aspectos relacionados à prática pedagógica
do docente, ressaltando a importância do planejamento do processo de ensino
e aprendizagem, a avaliação e a didática como elementos estruturantes para
ação docente em uma perspectiva inclusiva
Além do conhecimento teórico sobre os aspectos educacionais inclusivos
e os recursos possíveis para a realização de uma prática docente inclusiva,
consideramos essencial que o docente mergulhe na realidade da inclusão no
Ensino Superior ao conhecer e estudar casos reais de estudantes que
vivenciam as barreiras à inclusão na Universidade e trabalhar o exercício da
resolução de problemas, com vistas a elucidar possíveis situações que podem
se constituir como barreiras, e deste modo, sugerir possibilidades de práticas
inclusivas em sala de aula. Esta reflexão poderia constituir-se em áreas de
229
atuação específicas, a saber: nas Ciências Humanas e Sociais, nas Ciências
Exatas e nas Ciências da Saúde para que os docentes possam realizar um
trabalho colaborativo para dialogarem com seus pares a respeito das
possibilidades à inclusão a partir de seus conhecimentos específicos.
Pensar na formação para além dos conteúdos também se constitui como
um exercício de sensibilidade e humanidade. Este aspecto é pontuado pelos
participantes da pesquisa que ressaltam a premissa de que para compreender
as necessidades do outro, é preciso se colocar no lugar do próximo. Este
posicionamento é apresentado nas concepções de estudantes, gestores e
docentes. Vejamos:
Usar de recursos práticos mesmo nos cursos, para que a pessoa sinta na pele como é ser deficiente. Colocar os tampões nos ouvidos e despois perguntar para ele o que ele entendeu dessa aula. Ou vendar os olhos, ou colocar uns óculos de lente muito escura. Ou com algumas manchas, assim como os meus olhos tem manchas iguais a queimaduras de cigarro. Enxergue através disso! (E1, 2017) A tarefa de se colocar no lugar do outro é muito importante. O professor no curso poder representar por exemplo, os gagos, toda vez que quiser falar vai ter que esperar ainda mais 30 segundos. Coisas desse tipo. Eu acho que aí vai causar uma sensibilização e eles vão até oferecer saídas mais criativas. Acredito. (E6, 2017) Uma turma de 50 professores e faça com que eles passem um dia todinho vendados. Ensinando a eles ali o que os deficientes visuais passam. Ou colocasse eles em guias de cadeira de rodas. Será que eles não irão aprender? Será que eles não iam ver o lado da gente? (E2, 2017) Eu acho que tanto na possibilidade de aquisição de metodologias, mas também na reflexão do lugar do outro e das possibilidades que você pode criar para esse outro. Eu acho que não podem se limitar apenas as questões de metodologias de aprendizagem, é muito maior. É muito mais um chamado para essa visão da necessidade do outro e como você pode ajudar. (D1, 2017)
Concordamos com os estudantes e docentes ao pontuarem a
necessidade da sensibilização dos docentes para a inclusão da pessoa com
deficiência durante o processo de formação continuada. A ideia de conhecer a
realidade do outro, nos desnuda de conceitos equivocados e nos toca a perceber
as diferenças existentes em nosso entorno. Além disso, coloca em destaque os
padrões homogêneos que ditam as normas sociais e educacionais. Levar o
professor a perceber as diferentes condições vivenciadas por seus próprios
alunos com deficiência, pelos pares ou por eles mesmos em ocasiões
imprevistas de futuro, pode provocar o despertar do respeito às diferentes
230
maneiras de ser ou estar no mundo.
Concordamos com Capelinni (2003), quando afirma que é muito
importante que todos os professores conheçam informações básicas sobre as
deficiências, se colocando no lugar do outro, visando minimizar os preconceitos.
O desconhecimento e o consequente medo por parte das pessoas são
obstáculos às situações em que as pessoas com deficiência possam conviver
com as demais.
Para além dos conteúdos, outra questão a ser refletida é pontuada por
Imbernón e Guerrero (2018) quando afirmam que os tipos de formações
oferecidas aos docentes constituem-se ainda como modelos de formação
pautadas na transmissão e em aspectos padronizadores da aprendizagem. Se
desejamos alcançar novas práticas, novos modelos de intervenção e interação,
as formações direcionadas aos docentes também necessitam caminhar neste
sentido inovador, dialógico e reflexivo.
Esta análise nos conduziu a perceber que os modelos de formação
disponibilizados aos docentes da UFRN, apresentam-se em sua maior parte em
formatos de palestras ou cursos presenciais estruturados em aulas expositivas
com dinâmicas pautadas em perspectivas tradicionais de partilha do
conhecimento.
A maioria das oficinas do PAP são presenciais. Eu já vi aquele curso de LIBRAS que é EAD, mas ainda não tive a oportunidade de fazer. (D5, 2017) Aquele curso de uma semana que fazemos quando entramos precisa ser melhorado. Penso assim, se o objetivo é melhorar a qualidade do ensino, no próprio curso as palestras têm que ser revistas, eu sei que nem tudo pode ter metodologias ativas, mas é muito importante. (D2, 2017) A ideia é remanejar o perfil da formação, trabalhar mais com propostas na EAD, de dinamizar mais os perfis das palestras [...] pra tudo precisamos parar e analisar se estamos correspondendo às expectativas dos docentes, será por isso também que os cursos são mais esvaziados? (G3, 2017)
Diante disso, é preciso refletirmos sobre as características das pessoas
que são alvos da ação formativa. Os docentes universitários precisam ser
alcançados pela linguagem e modelos pensados para uma melhor
aprendizagem dos conteúdos. Um grande equívoco, talvez pela escassez de
experiências anteriores na área da educação especial, é o fato de se reproduzir
231
modelos de formação realizados junto a professores da Educação Básica, com
recortes das realidades escolares a serem naturalmente aplicados ao Ensino
Superior.
É preciso contextualizar a formação, planejá-la vislumbrando o alcance do
grupo participante considerando a sua realidade e suas especificidades. Neste
sentido, Placco e Souza (2006, p. 87) afirmam que “é fundamental que o
formador esteja atento à intencionalidade; ao planejar e desenvolver atividades
formativas e recorrer a ações que envolvam cognitiva e afetivamente os
participantes. Identificar os desejos e necessidades do grupo pode ser um
caminho”. Assim como, concordamos com Lotrecchiano, McDonald, Lyons, Long,
Zajicek-Farber (2013) quando sugerem que no caso da aprendizagem em
adultos é aconselhável usar um foco baseado em experiência, na vida e na
necessidade individual de autodireção.
Coadunando-se com esta perspectiva de aproximação das realidades e
contextos de aprendizagem, o nosso campo de pesquisa nos conduziu a refletir
sobre a necessidade de se estabelecer pontos de diálogos aproximados em cada
área do conhecimento, tornando as discussões mais comuns e as possibilidades
de mediação e construção coletiva alargadas. Vejamos as observações
realizadas a este respeito pelos participantes da pesquisa:
Eu imagino que se as formações fossem pensadas agrupando os professores por centro, por área de conhecimento [..] acho que desta forma a discussão seja mais tranquila, por área talvez se possa discutir melhor porque há uma distância muito grande por exemplo entre as práticas da saúde com as práticas das exatas. (D1, 2017) Talvez agora com essa previsão tivesse de ser ofertado imediatamente formações especialmente para os professores que recebem esses alunos nos inícios de curso e dá para mapear, por exemplo, na saúde nosso aluno é recebido especialmente pelo Centro de Biociência. Todos os alunos da saúde iniciam o curso pelo CB. Agora imagine anatomia, laboratório de histologia, tecido, microscópio [...] eu acho que é possível fazer o mapeamento e trabalhar com a formação destes docentes primeiro. (D5, 2017) A política de formação inclusiva precisa primeiro sensibilizar a gestão para poder sensibilizar todos os outros níveis. Então assim, dentro do curso de formação específica, aquele capacitação específica para gestores, se os coordenadores de curso (porque eu acho que esses são gestores) que diretamente estão ligados com essas questões, eles fossem convocados de uma forma mais específica para pensar as questões da inclusão do estudante com deficiência, as questões educacionais, para que ele servisse de multiplicador dentro do curso para os professores. (D8, 2017) Fazer um levantamento de cada aluno por área, porque isso é uma
232
realidade. O professor de exatas age de uma forma, professor de humanas age de outra forma, todas as áreas têm as suas especificidades. Então, eu acho que o formato hoje, que a gente teria que começar por áreas, partindo da realidade dos alunos, que se encontram nos cursos, trazendo situações-problema ou casos do próprio curso para ser pensadas na formação [...] pegar esse caso e discutir com os professores para que se encontrem juntas as estratégias.(G3, 2018)
No que se refere à formação docente, as propostas baseadas em estudos
de casos de ensino têm-se constituído em uma importante ferramenta para o
desenvolvimento profissional da docência, pois se configuram como importantes
instrumentos pedagógicos e podem ser utilizados como uma estratégia
metodológica de formação, além de investigação, para a aprendizagem e o
desenvolvimento profissional do professor.
Entre as diversas definições, podemos dizer que os casos de ensino se
configuram como narrativas de episódios escolares que possibilitam aos seus
usuários a reflexão a partir da prática docente. Para Merseth (1996) a definição
mais utilizada refere-se aos casos de ensino como um documento descritivo de
situações ou eventos escolares reais, elaborado e utilizado como ferramenta no
ensino de professores. Perrenoud (2002) afirma que os casos utilizados como
narrativas são importantes, pois a narrativa de histórias direcionada aos
professores sobre acontecimentos da prática pedagógica constitui-se como fator
de promoção a melhoria da reflexão de um profissional se o induzirmos a relatar
episódios reflexivos.
Para Alarcão (2005):
As narrativas estão na base dos casos [...] os casos são narrativas elaboradas (ou trabalhadas) com um objetivo: darem visibilidade ao conhecimento [...] as narrativas podem ser aproveitadas para serem trabalhadas como caso; desvendando o conhecimento que lhes subjaz. Muitas vezes os casos são escritos pelos próprios professores no sentido de experimentarem as suas próprias teorizações. (ALARCÃO, 2005; p. 55-56)
No que se refere aos formatos propostos às formações continuadas, as
referências atualmente estão em modelos presenciais, semipresenciais e on-line.
Durante a coleta de dados os participantes relataram dificuldades com a
prevalência na oferta de cursos presenciais. Vejamos a seguir:
O professor não tem um horário padrão. Muitas vezes as atividades ele até quer fazer, se inscreve, mas aí depois não dá certo no horário dele. A gente está investindo agora, criando e desenvolvendo um ambiente para usar mais a educação à distância. Porque aí no horário que ele tiver disponibilidade, ele vai poder acessar, ele vai poder se capacitar,
233
ele poder escolher o assunto e a gente vai ter isso está sendo trabalhado com a SEDIS, deve ser lançado ainda esse ano esse portal, esse ambiente para essa capacitação continuada, usando essa tecnologias para a gente conseguir avançar, porque o presencial tem sido difícil. Eu acho que vai ser melhor, porque está lá disponível o material, ele vai lá estuda, analisa e enfim. Se não funcionar assim também, aí a gente tem que pensar em outra coisa, mas é uma das tentativas. Estamos tentando. (G1, 2017) Há muita oferta, mas não consigo participar a universidade oferece muita coisa nessa área e eu vi que esse ano foram oferecidas várias formações, eu vi lá no SIGRH, principalmente nos últimos semestres, só que infelizmente não bateu. Eu tive desejo de me inscrever, mas não batia com as datas que eu tinha disponibilidade. Com meus horários de aulas. Todas eram presenciais. Nesse modelo, para nós que fazemos mil coisas, é quase impossível. (D8, 2017)
No que refere aos modelos formativos realizados na formação continuada
do docente universitário, as estratégias necessitam ser repensadas para o maior
aproveitamento do tempo disponível na carga horária do professor para este fim.
Nos últimos anos, na educação superior tem se investido cada vez mais em
cursos on-line ou em modelos semipresenciais; denominados no exterior como
cursos Blended Learning. (DUFFY; KIRKLEY; 2004; MITCHELL; FORER; 2010)
A formação on-line ou em modelos semipresenciais é considerada
necessária hoje, e para o nosso futuro, pois nos encontramos na era da
informação, da rapidez e da construção dos próprios caminhos de aprendizagem.
Esta em formatos on-line permite que o processo de ensino-aprendizagem se
adapte aos estudantes, promovendo as interações entre pares e oferecendo um
ambiente assíncrono. (ONCU; CAKIR, 2011; WU; BIEBER; HILTZ, 2008)
Neste último ponto da análise dos dados observamos mais uma vez a
relevância pertinente ao campo da formação continuada dos docentes para a
reflexão e aperfeiçoamento da prática docente. Emanaram desta peça de nosso
mosaico diretrizes significativas que poderão contribuir com a ressignificação
das ações formativas das UFRN.
A primeira delas versou sobre a necessidade de se assumir superar o viés
canalizado para a informação que revestem parte das ações formativas.
Consideramos a necessidade de aprofundamento didático-pedagógico na área
da inclusão para que alcancemos de fato a melhoria da qualidade de ensino.
Deste modo, assumindo de fato papel formativo atento a discutir a prática
docente em uma perspectiva inclusiva no Ensino Superior, considerando o uso
de tecnologias assistivas, recursos pedagógicos e desenho universal para
234
aprendizagem de todos. Além disso, os aspectos didáticos e da metodologia do
Ensino Superior na Perspectiva Inclusiva e o conhecimento da realidade ao
aproximar as discussões a partir do estudo de casos que auxiliem aos docentes
a buscar soluções inclusivas e redimensionamento da prática.
Outro ponto para direcionar as práticas formativas é a necessidade de se
ultrapassar os conteúdos explícitos da área, mas também estimular nas ações
de formação continuada a sensibilidade e respeito as especificidades humanas,
considerando na empatia mecanismos de aprendizagem. A investigação também
nos conduziu a refletir a respeito do planejamento das formações com base na
realidade vivenciada pelos docentes vislumbrando a aproximação das realidades
e contextos de aprendizagem a partir do grupo específico, promovendo
colaboração e partilha de um experiências.
As metodologias utilizadas nas formações também foram pautas de
análise, das quais se sugere ações baseadas no levantamento de possibilidades
de intervenções pedagógicas inclusivas no ensino superior, por meio de
proposições de casos de ensino que se aproximem da realidade dos docentes.
Além disso também foram analisadas possibilidades de flexibilização modelos
formativos que ultrapassem as ações tradicionais de mediação presenciais e
meramente expositivas. Sugerem-se o uso das novas tecnologias e recursos
formativos como mecanismos para dinamizar e melhorar o aproveitamento das
ações propostas, através da aplicação de propostas em formatos on line e
semipresenciais.
235
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo desta jornada de aprendizagem e construção foi possível
significar e ressignificar conceitos, ao nos aproximarmos e ao nos distanciarmos
do campo de atuação profissional e de pesquisa, quando necessário, tendo a
oportunidade privilegiada de estar no centro do objeto de estudo como
profissional e pesquisadora.
Este lugar de duplos papéis nos proporcionou, por um lado, um olhar mais
atento e seguro a respeito do campo empírico, procurando caminhos teóricos e
metodológicos que pudessem levantar as respostas diante de aspectos que nos
inquietam em nossa prática. Certamente, as evidências deste estudo nos fizeram
repensar o nosso fazer pedagógico e ainda possibilitaram um melhor
posicionamento crítico a respeito do processo educacional inclusivo dos alunos
com deficiência na UFRN.
Consideramos tarefa difícil assumir o papel de imparcialidade quando
analisamos um campo em que estamos social, afetiva e profissionalmente
envolvidos. Somos frutos desta instituição, em que ingressamos como aluna
desde a infância e adolescência em seus projetos de extensão na Música,
percorremos a graduação em Pedagogia, especialização em Psicopedagogia,
mestrado em Educação e, resultante deste processo formativo, o Doutorado. No
desenvolvimento da atividade profissional, retornamos a esta casa para cumprir
os serviços cidadãos e profissionais como pedagoga institucional na área da
Educação Inclusiva. Orgulhamo-nos desta trajetória e compreendemos o
compromisso institucional e pessoal com o qual nos envolvemos com a causa
da Inclusão da pessoa com deficiência no Ensino Superior.
Como em toda trajetória acadêmica existem fatores que contribuem e
engrandecem os resultados de uma produção científica, há também aqueles
fatores que se apresentam como fragilidades naturais ao desenvolvimento da
atividade. Um trabalho doutoral demanda um esforço imenso do pesquisador
para desbravar caminhos ainda não explorados.
Deste modo, a temática escolhida para o desenvolvimento deste estudo
partiu de uma profunda lacuna de pesquisas no campo da Inclusão no Ensino
Superior, o qual não apresentava discussões a respeito das políticas de
formação docente e a interface com a inclusão de estudantes com deficiência.
236
Desbravar este caminho, nos incitou a aprendizagem, no entanto nos
levou a áreas do conhecimento que não dominávamos como a sociologia,
antropologia e o cerne das políticas e gestão educacionais.
Citamos como outra fragilidade a readequação do projeto de pesquisa
inicial, pois de início vislumbrávamos realizar a análise no campo empírico e em
seguida propor, a partir de uma pesquisa colaborativa, uma intervenção
formativa aos docentes da Universidade. No entanto, diante da intensa
complexidade do contexto universitário nos ficou evidente o necessário
replanejamento de nossas ações.
Ao reelaborarmos o projeto, realizamos os estudos iniciais e constatamos
a inviabilidade, ao menos naquele momento, para a realização da proposta. O
que nos levou a retroceder e redimensionar o projeto. De início esta situação,
poderia compor a ordem da fragilidade, mas com o nosso aprofundamento na
área de investigação confirmamos a real necessidade de discutirmos neste
estudo aspectos relativos à política que direciona a formação docente e a
inclusão de estudantes universitários, e não somente permanecermos no que
estudos anteriores já haviam desenvolvido a partir de práticas formativas, muitas
delas destacadas em âmbito internacional, as quais poderíamos reproduzi-las
posteriormente.
Ressaltamos que as questões e objetivos propostos para esta pesquisa
nos conduziram à defesa da tese de que a formação continuada do docente do
Ensino Superior necessita de reestruturação política e pedagógica à luz da
perspectiva educacional inclusiva. De modo que a inclusão se torne elemento
estruturante para a melhoria da qualidade de ensino de todos, para o apoio à
permanência de estudantes com deficiência e para a desconstrução de barreiras
pedagógicas e atitudinais.
Conhecer esta realidade e nos aproximarmos dos referenciais teóricos
relativos às políticas de inclusão e permanência do estudante com deficiência no
Ensino Superior nos permitiram compreender aspectos teóricos sobre o modelo
social de deficiência, capacidade e funcionalidade da condição de ser pessoa
com deficiência, aspectos dos direitos humanos e da diversidade humana.
Destacamos que em nossas buscas foram evidenciados aspectos
relativos a um sentido de exclusão maior, especificamente no Brasil, pois
ingressar no Ensino Superior é produto de intensas lutas sociais e econômicas
237
por parte de grande parcela dos brasileiros. Barreiras de ordem étnicas, de
classes sociais e de gênero são erguidas perante brasileiros que buscam no
Ensino Superior acesso para alcançar cidadania, formação e trabalho. Nesta
realidade, a exclusão da pessoa com deficiência constitui-se parte de uma
exclusão maior, a qual envolve mulheres, negros, indígenas, pobres, pessoas
com deficiência, dentre outros.
As escassas discussões científicas existentes a este respeito nos
conduzem a posicionarmo-nos nesta investigação que seria utópico almejar um
Ensino Superior de alcance universal, como almeja-se de modo justo uma
Educação Básica para todas as pessoas. Isto é, para que todos tenham acesso
ao saber escolarizado e sistematizado, oportunizando a leitura do mundo e
através do mundo.
Pensamos que a universalidade não se aplica ao contexto do Ensino
Superior, devido as suas especificidades formativas, propostas de investigação
e desenvolvimento de uma carreira acadêmica. No entanto, acreditamos que
este nível de ensino deveria ser alcançado por todos aqueles que desejassem
adentrar pelas portas da universidade. Todos aqueles que escolhessem seguir
esta trilha formativa, transpondo as barreiras reais existentes desde a Educação
Básica, principalmente aqueles que estão à margem da sociedade, imersos pela
exclusão.
Este estudo evidencia escassas discussões existentes a respeito do
escopo mais amplo da Pedagogia Universitária e os fundamentos embasados
na sua concepção integradora, a qual coloca o docente em um papel articulador
do ato pedagógico, reunindo múltiplos saberes e pedagogia inovadora, para
alcançar o humano através de um projeto político-pedagógico integrador, e
envolvendo uma postura muito maior que as concepções estritamente voltadas
à didática. Estes conceitos necessitam ser mais difundidos no contexto da
Educação Superior.
As evidências do estudo apontam que a concepção da Pedagogia
Universitária tem sido má compreendida sob um viés restrito, voltado à
metodologia do ensino superior e às técnicas empregadas no ensino. Não sendo
a Pedagogia Universitária reduzida à questão didática ou às metodologias de
estudar e de aprender, mas articulada a uma educação como prática social e ao
conhecimento como produção histórica e cultural.
238
Este estudo preenche uma lacuna científica no campo da Inclusão no
Ensino Superior, trazendo reflexões descritivas e exploratórias a respeito das
implicações das políticas nacionais e institucionais das IES à formação
continuada do docente universitário e o reverberar disto na melhoria da
qualidade de ensino com vistas a alcançar a permanência do estudante com
deficiência na universidade.
Os achados da pesquisa indicam que a presença de estudantes com
deficiência no Ensino Superior, surgem desafios às políticas educacionais
relativas à formação inicial e continuada do docente universitário. A atividade
docente requer o aperfeiçoamento contínuo da dimensão pedagógica, para que
possa dispor de recursos teóricos e metodológicos para promover em sala de
aula a aprendizagem universal, em uma perspectiva educacional inclusiva
integral.
Os dados construídos durante a análise das políticas institucionais
cumprem a lacuna de discussão em nível acadêmico, ao apontar que as políticas
institucionais definem os caminhos rumo à inclusão ou à exclusão nas
instituições. No contexto analisado foi possível observar os avanços relativos à
elaboração de políticas institucionais que visam garantir a permanência de
estudantes com deficiência. Os dados do campo empírico demonstram largos
passos caminhados a partir da elaboração e implementação de políticas
institucionais, tais como: Plano de Desenvolvimento Institucional (UFRN, 2010);
a Portaria nº 203/10, que institui Comissão Permanente de Apoio ao Estudante
com Necessidades Educacionais Especiais – CAENE (UFRN, 2010b); a
Resolução n°193/2010 CONSEPE (UFRN, 2010c), que estabelece diretrizes ao
atendimento educacional especializado de estudantes com NEE na instituição;
o Regulamento dos Cursos de Regulares de Graduação através da Resolução
nº 171/2013-CONSEPE (UFRN, 2013); a Política de Melhoria da Qualidade dos
Cursos de Graduação e de Pós-graduação - Resolução n° 181/2017-CONSEPE
(UFRN, 2017), entre outros importantes documentos citados no texto.
Para além das proposições das políticas, foram identificadas a partir delas
diversas iniciativas desenvolvidas que visaram a integração à vida universitária
de modo universal e que se coadunam com as ações desenvolvidas aos
estudantes com deficiência.
Como resultados do estudo pode-se destacar ainda presentes no contexto
239
educativo, perspectivas equivocadas dos partícipes sobre a condição de
deficiência e sobre a temática do preconceito. Estas concepções se
apresentaram como principais barreiras à inclusão de estudantes com
deficiência, e foram expressas de diferentes formas, através de diferentes
concepções sobre a condição de deficiência, dos estereótipos de incapacidade
socialmente, historicamente perpetuados sobre a pessoa com deficiência. No
entanto, estiveram presentes, apesar de representadas em minoria, boas
práticas desenvolvidas diante dos estudantes com deficiência.
Outra lacuna que esta investigação buscou laborar foi o campo de estudos
da Inclusão no Ensino Superior foi a discussão a respeito de novos caminhos
formativos à luz da perspectiva educacional inclusiva, a partir das concepções
dos participantes, dos achados na fundamentação teórica e nas políticas.
No que se refere ao exercício de repensar as ações formativas inclusivas
e políticas de formação nacionais e internacionais, emanaram caminhos para
que a partir dos princípios doa perspectiva educacional inclusiva e do DUA seja
possível a elaboração de guias práticos e auto-instrucionais sobre a temática;
propostas de experiências em cursos presenciais, semi-presenciais e on-line;
metodologias com base em estudos de casos de ensino; recursos educativos
abertos; e abordagem de conteúdos que valorizem o campo do ensino e da
aprendizagem.
Deste modo, apresentam que é possível discutir pedagogicamente os
aspectos relativos à educação inclusiva, o modelo social de deficiência,
diferentes tipos de deficiências, marcos legislativos e aspetos sociais,
abordagens sobre a base do currículo e necessidades de adaptações, o âmbito
da universidade inclusiva e possibilidades de intervenção metodológica da aula
inclusiva, barreiras e ajudas identificadas por estudantes universitários com
deficiências, serviços de apoio, princípio do Desenho Universal para a
Aprendizagem no Ensino Superior.
As metodologias utilizadas nas formações também foram pautas de
análise, das quais sugere-se ações baseadas no levantamento possibilidades de
intervenções pedagógicas inclusivas no ensino superior, por meio de
proposições de casos de ensino que se aproximem da realidade dos docentes.
Além disso também foram evidenciadas no estudo possibilidades de
flexibilização modelos formativos que ultrapassem as ações tradicionais de
240
mediação presenciais e meramente expositivas. As evidências sugerem o uso
das novas tecnologias e recursos formativos como mecanismos para dinamizar
e melhorar o aproveitamento das ações propostas, através da aplicação de
propostas em formatos on-line e semipresenciais.
As indicações emanadas do campo empírico da UFRN, conduzem à
percepção de um movimento institucional que indica uma preocupação e
atenção para a formação e qualidade, mas revela que ainda há uma distância
entre as proposições e o alcance do objetivo da formação continuada.
Diante da lacuna existente no campo de estudos da inclusão no Ensino
Superior a respeito da discussão entre as intervenções práticas da inclusão na
tríade Ensino, Pesquisa e Extensão, analisamos que para promover o processo
educacional inclusivo na Universidade, é preciso abranger todas as dimensões.
Destacamos que a tríade Ensino, Pesquisa e Extensão, que é dirigida pelas
políticas institucionais que abarcam a inclusão das pessoas com deficiência,
necessitam estar alicerçadas também em uma perspectiva educacional inclusiva.
Inferimos ser ainda necessário o aprimoramento de políticas institucionais que
viabilizem a participação efetiva de estudantes com deficiência em ações de
Ensino, Pesquisa e Extensão, oportunizando com equidade de condições ao
acesso as ações internas que contribuem para a formação do estudante na
tríade universitária.
Outro hiato existente no campo de estudos da inclusão no Ensino Superior
e contemplado neste estudo foi a discussão a respeito das políticas de formação
docente, analisadas no que se refere principalmente à dimensão pedagógica. As
quais foram identificadas que a ausência de formação pedagógica pode afastar
o professor da reflexão sobre os fundamentos éticos, pedagógicos e
metodológicos para atuar junto ao estudante com deficiência. Assim, o tema da
formação pedagógica do docente universitário surgiu como um reflexo às
lacunas formativas existentes na carreira do docente universitário.
Pontuamos que as lacunas existentes na formação do docente
universitário necessitam ser pauta das discussões das gestões das IES,
considerando as especificidades inerentes as suas diferentes experiências
sociais e acadêmicas, além de considerar a diversidade nas formas com as quais
leem o mundo e ao mesmo tempo de são lidos por ele.
Destacamos que a formação continuada, no tocante à dimensão
241
pedagógica, necessita ser percebida por docentes e gestores da instituição
como oportunidade à formação e aperfeiçoamento das práticas e fortalecimento
do ensino. Deste modo, as políticas institucionais precisam ser reestruturadas
para buscar o equilíbrio entre todas as dimensões e funções exercidas pelo
professor, fortalecendo a identidade docente e levando o corpo universitário a
compreender o ato pedagógico como político e instrumento de formação e
transformação.
No contexto político e nas ações institucionais da UFRN, a temática da
formação continuada e em serviço tem sido alvo de diversas frentes junto aos
servidores técnico-administrativos e aos docentes. Identificamos como fator
positivo a distribuição intra-institucional das responsabilidades junto ao processo
de inclusão dos estudantes com deficiência e formação docente. Destacamos
que dentre estas temáticas discutidas, encontra-se a Educação Inclusiva nas
práticas educacionais e sociais, trazendo reflexões sobre estratégias de ensino-
aprendizagem aos estudantes com deficiência, conhecimento sobre tecnologia
assistiva e serviços de apoio oferecidos pela instituição.
Identificamos lacunas em estudos anteriores sobre a efetivação do elo
entre a dimensão pedagógica, a formação e a perspectiva educacional inclusiva.
Neste estudo nos debruçamos sobres estas temáticas e analisamos a presença
de desafios com limites e fatores a serem aprimorados, tanto no campo empírico
analisado, quanto como caminhos a serem trilhados em novas pesquisas.
Porém, ao analisarmos os achados do estudo em geral, encontramos a
presença de desafios à efetivação do elo entre a dimensão pedagógica e a
perspectiva educacional inclusiva. Assim como, identificamos a existência da
oferta, mas percebemos limites no alcance destas ações no que se refere a
formação docente. Limites estes apontados a seguir, com sugestões aos fatores
que precisam ser aprimorados:
• Limite: desconhecimento das práticas institucionalizadas no que se refere
à formação continuada.
Fator a ser aprimorado: desenvolver maior visibilidade e publicização das
as ações oferecidas aos docentes, por meio de divulgação ampla das
ofertas.
242
• Limite: escassez de registros institucionais públicos a respeito da
formação docente.
Fator a ser aprimorado: publicar as ações formativas realizadas junto à
comunidade universitária e aos contextos acadêmicos relativos ao Ensino
Superior, formação do docente e inclusão educacional.
• Limite: baixa participação dos docentes nas ações formativas propostas
em caráter facultativo (motivos apontados: temática da inclusão da
pessoa com deficiência ser ainda uma discussão recente no contexto; a
alta quantidade de demandas delegadas aos docentes universitários;
resistência na participação).
Fator a ser aprimorado: reelaborar as políticas de formação institucionais
que resultem em maior participação e qualidade, realizar uma maior
sensibilização que provoque a efetiva participação.
• Limite: adesão maior às propostas de formação continuada a partir da
convocação ou chamada institucional.
Fator a ser aprimorado: propor maior engajamento da gestão no
desenvolvimento de políticas que incentivem a participação. Assim como,
estimular uma cultura de avaliação da formação.
• Limite: baixa quantidade de respostas dos docentes no retorno aos
instrumentos que realizam levantamentos institucionais de necessidade
de capacitação.
Fator a ser aprimorado: incentivar e incrementar os instrumentos que
realizam levantamentos institucionais de necessidade de capacitação.
• Limite: baixa valorização da dimensão pedagógica nas políticas de
avaliação institucional e progressão da carreira, fragilidades da política
institucional em não apresentar um percurso formativo continuado aos
docentes, implicando o seu cumprimento de forma indispensável à
atuação docente, à progressão da carreira e à avaliação institucional.
Fator a ser aprimorado: valorizar a formação continuada docente e que
os convoque o docente ao aperfeiçoamento pedagógico, a partir de
políticas institucionais. Políticas estas que definam o lugar e relevância da
formação continuada como prioridade institucional para que a partir disto,
se alcance a qualidade de ensino para todos.
243
• Limite: prevalência do papel informativo nas ações formativas propostas.
Fator a ser aprimorado: ampliar espaços de discussões que promovam
reflexões e ressignificações sobre a prática docente em uma perspectiva
inclusiva no Ensino Superior; fundamentos Educacionais da Inclusão; uso
das tecnologias assistiva; recursos pedagógicos e desenho universal para
aprendizagem; os aspectos didáticos e da metodologia do Ensino
Superior na Perspectiva Inclusiva; favorecer ao docente conhecer a
realidade da inclusão no Ensino Superior a partir de estudos de casos
reais de estudantes que vivenciam as barreiras à inclusão na
Universidade com vistas a elucidar possíveis situações que podem se
constituir como barreiras.
• Limite: escassez de promoção de diálogos formativos entre pares
docentes.
Fator a ser aprimorado: realizar planejamento pedagógico vislumbrando
o alcance do grupo participante a partir de seus interesses, áreas de
atuação e experiências.
• Limite: Prevalência de ações formativas em modelos presenciais e
formatos de palestras ou cursos presenciais estruturados em aulas
expositivas.
Fator a ser aprimorado: repensar estratégias para o maior aproveitamento
do tempo disponível na carga horária do professor para a formação
continuada. Uso de propostas “Blended Learning” – semipresenciais, e
on-line.
Diante do exposto, ressaltamos que o reconhecimento dos avanços
normativos e das iniciativas institucionais não ocultam as dificuldades existentes
no processo. Questões como a falta de repasses financeiros das instâncias
superiores para dar condições econômicas para que as instituições possam
desenvolver ações referentes à promoção da inclusão, barreiras relativas à
acessibilidade arquitetônica, à formação dos docentes para o desenvolvimento
de atividades pedagógicas inclusivas e a dificuldade na efetividade das normas
propostas nos documentos institucionais se sobressaíram nesta investigação.
Diante deste cenário deixamos aqui questionamentos: ao vislumbrar a
melhoria da qualidade do ensino, a ser direcionada de modo universal a todos
244
os estudantes, a política institucional vigente conduz o professor a refletir sobre
sua missão no campo da docência e do ensino?
Deixamos, também, as inquietações: Sem haver um direcionamento mais
claro na política de formação continuada, seria o estudante com deficiência alvo
da melhoria da qualidade do ensino? A Política de Inclusão e Acessibilidade da
UFRN poderia contribuir para uma pactuação de responsabilidades envolvendo
formação continuada do docente universitário?
Diante destes questionamentos e inquietações consideramos urgente a
realização de um trabalho institucional direcionado à preocupação com a
atuação do professor universitário na área do ensino e da formação continuada.
Tendo em vista que, diante da diversidade e inclusão de estudantes com
deficiência no Ensino Superior, são levantadas novas possibilidades de
ressignificação da prática docente. Essa, ao invés dos limites, deve visar às
possibilidades e, no lugar da construção das barreiras, atuar na transposição
delas.
Para finalizar, além dos aspectos já apontados destacamos aqui três
grandes desafios que consideramos necessários ao alcance de práticas
educacionais inclusivas no Ensino Superior. O primeiro deles está na
desconstrução de barreiras atitudinais, a fim de fortalecer o respeito às
diferenças e ao reconhecimento das especificidades humanas, trazendo aos
processos educacionais um olhar transdisciplinar para a sustentabilidade do
desenvolvimento humano e provocando mudanças, que levam aos docentes da
Universidade a, antes de ensinar, terem humildade de reaprender. Isto implica
em aprender novamente a ser, a aprender, a fazer, a conviver (MORIN, 2004).
O segundo está na ordem da inconformidade relativa a quaisquer
retrocessos no campo da educação em nosso país. Consideramos
imprescindível a adoção de políticas de Estado e não de governo, que prevejam
a continuidade dos investimentos e ampliação de políticas públicas na área da
Educação, e especialmente da Educação Inclusiva. De forma que seja
assegurado o direito à inclusão, que depende do coletivo engajamento político e
social nos próximos anos.
O terceiro se refere ao investimento de estudos e elaboração de políticas
institucionais, e aqui fazemos coro com a instituição a qual pertencemos, que
visem à promoção da formação continuada do docente universitário como um
245
norte à ressignificação de práticas educacionais à luz da perspectiva educacional
inclusiva.
Ansiamos, portanto, que as discussões levantadas neste trabalho possam
contribuir com a área da Educação Inclusiva dentro e fora do contexto
investigado e, principalmente, para a reflexão sobre as práticas pedagógicas dos
docentes universitários frente aos estudantes com deficiência.
246
REFERÊNCIAS
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ZHONG, Y. Universal Design for Learning (UDL) In Library Instruction. College and Undergraduate Libraries, Bakersfield, v. 19, n. 1, p. 33-45, 2012.9
264
APÊNDICES
265
APÊNDICE I
Artigos científicos nacionais que se aproximam da temática específica
“Formação docente no ensino superior em uma perspectiva inclusiva”.
PEREIRA; RIBEIRO; CAVALCANTI.
Política de formação inclusiva: percepção de gestores sobre processo de mudanças em instituições de ensino superior
2011 Revista Brasileira de Enfermagem, vol. 64, núm. 4, julio-agosto, 2011, pp. 711-716 Associação Brasileira de Enfermagem Brasília, Brasil
Maria Dinorá Baccin Castelli Maristela Pedrini
A formação docente no contexto do ensino superior 2012 ANAIS ANPED SUL
CARLA HAYASHI DAINON MACHADO MELVIN ETO SIMONE YAMANIHA INGRID AUSEC
Deficiência visual no ensino superior: capacitação docente para a inclusão
2012 III SIES - Seminário sobre Inclusão no Ensino Superior Londrina, 27 e 28 de Novembro de 2012
AUTOR
TÍTULO ANO ARTIGO EM PERIÓDICO / EVENTO / LIVRO
Mônica Pagel Eidelwein
Pedagogia universitária voltada à formação de professores na temática da inclusão
2005 Revista do Centro de Educação.Cadernos :: edição: 2005 - N° 26 Universidade Federal do Rio Grande do Sul
THOMA, Adriana da Silva
A inclusão no ensino superior: “- ninguém foi preparado para trabalhar com esses alunos (...) Isso exige certamente uma política especial...”
2006 29ª. Reunião Anual, em CAXAMBU/MG, no período de 15 a 18 de outubro de 2006
Célia Regina VITALIANO
Análise da necessidade de preparação pedagógica de professores de cursos de licenciatura para inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais
2007 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Set.-Dez. 2007, v.13, n.3, p.399-414
Soraya Dayanna Guimarães SANTOS Neiza de Lourdes Frederico FUMES
Reflexões de universitários com deficiência sobre a prática e a formação docente no ensino superior de maceió
2009 V Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial. 3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X
Michele Xavier dos REIS /Daniela Aparecida Eufrásio/ Fernanda Vilhena Mafra Bazon
A formação do professor para o ensino superior: prática docente com alunos com deficiência visual
2010 Educação em Revista ISSN 0102-4698 Educ. rev. vol.26 no.1 Belo Horizonte Apr. 2010
266
Ani Martins Silva Raquel Cymrot Maria Eloisa Famá D’Antino
Demandas de docentes do ensino superior para a formação de alunos com deficiência
2012 Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 93, n. 235, p. 667-697, set./dez. 2012.
Luciana Oliveira Rocha Magalhães ; Suelene Regina Donola Mendonça
Ação interdisciplinar e transformação da realidade: construção de sonhos e práticas inclusivas em sala de aula
2016 Revista Educação Especial, 01 August 2016, Vol.29(54), pp.161-174
Fonte: Dados de Revisão Sistemática. (Arquivos pessoais)
267
APÊNDICE II
Publicações internacionais que se aproximam da temática específica “Formação
docente no ensino superior em uma perspectiva inclusiva”.
AUTOR
TÍTULO ANO ARTIGO EM PERIÓDICO / EVENTO / LIVRO
Moriña-Diez; López Gavira; Melero, Cortés Vega, Romo
El Profesorado em la Universidad Ante El Alumnado Con Discapacidad: ¿Tendiendo Puentes O Levantando Muros?
2013 Revista de Docencia Universitaria Vol.11 (3) Octubre-Diciembre 2013, 423-442
Issn: 1887-4592
Redruello, Rodríguez, Quesada,
Viloria
La formación del profesorado universitario: mejora de los procesos de enseñanza-
aprendizaje del alumnado con discapacidad
2014 Revista Tendencias Pedagógicas Nº 23 2014
Rafael Carballo
La necesidad de formación de profesorado
universitario para la inclusión del alumnado con discapacidad
2016 Capítulo De Livro: New Pedagogical Studies In Higher Education. José Gómez Galán, Eloy López
Meneses & Alicia Jaén Martínez (Eds.) Isbn: 978-1-943697-10-6 249. (2016)
Moriña; Carballo
Profesorado Universitário Y Educación Inclusiva: Respondiendo a sus
necesidades de formación.
2018 Psicologia Escolar E Educacional, Sp. Número Especial, 2018: 87-95.
Anabel Moriña Formación del profesorado para uma educación inclusiva
2018 Livro: Editora Sínteses
Raphael Carballo
Una escalera hacia la inclusión educativa
En la universidad: Desarrollo y evaluación de un
programa de Formación para el profesorado
2018 Tesis Doctoral – Universidad De Sevilla
Carballo, Morgado,
Cortés-Vega
Transforming faculty conceptions of disability and inclusive education through a
training programme, international
2019 Journal Of Inclusive Education Https://Doi.Org/10.1080/13603116.2019.1579874
Anabel Moriña Learning from experience: training for faculty members on disability, perspectives: policy
and practice in higher education
2019 Journal Perspectives: Policy And Practice In Higher Education Volume 23, 2019
Fonte: Dados de Revisão Sistemática. (Arquivos pessoais)
268
APÊNDICE III
EMPRESA BRASILEIRA DE SERVIÇOS HOSPITALARES HOSPITAL UNIVERSITÁRIO ONOFRE LOPES
GERÊNCIA DE ENSINO E PESQUISA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
Esclarecimentos
Estamos solicitando a você a autorização que participe da pesquisa: “Inclusão no ensino superior e a formação continuada do docente universitário: Entrelaçamentos Políticos e Pedagógicos”, que tem como pesquisador responsável a Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins.
Esta pesquisa pretende avaliar os efeitos das políticas e ações institucionais da UFRN, que versam sobre formação continuada de docentes, para a promoção da inclusão educacional de estudantes com deficiência.
O motivo que nos leva a fazer este estudo decorre da necessidade de reflexão e investigação da formação docente no Ensino Superior com vistas ao processo de inclusão educacional de estudantes com deficiência. Assim, esta pesquisa pretende contribuir para a reflexão e avaliação das políticas e ações institucionais relacionadas a formação continuada do docente universitário como um dos caminhos para a inclusão de estudantes com deficiência e para que se reconheça a necessidade de superação de possíveis problemas de fragmentação e descontinuidade de ações relativas à formação continuada na perspectiva da educação inclusiva, no âmbito da Universidade.
Caso você decida participar, você deverá participar de uma entrevista semiestruturada, com o intuído de conhecer a sua opinião a respeito da relação entre Inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior e formação continuada do docente universitário. Buscando conhecer os desafios que a presença do aluno com deficiência tem posto a formação de professores universitários.
A entrevista semiestruturada irá durar aproximadamente trinta minutos e será utilizado o recurso de gravação de voz para respaldar os registros da pesquisa. Este último, só será utilizado mediante a sua autorização no termo de autorização para gravação de voz.
A previsão de riscos é mínima, ou seja, o risco que você corre é semelhante àquele sentido
em um exame físico ou psicológico de rotina. Desse modo, como forma de prevenção quanto a
isso, você poderá ler antecipadamente o roteiro de entrevista, estando livre para tirar suas
dúvidas. Lembramos, ainda, que a pesquisadora atuará na mediação desta entrevista-
semiestruturada poderá auxiliá-lo no esclarecimento das perguntas.
Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas dúvidas ligando para (84) 2226-
6515; (84) 99913864 ou enviando e-mail para: [email protected]
Você tem o direito de recusar sua autorização, em qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo para você.
EMPRESA BRASILEIRA DE SERVIÇOS HOSPITALARES HOSPITAL UNIVERSITÁRIO ONOFRE LOPES
GERÊNCIA DE ENSINO E PESQUISA Os dados fornecidos serão confidenciais e serão divulgados apenas em congressos ou
publicações científicas, não havendo divulgação de nenhum dado que possa identificá-lo(a). Esses dados serão guardados pela pesquisadora responsável por essa pesquisa em
local seguro e por um período de 5 anos. Se você tiver algum gasto pela participação nessa pesquisa, ele será assumido pelo
pesquisador e reembolsado para você.
1/3
3
269
Se sofrer algum dano comprovadamente decorrente desta pesquisa, será indenizado. Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de Ética
em Pesquisa do Hospital Universitário Onofre Lopes, telefone: 3342-5003, endereço: Av. Nilo Peçanha, 620 – Petrópolis - Espaço João Machado - 1º Anda - Prédio Administrativo – CEP 59.012-300 Natal/RN, e-mail: [email protected].
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o pesquisador responsável Lisiê Marlene da Silveira Melo Martins. Consentimento Livre e Esclarecido
Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os dados serão coletados nessa pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e benefícios que ela trará para mim e ter ficado ciente de todos os meus direitos, concordo em participar da pesquisa “Inclusão no ensino superior e a formação continuada do docente universitário: Entrelaçamentos Políticos e Pedagógicos”, e autorizo a divulgação das informações por mim fornecidas em congressos e/ou publicações científicas desde que nenhum dado possa me identificar.
Natal, ______ de _____________ de ___________
______________________________________________ Assinatura do participante da pesquisa
Declaração do pesquisador responsável
Como pesquisador responsável pelo estudo “Inclusão no ensino superior e a formação continuada do docente universitário: Entrelaçamentos Políticos e Pedagógicos” declaro que assumo a inteira responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente e direitos que foram esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como manter sigilo e confidencialidade sobre a identidade do mesmo.
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.
Natal, ______ de _____________ de ___________
______________________________________________ Assinatura do pesquisador responsável
Impressão datiloscópica do
participante
270
APÊNDICE IV
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ
Eu, _________________________________________________________, depois de
entender os riscos e benefícios que a pesquisa intitulada “INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR
E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO: ENTRELAÇAMENTOS
POLÍTICOS E PEDAGÓGICOS”, poderá trazer e, entender especialmente os métodos que serão
usados para a coleta de dados, assim como, estar ciente da necessidade da gravação de minha
entrevista, AUTORIZO, por meio deste termo, as pesquisadoras Profa. Dra. Lúcia de Araújo
Ramos Martins e Lisiê Marlene da Silveira Melo Martins a realizar a gravação de minha entrevista
sem custos financeiros a nenhuma parte.
Esta AUTORIZAÇÃO foi concedida mediante o compromisso das pesquisadoras acima
citadas em garantir-me os seguintes direitos:
1. poderei ler a transcrição de minha gravação;
2. os dados coletados serão usados exclusivamente para gerar informações para a
pesquisa aqui relatada e outras publicações dela decorrentes, quais sejam: revistas científicas,
congressos e jornais;
3. minha identificação não será revelada em nenhuma das vias de publicação das
informações geradas;
4. qualquer outra forma de utilização dessas informações somente poderá ser feita
mediante minha autorização;
5. os dados coletados serão guardados por 5 anos, sob a responsabilidade da
pesquisadora coordenadora da pesquisa Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins e após esse
período, serão destruídos e,
6. serei livre para interromper minha participação na pesquisa a qualquer momento e/ou
solicitar a posse da gravação e transcrição de minha entrevista.
Natal, ____ de _______ de 201_ .
_____________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
_______________________________________________
Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins
Pesquisadora Responsável/Orientadora
271
APÊNDICE V
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ROTEIRO PARA ENTREVISTA (SEMI-ESTRUTURADA)
TEMA DA PESQUISA: INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO: ENTRELAÇAMENTOS
POLÍTICOS E PEDAGÓGICOS
Doutoranda: Lisiê Marlene da Silveira Melo Martins Orientadora: Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins
Data: __________________________ Hora: ______à ______ Local da Entrevista:_______________ ENTREVISTA DOCENTES CARACTERIZAÇÃO: 1.Centro Acadêmico: 2.Curso: 3. Gênero: Masculino ( ) Feminino ( ) 4. Há quanto tempo exerce a docência na UFRN? Menos de 5 anos ( ) entre 5 e 10 anos ( ) entre 10 e 15 anos ( ) entre 15 e 20 anos ( ) mais de 20 anos ( ) 5. Quanto a sua formação, informe as áreas de estudo: Graduação em: __________________________________________________ Especialização em:________________________________________________ Mestrado em: ____________________________________________________ Doutorado: ______________________________________________________ Pós-doutorado: __________________________________________________ outra: _____________________________________________________________________________________________________________________
272
Exerce ou já exerceu função de gestor (a) na UFRN? Qual? ______________________________________________________________________________________________________________________________ Eixo I Percepções sobre: inclusão de pessoas com deficiência na universidade 1. O que é necessário para ocorrer a inclusão da pessoa com deficiência na Universidade? - Aspectos políticos (dispositivos legais, sobre o que você conhece da lei, e acredita ser cumprido ou não) - Aspectos educacionais (em sala de aula, no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem) 2. Em seu contexto universitário, percebe alguma relação entre a existência de políticas inclusivas e a presença de pessoa com deficiência? Explique de que maneira você percebe, ou não, esta relação aqui na Universidade? (Citar exemplos) 3. Você conhece políticas implementadas da própria Universidade que promovem a inclusão de pessoas com deficiência? (Citar exemplos)
Eixo II Percepções sobre: docência e formação 1 O que você pensa sobre a formação (preparação) do professor universitário para ensinar aos estudantes com deficiência? 2 De que maneira a formação continuada (formação do professor ao longo de sua carreira) na área da Educação Inclusiva pode influenciar o processo de inclusão de estudantes com deficiência na sala de aula? Em que medida esta ação pode auxiliar ou não na permanência destes estudantes em seus cursos?
4. A presença de estudantes com deficiência na universidade pode mobilizar a elaboração políticas que propiciem o aperfeiçoamento da prática docente? Como seria?
(Citar exemplos conhecidos de políticas já existentes) (Se não conhece, falar como acredita que poderia ser)
5. Você conhece políticas institucionais ou ações de formação continuada, voltadas aos docentes da UFRN, que podem favorecer a inclusão educacional das pessoas com deficiência?
6. Como você avalia a relação entre formação continuada do docente
universitário e inclusão de estudantes com deficiência na UFRN?
273
APÊNDICE VI
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ROTEIRO PARA ENTREVISTA (SEMI-ESTRUTURADA)
TEMA DA PESQUISA: INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO: ENTRELAÇAMENTOS
POLÍTICOS E PEDAGÓGICOS
Doutoranda: Lisiê Marlene da Silveira Melo Martins Orientadora: Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins
Data: __________________________ Hora: ______à ______ Local da Entrevista:_______________ ENTREVISTA GESTORES CARACTERIZAÇÃO: 1.Unidade de Lotação: _______________________ 2. Gênero: Masculino ( ) Feminino ( ) 3. Você é servidor da UFRN há quantos anos? Menos de 5 anos ( ) entre 5 e 10 anos ( ) entre 10 e 15 anos ( ) entre 15 e 20 anos ( ) mais de 20 anos ( ) 4. Além da função de gestão, exerce (atualmente) ou exerceu a função de docente na UFRN? Em caso afirmativo, em que área/ centro acadêmico? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 5. Quanto a sua formação, informe as áreas de estudo: Graduação em: ________________________________________________ Especialização em:______________________________________________ Mestrado em: __________________________________________________ Doutorado: _____________________________________________________ Pós-doutorado: __________________________________________________ outra: __________________________________________________________
274
6. Já exerceu outra função como gestor (a) na UFRN? Qual? _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________ 7. Qual a relação exercida em sua função com as políticas de inclusão de estudantes com deficiência e/ ou com as políticas de formação continuada dos docentes da UFRN? _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________
275
Eixo I Percepções sobre: inclusão de pessoas com deficiência na universidade 7. O que é necessário para ocorrer a inclusão da pessoa com deficiência na Universidade? - Aspectos políticos (dispositivos legais, sobre o que você conhece da lei, e acredita ser cumprido ou não) - Aspectos educacionais (em sala de aula, no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem) 8. Em seu contexto universitário, percebe alguma relação entre a existência de políticas inclusivas e a presença de pessoa com deficiência? Explique de que maneira você percebe, ou não, esta relação aqui na Universidade? (Citar exemplos) 9. Você conhece políticas implementadas da própria Universidade que promovem a inclusão de pessoas com deficiência? (Citar exemplos)
Eixo II Percepções sobre: docência e formação 3 O que você pensa sobre a formação (preparação) do professor universitário para ensinar aos estudantes com deficiência? 4 De que maneira a formação continuada (formação do professor ao longo de sua carreira) na área da Educação Inclusiva pode influenciar o processo de inclusão de estudantes com deficiência na sala de aula? Em que medida esta ação pode auxiliar ou não na permanência destes estudantes em seus cursos? 3. A presença de estudantes com deficiência na universidade pode mobilizar a elaboração políticas que propiciem o aperfeiçoamento da prática docente? Como seria? (Citar exemplos conhecidos de políticas já existentes) (Se não conhece, falar como acredita que poderia ser) 4. Você conhece políticas institucionais ou ações de formação continuada, voltadas aos docentes da UFRN, que podem favorecer a inclusão educacional das pessoas com deficiência? 5. Como você avalia a relação entre formação continuada do docente universitário e inclusão de estudantes com deficiência na UFRN?
276
APÊNDICE VII
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ROTEIRO PARA ENTREVISTA (SEMI-ESTRUTURADA)
TEMA DA PESQUISA: INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO: ENTRELAÇAMENTOS
POLÍTICOS E PEDAGÓGICOS
Doutoranda: Lisiê Marlene da Silveira Melo Martins Orientadora: Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins
Data: __________________________ Hora: ______à ______ Local da Entrevista:_______________ ENTREVISTA ESTUDANTES Caracterização
1.Gênero: Masculino ( ) Feminino ( )
2. Idade? _________________
3.Centro Acadêmico:_______________________
4.Curso: _________________________________
5. Período atual do curso: _____
Está satisfeito com o curso? E com a Universidade? ______________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________ 6. Como identifica a sua condição?
Deficiência Física ( )
Deficiência Auditiva ( )
Deficiência Intelectual ( )
Deficiência Visual ( )
Surdez ( )
Altas Habilidades/ Superdotação ( )
277
Transtorno do Espectro do Autismo ( )
Outro (a): __________________
Eixo II Percepções sobre: A inclusão de pessoas com deficiência na universidade 10. O que é necessário para a inclusão da pessoa com deficiência na Universidade? - Aspectos políticos (dispositivos legais, sobre o que você conhece da lei, e acredita ser cumprido ou não) - Aspectos educacionais (em sala de aula, no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem) 11. Em seu contexto universitário, percebe alguma relação entre a existência de políticas inclusivas e a presença de pessoa com deficiência? Explique de que maneira você percebe, ou não, esta relação aqui na Universidade? (Citar exemplos) 12. Você conhece políticas implementadas da própria Universidade que promovem a inclusão de pessoas com deficiência? (Citar exemplos)
Eixo II Percepções sobre: docência e formação 5 O que você pensa sobre a formação (preparação) do professor universitário para ensinar aos estudantes com deficiência? 6 De que maneira a formação continuada (formação do professor ao longo de sua carreira) na área da Educação Inclusiva pode influenciar o processo de inclusão de estudantes com deficiência na sala de aula? Em que medida esta ação pode auxiliar ou não na permanência destes estudantes em seus cursos? 3. A presença de estudantes com deficiência na universidade pode mobilizar a elaboração políticas que propiciem o aperfeiçoamento da prática docente? Como seria? (Citar exemplos conhecidos de políticas já existentes) (Se não conhece, falar como acredita que poderia ser) 4. Você conhece políticas institucionais ou ações de formação continuada, voltadas aos docentes da UFRN, que podem favorecer a inclusão educacional das pessoas com deficiência? 5. Como você avalia a relação entre formação continuada do docente universitário e inclusão de estudantes com deficiência na UFRN?
