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Universidade Federal Fluminense

Instituto de Ciências Humanas e Filosofia

Cadernos do ICHF Série Estudos e Pesquisas

Evasão, exclusão e gestão acadêmica na UFF: passado, presente e futuro

Francisco de Assis Palharini Nº 95 – Setembro de 2010

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Francisco de Assis Palharini

Evasão, exclusão e gestão acadêmica na UFF: passado, presente e futuro

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE * INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E FILOSOFIA

Niterói, setembro de 2010.

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UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE Reitor Roberto de Souza Salles Vice-reitor Emmanuel Paiva de Andrade

ICHF - INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E FILOSOFIA Diretor Francisco de Assis Palharini Vice-diretor Theo Lobarinhas Piñeiro

CADERNOS DO ICHF Série Estudos e Pesquisas ISSN 1518-8515 Nº 95 – Setembro de 2010 Conselho Editorial

Caio Navarro de Toledo (UNICAMP) Cecília Maria Bouças Coimbra (UFF) Charles Pessanha (UFRJ Emílio Maciel Eigenheer (UFF Gisálio Cerqueira Filho (UFF) Lená Medeiros de Menezes (UERJ) Luiz Carlos Fridman (UFF) Luiz Carlos Soares (UFF) Simoni Lahud Guedes (UFF) Marcio Antônio de Lacerda Guerreiro (UFRJ) Marcio Tavares do Amaral (UFRJ) Silvia Leser de Melho (USP)

Secretário Executivo dos Cadernos do ICHF Produção Editorial Beatriz Diogo Tavares Arte da capa: Laboratório de Livre Criação / IACS / UFF Endereço: Campus do Gragoatá – Bloco O – Sala 520 Gragoatá – Niterói / RJ – Brasil CEP: 24210-201 Tel.: 2629-2918 Endereço eletrônico: ichf@vm.uff.br Cadernos do ICHF é uma publicação do Instituto de Ciências Humanas e Filosofia da UFF para a divulgação dos textos de trabalhos de seus professores e alunos. Compõe-se de quatro séries: 1) Estudos e Pesquisas; 2) Monografias; 3) Iniciação Científica; 4) Anais.

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Cadernos do ICHF Série: Estudos e Pesquisas Nº 95 – Setembro de 2010

PALHARINI, Francisco de Assis. Evasão, exclusão e gestão acadêmica na UFF: passado, presente e futuro - Niterói: ICHF, ano. 62 p. ISSN 1518-8515

Correspondências para os Cadernos do ICHF devem ser enviadas para o endereço Rua Professor Marcos Waldemar de Freitas Reis, s/nº, Campus do Gragoatá, Bloco O,

5º andar, Sala 520 - São Domingos, Niterói/RJ CEP 24210-201 ou para o e-mail ichf@vm.uff.br

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SUMÁRIO

Apresentação .............................................................................................................................. 8

Evasão: conceito, teoria e medida ....................................................................................... 13

Retrospectiva dos estudos sobre evasão no Brasil ....................................................... 18

Retrospectiva dos estudos sobre Evasão na UFF .......................................................... 34Dificuldades operacionais no Sistema de Informações Acadêmicas da UFF ............... 36

Evolução dos Índices de Evasão nos diferentes cursos da UFF. ............................... 38

A palavra do aluno evadido ................................................................................................... 42Metodologia ............................................................................................................................. 43Análise dos Resultados ......................................................................................................... 44Conclusões sobre causas da evasão na UFF ................................................................... 54

Conclusões Gerais: ................................................................................................................. 55

BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................................... 57

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Evasão, exclusão e gestão acadêmica na UFF: passado, presente e futuro1

Francisco de Assis Palharini

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Apresentação

Este trabalho tem por objetivo principal traçar os contornos que caracterizam a ocorrência

do fenômeno da evasão nos cursos de graduação da UFF, considerando a magnitude de sua ocor-

rência, ao longo dos últimos 20 anos, o modo pelo qual o fenômeno vem sendo tratado pela institu-

ição e a análise, por área do conhecimento, das suas possíveis causas. Como seus objetivos es-

pecíficos busca-se: a) identificar os fatores que contribuem para gerar a evasão nos cursos de

graduação da UFF, a partir das características individuais dos estudantes e de fatores internos e

externos à instituição; b) ampliar a compreensão sobre o fenômeno da evasão e suas causas cor-

respondentes.

Espera-se que entre os benefícios gerados para a instituição o presente estudo possa: a)

subsidiar, na UFF, a formulação de políticas acadêmicas que contribuam para a redução significa-

tiva dos índices de evasão; b) subsidiar o processo de revisão dos projetos pedagógicos dos cur-

sos de graduação; e d) fornecer informações de caráter qualitativo, dos cursos envolvidos, para o

processo de Avaliação Institucional, desenvolvido pela CPAIUFF – Comissão Permanente de Ava-

liação Institucional da UFF. Pretende-se, deste modo, contribuir para que a UFF estabeleça uma

política mais consistente visando minimizar a ocorrência do abandono dos cursos de graduação,

além de contribuir para a melhoria do projeto pedagógico institucional, para a democratização do

acesso, permanência e manutenção dos seus estudantes3

A proposta de trabalho original incluía um estudo mais atualizado tanto dos índices de eva-

são quanto das suas possíveis causas, segundo a opinião dos alunos evadidos. Para isso defini-

mos um conjunto de procedimentos bastante consistentes, após uma ampla revisão da literatura a

respeito (Palharini, Nascimento, Nunes, Martins et al, 2001ab; Palharini, Martins, Rangel, et al,

2002a). No entanto, o andamento do projeto que viabilizaria esta proposta continua sendo prejudi-

cado por força das inúmeras inconsistências existentes no Sistema de Informações Administrativas

da Graduação UFF (Palharini, Martins e Rangel, 2002a). Estas inconsistências se manifestaram

em três bancos de dados que nos foram fornecidos pelo Núcleo de Processamento de Dados da

.

1 Monografia apresentada ao Curso de Especialização em Administração Universitária – CRUB-OUI-IGLU-PUCRS, setem-bro de 2002 1Professor do Departamento de Psicologia da UFF. Coordenador do NUTADI – Núcleo Transdisciplinar de Avaliação e Desenvolvimento Institucional e Coordenador da Comissão Permanente de Avaliação Institucional da UFF. E-mail: palha-rin@nitnet.com.br e nutadi@vm.uff.br 3 Para a realização desta monografia utilizamos dados e análises produzidos no âmbito do NUTADI e do nosso projeto de pesquisa apoiado pelo PIBIC/CNPq, especialmente os relacionados ao Banco de Referências Bibliográficas sobre a evasão no Ensino Superior, desenvolvido com o apoio dos bolsistas Vinicius Alves Portela Martins e Mariana Nogueira Rangel, como, também, as análises do fenômeno da evasão em cada um dos cursos da UFF, realizada com a colaboração do bolsista Plínio dos Santos Souza, além da colaboração dos estudantes Kátia Lucy Dantas Lima e Lucia Leite Carpi Ramalho que contribuíram para a coleta dos índices de evasão ao longo do período abrangido pela pesquisa. Sem eles a amplitude deste trabalho não teria sido possível.

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UFF, assim como pela ausência de informações mais precisas que nos pudessem auxiliar se usás-

semos outras estratégias para obtenção dos dados necessários para determinar os índices de

evasão por curso e a identificação dos evadidos.

Assim, dado a necessidade de uma grande precisão para efeitos de cálculo dos índices de

evasão, as informações disponíveis não puderam ser utilizadas. Infelizmente as inconsistências

estão, ainda, sendo sanadas pela PROAC/NPD/DAE. Entretanto, tais dificuldades não impediram

que avançássemos de modo significativo na compreensão da evasão na UFF e no fornecimento de

subsídios para a reformulação dos projetos pedagógicos de curso.

A relevância dessa temática para a UFF fundamenta-se no fato de que, em muitos cursos, os índices de ocorrência da evasão apresentam-se de uma forma preocupante (MEC, 1996; CPAI-

UFF, 1997; SECPLAN, 2000), a despeito da generosidade das regras estabelecidas institucional-

mente para classificar um aluno como evadido. Os indicadores existentes na instituição apontam

que, no geral, a média dos índices de evasão situa-se na casa dos trinta por cento, acompanhando

a tendência nacional (MEC, 1996). Estes dados, por si só, expressam a gravidade do problema,

tanto do ponto de vista institucional, quanto social. Aprofundar, portanto, a compreensão sobre o

fenômeno da evasão na UFF, significa contribuir para que a instituição amplie a sua contribuição

para a sociedade brasileira, formando os profissionais de que ela necessita para o seu desenvol-

vimento e para serem repensadas as atuais políticas de ingresso, acesso e manutenção do estu-

dante na educação superior.

Para cumprir com os objetivos propostos recorremos aos dados obtidos em estudos reali-

zados no âmbito da instituição, ao longo dos últimos vinte anos (Moysés, 1985; Silva, 1993; MEC,

1996; CPAIUFF 1998, SECPLAN, 2000; Palharini, Martins, Rangel et al, 2002a e Palharini, Souza

et al, 2001c), aos documentos institucionais que tratam da questão sob o ponto de vista normativo

(UFF, 1996), além de fragmentos de discussões havidas com dirigentes institucionais e coordena-

dores de curso e da nossa experiência como vice-coordenador do curso de psicologia.

Dada a abrangência e amplitude da tarefa proposta, isto é, integrar os diferentes estudos

realizados no âmbito da UFF, articulá-los com o modo pelo qual a instituição vem tratando a ques-

tão ao longo do período considerado e com os fragmentos colhidos a respeito do que se pensa

sobre a evasão na UFF, optamos por abordar o problema sob a perspectiva compreensivista, nos

termos propostos por Edgar Morin (1999 e 2000). Portanto, o objetivo de apreender o modo como

a evasão vem se manifestando na UFF não implica em reduzir as explicações sobre sua ocorrên-

cia à princípios simples, sob o argumento de que assim é necessário para orientar racionalmente

os gestores acadêmicos na sua minimização. Como ressalta Morin (1999, p.27):

“a redução unifica aquilo que é diverso ou múltiplo, quer aquilo que é elementar, quer aquilo que é quantificável. Assim, o pensamento redutor atribui a verdadeira realidade não às totalidades, mas aos elementos, não às qualidades, mas às medidas; não aos se-res e aos entes, mas aos enunciados formalizáveis e matematizáveis”.

Para Morin o princípio da explicação vê no aparecimento de uma contradição o sinal de um

erro de pensamento. O princípio da compreensão reconhece e enfrenta as contradições quando os

dados apelam, de forma coerente e lógica, à associação de duas idéias contrárias para conceber o

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mesmo fenômeno. O princípio da explicação elimina o observador da observação. O princípio da

complexidade, por sua vez, exige que o observador se inclua em sua observação, incluindo aquilo

que concebe em sua concepção.

Abordar o fenômeno da evasão na UFF a partir de uma perspectiva compreensivista é fun-

ção do reconhecimento da complexidade institucional de uma universidade de grande porte, com

grande número de alunos e cursos, cuja história é, ainda, marcada pela ausência de um projeto

institucional unificador que oriente sua intencionalidade (Ribas, 1985; Palharini, 2001). Mas esta

abordagem também se impõe diante do reconhecimento da complexidade que articula a manifes-

tação da evasão no ensino superior com o contexto social e institucional no qual esta modalidade

de ensino se desenvolve. Acrescentam-se, ainda, as próprias motivações, desejos e expectativas

dos jovens estudantes que ingressam na educação superior sem terem clareza dos caminhos pro-

fissionais a seguir em suas vidas.

Proceder as análises deste modo não significa desconhecer a necessidade de serem ofe-

recidas pistas concretas que permitam aos gestores institucionais agir de modo racional na minimi-

zação do problema. Sem dúvida reconhecemos, e estamos atentos, à importância das conse-

qüências da ocorrência do fenômeno da evasão no ensino superior, especialmente nas instituições

universitárias de caráter público, dado as restrições que as políticas econômicas em vigor impõem

à sociedade e à universidade pública. Entretanto, o caráter complexo das causas que lhe dão con-

cretude não permite que se conduza a análise para a busca de relações causais e para ações ad-

ministrativas de caráter eficientista e/ou reducionista. Não se trata, portanto, de analisar as causa

da evasão na UFF a partir de uma perspectiva manipulável, mas de buscar um conhecimento cuja

utilidade possa servir à reflexão, meditação, discussão e incorporação por todos. Abordar, portanto,

compreensivamente o fenômeno da evasão na UFF implica na necessidade de distinguir e de ana-

lisar, como no princípio da simplificação, mas, ao mesmo tempo, conforme ressalta Morin (1999, p.

30), busca-se:

“(...) realizar um esforço que não sacrifique o todo à parte e/ou a parte ao todo. Um es-forço para abrir e desenvolver amplamente o diálogo entre ordem, desordem e organiza-ção, para conceber, na sua especificidade, em cada um dos seus níveis, os fenômenos psicológicos, socioeconômicos e institucionais.”

Considerando a necessidade institucional de atuar racionalmente visando sua minimiza-

ção, as análises focarão os cursos de graduação de acordo com as áreas do conhecimento nas

quais se inserem. Este modo de focar a questão além de ressaltar a complexidade das suas mani-

festações, considerando a diversidade dos cursos envolvidos, bem como o perfil socioeconômico

correspondente aos estudantes que nele ingressam, contribui para orientar os gestores em uma

perspectiva de longo prazo. Privilegiam-se, assim, os rumos que o processo de discussão na UFF

está tomando sobre a sua reorganização administrativa e acadêmica (estatuinte4

4 Terminologia utilizada no âmbito da UFF para se referir ao processo de discussão e aprovação de um novo estatuto para a instituição. O Anteprojeto construído com a participação paritária dos três segmentos da universidade encontra-se atual-mente no Conselho Universitário (órgão máximo de deliberação coletiva) e já em fase adiantada de votação. As votações realizadas até o momento apontam para o fim da atual estrutura acadêmico-administrativa organizada ao redor dos Centros universitários.

). Eles apontam

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para uma rearticulação das áreas de organização acadêmica, a partir das áreas do conhecimento,

em substituição aos atuais centros universitários.

Esta perspectiva metodológica, acima referida, tomará, ainda, como referencial de análi-

ses diferentes estudos empíricos realizados ao longo do período considerado.

Para isso estamos considerando o modo pelo qual a instituição procede a aferição dos ín-

dices de evasão, bem como a materialidade destes índices. Visa-se, deste modo, comparar as

discrepâncias existentes entre índices de evasão, por curso e área de conhecimento, verificados

em estudos que utilizaram metodologias semelhantes, desde 1980, bem como, analisar as tendên-

cias comuns existentes entre índices de evasão, por curso e área de conhecimento, verificados em

estudos que utilizaram metodologias diferenciadas, desde 1980. Por outro lado trata-se de conhe-

cer a opinião sobre os cursos e motivos atribuídos para a evasão entre estudantes que completa-

ram o tempo máximo para integralização curricular em 97. Para isso utilizamos informações conti-

das em banco de dados da Pró-reitoria Acadêmica, mas nunca analisados. Este material foi colhido

por meio de um questionário com 19 questões fechadas, considerando os fatores individuais; fato-

res institucionais e fatores externos à instituição. Para identificação dos alunos evadidos utilizou-se

o procedimento metodológico denominado “fluxo ou acompanhamento de estudantes”, também

conhecido como metodologia de coortes (MEC, 1996). Os questionários foram enviados pelo cor-

reio para o endereço constante nos registros da universidade, juntamente com envelope selado

para resposta.

Para efeitos de revisão de literatura consultamos as seguintes fontes: banco de dados da

ANPED, Serie Cadernos NUPES, Teses de todos os Programas de Pós Graduação em Educação

da Cidade do Rio de Janeiro, levantamento de toda publicação relacionada presente nas Bibliote-

cas da UFF, PUC-RJ, UERJ, UFRJ, além de todos os números da revista Educação Brasileira,

Revista da ANPED, Revista Universidade, Universidade e Sociedade, Revista do CRP, alguns

números da RBPe, Universidade e Sociedade, Cadernos NUPES, Banco de periódicos sobre o

Ensino Superior e Biblioteca Virtual de Educação, entre outras publicações avulsas que estavam

disponíveis, alem de publicações e textos e artigos encontrados em Bibliotecas..

O procedimento adotado consistiu em registrar toda a produção obtida através dos Bancos

de Dados consultados, produzir resumos para todas as publicações encontradas em revistas espe-

cializadas e Jornais, mapear todas as publicações a fim de registrar outros estudos realizados e

não encontrados em bibliotecas. Este mapeamento consistiu mais precisamente em anotar as

referências bibliográficas citadas no corpo dos textos consultados e anotar os conteúdos a ela rela-

cionados citados ou mencionados.

Para efeitos de consolidação do material encontrado a Bibliografia foi categorizada como:

Completa com resumo (aquela a que tivemos acesso e para a qual redigimos resumo correspon-

dente e a mapeada com as anotações correspondentes); Sinalética (aquela que só encontramos a

citação) e de Jornal (sempre com o resumo). A forma adotada seguiu as recomendações da

ABNT. Registrar toda a produção relacionada, através dos bancos de dados consultados. Produzir

resumos para todas as publicações encontradas em revista especializadas e jornais. Mapear todas

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as publicações para registrar outros estudos realizados e não encontrados em biblioteca. Anotar as

referências citadas no corpo dos textos consultados e anotar os conteúdos a eles relacionados

e/ou mencionados.

Por fim cabe ressaltar que os dados brutos utilizados neste estudo para apreender as cau-

sas atribuídas pelos estudantes, como justificativa do abandono dos estudos na graduação, foram

extraídos do banco de dados da Coordenadoria de Avaliação da PROAC (CPAIUFF, 1998). Dado

a impossibilidade de operar o referido banco de dados, as informações nele contidas foram manu-

almente separadas para cada questão, a fim de possibilitar a análise qualitativa por curso e área de

conhecimento. Outros dados, especialmente os referentes à forma como os índices de evasão vêm

se manifestando na UFF ao longo dos últimos 20 anos e as referências bibliográficas que subsidi-

am a análise por curso, foram extraídas dos relatórios de pesquisa que configuram as ações de-

senvolvidas pelo NUTADI – Núcleo Transdisciplinar de Avaliação e Desenvolvimento Institucional,

que congrega os alunos envolvidos em projeto de pesquisa sob a nossa orientação.

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Evasão: conceito, teoria e medida

Por evasão compreende-se a saída definitiva do aluno do curso de origem sem concluí-lo.

Embora esta seja uma definição praticamente consensual entre os estudiosos da temática, verifica-

se que a partir deste ponto, por diferentes razões, as divergências começam a se manifestar. Estas

diferenças residem nos parâmetros pelos quais o aluno evadido é identificado, pois esta saída de-

finitiva pode assumir diferentes conformações tanto no que diz respeito à forma quanto ao seu

significado. Comumente são consideradas as seguintes formas de saída: o aluno não se matricula

e abandona o curso; o aluno comunica oficialmente a desistência; o aluno opta pela transferência

para outro curso da mesma instituição; o aluno é excluído por norma institucional, o aluno opta por

transferir-se para o mesmo curso em outra instituição.

Não é preciso uma análise bastante aprofundada para verificar que as diferentes modali-

dades de saída ou abandono estão sujeitas à diversas formas de operacionalização. Entre outras

questões podemos indagar: Quais são os critérios institucionais que identificam um aluno como

evadido? Quantos períodos letivos trancados são necessários para caracterizar a evasão? Mudan-

ça de curso na mesma instituição significa evasão de curso? Aluno falecido é um aluno evadido?

Além disso, o próprio conceito de evasão dificulta o estudo ou a padronização a respeito

desta questão. Se por um lado há quem considere uma elasticidade muito grande para entender

um aluno como evadido, ampliando de muitas categorias sua classificação, outros estudos apon-

tam para um rigor imenso. Como exemplo, podemos apontar o aluno que faleceu como um ponto

de debate entre as diversas maneiras para se entender a evasão. Se uma pessoa falece antes de

graduar-se, evidentemente para de freqüentar as aulas, o que o torna oficialmente um “desistente”.

E, assim, contribui com o aumento o número de evadidos que uma Universidade apresenta. Como

outro exemplo, há muitos alunos que não conseguem se formar no tempo previsto, atrasando-se

em relação à sua turma inicial. Tem-se aí o aluno retido, que dependendo do modo como a evasão

é aferida faz crescer ainda mais o número de evadidos de uma IES. A partir de tamanha “elastici-

dade” conceitual é que se pode detectar uma variedade intensa de índices, sem que se tenha con-

cordância a respeito do número de evadidos de um curso ou de uma Universidade.

Para Bueno (1993) cabe diferenciar evasão e exclusão acadêmica. Para este autor, a eva-

são corresponderia a uma postura ativa do aluno que decide desligar-se por sua própria responsa-

bilidade; já exclusão implica em uma responsabilidade da escola e de tudo que a cerca por não ter

mecanismos de aproveitamento e direcionamento do jovem. Uma outra distinção importante foi

proposta por Ristoff (1995), ao distinguir evasão de mobilidade. Esta é compreendida como a mi-

gração do aluno para outro curso e evasão corresponderia ao abandono dos estudos. Trata-se,

obviamente de evasão do curso de origem, mas não do sistema educacional. Nesta perspectiva,

cabe indagar de que tipo de evasão está-se falando quando se conduz um estudo dessa natureza.

Trata-se da evasão de curso? Ou da instituição? Ou do próprio sistema de ensino superior? As

implicações destas questões são diferentes quando tratamos do problema na sua totalidade.

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Quando nos defrontamos com a evasão de curso, pode-se ter como implicação tanto a mi-

gração para um curso de outra natureza dentro da própria instituição, ocasionada por insatisfação

com a carreira escolhida; quanto para o mesmo curso, mas em outra instituição, neste caso tanto

por insatisfação com o curso propriamente, quanto por outras razões sociais e/ou institucionais. De

qualquer modo não ocorreu perda do investimento em termos globais. Quando consideramos a

evasão do sistema de ensino, isto é, o estudante abandonou os estudos simplesmente, verifica-se

uma tendência deste abandono ser traduzido em números que expressem a perda de investimen-

to. Esta perda, entretanto, embora real, merece ser relativizada, pois o estudante evadido recebeu

acesso à educação superior, mesmo que parcialmente, e isto tem, também de ser contabilizado

socialmente.

Um outro problema constantemente encontrado nos estudos realizados a respeito da eva-

são relaciona-se à contemporaneidade do problema apresentado. Muitas vezes dá-se preferência

para estudos mais criteriosos, envolvendo uma geração completa de alunos, com suas diferentes

particularidades etc. O problema encontrado nessas pesquisas é que, apesar de encontrarem índi-

ces que supostamente têm maior relação com a realidade, não são capazes de abranger as gera-

ções atuais de estudantes, que por sua vez indicam mais fidedignamente à situação em que as

Universidades passam no período correspondente à pesquisa. Isso faz com que os índices apura-

dos relacionem-se sempre com o comportamento desatualizado dos estudantes. Por outro lado, há

estudos que se propõem a entender o fenômeno de evasão nos anos mais recentes. Eles encon-

tram barreiras acadêmicas que não permitem uma visão mais acurada dos índices. Encontra-se

então um debate entre a fidedignidade e a atualidade do fenômeno estudado, o que caracteriza um

campo pouco objetivo na área das pesquisas acadêmicas.

As dificuldades para conceituar com clareza a evasão no ensino superior não param aí. E-

las também se manifestam nas diferentes modalidades pelas quais busca-se aferí-la, seja no cur-

so, seja na instituição ou no sistema de ensino. Observa-se na literatura a existência de muitas

alternativas para realizar esta aferição. Ramos (1995) identificou três métodos para aferir os índi-

ces de evasão.

O primeiro deles é denominado “Tempo médio” e é expresso pela seguinte equação:

% de evasão = [(NVPv – NAV) / NVPv] 100

onde NVPv é o número de vagas preenchidas no vestibular nos anos correspondentes ao tempo

médio de conclusão do curso e NAV é o número de alunos vinculados nos anos correspondentes a

esse tempo médio.

Um segundo método apontado por Ramos é o denominado de “Fluxo”. Este leva em conta

o ingresso, retenção e saída de alunos por ano de ingresso na instituição, considerando o tempo

máximo de integralização curricular.

Um terceiro método é o de “Quase-Fluxo”, o qual estabelece a comparação entre vagas

preenchidas no vestibular e o número de alunos vinculados em cada ano do tempo médio do cur-

so. Este método é também denominado de coortes ou acompanhamento de estudantes. Neste

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Método busca-se acompanhar gerações completas de estudantes, desde o ingresso até o tempo

máximo de integralização curricular. Assim, definida a geração de alunos onde a taxa de evasão

será aferida, o procedimento implica em compreender a evasão como o número de diplomados

desta geração mais o de retidos dividido pelo número de ingressantes.

Do ponto de vista conceitual, há que se distinguir entre a evasão e a retenção no curso. O

conceito de retenção é utilizado para caracterizar o estudante regularmente matriculado no seu

curso de origem que já extrapolou o tempo médio de integralização curricular. Esta distinção nem

sempre é considerada nas diferentes formas de se aferir a evasão, especialmente antes de 1996.

Segundo Ramos a diferença entre este procedimento e o anterior reside apenas nos pra-

zos em que se cobre o fluxo em questão.

Assim, a taxa de evasão seria estabelecida segundo o seguinte procedimento:

Ni = Nd + Ne + Nr Por geração completa entende-se aquela em que o número de diplomados (Nd), mais o

número de evadidos (Ne), mais o número de retidos (Nr) é igual o número de ingressantes (Ni),

considerando o tempo máximo de integralização curricular.

Dessa forma, no levantamento de evasão de curso, considera-se a série histórica de dados

sobre uma determinada geração de alunos ingressantes e o tempo máximo de integralização curri-

cular. São identificados como evadidos do curso os alunos que não se diplomaram neste período e

que não estão mais vinculados ao cursem questão. O procedimento de cálculo da evasão se ex-

pressa por:

% Evasão = (Ni – Nd – Nr) Ni

Muito embora esta formulação seja amplamente aceita ela implica em aferir-se apenas ta-

xas de evasão de gerações de estudantes que já integralizaram o tempo máximo de integralização

curricular. Considerando que este em média situa-se na faixa de 18 períodos letivos por curso, as

taxas de evasão aferidas por este procedimento acabam por ficar muito defasadas em relação ao

momento em que são calculadas. Conseqüentemente os procedimentos anteriormente descritos

tendem a continuar sendo utilizados, uma vez que possibilitam estimativas mais atuais, embora

careçam de exatidão.

A respeito do método “Quase-fluxo” ou coortes, cabe destacar que ele se disseminou no

Brasil a partir de 1996, com o estudo conduzido pela Comissão ANDIFES/MEC. Este estudo foi

publicado pelo MEC em 1996. A motivação para esta iniciativa da ANDIFES residia no modo pelo

qual o MEC fazia suas estimativas sobre a taxa de evasão nas universidades brasileiras. Esta es-

timativa baseava-se na diferença entre o número de ingressantes e o número de formandos, con-

seqüentemente não incluía os estudantes retidos.

Outros procedimentos encontrados na revisão de literatura implicam em considerar a eva-

são como a relação existente entre o número de matrículas canceladas no período e o número de

estudantes matriculados existentes. Deste modo a evasão seria aferida pela seguinte fórmula:

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Evasão = Número de matrículas existentes no momento do estudo

Número de matrículas canceladas no período

Outra possibilidade de aferição seria a diferença entre o número de ingressantes e o núme-

ro de diplomados no período. Deste modo a evasão seria aferida pela seguinte fórmula:

Evasão = Número de diplomados em um determinado período

Número de ingressantes em um determinado período

Nesses estudos, verificamos que as taxas de evasão são medidas pela relação entre in-

gressantes e formados. Mas isso não expressa o índice de evasão, na medida em que o número

de alunos matriculados tende a, em inúmeros casos, corresponder ao valor aproximado da relação

entre o número de períodos letivos previstos e o número de vagas oferecidas.; d) uma outra forma

de aferir considera a evasão como a diferença entre o número de ingressantes e o número de di-

plomados dividido pelo número de estudantes matriculados no período.

No que tange às formas de compreender a evasão, verifica-se na literatura dos últimos a-

nos, segundo Palharini, Martins, Rangel, et al (2001a e 2002a), uma tendência a não mais conside-

rar a evasão não mais como conseqüência direta do fracasso acadêmico do estudante evadido,

mas, também, como uma forma de exclusão acadêmica (XXXX). Esta perspectiva se amplia na

medida em que se evidenciam em muitos estudos realizados a prevalência de fatores institucionais

e externos a instituição sobre os de ordem individual.

Mas esta é ainda uma questão em aberto para aqueles que utilizam como referencial teóri-

co a teoria da dissonância cognitiva, conforme proposta por Festinger (1975) para conduzir seus

estudos. Segundo a teoria da dissonância, após uma decisão ter sido tomada, a pessoa tenderia a

ressaltar os seus respectivos aspectos positivos, assim como os aspectos negativos da(s) alterna-

tiva(s) preferida(s). Este seria o modo pelo qual a pessoa encontraria a harmonia cognitiva postu-

lada pela teoria da dissonância. Esta teoria tem sido utilizada em alguns estudos (Costa e Campos,

2000) como instrumento para explicar o porque de os estudantes evadidos apontarem questões

relativas ao curso como insatisfatórias.

Encontra-se, também, e agora mais especificamente no campo da psicologia, pesquisas

cujo objeto central é o comportamento do aluno evadido, considerando-se suas particularidades

psíquicas e motivacionais.

Allport (1968) considera que a família, o meio ambiente, os níveis sócio-econômicas, o ca-

ráter dos pais, a hereditariedade, o sexo, as capacidades, a maturidade física, os valores, a apro-

vação, as experiências da infância e da adolescência, as identificações, tendências sociais ou gre-

gárias, o conceito de si e a percepção das funções profissionais são fatores que têm uma influência

sobre a orientação dos interesses. A variedade de dados é tal e o processo de integração é tão

complexo que é difícil elaborar uma teoria clara que dê conta de cada aspecto.

Freitas (1980) analisa as motivações de escolha profissional declarada pelos jovens a par-

tir da hipótese de que elas possam ser mascaradas por influências várias, examina alguns motivos

de preferência em nível mais profundo e sob técnica adequada, para descobri-los e verificar hierar-

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quia. Aproxima cinco valores das necessidades humanas, segundo a versão Maslow. As respostas

de 629 adolescentes a questionários foram submetidas tratamento estatístico, após sua transfor-

mação em dados quantitativos. Um exame dos adolescentes, sob o ponto de vista socioeconômi-

co, mostra que os subgrupos conseqüentes da aplicação do critério sentem a necessidade econô-

mica, necessidade sociabilidade e a necessidade de satisfação pessoal, com intensidades diferen-

tes.

Bean (1980) procura explicar o processo de evasão/ permanência do aluno através de um

modelo que enfatiza o papel que os fatores externos à instituição desempenham na modulação de

atitudes e decisões dos indivíduos (família, amigos, questões financeiras, transferências, entre

outros).

Para Bohoslavisky (1983) a constituição do sujeito vocacional não é o resultado de um ato

de pura percepção individual. O fato é que entre este e o objeto interpõe-se a imagem vocacional.

A família, a escola e os meios de informação são os principais meios de projeção de imagem voca-

cional. Se somente 25% dos alunos que saem dos cursos universitários o fazem nos 5, 6 ou 7 anos

normais e 50% dos alunos universitários requerem mais de dois anos e meio, ou três, cabe pergun-

tar para quem foram pensadas as exigências dos planos de estudo. Pode-se somar ainda as cifras

de desistência, que oscilam entre 35% e 60% de acordo com o curso, cujas causas não são todas

atribuídas às condições sócio- econômicas extra- universitárias.

Borunchovitch (2001) ressalta que alunos com dificuldades de aprendizagem apresentam

descrença ou percepção distorcida quanto a própria capacidade de realizar tarefas escolares com

sucesso. Se, por um lado, essas percepções negativas são passíveis de gerar problemas motiva-

cionais, que por sua vez, contribuem mais ainda para aumentar as dificuldades de aprendizagem

existentes, por outro lado, os problemas motivacionais podem também ser vistos como precursores

de dificuldades de aprendizagem , visto que padrões motivacionais disfuncionais estão, geralmen-

te, presentes atém mesmo em alunos muito inteligentes.

Para Borunchovitch alunos motivados, em geral, são marcados por interesses de busca,

esforço, pela persistência e pelo engajamento em atividades acadêmicas. Em contraste, estudan-

tes desmotivados não se esforçam intencionalmente, resistem em procurar ajudas e desistem

facilmente diante de desafios e dificuldades. As teorias recentes da motivação têm aquilatado a

importância dos processos superiores como a metacognição, a capacidade do indivíduo pensar

sobre seus próprios pensamentos, tendo-se em vista alcançar níveis mais altos de autoconsciên-

cia. Pesquisas apontam para a necessidade de se ensinar pessoas a entender melhor e controlar

seus pensamentos, bem como ajudá-las a compreender como as crenças pessoais relacionam-se

com a motivação.

No entanto, é importante pensarmos que, apesar da grande contribuição que podem forne-

cer para as pesquisas sobre evasão, eles não podem abarcar a compreensão de certos fenômenos

repetitivos que acabam por indicar o auto ou baixo índice de evasão em uma dada instituição, “a-

pesar” do aluno. Em outras palavras, cada estudante tem suas razões para desligar-se do curso

que freqüenta. Uma investigação nesse campo não parece suficiente para explicar índices tão altos

18

de evasão que muitas vezes se apresentam; além disso, não parece capaz de esclarecer o que

diferencia um curso do outro, ou uma universidade da outra. Neste âmbito, vale recordarmos o

valor transdisciplinar do fenômeno aqui referido.

Retrospectiva dos estudos sobre evasão no Brasil

O tema da evasão tem recebido significativa atenção por parte dos pesquisadores brasilei-

ros desde o início da década de 80, mas é só a partir dos anos 90 que este interesse passa a se

concentrar de modo marcante no ensino superior (Palharini, Martins, Rangel, et al, 2002a). Este

interesse pela temática, a partir da década de 90, está mais relacionado às questões relativas à

política educacional de cunho neoliberal, inspirada nas recomendações de organismos internacio-

nais, como o BID e Banco Mundial, orientada por resultados mensuráveis, que vem sendo imple-

mentada no Brasil desde o inicio da década de 90 (Silva Jr. e Sguissardi, 1999). Esta orientação

política implicou em privilegiar os aspectos políticos de gestão, especialmente das IES públicas, e

as questões monetárias relacionadas aos altos índices de evasão verificados na maioria das IES

brasileiras. Sua relevância atual também está associada às metas estabelecidas para expansão

desta modalidade de ensino, segundo o Plano Nacional de Educação (Brasil, 2001). Estas metas

implicam em aumentar o número de jovens na faixa etária de 18 a 24 anos matriculados no ensino

superior, cujo percentual está situado atualmente em aproximadamente 13%, para 30% até o ano

de 2010.

Conseqüentemente, neste contexto das políticas públicas para o ensino superior, amplia-

ram-se os estudos visando aferir o grau de ocorrência da evasão nas IES brasileiras (estimado em

aproximadamente 30%, segundo o estudo realizado pelo MEC em 1996) e identificar as carreiras e

áreas onde o fenômeno da evasão se manifesta com mais intensidade. A relevância destes estu-

dos, segundo seus proponentes, assentava-se na compreensão de que especialmente nas Univer-

sidades Públicas a evasão acarreta perda do dinheiro público, na medida em que aumenta o nú-

mero de vagas “ociosas” nos bancos universitários. Segundo Reis (2000) esse tema ganha signifi-

cação, especialmente se pensarmos o Brasil como um país repleto de analfabetos, em que poucos

conseguem efetivamente alcançar um nível mais “sofisticado” de educação.

Esta lógica eficientista, condutora dos principais estudos realizados, ganhou impulso por

meio das reiteradas críticas provenientes de dirigentes do MEC às universidades brasileiras, espe-

cialmente as públicas, sobre a ineficiência do ensino promovido por estas instituições. Este Ministé-

rio no início da década de 90 reiterava a acusação de ineficiência às universidades e esgrimia nú-

meros que buscavam respaldar sua compreensão. A fórmula de aferir a evasão, que subjazia a

acusação do MEC assentava-se na diferença entre o número de ingressantes e o número de di-

plomados. A diferença resultante consistiria, então, na ótica do Ministério, na evasão ou na inefici-

ência das universidades.

Ainda, neste contexto das políticas públicas para a educação superior, pode-se dizer que

dois movimentos impulsionadores para os estudos sobre a evasão se revelaram. De um lado, nas

19

universidades, acentuou-se a preocupação com a necessidade de aferir de modo mais sistemático

os índices de evasão nos respectivos cursos, bem como buscar explicações para sua ocorrência,

dado a preocupação com os processos de avaliação, especialmente a proposta do PAIUB (PAI-

UB,1993), mas, também, por conta da indução promovida pela Avaliação das Condições de Oferta

promovida pelo MEC. De outro, cresceu o movimento de crítica a forma pela qual a evasão era

concebida conceitualmente pelo MEC e que sustentava as acusações que o MEC dirigia às IES

públicas. De qualquer modo, ressaltam-se, na maioria dos estudos, a preocupação com os índices

ou com as formas de medi-lo, mais do que com a apreensão do significado da ocorrência da eva-

são e de suas possíveis causas. Destacam-se, neste contexto, os estudos realizados pelas univer-

sidades estaduais paulistas (Bicudo, 1995) e o Relatório da Comissão Especial para estudos sobre

evasão nas Universidades Públicas, com a participação da ANDIFES (MEC,1996). Neste relatório

verificou-se que em alguns cursos o fenômeno assumia contornos dramáticos, isto é, apenas 20%

dos que ingressaram vieram a se diplomar. Pode-se, ainda, observar uma tendência para forte

concentração da evasão em cursos orientados para a formação de professores e na área de ciên-

cias exatas.

Além desta perspectiva anteriormente mencionada, também merece destaque a ampliação

considerável dos estudos e pesquisas orientados pela perspectiva do PAIUB – Programa de Avali-

ação Institucional das Universidades Brasileiras. Estes estavam mais orientados para inserir os

seus respectivos resultados^, tanto em termos de indicadores gerais como com relação as respos-

tas que permitam qualificar o porque da evasão, no processo de avaliação institucional e para a

utilização dos resultados colhidos para a melhoria do ensino de graduação. Pode-se dizer que eles

contribuíram em muito para sensibilizar a comunidade universitária e os gestores acadêmicos para

a importância do problema. Entretanto, na maior parte das vezes tais estudos não agregaram con-

tribuições mais significativas para a compreensão das causas da evasão uma vez não terem sido

divulgados seus resultados. Assim como, em inúmeros casos, não foram devidamente analisados.

A razão para isso reside tanto no volume de dados colhidos quanto, segundo Palharini (1999;

2001d) nas dificuldades por parte das comissões de avaliação que os conduziram para analisá-los

dado a diversidade de formações que as caracterizavam.

De qualquer modo cabe ressaltar sua contribuição para a incrementar o interesse por esta

temática. Geraram, ainda, principalmente, a partir de 1996, um maior consenso sobre as formas de

se aferir a magnitude da evasão nas IES. Mas, por ironia da política, esta ampliação acabou por

gerar como conseqüência principal a inclusão das taxas de evasão na matriz da ANDIFES para

distribuição de recursos às IFES. Esta inclusão provocou um efeito paradoxal, isto é, aumentou o

interesse institucional pela temática e pela redução da ocorrência do fenômeno, mas por outra via

não lhe interessa divulgar amplamente os resultados, bem como, dado a penúria financeira das

IES públicas, a distorção dos reais índices de evasão em função dos critérios para classificação de

um aluno como evadido.

20

Encontra-se na literatura brasileira especializada em educação vários esforços para inves-

tigar o fenômeno da evasão com maior abrangência, isto é, na perspectiva de encontrar causas

comuns a todos os cursos.

Alvarenga e Alvarenga (1971) realizaram pesquisa visando descobrir quais são as habili-

dades mentais necessárias à realização do curso médico, visando a uma seleção mais eficiente.

Para tal, foram aplicados testes de inteligência durante o vestibular e avaliadas as habilidades re-

queridas em várias cadeiras do curso básico de Medicina. Os autores analisaram, ainda, a correla-

ção entre as notas obtidas nas provas de Química, Física e Biologia durante o exame vestibular e

as das cadeiras básicas do curso de Medicina. Verificou-se que nenhum dos processos mentais

medidos pelo teste eram necessários ao bom desempenho nas cadeiras avaliadas, observando-se

várias correlações negativas e ficando comprovada a fraca correlação entre os resultados.

Almeida e Cerqueira (1971) analisaram a influência que a sociedade global exerce sobre

os jovens, por considerar que as escolhas de profissões pelos estudantes geralmente não são

escolhas conscientes e livres, tal é o conjunto de pressões sociais que interferem sobre o indivíduo

no sentido de modelar suas aspirações. Os resultados demonstraram que o status sócio-

econômico do estudante foi fator determinante da escolha dos diferentes tipos de cursos de nível

médio (científico, clássico, normal, técnico - industrial e técnico - comercial), dos padrões de esco-

laridade observados, da necessidade de recurso ao trabalho remunerado e, finalmente, das expec-

tativas de continuação dos estudos. Ficou ainda constatado que as preferências dos estudantes

concentram-se nas profissões das áreas técnico - científica e biomédica. Por outro lado, provou-se

que a preferência por cursos de nível superior não varia em termos das condições sociais do estu-

dante. Destacaram ainda que mais de 50% da amostra desconheciam profissões como, por exem-

plo, físico, estatístico, engenheiro químico e outras carreiras universitárias.

Os resultados apresentados por Almeida e Cerqueira indicaram ainda que, em geral, os a-

lunos de origem sócio-econômica inferior, os que freqüentam os cursos noturnos ou as escolas do

subúrbio da Guanabara, os que têm uma ocupação regular remunerada ou os que fazem o técnico

- comercial, tendem a apresentar o rendimento escolar inferior. A atração pelos cursos superiores é

visível nesta investigação. Foram encontradas uma relativa concentração de alunos com idade

superior a 21 anos nos cursos profissionais de 2º ciclo, onde há maior incidência de atraso de es-

colaridade. A maioria dos alunos optou por um deles, independente do nível de suas habilidades,

do nível sócio-econômico de origem, do curso, do turno, ou da zona da escola que freqüentam,

quer tenham ou não uma ocupação remunerada. O estudo demonstrou, ainda, a predominância

das carreiras técnicas para os homens e acadêmicas para as mulheres. A Engenharia é a profis-

são preferida; seguindo-se Medicina e Arquitetura. Gouveia estuda a hipótese que liga a predomi-

nância do elemento feminino no magistério primário à variável tradicionalismo. Conclui seus estu-

dos reconhecendo que embora ponderável, este fator se alia a outros (ocupação paterna, nível de

instrução dos pais, condições econômicas) na origem de escolha vocacional da mulher, onde foi

verificada uma associação entre o rendimento escolar e o tipo de curso que aluno faz, tendo ficado

21

comprovado que o do técnico - comercial tende a obter escores de rendimento mais baixo que os

do secundário e do técnico - industrial.

Esta clientela, segundo Almeida e Cerqueira, estaria enquadrada num modelo de "estudan-

te - tradicional", que seguem rigorosamente e sem discussão a opção acadêmica e profissional

escolhidas pelos pais ou pela família em geral. Que em razão disto estão propensos a repetir a

carreira paterna e a rejeita as demais ocupações; que valorizam a aquisição do diploma como um

símbolo de status e não como um meio de exercício de uma ocupação com eficácia.

As dúvidas quanto à profissão a seguir atingiram a quarta parte dos informantes. A autora

observa que a entrada o curso normal, por exemplo, não significa, necessariamente, o desejo de

ser professora e, ainda, que o bom rendimento escolar não é índice de inclinação para o magisté-

rio. Mostra que no decorrer do curso, mudanças de interesse podem levar o aluno numa direção

contrária ao ensino, independente de suas condições sociais e do clima estudantil, tradicional ou

moderno, das diferentes escolas. Fica constatado que um número razoável de normalistas destes

estados manifestou desejo de continuar seus estudos. Os resultados demonstraram que os que

freqüentam os cursos noturnos tendem a apresentar rendimento escolar inferior aos que matricu-

lam no diurno, o que vem corroborar uma das nossas conclusões. Constatou-se este tipo de fenô-

meno: concentração de aspirantes às universidades em poucos ramos do ensino superior, enquan-

to que muitos outros continuariam com uma oferta de vagas superior à procura. Em conclusão, foi

observada certa estereotipia de interesses e alerta para as limitações do orientador nos seus acon-

selhamentos, ora preso aos resultados de clássica bateria de testes de aptidão e de interesse,

tendendo a um certa padronização, ora à falta de conhecimento de novos campos profissionais. Os

resultados comprovam ainda que a origem socioeconômica não influi nas decisões do aluno quan-

to à opção por um professor de nível superior. As autoras concluem que a preferência por determi-

nadas carreiras tem um componente subjetivo tão grande que minimiza o efeito do status sócio-

econômico.

Barroso (1972) analisa, a partir de respostas dadas a um questionário, a desmotivação

como causadora da evasão, nos candidatos, por não terem passado na primeira opção no vestibu-

lar. Considera que o abandono é mais sensível nos cursos que são ministrados em tempo social.

A CAPES (1975) realizou estudo que denuncia ser somente 15% do total dos alunos vincu-

lados a pós-graduação que conseguem chegar à titulação e a recuperação das formas de controle

e participação.

Messender (1976) estuda o primeiro ciclo da Universidade Federal da Bahia. Constata que,

de acordo com declarações feitas pelos alunos, o que mais influiu no seu rendimento foi a metodo-

logia do ensino utilizada. Salienta que o primeiro ciclo caracteriza-se pelo ensino de massa e pela

heterogeneidade dos alunos. Constata predominância de bacharéis sobre licenciados.

Costa (1976; 1979) estudou a evasão, retenção e o rendimento escolar em relação à or-

dem de opção atendida no vestibular para os cursos de graduação da UFRGS. Observou a inci-

dência de altos índices de retenção e evasão nos primeiros semestres do ciclo básico como con-

22

seqüência do tipo de seleção promovido pelo concurso vestibular. Levanta a questão de que o

abandono não parecer ter relação com a qualidade ou dificuldade do curso, já que os alunos nem

chegam a conhecê-lo por sair no ciclo básico. Identificam os índices de evasão, retenção e rendi-

mento em relação à ordem de opção atendida nos cursos de graduação da UFRS. Como parte

complementar, efetua também uma análise do comportamento da variável "opção" num período de

quatro anos, referente à matrícula nos diferentes cursos.

Rosa (1977) procurou identificar causas institucionais da evasão na UFG, notificando suas

conseqüências sobre o custo do aluno graduado. O estudo partiu da suspeita de que a evasão, à

vista de uma alta porcentagem de custos fixos no ensino, onerava bastante o custo do aluno gra-

duado em determinados cursos. Constatou haver uma acentuada escassez de bibliografia sobre

evasão, o que não acontece com os aspectos relacionados com o custeamento do ensino. Vincula

a ocorrência da evasão a diferentes característica pessoais dos alunos, à estrutura do curso e à

profissão exercida, como por exemplo, o nível de prestígio da profissão. Os cursos menos disputa-

dos podem receber alunos que não procuravam exatamente aquela profissão e por isso são fortes

candidatos à evasão. A dificuldade de conciliar horário de trabalho com o das disciplinas a serem

cursadas, a insatisfação com o curso e o seu grau de dificuldade seriam as principais causas de

evasão. A partir deste estudo levanta cinco hipóteses de trabalho: o custo do aluno graduado em

curso pouco dispendioso com forte evasão está próxima ao custo do aluno graduado em curso

muito dispendioso com fraca evasão; o percentual da evasão é maior entre os candidatos que obti-

veram baixas notas no vestibular, pois em alguns cursos constatou-se que a maior evasão era

entre os alunos com melhor classificação; o percentual da evasão é maior entre alunos do sexo

feminino; quanto maior a relação candidatos/vaga no vestibular, menor é o percentual de evasão;

quanto maior o dispêndio – a correlação entre evasão e dispêndio é bem mais significativa que

aquele realizado em cada curso – menor é o percentual de evasão.

Andreola (1977) discute a situação sócio-econômica assim como a falta de estímulo para a

carreira do magistério como as variáveis causadoras da evasão. Outros pontos ressaltados dizem

respeito às exigências que se prendem à realização de monografia e a falta de disponibilidade de

tempo considerando-as como variáveis não só relacionadas ao problema da evasão como também

da produtividade do curso. O autor acusa, ainda, que a evasão na pós-graduação seria resultado

de um modelo único de curso em determinada área e de exigências uniformes de trabalho final

baseado na pesquisa. Em outras palavras, a dissertação/tese, de forma direta ou subjacente, fun-

cionava também como causa de evasão.

Passos (1978) investigou uma possível relação entre os valores pessoais dos alunos do

Instituto de Ciências Humanas e Letras da UFJF com a escolha pelo curso que realizam. Utilizou o

Estudo de Valores de Allport e colaboradores como instrumento, selecionando 228 alunos, dos

cursos de Geografia, História, Letras, Ciências Sociais e Filosofia. Concluiu não haver uma corre-

lação direta entre os valores pessoais dos alunos com o curso que freqüentam.

Com o objetivo de detectar as causas da evasão, Féres (1980) realizou pesquisa com cen-

to e seis alunos que abandonaram os cursos de História, Pedagogia, Letras, Ciências Sociais e

23

Licenciatura em Ciências da Faculdade de Marília, no período de 1963 a 1972. Os resultados mos-

traram serem seis as principais causas da evasão dos alunos: a deficiência do ensino, dos alunos,

a escolha inadequada do curso, problemas de relacionamento com o professor, inadequação da

metodologia de ensino e, principalmente, problemas de ordem econômica.

Balzan (1981) fez um estudo investigativo com o objetivo de conhecer melhor o estudante

universitário. Foram investigadas as expectativas imediatas e as de longo prazo, em termos de

trabalho e estudo, dos concluintes de graduação da UNICAMP, UNIMEP e PUC-Campinas. Para

tal, foi aplicado um questionário em 1908 sujeitos. Os dados coletados e submetidos a tratamento

estatístico evidenciaram que a maioria absoluta dos sujeitos pretende exercer a profissão para a

qual está se habilitando, que os concluintes dos cursos de licenciatura se diferenciam dos demais

no que se refere às expectativas imediatas, que as expectativas mais acentuadas em direção à

pós-graduação foram observadas no grupo que conclui o bacharelado em algumas das “Ciências

Básicas” - Matemática, Física, Química e Biologia - e que há uma tendência não desprezível dos

alunos ingressarem num novo curso de graduação.

Bornstein (1983) examina algumas conseqüências diretas da crescente deterioração dos

salários nas universidades, como, por exemplo, a diminuição do tempo de dedicação do professor

para as atividades intrínsecas da universidade. Enfoca ainda questões como a falta de definição de

metas prioritárias para as atividades de pesquisa e a ênfase no desenvolvimento da tecnologia em

detrimento da pesquisa de ponta.

Gatti (1984) relata estudo feito em 1983/84 sobre a evasão dos estudantes de alguns cur-

sos da USP e da UNESP. A hipótese inicial era a de que o mecanismo de classificação e convoca-

ção de candidatos se mostravam inadequados às suas aspirações profissionais e se constituiam

na principal causa da evasão. Os resultados preliminares do estudo mostraram que a evasão ocor-

ria independentemente da distribuição dos cursos em carreiras.

Martins (1984) detectou variáveis que podem determinar a evasão escolar na Universidade

Federal de São Carlos, bem como propõe medidas que venham neutralizar ao máximo a atuação

dessas variáveis e, conseqüentemente, diminuir a intensidade desse fenômeno. Investigaram-se,

através de questionários enviados pelo Correio ou preenchidos no ato da família, dificuldades fi-

nanceiras, expectativas de status da carreira e mercado de trabalho, informações facilitadoras da

escolha profissional e o trabalho da UFSCar como variáveis intervenientes no abandono do curso.

Os resultados apontaram que a razão mais alegada para deixar o curso é a falta de identificação

com o curso para o qual o candidato ingressou. Entretanto, ao relacionar-se o nível de desencanto

com o curso, com a falta de orientação para a escolha profissional no segundo grau, foram obtidas

associações significativas, ou seja, ficou claro que a deficiência de informações profissionais, no

período que antecedeu a escolha do curso da UFSCar, foi o fator que afetou a evasão escolar por

desencanto com o curso.

Benda (1984) discute a questão do ensino superior no Brasil a partir de sua enorme ex-

pansão nas últimas duas décadas. Explora os problemas da privatização, da abolição da gratuida-

de nas escolas públicas, da queda na qualidade dos cursos e do atual impasse resultante da eva-

24

são de alunos por falta de recursos para custear a escola e da saturação do mercado devido ao

excesso de profissionais em certas áreas.

Maia (1984) caracteriza o aluno evadido dos cursos de graduação e licenciatura do Cam-

pus I da Universidade Federal da Paraíba, no período 1975-80. Para coleta de dados, utilizou-se

um instrumento de pesquisa auto-aplicável, com o objetivo de detectar a história do sujeito durante

o período em que permaneceu na universidade, considerando dados relativos à identificação, ao

nível de escolaridade dos pais, ao nível ocupacional dos pais e dos sujeitos, à forma de ingresso

na UFPB, ao curso pretendido/obtido, às razões de ingresso/abandono e à situação atual dos sujei-

tos. As razões de escolha do curso revelam que, conscientes ou não, os sujeitos evidenciam uma

visão romântica da instituição universitária. Dentre as que obtiveram maior freqüência, em ordem

de prioridade estão: 1) a livre escolha; 2) maior facilidade de acesso, busca de cultura geral e pos-

sibilidade de exercício criativo da profissão; 3) o acesso à outra carreira. Em relação às razões de

abandono do curso ou universidade, os sujeitos declararam serem estas advindas de falta de moti-

vação, problemas pessoais e casamento. À guisa de conclusão, indica que os fatores que interfe-

rem na decisão dos sujeitos de abandonar a universidade apresentam características individuais,

sócio-econômicas, institucionais, ou mesmo o somatório delas inseridas num contexto mais amplo

e complexo.

Brandão (1985) supõe que as causas da evasão se concentram na própria universidade.

Discute sobre como a dificuldade de conciliar horário de trabalho com o das disciplinas a serem

cursadas se constituem como umas das principais causas de evasão, assim como a insatisfação

com o curso. Realizou-se um estudo com alunos de licenciatura da UERJ que apontam como cau-

sas da evasão, o excesso de disciplinas a serem cursadas no mesmo semestre, a falta de pesqui-

sas, e a discordância quanto ao oferecimento de uma disciplina, considerada dispensável, como

crédito obrigatório.

Moysés et al (1985) realizou na UFF um estudo envolvendo 25 cursos, no qual foi avaliado

o fenômeno da evasão a partir de fatores relacionados ao curso e às características dos evadidos.

Esse estudo identificou fatores institucionais e extra-institucionais que contribuíam para a ocorrên-

cia do fenômeno, encarados sob dois prismas: um, o do curso no qual o aluno está matriculado e o

outro, o do próprio aluno evadido. A autora afirma que as causas da evasão estão na própria uni-

versidade, e vinculadas a problemas inerentes a cada curso. Como principais resultados, indica

que os cursos de maior prestígio social são os que apresentam as maiores taxas de evasão e que

a causa mais citada é a impossibilidade de conciliar horário de trabalho com o das disciplinas a

serem cursadas, tendendo a piorar em cursos com currículos pouco flexíveis. Além disso, mostra

como causa da evasão a insatisfação com o curso, o seu grau de dificuldade, a escolha equivoca-

da provocada por influências de familiares e amigos ou pela desinformação sobre a carreira. Discu-

te, ainda, a atitude dos pesquisadores trabalharem com um número pequeno de evadidos diante

da quantidade de alunos que se evadem da universidade anualmente.

25

Moysés (1985) considera o nível de desempenho do aluno como a variável que mais acar-

reta o problema de evasão, além da motivação e da situação sócio-econômica. A falta de disponibi-

lidade de tempo como variável relacionada à evasão e à produtividade do curso.

Moraes (1986) trata da decepção com a realidade universitária e com as metodologias de

ensino adotados por ela como causadoras do desejo do aluno evadir.

CAPES (1986) relata, segundo os seus critérios, sobre a qualidade e eficiência dos cursos

de pós-graduação (mestrado e doutorado), no Brasil. Aponta problemas percebidos a partir da

análise das taxas médias de titulação anual dos matriculados, dos índices anuais de desistência e

do baixo índice de produção dos futuros pesquisadores.

Barbosa (1987) trata da importância da analise do problema da evasão tanto em suas vari-

áveis intrínsecas à sala de aula como as extrínsecas à mesma.

Lemos, Tardin, Bragança, et al (1987) relatam sobre o que os alunos e professores dos

cursos de farmácia, administração, química, pedagogia e medicina pensam em relação à questão

da flexibilidade, racionalidade e eficiência, relacionados à adoção do sistema de créditos da UFF.

As respostas ao questionário aplicado, a uma amostra aleatória desses cinco cursos, indicaram

aspectos facilitadores e dificultadores. Entre os facilitadores são mencionados, entre outros, a fle-

xibilidade curricular e a possibilidade de trancamento de disciplinas. Entre os dificultadores foram

citados: o deslocamento de um prédio para outro, a desagregação das turmas e sistemática de

matrícula por disciplinas. Outras opiniões livres apontaram, por exemplo, falhas na formação filosó-

fica do aluno e na integração dos conteúdos.

Hamburger (1986, 1987) Analisando as causas da evasão na USP. Constata que 42% dos

universitários se evadem do ensino superior no Brasil devido à situação sócio-econômica sendo

esta conseqüentemente indicada como a principal causadora da evasão.

Ocha (1988) analisa o fenômeno da evasão escolar nos cursos ministrados pela UERJ, de

acordo com as situações dela decorrentes: cancelamento da matrícula por abandono de curso,

trancamento da matrícula, transferência para outro estabelecimento de ensino superior. Mostra que

o problema vem se acentuando na UERJ de maneira significativa. O estudo apresenta o problema,

bem como a definição da metodologia adotada; mostra a estrutura da UERJ, com os centros, uni-

dades e respectivos cursos, inclusive com as mudanças ocorridas nestas estruturas; faz a revisão

da literatura, observando que o fenômeno ocorre de maneira diferente em cada instituição; por fim

apresenta a evasão escolar na UERJ, analisando alguns cursos tomados como amostra.

Maher (1988) discute a problemática do rendimento acadêmico em nível de terceiro grau e

descreve pesquisa realizada com 10265 sujeitos que ingressaram na Unicamp no período 1980/86,

nos 27 cursos oferecidos pela Universidade. As variáveis consideradas foram: sexo, idade, nível

sócio-econômico familiar, escolaridade de segundo grau e situação do sujeito em relação às op-

ções do vestibular. Os resultados obtidos permitem associar evasão e flutuação a cursos de baixa

demanda em termos de ingresso no vestibular, apesar de não se poder associar evasão e flutua-

ção a uma causa única.

26

Paul, Ribeiro e Pilatti (1990) apresentam as iniciativas e experiências de avaliação no ensi-

no superior brasileiro, enfatizando o processo desenvolvido nas instituições e privilegiando o ensi-

no de graduação. Na análise do contexto de surgimento do processo de avaliação apontam a CA-

PES, em 1977, como a pioneira na realização deste trabalho. Para o estudo das experiências das

instituições foram examinadas três fontes: pesquisa específica realizada pela SESu, relatórios a-

presentados em encontros ou divulgados de outra forma, e as redes estruturadas do tipo Projeto

Galileu ou MEC/BID III. Especificamente no ensino de graduação, os trabalhos refletem preocupa-

ção com o vestibular, com as taxas de evasão e reprovação, com a formação profissional e com os

cursos noturnos. Os problemas resultantes dos processos avaliativos têm sua origem na ausência

de critérios claros e na inexistência de uma base de dados confiável e integrada. Concluem desta-

cando a necessidade da SESu investir recursos na atividade de avaliação e de se estabelecer uma

comparação entre as abordagens quantitativas e qualitativas, a fim de garantir a troca de experiên-

cia entre as instituições.

Carvalho (1992) analisa o fenômeno da evasão nos cursos de graduação da Universidade

Federal da Bahia, tendo por objetivo identificar as razões que contribuem diretamente para a ces-

sação do vínculo do alunado com as IFES. Almeida (1992) relata contribuições sociais de empre-

gadores e trabalhadores, além de falar sobre a questão da evasão e sobre o mercado de trabalho.

Castro (1992) analisa a variação salarial dos ex-alunos da USP e apresenta os primeiros

resultados do estudo que está realizando. Estes resultados indicam que as famílias, especialmente

as de origem social alta, exercem influência prolongada sobre a trajetória de seus filhos e que a

origem social influi sobre as escolha das carreiras e sobre o acesso aos cursos da USP. A com-

pensação salarial é determinada por fatores como o sexo, escolha da carreira e o agente empre-

gador.

Silva (1993) estudou a evasão nos cursos de formação de Professores da UFF. Ele anali-

sou o problema da evasão dos alunos de licenciatura na UFF através de um trabalho que, utilizan-

do questionários e entrevistas, busca construir o perfil do aluno evadido, bem como as principais

causas da evasão. Foram entrevistados alunos evadidos e concluintes, professores e coordenado-

res dos cursos de Ciências Sociais, Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Química e Pe-

dagogia. Também foram consultados arquivos da Pró-reitoria de Assuntos Acadêmicos e das coor-

denações dos cursos. Toda a investigação se desenvolveu a partir da suspeita de que algumas

causas do fenômeno estiveram relacionadas com a estrutura e o funcionamento dos cursos de

licenciatura, o que se comprovou no estudo.

Paredes (1994) pesquisa a evasão no sistema universitário brasileiro a partir do estudo de

duas universidades de Curitiba/PR, uma pública e a outra privada: Universidade Federal do Paraná

e Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Foi efetuado um levantamento estatístico relativo ao

período de 1980 a 1989, para obter dados quantitativos da evasão nas duas instituições, e compa-

rá-los à média nacional de 50%. Buscou-se verificar a existência ou não de uma correlação entre

evasão e prestígio dos cursos, sendo este verificado a partir da relação candidato/vaga nos vesti-

bulares. Posteriormente foi realizada a pesquisa qualitativa, a partir de entrevistas com dirigentes

27

das universidades e com alunos evadidos. Observou-se que, nas duas universidades, os motivos

mais freqüentes para abandono dos cursos são muito próximos, assim como sua distribuição per-

centual. As diferenças aparecem como resultado do caráter pago e público de cada instituição,

envolvendo aspectos financeiros como motivo de abandono no caso da PUC/PR. No que se refere

a relação entre evasão e prestígio do curso, notou-se que pelo menos 15% das causas da evasão

não se referem a esta última variável.

Fusinato e Hamburger (1994) apresentam alguns resultados obtidos de estudos acompa-

nhando 296 ingressantes no IFUSP, em 1989, decorridos 5 anos de curso. Constata que as disci-

plinas dos primeiros semestres são as que mais reprovam e que as disciplinas de Laboratório de

Física I e II obtiveram o maior número de aprovados. Foram analisados, também, depoimentos de

alunos, obtidos durante a matrícula de 1994.

Dick (1994), baseada em um estudo norte-americano que aponta para a necessidade de

se diminuir o tempo do ciclo escolar, estuda as particularidades dessa questão no Brasil. As ne-

cessidades norte-americanas têm indicado que o aluno já está suficientemente preparado para

terminar a vida acadêmica mais cedo e partir em busca de trabalho. Entende que a vida acadêmica

não se resume, no entanto, a período de preparação anterior à vida profissional, mas é algo que se

deve estender durante toda a vida. Diante deste posicionamento, parece importante investigar as

possíveis causas de evasão no ensino superior que, segundo a autora, parecem estar intimamente

relacionadas às questões econômicas e à inadequação do ensino com as particularidades culturais

e sociais do Brasil. A autora analisa, de forma mais minuciosa, a crise do magistério no Brasil, a-

pontando esta como causa e conseqüência do processo de constante desvalorização do ensino.

Mercuri (1995) relata resultados parciais de pesquisa em desenvolvimento, junto aos alu-

nos ingressantes em uma universidade estadual de São Paulo, na qual busca metodologias de

investigação dos determinantes do fenômeno permanência/evasão nos cursos de graduação. Pro-

põe-se a identificar as variáveis relacionadas à permanência/evasão do estudante no curso de

graduação durante o primeiro ano; conhecimento das causa pelas quais o aluno deixa o curso e o

que o levou a isso; verificação do percurso acadêmico e profissional após a evasão; verificação

das relações existentes entre as variáveis identificadas e os motivos percebidos pelo aluno como

determinantes de sua evasão. A pesquisa está limitada à evasão ocorrida no primeiro ano pois,

além de ocorrer mais acentuadamente nesse período, nos anos seguintes julgou-se poder ser mi-

nimizada com estratégias delineadas aos ingressantes. Os resultados parciais indicaram que o

fenômeno da evasão (no caso de curso) foi o resultado de um processo complexo e longitudinal,

afetado por fatores internos e externos à organização escolar.

Bordas (1996), junto com uma comissão especial, objetivava incluir como objeto do estudo

não apenas a evasão, mas igualmente as taxas de diplomação e de retenção dos alunos dos dife-

rentes cursos analisados. Tal inclusão permitiria estabelecer com maior clareza a relação entre "o

dever ser" e os dados da realidade vivida, hoje, nas universidades públicas brasileiras.A metodolo-

gia usada pode ser definida como fluxo de acompanhamento de estudantes. Geração Completa: Ni

= Nd + Ne + Nr. Compreende a evasão como um processo onde se é preciso superar a postura

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economicista, derivada da visão essencialmente utilitarista de formação universitária. Logo, os

índices de diplomação, retenção e evasão devem ser examinados em conjunto, não como um fim

em si mesmo, ou apenas com objetivos "rankeadores", mas sim como dados que possam contribu-

ir tanto à identificação dos problemas a eles relacionados, como à adoção de medidas pedagógi-

cas e institucionais capazes de solucioná-las. A comissão toma como seu objeto de estudo, a eva-

são, mesmo reconhecendo as limitações possíveis desta opção, decidindo por caracterizá-la em

evasão de curso quando o estudante desliga-se do curso superior em situações diversas tais co-

mo: abandono (deixa de matricular-se), desistência (oficial), transferência ou reopção (mudança de

curso), exclusão por norma institucional; Evasão da instituição-quando o estudante desliga-se da

Instituição na qual está matriculado; e Evasão do Sistema-quando o estudante abandona de forma

definitiva ou temporária o ensino superior.

MEC (1996) realizou estudo juntamente com a ANDIFES sobre a evasão em 61 Institui-

ções de Ensino Superior Públicas federais e estaduais (77,2% da educação superior pública do

país). Ao longo do tempo, esse percentual sofreu redução. Os resultados finais são de 53 IESP

(67,1% do universo). 89,7% das universidades federais do país participaram efetivamente do traba-

lho. Reúne dados sobre o desempenho das IESP relativo aos índices de diplomação, retenção e

evasão de estudantes cursos de graduação. Contribui para o autoconhecimento de cada institui-

ção, possibilitando situar-se nacionalmente. Torna-se subsídio valioso à condução de uma avalia-

ção objetiva dos resultados, indispensável para orientar políticas institucionais e governamentais

eficazes. Estudo de caráter preliminar; estímulo a complementações e continuidade. Contribuiu

para que as IFES alcançassem, em médio prazo, um índice de evasão em torno de 20%, e um

correspondente índice de sucesso. Permitiu a identificação das causas gerais e específicas da

evasão e apresentou sugestões para minimizar tais índices. Discute as diferentes concepções de

evasão e a define como a saída definitiva do aluno de seu curso de origem. A metodologia utilizada

é fluxo ou acompanhamento de estudantes. Identifica-se com a "técnica de painel". Para interpretá-

la foram acompanhados os alunos ingressantes em determinado curso, ano ou semestre, até o

prazo máximo de integralização curricular do referido curso; utilizadas gerações completas dos

cursos, cujo prazo máximo de integralização curricular havia expirado nos semestres 92/2, 93/1,

93/2, 94/1 e 94/2. Isto foi aplicado a três gerações completas, para cursos de ingresso anual, e a

cinco gerações completas, para cursos de ingresso semestral (respeitando o limite de conclusão

de todos os cursos analisados: o segundo semestre de 1994). Cursos de criação recente não fo-

ram incluídos por ainda não caracterizarem geração completa. Faz considerações quanto ao mo-

delo adotado. Apresenta os dados relativos ao fenômeno em cada uma das IES. Considera como

prováveis fatores determinantes do desempenho da graduação: confirmação da generalidade do

fenômeno de evasão e sua maior ou menor incidência em algumas áreas de conhecimento. Consi-

dera ainda que, se o fenômeno é subestimado no que se refere ao rendimento dos cursos de cada

instituição, é superestimado quando se entende por evasão o abandono definitivo da formação em

nível superior. Mostra que a análise global do sistema ou das instituições não é adequada, pois

não permite uma formulação de uma política que contemple a diversidade de casos. O estudo a-

presenta um diagnóstico quantitativo rigoroso, mas não dimensiona cientificamente as causas da

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evasão, nem os fatores que influenciam as taxas de diplomação. A definição de estratégias de

ação que levam ao aumento das taxas de diplomação e à diminuição dos índices de evasão só

poderá se concretizar a partir de estudos complementares. Considera, nos estudos complementa-

res que buscam as causas da evasão, fatores internos e externos à instituição, relacionados a va-

riáveis econômicas, sociais, culturais, ou individuais que interferem na vida universitária do estu-

dante. Leva em conta a multiplicidade de fatores, isolados ou inter-relacionados, que interferem na

evasão. São classificados em três ordens: 1º os que se relacionam ao próprio estudante; 2º) os

relacionados ao curso e à instituição; 3º) os sócio culturais e econômicos, externos.

Segundo Pereira (1996), apesar da evasão ser um assunto bastante discutido no Brasil

nos últimos anos, o que se entende por "evasão" varia de Instituição para Instituição. Por essa

razão, está sendo caracterizado o que se entende por evasão, e os diversos tipos de evasão com

as quais se trabalha na UNICAMP. São mostrados gráficos e tabelas apresentando a evasão na

UNICAMP como um todo, nas cinco áreas em que estão agrupadas as atividades acadêmicas,

bem como os cursos de maior e menor evasão em cada uma dessas áreas. Em seguida, são feitas

algumas considerações sobre evasão, sendo citadas algumas medidas já adotadas e comentados

seus efeitos. Algumas das medidas talvez tenham maior possibilidade de serem comuns à maioria

das Instituições, independentemente do contexto onde elas se inserem.

Garcia (1986), investigou o perfil do aproveitamento dos discentes em disciplinas básicas

como física, química e matemática da Faculdade de Engenharia de Joinville. Os resultados desse

levantamento mostram baixo índice de aprovação frente ao número de matriculados e alto índice

de reprovação por falta de freqüência nas disciplinas teóricas. Verifica-se nas disciplinas experi-

mentais, elevados índices de aprovação e regular índice de reprovação por falta de freqüência.

Destacou que existe, entre os calouros, elevado índice de reprovação tanto por falta de freqüência

quanto por falta de desempenho, evidenciando a necessidade de reformulação no tratamento dado

ao estudante por ocasião de seu ingresso no curso. Recomendou a reativação e redirecionamento

do órgão de orientação ao estudante, a implantação de locais apropriados para estudo individual

e/ou coletivo na própria instituição, a orientação e melhoria na sistemática de matrícula e criação

de áreas de lazer.

Azevedo (1996) faz uma análise dos fatores de riscos relacionados à evasão.

Gonçalves (1997) fez uma análise sobre os dados relativos à evasão na USP, ao longo dos

seus vinte anos de atividade. Foram divididos em dois períodos: a primeira parte diz respeito aos

dados publicados em 1986 por E. W. Hamburger, do Instituto de Física da USP; a segunda, trata

das informações levantadas em 1996, a partir de dados da Pró-reitoria de Graduação. Para efeito

desta análise fez uso dos dados relativos a área da saúde que compreendia os cursos de Medici-

na, Enfermagem, Farmácia, Odontologia, Saúde Pública, Psicologia, Fonoaudiologia, Fisioterapia e

Terapia Ocupacional. A análise baseou-se essencialmente na relação entre o número de tranca-

mentos de matrícula e o número total de alunos matriculados. Analisaram-se, ainda, os cursos de

medicina da USP de São Paulo e de Ribeirão Preto de 1991 a 1995. Constataram que competia às

autoridades da Faculdade de Medicina de São Paulo procurar as razões pelas quais o índice de

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trancamento de matrículas vinha apresentando elevação em comparação com a estabilidade ob-

servada no índice da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto. Verificaram ainda a existência de

uma diferença marcante no comportamento do índice de relação entre trancamento de matrícula

de alunos de graduação e número de alunos matriculados, quando se comparam os cursos da

área de saúde com o conjunto formado pelos demais cursos da USP.

Gomes (1998) realizou um estudo analítico-descritivo sobre a evasão no ensino superior,

com enfoque especifico sobre os cursos de licenciatura. Para chegar a uma análise mais profunda,

resgata a história de universidade e dos cursos de formação de professores desde o seu surgimen-

to até o momento da pesquisa, como forma de contextualização do problema. Coletou, ainda, da-

dos estatísticos sobre a evasão escolar no ensino superior brasileiro, especificamente sobre o en-

sino público, buscando relacioná-los com aqueles da UNESP e da Faculdade de Ciências e Tecno-

logia de Presidente Prudente. Foram sujeitos desta investigação sete ex-alunos, evadidos dos cur-

sos de licenciatura da Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente (Educação

Física, Geografia, Matemática e Pedagogia). A análise dos dados foi realizada a partir da categori-

zação das informações fornecidas pelos respondentes. Segundo os autores a análise evidencia as

principais características da evasão escolar no ensino superior.

Santos (1999) apresenta os resultados de pesquisa realizada na Universidade Federal de

Ouro Preto, acerca do fluxo de estudantes nos seus cursos de graduação. O estudo se insere no

conjunto das preocupações recentes que vêm mobilizando as Instituições de Ensino Superior-IES,

no que se refere à avaliação institucional. Tal pesquisa objetivou: Identificar os pontos de sucesso

crítico dos índices de diplomação, retenção e evasão; Traçar a tendência dos indicadores de di-

plomação, retenção e evasão; Subsidiar os Colegiados de Cursos e demais envolvidos com a di-

nâmica do ensino de graduação, na avaliação de seus projetos políticos pedagógicos. Entre outros

aspectos, a pesquisa constatou que os indicadores estudados apresentam um comportamento

específico em cada um dos cursos; observou ainda, que a evasão se manifesta indistintamente em

todos os cursos, através de graus distintos.

Dos Santos, Primi, Vendramini, Medeiros; Taxa; Lukjanenko; Müller; Sampaio, Kuse, e Bu-

eno (2000) realizaram pesquisa com o objetivo de avaliar a compreensão em leitura (CL), conhe-

cimentos gerais (CG), raciocínio lógico dedutivo (RLD), raciocínio abstrato (RA), raciocínio espacial

(RE), e julgamento moral (JM) de 720 alunos ingressantes nos cursos de medicina, odontologia,

administração e psicologia. Desses, 66% tinham idade variando entre 18 e 21 anos e 66% eram do

sexo feminino. A análise fatorial indicou a presença de três fatores: a) juízo moral pré-convencional

e convencional, b) inteligência cristalizada (CL, CG, RLD e juízo moral pós-convencional), c) inteli-

gência fluída (RA, RE, RLD), sendo que todos os coeficientes de correlação entre as provas foram

positivos e significativamente diferentes de zero. A análise dos resultados permitiu, ainda, verificar

que alunos dos cursos com maior relação candidato/vaga apresentam melhor desempenho na

provas de CI, CG, RLD E RE e identificar a existência de diferenças significativas de gênero. Fi-

nalmente, os dados apontam para correlações entre as provas e o rendimento acadêmico. Os au-

tores sugerem a realização de estudos longitudinais para avaliar o impacto do curso superior sobre

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as habilidades iniciais dos alunos, de modo a superar a mera avaliação do produto final, tal como

proposto pelo Exame Nacional de Cursos. Este, na opinião dos autores, pode apenas estar refle-

tindo as diferenças iniciais existentes antes do ingresso na Universidade.

Peixoto (2000) realizou um estudo comparativo entre cursos de licenciatura e bacharelado,

nível socioeconômico e desempenho no vestibular associados ao desempenho acadêmico, a cur-

sos noturnos e a influência do gênero. A partir destes estudos é possível reconhecer que, hoje, a

evasão talvez seja um dos mais complexos problemas do ensino superior, no qual estão implica-

dos componentes de ordem socioeconômica, psicológica e institucional.

A revisão da literatura indica, ainda, uma tendência muito presente até o início dos anos 90

em compreender a evasão como um fenômeno relacionado ao fracasso acadêmico (Carraher,

1982) seja por parte do aluno, seja por parte do curso ou da instituição, a exemplo do que foi am-

plamente investigado no campo do ensino médio e fundamental. Suas causas estariam associadas

ao processo de democratização do acesso ao ensino superior, verificado no Brasil a partir da dé-

cada de 60 (UNICAMP, 1992; Paredes, 1994; Silva, 1995; Bicudo,1995; MEC,1996, p. 11; San-

tos,1999; Peixoto et al., 2000). Por democratização, os autores destes estudos compreendem a

acelerada expansão das vagas observada para o ensino superior, promovendo o acesso de cama-

das cada vez mais amplas da população.

Na perspectiva da democratização do acesso à Universidade, o tema da evasão só mais

recentemente vem recebendo a atenção que merece, dado que as ações exercidas para minimizar

sua ocorrência podem contribuir para reduzir o impacto de políticas gerais, sociais e educacionais

excludentes, hegemônicas na atualidade. Esta perspectiva ganha espaço na medida em que, cada

vez mais, a evasão deixa de ser considerada decorrente do fracasso individual, seja o referente à

escolha da profissão, seja o decorrente do desempenho acadêmico inadequado (fracasso acadê-

mico), ou do fracasso institucional.

De um modo geral duas dimensões são comumente consideradas quando se trata das

causas da evasão. Consideram-se os fatores exógenos e os fatores endógenos às IES. O primeiro

diz respeito àquilo sobre o que a IES não pode controlar, aos fatores externos à sua organização.

Entre eles, está a condição financeira do aluno, sua “aptidão”, o preparo prévio que pode colaborar

para o sucesso ou para o fracasso do estudante, as perspectivas que o mercado de trabalho ofere-

ce e as informações que o aluno obteve antes de entrar na Universidade. Quanto aos fatores en-

dógenos, destaca-se o corpo docente, a grade curricular, a organização da Universidade, a ade-

quação do conteúdo apresentado com a realidade profissional, entre outros (MEC, 1996; Peixoto et

al, 2000, Reis et al, 2000).

Qualquer que seja o enfoque atribuído, é importante considerar que poucos devem ser os

estudos – se é que há – que desconsideram a evasão como um tema pluricausal. Trata-se, afinal,

de comportamento humano, traços institucionais, mercado de trabalho e tantos outros fatores que

dificilmente se pode atribuir valor ou medida, e que parecem ter importância ímpar no processo

acadêmico.

32

Muito embora exista um razoável consenso a respeito da existência de uma série de ques-

tões envolvidas, os diferentes estudos realizados são cautelosos nas suas conclusões, no que

tange às causas da evasão. Esta cautela deve-se às dificuldades de acesso ao estudante evadido,

à falta de condições para a configuração clara da amostra de estudantes a ser investigada e à pos-

sível concomitância de múltiplas causas na decisão de abandonar o curso (Palharini, Martins, Ran-

gel, et all, 2001a). Entretanto, reconhece-se que a instituição universitária deve utilizar os resulta-

dos das pesquisas com vistas, pelo menos, a minimizar a ocorrência da evasão, assim como para

aperfeiçoar seu projeto pedagógico na direção de ações cada vez menos excludentes.

No que diz respeito aos métodos teóricos e investigativos, cabe destacar aqueles que a-

preendem índices e estatísticas a respeito do corpo discente junto a coordenações e órgãos res-

ponsáveis pelo acompanhamento didático do universitário; aqueles que se baseiam nas informa-

ções coletadas quando do vestibular, por questionários sócio-econômicos, por exemplo (Viana e

Lamounier, 2000); aqueles que utilizam questionários mais ou menos rigorosos visando garantir

um perfil do aluno diplomado e/ou do evadido; aqueles que se utilizam de questionários mais ou

menos rigorosos visando garantir um perfil do aluno graduando (Costa e Campos, 2000); aquele

que faz análise institucional de modo a averiguar possíveis causas da evasão estudantil; aquele

que toma como base alguns estudos previamente elaborados em diversas instituições, regiões,

cursos, anos, de modo a comparar os índices apresentados.

Neste âmbito, cabe a cada pesquisador definir que se determinem focos de atenção que

dêem rumo ao seu trabalho; é claro que em uma única investigação podem coexistir as investiga-

ções a respeito dos fatores internos e externos à Universidade. De forma geral, no entanto, podem-

se encontrar inúmeras pesquisas que se caracterizam pela escolha metodológica de uma ou outra

direção. Nos estudos que tomam como objeto o estudante, é comum encontrarmos questionamen-

tos diversos a respeito do sexo, do nível cultural e econômico dos pais, da idade do aluno, das

expectativas trazidas pelo estudante a respeito do curso e da universidade, do apoio de parentes e

amigos, de influência que a sociedade têm sobre ele, entre outros.

Quando o foco é a universidade e suas particularidades, é comum receberem destaque a

carga horária do curso, a facilidade de acesso ao campus, a segurança de que o aluno dispõe no

espaço universitário, a classificação segundo as avaliações do MEC, a preparação dos professo-

res, os recursos tecnológicos e informativos de que a universidade dispõe, o acervo bibliográfico de

acesso ao corpo discente, entre outros.

Ao considerar os estudos realizados e às técnicas utilizadas, é muito importante que se te-

nha clareza a respeito de graves empecilhos institucionais e burocráticos que interferem no desen-

volvimento das pesquisas. Durante o processo a busca de informações a respeito do aluno, por

exemplo, é comum que se recorra aos bancos de dados e setores da universidade responsáveis

por arquivá-los e organizá-los. Para que se apure o perfil do aluno evadido e/ou graduado, faz-se

mister acompanhar sua vida acadêmica dentro da Universidade. Notas, possível trancamento e

sua extensão, envolvimento com trabalhos de monitoria, pesquisa ou afins, reprovações, número

de disciplinas cursadas por período ou ano, tempo que o aluno levou para graduar-se; essas e

33

outras informações podem ser de extrema importância para que se apurem dados de possível in-

fluência sobre a evasão do universitário.

Um problema encontrado comumente nessa apuração diz respeito justamente à fidedigni-

dade dos dados encontrados. É comum que os acervos universitários estejam comprometidos;

muitas vezes informações se perdem ou são parciais; há discordância entre os dados encontrados;

tantos outros não correspondem à realidade. Em outros momentos os dados podem estar em per-

feito estado, mas os programas de computador em que se podem localizá-los são ultrapassados,

inutilizados por falta de uso ou inapropriação de conservação ou, até mesmo, são de difícil acesso

por serem incompatíveis com a maioria dos microcomputadores. Esse comprometimento do mate-

rial acessível acaba por prejudicar as pesquisas elaboradas, dificultando ainda mais o alcance de

conclusões seguras e com pouca margem de erro.

Quanto às pesquisas em que a idéia principal baseia-se em um “enquadramento” do aluno

evadido e/ou graduado em um dado perfil, é comum que se utilize um questionário enviado ao

aluno para que se possa definir possíveis causas de influência. Através de questionários abertos,

fechados ou mistos, é possível que se caracterizem certos padrões psico-sócio-econômicos dos

alunos, de modo a relacioná-los à sua vida acadêmica.

É comum que se indaguem temas como a condição financeira do aluno e de sua família, o

envolvimento e as expectativas do aluno em relação ao curso, as oportunidades de trabalho e es-

tudo que teve dentro e fora da universidade, o reconhecimento social ao curso atribuído pelo aluno,

as suas impressões a respeito do curso, entre outros. De modo geral, estas pesquisas alcançam

com maior sucesso as reais razões que motivaram os alunos em concluir ou abandonar o curso.

No entanto, não existe uma garantia de que o número de retorno será satisfatório, tampouco repre-

sentativo de todas os setores da Universidade. O que ocorre é que muitas vezes os ex-alunos aca-

bam não correspondendo às necessidades dos pesquisadores, e não enviam seus dados de modo

a contribuir com as informações necessárias com a elaboração da pesquisa.

Muitas vezes, um dado curso de uma mesma universidade apresenta diferenças no seu

índice de evasão de ano para ano, ou mesmo entre períodos maiores ou menores. Assim sendo, é

importante uma pesquisa longitudinal dos índices apresentados, de forma a averiguar as possíveis

mudanças ocorridas no dado período. Dentre essas mudanças podem-se destacar o projeto peda-

gógico do curso ou da universidade, a mudança de carga horária oferecida ou mesmo outras ca-

racterísticas inerentes à universidade, que podem ser então identificadas como fortes indícios de

influência a respeito do aumento ou diminuição da evasão escolar.

No entanto, é preciso destacar que há certos fatores que são simultaneamente extrínsecos

à universidade e ao aluno, mas que podem ser de grande importância nessa investigação. As polí-

ticas educacionais, as oportunidades de emprego, uma possível crise econômica pela qual passa o

país, o aumento ou a diminuição de investimento em um determinado setor econômico; esses e

outros acontecimentos podem contribuir decisivamente nos rumos que um aluno pode tomar em

relação à sua vida profissional e acadêmica. De acordo com tamanha diversidade de enfoques,

metodologias, técnicas, instrumentos, embasamentos teóricos, objetivos, é que se pode perceber o

34

quanto o fenômeno “evasão escolar” é mais complexo do que se pode imaginar à primeira vista;

trata-se, afinal, de uma conjunção de fatores cujos limites não se podem definir com nitidez.

Retrospectiva dos estudos sobre Evasão na UFF

A preocupação com as questões relacionadas a evasão não é recente na história da UFF.

Vários estudos foram conduzidos com o objetivo de investigar suas possíveis causas, assim como

para medir a intensidade com que se manifestava pelos diferentes cursos da instituição. A revisão

que se procedeu nos arquivos da UFF permitiu encontrar relatórios de estudos realizados sobre a

evasão que apontam para a gravidade do problema desde o início da década de 80 (Moysés,

1985; Almeida (XXXX); Silva, 1993; CPAIUFF, 1998, SECPLAN, 2000). Alguns destes estudos,

além de procederem à mensuração dos índices de evasão por cursos procuraram diagnosticar

suas causas na instituição (Moysés, 1985; Silva,1993 e CPAIUFF, 1998).

Pode-se dizer que o estudo realizado por Moysés (1985) foi o primeiro realizado na UFF,

no âmbito da graduação. Ele abrangeu os diferentes cursos de graduação buscando identificar as

causas da evasão, bem como procedeu à mensuração da evasão em diferentes cursos. Utilizando-

se de um questionário semi-estruturado enviado pelo correio, para alunos identificados, apresenta

como principais conclusões: a evasão é mais alta em cursos com pouca flexibilidade curricular; a

causa mais citada é a impossibilidade de conciliar trabalho e estudo. Entretanto, o confronto com

estudantes remanescentes indica que é semelhante a proporção dos que trabalham e estudam. Os

evadidos manifestam ainda indiferença por terem abandonado o curso e finalmente; a indefinição

quanto a carreira escolhida é causa considerável para muitos estudantes. Recomenda, ainda, a

criação de mecanismos que sejam mais eficazes não só para a identificação da evasão, tão logo

ela ocorra, mas também para o preenchimento da vaga.

Lemos, Tardin e Bragança (1989) realizaram estudo com o objetivo de detectar as causas

que levavam à evasão escolar no curso de mestrado em Educação da UFF, a partir da ótica do

estudante evadido. Para atender este objetivo analisaram questões relacionadas a causa e/ou

principais causas da evasão, na ‘’ótica do estudante evadido; nível de expectativa do aluno, em

relação ao curso; natureza dos fatores impeditivos da permanência no curso; época em que ocor-

reu a evasão. A amostra investigada foi o conjunto de estudantes evadidos no período 1971-1988.

O procedimento de pesquisa incluiu um questionário fechado contendo 97 questões. Suas princi-

pais conclusões apontam para o fato de que a evasão não ocorreu de modo diferenciado nas três

áreas de concentração do curso, revelando que o fenômeno dá-se de modo generalizado, tendo

apenas períodos diferenciados e intensidade variada em cada uma das áreas. Indicam ainda que

os evadidos vieram ao curso buscando, predominantemente, aumentar a cultura geral e aprofundar

seus conhecimentos específicos e que grande número abandonou o curso após ter cursado todos

os créditos. É também estabelecido um perfil do aluno evadido.

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Chicering (1976) analisa a evasão no curso de mestrado em Educação da UFF. O estudo

fala sobre o nível motivacional como causador da evasão. Afirma que o curso que não exige do

aluno bom nível de conhecimento e pode ter sido abandonado por isso.

A CPAIUFF (1997) promoveu estudo visando estabelecer os índices de evasão, por cur-

sos, dos ingressantes no período 1980-1995, com o objetivo de subsidiar a Comissão Especial da

ANDIFES que realizou estudo junto ao MEC para aferir os índices de evasão nas IES brasileiras.

Promove comparações entre os índices correspondentes aos cursos da UFF, UNICAMP, UFMG.

A PROAC (1997) promoveu estudo de natureza qualitativa visando identificar as causas da

evasão nos diferentes cursos da UFF. Apresenta os dados brutos e gráficos correspondentes a

cada questão do instrumento utilizado, por curso investigado. Neste estudo é destacado a preva-

lência dos itens relacionados à instituição como, por exemplo, geradores potenciais da evasão na

instituição. Entretanto não se procedeu à análise por curso ou outra forma de cruzamento dos da-

dos.

SECPLAN (2000) realizou estudo visando identificar o potencial de vagas a serem ofereci-

das para Transferência, Reingresso e Mudança de curso na UFF. Para isso procedeu à mensura-

ção dos índices de evasão por curso.

Todos os estudos citados recomendaram aos gestores institucionais uma maior atenção

para com o problema da evasão nos diferentes cursos da UFF, sugerindo desde a importância de

serem procedidas adaptações curriculares, como, também a necessidade de uma melhor sistema-

tização dos registros acadêmicos visando estabelecer mais fidedignamente os índices de evasão

na UFF. Entretanto, não foram encontradas evidências que deles tenham resultado medidas insti-

tucionais visando a minimização da ocorrência do fenômeno. Segundo depoimentos de alguns dos

responsáveis por estes estudos mais recentes (CPAIUFF, 1997; SECPLAN, 2000; Palharini, Mar-

tins e Rangel, 2002a) as bases de dados existentes apresentam inúmeros problemas em termos

de confiabilidade. Além disso destaca-se o fato de que os resultados das pesquisas qualitativas

nem sempre são divulgados adequadamente, como também os processos de mudança curricular

são extremamente lentos.

Acrescente-se a isso o fato de se evidenciar uma grande generosidade por parte dos ges-

tores para classificar um aluno como evadido. Por generosidade refere-se ao fato de que as regras

estabelecidas institucionalmente (UFF, 1996) prescrevem e que o estudante só é considerado um

evadido após sua matrícula ser “trancada” por 4 períodos letivos (automaticamente ou não) ou

então por exceder o tempo máximo de integralização curricular. Este tempo máximo é estabelecido

com base no número médio de períodos letivos necessários para integralização dos créditos cor-

respondentes à formação mais o equivalente a cinqüenta por cento deste tempo. Entretanto, as

normas institucionais estabelecem que o cancelamento da matrícula só será efetivado após sua

confirmação pelo coordenador de cada curso respectivo. Caso seja procedido o cancelamento da

matrícula, o aluno poderá requerer a “recondução de matrícula” , o que lhe dará direito a mais dois

anos para conclusão do curso.

36

Na prática verifica-se, no entanto, ser comum coordenadores de curso não confirmarem o

cancelamento, assim como o processo de recondução de matrícula ocorrer mais de uma vez, ou

então exceder o prazo estabelecido para a conclusão do curso. Esta generosidade tão grande tem

levado a certas situações que surpreendem dado o número de reconduções deferidas ou então ao

retorno após, p.ex. 15 anos de inicio do curso. Não raramente alunos que abandonaram seus res-

pectivos cursos há mais de dez anos manifestam desejo de retornar a estudar o mesmo curso e

são aceitos institucionalmente, tanto por coordenadores de curso quanto pelos dirigentes superio-

res da instituição.

Ao que tudo indica a generosidade existente está, sob o nosso ponto de vista, diretamente

relacionada aos critérios estabelecidos pela SESu/MEC e ANDIFES para distribuição dos recursos

financeiros entre as IFES. Esta matriz prevê maiores recursos de acordo com o número de alunos

matriculados e com o grau de evasão existente. Assim, a exclusão de alunos do sistema de regis-

tro acadêmico é compreendia como prejudicial aos interesses econômicos da instituição, bem co-

mo o retorno de alunos, mesmo que após muitos anos, é visto como benéfico na ótica dos mesmos

interesses.

Não é impertinente destacar a este respeito, para efeitos de contribuição a compreensão

do modo pelo qual a UFF vem tratando a questão, que em 1998 ocorreram muitas manifestações

de desagrado, seja por alguns gestores, coordenadores de curso, seja por membros da comunida-

de universitária, por conta da limpeza de cadastro dos alunos matriculados operada pela Pró-

reitoria de Assuntos Acadêmicos da época. Nesta época, em função dos estudos realizados sobre

evasão pela CPAIUFF e, por solicitação da Comissão Nacional ANDIFES/MEC, a Pró-Reitoria

Acadêmica resolveu rever os critérios para classificação de um aluno como evadido. Assim, em

função das novas normas estabelecidas em comum acordo com os Coordenadores de curso, o

Conselho de Ensino e Pesquisa aprovou o novo Regulamento dos Cursos de Graduação e o ca-

dastro de alunos foi atualizado. Entretanto, no ano subseqüente, por conta do novo número de

alunos as verbas públicas destinadas a UFF tiveram uma redução, dado o montante de alunos

matriculados. Esta redução repercutiu negativamente na comunidade e ainda hoje se alega que

não se deve mexer no cadastro nem excluir alunos a fim de não se prejudicar o recebimento de

verbas.

Dificuldades operacionais no Sistema de Informações Acadêmicas da UFF

Um outro aspecto a ser considerado diz respeito a codificação utilizada para o Sistema de

Informações Acadêmicas da UFF. Além da profusão de códigos, observa-se uma superposição

considerável de situações. Se considerarmos que além destas codificações serem utilizadas por

cada coordenação e pelo DAE de modo muitas vezes diferenciado e não uniforme, as informações

existentes são inconsistentes por conta do modo como são atualizadas, pode-se afirmar que elas

tem mais prejudicado a análise da evasão na UFF.

37

Para efeitos de categorização da situação de cada aluno, num determinado momento, a

base de dados do NPD/PROAC utiliza-se de grande categorias: Condição da matricula e Situação

da matricula. Estas se subdividem em subcategorias tais como descritas nos quadros a seguir.

Quadro 1 – Categorias da Situação do aluno matriculado e o Motivo do cancelamento da matrícula, na base de dados PROAC/DAE/NPD

Código da Situação do

Aluno Descrição da Situação

do Aluno Código de

deleção Descrição da Deleção

00 Inscrito 00 Ativo 01 Não Inscrito 01 Cancelado Por Abandono 02 Trancado Por Solicitação 02 Canc Ultrp Limite Permanência 03 Abandono 03 Desistência De Vestibular 04 Formando 04 Desdobramento Interrompido 05 Interno 05 Canc Mudança De Curso 06 Trancado Automaticamente 07 Transferência Da UFF 07 Trancado Especial 08 Formatura 08 Pendente 09 Cancelamento De Matricula 09 Trancado Por Abandono 10 Canc Solicitacao Oficial 10 Afastado 11 Canc Opção De Curso

12 Canc Reopção De Curso 13 Canc Alt Numero Matricula 14 Canc Deslocamento Interno 15 Canc Desist Vaga Vestibular 16 Canc Desist Reingresso 17 Canc Desist Mudança De Curso 18 Canc Desist Vaga Desl Interno 19 Canc Liminar Cassada 20 Canc Falecimento 21 Alt Matrícula Perm Vinculo

Esta codificação utilizada na base de dados da UFF foi construída a partir de demandas

dos coordenadores de curso, PROAC e NPD, entretanto, ela não vem sendo adequadamente atua-

lizada por nenhum destes órgãos. Por diferentes razões, inclusive de ordem técnica, as coordena-

ções de curso, na sua maioria, assim como a PROAC e o NPD não atualizam a referida base com

as informações que dispõe. Quando se insiste na necessidade de bases fidedignas para aferir

com precisão o número de ingressantes, diplomados, retidos, trancados, com os respectivos moti-

vos, conforme o Quadro I descreve, verifica-se um verdadeiro “jogo de empurra-empurra” de res-

ponsabilidades.

Mesmo considerando que de fato estes órgãos adiam indefinidamente a atualização dos

dados, há de se reconhecer a complexidade das formas de codificação, em função do volume de

alunos em cada curso e da UFF, além de problemas na configuração do software que administra

os dados e na sistemática de registro pelo DAE.

No que tange à complexidade da codificação pode-se apontar a preocupação muito grande

com determinadas especificidades, na maioria das vezes não freqüentes, gerando uma diversidade

de códigos que não são familiares a muitos dos funcionários das coordenações de curso. Este

desconhecimento se amplia ainda mais na medida em que o cancelamento de matricula pode ser

automático em vários casos. Assim, dada esta possível automatização, as coordenações não se

38

preocupam com a atualização da base uma vez esperarem que ela proceda automaticamente nes-

te sentido. Além disso, o número de alunos é relativamente grande na maioria dos cursos, dificul-

tando que o funcionário lembre-se dos alunos que estão efetivamente inscritos em disciplinas e

mesmo matriculados.

Por sua vez, no que tange ao software, e a possibilidade dele proceder automaticamente à

alteração e codificação, observamos inúmeras deficiências de programação. Entre elas destaca-se

o fato de o número de alunos ingressantes ser com freqüência absolutamente inconsistente, pelo

fato de o programa não dar baixa em determinadas matrículas canceladas (por opção de vestibu-

lar, p.ex.).

Uma outra inconsistência encontrada diz respeito ao número de diplomados. Na medida

em que alguns cursos oferecem duas ou mais formações/habilitações para o aluno – que vai se

formar, em alguns casos, até por três vezes (recebendo diploma) – seria esperado que o programa

computasse estas diplomações de modo discriminado. Entretanto ele não o faz. Sempre que um

aluno se forma ele é computado como um diplomado. Isto acaba significando uma distorção para

efeitos da base de dados, pois se criam as condições para que a leitura dos dados seja feita de

forma ambígua, isto é, lê-se que um diploma concedido significa um diplomado. O que não é ver-

dade, uma vez que um aluno pode receber dois ou três diplomas.

Esta distorção tem tanto efeito nas estatísticas sobre o número de diplomações na UFF

(superdimensionamento) como implica em distorcer a base de dados para efeitos do cálculo da

taxa de evasão num determinado período.

Evolução dos Índices de Evasão nos diferentes cursos da UFF.

Com o objetivo de evidenciar mais claramente a relevância que esta questão assume no

contexto da UFF, ao mesmo tempo em que possibilitar a apreensão de como o fenômeno vem se

manifestando ao longo do período 1983-1998, nos diferentes cursos de graduação da UFF, apre-

sentam-se, no Quadro I, os índices de evasão que materializam sua ocorrência nos cursos, ao

longo do período considerado. Cabe, no entanto, alertar o leitor que estes estudos visando mensu-

rar a evasão em diferentes momentos da vida institucional utilizaram-se de procedimentos diferen-

ciados, o que contribui para explicar as grandes variações que ocorrem entre os índices em curtos

espaços de tempo.

Os índices calculados por Moysés (1985) referentes ao ano de 1983 (marcados com a cor

vermelha no Quadro I) foram aferidos considerando a evasão como a relação entre matrículas

canceladas no período e o número de matriculados.

Os índices aferidos por Almeida (XXXX) referentes aos anos de 1988 e 1989 (marcados

com a cor verde no Quadro I) consideraram a evasão como decorrente da relação entre desvincu-

lados e matriculados.

39

Os índices aferidos pela Comissão Nacional da ANDIFES/MEC (MEC, 1996) com dados

fornecidos pela UFF utilizaram-se da metodologia de coortes que implica em considerar a evasão

como igual ao número de ingressantes menos o número de matriculas canceladas, por extrapolar o

período máximo para integralização curricular, e menos o número de retidos. Eles referem-se aos

anos de 1989 e 1990 e estão marcados com a cor cinza.

A CPAIUFF (1997) promoveu estudos também utilizando a metodologia de coortes, mas

para um período muito mais amplo do que aquele realizado pela Comissão da ANDIFES. Eles se

referem aos anos de 1991 a 1996 e estão marcados com a cor azul escuro.

A Secretaria de Planejamento da UFF calculou a evasão para os anos de 1995 a 1998

marcando os resultados com a cor azul claro. Ela considerou como decorrente do número de ma-

trículas canceladas mais os abandonos verificados dividido pelo número de matriculados.

40

Quadro 2 - Mostra os índices de evasão por curso e área do conhecimento respectivas, por ano, segundo os diferentes estudos realizados na UFF

Áreas Cursos 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1988 1989 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1994 1995 1995 1996 1996 1997 1998

Ciências da Saúde

Medicina 5,7 9,2 9,2 9,2 6,2 20,3 -8,4 42,2 -21,4 22,5 14,3 23,9 4,9 7,1 2,4 2,8 3,7 Odontologia 12,1 12,1 12,1 5,2 23,1 -4,4 -1,1 17 13,2 15,7 1 6,8 33,3 2,6 3,7 5,0 Farmácia 10,4 36,5 16,4 36,5 75,4 67,4 67,5 61 90,2 85,1 120 68,8 70,3 15,1 18,4 Enfermagem 20,3 20,3 20,3 1,9 50,8 50,4 70,1 56,4 26,5 85,1 38,9 68,8 14,2 10,4 19,5 Nutrição 28,7 28,7 28,7 4,1 23,7 41,6 68,8 55 29,5 30,8 9,6 18,5 29 6,8 4,5 9,1

Ciências A-grárias

Engenharia Agrícola 0 0 0 16,7 50 Medicina Veterinária 13,5 8,6 8,6 8,6 5,2 9,5 33 40,4 8,1 59,4 22,3 49,1 26,7 43,2 7,5 4,4 6,3

Ciências Exa-tas e da Terra

Matemática 55,1 55,1 55,1 4,5 78,1 81,6 81 77,6 61,9 19,1 79 44,4 81,3 19,7 18,4 20,5 Matemática (Pádua) 59,7 50 22,2 65,4 75,3 77,4 92,4 53,8 57,3 16,3 21,9 Física 49,4 49,4 49,4 27,0 33,3 75 79,3 77,4 88,8 101,6 88,5 129,9 84,2 26,2 20,1 33,9 Química 38,5 38,5 38,5 5,5 26,0 26,1 34,2 64,4 63,6 104,7 69,7 105,2 52,5 14,9 13,4 22,8 Informática 50,3 50,3 50,3 9,7 29,7 71,6 82 74,7 79,2 39,5 58,2 25,6 63,8 12,0 9,8 14,7 Química Industrial 40,6 40,6 40,6 4,8 20,9 77,3 77,5 73,1 47,2 78,5 81,1 98,7 97,4 18,9 7,5 17,2

Engenharias

Engenharia Básico 19,6 42,1 42,1 42,1 13,9 21,3 85,6 83,5 84,9 67,5 91,9 71,3 71,5 57 26,4 20,8 27,4 Engenharia Civil 11,1 25,9 19,5 4,9 5,1 Engenharia Elétrica 2,3 12,4 5,8 4,1 13,9 Engenharia Metalúrgica 46,0 37,2 14,3 5,5 2,7 Engenharia Telecomunicações 17,7 16,8 5,4 3,0 3,9 Engenharia Mecânica 3,6 16,9 8,2 3,7 6,6 Engenharia Química 64,3 64,3 64,3 17,9 27,5 81,5 73,1 80,9 52,1 54,0 66,6 69,7 67,9 18,4 11,7 16,1 Engenharia de Produção 2,1 0,3 0 0,8 1,9

Ciências So-ciais Aplica-das

Direito 21,2 21,2 21,2 2,0 21,9 46,6 45,3 21,6 22,2 33,4 27,7 14,5 7,3 20,0 7,5 9,1 Administração 42,9 42,9 42,9 17,9 16,7 63,1 68 63,1 57 12,5 65 23,3 79,6 8,0 7,9 12,5 Ciências Contábeis 26,7 26,7 26,7 7,9 10,7 79,4 80 70,8 53,8 24,6 50,4 34,8 28,4 25,5 8,06 11,6 Ciências Econômicas 38,3 49,0 49,0 49,0 21,9 44,0 80,7 66,9 78,7 66,6 25,2 76,0 26,4 78,6 10,0 9,1 13,9 Arquitetura e Urbanismo 37,1 37,1 37,1 9 16,3 58,8 70,4 55,8 39,4 8,6 25,6 17,1 23,6 5,6 7,0 7,4

41

Áreas Cursos 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1988 1989 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1994 1995 1995 1996 1996 1997 1998 Biblioteconomia e Documenta-ção 49,7 49,7 49,7 4,6 28,2 11,1 69,3 56,7 83,1 43,7 83,5 33, 3 87,5 23,1 10,7 10

Arquivologia 45,9 45,9 45,9 11,0 35,6 78,2 77,0 86,7 85,4 40,4 82,9 28,5 76,2 16,3 11,0 20,5 Jornalismo 39,5 39,5 39,5 1,1 27,5 6,1 5,3 5,6 0,3 0,9 Serviço Social 29,9 29,9 29,9 13,1 24,0 72,2 75,7 73,9 58 34,9 51,4 53,7 44,7 37,9 7,5 10,7 Serviço Social (Campos) 0,6 14,7 76,3 81,5 71,1 66,6 47,4 56,7 32,1 49 29,3 9,8 9,6 Publicidade e Propaganda 54,7 31,8 22,9 19,3 17,6 Comunicação Social –Comunicação 25,5

Ciências Hu-manas

História 24,3 24,3 24,3 4,0 63,8 53,8 57,8 34,1 16,3 86,8 0 131,3 20,1 87,0 18,0 17,5 Geografia 27,9 40,0 40,0 40,0 1,6 80,0 40,6 74,6 71,6 62,1 188,2 39,2 141,5 27,6 159,2 191,3 775 Psicologia 34,2 34,2 34,2 42,9 42,9 9,9 12,6 0 -40 6 -66,2 37,4 -9,1 53,7 17,9 35,8 12,6 13,0 Pedagogia - Educação 39,9 39,9 39,9 14,8 13,8 60,4 80,7 76 68,5 112,6 96,2 44,6 36,5 17,6 9,8 Pedagogia (Angra dos Reis) 30,1 8,16 12,7 8,68 14,1 Ciências Sociais 44,0 44,0 44,0 13,9 24,2 60,1 62,5 68,5 62,6 89,9 67,3 105,6 63,5 29,7 15,5 24,0

Lingüística, Letras e Artes

Português / Italiano 0 5,1 6,4 7,3 28 Português / Alemão 62,9 67,5 69,9 8,2 27,5 Português / Espanhol 52,9 42,8 32,6 9,1 16,7 Português / Francês 54,0 67,8 51,7 8,5 23,0 Português / Inglês 54,1 42,6 34,5 4,3 18,5 Português / Latim 60 68,3 60 16,3 22,2 Português / Grego 0 7,7 15,6 7,7 9,3 Português / Literatura 46,8 46,8 46,8 3,4 30,3 61,9 29,2 23,2 4,6 21,4 Letras 26,1 Cinema 45,8 32,3 32 24,3 22,7 Produção Cultural –Relações Públicas 0 0 17,4 1,4 7,0

42

Para consolidar o Quadro I recorreu-se aos trabalhos de Palharini, Rangel, Ramalho e Li-

ma (2001e) que analisaram a evolução do fenômeno da evasão na UFF e a forma pela qual a

questão vem sendo tratada pela instituição.

Através do Quadro I é possível proceder a uma análise comparativa, de caráter longitudi-

nal, de índices de evasão dos diferentes cursos de graduação da UFF, entre 1980 e 2000. Entre-

tanto, deve ser ressaltado o fato de cada um deles ter utilizado de metodologias diferenciadas para

aferir os respectivos índices de ocorrência do fenômeno da evasão na época em que foi realizado.

Foram consideradas a variabilidade existente em diferentes períodos, nos estudos com

metodologia semelhante e a discrepância observada quando confrontados os com metodologia

diferenciada. A análise preliminar dos dados, já sistematizados, indica haver uma disparidade mui-

to grande entre os índices, quando se trata de metodologias diferenciadas. Entretanto, a posição

de cada curso é mantida relativamente constante. Verifica-se, ainda, que em determinados cursos

a evasão, independentemente da metodologia, assume proporções muito graves, se verdadeiros

os índices encontrados. De qualquer modo chama a atenção índices superiores a 100% em alguns

casos. Isto tanto pode ser função das inconsistências existentes na base de dados da UFF quanto

das periódicas limpezas feitas nos registros da universidade. Seja como for, denotam claramente a

falta de preocupação por parte dos gestores acadêmicos com a evasão de alunos dos cursos de

graduação.

Tendo em vista estes resultados, assim como o modo como a UFF vem tratando a questão

da evasão, evidencia-se que este desleixo prenuncia políticas acadêmicas verdadeiramente exclu-

dentes do alunado na instituição. Se a instituição não é capaz de ter dados seguros sobre aquilo

que dentro dela ocorre com o corpo discente, então porque se preocuparia com a qualidade dos

cursos que oferece.

Exigem-se, portanto, reformulações profundas para minimizar as discrepâncias na base

de dados. Recomenda-se que a UFF utilize modo sistemático a metodologia de coortes, de modo

a expressar para a sociedade uma visão mais transparente e precisa do seu grau de evasão, bem

como modernize seu sistema de registro a fim de facilitá-la.

Para fins de ilustração de como o fenômeno da evasão vem se manifestando mais recen-

temente nos diferentes anos da UFF, considerando os cursos e áreas de conhecimento correspon-

dentes, procedemos a sua expressão gráfica tomando como referência os índices dos anos mais

recentes (SECPLAN, 2000).

A palavra do aluno evadido

Com o objetivo de ampliar a compreensão do fenômeno da evasão na UFF torna-se fun-

damental escutar o que o aluno evadido tem a dizer sobre os motivos que o levaram a abandonar o

curso que realizava nesta instituição.

43

Metodologia

A amostra considerada neste estudo está constituída de quinhentos e quarenta e seis ex-

alunos de 34 cursos de graduação da Universidade Federal Fluminense que responderam ao ins-

trumento encaminhado pelo correio. Este número equivale a 25,9% dos alunos que receberam o

instrumento.

Distribuição dos respondentes

O conceito de evasão utilizado, para identificação do aluno evadido, foi a saída definitiva

deste do seu curso de origem sem concluí-lo. Para isso foi utilizada a metodologia de coortes, ou

de fluxo, que prevê o acompanhamento do estudante até sua saída via diplomação ou por esgotar

o tempo máximo para integralização curricular (MEC, 1996). Neste sentido, foram consideradas as

seguintes formas de saída: o aluno não se matricula e abandona o curso; o aluno comunica ofici-

almente a desistência; o aluno opta pela transferência para outro curso, ou ainda, o aluno é excluí-

do por norma institucional. O critério adotado para a exclusão por norma institucional foi o aluno ter

ultrapassado o tempo máximo de integralização curricular e não estar inscrito em nenhuma disci-

plina.

O instrumento utilizado, na forma de questionário, continha dezenove questões fechadas, e

foi elaborado com as contribuições de coordenadores dos cursos de graduação da UFF. Os ques-

tionários, com as instruções correspondentes foram enviados pelo correio para o endereço cons-

tante nos registros da universidade, juntamente com um envelope selado para a resposta.

Para fins de análise dos dados, neste relatório, tomou-se como referência o agrupamento

(Fator) das questões contidas no instrumento, considerando sua natureza relacionada à dimensão

individual, institucional ou externa à universidade. Tomando os itens do instrumento como referên-

cia, compreendem-se por fator individual os itens relacionados diretamente à pessoa do estudante

evadido:

Para fins de análise dos dados, neste relatório, tomou-se como referência o agrupamento

(Fator) das questões contidas no instrumento, considerando sua natureza relacionada à dimensão

individual, institucional ou externa à universidade. Tomando ainda os itens do instrumento como

referência, compreendeu-se por fator individual os itens relacionados diretamente à pessoa do

estudante evadido:

Falta de vocação para a carreira; Desconhecimento da realidade do curso; Dificuldade de obter bom desempenho;

Por fator externo são compreendidos os itens relacionados à expectativa de trabalho ou à

condição de vida do estudante:

Problemas de ordem familiar; Pouca perspectiva no mercado de trabalho; Dificuldades de acesso à universidade; Despesas com a vida universitária.

E, por fator institucional, são compreendidos aqueles itens relacionados à percepção de

especificidades ou peculiaridades do curso:

44

Decepção com a qualidade do curso; Horário do curso não permitir exercer outras atividades; Disciplinas do básico muito teóricas; Disciplinas do básico desarticuladas das do ciclo profissional; Intervalos grandes entre as disciplinas; Intervalos pequenos para deslocamento entre campi; Falta de oferta de disciplinas no horário noturno.

Os dados brutos, relacionados às respostas recebidas foram distribuídos pelos cursos res-

pectivos e, posteriormente, reagrupados de acordo com as áreas de conhecimento nas quais eles

se inserem. Para efeitos do reagrupamento dos cursos pelas áreas tomou-se como referência a

distribuição promovida pelo PIBIC/CNPQ/UFF. As áreas consideradas e os cursos respectivos são:

• Área de Ciências Sociais Aplicadas: Administração, Arquitetura, Arquivologia, Bibliote-conomia, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Comunicação Social, Direito, Ser-viço Social, Serviço Social (Campos);

• Área de Ciências Humanas: Ciências Sociais, Geografia, História, Pedagogia, Psicolo-gia;

• Área de Ciências da Engenharia: Engenharia Civil, Engenharia Mecânica, Engenharia de Telecomunicações, Engenharia Básico, Engenharia Metalúrgica, Engenharia Elétri-ca, Engenharia Química;

• Área de Ciências da Saúde: Enfermagem, Farmácia, Medicina, Nutrição; • Área de Ciências Exatas e da Terra: Física, Informática, Matemática (Niterói) Matemá-

tica (Pádua), Química, Química Industrial; • Área de Lingüísticas Artes e Letras: Letras; • Área de Ciências Agrárias: Veterinária.5

Cabe destacar que nos cursos onde o número de respondentes foi inferior a 12 ex-

estudantes, não se procedeu as análises específicas por curso, são eles: Arquitetura, Arquivologia,

Ciências Contábeis, Engenharia Civil, Engenharia Mecânica, Engenharia Metalúrgica, Engenharia

Elétrica, Engenharia de Telecomunicações, Matemática (Niterói) Matemática (Pádua), Nutrição,

Química e Química Industrial. Entretanto, os dados correspondentes aos alunos destes cursos

foram computados para a área respectiva e para o geral da UFF.

Análise dos Resultados

Para efeito de análise, se procedeu à identificação da predominância de influência em cada

questão (grande ou nenhuma), como referência principal. Inicia-se a análise de cada tabela e res-

pectivos itens considerando a amostra geral da UFF, e então, compara-se com as respostas verifi-

cadas nas áreas de conhecimento. Recomenda-se cautela, para fins de conclusões mais definiti-

vas, tanto em função do número de respondentes, em algumas áreas, quanto pelo fato de os da-

dos se referirem apenas àqueles que responderam ao instrumento proposto. Outro aspecto a se

considerar é a existência de uma concomitância de múltiplas causas que influenciaram no proces-

so de evasão.

5 As áreas de Lingüística, Artes e Letras e Ciências Agrárias foram compostas somente por um curso, cada uma, em função de serem os únicos a participarem da pesquisa.

45

Tendo em vista o procedimento utilizado para a abordagem do estudante evadido, questio-

nários via correio, considera-se satisfatório o percentual de respondência obtido (25,9%), uma vez

que este se situa dentro da margem aceita pelos estudos desta natureza.

De acordo com a tabela I, se observa que os maiores percentuais de ingresso, no geral da

UFF, ocorreram no ano de 1991 (29,6%), até 1986 (14,4%), no ano de 1990 (12,0%) e de 1993

(11,2%). Pode-se observar que os maiores percentuais de retorno foram nos últimos anos, 62,3%

da amostra, e entre aqueles que ingressaram nos anos de 1990 a 1993. Tal fato é justificado em

boa parte pela questão dos endereços, ou seja, nos anos mais recentes é menos provável que os

ex-alunos tenham mudado de residência. O período até 1986 embora apresente um percentual de

14,4%, deve ser relativizado, pois concentra diversos anos.

Em relação as áreas de conhecimento é interessante notar que todas apresentaram o mai-

or percentual de retorno em relação aos ex-alunos que ingressaram em 1991. Houve divergências

quanto ao segundo ano de maior expressão; nas áreas de Ciências Agrárias, Ciências da Enge-

nharia e Ciências Exatas e da Terra este dado ocorreu no ano de 1990. Nas outras áreas de co-

nhecimento, exceto Lingüística Artes e Letras, foi até o ano de 1986. Quanto aos demais anos de

ingresso, se pode observar que houve uma distribuição eqüitativa; somente na área de Ciências

Agrárias e Lingüística não se observa tal fato, pois apareceram anos em que não houve retorno de

questionários por parte de ex-alunos.

Tabela I - FR E QÜ Ê N C I A A B S O LU T A E R E L A T IV A D OS E V A D I D OS, Segundo o ano de Ingresso P O R C U R S O,

Área do conhecimento e geral da UFF.

Ano de Ingres-so

CI Ê N C I AS SO C I AI S

CI Ê N C I AS HU M AN AS

CI Ê N C I AS AG R ÁR I AS

CI Ê N C I AS D A S AÚ -D E

CI Ê N C I AS D A EN G E N H AR I A

CI Ê N C I AS EX AT AS

L I N G Ü Í S TI C A LE TR AS

GE R AL UFF

F % F % F % F % F % F % F % F % Até 1986 19 13,6 23 17,6 - - 14 22,5 6 9 ,2 9 10,7 8 15,0 79 14,4

1987 10 7,1 11 8,4 - - 4 6,5 8 12,5 5 6,0 4 7,7 42 7,6 1988 16 11,5 6 4,7 2 15,5 1 1,6 5 7 ,6 10 11,9 - - 40 7,3 1989 7 5,0 14 10,7 2 15,5 4 6,5 4 6 ,3 11 13,0 4 7,7 46 8,4 1990 12 8,6 12 9,3 3 23,0 7 11,3 15 23,0 12 14,2 4 7,7 65 12,0 1991 44 31,6 39 30,0 5 38,4 19 30,6 17 26,1 21 25,2 17 32,0 162 29,6 1992 17 12,6 13 10,0 - - 4 6,5 4 6 ,1 9 10,7 5 9,4 52 9,5 1993 14 10,0 12 9,3 1 7,6 9 14,5 6 9 ,2 7 8,3 11 20,5 60 11,2 Total 139 100,0 130 100,0 13 100, 0 62 100,0 65 100, 0 84 100,0 53 100, 0 546 100,0

De acordo com a tabela II, verifica-se que a maior parte dos respondentes (88,4%) dos

cursos da UFF considerados teve suas matrículas canceladas entre os anos de 1990 e 1995, a-

companhando a tendência das áreas de conhecimento. Nestas, os percentuais variam de 83,3%

na área de Ciências Exatas e da Terra a 100,0% na área de Ciências Agrárias.

46

Tabela II - FR E Q Ü Ê N C IA A B S OL U T A E R E LA T IV A D A IN C I D Ê N C IA D E A B A N D ON O 1980-1995, P O R C U R S O, ÁR E A D O CON H E C I ME N T O E G E R A L D A UFF.

Ano de Abandono

Ciências Sociais

Ciências Humanas

Ciências Agrárias

Ciências da saúde

Ciências da Enge-nharia

Ciências Exatas

Lingüística Letras Geral UFF

F % f % F % F % F % f % F % F % Até 1980 8 5,7 6 4,6 - - 2 3,2 2 3,0 3 3,5 1 2,0 22 4,0 1980-1985 2 1,6 - - - - - - 1 1,5 2 2,6 - - 5 1,1 1985-1990 9 6,4 9 7,0 - - 2 3,2 1 1,5 9 10,6 6 11,3 36 6,5 1990-1995 120 86,3 115 88,4 13 100,0 58 93,6 61 94,0 70 83,3 46 86,7 483 88,4 Total 139 100,0 130 100,0 13 100,0 62 100,0 65 100,0 84 100,0 53 100,0 546 100,0

Ao relacionarmos o período de maior incidência de ingresso dos respondentes (entre 1990

a 1993) e o período de abandono (entre os anos de 1990 a 1995) observam-se uma semelhança

das respostas visto que a maior parte dos respondentes (68,3%) cursou no máximo até três se-

mestres antes de abandonarem os estudos.

Da amostra geral 29,6% evadiram dos cursos da UFF, integrantes do estudo, no primeiro

semestre e 30,9% entre o segundo e o terceiro semestre, ou seja, os primeiros períodos são críti-

cos em relação ao abandono do curso pelos alunos.

Nas áreas de conhecimento há uma maior incidência de abandono entre o segundo e ter-

ceiro semestre nas áreas de Ciências Agrárias (46,1%), Ciências da Engenharia (35,3%), Ciências

Humanas (34,6%) e Ciências Sociais (33,8%). Nas demais áreas de conhecimento, o abandono foi

maior no primeiro semestre, onde se destaca a área de Lingüística, Artes e Letras (47,1%), Ciên-

cias da Saúde (45,3%) e Ciências Exatas (28,5%).

A princípio seria esperado que a medida que os alunos fossem se aproximando do término

do curso menor fossem os índices de evasão, contudo observamos que o percentual de alunos

que abandonam depois de terem cursado mais de cinco semestres é maior em muitas áreas (de

Ciências Sociais, de Ciências Humanas, de Ciências da Saúde e de Ciências da Engenharia) do

que daqueles que abandonaram depois de cursar de quatro a cinco semestres. Somente na área

de Lingüística e Letras observamos um baixo percentual entre os evadidos que cursaram mais de

cinco semestres.

As ações que visem minimizar a ocorrência da evasão devem se concentrar, especialmen-

te, nos primeiros semestres dos cursos da UFF, de acordo com os dados da tabela III, contudo, os

últimos semestres merecem atenção, pois tanto no geral quanto nas áreas de conhecimento os

percentuais de evasão foram também significativos. Tabela III – Freqüência absoluta e relativa do número de semestres Cursados por estudantes evadidos,

por curso, Área do conhecimento e geral da UFF.

Número de Semestres Cursados

Ciências Sociais

Ciências Humanas

Ciências Agrárias

Ciências saúde

Ciências da Enge-

nharia Ciências Exatas

Lingüística Letras Geral UFF

F % f % F % F % F % f % F % F % < > 14 10,2 10 7,6 1 7,6 8 12,9 4 6,1 3 3,8 3 5,6 43 7,8

1 semestre 32 23,0 39 30,0 1 7,6 28 45,3 13 20,0 24 28,5 25 47,1 162 29,6 2 a

3semestres 47 33,8 45 34,6 6 46,1 11 17,7 23 35,3 22 26,1 15 28,5 169 30,9

4 a 5 semes-tes 22 15,8 11 8,4 3 23,5 5 8,0 11 16,9 20 23,8 7 13,2 79 14,4

+de 5 se-mestres 24 17,2 25 19,4 2 15,2 10 16,1 14 21,7 15 17,8 3 5,6 93 17,3

Total 139 100,0 130 100,0 13 100,0 62 100,0 65 100,0 84 100,0 53 100,0 546 100,0

47

Conforme o apresentado na tabela IV, se observa que a grande maioria dos respondentes

da Universidade (90,2%) não procurou o mesmo curso em outra universidade. As áreas de Ciên-

cias Humanas (3,0%), Ciências Agrárias (7,6%) e Lingüística, Artes e Letras (3,8%) foram as que

apresentaram os menores percentuais de alunos que buscaram o mesmo curso em outra Universi-

dade. A saída para a realização de outro curso em outra Universidade foi maior nas áreas de

Ciências da Engenharia (18,5%), Ciências da Saúde (14,5%), Ciências Exatas (13,1%) e Ciências

Sociais (10,0%).

Os dados da tabela IV indicam, provavelmente, que alguns aspectos relacionados a UFF

contribuíram para evasão de um percentual de respondentes, em algumas áreas mais expressiva-

mente do que em outras.

Tabela IV - Freqüência absoluta e relativa do número de evadidos que procurou o mesmo curso em outra Universidade, por curso, área do conhecimento e geral da UFF.

Mudança de Universida-de

Ciências Sociais

Ciências Humanas

Ciências Agrárias

Ciências da saúde

Ciências da Engenharia

Ciências Exatas

Lingüística Letras Geral UFF

F % f % F % F % F % f % F % F % Sim 14 10,0 4 3,0 1 7,6 9 14,5 12 18,5 11 13,1 2 3,8 53 9,8 Não 125 90,0 126 97,0 12 92,4 53 85,5 53 81,5 73 86,9 51 96,2 493 90,2 Total 139 100,0 130 100,0 13 100,0 62 100,0 65 100,0 84 100,0 53 100,0 546 100,0

Tendo como referência os dados da tabela V, se observa que os estudantes evadidos da

UFF, considerados neste estudo, também não tendem a procurar outro curso em outra universida-

de (80,5%). Porém devemos destacar que a troca de Universidade, para realização do mesmo

curso, é menor do que a troca de Universidade e curso.

Da amostra geral, 19,5% optaram pela escolha de outro curso superior em outra Universi-

dade. Para este grupo tanto aspectos de ordem pessoal – uma escolha inadequada, quanto aspec-

tos relacionados a UFF, provavelmente, influíram na saída da mesma.

As áreas de Ciências Agrárias (46,2%), Ciências da Engenharia (32,3%) e Ciências Exatas

(28,6%) apresentaram os maiores, e expressivos, percentuais de procura por outro curso em outra

universidade. Tais dados divergem em muito dos percentuais apresentados nas demais áreas de

conhecimento, que giraram em torno de 14,0%.

Tabela V – Freqüência absoluta e relativa dos evadidos Que procuraram outro curso em outra univer-

sidade, por curso, Área do conhecimento e geral da UFF.

Mudança de curso e

universida-de

Ciências Sociais

Ciências Humanas

Ciências Agrárias

Ciências da saúde

Ciências Engenharia

Ciências Exatas

Lingüística Letras

Geral UFF

F % f % F % F % F % f % F % F % Sim 19 13,7 19 14,7 6 46,2 9 14,5 21 32,3 24 28,6 8 15,0 106 19,5 Não 120 86,3 111 85,3 7 53,8 53 85,5 44 67,7 60 71,4 45 85,0 440 80,5 Total 139 100,0 130 100,0 13 100,0 62 100,0 65 100,0 84 100, 53 100,0 546 100,0

Nos dados referentes ao geral da UFF, da tabela VI, observamos que o fator individual foi

pouco relevante para a evasão. A dificuldade de obter um bom desempenho por falta de conheci-

mentos não exerceu influência para 70,0% da amostra; a falta de vocação para a carreira não in-

fluenciou 66,0% dos respondentes no abandono do curso; os problemas familiares foram aponta-

48

dos por 60,6% como não tendo nenhuma influencia na saída do curso, embora o tenha exercido

para aproximadamente um quarto da amostra (24,5%) e, por ultimo, o desconhecimento da reali-

dade do curso foi apontado por 58,0% como um aspecto não influenciador da evasão.

Nos dados relativos a cada uma das áreas encontramos comportamento semelhante ao

geral da UFF. Em todas elas os percentuais de pouca e nenhuma influência são os maiores; den-

tre os aspectos individuais aquele que mais se destaca é o relativo a problemas familiares que

influenciaram 27,3% dos respondentes da área de Ciências Sociais, 31,6% dos respondentes de

Ciências Humanas, 23,2% dos respondentes de Ciências Agrárias, 20,9% dos de Ciências da Sa-

úde, 21,4% dos de Ciências Exatas e 22,6% dos de Lingüística, Artes e Letras. A exceção foi na

área de Ciências da Engenharia onde os problemas familiares influenciaram apenas 12,3 dos seus

respondentes. Tabela VI – Freqüência absoluta e relativa do Grau de influência do FAT O R IN D IV I D U AL por curso,

Área do conhecimento e geral da UFF.

Itens

Ciências Sociais Ciências Humanas Ciências Agrárias Ciências da Saúde

Grande Pouca Nenhuma Não Sabe Grande Pouca Nenhuma Não

Sabe Grande Pouca Nenhuma Não Sabe Grande Pouca Nenhuma Não

Sabe f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % F % f %

Falta de vocação para a

carreira

21 15,1 16 11,5 87 62,7 15 10,7 17 13,0 15 11,5 82 63,0 16 12,5 3 23,0 2 15,5 7 53,9 1 7,6 7 11,2 6 9,6 43 69,6 6 9,6

Desconhe-cimento da realidade do curso

26 18,7 28 20,1 72 51,9 13 9,3 12 9,2 18 14,0 85 65,3 15 11,5 4 30,7 2 15,6 6 46,1 1 7,6 9 14,5 12 19,3 36 58,2 5 8,0

Dificuldade de obter bom de-

sempenho por falta de

conheci-mento

10 7,1 18 12,9 96 69,3 15 10,7 4 3,0 15 11,5 96 74,0 15 11,5 2 15,6 2 15,6 8 61,2 1 7,6 3 4,8 14 22,5 41 66,3 4 6,4

Problemas familiares 38 27,3 7 5,0 81 58,4 13 9,3 41 31,6 12 9,2 65 50,0 12 9,2 3 23,2 1 7,6 9 69,2 - _ 13 20,9 8 12,9 39 63,0 2 3,2

Itens

Engenharia Ciências Exatas Lingüística Geral da UFF

Grande Pouca Nenhuma Não Sabe Grande Pouca Nenhuma Não

Sabe Grande Pouca Nenhuma Não Sabe Grande Pouca Nenhuma Não

Sabe f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % F % f %

Falta de vocação para a

carreira

9 13,8 10 15,3 44 67,9 2 3,0 7 8,3 11 13,0 61 72,8 5 5,9 5 9,4 7 13,2 36 67,9 5 9,5 69 12,6 67 12,2 360 66,0 50 9,2

Desconheci-mento da realidade do curso

10 15,3 18 27,6 36 55,6 1 1,5 15 17,8 17 20,2 50 59,7 2 2,3 9 16,9 9 16,9 31 58,7 4 7,5 85 15,5 104 19,0 316 58,0 41 7,5

Dificuldade de obter

bom desem-penho por falta de co-nhecimento

2 3,0 11 16,9 51 78,6 1 1,5 14 16,6 19 22,6 50 59,7 1 1,1 5 9,4 3 5,8 40 75,4 5 9,4 40 7,3 82 15,0 382 70,0 42 7,7

Problemas familiares 8 12,3 5 7,6 51 78,6 1 1,5 18 21,4 13 15,4 52 61,9 1 1,1 12 22,6 4 7,5 34 64,1 3 5,8 133 24,5 50 9,1 331 60,6 32 5,8

Ao se observar que no geral da UFF, 19,5% dos ex-alunos procuraram outro curso em ou-

tra universidade (tabela V) verifica-se uma coerência com o fato de 12,6% dos evadidos atribuírem

49

grande influência e 12,2% pouca influência, na evasão do curso, ao aspecto de falta de vocação

para a carreira (tabela VI). Em especial, na área de Engenharia houve uma maior procura pelo

mesmo curso. Ao relacionar a influência do desconhecimento da realidade do curso, pode-se supor

que este item tenha contribuído, mais fortemente do que nas demais áreas, para o abandono dos

cursos desta área.

Em termos gerais, se conclui que os itens de ordem pessoal tiveram pouco peso na evasão

dos cursos da UFF, exercendo uma influência, mais significativa, para uma pequena parte da a-

mostra a questão dos problemas familiares.

Quando se toma como referência o conjunto de itens classificados como sendo de nature-

za externa à universidade, depara-se com possíveis causas que transcendem os limites de ação

dos gestores universitários. Entre estes itens, encontra-se a pouca perspectiva no mercado de

trabalho, que não teve influencia para 48,1% da amostra da UFF, embora tenha influenciado um

pouco a 18,4% de todos os respondentes, e fortemente a 26,4% dos ex-alunos quanto à saída do

curso. No âmbito das áreas de conhecimento, se observam resultados semelhantes, pois os per-

centuais não tiveram influência no item pouca perspectiva do mercado de trabalho que ficou em

torno de 50,0%, com exceção das áreas de Ciências Humanas e Ciências Agrárias, que registra-

ram os maiores percentuais em grande influência, 41,8% e 38,4%, respectivamente.

Ao se observar à procura por outra universidade (tabela IV) verifica-se que a área de Ciên-

cias Humanas foi a de menor percentual de procura pelo mesmo curso (3,0%). Ao passo que a

área de Ciências Agrárias foi onde houve a maior incidência de procura por outro curso (46,2%) em

outra universidade (tabela V), reforçando a importância atribuída a pouca perspectiva do mercado

de trabalho na tomada de decisão de abandono do curso.

As áreas de conhecimento onde houve menor grau de influência do item – pouca perspec-

tiva no mercado de trabalho – foram as de Ciências Sociais e Ciências da Saúde. Estas foram as

áreas onde se observaram os menores percentuais de procura por outro curso (tabela V).

Um item de natureza externa à universidade que ocupa posição destacada nos motivos da

evasão, diz respeito à dificuldade de acesso à universidade. Este item exerce grande influência

para 32,1% da amostra geral da UFF. Nas áreas de conhecimento este resultado se repete, giran-

do em torno de 30,0% em todas as áreas. Em especial, nas áreas de Ciências Sociais, em Ciên-

cias da Engenharia e em Lingüística, Artes e Letras observamos os maiores percentuais de grande

influência na evasão, 38,1%, 35,3% e 30,2%, respectivamente, em relação à dificuldade de acesso

à universidade.

As despesas com a vida universitária não exercem influência na evasão para 50,0% da

amostra da UFF, porém para 21,4% exerce grande influência e para 22,3% exerce pouca influên-

cia. Observa-se que os ex-alunos dos cursos das áreas de Ciências Sociais (17,9%) e Ciências da

Engenharia (15,3%) foram os que menos sofreram com a influência das despesas com a vida uni-

versitária, todas as demais áreas apresentaram um percentual em torno de 22% a 25% de influen-

cia deste item sobre a evasão.

50

Tabela VII – Freqüência absoluta e relativa do Grau de influência dos fatores Externos a Instituição, por curso, Área do conhecimento e geral da UFF.

Itens

Ciências Sociais Ciências Humanas Ciências Agrárias Ciências da Saúde

Grande Pouca Nenhuma Não Sabe Grande Pouca Nenhuma Não

Sabe Grande Pouca Nenhuma Não Sabe Grande Pouca Nenhuma Não

Sabe f % F % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % F % f %

Pouca perspec-tiva no

mercado de traba-

lho

27 19,4 24 17,2 73 52,7 15 10,7 54 41,8 20 15,3 46 35,3 10 7,6 5 38,4 3 23,2 5 38,4 - - 6 9,6 14 22,5 35 56,7 7 11,2

Dificulda-de de

acesso à universi-

dade

53 38,1 16 11,5 56 40,4 14 10,0 38 29,4 30 23,0 51 39,2 11 8,4 3 23,0 4 30,7 6 46,3 - - 17 27,4 17 27,4 25 40,4 3 4,8

Despesas com a vida

universi-tária

25 17,9 31 22,3 69 49,8 14 10,0 33 25,4 29 22,3 55 42,3 13 10,0 3 23,0 4 30,7 6 46,3 - - 14 22,5 19 30,6 27 43,7 2 3,2

Itens

Engenharia Ciências Exatas Lingüística Geral da UFF

Grande Pouca Nenhuma Não Sabe Grande Pouca Nenhuma Não

Sabe Grande Pouca Nenhuma Não Sabe Grande Pouca Nenhuma Não

Sabe f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % F % f %

Pouca perspectiva no mercado de trabalho

15 23,0 11 16,9 36 55,5 3 4,6 24 28,5 15 17,8 44 52,6 1 1,1 12 22,6 14 26,4 24 45,2 3 5,8 143 26,4 101 18,4 263 48,1 39 7,1

Dificuldade de acesso à universidade

23 35,3 8 12,3 33 50,9 1 1,5 25 29,7 5 5,9 53 63,3 1 1,1 16 30,2 9 16,9 25 47,1 3 5,8 175 32,1 89 16,3 249 45,6 33 6,0

Despesas com a vida universitária

10 15,3 13 20,0 41 63,2 1 1,5 20 24,0 17 20,2 46 54,7 1 1,1 12 22,6 9 16,9 29 54,7 3 5,8 117 21,4 122 22,3 273 50,0 34 6,3

Na tabela VII, estão listados os itens institucionais considerados neste estudo. Estes são

caracterizados como sendo relacionados à estrutura e funcionamento do curso e da instituição. Os

itens institucionais são de responsabilidade direta da universidade, tais como a qualidade de ensi-

no, disciplinas, horário do curso, entre outros. A literatura especializada localiza nos itens institu-

cionais os principais motivos que acarretam a evasão. Neste sentido, é que há referência a um

processo de exclusão acadêmica. Não se pode descartar, que o número de itens que compõem o

conjunto de fatores institucionais, esteja baseado nesta perspectiva.

De acordo com a maioria dos respondentes, a decepção com a qualidade dos cursos da

UFF teve grande influência para 21,2%, para outros 21,2% a influencia foi pequena. Este dado está

de acordo com o índice de procura pelo mesmo curso em outra instituição (19,5% - tabela V).

Nas áreas de conhecimento, a decepção com a qualidade do curso não influenciou em tor-

no de metade dos grupos, com exceção das áreas de Ciências Exatas em que a não influência foi

ainda maior (58,5%) e da área de Ciências Sociais onde 34,7% dos respondentes disseram que tal

item não teve qualquer influência. Em verdade este item exerceu mais influencia na evasão para

as áreas de Ciências Agrárias (38,4%), de Ciências Sociais (25,8%) e de Ciências da Saúde

(24,5%). A variação na avaliação da qualidade dos cursos é de certa forma esperada, pois é difícil

para a Universidade manter níveis de excelência em todos os cursos.

51

Tabela VIII - Freqüência absoluta e relativa do Grau de influência dos fatores Institucionais, por curso, Área do conhecimento e geral da UFF.

Itens Ciências Sociais Ciências Humanas Ciências Agrárias Ciências da Saúde

Grande Pouca Nenhuma Não Sabe Grande Pouca Nenhuma Não

Sabe Grande Pouca Nenhuma Não Sabe Grande Pouca Nenhuma Não

Sabe f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % F % f %

Decepção com quali-dade do

curso

36 25,8 33 23,7 48 34,7 22 15,8 21 16,3 27 20,7 67 51,5 15 11,5 5 38,4 1 7,6 6 46,4 1 7,6 15 24,5 8 12,9 32 51,6 7 11,2

Horário do curso não permitir outras

atividades

67 48,2 18 12,9 41 29,6 13 9,3 49 37,9 24 18,4 47 36,1 10 7,6 7 53,8 3 23,1 3 23,1 - _ 47 75,9 4 6,4 8 12,9 3 4,8

Disciplinas do básico

serem teóricas

40 28,7 24 17,2 59 42,6 16 11,5 24 18,4 31 23,8 59 45,3 16 12,5 2 15,6 3 23,0 7 53,8 1 7,6 10 16,1 12 19,3 35 56,6 5 8,0

Disciplinas do básico desarticu-ladas com profissional

28 20,1 28 20,1 62 44,7 21 15,1 22 17,1 23 17,6 58 44,6 27 20,7 2 15,6 4 30,7 4 30,7 3 23,0 13 21,2 15 24,1 27 43,5 7 11,2

Intervalos entre dis-ciplinas

47 33,8 18 12,9 57 41,1 17 12,2 37 28,6 19 14,6 57 43,8 17 13,0 7 53,8 1 7,6 4 31,0 1 7,6 27 43,7 10 16,1 21 33,8 4 6,4

Intervalos para dês-locamento

entre campus

31 22,3 24 17,2 66 47,6 18 12,9 28 21,7 19 14,6 66 50,7 17 13,0 2 15,6 1 7,6 9 69,2 1 7,6 14 22,5 12 19,3 29 47,0 7 11,2

Falta de disciplinas no horário noturno

46 33,0 16 11,5 61 44,0 16 11,5 47 36,3 7 5,3 63 48,4 13 10,0 4 30,8 - _ 9 69,2 - _ 37 59,6 4 6,4 17 27,6 4 6,4

Itens

Engenharia Ciências Exatas Lingüística Geral da UFF

Grande Pouca Nenhuma Não Sabe Grande Pouca Nenhuma Não

Sabe Grande Pouca Nenhuma Não Sabe Grande Pouca Nenhuma Não

Sabe f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % F % f %

Decepção com quali-dade do

curso

12 18,6 19 29,2 31 47,6 3 4,6 16 19,0 17 20,2 49 58,5 2 2,3 11 20,7 11 20,7 28 52,8 3 5,8 116 21,2 116 21,2 261 47,9 53 9,7

Horário não permitir outras

atividades

45 69,4 10 15,3 9 13,8 1 1,5 60 71,6 8 9,5 15 17,8 1 1,1 31 58,4 6 11,3 14 26,4 2 3,9 306 56,0 73 13,3 137 25,0 30 5,7

Disciplinas do básico

serem teóricas

14 21,5 13 20,0 36 55,5 2 3,0 18 21,6 18 21,4 46 54,7 2 2,3 9 16,9 10 18,8 29 54,9 5 9,4 117 21,4 111 20,3 271 49,6 47 8,7

Disciplinas do básico

desarticula-das com o profissional

13 20,0 16 24,8 31 47,6 5 7,6 17 20,2 15 18,0 43 51,1 9 10,7 6 11,4 8 15,0 33 62,2 6 11,4 101 18,4 109 19,9 258 47,2 78 14,5

Intervalos entre disci-

plinas 34 52,3 11 16,9 16 24,7 4 6,1 40 47,8 16 19,0 26 30,9 2 2,3 16 30,0 8 15,0 22 41,5 7 13,5 208 38,0 83 15,2 203 37,1 52 9,7

Interv. para desloca-

mento entre campus

8 12,3 21 32,3 32 49,3 4 6,1 12 14,5 16 19,0 53 63,0 3 3,5 3 5,8 8 15,0 33 62,3 9 16,9 98 17,9 101 18,4 288 52,7 59 11,0

Falta disci-plinas no horário noturno

37 57,1 8 12,3 18 27,6 2 3,0 44 52,6 12 14,2 24 28,5 4 4,7 18 33,9 4 7,5 25 47,3 6 11,3 233 42,6 51 9,3 217 39,7 45 8,4

52

O horário de curso que não permite exercer outras atividades é o item apontado como o

principal responsável pelo abandono dos cursos da UFF, por 56% da amostra geral da universida-

de. Nas áreas de Ciências da Saúde (75,9%), de Ciências Exatas e da Terra (71,6%) e de Ciências

da Engenharia (69,4%) os percentuais de grande influência foram ainda maiores que no geral da

UFF. Este item tem menor importância na área de Ciências Humanas e de Ciências Sociais onde o

percentual de respondentes que atribuíram grande influência foi bem menor, 37,9% e 48,2%, res-

pectivamente. A necessidade de trabalhar e / ou estagiar se fazem presentes cada vez mais cedo

na vida das pessoas e, é natural que o exercício de tais atividades não seja compatível com a rea-

lização de um curso no horário diurno ou integral, como ocorre com a maioria dos cursos da UFF.

A procura do mesmo curso em outra Universidade (9,8% da amostra – tabela IV) pode ser

em parte justificada pela incompatibilidade do horário dos cursos da UFF com outras atividades,

aliada à influência das despesas na vida universitária, apontada por 21,4% como grande responsá-

vel pela evasão (tabela VI). A questão financeira parece ter um grande peso na evasão visto que

apenas 29,3% de todos os respondentes evadidos da UFF buscaram outra universidade (9,8% -

tabela IV) ou outro curso em outra universidade (19,5% - tabela V).

As disciplinas dos cursos da UFF foram avaliadas quanto ao caráter muito teórico e quanto

à articulação entre o ciclo básico e o profissional.

A percepção das disciplinas do ciclo básico, como muito teóricas, exerceu grande influên-

cia na evasão para 21,4% da amostra da UFF, para outros 20,3% a influência foi pequena. Nas

áreas se observa comportamento semelhante, com aproximadamente 54,0% dos respondentes de

cada uma delas indicando que tal item não exerceu influência sobre a evasão, e o restante do gru-

po se dividindo, com metade assinalando grande influência e a outra metade pequena. A exceção

se observa na área de Ciências Sociais Aplicadas onde 28,7% dos respondentes atribuíram, gran-

de influência na evasão, ao fato das disciplinas do básico serem muito teóricas. Nas áreas de Ci-

ências Agrárias, Ciências da Saúde e de Lingüística, Artes e Letras foram obtidos os menores per-

centuais na alternativa de grande influência deste item na evasão, alcançando respectivamente,

15,6%, 16,1% e 16,9%.

O fato de a maioria dos respondentes abandonar os cursos nos primeiros semestres, muito

provavelmente interferiu na avaliação do item relativo a articulação entre as disciplinas do ciclo

básico com o profissional, pois como podemos observar foi o item que obteve os maiores percen-

tuais na opção “não sabe responder”, tanto no geral da UFF quanto nas áreas.

Da amostra geral da UFF, 47,2% consideraram que a saída dos cursos não foi influenciada

pela desarticulação entre as disciplinas do ciclo básico e as do ciclo profissional; embora 18,4%

tenham atribuído grande influência e 19,9% uma pequena influência deste item na evasão. Nas

áreas, os percentuais foram semelhantes ao geral da UFF, ou seja, este item não exerceu influên-

cia para cerca de 45% dos respondentes de cada área, e, aproximadamente 20,0% apontavam

como exercendo grande influência.

A influência da desarticulação entre o ciclo básico e o profissional, na evasão, foi mais for-

temente negada pelos ex-alunos da área de Lingüística, Artes e Letras (62,2%), assim como pelos

53

respondentes das áreas de Ciências Agrárias e de Ciências Humanas que foram aqueles que me-

nos marcaram a opção grande influência (15,6% e 17,1%, respectivamente).

Ainda no que se refere aos itens institucionais, verifica-se que os intervalos grandes entre

as disciplinas no mesmo dia se configuram como um problema para os ex-alunos das áreas de

Ciências Agrárias (53,8%), Ciências da Engenharia (52,3%), Ciências Exatas (47,8%) e Ciências

da Saúde (43,7%), pois como se pode observar, aproximadamente, cinqüenta por cento de cada

um destes grupos indicou grande influência deste item na evasão. Nas demais áreas a questão

dos intervalos também se apresentou, embora com menor intensidade, de grande influência na

saída dos cursos, Na área de Ciências Sociais o percentual de ex-alunos que indicaram grande

influência foi de 33,8%, na área de Lingüística, Artes e Letras foi de 30,0% e na área de Ciências

Humanas foi de 28,6%.

Observou-se nas áreas de Ciências da Engenharia, de Ciências da Saúde e de Ciências

Exatas e da Terra, um maio número de ex-alunos procurando outra universidade para fazer o

mesmo curso, o que indica que o item – intervalos grandes entre as disciplinas do mesmo dia –,

tenha influenciado em tal decisão. A influência deste item também pode ser, em parte, atribuída ao

fato dos cursos da UFF serem em dois turnos ou integral, na sua maioria, havendo possibilidades

de um intervalo grande entre as disciplinas.

Os intervalos pequenos para deslocamento, entre os campi, foram um item de pouca rele-

vância para o abandono dos cursos da UFF, exercendo grande influência apenas para 17,9% da

amostra. As áreas de conhecimento que mais sofreram influência deste item foram Ciências Hu-

manas, Ciências Sociais Aplicadas e Ciências da Saúde, atingindo, respectivamente, 21,7%,

22,3% e 22,5% na opção “grande” influência. As áreas que indicaram as menores influências deste

item foram a de Ciências Agrárias, de Ciências Exatas e de Lingüística, Artes e Letras, pois cada

um destes grupos obteve os maiores percentuais em nenhuma influência (69,2%, 63,0% e 62,3%,

respectivamente).

A falta de disciplinas no horário noturno se apresentou como uma questão importante para

a compreensão dos motivos que levaram à evasão nos cursos da UFF, pois a amostra geral da

UFF 42,6% indicou grande influência deste item.

Nas áreas de conhecimento, os maiores percentuais de grande influência neste item foram

observados nas áreas de Ciências da Saúde, de Ciências da Engenharia e de Ciências Exatas e

da Terra (59,6%, 57,1% e 52,6%, respectivamente). A área de Ciências Agrárias foi a que apresen-

tou o maior índice em “nenhuma” influência (69,2%).

Percebe-se uma possível relação entre a procura do mesmo curso e a falta de oferta de

disciplinas no horário noturno. Os ex-alunos dos cursos das áreas de Ciências da Engenharia, de

Ciências Exatas e de Ciências da Saúde foram os que mais procuraram o mesmo curso, em outra

universidade. Assim como foram os que mais se queixaram quanto à falta de oferta de disciplinas à

noite. Infere-se que a procura pelo mesmo curso, nestas áreas, esteja sendo motivada pelo fato de

o curso procurado (em outra universidade) oferecer um horário mais compatível com a necessida-

de dos alunos.

54

Não se descarta a possibilidade do item – falta de oferta de disciplinas no horário noturno –

estar relacionado com as despesas com a vida universitária, pois os cursos diurnos atrapalham o

exercício de outras atividades que, por sua vez, poderiam amenizar os gastos familiares.

Conclusões sobre causas da evasão na UFF

Em síntese observou-se em relação à amostra geral da UFF:

O ordenamento dos maiores percentuais de grande influência, nos fatores individuais, ficou

composto por problemas familiares (24,5%), desconhecimento da realidade do curso (15,5%), falta

de vocação para a carreira (12,6%) e dificuldade de obter bom desempenho por falta de conheci-

mento (7,3%). É necessário ponderar o percentual de alunos que indicaram uma pequena influên-

cia em cada item, pois ao agregar os percentuais de grande aos de pouca influência se observa

que o somatório no item problemas familiares (33,6%) foi um pouco menor do que do item desco-

nhecimento da realidade do curso (34,5%), indicando que no conjunto ambos os itens tem peso

neste fator.

O ordenamento dos maiores percentuais de grande influência, nos fatores externos, ficou

composto por dificuldade de acesso a universidade (32,1%), pouca perspectiva do mercado de

trabalho (26,4%) e despesas com a vida universitária (21,4%). Em torno de 50% da amostra nega

a influência destes itens enquanto o restante atribui grande ou pequena influência na evasão. De

qualquer forma se observa que os fatores externos foram preponderantes sobre os fatores indivi-

duais.

O ordenamento dos maiores percentuais de grande influência, nos fatores institucionais, fi-

cou composto por horário do curso não permitir exercer outras atividades (56,0%), falta de oferta

de disciplinas no horário noturno (42,6%), intervalos grandes entre as disciplinas do mesmo dia

(38,0%), disciplinas do básico serem teóricas (21,4%), decepção com a qualidade do curso

(21,2%), disciplinas do básico desarticuladas do ciclo profissional (18,4%) e intervalos pequenos

para deslocamento entre campi (17,9%).

É necessário ponderar o percentual de alunos que indicaram uma pequena influência em

cada item, pois ao se somar os percentuais de grande com pouca influência se observa que o re-

sultado do item falta de oferta de disciplinas no horário noturno (51,9%) foi menor do que do item

intervalos grandes entre disciplinas no mesmo dia (53,2%), indicando que no conjunto ambos os

itens tem peso semelhante neste fator.

Ao se fazer o ordenamento geral dos itens apontados como de grande influência, descon-

siderando os fatores – individual, externo e institucional, pode-se observar quais itens apresentam

maior influência na evasão. O ordenamento ficou assim caracterizado: horário do curso não permi-

tir o exercício de outras atividades (56,0%), falta de oferta de disciplinas no horário noturno

55

(42,6%), intervalos grandes entre as disciplinas no mesmo dia (38,0%), dificuldade de acesso a

universidade (32,1%), pouca perspectiva de mercado (26,4%), problemas familiares (24,5%), des-

pesas com a vida universitária (21,4%), disciplinas do básico serem muito teóricas (21,4%) e de-

cepção com a qualidade do curso (21,2%).

Os itens de menor influência foram dificuldade de obter bom desempenho por falta de co-

nhecimento (7,3%), falta de vocação para a carreira (12,6%) e desconhecimento da realidade do

curso (15,5%).

Configura-se, desta forma, a relevância dos fatores institucionais e dos fatores externos na

evasão e, em relação especificamente ao primeiro observa-se que a UFF deve fazer um esforço de

alterar seus horários concentrando disciplinas, sem intervalos, no período noturno.

A título de conclusão sobre as opiniões da amostra considerada, se observa, como indica-

do, uma prevalência dos itens institucionais no abandono dos cursos da UFF, seguidos dos itens

externos à universidade. Porém, uma questão que se coloca: se os itens institucionais foram os

principais responsáveis pelo abandono; por que os ex-alunos não procuraram outra instituição que

lhes ofereceça um horário mais flexível? Com isso, não se está querendo negar o grau de influên-

cia dos fatores institucionais. Até porque se verificou que a dimensão do problema está associada,

entre outras coisas, à construção do quadro de horário, que deveria tomar como referência as ne-

cessidades dos alunos, tanto em termos de trabalho e estágio, quanto de deslocamento.

Um dado que também chama a atenção é o alto índice de abandono nos primeiros semes-

tres. O que nos leva a admitir que as causas da evasão são sentidas, de modo rápido, pelos res-

pondentes ao estudo. Como causas intermediárias se observam os itens dificuldade de acesso à

universidade e despesas com a vida universitária. Este ganha força quando se observa que a mai-

oria não voltou a estudar novamente.

Conclusões Gerais:

A materialidade do fenômeno da evasão na UFF, dado a multiplicidade de dimensões a ele

associadas, implica em compreendê-lo na multiplicidade de fatores que concorrem para gerá-lo no

âmbito do ensino superior. Entretanto, assume destaque que a análise das suas causas revela a

importância que assumem, na sua geração, os procedimentos de gestão acadêmica que ainda

estão em uso pelos dirigentes da instituição. Estas formas de gestão adotam atitudes político-

acadêmicas que se esquivam de enfrentar as causas da evasão tanto por conta das repercussões

momentâneas sobre as verbas atribuídas pelo governo federal, quanto pelo descompromisso com

a construção de projetos pedagógicos coerentes com as características do alunado que procura a

universidade. Este descompromisso, evidencia-se mais claramente na construção dos horários de

funcionamento de curso, os quais levam em consideração mais a disponibilidade e interesse dos

56

professores, do que as reais necessidades do alunado, mas também nos currículos, nem sempre

sintonizados, com necessidades do mundo do trabalho.

Quando o aluno é chamado a se pronunciar sobre os motivos da sua decisão de abando-

nar o curso, ressalta-se a preponderância, em todas as áreas do conhecimento, de elementos as-

sociados à gestão; em segundo lugar evidenciam-se aqueles fatores sobre os quais a instituição

não tem como exercer um controle mais direto (dificuldades de acesso, problemas familiares, ex-

pectativas no mercado de trabalho, entre outros. E, em último lugar, estão os elementos associa-

dos à falta de vocação para a carreira ou ao reconhecimento de que as informações disponíveis

sobre o curso não eram as realmente consistentes. O destaque assumido pelos itens classificados,

como institucionais, permitem afirmar que a evasão na UFF assume muito mais os contornos de

um processo de exclusão acadêmica, ou mesmo de um descompromisso com a manutenção do

estudante do que com a decisão de abandonar o curso por motivos relacionados à insatisfação

com a carreira escolhida.

Esta forma de compreender a manifestação da evasão na UFF é, ainda, resultado de uma

série de fatores que se identificaram no desenvolver das atividades de pesquisa. Entre eles desta-

ca-se:

a) A precariedade das fontes primárias de dados para a realização de mensurações confiáveis sobre a evasão na UFF;

b) A gravidade de sua ocorrência em alguns cursos da UFF; segundo os dados dis-poníveis;

c) A existência de tendências comuns, na ocorrência do fenômeno, entre os diferen-tes estudos realizados, independentemente da metodologia utilizada.

d) A ausência de conseqüências nas ações institucionais por conta dos diferentes es-tudos realizados.

e) A semelhança entre os resultados de pesquisas realizadas ao longo dos últimos vinte anos, apontando para a prevalência dos elementos classificados como sendo de responsabilidade institucional na geração da evasão.

f) As ausências de sistemáticas claras e profícuas para o acompanhamento da situa-ção de cada alunam no registro acadêmico.

g) A generosidade exacerbada das regras estabelecidas para classificação de um a-luno como evadido, denotando mais a preocupação com o não reconhecimento do problema do que com medidas que visem minimizá-lo.

h) A análise por curso e área de conhecimento revela manifestações diferenciadas no que tange à motivação para abandono e uma tendência a considerar os fatores institucionais como sendo os mais relevantes.

i) As práticas populistas na condução dos projetos pedagógicos de cada curso, por meio das quais privilegiam-se os interesses docentes ao invés daqueles relaciona-dos à configuração sócio-econômica do corpo discente.

Em função desta compreensão sugere-se que a gestão acadêmica assuma, como imperio-

sa, a tarefa de:

a) proceder a revisão de todos os projetos pedagógicos de curso de graduação com vistas a considerar as características sócio-econômicas dos estudantes de cada curso;

b) Ênfase no ensino noturno;

57

c) Revisão dos critérios para classificação dos alunos como evadidos, como forma de ampliar a eficiência institucional;

d) Atualização permanente dos registros acadêmicos de modo a viabilizar a aferição dos índices de evasão pela metodologia de fluxos.

e) Ampliação dos programas de apoio social ao estudante carente, de modo a viabili-zar a conclusão dos seus estudos;

f) Preenchimento integral de todas as vagas não ocupadas por meio de processos de transferência e mudança de curso;

g) Facilitação no processo de mudança de curso, para o aluno efetivamente insatisfei-to com a escolha realizada por ocasião do vestibular

h) Disponibilização de informações para as escolas de ensino médio da região sobre características dos cursos de UFF.

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