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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ – DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA

DO CERES CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-

BRASILEIRA

EDINEIDE MOREIRA DOS SANTOS

LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA DO RIO GRANDE DO NORTE: TRATAMENTO DADO ÀS QUESTÕES AFRICANAS E AFRO-BRASILEIRAS

ANTES E APÓS 2003

CAICÓ-RN 2016

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EDINEIDE MOREIRA DOS SANTOS

LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA DO RIO GRANDE DO NORTE: TRATAMENTO DADO ÀS QUESTÕES AFRICANAS E AFRO-BRASILEIRAS

ANTES E APÓS 2003.

Trabalho de Conclusão de Curso – Artigo Científico – apresentado à Coordenação do Curso de Licenciatura em História, ministrado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), em cumprimento às exigências para a obtenção do título de Especialista. Orientador (a): Prof. Ms. Rosenilson da Silva Santos.

CAICÓ-RN 2016

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LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA DO RIO GRANDE DO NORTE: TRATAMENTO DADO ÀS QUESTÕES AFRICANAS E AFRO-BRASILEIRAS

ANTES E APÓS 2003.

Edineide Moreira dos Santos1 Rosenilson da Silva Santos2

RESUMO

O presente trabalho busca perceber o tratamento dado aos africanos nos livros didáticos de História do Rio Grande do Norte antes e depois da Lei 10.639/03. A lei 9.394/1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), modificada pela 10.639/2003, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para “incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e cultura afro-brasileira” que também foi alterada pela lei 11.645/2008, lei essa que acrescenta além da História e cultura afro-brasileira a cultura indígena. A aprovação destas leis implica na necessidade de abordar a temática em voga aos currículos do Ensino Fundamental e Médio das escolas da rede publica e privada de todo o país. Nesse contexto procuramos problematizar nessa pesquisa como a temática era abordada nos livros didáticos de História do Rio Grande do Norte antes de 2003 e após a promulgação da referida lei, já que o livro didático ainda é um instrumento muito utilizado entre professores e alunos no processo ensino aprendizagem. Nosso corpus de análise é constituído por seis livros didáticos de História do Rio Grande do Norte, ambos do Ensino Fundamental I (que compreende do 1º ano 5º ano), quatro deles publicados em 1984/1994, período este anterior à lei entrar em vigor, e dois deles em 2011 e 2012, no período que precede a lei 10.639/2003. Como suporte metodológico utilizamos o método qualitativo, para através das análises verificarmos como a temática era tratada e se realmente após a lei ela é contemplada. Dessa forma constatamos que antes da lei, os livros de História do Rio Grande do Norte já traziam de forma superficial, silenciosa ou até oculta a história e a cultura dos afrodescendentes, mostrando apenas o que foi a escravidão, os maus tratos aos quais africanos e seus descendentes foram acometidos em sua trajetória de vida aqui no Brasil. Depois da lei observamos uma maior preocupação dos livros didáticos de História do Rio Grande do Norte em tratar a questão com maior ênfase, muitos deles começando pela própria capa, quando aparece o processo de miscigenação e a presença do negro como um construtor também da cultura do Estado.

Palavras-chave: Lei nº 10.639/03. Lei n° 11.645/08. Livros Didáticos de História do Rio Grande do Norte. Afro-brasileiros.

1 Edineide Moreira dos Santos, moreirasanto_@hotmail.com, Aluna do Curso de Pós-graduação Lato

Sensu em História e Cultura Africana e Afro-brasileira. Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), turma de 2016. 2 Rosenilson da Silva Santos, rosenilsonsantos@yahoo.com.br, Professor do Departamento de

História – UERN-ASSÚ.

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TEXTBOOKS OF HISTORY OF RIO GRANDE DO NORTE: TREATMENT GIVEN TO AFRICAN AND AFRO-BRAZILIAN ISSUES BEFORE AND AFTER 2003.

ABSTRACT

The present study seeks to understand the treatment given to Africans in textbooks of history of the Rio Grande before and after the law 10,639/03. The law 9,394/1996, known as the Law of Guidelines and Bases of education (LDB), modified by 10,639/2003 establishes the guidelines and bases for national education, to "be included in the official curriculum of the education network the obligation to subject Afro-Brazilian history and culture "which was also amended by law 11,645/2008, this law which adds in addition to Afro-Brazilian history and culture indigenous culture. The approval of these laws implies the need to address the subject in vogue to elementary and high school curricula of public and private schools across the country. In this context, we are looking for several questions in this research as the theme was discussed in textbooks of history of the Rio Grande before 2003 and after the enactment of the Act, since the textbook is still a widely used instrument between teachers and students in the teaching learning process. Our corpus of analysis consists of six books of the history of Rio Grande do Norte, both of elementary school I (comprising the 1º year 5º year), four of them published in 1984/1994, this period before the law comes into force, and two of them in 2011 and 2012, in the period that precedes the law 10,639/2003. Methodological support using qualitative method, for through the analyses we check how the theme was treated and if after the law she is contemplated. Thus we see that before the law, the history of Rio Grande do Norte already brought so superficial, silent or even hides the history and culture of Afro-descendants, showing only what was slavery, the ill-treatment to which Africans and their descendants were affected in its trajectory of life here in Brazil. After the law we observed a greater concern of the textbooks of history of Rio Grande do Norte in dealing with the matter with greater emphasis, many of them starting with the cover itself, when the process of miscegenation and the presence of black as a constructor of the culture of the State. Keywords: Law n°. 10,639/03. Law n° 11,645/08. Textbooks of history of Rio Grande do Norte. Afro-Brazilians.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 6

2. LIVRO DIDÁTICO: EM BUSCA DE POSSÍVEIS DEFINIÇÕES 9

2.1. AS LEIS 10.639/03 E 11.645/08 COMO MARCOS PARA A

EDUCAÇÃO BRASILEIRA 14

2.2. ANTES DE 2003: HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-

BRASILEIRA NOS LIVROS DE HISTÓRIA DO RIO GRANDE DO

NORTE 16

2.3. APÓS 2003: HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-

BRASILEIRA NOS LIVROS DE HISTÓRIA DO RIO GRANDE DO

NORTE 22

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 26

REFERÊNCIAS 27

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1 INTRODUÇÃO

Este artigo tem como objeto de estudo problematizar como os Livros

Didáticos de História do Rio grande do Norte tratam das questões relacionadas à

história africana e afro-brasileira.

Como recorte temporal elegemos o período compreendido entre os anos de

1984 a 2012, recorte este justificado pelas fontes, sendo estas duas datas

correspondentes aos anos de publicação do primeiro e último livro didático de

História do Rio Grande do Norte a serem usados para a pesquisa. O período

recortado abrangeu uma curta duração, porém, interessante, uma vez que

compreendeu o contexto precedente e posterior à Lei Federal 10.639/03, que

estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-brasileira e

Africana em todos os níveis da educação brasileira, como forma de perceber que

alterações nos livros didáticos podem ser verificadas após a aprovação da referida

lei.

Mediante a aplicação da Lei 10.639/03, consideramos nossa proposta

relevante para a sociedade estudantil, visto que é de extrema importância o estudo

sobre o livro didático da História do Rio Grande do Norte merecendo, pois, ser

levado além dos muros da academia. Isso favorecerá a elaboração de uma maior

conscientização social, como também o crescimento da área em que está inserido e

por isso merece ser reconhecido.

A abordagem dessa temática surgiu a partir de interesses pessoais, quando,

em nossa trajetória estudantil e profissional, percebemos lacunas e conceitos

estereotipados a respeito dos africanos e afro-brasileiros, mais especificamente na

história da África e Afro-brasileira de forma geral. E foi através dessa experiência e

com embasamento nas leituras durante o decorrer do curso de Especialização que o

tema nos chamou à atenção.

Ademais, o presente trabalho justifica-se na perspectiva de que nossos

alunos e colegas de trabalho possam refletir e desconstruir (pré) conceitos

pejorativos ou estereotipados acerca dos africanos e afro-brasileiros, o que

contribuirá para o autorreconhecimento e valorização histórica dos mesmos.

Em um plano geral o livro didático vem sendo trabalhado como fonte para

investigar as questões relacionadas ao Ensino de História africana e afro-brasileira.

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No entanto, tentamos problematizá-lo de uma forma inovadora na medida em que

usamos especificamente manuais de História do Rio Grande do Norte para pensar

como os tais livros vem tratando da História da África e dos Afro-brasileiros, tendo

como eixo problematizador a lei anteriormente mencionada.

Com base nos interesses e nas leituras que realizamos, tanto em nossa

experiência docente como nas disciplinas da Especialização, chegamos a algumas

indagações acerca do tema abordado, Como os autores de livros didáticos

apresentaram os africanos e afro-brasileiros nos manuais de História do Rio Grande

do Norte no contexto anterior à promulgação da Lei? Quais as preocupações e

definições da Lei em relação aos livros didáticos? E por fim, que mudanças

ocorreram nos livros didáticos após a aprovação da Lei?

Quanto ao respaldo bibliográfico situamos a pesquisa no âmbito dos estudos

históricos sobre o Rio Grande do Norte e o ensino de história no e do referido

Estado. Para isso, discutimos utilizando autores que trabalham a historiografia do

Estado, como também com autores que abordam a temática africana nos livros

didáticos de História, além da produção acadêmica já existente, tais como as obras

publicadas por Denise Mattos Monteiro e Marlene da Silva Mariz, em textos que as

mesmas desenvolvem um balanço da historiografia norte-rio-grandense, Elza Nadai,

Circe Bittencourt e outros mencionados nas referências.

As autoras supracitadas, em especial Denise de Mattos Monteiro, dividem a

historiografia do Rio Grande do Norte em três fases. A primeira, em relação direta

com “historiadores” vinculados ao IHGRN – Instituto Histórico e Geográfico do Rio

Grande do Norte, fundado em 29 de março de 1902, tida pela autora como

“Clássica”, desenvolveu uma escrita da história preocupada em fundar uma

identidade potiguar e, por isso, tratou de amenizar ou ocultar os conflitos sociais.

Essa fase da nossa historiografia teve mais vigor durante os primeiros 70 anos do

século XX e entre seus principais nomes, estão Tavares de Lyra, Rocha Pombo e

Câmara Cascudo, autores de muito prestígio na produção didática ainda hoje. A

segunda fase, batizada por Mattos de “Acadêmica” diz respeito ao ínterim dos anos

1970 e 1980 e guarda relação direta com o processo de afastamento dos

professores do Departamento de História da UFRN (Campus Natal) para a pós-

graduação. Nesse período se destacam as colaborações de autores da Sociologia,

Economia e Ciência Política para a História do Rio Grande do Norte.

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A terceira e última fase, que não recebe um nome em específico no texto de

Mattos, pelas suas características é possível chamá-la de “Profissional”, já que se

conecta com o processo através do qual o ingresso na carreira docente nos

Departamentos de História da UFRN se deu, exclusivamente, através de concurso

público, que sublinham as qualidades intelectuais, formação acadêmica e titulação

dos candidatos, o que se verifica no Rio Grande do Norte a partir dos anos 1990.

O estudo sobre o livro didático de História vem ganhando destaque ao longo

dos tempos. Partindo desse pressuposto, os mesmos exercem um relevante papel,

tendo em vista seu caráter de desenvolver habilidades, competências que

posteriormente são transformadas em conhecimentos, facilitando a compreensão

dos educandos nos conteúdos curriculares. Desse modo, eles vêm sofrendo

variações de acordo com as mudanças ocorridas na sociedade, nos currículos e até

mesmo de acordo com as produções acadêmicas. Podemos citar estudos realizados

com base no livro didático de História como fonte em nível de Brasil, sobretudo a

partir da década de 1980 a exemplo citamos, Circe Bittencourt, Laurence Hallewell.

Tendo como tema o livro didático de História em relação com as questões

africanas, também já é possível vislumbrar trabalhos acerca da temática, muito

embora seja em outras regiões do País. Referimo-nos às contribuições de Maurício

Barbosa Reis (2007), que desenvolveu um estudo analisando o processo de ruptura

e permanência dos manuais que tratam de conteúdos relacionados à África e

história afro-brasileira com a adoção das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação surgida em 2003.

Outro trabalho importante para embasar a pesquisa está relacionado aos

impactos que a Lei Federal 10.639/03 trouxe nos livros didáticos destinados ao

ensino fundamental, investigado por Gláucia Ruivo Murinelli (2009).

Também na mesma vertente, temos o trabalho de Fernando Santos de Jesus

(2012) que contemplou a temática buscando investigar a representação do negro no

livro didático de História do Brasil após a Lei 10.639/03. Outro trabalho muito

relevante e bem próximo à temática em questão aparece no estudo desenvolvido

por Maria Luzinete Dantas Lima, intitulado: “Lei 10.639/03 - Obrigatoriedade do

Ensino de História da África e Afro-brasileira na Educação Básica: Experiência

através de projetos interdisciplinares em Escola da Zona Rural de Macaíba/RN”.

Este trabalho procurou comprovar a ausência e/ou superficialidade dessas temáticas

e a existência de preconceitos e discriminações, bem como as causas e

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consequências de tais atitudes. E assim, embora o trabalho de Maria Luzinete

apresente um teor de relato de experiência, em alguns aspectos trouxe grandes

contribuições para o delineamento do nosso estudo.

2 LIVRO DIDÁTICO: EM BUSCA DE POSSÍVEIS DEFINIÇÕES

As discussões sobre o livro didático de História ocorrem, embrionariamente,

desde o processo de Independência (1822), principalmente no que diz respeito aos

programas e currículos de História. Afinal, a definição da galeria dos nossos heróis e

grandes feitos, assim como os conceitos de Pátria, de nação, povo e cidadão

estiveram presentes nas origens dessa disciplina.

No entanto, a formalização da preocupação com os livros didáticos em nível

nacional, somente se inicia com a Legislação do Livro Didático, criada em 1938 pelo

Decreto-Lei 1006 (ROMANATTO, 2009).

São várias as definições a respeito do que venha ser uma obra didática. De

acordo com o senso comum, ela se define como aquela que traz os conteúdos de

forma sucinta e os tornam compreensíveis para os que dele fazem uso, utilizando-se

de uma linguagem simples com estratégias adequadas ao grau de compreensão de

seus leitores.

Só na década de 1970 que essa discussão ganhou novos horizontes e nela o

papel do livro didático não estava restrito apenas aos seus aspectos pedagógicos.

Em seu entorno circulava o fato dele se configurar como uma importante mercadoria

e seus custos ainda influenciavam na possibilidade de acesso a ele por parte de um

de certo contingente da população escolarizada.

Segundo Richaudeau (1979, apud OLIVEIRA et al, 1984, p. 11) pesavam as

discussões e os critérios relacionados ao seu “aspecto político e cultural isso na

medida em que reproduzia e representava os valores da sociedade em relação à

sua visão da ciência, da história, da interpretação dos fatos” e do próprio processo

de transmissão do conhecimento.

Essas definições vêm se modificando ao longo dos tempos, assim como, uma

crescente preocupação em analisar o livro didático (LD), nos estudos acadêmicos, já

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que ele é um instrumento impresso bastante familiar nos estabelecimentos de

ensino no Brasil que auxiliam no processo de ensino e aprendizagem.

Neste sentido Choppin, (2004, apud MORENO, 2012, p. 717-740) ressalta:

Pode-se entender por livro didático apenas os livros que foram escritos ou manufaturados para o fim de serem “utilitários na sala de aula” tendo, portanto, um caráter instrumental, onde professores e alunos o utilizam para que novos conhecimentos sejam adquiridos e ou transformados no processo de aprendizagem. É assim que os livros didáticos se tornam uma ferramenta de “suporte privilegiado”, neles são apresentados conteúdos educativos, ou habilidades que um grupo social acredita que sejam necessários transmitir a outras gerações.

A política do livro didático vem acompanhando o desenvolvimento do mundo

contemporâneo. Se antes os conteúdos e as metodologias eram de total

responsabilidade do professor, na contemporaneidade, com a democratização do

ensino e com as realidades que ela produziu, esses conteúdos, assim como os

princípios metodológicos, passaram a ser veiculados pelos livros didáticos de uma

forma mais crítica, contextualizada e dinâmica que, de certa forma, vem assumindo

um papel importante no campo da educação, tanto como instrumento de trabalho do

professor, quanto como uma ferramenta, a qual boa parte dos estudantes brasileiros

tem acesso, o que antes não se constituía enquanto uma realidade.

Outro elemento que observamos com o desenvolvimento dessa nova política

do livro didático é a preocupação de ampliar o interesse dos educandos na

aprendizagem através de estratégias dentre as quais as elaboradas pela área de

marketing se destacam.

Quanto à questão da análise, o livro didático também é visto como uma

mercadoria. Assim já dizia o editor Monteiro Lobato (1923, apud HALLEWELL, 2005,

p. 337) na primeira metade do século XX: “O bom negócio é o didático”. E um

grande mentor para que esta mercadoria tornasse-se lucrativa foi a complexa

relação com o Estado, quando da implantação de seus projetos educacionais, onde

o mesmo, ao mesmo tempo, incentivador, controlador, organizador e comprador das

obras didáticas tornando-as instrumento de regulação e controle das práticas

educativas.

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No contexto de inovação da política do livro didático, surge o PNLD3 -

programa criado em 1985 pelo Governo Federal que consiste na distribuição gratuita

de livros didáticos para os alunos das escolas públicas de Ensino Fundamental e

Médio de todo o país.

O PNLD é de responsabilidade do Ministério da Educação (MEC) e é gerenciado

pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), baseando-se nos

princípios da livre participação das editoras privadas e da livre escolha por parte dos

professores.

O PNLD foi aperfeiçoado em 1995, adquirindo um componente novo: a

análise e a avaliação prévia do conteúdo pedagógico com a criação do Guia de

Livros Didáticos – sinopse de cada publicação, classificada de acordo com a

qualidade do conteúdo –, no qual o professor pode avaliar o livro mais adequado às

características de sua região, de seus alunos e ao processo pedagógico de sua

escola. A ideia do PNLD é a melhoria da qualidade do ensino, considerando que o

livro constitui um dos mais importantes suportes pedagógicos no trabalho do

professor. ( Guia de Livros Didáticos: PNLD 2014).

Além do PNLD a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei

9.394 de 1996, afirma que é dever do Estado com a educação escolar pública, o

atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas

suplementares de material didático-escolar, ou seja, os objetivos da lei em questão

se conectam com os interesses do Programa Nacional do Livro Didático.

No campo específico da História, os materiais escolares vêm despertando,

sobretudo a partir da década de 1990, interesse crescente entre os pesquisadores.

Isso é bem visto na tese de Circe Maria Bitencourt, intitulada “Livro Didático e

Conhecimento Histórico: Uma história do saber escolar”, defendida na Universidade

de São Paulo em 1993. Tal obra constitui-se em um marco relevante para que a

temática se expandisse e chegasse às mesas de debates.

Segundo Bittencourt, “Fazer a história da leitura implica em rever o problema

do livro e seu caráter ambíguo” (1993, p. 5), já que muitas vezes informa, auxilia,

mas também pode aumentar a uniformidade do pensamento, principalmente quando

divulga determinadas crenças, normas, regras de procedimentos e valores, ou seja,

3 MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete PNLD (Programa Nacional

do Livro Didático). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/pnld-programa-nacional-do-livro-didatico/>. Acesso em: 01 de mar. 2016 às 20h35min.

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o livro pode também criar as diferenças, posto que, a leitura que se faz nele ou dele,

nunca é única, depende muito de o leitor absolver ou não suas informações.

Por mais contraditória que seja a leitura de um livro didático, é fundamental

para o historiador compreender a dimensão dos fatos que esse objeto pode trazer.

Também nesse contexto de conflitos e contradições, está inserida a

instituição escola. É nela que os livros didáticos com maior intensidade são usados,

interpretados e discutidos. No entanto, esta instituição, como nos lembra Bittencourt

(1993), é contraditória e abriga no seu interior o conflito e a dominação, pois o

ecletismo é predominante. Mesmo assim, ainda é considerado um lugar de produção

do conhecimento e resistência a projetos hegemônicos.

Observamos, porém, que as funções do livro didático alteraram-se bastante

no transcorrer do tempo. De um manual de apoio ao trabalho docente assumiu lugar

de destaque na prática pedagógica, de certa forma, guiando o ensino das disciplinas

escolares.

Conforme o MEC (Ministério da Educação e Cultura), os livros didáticos

tendem a apresentar não uma síntese dos conteúdos curriculares, mas um

desenvolvimento desses conteúdos; a se caracterizar não como um material de

referência, mas como um caderno de atividades para expor, desenvolver, fixar e, em

alguns casos avaliar o aprendizado; desse modo, tendem a ser não um apoio ao

ensino e ao aprendizado, mas um material que condiciona, orienta e organiza a ação

docente, determinando uma seleção de conteúdo, um modo de abordagem desses

conteúdos, uma forma de progressão, em suma, uma metodologia de ensino no

sentido, amplo da palavra. (BRASIL, 2001, p. 29)

Atualmente, em sua maioria, as obras didáticas são escritas por profissionais

com experiência no Ensino Fundamental e Médio, e não mais por nomes ilustres,

como ocorreu no final do século XIX e início do século XX, das renomadas

enciclopédias. Concomitante a essa inovação observamos uma crescente

profissionalização da área de História quando começam a surgir os cursos

superiores e, com eles, o incentivo à pesquisa, diminuindo significativamente o

tempo de utilização dos livros no espaço escolar. É nesse contexto, que a História

tem conhecido relevantes alterações do ponto de vista metodológico, visto que, foi

ao longo do século XX, que historiadores inovaram seus temas de estudo, fizeram

uso de fontes até então “adormecidas”, ou seja, os historiadores deixaram de ver

apenas aqueles fatos marcados pela cultura do enaltecimento à história política.

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Neste sentido, foram muitas as inovações perceptíveis no livro didático de

História, tendo em vista os enormes avanços tecnológicos introduzidos pela

Informática, que revolucionou praticamente toda a estrutura do mesmo. Foi neste

contexto de mudanças, inovações e em observação a livros de História que

detectamos a tentativa de algumas coleções tentarem se desvincular da História

Factual, centrada em fatos políticos e estruturada em periodizações rígidas e, em

situações distantes da realidade do aprendiz.

Nos livros publicados mais recentemente, os tratamentos dos temas são

atuais, contextualizados, acompanhados de uma rica gama de ilustrações

adequados à faixa etária dos alunos e com a proposta de atividades que expressam

uma nova vertente de pesquisa na História, especialmente no que diz respeito à

interface com outros campos do conhecimento, como por exemplo: a História da

Educação, a História Biográfica e a Psicologia da Aprendizagem (ZAMBONI, 2000).

Podemos encontrar, em sua bibliografia, textos utilizados, como os de Circe

Bittencourt, Ciro Flamarion Cardoso, Darcy Ribeiro, Laura de Mello e Souza, Eric

Hobsbawm. Também podemos encontrar nas suas bibliografias textos utilizados de

autoria de Mary Del Priori, que está na proa da pesquisa histórica e do Ensino de

História na atualidade.

Ainda há livros didáticos que tentam retratar uma história diferente, vista de

outra forma, ora pelo lado cultural, ora pelas lutas de classes, mas que ainda deixam

muito a desejar, apesar de sua colaboração na desconstrução de perspectivas que

antes eram tidas como verdades absolutas, principalmente no que diz respeito ao

modelo de história de base eurocêntrica.

Quanto à organização dos conteúdos, a maioria dos livros ainda segue uma

linha cronológica e, na maioria das vezes, é interessante ao professor buscar outras

fontes de complementação dos temas discutidos em sala. Observando a estrutura

de alguns livros didáticos, percebemos que sua escrita é fácil de ser compreendida,

há imagens que auxiliam na compreensão do conteúdo em questão, boxes de

informações com palavras que possivelmente os alunos não conhecem.

As fontes escritas são grandes e boas de lerem. A partir do que foi exposto

podemos concluir que o livro didático vem melhorando com o tempo, porém

necessita de mais fontes para auxiliar o professor e aos educandos no processo de

ensino-aprendizagem.

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2.1 AS LEIS 10.639/03 E 11.645/08 COMO MARCOS PARA A EDUCAÇÃO

BRASILEIRA

Segundo o IBGE( Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), em pesquisa

realizada no ano de 2010, o Brasil é considerado o segundo maior país negro do

mundo, com percentuais significativos de pessoas de origem afrodescendente e

indígena, o que confirma a tese da participação desses grupos na formação do povo

brasileiro, composição esta não livre de conflitos, principalmente aqueles oriundos

em torno da questão da cor.

Apesar da importância cultural que africanos e indígenas tem na sociedade

brasileira, ou que deveriam ter, observamos um esquecimento desses povos no

Brasil, que se configura como uma falta de interesse por parte de uma sociedade

que, até 2003, não enxergava de maneira formal, a história e a cultura desses povos

como contribuintes para formação do povo brasileiro.

Observamos que várias foram as lutas, embates e debates para que a

temática africana se tornasse mais presente em sala de aula e, consequentemente,

se transformasse em lei. Dentre os vários períodos, nos anos de 1930, a Frente

Negra Brasileira4 “elegeu como um de seus compromissos a luta por uma educação

que contemplasse a História da África e dos povos negros e combatessem práticas

discriminatórias sofridas pelas crianças no ambiente escolar.” Posteriormente, no

ano de 1978 o Movimento Negro Unificado (MNU) – defendeu a “inserção da história

da África e do Negro no Brasil, no currículo escolar do país”. Essas duas datas e os

contextos a que elas se referem, são bastante relevantes para a nossa pesquisa, e

demonstram que as leis recentemente aprovadas têm uma história a ser contada e

que remete ao início do século XX. Desse longo processo de lutas, resulta a Lei n°

10.639 de 09 de janeiro de 2003, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), Lei n° 9.394/96, tornando obrigatório o ensino da história

e da cultura africana e afro-brasileira.

4 Sua fundação data de 16 de setembro de 1931 como Frente representante dos interesses dos negros no Brasil. Pensando na maneira de publicar suas ideias lançou um jornal próprio, a voz da Raça, no ano de 1933. Em 1936 tornou-se partido político, mas mantendo-se como uma importante entidade de representação dos afro-brasileiros, no campo sócio-político, Em 1937, com o estabelecimento do Estado Novo, foi extinta por ordem do então presidente da república, Getúlio Vargas. Disponível em: <http://marconegro.blogspot.com.br/2005/09/frente-negra-brasileira.html>. Acesso em 10/03 2016 às 08h22min.

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A aprovação da referida Lei n° 10.639, de 09 de janeiro de 2003, criou suporte

legal para que professores possam trabalhar os “princípios de promoção da

igualdade” em seu ambiente de trabalho, desconstruindo conceitos estereotipados

acerca dos africanos, e dos afro-brasileiros, buscando valorizar e respeitar culturas,

cores, religiões e reconhecendo através da educação as contribuições africanas em

nossa sociedade, presentes nos aspectos sociais, econômicos, políticos e religiosos.

Nesse interstício de tempo e pelos motivos acima apontados o ano de 2003 é

considerado um momento ímpar para a Educação brasileira. Além da criação da lei

10.639, surgiram várias secretarias que favoreceram ainda mais para a

implementação da Lei. Podemos citar a Secretaria Especial de Políticas de

Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR)- que representa o negro em âmbito

nacional e internacional e levou a questão do mesmo como uma prioridade para as

pautas de Políticas públicas do País, dentre outras que também favoreceram o

enaltecimento dessas políticas para que o reconhecimento da diversidade étnico-

racial se tornasse uma realidade.

Contudo, ao considerar que o Brasil é um país marcado pela diversidade

ético-racial, surgiu também a necessidade de ampliação desse diálogo. E mais uma

vez o dispositivo que trata da temática sofreu alterações dentro da LDB, agora pela

Lei n° 11.645/08, estendendo a obrigatoriedade do “estudo da história e cultura afro-

brasileira e indígena” em todos os estabelecimentos de Ensino Fundamental e

Médio públicos e privados, de todo o país. Assim a lei passou a vigorar com a

seguinte redação:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da História da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos

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indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.( Constituição da República Federativa do Brasil de 1988).

A redação da lei nos faz confirmar a importância da mesma para a educação e para

a sociedade brasileira uma vez que se propõe a reconhecer as contribuições que

índios e afro-brasileiros deram à história brasileira.

Também observamos, que a implantação da lei 10.639 e sua alteração

através da 11.645/08, são vias legais que colaboram para a desconstrução do

ensino de história sob a perspectiva eurocêntrica, bem como para que asiáticos

sejam vistos como agentes exclusivos da construção da nação, de oportunizar

narrativas através das quais os educandos possam perceber que afro-brasileiros e

índios fizeram parte da formação do Brasil, e, também se percebam a si como parte

dessa formação.

São as duas leis muito importantes e, certamente, o diagnóstico sobre suas

consequências na educação e na sociedade só poderá ser feito em longo prazo, no

entanto, já decorridos treze anos da aprovação da Lei 10.639 é possível

caminharmos no sentido de analisar os avanços por ela viabilizados, bem como os

desafios que temos pela frente. Uma possibilidade para que isso seja feito é através

da investigação dos manuais didáticos, considerando-os como ferramentas

elementares no dia-a-dia em sala de aula, largamente utilizados pelos professores

de História e através do qual é possível identificarmos como o tema vem sendo

tratado pelos autores.

Para esta pesquisa escolhemos, especificamente, livros de História do Rio

Grande do Norte, como já apontamos no início deste texto, trilhando um caminho

metodológico que preza pela comparação entre os manuais publicados em períodos

anteriores a aprovação da lei e aqueles que vieram a público após 2003.

2.2 ANTES DE 2003: HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA

NOS LIVROS DE HISTÓRIA DO RIO GRANDE DO NORTE.

A análise a ser realizada daqui por diante segue um perfil esquemático e

obedece à organização cronológica das publicações. Neste sentido, o primeiro deles

17

tem por título” Rio Grande do Norte”, livro analisado, selecionado e indicado pelas

secretarias de Educação das Unidades Federais à Fundação Iane Freire e Maria

Aparecida de Queiroz, e tem como autora Solange Maria de Magalhães. A obra foi

reimpressa por dez vezes de 1971 a 1984.

Esta obra é organizada em cinco unidades, a primeira delas tem por título:

“Onde você mora, no Brasil”, e é composta por dois textos que identificam a

localização geográfica do Estado do Rio Grande do Norte. Já a segunda unidade

apresenta um número de cinco textos e tem como chave de desenvolvimento a

preocupação em torno do quê torna os lugares diferentes entre si. A terceira propõe

a leitura de quatro textos que tratam de como os homens trabalham. Já na

penúltima unidade, versa, por meio de dois textos, sobre o governo, e, por último,

seis textos, na quinta unidade, tratam do povoamento do território que hoje conforma

o Estado em questão.

A capa deste livro merece uma atenção especial, nela é possível observar a

imagem do Forte dos Reis Magos5, ícone- mor na representação do início do

processo de colonização, é uma chave para entendermos que o livro apresenta uma

leitura eurocêntrica de nossa história. Isso se confirma no sumário. Os diversos

tópicos a que correspondem os textos e capítulos do livro não apresentam

elementos que nos permitam pensar a miscigenação que caracteriza a formação

social de nosso Estado, desde o processo de colonização dos espaços que se

tornariam seus territórios até os dias de hoje.

No decorrer da narrativa encontramos duas imagens de bonecas de sisal

(p.31), ambas situadas em um texto intitulado: “Como os homens trabalham”. As

bonecas de sisal, normalmente feitas a partir de fibras vegetais e palhas, também as

de tecidos, remetem ao período em que as escravas atravessavam o Atlântico a

bordo dos navios que as transportavam para as Américas. Para que seus filhos

brincassem, e mesmo como forma de fabricar amuletos de proteção, as futuras

escravas teciam essas representações humanas usando palhas de alimentos e

retalhos de suas próprias roupas. Trançavam-nas, aglutinando as partes através de

nós e sem costura alguma, as bonecas não possuem demarcação de olhos, nariz

nem boca, e podem ser percebida como símbolo de resistência, tendo ficado

conhecidas como Abayomi, termo que significa “Encontro precioso”, em Iorubá, uma

5 Sentinela de pedra erguida à entrada da barra, relíquia de lembranças históricas, marco da

colonização portuguesa no Rio Grande do Norte.

18

das maiores etnias do continente africano cuja população habita parte da Nigéria,

Benin, Togo e Costa do Marfim6.

Apesar de essas bonecas serem elementos culturais de conexão entre a

África e o Brasil, na obra em análise nenhuma menção a isso é feito. Pelo contrário,

mesmo quando os ícones da presença e cultura africanas são usados é o trabalho e

a história da colonização que ocupam as páginas do livro.

Outra imagem que pode chamar atenção do leitor/aluno é a do Palácio

Potengi (p.33), construção neoclássica que remete ao século XX, localizado na

Praça 7 de setembro, na cidade de Natal e que funcionou como Assembleia

Provincial e, posteriormente, como sede do governo estadual até a década de 1980.

No livro foram registrados, talvez coincidentemente, transeuntes afro-brasileiros à

frente de sua imponente fachada. Porém, na construção da narrativa, nenhuma

problematização foi feita com relação à presença afro-brasileira no Rio Grande do

Norte.

Já na discussão sobre a colonização (p.37), os negros são mencionados,

enquanto sujeitos que participaram da expedição que partiu da Paraíba para

conquistar o território a norte. Mesmo assim, quando a bandeira do Estado do Rio

Grande do Norte é exposta e seus símbolos explicados, percebemos, na narrativa,

uma completa ausência de qualquer elemento que mostre a colaboração dos afro-

brasileiros na formação de nossa sociedade, por mais que saibamos que em nome

da cana que, na parte de baixo, forma um laço, muitos foram torturados,

aprisionados, escravizados e mortos; na atividade da pesca, representada no centro

da bandeira, muito se aprendeu com os índios comedores de camarões que aqui

viviam antes e durante o contato com os europeus. Os mesmos que teciam o

algodão nativo pré-contato, também representado na dita bandeira.

A análise a seguir corresponde ao volume I da coleção” Nossa gente... Nossa

história” de Marlúcia Galvão Brandão refere-se a 3° série, e trata da História do Rio

Grande do Norte no recorte de tempo específico que vai da “Da civilização indígena

até a expulsão dos holandeses da capitania do Rio Grande do Norte”.

Como fizemos acerca do livro anterior, começamos a análise deste a partir de

sua capa. Ela nos mostra a forma do mapa atual do Rio Grande do Norte e em seu

6 VIEIRA, Kauê. Bonecas Abayomi: Símbolo de resistência, tradição e poder feminino. In: Afreaka.

Disponível em: <http://www.afreaka.com.br/notas/bonecas-abayomi-símbolo-de-resistência-tradição-e-poder-feminino>. Acesso em: 01 de Maio de 2016.

19

interior, imagem bastante turva de negros, navegantes. Homens brancos e índios

aguardam em terra a chegada do barco.

O sumário apresenta sessenta e quatro textos e nele palavras como “cultura,

índios, homem branco” são recorrentes, mas em nenhum momento há referência a

nenhum termo relacionado ao continente africano, aos africanos ou aos afro-

brasileiros.

No primeiro Capítulo (p.15) intitulado: “Você gosta de ouvir história?”, há uma

gravura na qual aparecem um homem branco, diante de um computador, outro

preparando a terra ainda com um instrumento artesanal, um índio portando arco e

flecha e homens negros trabalhando em engenhos de açúcar. Embora a referida

gravura represente diferentes formas de trabalho e sujeitos sociais diversos não há

uma discussão sobre os mesmos. A imagem apresenta-se descolada do texto.

No capítulo há uma fala poética, que chamou nossa atenção: “Nela (na

história) as pessoas nasceram, amaram, lutaram, sofreram, trabalharam,

exploraram, foram exploradas, felizes ou infelizes, pobres ou ricas, viveram e

morreram”. No entanto, “as pessoas” aparecem com uma expressão genérica, não

chega a identificar os explorados, pobres e assassinados.

Uma ressalva deve ser feita em relação ao capítulo intitulado “Todo povo tem

cultura” (p.42), no qual há uma apresentação de práticas e costumes indígenas.

Já no texto que fala sobre “A sociedade do Branco começa a se estruturar”

(p.56), faz menção ao negro, não de forma a considera-lo como Seres Humanos e

sim como alguém que precisava vir para a Capitania já na condição de escravos.

No capítulo “A sociedade da Capitania do Rio Grande do Norte (p.57), há uma

gravura onde aparecem as características de uma sociedade estratificada”. Nela

estão presentes os índios, colonizadores montados a cavalo e, ao fundo, dois

escravos transportando, secundados ainda por uma figura feminina e negra que, no

quintal da Casa Grande serve alimentos aos galináceos.

Mesmo que mais uma vez a linguagem pictórica usada no livro apresente os

africanos escravizados, eles são limitados às fronteiras da imagem e não chegam a

mergulhar no texto escrito, onde sua presença é silenciosa. Por fim, na parte final do

capítulo, ao sublinhar as classes que formavam a sociedade do Rio Grande, há uma

rápida referência aos homens livres, aos índios e aos escravos. Nessa ordem, os

afro-brasileiros compõem um grupo que é, naturalmente de escravos. A condição da

escravidão aparece-lhe como imanente e não como tendo lhe sido imposta.

20

A exemplo dos outros capítulos, o que recebe por título a palavra “Cunhaú” na

página 69, apresenta uma gravura de um engenho de cana de açúcar e nele alguns

negros escravizados, mas nada é discutido no texto sobre a vida dos escravos

naquele que foi durante muito tempo o mais importante, talvez porque único, da

capitania.

Por último, o capítulo “Forte de Guaraíras Revanche” (p.74), além de ser

silencioso com relação a índios e afro-brasileiros, apesar do termo Guaraíras ser

nome de uma lagoa em volta da qual viviam muitos índios potiguaras, em citação

importante à nossa problemática, afirma-se que os “Portugueses decid [iram] mudar

a história,” desta forma o poder de mudar é mais uma vez atribuído aos europeus

enquanto outros grupos étnicos nem mencionados são.

No volume I, como acima apontamos, a narrativa encerra-se no período da

chamada “expulsão” dos holandeses. O livro no qual damos continuidade a nossa

análise, o volume II, o recorte de análise se estende: “Da Recolonização da

capitania do Rio Grande do Norte o Golpe de 1930”. A exemplo do que ocorre no

volume I, na capa do volume II o mapa do Rio Grande do Norte tem espaço

privilegiado. No seu interior aparece o Forte dos Reis Magos, como também a figura

do homem branco e de personagens aparentemente índios em uma canoa

(elemento da cultura indígena).

Neste volume, apesar de uma grande quantidade de textos, apenas dez

problematizam a figura do negro. E como foi mencionado, anteriormente, sempre de

forma superficial.

No transcorrer dos textos observamos outras passagens que colocam a figura

do negro escravo em evidência, mas em nenhum momento o tema é aprofundado,

os heróis presentes na narrativa são homens de pele clara e as formas de

resistência dos homens e mulheres escravizadas ao domínio destes não são

apresentadas.

Já no capítulo que trata das “Mulheres na luta contra a escravidão” (p.53),

quando era de se esperar referências ao modo como as mulheres negras se

posicionaram contra a escravidão, as personagens que aparecem em destaque são

a da escritora Nísia Floresta, que condenava os senhores de escravos e as

violências cometidas por estes em relação aos seus escravos e Maria Madalena

Antunes Pereira, cujas crônicas narravam e criticavam as atrocidades que as

sinhazinhas ordenavam contra suas mucamas. Embora haja referência aos escritos

21

destas duas mulheres, não negras, os textos por elas produzidos não aparecem no

capítulo, ou seja, o livro não possibilita que o leito/professor possa trabalhar, a partir

do próprio livro, com os textos de autoria das autoras mencionadas.

Já nos textos que tratam das “Leis abolicionistas”, os africanos e seus

descendentes aparecem agradecendo aos senhores pelas cartas de alforria que os

liberta, como se estas fossem fruto de um favor e não das resistências e lutas, bem

como do pensamento e sensibilidades de uma época. De forma muito superficial

ainda apontam o caráter enganador, demagógico e paliativo das leis brasileiras

relacionadas aos escravos e a população deles descendentes de forma geral. É

importante destacar, ainda, que o tema da abolição na província ocupa apenas três

parágrafos no livro inteiro (p.56).

Quanto ao capítulo que trata do “Trabalho escravo” (P.57) as condições em

que este mesmo trabalho era exercido também não são narradas. Por outro lado,

uma gravura demagógica e freyriana apresenta a possibilidade das mães escravas

poderem circular livremente pela Casa Grande em companhia de seus filhos,

também escravos.

A última passagem que nos chamou a atenção foi no texto da página 58 que

aborda o tema: “Escravo é explorado, Senhor de escravo quer indenização? Essa

não!”. A ênfase mais uma vez recai sobre os senhores, insatisfeitos com a abolição

que se aproxima e com os sinais de decadência do Império.

A obra Rio Grande do Norte Estudos Sociais e Geografia, de autoria de José

Lacerda, Maria Cristina, e Marlúcia Galvão apresenta um aspecto que diferencia

esta obra dos livros até agora analisados: a formação acadêmica de seus autores.

Dos quatro que a assinam, apenas uma tem formação na área de História, os

demais atuam na Geografia. Seu título carrega uma marca da educação do Brasil do

período da Ditadura Militar, a reunião de Estudos da História e da Geografia na

conformação de uma área chamada “Estudos Sociais”.

Um traço presente neste manual, recorrente em dois dos já analisados, é a

referência, na capa, ao mapa do Rio Grande do Norte. Neste aparece com maior

visibilidade o Oceano Atlântico, alguns índios e, até agora inédita, a figura do

vaqueiro e a prática da pecuária bovina. Ainda estão presentes a vegetação

predominante no Estado, o Forte dos Reis Magos, barcos e um engenho e, de forma

muito pouco expressiva, os negros.

22

No sumário estão evidentes as doze unidades nas quais o livro foi dividido.

Como nas demais análises, em apenas duas páginas há referências aos afro-

brasileiros, destaca as imagens cruéis e as narrativas expressam os maus tratos

físicos e psicológicos pelos quais passavam os escravos, por outro lado, são poucas

as linhas que falam das formas de resistências.

Uma passagem que nos chamou a atenção foi a menção feita a algumas

comunidades quilombolas do Rio Grande do Norte, que ainda resistem. São elas:

“Negros do Rosário (Caicó), Boa Vista (Parelhas), Riacho (Currais Novos), Capoeira

(Macaíba), e Bom Jesus e Pegas (Portalegre)” (p.29) ·.

Quanto à Abolição os textos são apresentados de uma forma muito

superficial, dando a entender que foi um ato de bondade dos senhores do Brasil,

como no livro acima analisado também aparece.

Enfim, o que observamos em comum nos manuais anteriormente analisados,

ou seja, nos livros didáticos de História do Rio Grande do Norte antes da aprovação

da Lei n° 10.639/2003 foi uma gama de textos e ícones que pouco se preocupou

com a temática africana e afro-brasileira.

E quando apareceram, mesmo que escassamente, a referência à temática,

ocorreu de forma superficial, silenciosa ou até oculta, prevalecendo às abordagens

de estereotipagem e desconsideração da figura do negro dentro da sociedade norte-

riograndense.

2.3 APÓS 2003: HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA NOS

LIVROS DE HISTÓRIA DO RIO GRANDE DO NORTE

De forma semelhante ao que fizemos na seção anterior deste texto,

“passearemos” por manuais didáticos de História, que têm como característica

comum o fato de dedicarem-se à História do Rio Grande do Norte e terem sido

publicados no ano ou após 2003, portanto, no contexto de aprovação ou após da

Lei, 10.639/03, que oficializa a obrigatoriedade, em todos os níveis da educação

formal brasileira, do Ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira.

O primeiro deles é de Aristotelina Rocha e Lemuel Rodrigues. A capa desta

primeira obra já nos já refletir um pouco mais sobre o processo de miscigenação e

23

igualdade racial. A imagem que ilustra são representadas cinco crianças, sendo que

duas das quais são negras. Uma delas, aparentemente, está fazendo a leitura de um

mapa múndi para as demais.

O sumário é dividido em quatro unidades. Cada uma delas é ilustrada por

uma gravura, destas, duas nos chamaram a atenção. A unidade III (P.75), “De olho

na Independência”, quando Dom Pedro, ao “Proclamar a Independência,” aparece à

figura de dois negros, um logo à frente, em um cavalo, e o outro mais atrás, no chão.

A outra imagem corresponde à unidade IV(P.101), nela o mapa do Rio Grande do

Norte é apresentado por duas crianças, uma de pele clara e outra de pele escura.

Na unidade I, “Minhas lembranças, nossas Histórias” (P.7), os afro-brasileiros

aparecem em algumas imagens, muito embora, no texto sua presença seja lacunar.

No entanto algo nos deixa entrever que ele ocupa um lugar no espaço. Ainda no

mesmo capítulo, é registrada uma fotografia do ano de 1935, especificamente da

usina de Beneficiamento de algodão Alfredo Fernandes, localizada na cidade de

Mossoró/RN. Em frente à usina observamos a figura de negros. No texto, descrito

como operários. No decorrer das páginas, aparece a figura de uma criança negra

com acesso às novas tecnologias (computador).

São poucas as passagens da narrativa onde os afro-brasileiros são

mencionados. Somente nos itens “Leia e Navegue” aparecem sugestões de leitura

sobre os mesmos. O texto apresenta um mapa muito relevante, mostrando as

comunidades negras rurais do Estado.

Paulatinamente, diferente do que ocorrem nos livros publicados antes de

2003, os remanescentes africanos vão aparecendo. O Estado não é mais um

território de descendentes de europeus, comunidades negras e seus representantes

vão sendo mencionados, documentos para análises e mesmo um cartaz-convite

referente a uma exposição, que tem por título: “Quilombolas”, realizada na

“Fundação Cultural Capitania das Artes” aparece na obra. Ademais, a capoeira é

apresentada como uma dança herdeira de práticas desenvolvidas pelos escravos.

Em um dos itens, “Saiba Mais!”, o dia 20 de novembro é relembrado como o

dia Nacional da Consciência Negra. Já na seção “Leia Mais” a luta dos negros pela

abolição e a referência a esta no “Auto da Liberdade”, espetáculo de dança, música

e teatro, realizado na cidade de Mossoró/RN, são apontados como elementos de

nossa herança cultural. Podemos perceber que os afro-brasileiros, pelo menos nas

indicações de leitura sugeridas pelos autores, aparecem com mais força.

24

De todos os livros analisados até agora, o de Carlos Noronha, Rio Grande do

Norte, cultura e cotidiano, merece atenção especial, primeiro por que integra uma

coleção, formada pelo volume dedicado à História, que no título já quebra com os

termos recorrentes nos livros desta disciplina, tais como “economia, sociedade e

política”, uma vez que o autor utiliza como subtítulo dois conceitos muito em voga

nas pesquisas em História, especialmente entre as investigações da História

Cultural, na contemporaneidade: “cultura e cotidiano”. O outro livro que integra a

coleção é o de Geografia, também do mesmo autor, que, inova mais uma vez ao

usar dois conceitos, também em evidência, especialmente, nas pesquisas da

Geografia Cultural, “cultura e lugar”.

Ao darmos atenção aos títulos, percebemos que o autor, Carlos Noronha, não

parte dos conhecimentos, históricos e geográficos já petrificados, oriundos de

pesquisas já superadas pelos estudos mais recentes.

Além desse aspecto chamativo e, muito embora, se diga que um livro não

possa ser julgado pela capa, não se pode negar que ela é uma boa porta de

entrada. No volume dedicado a História, alvo de nosso olhar mais atento. O Bumba

Meu Boi, o Maracatu e, aparentemente, a Dança do Espontão servem de inspiração

para a identidade visual da capa, ou seja, todas as expressões pictóricas remetem à

heranças culturais afro-brasileiras. Capa e título, portanto, criam uma expectativa em

relação ao conteúdo da obra.

O volume dedicado à Geografia também chama atenção, pelo título, mas

também pelas ilustrações de sua capa. Às referências a nossa geografia fogem da

caracterização repetitiva de uma flor ressequida, aparecem carnaubeiras muito

verdes, diferentes relevos, que vão desde a areia da praia até formações serranas.

As atividades de navegação e pesca também são referenciadas, ambas

desenvolvidas por afro-brasileiros. Na capa ainda aparece uma mulher negra

carregando objetos (cerâmicos) sobre a cabeça.

No sumário, o livro de história é subdividido em doze capítulos nos quais, no

transcorrer das narrativas, aparecem elementos da cultura africana, muito embora,

em determinadas ocasiões isso pudesse ser mais bem explorado, um exemplo disso

encontramos na sessão “Explorando a História” (p. 11) quando se faz menção à

Militana Salustino do Nascimento como cantora de versos e a maior romanceira do

Brasil, mas em nenhum momento a mesma é citada como afrodescendente.

25

Peca, portanto, a obra por continuar por silenciar sujeitos que poderiam ser

tidos por nossos alunos como importantes personagens na história do país. No caso

de Dona Militana, do nosso Estado, já que a mesma era natural da cidade potiguar

São Gonçalo do Amarante.

No capítulo 2 (p.17-24), “Cidadania e Administração”, através de figuras, são

expostos alguns artigos do ECA (Estatuto da Criança e Adolescente). Tais figuras

mostram crianças afro-brasileiras como tendo direito ao lazer, à educação, a uma

alimentação saudável e moradia digna.

Há um capítulo específico para tratar de temas da história africana e suas

ressonâncias, de uma forma mais direta, em nível de Brasil (p.64), como também em

relação ao Rio Grande do Norte (p.158). Tal capítulo faz menção aos Temas

Transversais, de modo especial ao tema “Pluralidade Cultural”.

Na discussão sobre a pecuária e sua introdução nos sertões da capitania (p.

87), observamos os negros trabalhando na moagem da cana de açúcar nas

fazendas.

No decorrer da narrativa, já no contexto da formação do Império do Brasil (p.

115) sob “O governo de Dom Pedro II”, os escravos aparecem como ensacadores

de café bem como em um breve relato sobre o fim do tráfico internacional de

escravizados para o Brasil e na referência a Lei Bill Aberdeen (1845) que autorizava

os ingleses a prender qualquer navio suspeito de transportar escravos no oceano

Atlântico. Nesse mesmo contexto, o texto apresenta uma imagem de um selo

comemorativo ao 1º centenário da Lei do Ventre Livre emitido em 1971.

No contexto do RN, na “Sessão você sabia?” (p.116), faz-se um breve

comentário acerca do movimento abolicionista de comunidades rurais de

afrodescendentes chegando a mencionar que a “presença de descendentes de

africanos no Rio Grande do Norte marcou fortemente a cultura do Estado”, o que

pode ser observado nos festejos e folguedos presentes em várias cidades do

mesmo.

Por fim, na discussão sobre a cultura do Rio Grande do Norte (p.157), os

povos de origem africana são rapidamente citados, como tendo colaborado para a

formação da cultura do Estado, sendo os Autos populares: Boi-Calemba, Fandango,

Chegança, Espontão, provas disso.

Uma coisa bastante interessante do livro é que, na parte final (p.167),

aparecem sugestões de sites, livros e filmes. Dentre elas são sugeridas duas leituras

26

complementares a respeito da temática africana, são elas: Ganga Zumba e Histórias

africanas para contar e recontar.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa, buscamos verificar como a Lei 10.639/2003 repercutiu nos

livros didáticos de História do Rio Grande do Norte e em que medida isso ocorreu. A

escolha por trabalhar com os referidos exemplares antes e depois da lei foi feita,

sobretudo, com vistas a observarmos os avanços no que diz respeito à abordagem

da temática história e cultura afro-brasileira, já que tivemos uma historiografia tão

voltada para a cultura do enaltecimento dos personagens europeus.

Nos exemplares com publicação antes da lei, não observamos a temática de

forma explícita. Silenciaram elementos dos demais grupos étnicos que contribuíram

para a formação do que hoje é o Brasil (em especial os afro-brasileiros), tendo em

vista que esse é o nosso objeto de estudo. Quando alguma menção foi feita,

apareceu de forma a considerá-lo como seres que, por natureza, já nasciam

escravos, bastava ser oriundo da África, ou seja, ao problematizarmos a temática,

observamos que a presença do negro no recorte escolhido, principalmente nos livros

anteriores à Lei, os afro-brasileiros são recorrentemente apresentados, apenas, na

condição de escravos.

Dificilmente temas relacionados à história e cultura afro-brasileiras foram

aprofundados. Muitas vezes, elementos simbólicos aparecem nas imagens, mas nos

textos as menções são ausentes, ou seja, sujeitos que colaboraram para a formação

do que hoje chamamos de nação brasileira foram representados de maneira

equivocada e superficial ou então nem representados foram.

Constatamos também que, mesmo após a lei 10.639/03 embora presente,

ainda é escassa a abordagem das temáticas, muito ainda se tem a discutir e a

desconstruir.

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REFERÊNCIAS

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