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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
PÓS - GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
MESTRADO PROFISSIONAL – FÍSICA E QUÍMICA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO DE QUÍMICA: O ESTADO DA ARTE E
NOSSAS EXPERIÊNCIAS NO COLÉGIO PEDRO II
MARCO ANTONIO BATISTA VALENTE
NITERÓI
2019
MARCO ANTONIO BATISTA VALENTE
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO DE QUÍMICA: O ESTADO DA ARTE E
NOSSAS EXPERIÊNCIAS NO COLÉGIO PEDRO II
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências da Natureza da Universidade
Federal Fluminense, como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre
em Ensino de Ciências da Natureza.
Orientadora:
PROFª DRª FLORENCE MOELLMANN CORDEIRO DE FARIAS
Niterói, RJ
2019
Ficha Catalográfica
À minha esposa, Priscilla Guez, e à minha filha Carolina
que me motivam a cada dia a ser uma pessoa melhor.
AGRADECIMENTOS
Ao meu sogro, Ricardo Rabelo, que foi a primeira pessoa a me fazer pensar
nas dificuldades e necessidades específicas das pessoas com deficiência.
À minha esposa Priscilla Guez, pelos conselhos, apoio e torcida incondicionais.
À minha mãe, que sempre me ajudou e incentivou a seguir em frente
independentemente das dificuldades.
À minha revisora e amiga, Joyce Braga, que ajudou, e muito, a tornar esse
trabalho possível.
À minha professora Lúcia da Cruz de Almeida e ao meu professor Carlos
Magno Rocha Ribeiro por me abrirem os olhos e me desafiarem a trabalhar para a
inclusão dos alunos com necessidades específicas.
À minha orientadora Florence Moellmann Cordeiro de Farias que me ajudou a
organizar e direcionar meus passos pelo caminho que percorri ao longo da construção
deste trabalho.
Aos meus coordenadores Polyana e Tonico, pelo apoio nos momentos de
dificuldade e compreensão e suporte nas minhas falhas.
À minha equipe do Colégio Pedro II, campus Niterói, pelo apoio nos momentos
de dificuldade.
À equipe do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades
Específicas do Colégio Pedro II, Campus Niterói, mais especificamente à professora
Maria Helena Meirelles Santos, Joyce Braga, Suellen Destefani e Sônia Correa, que
sempre me incentivaram, me apoiaram e me ajudaram no que fosse necessário para
que as minhas ideias de adaptação de materiais se tornassem realidade.
Ao Professor Doutor Ricardo Cunha Michel, da UFRJ, que compartilhou comigo
seus conhecimentos e experiências no desenvolvimento de materiais adaptados ao
Ensino de Química e que me apresentou ao Thiago Nunes Palhares que, com seus
conhecimentos em impressão 3D, me auxiliou confeccionando modelos atômicos
adaptados com Braille.
E, finalmente, aos meus alunos, que me ajudam a enxergar o mundo deles com
outros olhos.
“Em tempos de crise, os sábios constroem pontes
enquanto os tolos constroem barreiras.”
Rei T’Challa.
RESUMO
Este trabalho descreve uma revisão bibliográfica sobre a produção de materiais didáticos adaptados para o ensino de química de alunos deficientes visuais, além de materiais elaborados a partir de nossa experiência no Colégio Pedro II. Esse material foi elaborado a partir do currículo mínimo de química do Estado do Rio de Janeiro para o primeiro ano do Ensino Médio. Os trabalhos utilizados para fundamentar o levantamento bibliográfico trabalham com temas relacionados ao Ensino Médio e foram publicados no XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), ocorrido em 2017, e no XVII e XVIII Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ), que ocorreram, respectivamente, em 2014 e 2016. Os termos utilizados para busca nos anais foram ceg, que abrangeu os termos cego e cegueira, além do termo deficien, que abrangeu os termos deficiente e deficiência visual. Quantitativamente, identificou-se uma predominância de trabalhos sobre tabela periódica e aulas de laboratório, além de uma ausência significativa de propostas focadas na 2ª e 3ª séries do Ensino Médio. Além disso, nesse trabalho, são descritas ferramentas didáticas desenvolvidas no Colégio Pedro II que foram testados pelo único aluno cego do campus Niterói, durante as aulas complementares que acontecem no Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE), no decorrer do ano letivo de 2018. Como referencial usamos os trabalhos de Vygotsky sobre defectologia e também sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A partir deste material e de nossas experiências em sala de aula, elaborou-se, como produto desta dissertação, um “Caderno sobre Ensino de Química para Deficientes Visuais para a Primeira Série do Ensino Médio”. Esperamos, com isso, que este produto venha a atuar como um facilitador no processo de ensino/aprendizagem de alunos portadores de deficiências visuais. Palavras-chave: deficiência visual, ensino de química, inclusão. Produto: Caderno sobre Ensino de Química para Deficientes Visuais para a Primeira Série do Ensino Médio.
ABSTRACT
This paper describes a literature review on the production of didactic materials adapted for the teaching of chemistry of visually impaired students, as well as materials elaborated from our experience at Colégio Pedro II. This material was elaborated from the minimum chemistry curriculum of the State of Rio de Janeiro for the first year of high school. The papers used to support the bibliographical survey work with topics related to High School and were published in the XI XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), held in 2017, and in the XVII and XVIII Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ) , which occurred, respectively, in 2014 and 2016.The terms used to search for the annals were ceg, which covered the terms blind and blinded, in addition to the term deficien, which covered the terms deficient and visual impairment. Quantitatively, a predominance of papers on periodic table (7 articles) and laboratory classes was identified, in addition to a significant absence of proposals focused on the 2nd and 3rd grades of High School. In addition, this work describes didactic tools developed at Colégio Pedro II, which were tested by the only blind student of the Niterói campus, during the complementary classes that take place in the Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE) during the academic year of 2018. As reference we use Vygotsky's works on defectology and also on the Zone of Proximal Development (ZPD). From this material and our experiences in the classroom, a "Notebook on Teaching Chemistry for the Visually Impaired for the First Grade of High School" was developed as a product of this dissertation. We hope, therefore, that this product will act as a facilitator in the teaching / learning process of students with visual impairments.
Key words: visual deficiency, chemistry teaching, inclusion. Product: Notebook on Teaching Chemistry for the Visually Impaired for the First Grade of High School.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO p.16
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA, p.18
2.1. Abordagem Histórica, p.18
2.2. Conceitos, p.26
2.2.1. Deficiência visual, p.26
2.2.2. Educação inclusiva, p.27
3. JUSTIFICATIVA, p.30
4. OBJETIVOS, p.32
4.1. Objetivo Geral, p.32
4.2. Objetivo Específico, p.32
5. METODOLOGIA, p.33
5.1. O Colégio Pedro II e as políticas de atendimento aos alunos com
necessidades específicas, p.35
6. REFERENCIAL TEÓRICO, p.38
7. RESULTADOS E DISCUSSÕES, p.42
7.1. Levantamento bibliográfico de materiais didáticos, p.42
7.2. Materiais didáticos elaborados no Colégio Pedro II, p.70
7.2.1. Conceitos inicias de Química – Substâncias e
Misturas, p.71
7.2.2. Mudanças de Estado Físico – Gráficos, p.73
7.2.3. Atomística – Modelos Atômicos, p.75
7.2.4. Atomística – Isotopia, p.78
7.2.5. Atomística – Distribuição Eletrônica, p.81
7.2.6. Tabela Periódica, p.84
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS, p.89
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS, p.91
10. ANEXOS, p.105
10.1. Anexo 1 – Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro, p.105
10.2. Anexo 2 – Autorização de imagem do aluno Yan Christian David da
Silva, p.117
10.3. Anexo 3 – Autorização de pesquisa, p.118
10.4. Anexo 4 – Material linha braille, p119
LISTA DE ILUSTRAÇÃO
Figura 1: Exclusão, segregação, integração e inclusão
Figura 2 - Representação de misturas homogêneas, heterogêneas, soluto e solvente
Figura 3 - Espátula e Proveta adaptadas.
Figura 4 - Sonorizador para soluções eletrolíticas.
Figura 5 - Representação em EVA da solvatação do NaCℓ.
Figura 6 - Representação dos Estados Físicos da Matéria com esferas de isopor.
Figura 7 - Apostilas com Gráficos e Representações feitos em Thermoform
Figura 8 - Modelos de Estados Físicos e Modelos Moleculares feitos com miçangas
de diferentes tipos e tamanhos.
Figura 9 - Modelos de Diagrama de Pauling Analisados.
Figura 10 - Diagrama de Pauling.
Figura 11a - Placa para distribuição dos elétrons.
Figura 11b - Placa para distribuição dos elétrons.
Figura 12a - Tabela Periódica montada.
Figura 12b - Representação do Elemento Químico com a identificação tátil e o material
cotidiano que contém o elemento.
Figura 12c - Representação do Elemento Químico com a identificação tátil.
Figura 13 - Tabela Periódica e Legenda em Braille.
Figura 14 – Tela de Apresentação para a escolha do Elemento.
Figura 15 – Tela com as informações e propriedades do elemento.
Figura 16 – Tela com as aplicações e contextualizações do elemento.
Figura 17 – Celas em madeira dos elementos da Tabela Periódica.
Figura 18 – Tabela Periódica montada.
Figura 19a – Etapas de confecção da Tabela Periódica.
Figura 19b – Etapas de confecção da Tabela Periódica.
Figura 20a – Legenda da Tabela Periódica em Braille.
Figura 20b – Elementos representados com diferentes texturas, cores e em Braille.
Figura 20c – Tabela Periódica, dividida em Metais, Semi-metais e Ametais.
Figura 21a – Legenda da Tabela Periódica.
Figura 21b – Elementos representados com diferentes texturas, cores e em Braille.
Figura 21c – Tabela Periódica, dividida de acordo com os Estados Físicos e
Artificialidade.
Figura 22 – Tabela Periódica montada.
Figura 23a – Cubos de isopor fixados no formato da Tabela Periódica.
Figura 23b – Tipos de Miçangas utilizadas para identificação dos elementos da Tabela
Periódica.
Figura 23c – Tabela Periódica montada.
Figura 24 - Aluno utilizando a linha Braille para leitura do material teórico.
Figura 25 – Modelos de substâncias simples e compostas e de misturas homogêneas
e heterogêneas.
Figura 26 – Gráfico de Mudança de Estado Físico elaborado no Multiplano®.
Figura 27 – Gráfico de aquecimento com mudanças de estados físicos.
Figura 28 – Representações dos modelos atômicos de Dalton e Thompson.
Figura 29 – Modelos atômicos de Rutherford-Bohr, feitos em impressora 3D, do
elemento urânio.
Figura 30 – Modelos atômicos de Rutherford-Bohr, feitos em impressora 3D, dos
elementos cloro, sódio, ferro e urânio.
Figura 31 – Modelo Atômico do Urânio.
Figura 32 – Ímãs recebendo a legenda em Braille.
Figura 33 – Aluno manipulando o material.
Figura 34 – Aluno manipulando o material.
Figura 35 – Aluno manipulando o material.
Figura 36 – Representação do subnível no diagrama de Pauling.
Figura 37 – Estrutura do Diagrama de Pauling.
Figura 38 – Tabela Periódica Adaptada. Fonte: Arquivo pessoal.
Figura 39 – Tabela Periódica, classificações e legendas em Braille.
Figura 40 – Tabela Periódica, classificações e legendas em Braille.
Figura 41 – Tabela Periódica, legendas em Braille.
Figura 42 – Tabela Periódica, classificações.
14
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SÍMBOLOS
ADVASP – Associação dos Deficientes Visuais do Sul e Sudeste do Pará
AEE – Atendimento Educacional Especializado
BPC – Benefício de Prestação Continuada
CEB – Câmara de Educação Básica
CEBRAV - GO – Centro Brasileiro de Reabilitação e Apoio a Deficiente Visual de
Goiânia, Goiás
CEFET-RJ – Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca,
Rio de Janeiro
CID10 – Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionado à Saúde
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONAE – Conferência Nacional de Educação
CPII – Colégio Pedro II
DV – Deficiente Visual
EI – Educação Inclusiva
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EM – Ensino Médio
ENEQ – Encontro Nacional de Ensino de Química
ENPEC – Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências
ESCEMA – Escola de Cegos do Maranhão
EVA – Ethylene Vinyl Acetate, ou Etileno Acetato de Vinila
FM – Professor de Ensino Fundamental/Médio
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
IBC – Instituto Benjamin Constant
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IC – Aluno de Iniciação Científica
IF – Instituto Federal
IFPA – Instituto Federal do Pará
IFRJ – Instituto Federal do Rio de Janeiro
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
15
LEPEQ/UnB – Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química da Universidade de
Brasília
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
LOAS – Lei Orgânica da Assistência Social
MDF – Medium Density Fiberboard, ou Placa de fibra de média densidade (tradução
livre)
MEC – Ministério da Educação
NAPNE – Núcleo de Atendimento as Pessoas com Necessidades Específicas
NEE – Necessidades Educacionais Especiais ou Específicas
ONU – Organização das Nações Unidas
p.ex. – Por Exemplo
PcD – Pessoas com Deficiência
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PET – Poly Ethylene Terephthalate, ou Politereftalato de Etileno
PG – Aluno de Pós-Graduação
PNE – Plano Nacional de Educação
PQ – Professor/Pesquisador Universitário
PROBIC-Jr - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica Júnior
PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Básica com a Educação
Profissional na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
PVC – Poly Vinyl Chloride, ou Policloreto de Vinila
SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SEE – Secretaria de Estado de Educação
SEESP – Secretaria de Educação Especial
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
TDAH – Transtorno do Deficit de Atenção e Hiperatividade
TNT – Tecido Não-Tecido
UFG – Universidade Federal de Goiás
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
16
1. INTRODUÇÃO
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/15), em
seu artigo 2º define a pessoa com deficiência como aquela que
(...) tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2015a).
Vale ressaltar que o termo pessoas com deficiência (PcD) está sendo usado,
de forma técnica, em função de sua definição e aplicação na referida lei. Este termo
veio substituir outros que figuravam no Brasil desde 1986, como portadores de
deficiência e portadores de necessidades especiais, pois, conforme Sá (s.d.), “o termo
portadores de (...) aprisiona o sujeito ao desconforto de portar ou carregar
deficiências, necessidades ou direitos”.
Esta mesma lei, em seu artigo 27, assegura que
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015a).
Quando se lê “sistema educacional inclusivo” deve-se ter em mente que não
se trata mais daquele sistema paralelo e segregado de ensino voltado para o
atendimento especializado de indivíduos com deficiência ou distúrbios graves de
aprendizagem/comportamento. Trata-se de tomar o princípio básico exposto na
Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), quando afirma que a educação na
perspectiva inclusiva deve acolher o aluno nas escolas regulares, independentemente
de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento.
Nessa perspectiva, surge a pergunta: como se dá a inclusão da pessoa com
deficiência? Mais especificamente, como se dá a inclusão de alunos com deficiência
visual? O processo de inclusão de um aluno com deficiência, atualmente identificado
como aluno com Necessidades Educacionais Especiais ou Específicas (NEE), se
inicia na escola a partir do momento do reconhecimento e avaliação de suas
necessidades e, consequentemente, do planejamento e implementação de
17
metodologias que, além de fazer uso de materiais adaptados específicos, visam
minimizar as dificuldades impostas pelo sistema educacional classicamente
normovidente.
Respondendo as questões propostas acima e com o intuito de auxiliar na
aplicação pedagógica de metodologias inclusivas, realizamos, neste trabalho, um
levantamento bibliográfico de modelos e materiais de fácil acesso e confecção que
possam auxiliar a prática dos professores, especificamente os de Química para a
primeira série do Ensino Médio, no que tange a melhoria no processo de inclusão de
alunos cegos e/ou com baixa visão. Além disso, registramos e compartilhamos
experiências que tivemos em nossa prática educativa com este segmento de alunos
no Colégio Pedro II. A partir daí foi elaborado um caderno que contêm os relatos de
todos os materiais estudados e desenvolvidos.
Assim, no primeiro momento, discutimos as questões teóricas e
metodológicas, bem como realizamos uma abordagem histórica da educação na
perspectiva inclusiva, além de delinearmos conceitos importantes que nortearam a
nossa seleção e análise. Posteriormente, são analisados os trabalhos apresentados.
Como forma de facilitar o acesso e a consulta aos artigos, confeccionamos uma tabela
explicativa organizada por eixo temático, evento, título, autor e referencial teórico. A
exposição dos trabalhos feitos no Colégio Pedro II segue conforme eixo temático e
ilustrações, seguido de uma descrição dos materiais utilizados, seu desenvolvimento
e também suas avaliações.
Por fim, esperamos contribuir para diminuir uma lacuna na área da educação
na perspectiva inclusiva, através da utilização de materiais aplicáveis em sala de aula.
A importância desse tema não se deve apenas a uma aplicação da legislação em
vigor, mas, principalmente, porque trabalhar com a diversidade é um dos pilares da
formação docente e do processo educativo.
18
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Abordagem histórica
A preocupação com a Educação Inclusiva no mundo tem seu marco em 1990,
na Conferência Mundial de Educação para Todos, Jomtien/1990 (BRASIL, 1998),
onde são destacados os altos índices de crianças, adolescentes e jovens, com e sem
deficiências, sem escolarização.
Na Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade, realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO) em Salamanca, em 1994 (BRASIL, 1994a), foi
aprofundada a discussão sobre as causas da exclusão escolar e sobre as práticas
educacionais geradoras de desigualdades sociais. Com o objetivo de promover
transformações nos sistemas de ensino para assegurar o acesso e a permanência de
todos na escola, foram estabelecidas algumas Linhas de Ação que visavam a
Educação para Todos, onde o princípio fundamental é de que
As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras, além de, crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidos ou marginalizados (Brasil, 1994a).
A partir dessa reflexão foi redigido o documento “Declaração de Salamanca e
Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais”. Nele as escolas são
definidas como ambientes “[...] mais eficazes para se promover o combate as atitudes
discriminatórias” (BRASIL,1994a). Todos os países participantes, dentre eles o Brasil,
concordaram em implementar tais linhas de ação.
Nesse mesmo ano, o Brasil estabelece a Política Nacional de Educação
Especial (BRASIL, 1994b), onde busca implementar o processo de “integração
instrucional” ao condicionar o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles
que:
[...] possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os estudantes ditos normais (BRASIL, 1994b).
19
Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de
participação e aprendizagem, a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL,
1994b) não provocou uma reformulação das práticas educacionais de maneira que
fossem valorizados os diferentes potenciais, visto que mantinha o enfoque
integracionista, mas a responsabilidade da educação desses estudantes continuava
exclusivamente no âmbito da educação especial.
A Declaração de Salamanca impulsionou o movimento de inclusão escolar
que ganhou aspectos de reforma educacional, visando inovar práticas e modificar
valores referentes à escola. Segundo Rodrigues (2007, p. 304):
[...] A Educação Inclusiva (EI) promove a educação conjunta de todos os alunos, independentemente das suas características individuais ou estatuto socioeconômico, removendo barreiras à aprendizagem e valorizando as suas diferenças para promover uma melhor aprendizagem de todos.
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei
9.394/96 (BRASIL, 1996), trouxe uma série de mudanças relacionadas à Educação
Especial. Em seu artigo 59, determina que:
[...] os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. Assegura ainda a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar.
Além disso, para que haja correta integração desses alunos em classes
comuns e para garantir atendimento especializado, a lei prevê formação especializada
de professores em nível médio e superior e a capacitação de professores do ensino
regular.
Devemos destacar que o termo “integração” acima citado está sendo aplicado
no sentido de permitir ao educado uma vida em sociedade sem que haja a exclusão
de qualquer forma e não como no movimento de adaptação do aluno e escola como
citado anteriormente nesse trabalho.
Além disso, estabelece, dentre as normas para a organização da educação
básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas,
20
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). Assim destaca-se a mudança de
perspectiva onde não é mais o aluno quem deve se adaptar a escola e sim a escola
quem deve se adaptar ao aluno.
No ano de 1999 o Decreto nº 3.298 dispôs sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e definiu:
[...] a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular (BRASIL, 1999).
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
Resolução CNE/CEB nº 2/2001 (BRASIL, 2001a), no artigo 2º, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
No ano de 2008, o Plano Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008a)
chama a atenção para risco de que haja uma substituição do ensino regular para o
educando.
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede regular de ensino prevista no seu artigo 2°.
Em 1999 ocorreu na Guatemala a Convenção Interamericana para a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de
Deficiência. Como consequência, foi promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/01
(BRASIL, 2001b) que determina que
[...] as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que
21
possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
Para garantir os direitos supracitados fez-se necessário um repensar sobre a
educação especial, uma vez que ela estava pautada pela diferenciação e agora
precisava ter caráter inclusivo, e não mais segregador, permitindo a todos o acesso à
escolarização.
Em 2002, a Portaria nº 2.678 do MEC (BRASIL, 2002) aprova as diretrizes e
normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as
modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua
Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003 é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito
à diversidade (BRASIL, 2005), com o objetivo de apoiar a transformação dos sistemas
de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promoveu um amplo processo de
formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros buscando a garantia
do direito de acesso de todos à escolarização, o atendimento educacional
especializado e a acessibilidade.
No ano de 2004, o Ministério Público Federal publicou o documento O Acesso
de Estudantes com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular
(BRASIL, 2004b), a fim de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a
inclusão e reafirmar o direito e os benefícios da escolarização de estudantes com e
sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Em 2005, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da
Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançaram o Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos (BRASIL, 2006), que objetivava contemplar, no currículo da
educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência além de desenvolver
ações afirmativas que possibilitassem acesso e permanência na educação superior.
No ano de 2007, foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
(BRASIL, 2007b), reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de
professores para a educação especial, a criação de salas de recursos multifuncionais,
a acessibilidade na arquitetura dos prédios escolares, ingresso e a permanência das
22
pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola
dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada (BPC)1 (BRASIL, 1993).
No PDE verifica-se o desejo da superação entre a dicotomia existente entre
educação regular e especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (BRASIL, 2007, p. 09).
No Decreto n° 6.094/2007 (BRASIL, 2007a) foram estabelecidas diretrizes do
Compromisso Todos pelas Educação, visando a implementação do PDE, como:
[...] a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
Em 2006, a Organização das Nações Unidas (ONU) aprova a Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), onde fica estabelecido que
todos os Estados-Partes devem oferecer, em todos os níveis, um sistema de
educação inclusiva, de forma que tais ambientes proporcionem eficazmente o
desenvolvimento não só acadêmico, mas também social que privilegiem a total
participação e inclusão dos estudantes. Para isso, é necessário que medidas sejam
implementadas, visando a garantia de que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência; b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (art. 24).
1 O Benefício da Prestação Continuada (BPC) da Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS) é a garantia de um salário mínimo mensal à pessoa com deficiência e ao idoso com 65 anos ou mais que comprovem não possuir meios de prover a própria manutenção, nem de tê-la provida por sua família. Para ter direito, é necessário que a renda por pessoa do grupo familiar seja menor que 1/4 do salário-mínimo vigente.
23
No Brasil, a Convenção foi ratificada com força de Emenda Constitucional por
meio do Decreto Legislativo n°186/2008 (BRASIL, 2008a) e do Decreto Executivo
n°6.949/2009 (BRASIL, 2009a).
O Decreto n° 6.571/2008 (BRASIL, 2008c), incorporado pelo Decreto n°
7.611/2011 (BRASIL, 2011a), instituiu a política pública de financiamento no âmbito
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Através dele é estabelecida a dupla
contagem das matrículas dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação. A fim de se desenvolver a
inclusão nos sistemas públicos de ensino, também foi definido no decreto o
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à
escolarização e os demais serviços da educação especial, além de outras medidas
de apoio.
Para orientar a organização dos sistemas educacionais inclusivos, o Conselho
Nacional de Educação (CNE) publicou em 2009 a Resolução CNE/CEB nº 4 (BRASIL,
2009b), que instituiu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) na Educação Básica. Este documento determinou o público alvo
da educação especial, definiu o caráter complementar ou suplementar do AEE,
prevendo sua institucionalização no projeto político pedagógico das escolas.
O caráter não substitutivo e transversal da educação especial foi ratificado
pela Resolução CNE/CEB n°04/2010 (BRASIL, 2010b), que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica e indicou no seu artigo 29, que:
[...] os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado - AEE, complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2010a).
O Decreto n°7.084/2010 (BRASIL, 2010a), ao dispor sobre os programas
nacionais de materiais didáticos, estabeleceu no seu artigo 28, que o Ministério da
Educação deve adotar mecanismos para promoção da acessibilidade nos programas
de material didático destinado aos estudantes da educação especial e professores
das escolas de educação básica públicas.
24
O Decreto n°7.612/2011, para promover a inclusão social das pessoas com
deficiência, por meio da integração, articulação de políticas, programas e ações,
principalmente as que efetivam um sistema educacional inclusivo, instituiu o Plano
Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite (BRASIL, 2011b).
O Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2011c), estabelece como
uma de suas metas:
[...] universalizar, para as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, na faixa etária de 04 a 17 anos, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado. O AEE é ofertado preferencialmente na rede regular de ensino, podendo ser realizado por meio de convênios com instituições especializadas, sem prejuízo do sistema educacional inclusivo.
No ano de 2015 é publicada a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) (BRASIL, 2015a) que traz definições
importantes.
No seu artigo 2º define Pessoa com Deficiência como:
[...] é aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, o qual em interação com uma ou mais barreiras, pode
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condições com as demais pessoas.
No seu artigo 3º, inciso III, define Tecnologia Assistiva ou Ajuda Técnica como:
[...] todo e qualquer recurso que facilita ou amplia habilidades de uma pessoa
com deficiência. Elas podem ser usadas tanto para mobilidade, quanto para
acessar uma informação.
Em seu artigo 1º, afirma seu objetivo que é:
[...] a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.
h
25
Em seu artigo 4º, garante que:
Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de discriminação.
O Capítulo IV dessa Lei é todo dedicado ao direito à educação. Em seus
artigos 27 e 28, reafirma-se o direito irrestrito a educação livre de qualquer
discriminação e também a incumbência do poder público em garantir as melhores
condições para a inclusão da pessoa com deficiência na instituição de ensino.
Artigo 27: A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. Artigo 28: Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida; II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena; III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia; VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva; VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva.
Assim, estão regulamentados e assegurados diversos direitos das pessoas
com deficiência, principalmente os relacionados à educação, já previstos na
Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), além de determinar a responsabilidade
daqueles que devem garantir que esses direitos sejam cumpridos.
26
2.2. Conceitos: O que é a Deficiência Visual e Educação Inclusiva
2.2.1. Deficiência Visual
Em 2008, o Ministério da Saúde publicou a portaria 3.128/08 (BRASIL, 2008e)
que estabelece as definições acerca das deficiências visuais em seu artigo 1º,
parágrafo 2º:
Considera-se baixa visão ou visão subnormal, quando o valor da acuidade visual corrigida no melhor olho é menor do que 0,3 e maior ou igual a 0,05 ou seu campo visual é menor do que 20º no melhor olho com a melhor correção óptica (categorias 1 e 2 de graus de comprometimento visual do CID10) e considera-se cegueira quando esses valores encontram-se abaixo de 0,05 ou o campo visual menor do que 10º (categorias 3, 4 e 5 do CID 10).2
O CID10 corresponde à 10ª versão (a 1º foi publicada em 1992) do sistema
de Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionado à Saúde, que é
um catálogo criado pela OMS com o objetivo de que se possa identificar,
independentemente da língua falada, a doença ou problema de saúde de um paciente
e assim diminuir os erros de diagnósticos e tratamentos. Os códigos do CID10 são
formados por uma letra seguida de três números. O código relacionado à cegueira e
visão subnormal é o H54.
Gil (2000) afirma que:
[...] a visão é o canal mais importante de relacionamento do indivíduo com o mundo exterior. Tal como a audição, ela capta registros próximos ou distantes e permite organizar, no nível cerebral, as informações trazidas pelos outros órgãos dos sentidos (p.7).
E segundo Rodrigues et al (2011),
os problemas de visão estão dentro de uma escala que vai desde a visão perfeita (100%) e a total falta dela, problema conhecido como cegueira. Há ainda outras deficiências, entre a visão total e a cegueira, como erros refrativos e visão subnormal.
2 A acuidade visual é baseada na Tabela de Snellen, onde a visão normal é caracterizada pela leitura da linha cujas letras estão na razão 20/20. A acuidade 0,1 é referente a linha cujas letras estão na razão 20/200.
27
O termo visão subnormal (ou baixa visão) é tido como a “alteração da
capacidade funcional decorrente de fatores como rebaixamento significativo da
acuidade visual, redução importante do campo visual e da sensibilidade aos
contrastes e limitação de outras capacidades” (GIL, 2000, p. 06).
Na baixa visão, o sujeito consegue diferenciar apenas sombras e claridades,
identificando elementos somente quando próximos, o que torna sua interação com o
meio exterior restrita, o que não acontece na cegueira total, onde ele não enxerga
nada. A cegueira ou a perda total da visão:
[...] pode ser adquirida, ou congênita (desde o nascimento). O indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde, guarda memórias visuais, consegue se lembrar das imagens, luzes e cores que conheceu, e isso é muito útil para sua readaptação. Quem nasce sem a capacidade da visão, por outro lado, jamais pode formar uma memória visual, possuir lembranças visuais (GIL, 2000, p. 08).
2.2.2. Educação Inclusiva
A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), em seu artigo 205, afirma
que
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Deixando, assim, claro que todos os cidadãos têm direito à educação. Em seu
artigo 206 complementa que “o ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”
(BRASIL, 1988). A partir desses dois artigos podemos concluir que,
independentemente de qualquer dificuldade, seja de origem física ou psicológica, toda
criança e/ou jovem tem direito à educação sem distinção. No bojo desse direito básico
surgiu o conceito de Educação Inclusiva (EI).
A Educação Inclusiva preconiza que toda criança deve estar matriculada em
uma instituição de ensino regular, em classe comum, sem que haja qualquer tipo de
discriminação ou distinção, seja por questões intelectuais, físicas, de gênero, ou sexo.
28
Isso significa que, quando se fala de Educação Inclusiva, fala-se em garantir a todos
o acesso, a permanência, a participação nas atividades e a aprendizagem na escola
regular, que se dará a partir do movimento de adaptação da Escola ao aluno com
necessidades educacionais específicas (NEE).
As escolas exclusivas de educação especial, como o Instituto Benjamin
Constant (IBC), que atende alunos com deficiência visual, e o Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES), que atende alunos com deficiência auditiva, foram
criados no século XIX. Ambos são situados no município do Rio de Janeiro e são
resquícios de uma época onde a educação dos que apresentam NEE eram
segregados e não incluídos nas turmas comuns. Cabe ressaltar que, ainda hoje, essas
instituições recebem apenas alunos com deficiência para o ensino regular.
O conceito de segregação perdurou até 1973 quando o Ministério da
Educação (MEC) criou o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) órgão
responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que “[...] impulsionou
ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com
superdotação” (BRASIL, 2008d), porém com uma ótica integracionista. A integração
pressupõe que pessoas com necessidades educacionais especiais e as ditas
“normais” devem estudar em uma mesma escola, porém em classes diferentes.
Ocorre assim uma inserção parcial e condicional do aluno onde o sujeito com
deficiência se prepara em classes especiais ou escolas especiais para poderem
frequentar as classes comuns nas escolas regulares. Parte-se do princípio que o
sujeito com necessidades especiais é quem deve se adaptar à escola regular, pois
ainda é observada uma diferença na forma de se trabalhar a educação daqueles que
apresentam necessidades especiais. Dessa forma ocorre uma falha no processo
educacional e de socialização desses indivíduos.
Segundo Zych (2008):
Ao longo do século XIX e boa parte do século XX, a educação especial foi crescendo como um sistema paralelo à rede regular de ensino, sem nenhum ponto de contato. Assim, o nascimento da educação inclusiva é produto da evolução do conceito de educação especial no decorrer da história, e também da compreensão da igualdade entre os seres humanos (p. 2).
Vale, dessa forma, uma observação da imagem abaixo que ilustra esses
processos relacionados à educação inclusiva.
29
Figura 1: Exclusão, segregação, integração e inclusão. Fonte: SASSAKI, 2006.
Costa, Silva e Filho (2016) afirmam que, para que a educação inclusiva seja
concretizada, é necessário que se busque, no decorrer do processo educacional
escolar:
[...] expandir a participação do aluno dentro do processo educativo e produzindo uma educação consciente para todos, levando em consideração quaisquer que sejam as origens e barreiras para o processo de aprendizagem.
Rodrigues et al (2011) destacam três elementos fundamentais que devem ser
levados em consideração para uma efetiva inclusão escolar:
[...] Sujeito incluído: refletir o que é preciso oferecer aos alunos quando se pensa em inclusão escolar; O professor: para promover a aprendizagem e potencialidades dos portadores de necessidade especiais, o professor tem que estar preparado e assessorado na construção do saber; A família: que também é excluída, quando possui um filho portador de necessidades especiais, é parte fundamental no processo de inclusão dos mesmos (Rodrigues et al, 20113).
Para além do processo educativo, a educação inclusiva busca,
primordialmente, inclusão social e profissional. Leis recentes corroboram com esse
3 apud SANTOS, M. P. e PAULINO, M. M. Inclusão em educação: Culturas, políticas e práticas. São
Paulo: Cortez, 2006.
30
movimento de inclusão das pessoas com necessidades específicas e determinam, por
exemplo, acesso ao mercado de trabalho por meio de cotas, como é o caso do Decreto
5.296/04 (BRASIL, 2004a), que determina a inclusão do profissional com DV em
empresas com 100 ou mais funcionários, mediante apresentação de laudo de um
médico, e a Lei nº 8.112/90 (BRASIL, 1990), no seu atrigo 5º, §2º, determina o
percentual máximo de vagas destinadas em concursos públicos a pessoas com algum
tipo de deficiência.
3. Justificativa
Retomando a nossa questão de pesquisa: Como se dá a inclusão da pessoa
com deficiência? Mais especificamente, como se dá a inclusão de alunos com
deficiência visual? Essa questão, somada à nossa experiência como docente, levou
à reflexão da necessidade de se conhecer e avaliar ferramentas didáticas elaboradas
para um Ensino de Química inclusivo.
A demanda pelo atendimento e inclusão dos alunos com PcD gera a
necessidade de novas metodologias de ensino e também de elaboração de novos
materiais didáticos. Nesse sentido, este trabalho justifica-se na medida em que busca
preencher estas lacunas, de forma a pretender debater e facilitar a inclusão do aluno
com NEE. Conforme Rodrigues:
A Educação Inclusiva é comumente apresentada como uma evolução da escola integrativa. Na verdade, ela não é uma evolução, mas uma ruptura, um corte, com os valores da educação tradicional. A Educação Inclusiva assume-se como respeitadora das culturas, das capacidades e das possibilidades de evolução de todos os alunos. A Educação Inclusiva aposta na escola como comunidade educativa defende um ambiente de aprendizagem diferenciado e de qualidade para todos os alunos. É uma escola que reconhece as diferenças, trabalha com elas para o desenvolvimento e dá-lhe um sentido, uma dignidade e uma funcionalidade (FREIRE, 20084).
4 apud RODRIGUES, D. O paradigma da educação inclusiva: reflexões sobre uma agenda possível.
Inclusão, vol.1, 7-13. 2000.
31
Sendo assim, a partir de materiais e atividades adaptadas espera-se contribuir
para o processo de inclusão desse aluno com NEE. Não se tem a pretensão de
resolver todos os problemas em torno da inclusão, mas a partir da reunião de vários
materiais espera-se que fique mais fácil o acesso e o desenvolvimento de novas
técnicas, o surgimento de novas ideias e novos materiais.
Outro aspecto importante é o da formação do professor que precisa trabalhar
com alunos que apresentam NEE. Nos cursos de graduação ainda não há a exigência
de disciplinas com essa finalidade, exceto o aprendizado da Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) nas grades das licenciaturas. Há ainda muito o que fazer,
principalmente se levarmos em conta o último Censo Oficial (BRASIL, 2012a),
elaborado em 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no
Brasil.
Considerando a população residente no país (190.820.284 pessoas), 23,9% (45.606.048 pessoas) possuíam pelo menos uma das deficiências investigadas5: visual, auditiva, motora e mental ou intelectual6. A prevalência da deficiência variou de acordo com a natureza delas. A deficiência visual apresentou a maior ocorrência, afetando 18,6% da população brasileira. Em segundo lugar está a deficiência motora, ocorrendo em 7% da população, seguida da deficiência auditiva, em 5,10% e da deficiência mental ou intelectual, em 1,40%.
A nossa prática no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, nos mostrou a falta
que esses materiais fazem no que tange ao desenvolvimento dos alunos com NEE
que apresentam baixa visão.
Em consonância com esta justificativa, esperamos que o Caderno Didático
elaborado como produto deste trabalho atue como um auxiliador para o docente que
venha a trabalhar com alunos com NEE.
5 Os dados coletados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, no censo demográfico de 2010, descreveram a prevalência dos diferentes tipos de deficiência e as características das pessoas que compõem esse segmento da população. A deficiência foi classificada pelo grau de severidade de acordo com a percepção das próprias pessoas entrevistadas sobre suas funcionalidades. A avaliação foi feita com o uso de facilitadores como óculos e lentes de contato, aparelhos de audição, bengalas e próteses. As perguntas feitas aos entrevistados buscaram identificar as deficiências visual, auditiva e motora pelos seguintes graus de dificuldade: (i) tem alguma dificuldade em realizar; (ii) tem grande dificuldade e, (iii) não consegue realizar de modo algum; além da deficiência mental ou intelectual. 6 O IBGE definiu deficiência mental como o retardo no desenvolvimento intelectual, sendo caracterizada pela dificuldade permanente que a pessoa tem em se comunicar com outras pessoas, em cuidar de si mesma, em realizar atividades domésticas, aprender, trabalhar, brincar, etc. As perturbações ou doenças mentais como autismo, neurose, esquizofrenia e psicose não foram consideradas como deficiência mental ou intelectual pelo IBGE. Os dois termos foram usados nos questionários.
32
4. Objetivos
4.1. Objetivo Geral
Contribuir para o processo de inclusão de alunos cegos e com baixa visão em
aulas de Química da educação básica, por meio da seleção, produção e organização
de material didático adaptado.
4.2. Objetivos específicos
✓ Levantar e analisar as propostas de materiais didáticos adaptados
apresentados em trabalhos nos Encontros Nacionais de Pesquisa em
Educação em Ciências - ENPEC e no Encontro Nacional de Ensino de
Química – ENEQ na perspectiva da inclusão de deficientes visuais nos
processos de ensino e de aprendizagem dessa Ciência na Educação
Básica.
✓ Selecionar os materiais didáticos veiculados nos trabalhos do ENPEC e
do ENEQ, pertinentes aos conteúdos de Química da 1ª série do Ensino
Médio previstos no Currículo Mínimo do RJ7 e reproduzi-los, fazendo os
ajustes ou adequações necessárias.
✓ Propor outros materiais didáticos que se fizerem necessários para
melhor abrangência dos conteúdos.
✓ Avaliar o material didático em atividades de ensino junto a um aluno
cego.
✓ Elaboração de um caderno de materiais didáticos adaptados para alunos
com deficiência visual (cegos ou baixa visão).
7 O Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro foi usado como referência uma vez que a Base
Nacional Comum Curricular ainda estava em fase de desenvolvimento e votação no período em que essa dissertação foi escrita.
33
✓ Organizar um caderno contendo material didático para o ensino de
Química do Nível Médio da Educação Básica acessível ao deficiente
visual (cegos ou baixa visão) (produto educacional vinculado à
dissertação).
5. Metodologia
A metodologia utilizada para elaborar a coletânea de materiais adaptados,
objetivo do nosso trabalho, está ancorada em dois pontos principais: pesquisa
bibliográfica em anais de eventos acadêmicos e registro de experiências de nossa
atuação profissional/pedagógica no Colégio Pedro II, sempre com base nos conteúdos
disciplinares do Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO,
2012) (ANEXO 1).
O levantamento bibliográfico, isto é, um “estudo direto em fontes científicas,
sem precisar recorrer diretamente aos fatos/fenômenos da realidade empírica”
(OLIVEIRA, 2016, p. 69) pode ser classificado como do tipo Estado da Arte
(AZEVEDO, 2016) na medida em que buscamos superar lacunas no sentido de
produção de um material que abranja o que tem sido realizado para o ensino inclusivo
de química para o primeiro ano do Ensino Médio. Assim, teve como foco a produção
de materiais didáticos adaptados para deficientes visuais e os artigos reunidos e
analisados aqui foram os publicados nos eventos Encontro Nacionais de Pesquisa em
Educação em Ciências - ENPEC e no Encontro Nacional de Ensino de Química –
ENEQ, que são, ao nosso entendimento, os principais eventos relacionados ao Ensino
de Ciências e Ensino de Química a nível nacional. Destacamos que esses dois
eventos são os mais importantes e também são referências para a comunidade
docente.
A pesquisa nos anais dos eventos foi feita com os termos ceg (que abrangeu
os termos cego e cegueira) e com os termos deficien (que abrangeu os termos
deficiente e deficiência visual). Foram selecionados e posteriormente categorizados,
apenas os artigos ligados a temas dos conteúdos relativos a primeira série do Ensino
Médio (Tabela 1) que abordam a utilização e confecção de materiais adaptados para
34
o trabalho com alunos que apresentem algum tipo de deficiência visual. Por conta dos
trabalhos realizados por Costa et al (2015) e por Basso e Campos (2013), foram
analisadas as publicações do XI ENPEC, ocorrido em 2017 e dos XVII e XVIII ENEQ,
que ocorreram, respectivamente, em 2014 e 2016, o que se configura como um critério
de delimitação, pois estes dois trabalhos compilaram esta temática dos anos
anteriores.
Vale ressaltar que os trabalhos foram analisados de forma a contemplar os
seguintes aspectos: 1) Conceito abordado: Descreve qual o conteúdo científico
trabalhado com os alunos; 2) Material didático desenvolvido: Descreve o material
desenvolvido e os recursos utilizados para a elaboração desse material; 3) Avaliação
da proposta de ensino: Descreve os resultados obtidos e a avaliação do material
didático pelos professores/pesquisadores após a utilização pelos alunos.
Diante do universo de amostragem, verificou-se a necessidade de
abrangência de propostas para as três séries do E.M., o que reafirmou nosso objetivo
de reunir aqui apenas materiais voltados para a primeira série do Ensino Médio, já que
estes eram em maior quantidade. Delimitar o foco para a primeira série do EM se
justifica porque, conforme veremos, temos um trabalho iniciado no Colégio Pedro II
neste ano letivo de 2018 com um aluno cego matriculado na primeira série do EM.
Dessa forma, para fundamentar metodologicamente esta segunda parte do
nosso trabalho, direcionamos nosso olhar para a prática de sala de aula como objeto
sobre o qual podemos pensar, refletir. Isto é, trabalhamos com a tematização da
prática pedagógica (WEISZ, 2009) para, a partir da documentação, explicitar as
hipóteses didáticas subjacentes. Assim, trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo
pesquisa-ação (MOREIRA, 2016, p. 22). O registro de experiências do trabalho
desenvolvido no Colégio Pedro II centra-se no diálogo entre o ensino e a
aprendizagem, cerne do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
(VYGOTSKY, 1996). Assim, Vygotsky foi eleito como nosso referencial teórico. Além
disso, todos os materiais produzidos para o trabalho com o aluno com deficiência
podem ser utilizados por toda a classe, promovendo a interação entre os alunos e um
ambiente de aprendizagem sociointeracionista.
Ressaltamos ainda que, conforme Weisz (2009), o registro de experiências
leva ao professor uma prática de reflexão sobre a sua atuação pedagógica e, nesse
sentido, este trabalho também se torna uma autoavaliação de nossa prática, na
medida em que é a documentação de práticas de sala de aula e de reflexões no
35
espaço de discussão que é Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades
Específicas do Colégio Pedro II.
5.1. Contexto da Pesquisa: O Colégio Pedro II e as políticas de atendimento aos
alunos com necessidades específicas
Anualmente, o Ministério da Educação (MEC) realiza, por meio do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o Censo
Escolar. Trata-se do mais importante documento estatístico da educação no Brasil,
realizado a partir da coleta de dados e informações sobre a educação básica no país
todo. Tal levantamento só e possível devido ao regime de parceria entre as secretarias
estaduais e municipais de educação, incluindo ainda todas as escolas públicas e
privadas. Sua importância se justifica também em sua abrangência das diversas
etapas e modalidades da educação básica e profissional, com o ensino regular, a
educação especial, a educação de Jovens e Adultos (EJA) e educação profissional.
Os dados são divulgados publicamente no Diário Oficial da União e tem por
finalidade principal ser uma ferramenta para compreender a situação educacional do
país de forma que se possa acompanhar a efetividade das políticas públicas na área
da educação. Sendo assim, vale tomar esses dados como parâmetro para refletir
sobre a situação da educação inclusiva no país.
Os dados mais atuais que temos disponíveis até o momento da elaboração
desta dissertação são os relativos ao ano letivo de 2017, pois os dados divulgados de
2018 são parciais, na medida em que a segunda etapa da elaboração do censo ainda
não foi feita, pois ocorre ao final do ano letivo com a inserção de dados retificados e
informação das avaliações formais feitas pelas escolas.
O Censo Escolar da Educação Básica de 2017 (BRASIL, 2018), registra 48,6
milhões de matrículas nas 184,1 mil escolas de educação básica no Brasil. Ainda de
acordo com o mesmo documento, existem 75.279 (9,1%) alunos matriculados em
instituições de ensino básico exclusivas de educação especial, enquanto 751.964
(90,9%) são matrículas de alunos considerados incluídos em instituições de ensino
básico em turmas regulares, com ou sem Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Lembramos que alunos incluídos são aqueles que apresentam alguma
36
deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação,
que estejam matriculados em classes comuns do ensino regular.
Destacando os dados somente do Ensino Médio, em 2017 foram 7,9 milhões
(7.930.384) de matrículas, sendo 94.274 (1,19%) de alunos com alunos com alguma
deficiência, transtorno global do desenvolvimento, ou altas habilidades, e dessas
matrículas 93.237 (98,9%) de alunos considerados incluídos em turmas regulares. O
documento do Censo Escolar de 2017 não cita (BRASIL, 2018), mas no de 2016
(BRASIL, 2017a), tínhamos um dado importante, que afirmava que das 74.007
matrículas de alunos considerados incluídos em turmas regulares no Ensino Médio
em 2016, 68.892 estavam na rede pública de ensino (1.299 em instituições federais,
67.022 em instituições estaduais e 571 em instituições municipais). Isso significa que
aproximadamente, são 93% de matrículas na rede pública de alunos considerados
incluídos e 7% na rede privada. Como se vê, a rede pública atende a um número
expressivamente maior de alunos público alvo da educação especial do que a rede
privada nesta última etapa do ensino básico.
Recortando essa realidade, vale citar a situação do Colégio Pedro II (CPII),
instituição federal da qual faço parte, situado no Estado do Rio de Janeiro. O CPII
apresenta, de acordo com o censo de 2017, 13.037 alunos distribuídos em seus 14
campi. Destes, 241 alunos possuem algum tipo de deficiência, seja de ordem física,
mental ou de altas-habilidades/superdotação. Isso significa que aproximadamente 2%
de seu alunado necessita de algum tipo de atendimento especializado.
Vale lembrar que o CPII foi fundado em 2 de dezembro de 1837 e hoje possui
14 campi, sendo 12 no município do Rio de Janeiro, nos bairros de São Cristóvão,
Tijuca, Realengo, Centro, Engenho Novo e Humaitá, um campus no município de
Niterói e um no município de Duque de Caxias, atendendo a todos os níveis da
educação básica, da educação infantil ao Ensino Médio, além de educação
profissional com cursos técnicos variados, PROEJA e Ensino Superior com cursos de
pós-graduação lato sensu e stricto sensu.
No campus de Niterói, em que leciono, dos 557 alunos 19 são atendidos no
Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE), isto é,
aproximadamente 3,4% de todo o alunado do campus necessitam de alguma
adaptação pedagógica. Destes 19 alunos, 13 são identificados como PcD, sendo a
maioria com deficiência visual. A diferença entre o número de alunos atendidos (19) e
os alunos com PcD (13) ocorre em função do NAPNE hoje atender alunos que
37
inicialmente não faziam parte do público-alvo da Educação Especial, de acordo com
a legislação atual, que são os alunos com transtornos de aprendizagem e de
comportamento. Sobre essa ampliação do atendimento, vale abrir um parêntese para
discorrer sobre o NAPNE do Colégio Pedro II.
No ano de 2008, por meio da lei 11.892 (BRASIL, 2008b), o CPII foi
equiparado aos Institutos Federais e, assim, passou a ter a mesma estrutura
organizacional de qualquer outro Instituto Federal. Esta equiparação foi importante
por muitos motivos, mas, o destaque que faremos é a criação do NAPNE, realizada
por meio da portaria número 906 de 18 de maio de 2012. O texto da portaria especifica
o Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas como “o espaço
pedagógico responsável pelo atendimento a estudantes que são público-alvo da
Educação Especial, conforme legislação, e a estudantes com necessidades
educacionais específicas” (BRASIL, 2012b, artigo 2º).
Na verdade, a criação do NAPNE faz parte da política de atendimento
educacional especializado a estudantes com necessidades educacionais especiais
promovida pelo Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação
Especial (SEESP), atual Diretoria de Políticas de Educação Especial da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), em
consonância com os documentos oficiais e Declarações Mundiais das quais o Brasil
é signatário. Este setor busca, nesse sentido, fortalecer o paradigma e prática da
inclusão, promovendo a qualidade do processo ensino-aprendizagem nas turmas
regulares de Educação Básica no Colégio Pedro II.
Apesar de receber estudantes com deficiências desde a década de 1980,
somente em 2004 foi criado no CPII um setor específico para implementar estratégias
pedagógicas diversificadas, buscando, assim, proporcionar a integração,
permanência, progressão e o desenvolvimento cognitivo, social e acadêmico de todos
os estudantes matriculados em suas classes de ensino regular. Hoje esse setor
denomina-se Seção de Educação Especial (SEE), e é ligado diretamente à Pró-
Reitoria de Ensino.
Cada um dos 14 campi da instituição possui um NAPNE, que é ligado
administrativamente à direção do campus e pedagogicamente à Seção de Educação
Especial, e tem por objetivo principal construir uma educação acessível a todos os
estudantes com necessidades educacionais especiais, favorecendo sua inclusão nas
38
classes de ensino regular e seu desenvolvimento pessoal, acadêmico e social,
mediante a organização dos espaços/tempos escolares e da implementação de
estratégias e metodologias diferenciadas.
Vale lembrar que a Seção de Educação Especial também participa do
processo de admissão de discentes, que se dá por concurso público anualmente por
edital de convocação, seja por sorteio para turma de Educação Infantil, para o 1º ano,
ou por exame de seleção, tanto para o 6º ano do Ensino Fundamental como para a 1ª
série do Ensino Médio Regular ou Integrado. A SEE realiza a logística e provê a
melhor forma de atender as especificidades de adaptações e acessibilidade para a
aplicação das provas. O CPII também recebe alunos encaminhados formalmente por
convênios com outras instituições públicas de ensino, como o Instituto Benjamin
Constant (IBC) e o Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da
Fonseca (CEFET-RJ).
Historicamente os alunos oriundos do IBC eram encaminhados ao campus
São Cristóvão II e por consequência o campus dispõe de diferentes materiais
adaptados aos alunos. Nos últimos anos têm ocorrido um movimento no CPII para
que os alunos com deficiências visuais sejam encaminhados ao campus mais próximo
de sua residência, assim surgiu a necessidade de que as equipes pedagógicas dos
campi desenvolvessem materiais para esse alunado. No ano de 2018, o campus
Niterói recebeu seu primeiro aluno cego e assim se iniciou nosso trabalho.
6. Referencial Teórico
O presente trabalho é referenciado nos estudos de Lev Semenovitch Vygotsky
sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), a Defectologia e sua Teoria da
Compensação. Vygotsky é reconhecido pela sua abordagem sociointeracionista da
aprendizagem, segundo a qual o desenvolvimento humano ocorre nas relações, nas
trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação.
Segundo Rabello e Passos (2009) os estudos de Vygotsky:
[...] enfatizavam a importância do processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para ele, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e
39
interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação.
Para Vygotsky, não era suficiente o desenvolvimento físico/biológico do
indivíduo. Para que o indivíduo consiga realizar determinada tarefa, também se faz
necessário um ambiente propício e práticas específicas voltadas para a sua
aprendizagem.
Segundo Rabello e Passos (2009), Vygotsky define a escola como sendo o
lugar ideal para que a criança se desenvolva, pois “[...] é um espaço e um tempo onde
este processo é vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve
diretamente a interação entre sujeitos” (RABELLO E PASSOS, 2009).
Vygotsky (1996) definiu o conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP) como:
[...] distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
E Rabello e Passos (2009) ainda citam que:
[...] as aprendizagens que ocorrem na ZDP fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, o que permitiria que crianças com habilidades parciais, sejam capazes de se desenvolver, com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores8), até que tais habilidades passem de parciais a totais.
Vygotsky também realizou diversos estudos na área da Defectologia. A
defectologia é o estudo do desenvolvimento de pessoas com “defeito”, ou seja,
aquelas que não se encaixam nos ditos parâmetros de normalidade, seja no aspecto
físico ou no aspecto psicológico. Ao estudar a criança com “defeito” ele observou que,
mesmo que com uma limitação física ou psicológica, a criança consegue se
desenvolver, porém, por outros meios diferentes daqueles de uma criança dita
“normal”. A partir dessas observações seus estudos tiveram uma abordagem mais
qualitativa sobre o desenvolvimento da criança com “defeito”.
8 A função de um educador escolar, por exemplo, seria a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criança e o mundo.
40
Para Vygotsky (1997), o aspecto físico/biológico pode ser encarado sobre dois
pontos de vista: o defeito pode ser visto como uma limitação, debilidade, diminuição
do desenvolvimento, ou, por outro lado, pode ser encarado como um estímulo ao
desenvolvimento a partir das dificuldades provocadas por ele. Com base nesse
segundo aspecto surge então a Teoria da Compensação de Vygotsky. Ele acreditava
que o organismo de uma criança com “defeito” se desenvolveria de modo a compensar
a limitação que aquele defeito impõe. Compreendia que a reação do desenvolvimento
do organismo e da personalidade da criança ao defeito é o fator central com que opera
a defectologia.
O processo de compensação não é somente a substituição automática de um
órgão ou função por outros, mas sim a busca de meios para que a criança possa se
desenvolver, tendo em vista que não é o defeito orgânico que a limita, mas “[...] as
consequências sociais e sua realização sócio-psicológica” (CUNHA, CUNHA e SILVA,
2013).
Vygotsky acreditava que a criança com defeito seria capaz de alcançar o
mesmo que a criança normal, mas para tal seria necessário utilizar “meios
absolutamente especiais”. O educador então deve buscar meios para que a criança
com deficiência, tal como as demais, possa adquirir esse conhecimento e se
desenvolver.
A educação da criança com defeito, portanto,
[...] deve basear-se no fato de que simultaneamente com o defeito estão dadas também as tendências psicológicas de uma direção oposta; estão dadas as possibilidades de compensação para vencer o defeito e de que precisamente essas possibilidades se apresentam em primeiro plano no desenvolvimento da criança e devem ser incluídas no processo educativo como sua força motriz (CUNHA, CUNHA e SILVA, 2013).
Vale ressaltar que:
No correr da experiência, a criança aprende a compensar suas deficiências naturais; com base no comportamento natural defeituoso, técnicas e habilidades culturais passam a existir, dissimulando e compensando o defeito. Elas tornam possível enfrentar uma tarefa inviável pelo uso de caminhos novos e diferentes. O comportamento cultural compensatório sobrepõe-se ao comportamento natural defeituoso (CUNHA, CUNHA e SILVA, 2013).
41
Vygotsky buscou demonstrar, contrapondo-se a visão de sua época, a
importância do caráter social da deficiência.
O defeito só se torna deficiência quando a criança é privada da vida social. Portanto, o defeito, o comprometimento de um órgão ou função é biológico, mas o maior ou menor grau de desenvolvimento da criança é uma consequência social (CUNHA, CUNHA e SILVA, 2013).
O aspecto social se revela como o principal fator para a compensação,
portanto, com os meios culturais adequados, a criança com “defeito” se desenvolverá
sem diferenciação.
Cunha, Cunha e Silva (2013) citam que Vygotsky não considera que uma
criança sofra um déficit no seu aprendizado pela falta de um de seus sentidos. A partir
dessa ideia considera-se que uma criança cega, que receba os estímulos corretos,
com o auxílio consciente do seu professor e que não seja excluída socialmente, será
capaz de se desenvolver como uma criança dita “normal”, cuja visão seja perfeita. Os
mesmos autores citam também que:
Com Vygotsky, passa-se a compreender a deficiência visual como um problema sócio-psicológico, o qual institui três tipos de armas para lutar contra a cegueira e suas consequências: a profilaxia social, a educação social e o trabalho social dos cegos (Cunha, Cunha e Silva, 2013, p. 9).
Ressaltam, ainda, que o ensino para a criança cega não deve ser baseado no
isolamento e em uma escola especial. A educação social da criança cega deve se dar
da mesma forma que a de uma criança dita “normal”. Como complementa Vygotsky
(1997), a respeito do trabalho social:
[...] a ciência moderna deve dar ao cego o direito ao trabalho social não em suas formas humilhantes, filantrópicas, de inválidos (como se tem cultivado até o momento), senão as formas que respondem à verdadeira essência do trabalho, unicamente capaz de criar para a personalidade a posição social necessária (p.87).
A partir dos estudos e teorias apresentadas acima, acreditamos que o
desenvolvimento de novos materiais e metodologias pode encurtar a ZDP de alunos
com deficiência, principalmente visual, aprimorar o seu processo de ensino-
aprendizagem e assim facilitar sua inclusão, seja em sala de aula, seja na sociedade.
42
7. Resultados e Discussões
a. Levantamento Bibliográfico de Materiais Didáticos
Como forma de organizar a leitura e facilitar o acesso aos artigos de acordo
com seus eixos temáticos, elaboramos, conforme abaixo, uma tabela explicativa, de
forma que a ordem apresentada segue a mesma sequência das análises.
Vale ressaltar que as imagens aqui utilizadas são de diversas fontes, algumas
publicadas nos respectivos artigos, outras enviadas pelos autores e também na forma
de vídeos publicados em canal do portal youtube.
Tabela 1: Relação dos artigos analisados
ART. EIXO
TEMÁTICO EVENTO TITULO AUTORES REF.
TEÓRICO
1
Conceitos Fundamentais
(Estados Físicos,
Soluções)
IX ENPEC
2013
Análise de uma Intervenção Pedagógica
sobre o Conceito de Soluções no Contexto da
Deficiência Visual
BENITE, et al
Não
Informado
2
Conceitos Fundamentais
(Estados Físicos)
XVIII ENEQ 2016
A utilização de modelos sobre os estados físicos da matéria voltados para
portadores de deficiências visuais
GOMES, et al
Não
Informado
3 Conceitos
Fundamentais
XVIII ENEQ 2016
Desenvolvimento de materiais didáticos de
Química para alunos com deficiência visual
ESTEVÃO, et al
Não
Informado
4
Conceitos Fundamentais
(Elementos Químicos)
XVIII ENEQ 2016
Os elementos químicos ensinados a alunos
portadores de necessidades especiais: uma proposta de material
didático.
ARNAUD e FREIRE
Não
Informado
5 Atomística (Modelos Atômicos)
XVII ENEQ 2014
Miçangas representando o modelo de Dalton no
ensino dos conceitos de estados físicos,
substâncias e misturas para estudantes cegos.
RUBINGER; SILVA e SILVA
Bachelard
6 Atomística
(Distribuição Eletrônica)
XVIII ENEQ 2016
Análise Crítica de uma Proposta de Recurso
Didático para a Inclusão de Alunos com
Deficiência Visual no Ensino de Química
FERNANDES e MÓL
Não Informado
43
Tabela 1: Relação dos artigos analisados (Continuação)
ART. EIXO
TEMÁTICO EVENTO TITULO AUTORES
REF. TEÓRICO
7
Atomística (Distribuição Eletrônica) e
Tabela Periódica
XVIII ENEQ 2016
Recursos Acessíveis ao Ensino de Química:
Diagrama Tátil de Linus Pauling e Tabela
Periódica
BASTOS, et al.
Vygotsky
8 Tabela
Periódica
XI ENPEC
2017
Um modelo tátil da tabela periódica: o ensino de química para alunos cegos num contexto
inclusivo
FRANCO-PATROCÍNIO; FERNANDES e FREITAS-REIS
Vygotsky
9 Tabela
Periódica
XVII ENEQ 2014
Tabela Periódica para deficientes visuais usando o sistema computacional
DOSVOX.
FERREIRA, et al.
Vygotsky
10 Tabela
Periódica
XVII ENEQ 2014
Inclusão no Ensino de Química: A tabela
periódica como recurso para a inclusão de alunos
deficientes visuais
MASCARENHAS, et al.
Vygotsky
11 Tabela
Periódica
XVII ENEQ 2014
Tabela Periódica portátil em Braille: Sem limitações a uma
aprendizagem significativa para
deficientes visuais.
LÁZARA; SILVA e PERINI
Vygotsky
12 Tabela
Periódica
XVIII ENEQ 2016
Desenvolvimento de Material Alternativo para o
Ensino de Química na Educação Especial de
Cegos
OLIVEIRA, et al.
Não Informado
13 Tabela
Periódica
XVIII ENEQ 2016
Construção de uma Tabela Periódica de baixo
custo utilizada como recurso didático para o Ensino da Química aos
Deficientes Visuais
SOUSA, et al.
Ausubel
14 Tabela
Periódica
XVIII ENEQ 2016
Instrumento didático para o ensino da tabela
periódica a deficientes visuais.
SÁ; SOUZA e PEREIRA.
Vygotsky
44
Eixo temático: Conceitos fundamentais
Benite et al. (2013) apresentam os resultados de um trabalho desenvolvido
por um grupo de pesquisa, formado por professores da Universidade Federal de Goiás
(UFG), professores em formação inicial e professores do Centro Brasileiro de
Reabilitação e Apoio ao Deficiente Visual de Goiânia (CEBRAV-GO).
A partir de debates realizados pelos professores pesquisadores sobre as
necessidades formativas de alunos com Deficiência Visual (DV) e suas
particularidades, foi escolhido o tópico Soluções e Estados Físicos da Matéria como
um tema a ser desenvolvido e retratado nesse trabalho.
As atividades propostas foram realizadas no CEBRAV, com grupos de até seis
alunos de oriundos de escolas públicas. Essas atividades eram complementares as
aulas recebidas pelos alunos em suas escolas. Foram propostas quatro atividades
relacionadas aos conceitos trabalhados na temática de Soluções no ensino de
Química. A saber, essas atividades foram:
1. Observação de características físicas de materiais.
2. Caracterização da formação de soluções.
3. Estudo de condutividade dos materiais.
4. Estudo dos aspectos microscópicos.
Em cada uma das atividades foram utilizados diferentes materiais
proporcionando diferentes interações.
Na primeira atividade, onde foram trabalhados os conceitos de variação de
energia (calor), volume, textura e estados de agregação por meio dos sentidos, os
materiais utilizados para o estudo dos estados físicos da matéria foram: sólido – sal e
gelo; líquido – água gelada, à temperatura ambiente e morna; gás/vapor – vapor
d’água, o ar e o dióxido de carbono liberado na abertura de uma garrafa de refrigerante
à baixa temperatura.
Na segunda atividade, onde foram trabalhados os conceitos relacionados à
identificação de misturas heterogêneas, homogêneas, proporção e dos componentes
(soluto e solvente) presentes na formação de uma solução. Os materiais utilizados
foram: béquer com bolas de isopor de tamanhos diferentes e um béquer com bolas
45
de isopor de mesmo tamanho, ambos, os béqueres, com marcação de volume em
alto-relevo (Figura 2). A fim de que não fossem confundidos os conceitos de
substância simples com mistura homogênea/soluções, uma vez que foram usadas
esferas de isopor, foi usado também o exemplo da produção do refresco (mistura
homogênea de suco em pó com água) como forma de aproximar o conceito do
cotidiano dos alunos. Isso também permitiu que o aluno com DV estabelecesse a
relação de quem é o soluto (dissolvido) e quem é o solvente (que dissolve), de acordo
com os autores.
Na terceira atividade, onde foram trabalhados os conceitos envolvendo
soluções eletrolíticas e não eletrolíticas, os materiais utilizados foram: béquer
contendo uma solução de água e sal (a solução foi preparada pelos alunos com DV’s),
4,5 g medidos por uma espátula adaptada (a parte côncava feita com tampa de garrafa
PET presa a uma alça de papelão) com capacidade pré-definida pelo professor, o
volume de água – 50 ml – foi medido utilizando uma proveta adaptada (uma pequena
boia de isopor dentro da proveta, presa por um cordão de nylon a um nível de metal
na extremidade oposta, assim a medida em que a boia sobe, a cada 5mL de solvente
colocado, provoca a descida do nível correspondente ao mesmo volume na parte
externa da proveta e a leitura do volume se dá de cima para baixo) (Figura 3); um
“sonorizador” (dispositivo sonoro adaptado de uma caixa de música onde foram
acrescidos dois fios para serem submergidos nas soluções) para identificação de
soluções eletrolíticas (Figura 4).
Na quarta atividade, onde foram abordados os conceitos das interações
interatômicas e intermoleculares presentes na formação das soluções, os materiais
utilizados foram: modelos circulares de etileno-acetato de vinila (EVA), com diferentes
tamanhos, identificados, com cola em alto-relevo, os íons sódio (Na+) e cloro (Cℓ―),
rodeados por hipotéticas moléculas de água. O modelo representa a solvatação dos
íons Na+ e Cℓ― para que, pelo toque, os alunos pudessem identificar cargas positivas,
negativas e as atrações intermoleculares (Figura 5).
Todas as atividades foram desenvolvidas e avaliadas com base em quatro
etapas que funcionaram de forma cíclica, a saber: planejamento da atividade, ação e
observação (gravadas em áudio e vídeo), reflexão sobre a ação e o replanejamento
em ações mais ajustadas às necessidades coletivas. Dessa forma os autores
consideraram que os alunos com DV interagiram de forma satisfatória com todos os
materiais nas quatro atividades. Uma vez que foram estimulados, em cada atividade,
46
diferentes sentidos a compreensão dos conteúdos trabalhados se deu da forma
proposta pelo grupo de pesquisa que era ser complementar ao que o aluno trabalhava
em suas aulas regulares na escola.
Os autores ressaltam que nas atividades mais relacionadas às práticas de
laboratório, os alunos com DV puderam atuar como protagonistas e vivenciarem a
total inclusão na turma, uma vez que as adaptações dos utensílios de laboratório,
espátula e proveta, permitiram o manuseio, a leitura e a interpretação de fenômenos
antes negligenciados a eles.
Figura 2 - Representação de misturas homogêneas, heterogêneas, soluto e solvente. Fonte: http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R1096-1.pdf
Figura 3 - Espátula e Proveta adaptadas. Fonte: http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R1096-1.pdf
47
Figura 4 - Sonorizador para soluções eletrolíticas. Fonte: http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R1096-1.pdf
Figura 5 - Representação em EVA da solvatação do NaCℓ. Fonte: http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R1096-1.pdf
Gomes et al (2016) fazem menção à confecção de estruturas que fossem
capazes de representar os diferentes estados físicos da matéria e a atividade proposta
pelos autores para testá-las. Cabe destacar que a avaliação do material foi realizada
por alunos videntes.
Foram confeccionados três cubos de madeira, com 30 cm de aresta, contendo
cada uma, 27 esferas de isopor de forma que representassem os três estados físicos
da matéria. O estado sólido foi representado pelas esferas de isopor coladas umas as
48
outras, formando uma estrutura cúbica que objetivava retratar a característica de
forma e volume definidos, características do estado físico. O estado líquido era
representado pelo mesmo conjunto esferas de isopor, porém todas soltas dentro do
cubo de madeira, o que buscava retratar as características de forma indefinida, porém
volume definido. Já o estado gasoso foi representado pelas esferas suspensas por
fios de Nylon® de forma a deixá-las espaçadas e assim representar que os gases não
têm forma nem volume definidos. (Figura 6)
Através de uma atividade realizada com alunos videntes de uma escola
pública de São João Del Rey em Minas Gerais, os autores escutaram dos alunos que
havia uma grande dificuldade da parte deles em perceber, somente usando o tato, as
diferenças entre os modelos representativos apresentados. Cabe ressaltar que como
os alunos são videntes eles não estão acostumados a usar as mãos, ou outros
sentidos, para “enxergar” o mundo, como as pessoas cegas, o que pode explicar o
porquê da dificuldade dos alunos em identificar com clareza os modelos.
Figura 6 - Representação dos Estados Físicos da Matéria com esferas de isopor. Fonte: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R0074-2.pdf
Estevão et al. (2016) relatam resultados de uma pesquisa realizada por
professores e alunos do IFRJ (campus Caxias) em conjunto com um professor do IBC.
Nesse projeto foram confeccionados cadernos didáticos sobre os tópicos:
Propriedades Específicas da Matéria; Métodos de Separação de Mistura; Cinética
Química e Termoquímica. De acordo com os autores, os assuntos foram escolhidos
em função da escassez de materiais adaptados para esses temas.
49
Como os materiais foram confeccionados de forma a atender tanto alunos
com baixa visão, quanto a alunos cegos, foram usadas cores contrastantes nas figuras
e uma tipologia específica (APHont) para a escrita e para os alunos totalmente cegos.
O texto foi transcrito para o Braille, as figuras adaptadas através do programa Braille
Fácil e, em seguida, aplicadas em películas de policloreto de vinila (PVC) pela técnica
de thermoform braille que permite reproduzir todos os detalhes em alto-relevo,
conforme mostrado na figura 7.
Neste trabalho os autores descrevem a aplicação dos cadernos sobre
Propriedades da Matéria e Métodos de Separação que haviam sido revisados,
testados juntos aos alunos e disponibilizados pelo IBC. Os demais cadernos temáticos
ainda não haviam cumprido todas as etapas de confecção quando da publicação
desse artigo.
Figura 7 - Apostilas com Gráficos e Representações feitos em Thermoform
Fonte: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R1273-1.pdf
Arnaud e Freire (2016) relatam a elaboração e testagem junto aos alunos de
modelos de elementos químicos confeccionados a partir de esferas de isopor, de
diferentes tamanhos, revestidas de outros materiais como algodão, lixas, massa de
modelar, velcro e tecidos como seda, veludo e vime. Cada textura foi usada para
representar um elemento químico e pode ser identificado através de legendas feitas
em Braille.
50
Os materiais apresentaram uma grande versatilidade visto que por conta das
diferentes texturas e diversas combinações podem ser usados para o estudo de
diversos temas do conteúdo de Química do Ensino Médio tais como ligações, reações,
cinética química e química orgânica.
Eixo temático: Atomística
Rubinger, Silva e Silva (2014) por meio de materiais simples como cartolina,
linha de costura e miçangas de diferentes tamanhos, trabalharam os conceitos de
Estados Físicos da Matéria, Substâncias Simples, Substância Composta, Misturas e
Substâncias Puras, tomando como base o Modelo Atômico de Dalton.
Sempre usando a cartolina como base para fixação das miçangas, os autores
desenvolveram o estudo dos temas com uma aluna cega. Para o estudo dos estados
físicos da matéria, costuraram as miçangas, apenas distanciando uma das outras.
Miçangas de diferentes tamanhos foram utilizadas nas atividades relacionadas à
diferenciação de átomos e moléculas, substâncias simples e compostas, substâncias
puras e misturas (Figura 8).
A partir dos relatos da aluna que participou dessas atividades, os conceitos,
antes trabalhados apenas de forma mnemônica, se tornaram mais concretos e
entendíveis, havendo assim a construção do conhecimento por parte dela.
51
Figura 8 - Modelos de Estados Físicos e Modelos Moleculares feitos com miçangas de diferentes tipos e tamanhos
Fonte: http://www.sbq.org.br/eneq/xvii/anais_xvii_eneq.pdf
Fernandes e Mól (2016) relatam a análise crítica de três materiais adaptados
desenvolvidos pelo Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química da Universidade
de Brasília – LEPEQ/UnB, sobre a temática Distribuição Eletrônica.
Essa crítica se deu a partir da análise de dinâmicas e questionários aplicados
a um grupo de alunos videntes e com baixa visão, sobre três modelos de distribuição
eletrônica em subníveis desenvolvidos pelo LEPEQ (Figura 9).
A dinâmica aplicada consistiu em vendar os olhos dos alunos e assim
disponibilizar os diagramas desenvolvidos para que eles pudessem fazer a
distribuição eletrônica de alguns elementos. Posteriormente essa mesma atividade foi
realizada em dupla, sendo que um dos alunos tinha a função de orientador do aluno
52
que se encontrava vendado. Em seguida os alunos responderam um questionário
avaliativo sobre as atividades e os modelos testados.
A partir dos relatos dos alunos os autores avaliaram que o material
desenvolvido foi um facilitador para a compreensão dos conceitos que cercam a
temática da distribuição eletrônica apesar de algumas limitações descritas pelos
alunos. Por meio de uma pesquisa mais aprofundada sobre a confecção dos materiais
testados pelos alunos foi possível descobrir que foram usados materiais como
fórmicas, placas finas de mdf, tampas de frascos plásticos, parafusos e arruelas para
a construção dos diagramas. Tampinhas de diferentes tamanhos e cores foram
usados para distinção dos subníveis e linhas para indicar o sentido da distribuição
eletrônica. Todos os subníveis foram identificados em Braille. Em dois modelos foram
usadas miçangas para a quantificação dos elétrons nos subníveis e no outro modelo
foram utilizadas arruelas com o mesmo objetivo (Figura 9).
Figura 9 - Modelos de Diagrama de Pauling Analisados.
Fonte: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R2272-1.pdf
Bastos et al. (2016) fazem alusão à produção de dois diferentes materiais
adaptados, um Diagrama de Linus Pauling e uma Tabela Periódica. O Diagrama de
Linus Pauling foi confeccionado usando materiais como copos plásticos, barbante,
botões (de diferentes tamanhos, formatos e texturas) e tecido do tipo TNT. Os copos
foram fixados na estrutura de suporte (madeira ou cartolina) e foi recoberta por TNT.
Cada copo foi posicionado e identificado por um dos subníveis eletrônicos (Figura 10).
53
O caminho para leitura do diagrama é feito através de barbante, que liga cada
copo/subnível. Dentro de cada copo há certo número de botões, presos por um
elástico circular, que representam os elétrons de cada subnível. Os elásticos, com
botões, são fixados a uma placa anexa ao diagrama à medida que a distribuição dos
elétrons é feita (Figuras 11a e 11b). A fim de que o aluno saiba identificar quais
elétrons fazem parte de qual subnível foram utilizados botões com diferentes formatos,
tamanhos e texturas.
Não foram feitos relatos sobre resultados da aplicação do material.
Figura 10 - Diagrama de Pauling.
Fonte: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R1864-2.pdf e https://www.youtube.com/watch?v=2U90I1lWCQs
54
Figura 11a - Placa para distribuição dos elétrons
Fonte: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R1864-2.pdf
Figura 11b – Placa para distribuição dos elétrons
Fonte: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R1864-2.pdf
Eixo temático: Tabela periódica
O segundo material adaptado por Bastos et al (2016), a Tabela Periódica, foi
produzido em lona (Figura 12a). A partir da classificação dos elementos em metais,
não-metais e gases nobres. A identificação se dava por duas pistas: uma visual (cores
diferentes de fundo) (Figura 12b) e uma tátil (lantejoulas e clipes escolares) (Figura
55
12c). Todos os elementos tiveram seus nomes escritos em Braille e no espaço
correspondente a cada elemento foi colado um bolso plástico, a fim de armazenar
amostras de materiais que contenham o respectivo elemento químico (Figura 12b).
Vale ressaltar que o uso de cores se justifica por tratar-se de um material inclusivo,
isto é, que permite seu uso também para alunos videntes.
A Tabela Periódica apresentada no artigo carrega um problema que é o seu
tamanho. Para comportar amostras de materiais usuais referentes a cada elemento a
Tabela Periódica ficou com dimensões enormes, tendo que ser dividida em três partes
(lonas) o que torna a sua exposição dificultada por questões de espaço e
deslocamento de tanto material.
Não foram feitos relatos sobre resultados da aplicação do material.
Figura 12a - Tabela Periódica montada.
Fonte: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R1864-2.pdf
56
Figura 12b - Representação do Elemento Químico com a identificação tátil e o material cotidiano que contém o elemento.
Fonte: disponível no canal do youtube. <https://www.youtube.com/watch?v=r7N-wCFqk7g>
Figura 12c - Representação do Elemento Químico com a identificação tátil. Fonte: disponível no canal do youtube. <https://www.youtube.com/watch?v=r7N-wCFqk7g>
Franco-Patrocínio, Fernandes e Freire-Reis (2017) retratam a experiência
realizada com o material desenvolvido por alunos bolsistas do programa PROBIC-Jr
durante o ano de 2016. Os alunos, sob orientação de seus professores,
desenvolveram uma tabela periódica inclusiva objetivando sua utilização em sala de
aula por alunos cegos, de baixa visão e videntes.
A tabela foi construída sobre uma base de papelão e os elementos foram
delimitados por barbante. Em cada elemento foram indicados o número de massa, o
número atômico, o símbolo e o nome do elemento, tudo feito em Braille e escrita
57
normal. A classificação dos elementos em metais, ametais e os gases nobres foi
realizada através da mudança de texturas de fundo dos elementos. Os estados físicos
foram identificados através de miçangas, de diferentes texturas, aplicadas no canto
superior direito de cada elemento (Figura 13).
O material foi avaliado por dois cegos, colaboradores do projeto. Um deles é
cego congênito e o outro ficou cego aos 15 anos. O relato trazido no artigo é que
houve uma diferença significativa na identificação e interpretação feita por cada um
dos avaliadores. Ambos tiveram explicações teóricas sobre o que é e o que representa
a tabela periódica, no início do processo de avaliação do material. O avaliador que é
cego congênito apresentou mais dificuldade para ler e interpretar a tabela periódica,
já o que teve a cegueira adquirida demostrou mais facilidade e desenvoltura. A
desenvoltura e familiaridade de cada um com a tabela se manifestou muito por conta
da espontaneidade dos avaliadores em questionar sobre o material desenvolvido.
Enquanto o avaliador que ficou cego na adolescência era mais questionador e
interagia mais com o material e seus desenvolvedores, o outro avaliador era mais
comedido e somente interagia quando instigado.
O material mostrou-se prático e de fácil confecção, visto que foi desenvolvido
utilizando materiais baratos e de fácil acesso. Porém, como os elementos devem
conter todos os dados em Braille, o seu tamanho deve ser considerado. A escrita
Braille não permite uma redução acentuada do seu tamanho, o que gera uma
necessidade maior de espaço para a sua correta leitura e isso foi observado na
avaliação do material pois os avaliadores manifestaram dificuldades, em alguns
momentos, relacionadas à interpretação das informações em Braille.
Figura 13 - Tabela Periódica e Legenda em Braille.
Fonte: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R1864-2.pdf
58
Ferreira et al (2014) apresentam o resultado do projeto de iniciação científica
chamado “QUIMIVOX: adaptação do sistema computacional DOSVOX ao ensino de
Química”, desenvolvido no Instituto Federal do Pará - IFPA, campus Tucuruí, em
parceria com a Associação dos Deficientes Visuais do Sul e Sudeste do Pará
(ADVASP).
O QUIMIVOX tem como foco principal o desenvolvimento de ferramentas para
o Ensino de Química, mas principalmente o ensino de Tabela Periódica. Os
desenvolvedores da tabela retratada no artigo foram um professor de Química, dois
alunos do Curso Tecnólogo em Redes de Computadores, sendo um deles de baixa
visão, e um aluno cego do ensino médio regular.
Este artigo apresentou a proposta de uma Tabela Periódica que tem como
objetivo proporcionar a deficientes visuais o acesso a conhecimentos químicos por
meio do computador. Para isso foi utilizado o software DOSVOX9.
O artigo apresenta o primeiro protótipo da “Tabela Periódica Vocal, versão 1.0
beta”. É um programa que pode ser usado tanto por aqueles com problemas de visão,
cegueira total e por pessoas sem qualquer deficiência visual. Essa Tabela Periódica
é interativa, pois o usuário ouve perguntas e tem a opção de seleção manuseando o
teclado. O programa mostra janelas na tela do computador, cujo conteúdo é falado
pelo sintetizador de voz, à medida que é selecionado (Figura 14).
Após a seleção do elemento químico, aparece uma janela, onde é possível
obter diversas informações sobre ele, como símbolo, número atômico, massa atômica,
família, período, estado físico, classificação e principais usos (Figura 15). Cada opção
está associada a uma letra do teclado do computador e ambas são faladas pelo
sintetizador de voz, o que facilita no momento de associar opção com as teclas, por
exemplo, se o usuário quer saber o símbolo do elemento, deve pressionar a tecla
identificada pela letra “s”. Em seguida o programa pronuncia a letra (ou as letras) do
símbolo químico. Para o número atômico, a tecla é a identificada pela letra “z”; já para
a massa, a letra é “a”. Para a família, “f”; período, “p”; estado físico, “e”; classificação,
“c”; e principais usos do elemento químico, “u” (Figura 16). Os grupos são identificados
9 O DOSVOX é um sistema computacional de acessibilidade, gratuito, para microcomputadores da linha computadores pessoais. O software se comunica com o usuário através de síntese de voz (converte texto em voz), possibilitando autonomia ao seu usuário. O DOSVOX foi desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ, sob a coordenação do professor Antonio Borges.
59
nessa tabela obedecendo à numeração de 1 a 18, conforme determinação da União
Internacional de Química Pura e Aplicada (IUPAC), mas também representados com
letras e números (1A, 2A, 3B, etc). O programa também é capaz de falar o nome de
algumas famílias: metais alcalinos, metais alcalinos terrosos, calcogênios, halogênios
ou gases nobres. O estado físico do elemento, a sua classificação em metal ou ametal,
representativo ou de transição, artificial ou natural, também estão habilitados no
programa. Para os elementos de transição interna o programa indica se é da série dos
lantanídeos ou dos actnídeos. Os principais elementos ainda descrevem algumas
aplicações cotidianas, tais como em materiais eletrônicos, alimentos, adubos,
remédios, ligas etc.
Uma vez que o desenvolvimento do programa se deu com a avaliação e
testagem de alunos com deficiência visual, possíveis adaptações foram identificadas
a fim de melhorar a interação com o usuário.
O programa foi desenvolvido para trazer várias informações a quem quer que
o use, independentemente de ter, ou não, alguma deficiência visual, o que a torna
inclusiva.
Figura 14 – Tela de Apresentação para a escolha do Elemento. Fonte: http://www.sbq.org.br/eneq/xvii/anais_xvii_eneq.pdf
60
Figura 15 – Tela com as informações e propriedades do elemento. Fonte: http://www.sbq.org.br/eneq/xvii/anais_xvii_eneq.pdf
Figura 16 – Tela com as aplicações e contextualizações do elemento.
Fonte: http://www.sbq.org.br/eneq/xvii/anais_xvii_eneq.pdf
Mascarenhas et al. (2014) relatam a pesquisa, o desenvolvimento e a
construção de uma tabela periódica inclusiva. Essa tabela tem sua base em madeira
e os elementos foram representados em quadrados, também de madeira, onde
algumas características e classificações foram representadas pelo uso de diferentes
cores em cada quadrado e para identificação pelos DVs também foram usados
materiais com diferentes texturas (não especificados no artigo) que foram
posicionados no canto superior esquerdo desses elementos. Informações como
61
símbolo, nome do elemento e número atômico dos elementos foram escritos nos
respectivos quadrados, porém somente os símbolos dos elementos e seus
respectivos números atômicos foram transcritos para o Braille, sendo que essa
transcrição foi feita com o uso de miçangas adesivas (Figura 17 e 18).
O material, até a publicação do artigo, ainda não havia sido testado. Os
autores relatam a intenção de testá-lo inicialmente apenas com alunos com DV e
posteriormente em uma turma regular, a fim de avaliar se o processo de inclusão se
dará de forma satisfatória.
Figura 17 – Celas em madeira dos elementos da Tabela Periódica. Fonte: <http://www.sbq.org.br/eneq/xvii/anais_xvii_eneq.pdf>
62
Figura 18 – Tabela Periódica montada. Fonte: <http://www.sbq.org.br/eneq/xvii/anais_xvii_eneq.pdf>
Lázara, Silva e Perini (2014) criaram uma Tabela Periódica em uma base de
papelão (uma estrutura dobrável de pára-sol de painel de automóveis onde os metais
alcalinos, alcalinos-terrosos, de transição, lantanídios, actinídeos, ametais e gases
nobres foram diferenciados e identificados através do uso de materiais alternativos
com superfícies e texturas diferentes como botões de roupa, barbante, miçangas,
papel camurça, pedra para aquário, macarrão e lixa (Figura 19a e 19b).
Objetivando a inclusão de todos os alunos, além dos materiais texturizados
usados, foi feita a pintura dos grupos com tinta do tipo spray, pois o contraste auxilia
melhor na visualização e compreensão dos itens. As celas da tabela trazem como
informações o símbolo de cada elemento, com as respectivas massas atômicas e
números atômico, todos em Braille. Na parte inferior da tabela foi feita a legenda com
as cores e seus respectivos materiais texturizados.
A tabela foi testada com dois alunos cegos participantes do projeto.
63
Figura 19a e 19b – Etapas de confecção da Tabela Periódica. Fonte: http://www.sbq.org.br/eneq/xvii/anais_xvii_eneq.pdf
Oliveira et al (2016) desenvolveram duas tabelas periódicas adaptadas,
ambas com base em cartolina revestida em papel 40kg (gramatura de 120g/m2) e
velcro para fixação das celas com os elementos, o que tornou a tabela mais versátil
quanto a utilização.
Na tabela periódica 1, os elementos foram identificados a partir da
utilização de EVA colorido. Os metais representativos, os de transição, os lantanídeos
e os actinídeos foram identificados com a cor branca e de textura lisa, o hidrogênio foi
identificado pelo uso de textura diferente dos metais, os semimetais com a cor
vermelha, os ametais com camurça, e não EVA, na cor verde e os gases nobres com
EVA azul, texturizado com gliter (Figura 20a, 20b e 20c).
64
Figura 20a – Legenda da Tabela Periódica em Braille. Fonte: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R1740-2.pdf
Figura 20b – Elementos representados com diferentes texturas, cores e em Braille. Fonte: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R1740-2.pdf
65
Figura 20c – Tabela Periódica, dividida em Metais, Semi-metais e Ametais. Fonte: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R1740-2.pdf
A segunda tabela periódica construída foi desenvolvida para referendar as
características físicas dos elementos (Figura 21a).
Usando a mesma base desenvolvida para a primeira tabela os elementos
artificiais foram identificados com o EVA na cor branca e sem textura, os elementos
que naturalmente se encontram no estado sólido foram identificados com o uso de
papel micro ondulado na cor amarela, os elementos que são encontrados no estado
líquido foram identificados com papel laminado azul e os elementos encontrados na
natureza no estado gasoso foram identificados com papel crepom laranja (Figura 21b
e 21c).
Nas duas tabelas confeccionadas todos os elementos tiveram seus dados
transcritos e representados em Braille. As duas versões de tabela foram testadas e
avaliadas por cinco alunos cegos, do 8º e 9º ano, da Escola de Cegos do Maranhão
(ESCEMA).
66
Figura 21a – Legenda da Tabela Periódica. Fonte: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R1740-2.pdf
Figura 21b – Elementos representados com diferentes texturas, cores e em Braille. Fonte: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R1740-2.pdf
67
Figura 21c – Tabela Periódica, dividida de acordo com os Estados Físicos e Artificialidade. Fonte: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R1740-2.pdf
Sousa et al. (2016) confeccionaram uma tabela periódica em três etapas, a
saber: o desenho da tabela, a escrita em Braille das informações contidas e o
desenvolvimento de forma inclusiva da tabela periódica.
Foram utilizados materiais de baixo custo e acessíveis como cartolina, régua,
pincel, giz, cola de alto-relevo, palitos de dente, tinta guache e isopor.
Inicialmente foi feito o desenho da tabela periódica em uma folha de cartolina,
em seguida com o uso do pincel foi feito o nome de cada elemento em seu devido
lugar. Após a marcação de cada elemento foi inserida a grafia em Braille. Para
delimitar cada espaço relativo ao elemento foram usados os palitos de dentes e a cola.
Em seguida, fixou-se essa cartolina em uma placa de isopor a fim de dar maior suporte
(Figura 22).
Foi feita uma legenda representativa com as informações do elemento como
número atômico, massa atômica, símbolo e o nome.
Como o material buscava a inclusão de todos os alunos ela foi feita com a
escrita usual e a escrita Braille.
Segundo os autores, a tabela periódica confeccionada foi testada com os
alunos com e sem DV da Escola Estadual Amâncio de Moraes no Tocantins.
68
Figura 22 – Tabela Periódica montada. Fonte: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R1250-1.pdf
Sá, Pereira e Souza (2016) elaboraram uma Tabela Periódica confeccionada
sobre uma base de madeira, para dar rigidez, e os elementos foram representados
por cubos de isopor, de 3 cm de aresta, e fixados nessa base (Figura 23a).
Classificações como famílias, elementos representativos e elementos de transição,
foram identificados por diferentes cores e com o uso de miçangas com diversas
texturas (Figura 23b). As legendas para os nomes de cada família foram feitas em
Braille e as classificações foram a partir de retângulos maiores (5 cm x 12 cm) que
continham as diferentes miçangas e as referidas cores (Figura 23b e 23c). O material
é de simples confecção. Não há descrição de aplicações desse material seja em sala
de aula, seja de forma exclusiva com um aluno cego.
Figura 23a – Cubos de isopor fixados no formato da Tabela Periódica. Fonte: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R1250-1.pdf
69
Figura 23b – Tipos de Miçangas utilizadas para identificação dos elementos da Tabela Periódica.
Fonte: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R1250-1.pdf
Figura 23c – Tabela Periódica montada.
Fonte: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R1250-1.pdf
70
b. MATERIAIS DIDÁTICOS ELABORADOS NO COLÉGIO PEDRO II
Em fevereiro de 2018, recebemos no campus de Niterói, do CPII, o primeiro
aluno cego na história do campus, Yan Christian David da Silva. Oriundo do IBC
(Instituto Benjamin Constant), onde fez todo o ensino fundamental e estimulação
precoce10, o aluno veio cursar o Ensino Médio no CPII por meio de um convênio entre
as duas instituições, que busca dar continuidade aos estudos dos alunos atendidos
no IBC. No Fundamental, Yan estudou os primeiros conteúdos de Química no 8º ano,
em 2016, nas aulas da disciplina de Ciências.
Para atender ao aluno no CPII, a equipe pedagógica organizou uma grade de
horários de aulas regulares e complementares em todas as disciplinas. Em Química,
o aluno cursou 4 tempos semanais com a sua turma regular e 2 tempos semanais
complementares no NAPNE. Foi decidido em reunião entre a equipe de Química e a
equipe do NAPNE que o conteúdo deveria ser trabalhado desde os tópicos iniciais e
que as avaliações deveriam ser desenvolvidas pelo professor que acompanha o aluno
nas aulas complementares do NAPNE. Conforme o atendimento foi sendo feito,
diagnosticou-se que era necessário elaborar materiais adaptados que objetivassem
um processo de inclusão mais eficaz do aluno nas aulas regulares. Esses materiais
foram elaborados pelo autor desta dissertação, que o acompanha no NAPNE e
testado pelo aluno nas aulas complementares.
Inicialmente, foram elaborados materiais com o conteúdo disciplinar
fundamental para o aprendizado de Química: definições de: matéria, substância
simples, substância composta, estados físicos da matéria, substância pura e misturas
homogênea e heterogênea (Anexo 4). Esse material foi disponibilizado para o aluno
através do aparelho linha Braille11 modelo Edge 40 (Figura 24). A linha braille permite
que seja feita a leitura ou a edição de qualquer arquivo de texto seja no formato txt,
seja no formato doc/docx. A linha Braille Edge 40 contem 40 celas Braille, que elevam
10 É um processo pedagógico que visa promover o desenvolvimento psicomotor, sensorial, afetivo e social da criança cujo diagnóstico seja dado já nos primeiros anos de vida.
11 A linha Braille é um dispositivo eletromecânico para a exibição de caracteres em Braille, geralmente por meio de pinos arredondados em orifícios em uma superfície plana. Possui um teclado padrão Perkins, silencioso, contendo 4 teclas para navegação e 8 teclas de função que permitem escrever e editar documentos em Braille com a funcionalidade intuitiva de um teclado de computador.
71
os respectivos pontos para a formação de cada letra de acordo com o alfabeto Braille
a partir da leitura do arquivo. Com o aparelho o aluno consegue fazer, caso
necessário, edições no arquivo e configurar o sistema para usar o Braille de 8 pontos
(usado atualmente para sistemas de informática), ao invés do de 6 pontos,
desenvolvido por Louis Braille.
Ressaltamos que, para a leitura da linha braille é necessário o conhecimento
da linguagem desenvolvida por Louis Braille, há quem considere a linha braille não
inclusiva.
Figura 24 - Aluno utilizando a linha Braille para leitura do material teórico. Fonte: Arquivo pessoal.
i. Conceitos Iniciais da Química – Substâncias e Misturas
Além do uso da linha Braille, foram confeccionados modelos para representar
os conceitos trabalhados. Foram desenvolvidos materiais para o estudo das
substâncias simples, compostas e misturas homogêneas e heterogêneas. As
substâncias simples foram representadas com esferas de mesmo tamanho e as
substâncias compostas foram representadas com esferas de isopor de diferentes
tamanhos. Nos dois casos as esferas de isopor foram coladas com cola própria para
isopor e fragmentos de palitos de madeira.
72
Já os modelos de misturas foram confeccionados com copos de acrílico
transparente, para que possam ser usados também por videntes, e as diferentes fases
das misturas foram representadas com o uso de EVA e miçangas adesivas. No copo
que representa a mistura homogênea foi usado apenas EVA para representar a
existência de uma única fase. Já na mistura heterogênea, as fases foram identificadas
usando-se além do EVA, duas camadas de miçangas com diferentes texturas na
superfície (Figura 25).
Tanto os modelos atômicos, quanto os modelos de misturas foram inspirados
nos materiais vistos na oficina Formando Professores de Química para Inclusão –
Produção de Materiais Didáticos e Atividades para alunos com Deficiência Visual
(2016) que ocorreu no Fórum sobre Inclusão em Museus de Ciência e Tecnologia12.
Nessa oficina foram vistos modelos atômicos, feitos com esferas de isopor,
pintadas e únicas com velcro. No nosso modelo foi usado cola para isopor e palitos
de madeira para unir uma esfera a outra. As esferas usadas apresentavam 5 cm de
raio, a maior, e 2 cm as menores.
Os modelos de misturas, na oficina, foram confeccionados em copos pretos e
com adesivos e EVA para indicar as diferentes fases. No nosso modelo foram
utilizados copos transparentes (com 6 cm de diâmetro e 15,5 cm de altura) o que
permite ser mais inclusivo pois alunos videntes poderiam trabalhar também com esse
material. Foram usadas miçangas, ao invés de adesivos simples objetivando uma
melhor percepção de textura.
12 Oficina: formando professores de química para inclusão – produção de materiais didáticos e
atividades para alunos com deficiência visual. Fórum sobre Inclusão em Museus de Ciência e Tecnologia. Museu Nacional, Rio de Janeiro/RJ– UFRJ, 2016.
73
Figura 25 – Modelos de substâncias simples e compostas e de misturas homogêneas e heterogêneas.
Fonte: Arquivo pessoal.
O aluno identificou as diferentes fases das misturas representadas, porém
demonstrou dificuldade em construir mentalmente exemplos de sistemas trifásicos.
Em contrapartida, os modelos de substâncias simples e compostas foram facilmente
interpretados vista a grande diferença de tamanho entre as esferas de isopor usadas.
ii. Mudanças de Estado Físico - Gráficos
As misturas homogêneas e as substâncias puras poderiam ser confundidas
com o modelo usado e para que o aluno conseguisse diferenciá-los foram
confeccionados dois gráficos usando o tabuleiro Multiplano®. O tabuleiro Multiplano é
um tabuleiro com dimensões de 28 cm x 32 cm x 7 mm, que possui 122 peças que
permitem a montagem de diversos gráficos. Com o Multiplano foram montados os
gráficos para representar as mudanças de estado físico de substâncias puras e de
mistura homogênea, seja em termos de aquecimentos, seja de resfriamento. As peças
disponíveis no Multiplano® permitiram mostrar ao aluno as mudanças de estado físico
da matéria, pois os pinos usados para determinar quando começavam e terminavam
um segmento no gráfico tinham cabeças achatadas ou arredondadas e dessa forma
o aluno pode perceber, ao seguir o caminho do gráfico, que ocorreria a mudança
referente ao estado físico (Figura 26).
74
Figura 26 – Gráfico de Mudança de Estado Físico elaborado no Multiplano®.
Fonte: Arquivo pessoal.
Além do Multiplano foram utilizados gráficos confeccionados a partir do uso
de materiais como papelão, contact branco, palitos de plástico para pirulitos e palitos
de madeira para sorvete.
O papelão foi recortado nas medidas 32 cm x 32 cm, os palitos de sorvete e
os palitos de pirulito foram cortados de modo a terem 5 cm de comprimento. O contact
branco foi colado no papelão para que houvesse uma superfície mais lisa para gerar
um maior contraste com os palitos de pirulito e de sorvete que são coloridos e para
que em uma sala com alunos com baixa visão ou alunos videntes o material pudesse
ser usado.
O palito de plástico usado é da cor verde e foram utilizados para determinar
as etapas de aquecimento e mudanças de estado. Já os palitos de madeira foram
pintados de preto e utilizados como abscissa (tempo) e ordenada (temperatura). Cabe
ressaltar que os palitos foram colados com certos espaços entre cada um para que o
aluno possa determinar com maior precisão os limites de cada etapa e sua relação
com as coordenadas (Figura 27). Todas as legendas foram transcritas para o Braille.
75
Figura 27 – Gráfico de aquecimento com mudanças de estados físicos. Fonte: Arquivo pessoal.
iii. Atomística – Modelos Atômicos
Para desenvolver o conteúdo relativo à atomística, primeiramente foi feita uma
pesquisa e debate com a equipe pedagógica sobre como trabalhar a evolução dos
modelos atômicos, bem como sobre de que forma representar os modelos iniciais de
Dalton e Thompson. Após a reflexão, decidiu-se por utilizar esferas de isopor com 5
cm de diâmetro. Para representar o modelo atômico de Dalton foi usada uma esfera
de isopor que foi pintada a fim de tentar tornar a sua superfície a mais lisa possível.
Em uma outra esfera de isopor, de mesmo tamanho que a anterior, foram espetados
e colados vários alfinetes de cabeça redonda, buscando-se mantê-los equidistantes,
a fim de que eles pudessem representar os elétrons no modelo de Thompson (Figura
28).
76
Figura 28 – Representações dos modelos atômicos de Dalton e Thompson. Fonte: Arquivo pessoal.
A representação do modelo de Rutherford-Bohr foi bem mais complexa e
desafiadora para ser concretizada, principalmente porque demandou mais tempo de
pesquisa e de busca por materiais adequados13.
Os modelos de Rutheford-Bohr foram confeccionados em impressão 3D e
apresentam o núcleo atômico com duas faces, sendo uma com o símbolo e o número
atômico do respectivo elemento escrito em Braille para os alunos cegos e na outra
escrito para os alunos videntes (Figura 29). O modelo apresenta as camadas
eletrônicas todas articuladas entre sim e os respectivos elétrons são mostrados em
alto-relevo (Figura 30).
13 Após conversas com o Professor Doutor Ricardo Cunha Michel da UFRJ e com engenheiro Thiago Nunes Palhares, que trabalham com a confecção de peças em impressoras 3D, pudemos confeccionar alguns modelos atômicos Rutherford-Bohr. Para essa impressão foram usados os arquivos compartilhados no site thingiverse.com.
77
Figura 29 – Modelos atômicos de Rutherford-Bohr, feitos em impressora 3D, do elemento urânio. Fonte: Arquivo pessoal.
Figura 30 – Modelos atômicos de Rutherford-Bohr, feitos em impressora 3D, dos elementos cloro, sódio, ferro e urânio.
Fonte: Arquivo pessoal.
A impressão foi feita usando filamentos de poliácido láctico (PLA). Os modelos
referentes aos elementos sódio e ferro, por serem metais, foram confeccionados em
78
preto e o cloro, por ser um ametal, foi confeccionado em branco. O quarto modelo,
representando o urânio, foi feito em verde fazendo-se analogia ao fato de ser um
elemento radioativo.
Os modelos apresentam diferentes tamanhos, p. ex., os modelos do sódio e
do cloro, por apresentarem três camadas, ficaram com 7,6 cm de diâmetro, o modelo
do ferro, por apresentar quatro camadas, ficou com 9 cm de diâmetro e, por fim, o
modelo do urânio, que apresenta sete camadas, apresentou 13,1 cm de diâmetro.
Infelizmente as dimensões dos modelos estão diretamente ligadas ao número de
camadas eletrônicas de cada elemento o que dificulta o seu uso para o estudo das
propriedades periódicas.
Durante o uso pedagógico com o material, o aluno relatou dificuldades de
manuseio e identificação quanto ao modelo do urânio, devido ao tamanho, porém ao
manuseá-lo no plano da mesa, a identificação das camadas eletrônicas e dos
respectivos elétrons foi facilitada (Figura 31). No manuseio dos modelos dos demais
elementos, não foi demonstrada ou relatada nenhuma dificuldade na interpretação.
Figura 31 – Modelo Atômico do Urânio.
79
Fonte: Arquivo pessoal.
iv. Atomística – Isotopia
A temática isotopia gerou uma reflexão muito grande quanto à elaboração do
tipo de material que poderíamos confeccionar. O principal questionamento era “que
material que pode ser versátil a ponto de ser usado para resolução dos diferentes
tipos de problemas relacionados aos conceitos de isotopia?”. Questões de livros
didáticos e vestibulares que envolvem o tema estabelecem diferentes relações entre
os átomos, seja de isotopia, isotonia, isobaria e isoeletronicidade, e essa relações
também podem ser estabelecidas mediante o uso de incógnitas. Diante essa reflexão
decidiu-se usar um quadro metálico e ímãs de modo que pudéssemos estabelecer as
diferentes relações entre as espécies atômicas.
Foram confeccionados diferentes tipos de ímãs. Os ímãs com números foram
feitos nas medidas de 2,7 cm x 3,2 cm, com os números de 0 a 9, sendo 10 unidades
de cada um, esses representariam os dados referentes aos números de massa,
atômico, de nêutrons e as cargas dos íons. Os ímãs utilizados para representar os
átomos foram feitos nas dimensões máximas de 13,9 cm x 13 cm, com as letras M, A
e J, três unidades de cada. Para se representar os íons, foram feitos ímãs com os
sinais positivo, negativo, maior que, igual e a letra X nas dimensões 3,5 cm x 3,5 cm,
três unidades de cada. Foram feitos também ímãs com os termos isótopo, isóbaro e
isótono, nas dimensões 20 cm x 3 cm.
Todos os ímãs foram confeccionados nas cores amarelo e preto, visto que a
partir dos relatos em atividades anteriores com alunos com baixa visão, o contraste
estabelecido pelas letras em amarelo utilizando um fundo preto é mais fácil de
enxergar. Todo o material recebeu a respectiva legenda em Braille (Figura 32).
80
Figura 32 – Ímãs recebendo a legenda em braille. Fonte: Arquivo pessoal.
Os ímãs foram armazenados em uma caixa plástica, com divisórias, para
organizar e facilitar o acesso pelo aluno (Figuras 33, 34 e 35). Assim ele pode
manuseá-los sem a necessidade de intervenção do professor.
Figura 33 – Aluno estabelecendo as relações de Isotopia a partir da leitura da linha braille. Fonte: Arquivo pessoal.
81
Figura 34 – Aluno estabelecendo as relações de Isotopia a partir da leitura da linha braille. Fonte: Arquivo pessoal.
Figura 35 – Aluno resolvendo o exercício da linha braile usando os ímãs e o quadro metálico. Fonte: Arquivo pessoal.
82
O quadro com os ímãs acabou funcionando como um “caderno”, visto que
também foi usado para a resolução de equações de 1º grau, quando os exercícios
propostos estabeleciam as relações entre as espécies químicas usando incógnitas.
Assim, o material mostrou-se útil também para o ensino de matemática.
v. Atomística – Distribuição Eletrônica
Existem diversos trabalhos realizados para o estudo da temática distribuição
eletrônica, alguns relatados aqui nesta dissertação, porém o que mais foi impactante
e relevante foi o trabalho de BUENO (2016). Ele construiu um diagrama de Linus
Pauling que usava os conceitos do ábaco, dispositivo que funciona como uma
calculadora para os cegos, para fazer a distribuição dos elétrons.
Nós desenvolvemos uma estrutura em madeira, que abriga cubos de isopor.
As placas de madeira (compensado) tem 2 cm de espessura e a estrutura feita de
forma que apresente a distribuição espacial referente ao Diagrama de Linus Pauling.
As medidas de cada compartimento do diagrama correspondem a 8 cm de altura, por
8 cm de largura, por 6 cm de profundidade. Cada cubo de isopor, que representa uma
subnível eletrônico, foi revestido com contact branco e foram aplicadas miçangas
adesivas que permitem a leitura do diagrama da forma correta (em diagonal). Cada
subnível teve a sua escrita feita de forma impressa, na fonte MV Boli, tamanho 75, por
sugestão dos alunos com baixa visão que testaram conosco vários estilos de fonte em
diferentes tamanhos, e recoberta com contact transparente para proteger, e em Braille
(Figura 36).
Para possibilitar o acesso pelos alunos com baixa-visão foram usadas cores
contrastantes, como o branco, o amarelo e o preto, para a pintura da estrutura (Figura
37). Para que seja feita a leitura e distribuição dos elétrons em cada subnível foi feito
um sistema, semelhante a um ábaco, usando fio de alumínio fixado em pregos (do
tipo bate-prego, com as cabeças protegidas) e miçangas esféricas na cor laranja
(Figura 36). As linhas horizontais do diagrama foram identificadas com as respectivas
referências dos níveis eletrônicos. Todas as camadas e subníveis foram identificados
com as respectivas legendas em Braille (Figura 37).
A interpretação do diagrama foi dificultada pelo tamanho da estrutura, mas
para orientação foi sugerido o uso das duas mãos, sendo a mão esquerda para se
83
orientar quanto ao nível e a mão direita usada para leitura da diagonal, assim quando
as duas mãos se encontrassem seria possível saber que a diagonal acabou e que
uma nova deve ser lida. A próxima leitura seria feita mediante o novo posicionamento
da mão esquerda para um nível abaixo, enquanto a mão direita busca o início de uma
nova diagonal.
A partir do manuseio do diagrama pelo aluno foi possível perceber a
necessidade de alguns ajustes para melhorar sua utilização sem que houvesse a
necessidade da presença do professor. A primeira era a questão da identificação do
início de cada diagonal, que inicialmente não era percebido pelo aluno visto que em
todos os pregos as peças plásticas usadas para a proteção eram iguais. Assim foram
substituídas as peças plásticas do primeiro prego de cada diagonal por uma miçanga,
do mesmo tipo usado para quantificar os elétrons, e assim a identificação pelo aluno
ficou facilitada. A segunda mudança foi no posicionamento dos fios com as miçangas.
O aluno relatou que sendo a leitura do diagrama na diagonal era mais fácil a
distribuição dos elétrons caso eles estivessem na parte inferior de cada subnível, ao
invés de na parte superior, dessa forma as mãos não precisariam se mexer muito e
assim ele se perderia menos na hora da leitura.
Figura 36 – Representação do subnível no diagrama de Pauling. Fonte: Arquivo pessoal.
84
Figura 37 – Estrutura do Diagrama de Pauling. Fonte: Arquivo pessoal.
vi. Tabela Periódica
O estudo da Tabela Periódica é um dos conteúdos mais fáceis de se trabalhar
em função da quantidade de ideias e sugestões de materiais que já estão publicados
e/ou apresentados em congressos/eventos voltados para o ensino de química. No
início, houve a ideia de se construir uma tabela periódica utilizando o mesmo quadro
metálico que foi usado no estudo dos conceitos de isotopia, porém não houve tempo
hábil para execução.
Diante disso, resolvemos fazer uso de um material recebido do Instituto
Benjamin Constant, que continha diversos tipos de materiais adaptados para o ensino
de Química, dentre eles uma Tabela Periódica. Esse material foi recebido já no
segundo semestre de 2018 e fazia parte do kit utilizado pelo aluno no ensino
fundamental, quando estudava na instituição.
A tabela periódica desenvolvida pelo IBC consiste em uma tabela periódica
comum, colorida, impressa em uma folha com dimensões de 57 cm x 34 cm, coberta
por uma outra folha de termoform em que todas as celas dos elementos da tabela
85
periódica possuem bordas que estão em alto-relevo. Dependendo da classificação
dos elementos (metais, ametais, gases nobres e hidrogênio) essas bordas
apresentam diferentes texturas, permitindo ao aluno a sua identificação (Figuras 38 e
42). O hidrogênio é identificado por uma marcação em baixo-relevo no canto superior
direito. As famílias, períodos e as séries dos lantanídeos e actinídeos têm suas
legendas em Braille (Figura 41). Todos os elementos apresentam o respectivo símbolo
e número atômico em cada cela (Figuras 39 e 40).
Com o auxílio dessa tabela foi possível fazer o estudo com relação às
classificações dos elementos, a divisão da tabela em famílias e suas características e
o estudo das propriedades periódicas.
Figura 38 – Tabela Periódica Adaptada. Fonte: Arquivo pessoal.
86
Figura 39 – Tabela Periódica, classificações e legendas em Braille. Fonte: Arquivo pessoal.
Figura 40 – Tabela Periódica, classificações e legendas em Braille. Fonte: Arquivo pessoal.
87
Figura 41 – Tabela Periódica, legendas em Braille. Fonte: Arquivo pessoal.
Figura 42 – Tabela Periódica, classificações. Fonte: Arquivo pessoal.
A Tabela Periódica produzida pelo IBC foi de suma importância para dar
continuidade ao trabalho com o aluno em sala de aula e, por isso, vale aqui ressaltar
88
a relevância desta instituição pública especializada em atender alunos com deficiência
visual há 164 anos. Devemos destacar ainda a parceria entre as duas instituições
federais, Colégio Pedro II e Instituto Benjamin Constant, que se complementam no
processo de ensino-aprendizagem desses alunos, pois o IBC disponibiliza o ensino
fundamental e os alunos, por meio de convênio, cursam o Ensino Médio no Colégio
Pedro II.
Assim, foram analisadas 14 publicações, que totalizam 15 modelos de
materiais, publicados nas últimas edições do ENEQ e ENPEC e que juntamente com
os outros 8 materiais desenvolvidos, pelo autor desta dissertação, no CPII,
objetivaram contribuir para que o processo de inclusão daqueles que apresentam
deficiência visual seja facilitado e aprimorado. Vale ressaltar também, que, em
concordância com o referencial escolhido pelo autor deste trabalho, a maioria dos
trabalhos avaliados baseiam-se em Vygotsky.
Os modelos desenvolvidos foram confeccionados objetivando sempre a
inclusão assim, sempre que possível, foram feitos com cores para que os alunos
videntes possam estabelecer possíveis relações. Infelizmente pelo fato de não ser o
professor regular do aluno os modelos só puderam ser testados nas aulas
complementares do NAPNE e não por toda a turma.
O aluno, sempre após o manuseio relatava os aspectos positivos e o que
deveria ser melhorado no material. Todos os modelos, sempre que necessário, foram
ajustados e melhorados após o seu feedback.
A pesquisa se fundamentou nos eixos temáticos referentes à 1ª série do EM,
assim, nos eventos supracitados, observou-se uma predominância em trabalhos com
a Tabela Periódica. Foram 8 trabalhos com esse tema, 3 sobre estados físicos da
matéria e suas transformações, outros 2 sobre distribuição eletrônica e mais 2
trabalhos sobre modelos atômicos. Todos confeccionados com diversos tipos de
materiais, simples e de fácil acesso o que contribui para sua construção. Em sua
maioria os trabalhos, foram avaliados e testados por alunos cegos ou com baixa visão.
89
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como vimos, os artigos aqui reunidos e os materiais confeccionados a partir
de nossa experiência no Colégio Pedro II configuram uma coletânea de materiais
adaptados para alunos com DV de rápido acesso para docentes que lecionam na 1ª
série do Ensino Médio, além de oferecer ideias diversas sobre como adaptar materiais
didáticos a partir dos modelos feitos.
A análise dos 14 artigos selecionados com temáticas relacionadas à 1ª série
do Ensino Médio voltadas para a inclusão aponta para um assunto que merece uma
reflexão: a maioria dos artigos (8 no total) tematizou a Tabela Periódica. Fato que nos
leva a refletir sobre a importância dada para este conteúdo de ensino, principalmente
porque a tabela periódica traz consigo uma gama de informações e conhecimentos,
mas também nos traz uma autocrítica, na medida em que o Ensino de Química na 1ª
série do Ensino Médio é muito mais do que o ensino de tabela periódica.
Vale destacar que a Química é uma ciência que visa explicar, com modelos,
o universo na escala atômica e seus fenômenos. Assim, quando se pensa em construir
conhecimentos e conceitos tão abstratos com um aluno com DV torna-se necessária
a adaptação desses modelos clássicos, principalmente porque essas adaptações não
só permitem acesso do aluno com DV aos conceitos relacionados à Química, mas
também permitem que os demais colegas de turma tenham também uma maior
compreensão dos conteúdos, uma vez que tornariam mais macro os modelos de
escala micro trabalhados. Isso significa que todos ganham com as adaptações, seja
aluno com DV ou não.
Nessa perspectiva, os materiais adaptados podem contribuir também na
socialização da pessoa com DV, já que permitirão demonstrar aos colegas e, porque
não aos professores, que a falta da visão, seja total ou parcial, não impede ninguém
de compreender os conteúdos propostos. A questão está na adaptação, isto é, na
acessibilidade.
Há muito ainda por fazer nessa área e, por isso, o presente trabalho não visa
ser um trabalho fechado e sim um guia, um referencial para aqueles que buscam
ideias e sugestões para a elaboração de materiais adaptados, além de trazer alguns
exemplos e inspirações. Como observado nas análises dos artigos e consciente das
diferentes disponibilidades de recursos em um país de dimensões continentais como
o Brasil, não podemos esperar que toda adaptação seja feita de forma mais requintada
90
e com os melhores materiais existentes, mas, sim, que sejam feitos com os melhores
materiais disponíveis e com todo o desejo de que nossos alunos possam interagir e
compreender com os modelos propostos.
Dessa forma, fica como sugestão para próximos trabalhos/pesquisas a
expansão do repertório de materiais adaptados para as séries seguintes do E.M.,
principalmente os que abordam os conteúdos relacionados à Química Orgânica e à
Físico-Química. Essa última, por sua vez, pode ser trabalhada também com
adaptações de experiências de laboratório em função do aspecto fenomenológico
mais macro.
Por fim, acreditamos que a mola mestra da educação na perspectiva inclusiva
é a acessibilidade, pois somente com a produção de materiais adaptados para alunos
com DV ou outra necessidade específica tais estudantes podem ter acesso aos
conteúdos escolares com qualidade, garantindo uma inclusão escolar e social
efetivas.
91
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105
10. ANEXOS
10.1. Anexo 1 - Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro
106
107
108
109
110
111
112
113
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115
116
117
10.2. Anexo 2 - Autorização de imagem do aluno Yan Christian David da Silva
118
10.3. Anexo 3 – Autorização de pesquisa
119
10.4. Anexo 4 – Material linha braille
Tema: Conceitos Básicos em Química
Matéria: tudo aquilo que ocupa lugar no espaço e tem massa. Ex: “Tudo”.
Substância Simples: aquela formada por um único tipo de átomo. Ex: O2.
Substância Composta: aquela formada por 2 ou mais tipos de átomos. Ex:
H2O.
Substância Pura: aquela formada por um único componente/substância. Ex:
Água para bateria (Destilada).
Mistura Homogênea: aquela formada por 2 ou mais componentes, porém
apresentando uma fase (identifica-se apenas um componente visualmente). Ex: Água
Mineral.
Mistura Heterogênea: aquela formada por 2 ou mais componentes e
apresentando duas ou mais fases (identifica-se dois ou mais componentes
visualmente). Ex: Mistura de água e óleo.
Estados Físicos da Matéria:
Sólido: átomos ou moléculas muito próximos; forma e volume definidos. Ex:
Gelo.
Líquido: átomos ou moléculas mais afastados; forma indefinida e volume
definido. Ex: Água Mineral.
Gasoso: átomos ou moléculas mais afastados ainda; forma e volume
indefinidos. Ex: Vapor d’água.
Mudanças de Estado Físico da Matéria:
120
Aquecimento:
Fusão: mudança do estado sólido para o estado líquido.
Ebulição (ou Evaporação): mudança do estado líquido para o estado gasoso.
Sublimação: mudança do estado sólido para o estado gasoso.
Resfriamento:
Liquefação (ou Condensação): mudança do estado gasoso para o estado
líquido.
Solidificação: mudança do estado líquido para o estado sólido.
(Re)sublimação: mudança do estado gasoso para o estado sólido.
Gráficos de Mudança de Estado Físico (tempo x Temperatura): apresentam 5
estágios; em caso de aquecimento o gráfico é crescente, já em caso de resfriamento
o gráfico é decrescente.
1. Substância Pura: a Fusão ou Solidificação e a Ebulição ou Liquefação
acontecem em Temperatura constante.
2. Mistura (Homogênea): a Fusão ou Solidificação e a Ebulição ou
Liquefação acontecem em Temperaturas variáveis.
Tema: Modelos Atômicos
DALTON
A estrutura da matéria é estudada desde o século V a.C., quando surgiu a
primeira ideia sobre sua constituição. Os filósofos Leucipo e Demócrito afirmavam que
a matéria não poderia ser dividida infinitamente, chegando a uma unidade indivisível
denominada átomo. Essas especulações foram substituídas por modelos baseados
em estudos experimentais após milhares de anos.
121
Baseado nas leis ponderais de Lavoisier e Proust, o cientista John Dalton, por
volta do ano de 1808, elaborou sua teoria sobre a matéria, conhecida como teoria
atômica de Dalton. As principais conclusões do modelo atômico de Dalton foram:
− A matéria é formada por partículas extremamente pequenas chamadas
átomos;
− Os átomos são esferas maciças e indivisíveis;
− Os átomos com as mesmas propriedades, constituem um elemento
químico;
− Elementos diferentes são constituídos por átomos com propriedades
diferentes;
− As reações químicas são rearranjos, união e separação, de átomos.
THOMSON
Baseado em experiências com cargas elétricas, o cientista inglês Joseph John
Thomson, no final do século XIX, concluiu que o átomo não era uma esfera indivisível,
como sugeriu Dalton. A experiência que levou a elaboração desse modelo, consistiu
na emissão de raios catódicos, onde as partículas negativas eram atraídas pelo polo
positivo de um campo elétrico externo. Essas partículas negativas foram chamadas
de elétrons, e para explicar a neutralidade da matéria, Thomson propôs que o átomo
fosse uma esfera de carga elétrica positiva, onde os elétrons estariam uniformemente
distribuídos, configurando um equilíbrio elétrico.
RUTHERFORD
No início do século XX, o cientista Ernest Rutherford, utilizando a
radioatividade, descobriu que o átomo não era uma esfera maciça, como sugeria a
teoria atômica de Dalton. Surgia assim um novo modelo atômico.
Rutherford bombardeou uma lâmina de ouro com 10 â-5 cm de espessura,
envolvida por uma tela de sulfeto de zinco, com partículas α (lê-se: alfa) provenientes
do elemento polônio protegido por um bloco de chumbo perfurado. Essa experiência
revelou que a grande maioria das partículas atravessou a lâmina de ouro, enquanto
outras partículas passavam e sofriam pequenos desvios, e uma quantidade muito
122
pequena não atravessava a lâmina. O percurso seguido pelas partículas α foi
detectado devido à luminosidade refletida na tela de sulfeto de zinco.
Comparando o número de partículas emitidas com o de desviadas, Rutherford
deduziu que a massa da lâmina de ouro estaria localizada em pequenos pontos,
denominados núcleos, e que o raio do átomo deveria ser 10.000 a 100.000 vezes
maior que o raio do núcleo, sendo o átomo formado por espaços vazios. A maioria
das partículas atravessou a lâmina por meio desses espaços. A explicação para as
partículas α que sofreram desvios foi dada pelo fato do núcleo positivo da lâmina de
ouro repelir as partículas alfa também positivas. As partículas que não atravessaram
teriam colidido frontalmente com esses núcleos, sendo rebatidas.
O modelo atômico de Rutherford concluiu que o átomo era composto por um
pequeno núcleo com carga positiva neutralizada por uma região negativa,
denominada eletrosfera, onde os elétrons giravam ao redor do núcleo.
BOHR
De acordo com Rutherford, em um átomo, os elétrons se deslocavam em
órbita circular ao redor do núcleo. Porém, esse modelo contrariava a física clássica,
que segundo suas teorias, o átomo não poderia existir dessa forma, uma vez que os
elétrons perderiam energia e acabariam por cair no núcleo. Como isso não ocorria,
pelo átomo ser uma estrutura estável, o cientista dinamarquês Niels Bohr aperfeiçoou
o modelo proposto por Rutherford, formulando sua teoria sobre distribuição e
movimento dos elétrons. Baseado na teoria quântica proposta por Plank, Bohr
elaborou os seguintes postulados:
1- Os elétrons descrevem ao redor do núcleo órbitas circulares, chamadas de
camadas eletrônicas, com energia constante e determinada. Cada órbita permitida
para os elétrons possui energia diferente.
2- Os elétrons ao se movimentarem numa camada não absorvem nem emitem
energia espontaneamente.
3- Ao receber energia, o elétron pode saltar para outra órbita, mais energética.
Dessa forma, o átomo fica instável, pois o elétron tende a voltar à sua orbita original.
123
Quando o átomo volta à sua órbita original, ele devolve a energia que foi recebida em
forma de luz ou calor.
O modelo Rutherford-Bohr apresenta alguns problemas, como por exemplo,
ele não explica por que o elétron apresenta energia constante, não explica as reações
químicas, descreve órbitas circulares ou elípticas, quando na verdade os elétrons não
descrevem essa trajetória, dentre outras restrições. Ao longo dos anos, foram
realizados muitos estudos em relação à estrutura do átomo levando a criação de
outros modelos, porém o modelo Rutherford-Bohr ainda é o mais difundido.
Tema: Modelo Atômico de Bohr
O Modelo Atômico de Bohr apresenta o aspecto
de órbitas onde existem elétrons e, no seu centro, um pequeno núcleo.
O físico dinamarquês Niels Henry David Bohr (1885-1962) deu continuidade
ao trabalho desenvolvido com Rutherford. Ele preencheu a lacuna que existia na teoria
atômica proposta por Rutherford.
Por esse motivo, o átomo de Bohr pode também ser chamado
de Modelo Atômico de Rutherford – Bohr.
Niels havia conhecido Rutherford no laboratório da Universidade de
Cambridge e foi levado por ele à Universidade de Manchester onde passaram a
trabalhar em conjunto.
Bohr conseguiu explicar como se comportava o átomo de hidrogênio, o que
não era possível mediante a teoria atômica de Rutherford.
Mas, embora tenha aperfeiçoado o modelo atômico de Rutherford, o modelo
de Bohr ainda não é perfeito, uma vez que continuam havendo lacunas por explicar.
Em 1913 Bohr promoveu experimentos que mostravam essas falhas e
propunha um novo modelo.
Se o modelo proposto de Rutherford estivesse correto, ao serem acelerados,
os elétrons emitiriam ondas eletromagnéticas. Na sequência, essas partículas
perderiam energia e consequentemente colidiriam com o núcleo atômico.
O que acontece, na verdade, é que o elétron emite energia. Quanto maior a
sua energia, mais afastado ele fica do núcleo do átomo.
124
Postulados de Bohr
Mediante o trabalho que desenvolveu, Bohr obteve quatro princípios:
1. Quantização da energia atômica (cada elétron apresenta uma
quantidade específica de energia).
2. Os elétrons têm cada um uma órbita, as quais são chamadas de
“estados estacionários”. Ao emitir energia, o elétron salta para uma órbita mais
distante do núcleo.
3. Quando consome energia, o nível de energia do elétron aumenta. Por
outro lado, ela diminui quando o elétron produz energia.
4. Os níveis de energia, ou camadas eletrônicas, têm um número
determinado e são designados pelas letras: K, L, M, N, O, P, Q.
O modelo de Bohr estava ligado à Mecânica Quântica.
Tema: Estrutura Atômica
A estrutura atômica é composta por três partículas fundamentais: prótons
(com carga positiva), nêutrons (partículas neutras) e elétrons (com carga negativa).
Toda matéria é formada de átomo sendo que cada elemento químico possui
átomos diferentes.
No núcleo de um átomo estão os prótons e os nêutrons e, girando em torno
desse núcleo, estão os elétrons.
Cada núcleo de um determinado elemento químico tem o mesmo número de
prótons.
Esse número define o número atômico de um elemento e determina sua
posição na tabela periódica.
125
O próton é uma partícula fundamental na estrutura atômica. Juntamente com
os nêutrons, forma todos os núcleos atômicos, exceto para o hidrogênio, onde o
núcleo é formado de um único próton.
A massa de um átomo é a soma das massas dos prótons e nêutrons. Os
prótons e os nêutrons têm a mesma massa relativa que vale aproximadamente 1.
Como a massa do elétron é muito pequena (tem cerca de 1/1836 da massa do próton),
ela não é considerada.
A massa do átomo é representada pela letra (A). O que caracteriza um
elemento é o número de prótons do átomo, conhecido como número atômico do
elemento. É representado pela letra (Z). O número da massa (A) do átomo é formado
pela soma do número atômico (Z) com o número de nêutrons (N), ou seja, A = Z + N.
Os nêutrons são partículas neutras que fazem parte da estrutura atômica dos
átomos, juntamente com os prótons. Ele tem massa, mas não tem carga.
A massa é muito parecida com a do próton. O nêutron se localiza na porção
central do átomo (núcleo). Para se calcular a quantidade de nêutrons que um átomo
possui basta fazer a subtração entre o número de massa (A) e o número atômico (Z).
O elétron é uma partícula subatômica que circunda o núcleo atômico, sendo
responsável pela criação de campos magnéticos elétricos.
Um próton na presença de outro próton se repele, o mesmo ocorre com os
elétrons, mas entre um próton e um elétron existe uma força de atração. Dessa
maneira atribui-se ao próton e ao elétron uma propriedade física denominada carga
elétrica. Os elétrons dos átomos giram em órbitas específicas e de níveis (ou
camadas) energéticos bem definidos. Sempre que um elétron muda de órbita, um
pacote de energia seria emitido (quando o elétron se aproxima do núcleo) ou
absorvido (quando o elétron se afasta do núcleo).
Tema: Estrutura Atômica – Isotopia
Os isótopos, isóbaros e isótonos são classificações dos átomos dos
elementos químicos presenta na tabela periódica, de acordo com a quantidade de
prótons, elétrons e nêutrons presentes em cada um deles.
126
Assim, os isótopos são elementos que apresentam mesmo número de
prótons, os isóbaros possuem mesmo número de massa, enquanto que os isótonos
possuem mesmo número de nêutrons.
Importante destacar que os prótons (p) possuem carga positiva,
os elétrons (e), carga negativa e os nêutrons (n), não apresentam carga
(neutralidade) e de acordo com a estrutura dos átomos, os prótons e os nêutrons estão
concentrados no núcleo, enquanto que os elétrons estão localizados na eletrosfera,
ou seja, em volta do núcleo.
Elemento Químico
Cada elemento químico da tabela periódica é representado pela letra que
indica o elemento, por exemplo o H (hidrogênio), onde na parte superior aponta-se o
número de massa (A), enquanto que o número atômico (Z) localiza-se na parte inferior
da letra, por exemplo: íZ H âA.
Número Atômico (Z)
O número atômico (Z) representa a quantidade de prótons ou elétrons
presentes em cada átomo. Assim, o número de prótons é igual ao número de elétrons
(p = e), já que o átomo corresponde a uma partícula eletricamente neutra, ou seja,
com o mesmo número de cargas opostas: prótons de carga positiva e elétrons de
carga negativa.
Número de Massa (A)
O número de massa (A) de cada átomo, corresponde a soma dos prótons e
dos nêutrons (A= p + n) presentes em cada elemento. Importante notar que o elétron,
na medida que possui uma massa insignificante, isto é, 1836 vezes menor em relação
aos prótons e nêutrons, não estão inclusos na soma das massas dos elementos
químicos. Por esse motivo, o número de massa não corresponde a massa efetiva ou
real do átomo.
127
Isótopos
Os isótopos (isotopia) são átomos de um mesmo elemento químico os quais
apresentam o mesmo número atômico (Z) e diferentes números de massa (A).
Isóbaros
Os isóbaros (isobaria) são átomos de distintos elementos químicos os quais
apresentam o mesmo número de massa (A) e diferentes números atômicos (Z).
Isótonos
Os Isótonos (isotonia) são átomos de elementos químicos distintos os quais
apresentam diferentes números atômicos (Z), diferentes números de massa (A) e
o mesmo número de nêutrons.
Isoeletrônicos
Os isoeletrônicos são átomos, ou íons, que apresentam o mesmo número de
elétrons. Podem, ou não, ter o mesmo número de prótons, nêutrons e de massa.
Íons (Cátions e Ânions)
O íon é definido como um átomo eletrizado que ganhou ou perdeu elétrons;
assim, o cátion e o ânion são considerados íons.
Os cátions, normalmente formados por metais da tabela periódica,
apresentam carga positiva, na medida em que perdem um ou mais elétrons,
resultando, assim, num número de prótons superior em relação ao número de
elétrons.
Os ânions, por sua vez, possuem carga negativa, pois recebem um ou mais
elétrons, resultando num maior número de elétrons em relação ao número de prótons.
128
Tema: Distribuição Eletrônica
A distribuição eletrônica ou configuração eletrônica a forma como os
elementos químicos são ordenados considerando o número de elétrons que eles
possuem e a sua proximidade do núcleo atômico.
Distribuição Eletrônica em Camadas
Após terem surgido vários modelos atômicos, o modelo de Bohr sugeriu a
organização da eletrosfera em órbitas.
Os elétrons se organizam e distribuem-se pelas camadas eletrônicas, estando
uns mais próximos do núcleo e outros mais distantes.
Então, surgiram as 7 camadas eletrônicas (K, L, M, N, O, P e Q), as quais são
representadas pelas linhas horizontais numeradas de 1 a 7 na tabela periódica.
Os elementos que constam nas mesmas linhas apresentam o mesmo número
máximo de elétrons e também os mesmos níveis de energia.
Com isso, é possível observar que os elétrons encontram-se em níveis e sub-
níveis de energia. Assim, cada um possui uma determinada quantidade de energia.
Nível de Energia Camada Eletrônica Número Máximo de Elétrons
1° K 2
2° L 8
3° M 18
4° N 32
5° O 32
6° P 18
7° Q 8
129
A camada de valência é a última camada eletrônica, ou seja, a camada mais
externa do átomo. Segundo a Regra do Octeto, os átomos possuem a tendência de
se estabilizarem e ficarem neutros.
Isso acontece quando eles apresentam a mesma quantidade de prótons e
nêutrons, com oito elétrons na última camada eletrônica.
Posteriormente, surgiram os subníveis de energia, representados pelas letras
minúsculas s, p, d, f. Cada subnível suporta um número máximo de elétrons:
Subníveis Número máximo de elétrons
s 2
p 6
d 10
f 14
Diagrama de Pauling
O químico estadunidense Linus Carl Pauling (1901-1994) estudou as
estruturas atômicas e elaborou um esquema até hoje utilizado.
Pauling descobriu uma forma de colocar todos os subníveis de energia em
ordem crescente, usando para tanto o sentido diagonal. O esquema ficou conhecido
como o Diagrama de Pauling.
Ordem crescente de energia dos subníveis:
1s 2s 2p 3s 3p 4s 3d 4p 5s 4d 5p 6s 4f 5d 6p 7s 5f 6d 7p
Como interpretamos cada subnível?
Por exemplo, no 1s â2:
1 indica o primeiro nível, localizado na camada K;
s indica o subnível energético;
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expoente 2 indica o número de elétrons existentes nesse subnível.
Como faço a distribuição eletrônica em camadas e em subníveis?
Por exemplo, o Fe26 deve-se observar que o número atômico do Ferro é 26.
Portanto há 26 elétrons para serem distribuídos. Primeiramente devemos fazer a
distribuição nos subníveis.
Assim, a distribuição eletrônica desse elemento é representada da seguinte
maneira: 1s22s2 2p6 3s2 3p6 4s2 3d6 (a soma dos números expoentes totalizam 26, ou
seja, o número total de elétrons presentes no átomo de Ferro).
Se a distribuição eletrônica por camadas deve ser feita correlacionando o
primeiro número que aparece no subníveis com a letra de cada camada, assim a
distribuição em camadas fica:
Ex: K = 2; L = 8; M = 14; N = 2.
Tema: Tabela Periódica
A Tabela Periódica como a conhecemos atualmente foi elaborada pelo
químico russo Dmitri Mendeleiev (1834-1907), no ano de 1869.
A sua finalidade fundamental era facilitar a classificação, a organização e o
agrupamento dos elementos conforme suas propriedades.
Até se chegar ao modelo atual, muitos cientistas criaram tabelas que
pudessem demonstrar uma forma de organizar os elementos químicos.
A Tabela Periódica é um modelo que agrupa todos os elementos químicos
conhecidos e suas propriedades. Eles estão organizados em ordem crescente
correspondente aos números atômicos (número de prótons).
No total, a nova Tabela Periódica possui 118 elementos químicos (92 naturais
e 26 artificiais).
Cada quadrado especifica o nome do elemento químico, seu símbolo e seu
número atômico.
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Características dos Elementos da Tabela Periódica
Na Tabela Periódica atual, os elementos químicos são agrupados em quatro
grupos principais segundo as suas propriedades físicas e químicas: metais,
semimetais, ametais e gases nobres. O hidrogênio, entretanto, é um elemento
estudado à parte de tais grupos, pois suas propriedades são distintas. O hidrogênio
forma, assim, uma espécie de quinto grupo.
1. Metais:
Os metais constituem a maior parte dos elementos da Tabela Periódica,
representando dois terços deles, o que resulta em um total de 87. Alguns exemplos
são a prata, ouro, cobre, zinco, ferro, alumínio, platina, sódio, potássio, entre outros.
Todos os elementos pertencentes a esse grupo possuem as seguintes
propriedades principais: brilho metálico; são sólidos, com exceção do mercúrio, que é
líquido em temperatura ambiente; conduzem corrente elétrica; conduzem calor; são
maleáveis, formando lâminas; são dúcteis, formando fios; têm a tendência de perder
elétrons e formar cátions.
2. Ametais:
São 11 elementos (carbono (C), nitrogênio (N), fósforo (P), oxigênio (O),
enxofre (S), selênio (Se), flúor (F), cloro (Cl), bromo (Br), iodo (I) e astato (At) que
possuem propriedades opostas às dos metais: não possuem brilho; não conduzem
eletricidade; não conduzem calor; fragmentam-se; têm a tendência de ganhar elétrons
e formar ânions.
3. Semimetais:
São 7 elementos (boro (B), silício (Si), germânio (Ge), arsênio (As), antimônio
(Sb), telúrio (Te) e polônio (Po) que possuem propriedades intermediárias aos metais
e ametais: apresentam brilho metálico; pouca condução de eletricidade; fragmentam-
se.
4. Gases Nobres:
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São os elementos pertencentes à família 18 ou 8A da Tabela Periódica. Eles
são hélio (He), neônio (Ne), argônio (Ar), criptônio (Kr), xenônio (Xe) e radônio (Rn).
Eles são assim chamados porque além de serem gases em condições
ambientes, eles possuem como principal característica a inércia química, sendo
encontrados na natureza na forma isolada, sendo muito raro tê-los combinados com
outros elementos.
5. Hidrogênio:
O hidrogênio é diferente de qualquer outro elemento químico, pois não se
enquadra em nenhum dos grupos mencionados. Por isso, em algumas tabelas, ele
aparece na parte central acima. Na maioria das Tabelas Periódicas, ele vem na família
1 (família dos metais alcalinos), porque ele possui apenas um elétron em sua camada
de valência, mas as suas propriedades não são semelhantes aos membros dessa
família.
• Organização da Tabela Periódica
Os chamados Períodos são as linhas horizontais numeradas, que possuem
elementos que apresentam o mesmo número de camadas eletrônicas, totalizando
sete Períodos.
1º Período: 2 elementos
2º Período: 8 elementos
3º Período: 8 elementos
4º Período: 18 elementos
5º Período: 18 elementos
6º Período: 32 elementos
7º Período: 32 elementos
As Famílias ou Grupos são as colunas verticais, no qual os elementos
possuem o mesmo número de elétrons na camada mais externa, ou seja, na camada
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de valência. Muitos elementos destes grupos estão relacionados de acordo com
suas propriedades químicas.
São dezoito Grupos (A e B), sendo que as famílias mais conhecidas são do
Grupo A, também chamados de elementos representativos:
Família 1 ou 1A: Metais Alcalinos (lítio, sódio, potássio, rubídio, césio e
frâncio).
Família 2 ou 2A: Metais Alcalino-Terrosos (berílio, magnésio, cálcio, estrôncio,
bário e rádio).
Família 13 ou 3A: Família do Boro (boro, alumínio, gálio, índio, tálio e
unúntrio).
Família 14 ou 4A: Família do Carbono (carbono, silício, germânio, estanho,
chumbo e fleróvio).
Família 15 ou 5A: Família do Nitrogênio (nitrogênio, fósforo, arsênio,
antimônio, bismuto e ununpêntio).
Família 16 ou 6A: Calcogênios (oxigênio, enxofre, selênio, telúrio, polônio,
livermório).
Família 17 ou 7A: Halogênios (flúor, cloro, bromo, iodo, astato e ununséptio).
Família 18 ou 8A: Gases Nobres (hélio, neônio, argônio, criptônio, xenônio,
radônio e ununóctio).
Os elementos de transição, também chamados de metais de transição,
representam as 8 famílias do Grupo B:
Família 3 ou 1B: cobre, prata, ouro e roentgênio.
Família 4 ou 2B: zinco, cádmio, mercúrio e copernício.
Família 5 ou 3B: escândio, ítrio e série de lantanídeos (15 elementos) e
actinídeos (15 elementos).
Família 6 ou 4B: titânio, zircônio, háfnio e rutherfórdio.
Família 7 ou 5B: vanádio, nióbio, tântalo e dúbnio.
Família 8 ou 6B: cromo, molibdênio, tungstênio e seabórgio.
Família 9 ou 7B: manganês, tecnécio, rênio e bóhrio.
Família 10 ou 8B: ferro, rutênio, ósmio, hássio, cobalto, ródio, irídio, meitnério,
níquel, paládio, platina, darmstádio.
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Propriedades Periódicas
As propriedades periódicas dos elementos químicos são as características
que eles possuem.
1. Raio Atômico
Relacionada com o tamanho dos átomos, essa propriedade é definida pela
distância entre os centros dos núcleos de dois átomos do mesmo elemento. Na tabela
periódica, o raio atômico aumenta de cima para baixo na posição vertical. Já na
horizontal, eles aumentam da direita para esquerda.
2. Eletronegatividade
Propriedade dos átomos dos elementos os quais possuem tendências em
receber elétrons numa ligação química.
Ela ocorre nas ligações covalentes no momento do compartilhamento de
pares de elétrons. Ao receber elétrons, os átomos ficam com uma carga negativa
(ânion).
Lembre-se que esta é considerada a propriedade mais importante da tabela
periódica. Isso porque a eletronegatividade induz o comportamento dos átomos, a
partir do qual são formadas as moléculas.
Na tabela periódica, a eletronegatividade aumenta da esquerda para a direita
(no sentido horizontal) e de baixo para cima (no sentido vertical)
3. Energia de Ionização
Também chamado de “potencial de ionização”, essa propriedade é contrária
à de afinidade eletrônica.
Trata-se da energia mínima necessária de um elemento químico com o intuito
de retirar um elétron de um átomo neutro.
Desse modo, essa propriedade periódica indica qual a energia necessária
para transferir o elétron de um átomo em estado fundamental.
O chamado “estado fundamental de um átomo” significa que o seu número de
prótons é igual ao seu número de elétrons (p+ = e-).
Com isso, após a retirada de um elétron do átomo, ele é ionizado. Ou seja,
ele fica com mais prótons do que elétrons, e, portanto, se torna um cátion.
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Na tabela periódica, a energia de ionização é contrária à do raio atômico.
Assim, ela aumenta da esquerda para a direita e de baixo para cima.
4. Afinidade Eletrônica
Também chamada de “eletroafinidade”, trata-se da energia mínima
necessária de um elemento químico com o intuito da retirada de um elétron de um
ânion.
Ou seja, a afinidade eletrônica indica a quantidade de energia liberada no
momento em que um elétron é recebido por um átomo.
Observe que esse átomo instável se encontra sozinho e no estado gasoso.
Com essa propriedade, ele adquire estabilidade quando recebe o elétron.
Em contraposição ao raio atômico, a eletroafinidade dos elementos da tabela
periódica cresce da esquerda para a direita, na horizontal. Já no sentido vertical, ele
aumenta de baixo para cima.
