UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

COORDENADORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Saúde

WILLIAM MACHADO DE OLIVEIRA

O Perfil Profissional de Egressos do Curso de Psicologia da

Universidade Metodista de São Paulo (2013-2015): avanços e

fragilidades na formação de psicólogos.

São Bernardo do Campo, 2018.

UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

COORDENADORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Saúde

WILLIAM MACHADO DE OLIVEIRA

O Perfil Profissional de Egressos do Curso de Psicologia da

Universidade Metodista de São Paulo (2013-2015): avanços e

fragilidades na formação de psicólogos.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Psicologia da Saúde da Universidade Metodista de São Paulo, em cumprimento às exigências para a obtenção de grau de Mestre.

Orientadora: Profa. Dra. Lucieneida Dováo

Praun

Co-orientador: Prof. Dr. Magno Oliveira

Macambira

São Bernardo do Campo, 2018.

FICHA CATALOGRÁFICA

FICHA CATALOGRÁFICA

Ol4p

Oliveira, William Machado de

O perfil profissional de egressos do Curso de Psicologia da

Universidade Metodista de São Paulo (2013-2015): avanços e

fragilidades na formação de psicólogos / William Machado de

Oliveira. 2018.

103 f.

Dissertação (Mestrado em Psicologia da Saúde) –Escola de

Ciências Médicas e da Saúde da Universidade Metodista de São

Paulo, São Bernardo do Campo, 2018.

Orientação de: Lucieneida Dováo Praun.

Co-orientação de: Magno Oliveira Macambira.

1. Psicólogo - Competências 2. Egressos em psicologia

3. Psicologia 4. Psicologia – Formação profissional I. Título

CDD 157.9

TERMO DE APROVAÇÃO

A dissertação de mestrado sob o título O PERFIL PROFISSIONAL DE EGRESSOS DO

CURSO DE PSICOLOGIA DA UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

(2013-2015): AVANÇOS E FRAGILIDADES NA FORMAÇÃO DE PSICÓLOGOS

foi apresentada e aprovada em 24 de julho de 2018, perante banca examinadora composta

por Prof. Dr. Magno Oliveira Macambira (Presidente/UMESP), Profa. Dra. Maria do

Carmo Fernandes Martins (Titular/UMESP) e Profa. Dra. Ana Paula Grillo Rodrigues

(Titular/UESC).

__________________________________________

Prof/a. Dr/a. Prof. Dr. Magno Oliveira Macambira

Co Orientador/a e Presidente da Banca Examinadora

___________________________________________

Prof/a. Dr/a. Maria do Carmo Fernandes Martins

Coordenador/a do Programa de Pós-Graduação

Programa: PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA DA SAÚDE

Área de Concentração: PSICOLOGIA DA SAÚDE

Linha de Pesquisa: TRABALHO, ORGANIZAÇÕES E SAÚDE

DEDICATÓRIA

Esta dissertação é dedicada de maneira especial para aquele que sempre sonhava

em ver seus filhos estudando e bem de vida, que de uma maneira simples e temperamental

mostrou que o peso da caneta era mais leve do que a da enxada. Aquele que não mediu

esforços para evitar faltar comida à mesa e dedicava seu tempo numa bela moda de viola,

regado pelo som da sanfona e de seu violão, meu pai, Adir Paulo de Oliveira (In

Memoriam).

Dedico também, aquele que pode ver o que me tornaria, mesmo antes que eu

pudesse enxergar, que acreditou no meu potencial e abriu as portas através de seu projeto

de vida para que eu pudesse transformar a minha. Se há um gesto concreto entre milhares,

de que o Centro Universitário Eniac cumpre sua missão, minha dissertação é prova disto,

minha eterna gratidão à Ruy Guérios (Mantenedor do Colégio e Centro Universitário

Eniac).

AGRADECIMENTOS

A minha eterna namorada, esposa e razão das minhas alegrias e conquistas, Juliana

Machado de Oliveira, presente que ganhei de Deus para seguirmos esta minha jornada na

vida. Obrigado por me compreender, nos momentos em que abri mão de estarmos juntos

para dedicar-me aos estudos, a você minha vida, meu eterno amor.

Claro que nada do que eu fiz, seria possível sem que pessoas contribuíssem de

maneira amiga e qualitativa para que a minha caminhada fosse mais leve e humana, e

estes são os casos de: Robson Aparecido Gouveia, Marcelo Aparecido Gouveia, Nelson

Afonso da Silva Júnior, Neice Roberta Bezerra Jorge Gouveia, Glaucia Cristina de

Oliveira Macedo. Agradeço a vocês meus amigos, por me estenderem a mão nos

momentos em que mais precisei de apoio.

Dedico também, à todos os colaboradores da Universidade Metodista que direta

ou indiretamente contribuíram para que o meu mestrado acontecesse, sintam-se

homenageados através destes que dedicaram com competência seus esforços para me

ajudar: Rosângela de Souza Garcia (Bibliotecária), Nátali Susan Iamazaki (Auxiliar de

Biblioteca), Marlene do Nascimento Farias Santos (Auxiliar de Biblioteca), Isabel

Cristina da Costa Sousa (Auxiliar de Biblioteca), Dra. Maria do Carmo Fernandes Martins

(Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Saúde), Elisângela

Aparecida de Castro Souza (Assistente de Coordenação), Dra. Lucieneida Dováo Praun

(Professora e Orientadora) e Dr. Magno Oliveira Macambira ( Professor e Orientador). A todos

vocês, meu carinho e minha eterna gratidão.

À Deus, meu refúgio e minha fortaleza, muito obrigado por me sustentar na fé e

nos momentos difíceis, a ele a glória, o poder e o louvor, pois tudo que prometestes

cumpristes, e sei que este é só o começo de muitas vitórias que ainda estão por vir.

EPÍGRAFE

O que não se sabe ao certo,

entretanto, é por quanto tempo o ódio social

alimentado pela exclusão e violência

cotidiana ficará contido. As periferias das

grandes cidades estão ao ponto da explosão.

Luci Praun

RESUMO

O dia a dia do mercado de trabalho apresenta ao profissional Psicólogo, e

principalmente ao recém-formado, situações complexas que o levam a confrontar os

conhecimentos, as competências e habilidades desenvolvidas durante o curso de

graduação com as requeridas no exercício profissional. Além disso, a qualidade da

formação tem por objetivo, conforme legislação vigente, contribuir para o

desenvolvimento estrutural, social e econômico do país. Com base neste contexto o

objetivo deste estudo verificou por meio de pesquisa de campo de tipo exploratória, o

perfil profissional de egressos do curso de Psicologia da Universidade Metodista de São

Paulo. Diante da percepção dos egressos do período entre 2013 a 2015, verificou-se a

correlação entre formação profissional oferecida, ao longo da graduação com base no

Programa Pedagógico do Curso de Psicologia (PPC/2008) e a repercussão deste na

inserção do profissional no mercado de trabalho. A coleta dos dados foi realizada por

meio de convite via e-mail à 311 egressos e operacionalizado via plataforma virtual

(Google Forms), dos quais, obteve-se 31 respostas válidas. A escolha dos entrevistados,

considerando a amostra estabelecida, obedeceu ao critério de amostragem por

acessibilidade e os dados foram analisados a partir de estratégias de análise de natureza

quantitativa. O instrumento de pesquisa foi construído para este estudo e formado por

questões que visavam caracterizar os participantes, investigar sua percepção sobre sua

formação acadêmica e sua inserção profissional e levantar suas percepções quanto à

importância e ao domínio de competências profissionais. As respostas foram analisadas

por estatísticas descritivas e de tendência central. Os resultados sinalizaram um domínio

positivo de competências e habilidades profissionais de viés clinico, porém competências

e habilidades relativas aos processos psicológicos grupais e organizacionais apresentam

fragilidades e necessidade de serem potencializadas. Apesar de o curso oferecer ao

egresso a possibilidade de atuar em outras áreas da Psicologia, conclui-se que em sua

totalidade, os egressos participantes do estudo são predominantemente jovens de 20 a 30

anos, de gênero feminino, que andam na contramão da valorização monetária por gênero

ganhando mais que os homens na maioria das faixas de remuneração e atuam direta e

indiretamente na área clínica. Apesar de a pesquisa apresentar pontos que merecem

reflexão na estruturação da formação do curso, cerca de 87,1% dos egressos apontam que

o curso atendeu suas expectativas.

Palavras-chave: Competências do Psicólogo, Egressos em Psicologia, Psicologia,

Formação em Psicologia.

ABSTRACT

The day by day on labor market presents to Professional Psychologist and also to

just-graduated, some complex situations that lead them to confront their knowledge,

competencies and abilities developed during the Graduation one related to professional

practice. Besides that, the quality of graduation aims to, according to current legislation,

to contribute to development structure, social and economic of the country. Based on this

context the objective of this study, by means of exploratory field research the professional

profile of graduates by Psychology course from Universidade Metodista do Estado de São

Paulo. Due to graduates’ perceptions of the period 2013 to 2015, check the correlation

between training offered, along the graduation, based to Programa Pedagógico do Curso

de Psicologia (PCC/2008) and its impact on the insertion of this group in the labor market.

The data collection was carried out by means of invitation via email to 31 graduates and

made operational via Google Forms. Of which, 31 valid answers were obtained. The

choice of respondents, considering the sample established, followed to the discretion of

sampling accessibility and data were analyzed from strategies analysis quantitative. The

research instrument was built for this study and was made up of questions that aimed to

characterize the participants, to investigate their perception about their academic

formation and their professional insertion, besides raising their perceptions regarding the

importance and the domain of professional competences. Analyzes were performed of

Central tendency. The result signaled domain positive skills and professional biased

clinical, however skills and abilities related to group psychology process organizational

present weaknesses and need to be potentiated. Despite the course offer the egress the

possibility to deal in other psychology areas, concluded that in its entirety the graduates

are predominantly young 20 to 30 years gender female, walking in the against the

valuation monetary by genre gaining more than men most of the tracks remuneration and

work directly and indirectly in the clinic. Although the research presents some points in

which some deep reflection is needed in graduated composition course, about 87,1% of

the graduates point that the course has responded to the expectations.

Key-Words: Psychologist's skills, Graduates in Psychology, Psychology, Graduation in

Psychology.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CONTEMPORÂNEA DO

PROCESSO DE PROFISSIONALIZAÇÃO DA PSICOLOGIA NO BRASIL,

PROPOSTO POR PEREIRA & PEREIRA NETO, 2003. ............................................. 18

FIGURA 2- DIAGRAMA – SÍNTESE DA MINUTA DE DIRETRIZES

CURRICULARES PARA OS CURSOS DE PSICOLOGIA. ....................................... 53

LISTA DE TABELAS

TABELA 1- COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO CURSO DE PSICOLOGIA ........ 51

TABELA 2 - EGRESSOS DO CURSO DE PSICOLOGIA DA UMESP, POR

SEMESTRE, POR SEXO (2013-2015) ........................................................................... 58

TABELA 3 - AMOSTRAGEM POR COTAS (GÊNERO / FAIXA ETÁRIA) ............. 59

TABELA 4 - DESCRIÇÃO DAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES POR ÊNFASE

.........................................................................................................................................61

TABELA 5 - DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DO TOTAL DE ESTUDANTES

RESPONDENTES POR SEXO, SEGUNDO GRUPO ETÁRIO, A MÉDIA E O

DESVIO PADRÃO ......................................................................................................... 64

TABELA 6 - DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DO TOTAL DE EGRESSOS, POR

SEXO, SEGUNDO A FAIXA DE RENDA MENSAL FAMILIAR .............................. 64

TABELA 7- IMPORTÂNCIA E DOMÍNIO DE INTERVENÇÃO EM ANÁLISE DO

CONTEXTO E ATUAÇÃO PROFISSIONAL .............................................................. 67

TABELA 8 - IMPORTÂNCIA E DOMÍNIO DE INTERVENÇÃO EM PROCESSOS

PSICOLÓGICOS GRUPAIS E ORGANIZACIONAIS ................................................. 72

TABELA 9 - IMPORTÂNCIA E DOMÍNIO DE CONHECIMENTO E

HABILIDADES DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA .................................................. 78

TABELA 10 – OPINIÃO SOBRE A RELAÇÃO ENTRE O CURSO DE

GRADUAÇÃO QUE REALIZOU EM PSICOLOGIA E SUA INSERÇÃO

PROFISSIONAL ............................................................................................................. 79

TABELA 11 – DISPOSIÇÃO DOS DADOS DAS HIPÓTESES ................................. 83

12

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 13

2. OBJETIVOS ................................................................................................................ 15

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................................. 15

3.1 Uma área de formação com procura crescente .................................................................. 17

3.2 Habilidades e Competências na formação do Psicólogo ................................................... 18

4. A PSICOLOGIA NO BRASIL: TRAJETÓRIAS ....................................................... 21

5. CONSTITUIÇÃO DA PSICOLOGIA NO BRASIL: DIFERENTES FASES ........... 21

5.1 O período pré-profissional (1833-1890) ............................................................................ 24

5.2 A fase da Profissionalização (1890 – 1906/1975) ............................................................. 25

5.3 O período “profissional” (a partir de 1975) e o curso de Psicologia da Metodista ............ 34

6. A PRÁTICA PROFISSIONAL DO PSICÓLOGO NO CONTEXTO DAS

MUDANÇAS NA SOCIEDADE BRASILEIRA ........................................................... 45

7. O FIM DO CURRÍCULO MÍNIMO E A DESCRIÇÃO DAS COMPETÊNCIAS E

HABILIDADES DO PSICÓLOGO ................................................................................ 46

8. DIRETRIZES CURRICULARES E COMPETÊNCIAS DO PSICÓLOGO .............. 55

9. MÉTODO .................................................................................................................... 66

9.1 Procedimento de coleta e análise dos dados ...................................................................... 68

9.2 Questionário aplicado ........................................................................................................ 69

10. RESULTADOS ......................................................................................................... 70

11. DISCUSSÃO ............................................................................................................. 80

12. CONCLUSÃO ........................................................................................................... 84

13. REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 86

14. APÊNDICE ............................................................................................................... 94

14.1 Apêndice A – Questionário da Pesquisa ......................................................................... 94

15. ANEXOS ................................................................................................................... 105

15.1 Anexo A – Aprovação do Comitê de Ética ..................................................................... 105

15.2 Anexo B - Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ........................ 106

13

1. Introdução

O cotidiano apresenta aos egressos dos cursos de graduação situações complexas.

Finalizado o curso, quando inserido no mercado de trabalho, vê-se diante do confronto entre

habilidades e competências desenvolvidas durante a formação acadêmica e aquelas

requeridas no exercício profissional. Tal vivência permite-lhe avaliar a adequação da

proposta pedagógica do curso realizado e resgatar aspectos intervenientes desse processo

(Dyrce, 2008). Observar que avaliar constantemente os cursos de ensino superior também

tem sido uma forte preocupação do Ministério da Educação que, em 2004, instituiu o

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes (Lei nº 10.861, de 14 de

abril de 2004), passando a avaliar os cursos de graduação, o desempenho acadêmico dos

estudantes, bem como a qualidade da formação oferecida em âmbito nacional.

Os resultados destas avaliações, conforme a mesma legislação, impactam

diretamente nos cursos de graduação em Psicologia, pois servem de referencial básico para

os processos de regulação e supervisão da educação superior, bem como para autorização,

reconhecimento e renovação de reconhecimento destes cursos. Além disso, a qualidade da

formação tem por objetivo, conforme Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDB (Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), contribuir para o desenvolvimento

estrutural, social e econômico do país.

Diante disto, o Sinaes, por meio do seu manual avaliativo, em sua nona dimensão,

faz referência à política de atendimento a estudantes e egressos. O sistema apresenta como

núcleo básico e comum a inserção profissional dos egressos e a participação destes na vida

da instituição, além de orientar para que seja observado se existem dados e indicadores para

avaliar esta dimensão, como pesquisas ou estudos sobre os egressos ou empregadores dos

mesmos.

Silva (2010) relata que há pesquisas nacionais sobre formação do profissional de

psicologia no nível de graduação, porém são escassas as informações sobre as estratégias

de qualificação e requalificação utilizadas pelo psicólogo brasileiro após inserção no

mercado de trabalho. Tal situação aponta para a importância de se resgatar e sistematizar as

diferentes dimensões que envolvem o processo de formação do psicólogo buscando

compreender, a partir do egresso dos cursos de Psicologia de uma instituição específica,

quais como as habilidades e competências desenvolvidas ao longo da graduação vêm

contribuindo no exercício da profissão.

Busca-se com a pesquisa ora proposta, frente ao exposto, esclarecer as seguintes

questões: a) como essas concepções e diretrizes se encontram presentes na formação

proposta pelo curso de Psicologia da UMESP; b) quais competências os egressos do curso

14

de Psicologia da Metodista entre 2013 e 2015 avaliam ter um domínio satisfatório.

Buscando responder essas questões, a investigação proposta foi desenvolvida por

meio de pesquisa bibliográfica. Esta buscou resgatar o processo de constituição da área no

Brasil, identificando os princípios e diretrizes norteadores da formação do profissional de

Psicologia em diferentes contextos históricos. Uma segunda etapa da pesquisa de campo

será realizada com a aplicação de questionário, constituído por questões estruturadas, junto

a uma amostra de 17 egressos do curso de Psicologia da UMESP entre os anos de 2013 e

2015.

A escolha do curso de Psicologia da UMESP justifica-se por ter sido esta Instituição

de Ensino Superior (IES) a terceira a ofertar o curso no estado de São Paulo, já que até a

década de 1970 havia apenas dois cursos na área no estado de São Paulo: o da Universidade

de São Paulo (USP), estabelecido desde 1938, e o da Pontifícia Universidade Católica

(PUC), em funcionamento desde 1946, ambos de referência e modelo para a implantação

da graduação na Universidade Metodista de São Paulo (Prado, 2016).

Nesse marco, vale salientar que a construção de um curso com mais de 45 anos de

existência, como é o caso do da UMESP, percorre parte significativa da história no

desenvolvimento da psicologia no país. Seu corpo docente e discente, ao longo desta

trajetória, fez-se presente em movimentos, congressos, encontros, reuniões em conselhos,

dialogando e participando de discussões fundamentais sobre a constituição da área, sua

profissionalização, assim como sobre as diretrizes nacionais da educação desde sua criação

(Chippari, 2016). Ainda de acordo com a autora, a história do curso da Universidade

Metodista de São Paulo se entrelaça ao contexto social e regional em um momento em que

a psicologia já estava estabelecida e reconhecida enquanto profissão, através da Lei nº 4.119,

de 27 de agosto de 1962. Mas seu reconhecimento pouco mais de uma década depois, por

meio da Lei nº 74.259, de 08 de julho de 1974, o coloca como parte importante do processo

de formação de psicólogos no estado de São Paulo.

15

2. Objetivos

A pesquisa proposta para o curso de Psicologia da Universidade Metodista de São

Paulo, tem como principal objetivo verificar, a partir da percepção dos egressos, a relação

entre formação profissional oferecida, ao longo da graduação, a estudantes egressos do

curso entre 2013 e 2015, e sua repercussão na inserção deste grupo no mercado de trabalho.

Como desdobramento deste objetivo geral, assumimos como objetivos específicos:

a) Identificar quais competências os egressos do curso de Psicologia da

Universidade Metodista entre 2013 e 2015 avaliam ter um domínio satisfatório.

b) Identificar a satisfação dos egressos frente às competências adquiridas no urso

de Psicologia;

c) Verificar se as ênfases descritas no plano pedagógico do curso contribuíram para

o desenvolvimento das competências e habilidades dos egressos durante o

período de formação;

d) Verificar se as ênfases de formação propostas pelo plano pedagógico se

concretizam nas atividades profissionais dos graduados;

e) Identificar como os egressos percebem a contribuição do curso para sua inserção

(ou não) no mercado de trabalho e atuação profissional.

3. Fundamentação Teórica

Desde o reconhecimento da Psicologia como profissão em 1962 (Lei 4119/1962), a

profissão do psicólogo vem experimentando um contínuo crescimento quando se considera

o número de profissionais inscritos inicialmente no Ministério de Educação e,

posteriormente, nos Conselhos Regionais e no Federal de Psicologia, instituído em 1974

(Bastos et al 2010).

De acordo com Bastos et al. (2010), este crescimento do número de registros

profissionais se dá em função do ritmo ainda acelerado do aumento do número de cursos de

graduação na área. Entretanto, apesar deste crescimento na oferta, Abbad e Mourão (2010)

nos alertam para a precariedade na formação e as nem sempre disponíveis oportunidades de

qualificação em psicologia no Brasil, visto que os cursos de graduação não atendem às

demandas de formação profissional em relação às competências instituídas pelas diretrizes

curriculares. Tal constatação pode ser observada, em parte, quando analisamos os resultados

da avaliação do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE).

Em 2016, de acordo com o Conselho Federal de Psicologia existiam 280.962 mil

16

Psicólogos em todo o Brasil, dos quais o estado de São Paulo participava com 88.557 mil

registrados em conselhos regionais, correspondendo a uma parcela de 32% de profissionais

de todo o país.

Apesar da haver indícios do uso da Psicologia como estudos psicológicos em meados

de 1800, Pessoti (1988), Yamamoto et al (2010) relatam que ao longo desses 50 anos de

profissão regulamentada, muito se estudou e se debateu sobre a situação da Psicologia no

Brasil, bem como sobre as características da profissão, as responsabilidades e inserção do

profissional da área. Segundo Pacheco (2006), em 1975, a formação profissional em

psicologia começa a ser posta em questão, através da divulgação de trabalhos de iniciativa

tanto individual quanto institucional.

Mesmo com o grande destaque da Psicologia, na década de 1970, por sua formação

acadêmica voltada para a atividade clínica, o que auxiliou na consolidação de seus conselhos

representativos e no início da produção de artigos científicos na área, Abbad e Mourão

(2010) relatam que na década de 1990 o psicólogo começou a sentir e a perceber a variedade

de domínios e áreas de atuação que a profissão proporcionava. Essa percepção desenvolveu-

se, conforme os autores, apoiada pelas significativas mudanças econômicas, políticas e

sociais ocorridas na sociedade moderna, que contribuíram para o desenvolvimento de novas

técnicas de gestão, impulsionadas pela reestruturação produtiva e seus impactos nas relações

de trabalho traduzidas, entre outras formas, na crescente presença do trabalho temporário e

terceirizado, assim como do crescente desemprego estrutural e na baixa qualificação da

força de trabalho. Essas mudanças, tal como sustentam os autores, também incidiram na

busca destes trabalhadores por qualificação contínua e pelo aprendizado de novas

competências, a partir de então exigidas pelo mercado de trabalho. Assim também pensam

Bastos et al. (2010), que entendem que, em um mundo cambiante, os profissionais são

constantemente estimulados ou até obrigados a desenvolver novas competências em seu

trabalho.

De acordo com Abbad e Mourão (2010), este novo cenário acabou impactando

diretamente no desenvolvimento das práticas do profissional de Psicologia, visto que se

tornou também necessária sua capacitação para o aprimoramento de competências para o

exercício de intervir e propor melhorias como agente de transformação social, fazendo com

que o relacionamento ativo do aprendiz na construção do seu próprio perfil profissional e

seu contato frequente com outras pessoas acabe sendo a tônica da sua formação. Segundo

os autores,

Entre as mais importantes e salientes transformações estavam

aquelas que modificavam concepções do psicólogo sobre o

fenômeno psicológico, as fontes de conhecimentos que embasavam

a prática profissional, as formas de inserção do profissional no

mercado de trabalho, o tipo de clientela atendida e o foco de

17

intervenção. (Abbad e Mourão, 2010, p. 381).

No mesmo sentido caminham tanto as Diretrizes Curriculares Nacionais, que

fundamentam o ensino superior no país como o Parecer do Conselho Nacional de Educação

(CNE) de nº 0072/2002, que determina que os cursos em psicologia contemplem de maneira

ampla a formação do psicólogo, respeitando as múltiplas concepções teóricas e

metodológicas, bem como suas práticas e áreas de atuação, apresentando três perfis para a

formação na área: o bacharelado em Psicologia, a licenciatura em Psicologia e a formação

do Psicólogo.

3.1 Uma área de formação com procura crescente

De acordo com dados do Sindicato das Mantenedoras de São Paulo, nas últimas

décadas o curso de Psicologia no Brasil apresentou um crescimento na sua procura na ordem

de 130%. Observou-se ainda um aumento de 35% no número de concluintes em todo país.

Os dados apurados pela entidade apontam ainda que 76% dos egressos dos últimos anos são

de rede privada de ensino. Até 2014, os cursos de psicologia foram responsáveis pela oferta

de 207.070 mil matrículas, que se desdobraram em 80.715 mil ingressantes nas faculdades

ou universidades. Tomando por referência o mesmo ano, 20.663 mil alunos conseguiram

concluir o curso.

Este crescimento também é percebido e examinado por Bastos et al. (2010), que

aponta para três grandes características que refletem e revelam permanências e mudanças,

ao longo dos últimos 20 anos, na profissão. Entre essas características percebe-se o aumento

da participação dos homens sem alteração do predomínio das mulheres, a melhor

distribuição da profissão no espaço nacional, e o interesse pela área por parte da população

de adultos jovens que, em 2009, tinha em média de 36,7 anos.

O Sindicato das Mantenedoras do Estado de São Paulo indica também que em 2014

a região do ABCD, onde localiza-se a UMESP, registrou 3.058 matriculas em cursos da

área, o que significou um aumento na procura de 42% ao longo da última década. Porém,

tal como os dados apresentados em âmbito nacional, dos 1.398 ingressaram nos cursos,

somente 178 conseguiram concluir, demonstrando uma queda no número de concluintes de

70% em comparação ao observado na última década.

De acordo com os dados fornecidos pela UMESP e correlacionando-os aos da

região, a universidade foi responsável por preparar para inserção no mercado de trabalho,

em 2014, 101 profissionais, correspondendo a 57% dos egressos graduados na área em 2014

na região do ABC.

18

3.2 Habilidades e Competências na formação do Psicólogo

De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Psicologia – PPC (2008) da

Universidade Metodista de São Paulo, os egressos do curso que são objeto desta pesquisa

foram formados através de duas ênfases: Psicologia da Saúde e Comunitária e Psicologia

Organizacional e do Trabalho. A escolha dessas ênfases foi determinada com base na

inserção regional, entendendo-se que a formação deve ser ampla e abrangente.

Ainda de acordo com o PPC (2008), as duas ênfases oferecidas pela instituição

possuem objetivos alinhados com as Diretrizes Curriculares Nacionais e se estruturam a

partir dos seguintes objetivos: a) capacitar o aluno para atuar nas organizações/instituições

considerando a necessidade de promover o desenvolvimento, a saúde e o bem-estar do

trabalhador, de maneira individual e/ou grupal, a partir da pluralidade da ciência

psicológica; b) capacitar o aluno para diagnosticar e intervir em uma perspectiva preventiva

e educativa; c) promover mudanças a partir da compreensão das relações entre indivíduo-

trabalho-organização e do reconhecimento da dinâmica da interação entre saúde-qualidade-

produtividade; d) identificar os desafios contemporâneos presentes no contexto do trabalho;

e) capacitar o aluno para atuar em instituições e na comunidade visando promover a saúde

integral, o desenvolvimento e o bem-estar tanto das pessoas envolvidas quanto dos

dispositivos institucional/comunitário, a partir da pluralidade da ciência psicológica; f)

capacitar o aluno para diagnosticar e traçar estratégias de intervenção nas instituições e

comunidades a partir das perspectivas da prevenção, da educação e do

tratamento/reabilitação; g) capacitar o aluno para analisar as variáveis psicossociais e os

componentes emocionais e cognitivos presentes em indivíduos, instituições e comunidades,

e, h) capacitar o aluno para que possa prover mudanças a partir da compreensão da interação

entre os elementos sociais, econômicos, culturais e políticos, além de elementos

psicológicos.

Para um melhor entendimento e aprimoramento da construção dos conhecimentos,

habilidades e competências do curso de psicologia, as diretrizes curriculares determinam

eixos que estruturam ao longo do processo de formação a explicitação de seus pressupostos

e fundamentos, procedimentos, interfaces e práticas, quais sejam: fundamentos

epistemológicos e históricos; fundamentos teórico-metodológicos; procedimentos para

investigação científica e prática profissional; Fenômenos e processos psicológicos;

Interfaces com campos afins do conhecimento e Práticas profissionais para atuação em

diferentes contextos (CNE, 0062/2004).

De acordo com Abbad e Mourão (2010) as competências dos psicólogos, após

análise das Diretrizes Curriculares, podem ser agrupadas em cinco categorias de conteúdo:

1. análise do contexto e do campo de atuação; 2. intervenção; 3. investigação científica; 4.

19

avaliação e 5. atuação inter e multiprofissional.

Para garantir a formação e capacitação do conhecimento no campo da psicologia e

constituir a identidade do curso, o Conselho Nacional de Educação determina a criação de

um núcleo comum baseado no conjunto de competências básicas que aferem desempenhos

e atuações iniciais do formando de psicologia, permitindo assim o domínio de

conhecimentos psicológicos e a capacidade de utilizá-los em diferentes contextos que

exijam investigação, análise, avaliação, prevenção e intervenção dos processos psicológicos

(CNE, 0062/2004).

Segundo o PPC (2008), as competências propostas pelo curso de Psicologia

oferecido pela UMESP possuem características parecidas com aquelas propostas pelas

Diretrizes Curriculares Nacionais e estão dispostas da seguinte maneira: a) elaborar projetos

e desenvolver estratégias para possíveis intervenções nas situações e relação do

trabalho/institucional comunitárias, considerando o contexto regional; b) elaborar e redigir

relatórios de natureza científica ou técnica; c) analisar, descrever e interpretar

comportamentos dos indivíduos e grupos a fim de facilitar o acesso aos estados subjetivos

dos mesmos escuta e observação psicológicas; d) analisar e interpretar a rede discursiva e

os laços sociais presentes no contexto institucional/comunitário; e) realizar entrevistas em

diferentes contextos e finalidades; f) conduzir e mediar diferentes tipos de reuniões; g)

identificar as necessidades individuais e grupais de natureza psicológica no contexto do

trabalho e institucional/comunitário; h) utilizar diferentes métodos e técnicas de intervenção

com indivíduos e grupos; i) atuar em equipes inter e multidisciplinares; j) coordenar e

manejar processos grupais, considerando as diferenças individuais e culturais de seus

membros; k) coordenar, elaborar e acompanhar projetos de intervenção envolvendo

indivíduos e/ou grupos no contexto do trabalho; l) atuar de forma compatível com as normas

éticas que pautam o exercício profissional do psicólogo.

Ainda de acordo com o PPC do curso de Psicologia da UMESP (2008), espera-se

que tais competências possam formar egressos que sejam envolvidos na promoção da saúde

e prevenção de doenças de natureza psicológica em indivíduos, grupos e/ou organizações.

De acordo com Abbad e Mourão (2010), estas competências reportam-se a

desempenhos e atuação do graduado em Psicologia garantindo um domínio básico ao

profissional e a capacidade de utilizá-los em diferentes contextos. Assim também indicam

Zabala e Arnau (2010), que afirmam que o conceito de competência surge de posições

basicamente funcionais, ou seja, com relação ao papel que devem cumprir para que as ações

humanas sejam o mais eficiente possível.

Neste mesmo sentido e visando garantir o nível dos conteúdos programáticos, a

qualidade do ensino, as habilidades e competências aprendidas durante esse processo de

20

formação, o Instituto Nacional de Educação e Pesquisa (INEP), em cumprimento à Lei nº

10.861, de 14 de Abril de 2004, busca aferir, a cada três anos, de acordo com calendário a

avaliação do Ensino Superior, a qualidade do ensino oferecido pelas instituições por meio

do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE).

Abbad e Mourão (2010) nos alertam para os resultados obtidos nas últimas

avaliações do exame do ensino superior, que apontam baixa qualidade do ensino,

ressaltando que as competências relacionadas às investigações científicas demandam uma

maior requalificação, além de possuir defasagem de competências em organizações e em

processos grupais.

Assim também alertam Zabala e Arnau (2010), indicando que a formação inicial e

permanente da maioria das profissões centrou-se e se reduziu à aprendizagem de alguns

conhecimentos, ignorando as habilidades para o desenvolvimento da profissão, fomentando

o caráter dissociado entre a teoria e a prática, onde os alunos memorizam os assuntos,

desenvolvendo conhecimento adquiridos em uma prova e não para poder aplicá-los. Neste

sentido, a continuidade da formação se faz necessária e auxilia no desenvolvimento e

aprimoramento de práticas e competências que até então não foram desenvolvidas no

período de graduação.

Segundo Heloani et al (2010), atualmente a Psicologia tem sido uma das profissões

que conciliam a atividade autônoma e assalariada. No entanto, a maioria dos profissionais

da área é assalariada. Tal situação é gerada em função da diversidade de setores nos quais o

Psicólogo atua, a maioria inserida no serviço público, acompanhada, em seguida, pela

inserção no setor privado e, em menor proporção, no terceiro setor.

Concomitantemente, Bastos e Guedes (2010) ressaltam a importância da psicologia

se tornar objeto de estudo e pesquisa científica constante, oferecendo assim dados que

promovam reflexões não só para avaliar o cumprimento dos compromissos sociais, mas,

sobretudo, para apontar problemas, desafios e limites que possam impulsionar os seus

processos de mudança. Os autores destacam que a ausência dessa investigação sistemática

afeta os insumos para avaliar e rever a formação que está sendo oferecida aos profissionais,

exigência fundamental de toda atuação responsável.

A trajetória para a psicologia conquistar o status que possuí, consolidou-se através

do tempo por fases significantes e estruturantes que deram a psicologia base para a

construção de sua identidade. Estes aspectos foram distribuídos em fases importantes,

como: O período pré-profissional (1833-1890), A fase da profissionalização (1890 –

1906/1975), O período “profissional” (a partir de 1975) e em especial nesta última fase a

importante participação da Universidade Metodista de São Paulo no processo de

estruturação da Psicologia em São Paulo. A demonstração histórica da Psicologia no Brasil

21

e seu desbravamento é tema de pesquisa de diversos autores, dentre eles Bastos e Guedes

(2010); Costa (2010); Lisboa e Barbosa (2009); Massimi (1990); Pereira e Pereira e Neto

(2003); Pessoti (1988) e Yamamoto (2010) que contribuem no processo de resgate histórico

e suas trajetórias iluminando e orientando os desafios da solidificação da profissão

percorrida até o presente momento e que serão retratados através das trajetórias no decorrer

do próximos capítulos da dissertação.

4. A Psicologia no Brasil: trajetórias

O traço distintivo desta primeira parte da pesquisa é mostrar o percurso histórico da

formação e institucionalização da psicologia no Brasil e como este processo se entrelaça

com a formação do profissional da área, em base a pesquisa bibliográfica.

Busca-se nesse momento, a apresentação das diferentes fases que marcam a

constituição da área no Brasil, para posteriormente localizar o debate sobre habilidades e

competências do profissional de psicologia no contexto das exigências da atual legislação,

assim como nas diretrizes que embasam a matriz curricular do curso de Psicologia da

UMESP.

5. Constituição da psicologia no Brasil: diferentes fases

A formação do Psicólogo no Brasil é tratada há mais de 100 anos como um tema

importante por diversos autores (Bastos & Guedes, 2010; Costa, 2010; Yamamoto, 2010;

Lisboa & Barbosa, 2009; Pereira & Pereira e Neto, 2003; Massimi, 1990; Pessoti, 1988).

Em comum, os autores ressaltam a trajetória da profissão partindo da premissa de que para

se entender o contexto presente e traçar o futuro há que se refletir criticamente e

construtivamente sobre o processo histórico de ensino, assumindo compromisso com a

qualidade da formação tanto básica como específica dos psicólogos brasileiros.

Dentre os principais relatos sobre a estruturação da psicologia no Brasil, Pessoti

(1988) destaca-se por ser um dos pioneiros neste assunto. Sua abordagem sobre o tema

retrata o contexto histórico da psicologia através de uma divisão em quatro períodos

marcados pela ausência ou presença de instituições ligadas a Psicologia. Segundo o autor,

foi a partir da independência política do Brasil, em 1822, que o país começa a se aproveitar

dos múltiplos modos culturais e científicos, passando a vivenciar a criação de instituições

de ensino para a promoção do desenvolvimento local. Nasce, nesse contexto, em 1833, as

Faculdades de Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro, ambas voltadas a atender as

necessidades básicas e intelectuais da elite daquele período.

22

Com o advento das Faculdades de Medicina e o início das escolas de magistério,

surge a construção de um saber psicológico. Esta fase, por sua vez, pode ser circunscrita,

conforme o autor, em dois períodos: o “Pré-institucional”, que se estende até 1833, marcado

pela influência do empirismo e relativismo religioso nos saberes psicológicos, e o

“Institucional”, em curso entre 1833 e 1934, marcado pelos critérios epistemológicos e

científicos (Pessoti, 1988 p.20-21). Em seguida, mais dois períodos são citados pelo autor,

o “Universitário”, que foi de 1934 a 1962, marcado pelo início do ensino superior da

Psicologia na “Universidade de São Paulo - USP” e na Pontífice Universidade Católica –

PUC e, por último, o período que ficou conhecido como “Profissional”, momento que tem

como marco a regulação da profissão, em 27 de agosto de 1962.

Autores como Pereira e Pereira Neto (2003) relatam que esta periodização proposta

por Pessotti (1988), estabeleceu marcos para a trajetória de desenvolvimento da Psicologia

no país que foi de fundamental importância para a compreensão e organização da profissão.

No entanto, mesmo sem considerar os critérios de Pessoti (1988) inadequados, os autores

trazem uma nova proposta refinada e contemporânea para a já conhecida periodização,

visando incrementar as reflexões sobre a história da profissão de Psicólogo(a) no país,

apoiadas pelas referências teóricas das “Sociologia das Profissões”, por se tratar de uma

especialidade da sociologia geral que explora o processo de profissionalização que

especifica uma série de características ou atributos considerados inerentes e comuns a todas

as profissões (Cardoso, 2005).

Pereira e Pereira Neto (2003) consideram que a periodização proposta por Pessotti

(1988) deixa uma lacuna, já que não apresenta, segundo os autores, um referencial teórico

expressivo voltado diretamente à profissão de Psicólogo. Para os autores, há, na trajetória

proposta por Pessotti (1988) uma carência de discussões científicas acerca da profissão.

Desta maneira, os períodos são apresentados e estruturados cronologicamente, salientando

datas que marcam a criação de instituições ligadas ou não a Psicologia, a partir de uma

trajetória embasada em textos coloniais que discorrem explicitamente sobre política,

teologia, medicina, pedagogia e moral. Diante desse quadro, visando ampliar a perspectiva

proposta por Pessoti (1988), e amparados por referencias teóricas da Sociologia das

Profissões, Pereira e Pereira Neto (2003) apresentam uma proposta contemporânea, visando

incrementar as reflexões sobre a história dessa profissão, incluído escritos de autores como:

Marina Massimi, Lourenço Filho, Antônio Gomes Penna que trazem textos com

fundamento científico e atual, propondo assim, uma classificação da divisão do

desenvolvimento e estruturação da Psicologia em três períodos, a saber: pré-profissional

(1833-1890), profissionalização (1890/1906-1975) e profissional (pós 1975).

18

Figura 1. Contextualização histórica e contemporânea do processo de profissionalização da Psicologia no Brasil, proposto por Pereira & Pereira Neto (2003).

24

5.1 O período pré-profissional (1833-1890)

Pereira e Pereira Neto (2003) articulam de maneira sutil os dois primeiros períodos

propostos por Pessoti (1988) -“Pré-Institucional”, até 1833, e “Institucional”, que se inicia

em 1833 e se estende até 1934em um só período “pré-profissional”, visando descrever o

momento histórico que antecede a profissionalização da Psicologia no país. Para Pessoti

(1988), sobre o período denominado de “pré-Institucional” versam os escritos feitos pelos

missionários da nova terra descoberta até a criação das Faculdades de Medicina no país.

Estes escritos, segundo o autor, eram individuais, sem compromisso com a construção ou

difusão de um saber psicológico, em sua total idade influenciados pela ideologia dos

modelos dominantes europeus, solidificados em um moralismo cristão com cunhos

civilizatórios, transcritos de uma pedagogia racionalista com um naturalismo de matriz

empirista, coroado pelo organicismo e pela ênfase na influência do ambiente. Já o período

Institucional teve como marco a construção das Faculdades de Medicina da Bahia e do

Rio de Janeiro em 1833 e foi até 1890, que passa a partir deste momento a utilizar o uso

dos termos próprios de estudo no campo emocional contribuindo assim na construção do

conhecimento de um Saber Psicológico.

Após a criação das Faculdades de Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro em 1833,

Pessotti (1988) relata que este novo período Institucional acabou produzindo médicos

com vínculos enraizados nas questões étnicas, afetivas ou culturais com a população,

visto que estes profissionais passaram a utilizar seu conhecimento empírico para a

construção científica específica do saber que ficou conhecido a partir de 1890 como

Psicologia, através da Reforma de Benjamin Constant que tinha segundo Freitas (2015)

o intuito de substituir o currículo acadêmico pelo currículo enciclopédico, ou seja, um

currículo prático, característico das ideias positivistas. Esta aproximação da Medicina

para a Psicologia trouxe contribuições intelectuais, estudos sistemáticos, proporcionando

assim uma escrita culta e acadêmica, colaborando para a construção de manuais, tratados

com propósitos práticos e principalmente uma grande diversidade de estudos para os

campos psicológicos.

Para Pereira e Pereira Neto (2003), estes eram sinais de novos tempos para a

Psicologia, pois nas faculdades os médicos apresentavam um grande interesse na

construção de conteúdos psicológicos, visto que na Faculdade de Medicina da Bahia o

enfoque dos conteúdos produzidos era voltado para os aspectos sociais, forense e de

25

higiene mental, enquanto que na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro a produção

dos saberes psicológicos cresciam ligados à neurologia e neuropsiquiatria.

Neste ponto, Pereira e Pereira Neto (2003) utilizam-se dos escritos de Pessoti

(1988) para apresentar sua argumentação englobando os dois períodos propostos,

reforçando o que passam a denominar de período “Pré-profissional”, compreendido entre

os anos que sucedem 1833 até 1890, justamente por ser constituído por um momento em

que não havia uma psicologia propriamente dita, dotada de sistematização teórica e

terminologia própria, carente de um campo de conhecimento específico, sem sequer

possuir uma prática reconhecida no país. O campo da psicologia estava no início de suas

reais propostas. O que havia então eram apenas pessoas interessadas nas questões

psicológicas, não havendo no século XIX, todavia a profissão de Psicólogo(a) no Brasil.

São essas as considerações que levam o autor a delimitar esse período como “Pré-

Profissional”.

Esse pensamento também é compartilhado por Waeny e Azevedo (2009), pois,

segundo os autores, com a Reforma de Benjamin Constant, de 1890, a tendência

humanista na educação foi deixada de lado, apoiada pelo decreto de Lei nº 981 de 1890

(Brasil, 1980), sendo substituída por uma tendência cientificista, passando a ganhar uma

identidade e ser conhecida como tal. A reforma de Benjamin Constant era composta de

21 decretos com foco em métodos e conteúdos de cunho liberal e elitista, versavam sobre

a educação e estabelecimentos mantidos pelo governo federal na capital federal,

ressalvando o ensino superior que tinha instituições de ensino em outras cidades e capitais

do país (Delaneze, 2007).

5.2 A fase da Profissionalização (1890 – 1906/1975)

Pessoti (1988), Massimi (1993) e Pereira e Pereira Neto (2003) concordam que os

três momentos mais importantes que marcam o início estruturação profissional da

Psicologia se dá justamente no período criado pela Reforma de Benjamin Constant, em

1890, em conjunto com a inauguração do Laboratório Experimental na Educação –

Pedagogium, em 1906, e a regulamentação da profissão em 1962.

Entretanto, Pereira e Pereira Neto (2003) complementam que para se tornar um

tipo de atividade além de específica, especializada, era necessário que a Psicologia

26

detivesse um conhecimento delimitado, complexo e institucionalizado. A área de

conhecimento necessitava organizar seus interesses em associações que padronizassem a

conduta dos pares, realizando uma autorregulação que deveria se efetivar por meio da

fiscalização, apoiada em dispositivos formais, entre os quais se destacam os códigos de

ética. Dessa forma, os autores propõem como referência para demarcar o fim do período

de profissionalização a criação do código de ética de 1975, que regulamenta a praticada

profissão.

Com o início dos anos de 1890 a Psicologia começa a se aproximar da educação

impulsionada pela reforma de Benjamin Constant, que inclui a Psicologia nas matrizes

curriculares, fazendo-se importante para o desenvolvimento da profissão e contribuindo

assim, para o início da institucionalização da Psicologia no Brasil (Pereira & Pereira Neto,

2003). Assim também entendem Waeny e Azevedo (2009), no qual reforçam que neste

momento nasce a primeira formalização do ensino da Psicologia, onde na disciplina de

Filosofia, que antes contemplava e discutia temas psicológicos, passa a se chamar

“Psicologia e Lógica”, e a disciplina de Pedagogia acabou sendo reorganizada como

“Pedagogia e Psicologia”.

Logo em seguida, mais precisamente em 1892, em São

Paulo, a Psicologia assume forma de disciplina específica,

apoiada pelo surgimento das escolas normais que tinham

como objetivo formar um corpo docente competente e

adequado às necessidades do sistema educacional brasileiro,

encontrando fundamentação na Psicologia experimental que

acabava de surgir (Massami, 1993). Essa transformação no

ensino, assim como a constituição das escolas normais, foi

amparada em São Paulo pelo decreto nº27, de 12 de março

de 1890, que, especifica que “sem professores bem

preparados, praticamente instruídos nos modernos processos

pedagógicos e com cabedal científico adequado às

necessidades da vida atual, o ensino não pode ser

regenerador e eficaz”. Até então, a “Psychologia” era

conhecida, desde 1833, pelas Faculdades de Medicina, como

um objeto de estudo das áreas de conhecimento como:

Filosofia, Direito, Medicina, Pedagogia e Teologia Moral,

sendo ensinada pela Faculdade de Direito de São Paulo como

uma “Ciência do Homem” fundamentada na fisiologia ou

“Física da Natureza Humana” tornando-se uma disciplina

curricular obrigatória no país em 1928 (Lisboa & Barbosa,

2009).Pode-se dizer que as articulações entre Psicologia e

Educação foi essencial para a autonomização da psicologia

no Brasil, de tal maneira que se pode dizer que a Educação

foi o terreno fértil no qual a Psicologia se desenvolveu. Essa

relação permaneceu forte nos anos subsequentes, podendo-

27

se dizer que foi no campo da Educação que a Psicologia mais

efetivamente encontrou as bases para seu desenvolvimento

e, ao mesmo tempo, que foi na Psicologia que mais o campo

da Educação fundamentou suas teorias e práticas (Antunes,

2002, p.193).

A partir deste momento, a Psicologia passa a disseminar os seus

conhecimentos para a população com a inserção da Psicologia como disciplina,

viabilizada pela reforma de Benjamin Constant, em 1890, assim como com o

surgimento da Psicologia Experimental.

Estes mesmos pensamentos se encontram nos escritos de Antunes

(1991), os quais relatam que a criação do Laboratório Experimental, só foi

possível através do decreto nº 980, de 1890 (Brasil, 1890), proposto pelo

advogado e diplomata Rui Barbosa. O laboratório ficou conhecido como um

centro de produção de conhecimentos e estímulos para as realizações

educacionais. Manteve-se em funcionamento até 1897 como um museu

pedagógico. Ainda segundo o autor, logo em seguida, e com intuito de ser um

“Centro de Cultura Superior aberto ao público”, por intermédio de Medeiros

de Albuquerque, nascem 1906 o Laboratório de Psicologia Pedagógica,

“Pedagogium”, projetado pelo psicólogo e advogado Alfred Binet idealizador

do teste de quociente de inteligência ou QI em Paris, coordenado pelo médico

e psicólogo Manoel Bonfim, acompanhando assim as tendências europeias da

psicologia. O Laboratório, conforme Niskier (2011), foi extinto em 1919 pelo

decreto municipal nº 1360, do Rio de Janeiro, por não atingir de acordo com

Antunes (1991) as finalidades previstas na reforma de Benjamin Constant,

entre as quais transformar o ensino em formador de alunos para os cursos

superiores e não apenas reparador.

Pessoti (1988) complementa retratando a importância que o

Laboratório teve na disseminação do conhecimento científico, pois com a

realização de pesquisas passou a contribuir com artigos que foram publicados

na revista Educação e Pediatria, bem como no auxílio de trabalhos que

culminaram na construção do livro de Manuel Bonfim intitulado “Noções de

Psicologia”, editado em 1917 e em 1922, e no estudo do médico e Psiquiatra

Plínio Olinto, “Fadiga Intelectual de Escolares”, de 1934.

É parte desse processo, tal como já apontado anteriormente, conforme

28

destaca Massimi (1990), o quanto a pedagogia começa a encontrar fundamento

científico na psicologia experimental, que acabara de surgir. Este será o

caminho, conforme o autor, pelo qual a disciplina de psicologia conquista, em

1893, sua obrigatoriedade na Escola Normal de São Paulo estendendo-se, em

1928, para todo país.

Segundo Pereira e Pereira Neto (2003), em paralelo, a medicina

deixava cada vez mais claro seu interesse na institucionalização da psicologia,

fato este que se consolida em 1923, após a criação de um laboratório

experimental dentro da Colônia de Psicopatas do Engenho de Dentro, no Rio

de Janeiro, que ficou conhecido como Hospital Nacional de Psicopatas.

Centofanti (1982) relata que o laboratório experimental estava naquele

momento sob a direção do médico polonês Waclaw Radeki que o transforma,

em 1931, no Instituto de Psicologia. Esta situação é oficializada em 1932, pelo

Ministério da Educação e Saúde Pública, que reconhece o Instituto como

centro coordenador de estudos de psicologia geral e aplicada, com objetivos

que abarcavam desde a realização de pesquisas científicas, aplicações práticas,

à formação de psicologistas profissionais, mediante cursos teóricos e práticos,

e com estágio obrigatório em seus laboratórios, através do decreto nº 21.173

(Brasil, 1932).

Conforme Penna (1992), este laboratório contribuía no auxílio das

atividades médicas, atendimentos sociais, estruturação de um núcleo de

pesquisa e um centro de formação de psicólogos, onde eram realizadas práticas

que em seguida se tornaram práticas do psicólogo, como a testagem e a

psicoterapia.

Logo após, na Escola Normal de São Paulo, sem a necessidade de

decreto governamental, nasce o segundo laboratório de Psicologia

Experimental, administrado pelo médico, pedagogista e livre docente da

Universidade Moderna em São Paulo Ugo Pizzoli, que passa a realizar

pesquisas experimentais sobre o raciocínio infantil, grafismo, memória,

cinética, tipos intelectuais e associação de ideias. Mas é sob a direção de

Lourenço Filho, com auxílio de Noemi Silveira, que os estudos do

desenvolvimento mental, inquéritos sobre jogos, influência de leituras e de

cinema, aprendizagem e maturidade para aprendizagem da leitura e da escrita

se tornam referências descritivas para o estudo do teste ABC, em 1927

29

(Pessotti, 1988).

De acordo com Guimarães (1928), neste período a psicologia passa a

contar com médicos que resolvem dedicar-se a profissão de psicólogo, a

exemplo de Nilton Campos, que se dedica à área após participar de curso

ministrado por Radeki na Universidade do Rio de Janeiro, em 1925,

posteriormente, junto com Radeki, Campos publicaria suas “Pesquisas

Experimentais da Influência do Material Mnemônico Esquecido Sobre a

Associação Livre”, nos Trabalhos de Psychologia em 1928, que eram na

verdade, separatas dos “Anaes da Colônia de Psychopatas” (Centofanti, 1982).

Neste ínterim a Psicologia começava a se expandir no país, através das

fundamentações científicas que Radeki havia estruturado para facilitar o

aprendizado, o que acabou colaborando para mostrar que seu trabalho parecia

estar na direção certa, pois seus fundamentos acabaram atraindo a equipe

médica das Forças Armadas que indicou um grupo de militares para fazer o

curso de Psicologia no Laboratório, dos quais designou três médicos a ficarem

para aprender a desenvolver pesquisas psicológicas para o recrutamento de

aviadores, dentre eles o capitão Ubirajara da Rocha e os tenentes Arauld Bretas

e Alberto Moore (Centofanti, 1982).

Esta aproximação com a área médica do Exército foi extremamente

relevante para a profissionalização da Psicologia no país, pois fez com que a

concepção teórica da Psicologia de Radekiana amadurecesse e concluísse entre

1928 e 1929, durante o curso de Psicologia ministrado na Escola de Aplicação

do Serviço de Saúde do Exército, a publicação de 17 fascículos divididos em

cinco capítulos intitulados “Resumo do Curso de Psychologia”. Estes escritos

incluíam de maneira criteriosa e clara os cinco elementos centrais e

fundamentais do sistema de aprendizagem, estabelecendo sua primeira

estruturação no ensino que ficaram conhecidas como: “A psicologia da vida

intelectual, A Psicologia da Vida Afetiva, A Psicologia da Vida Ativa,

Problemas da Psicologia individual e Coletiva e Psicotécnica conhecida como

a prática dos conhecimentos aplicados” (Centofanti, 1982. p. 15).

Este curso deixou um legado importante para o desenvolvimento

posterior da Psicologia daquele período, com destaque para Ubirajara da

Rocha que produziu dois trabalhos que tratavam do estudo da atenção nos

30

aviadores que fora publicado em 1929, além das produções dos tenentes

Arauld Bretas e Alberto Moore, cumprindo assim a finalidade do laboratório

(Centofanti, 1982).

Centofanti (1982) também relembra que o plano de ensino proposto por

Radeki foi o primeiro de domínio público sobre a formação em Psicologia no

Brasil, o qual acabou não sendo concretizado visto o fechamento do Instituto

em menos de um ano de atividade, em 24 de outubro de 1932, pelo decreto de

Lei nº 21.999 (Brasil, 1932), com motivos não muito claros na justificativa da

lei. Porém, o autor traz a perspectiva de três possíveis interpretações que

poderia justificar o fechamento do Instituto, dentre elas, uma forte pressão de

setores influentes da Psiquiatra sobre alguns ministros para impedir a

profissionalização da Psicologia no Brasil; a influência de grupos católicos

ligados à Psicologia pressionando o alto escalão do governo Vargas solicitando

a queda de Radeki, bem como o fechamento do Instituto; e a de que o

orçamento do instituto daria apenas para mantê-lo durante sete meses em que

ficou aberto, visto que ele havia sido criado para se auto sustentar. Ainda de

acordo com o autor, o Instituto voltou às suas atividades em 1937,

incorporadas à Universidade do Brasil, valendo-se de alguns dispositivos da

Lei nº 452, de maio de 1937 (Brasil, 1937).

Penna (1992) relembra de maneira importante que Radeki não era

Psicólogo e sim um estudioso da Psicologia, o que teria contribuído para

ressaltar de maneira sutil que o trabalho do Psicólogo(a) não era o de ensinar

médicos a tratar dos doentes, visto que suas bases de conhecimento eram

advindas da produção científica estruturadas dos seus conhecimentos no

campo da Psicologia, evitando assim, que o Psicólogo não se tornasse uma

figura ameaçadora aos olhos dos médicos, e sim, um profissional que atua de

forma complementar e articulada ao que conhecemos hoje de processo

Psicoterapêutico. Para Pereira e Pereira Neto (2003) esta experiência foi à

parte significativa do processo de profissionalização da psicologia, visto que a

partir daí ficou estabelecido qual era o campo de atuação das práticas da área,

e que, diga-se de passagem, são utilizadas até hoje.

É também na década de 1930 que a psicologia consegue sua inserção

31

no ensino superior passando a configurar como uma disciplina obrigatória

conhecida como “Psicologia Geral” nos cursos de Filosofia, Ciências,

Pedagogia e em matrizes curriculares dos cursos de licenciatura. Foi mais

precisamente em 1934 com a criação da Universidade de São Paulo, que

naquele momento transformou a antiga escola normal “Instituto de Educação

Caetano de Campos” em “Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP”

com o intuito de incorporar o Laboratório Educacional à “Cátedra de

Psicologia Educacional”, o que mostra que a Psicologia começou a ganhar

relevância na formação de outros profissionais (Lisboa & Barbosa, 2003).

Neste mesmo momento a psicologia começa a se desvincular das

aplicações médicas, iniciando seu desenvolvimento autônomo, passo este

importante para sua valorização (Pessotti, 1988). Além disso, a área passa a

ganhar força fora do estado de São Paulo, começando a se desenvolver também

em Universidades como a do Brasil, no Rio de Janeiro, a Católica e a Federal

de Minas Gerais, e a Federal do Rio Grande do Sul (Lisboa & Barbosa, 2003).

Logo no final da década de 30, mais precisamente no ano de 1939, a

psicologia no Rio de Janeiro passa a se fortalecer ganhando duas cátedras

importantes, fato este que só foi possível após a retomada e incorporação do

Laboratório do Engenho de Psicopatas pela Universidade do Brasil no Rio de

Janeiro, em 1937, e que ficaram conhecidas como Cátedra da Psicologia Geral

tanto no departamento de Filosofia, Psicologia Educacional, como no

departamento de Pedagogia e Psicologia Aplicada da Escola Nacional de

Educação Física e Desportos (Penna, 1992).

Para Pereira e Pereira Neto (2003), a década de 1930 contribuiu sem

dúvidas para a solidificação acadêmica da psicologia, repercutindo na década

de 40 através da institucionalização da formação do Psicólogo Brasileiro,

conforme Decreto-Lei nº 9.092 de 26 de Março de 1946 (Brasil, 1946), que

determinava que para obter o diploma de licenciado, os alunos do quarto ano

receberiam formação didática, teórica e prática, no ginásio de aplicação, e

seriam obrigados a fazer um curso de psicologia aplicada à educação, deixando

claro ainda que os que não estivessem dentro destas exigências receberiam

apenas o diploma de bacharel. Desta maneira, o psicólogo habilitado deveria

32

frequentar os três primeiros anos de filosofia, biologia, fisiologia, antropologia

ou estatística e, em seguida, especializar-se em psicologia, para poder enfim

iniciar o exercício das atividades de psicólogo.

Assim sendo, a psicologia já era uma ciência presente na vida das

pessoas e o movimento para o estabelecimento e regulamentação da profissão

começou a aparecer através da proposta de anteprojeto de Lei nº 3.825, de

1958. Tal fato culminou no pedido do Conselho Nacional de Educação de

sugestões relativas para regulamentação da psicologia às entidades da área

acerca da profissão de Psicologistas, mas infelizmente a proposta não veio ser

aprovada pelo MEC, pois estava em jogo naquele momento uma disputa

coorporativa pela exclusividade da atividade clínica, disputa esta que separava

médicos e psicólogos (Esch & Vilela, 2001).

Apesar da tentativa frustrada de regulamentação da profissão, a

psicologia continuava a desenvolver força na esfera acadêmica, passando neste

mesmo período a ganhar seu primeiro curso autônomo, tanto no Rio de Janeiro

pela Universidade Católica em 1953, quanto, posteriormente, em São Paulo,

pela Universidade de São Paulo, em 1958. Este último regulamentado pela Lei

nº 3.862, de 28 de maio de 1957, que determinava a criação do curso de

Psicologia na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP (Penna, 1992).

Para Lisboa e Barbosa (2009), a presença marcante da Psicologia nas

outras profissões e agora sua independência acadêmica culminaram para que

na década de 1960 fosse estabelecida a regulamentação da prática e do ensino

da Psicologia no Brasil, fato este que foi amplamente amparado pela tão

conhecida Lei nº 4.119, de 27 de agosto de 1962, e pelo Parecer nº 403/62 que

fixava o currículo mínimo e a duração dos cursos de Psicologia passando a

abranger três níveis de seguimentos determinando um período para a formação

e o segmento, que são conhecidas até hoje como: bacharel (Pesquisador,

4anos), licenciatura (Professor, 4 anos) e formação do Psicólogo (5 anos).

Pessoti (1988) afirma que esta crescente inserção da Psicologia no ensino

superior a partir de 1934 até 1962 ficou conhecida como período universitário.

Dentre as principais motivações que levaram a regulamentação da

profissão, está a instalação do processo de industrialização, que acabou

33

provocando uma sistematização na economia e na organização social do país,

exigindo assim, uma reorganização do contexto urbano, de maneira que,

passasse a proporcionar práticas de produção que fortalecessem a economia e

promovessem um autocontrole das ações sociais, assim sendo as práticas

científicas da psicologia proporcionava a avaliação das pessoas de acordo com

suas peculiaridades e contribuía para a mediação das relações entre elas (Luzio

& Ribeiro, 2006).

Outro ponto que chama a atenção é que este processo regulatório tornou

oportuna a abertura da era do programa de Stricto Sensu para a Psicologia,

proporcionando assim o início da sua primeira turma de mestrado em 1966 e

de doutorado em 1974 legitimando academicamente a profissão a lutar pelo

domínio de segmentos importantes do mercado de trabalho (Biaggio &

Grinder 1992).

Agora com a regulamentação da profissão e a institucionalização de um

currículo mínimo, a Psicologia acaba vivendo seu melhor momento entre os

anos 1960 a 1979 conforme afirma Bernardes (2004), pois se vê diante de um

enorme crescimento proporcionado pela grande abertura de cursos de

Psicologia nas redes de ensino privados, fruto da reforma universitária

proposta pela Lei nº 5.540 (1968), de 28 de novembro de 1968, com o objetivo

de conter a “Crise Universitária” que ficou conhecida no início da década de

60 por não proporcionar vagas para alunos que saiam do ensino médio e que

foi proposta pelos militares que haviam se instalado no governo e visava fixar

normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação

com a escola média.

Segundo Pereira e Pereira Neto (2003), este crescimento exponencial

levantou à questão da importância da demarcação do campo de atuação e a

necessidade de se obter o cadastro dos profissionais que já existiam ou que

trabalhassem com as vertentes psicológicas, o que veio acontecer com o

Decreto nº 53.464, de 21 de janeiro de 1964, que regulamenta a Lei nº 4.119,

de 27 de agosto de 1962, definindo assim a função do recém-profissional, a

saber:

Art. 4º - São funções do psicólogo: 1) Utilizar métodos e

34

técnicas psicológicas com o objetivo de: a) diagnóstico

psicológico; b) orientação e seleção profissional; c)

orientação psicopedagógica; d) solução de problemas de

ajustamento. 2) Dirigir serviços de Psicologia em órgãos e

estabelecimentos públicos, autárquicos, paraestatais, de

economia mista e particulares. 3) Ensinar as cadeiras ou

disciplinas de Psicologia nos vários níveis de ensino,

observadas as demais exigências da legislação em vigor. 4)

Supervisionar profissionais e alunos em trabalhos teóricos

e práticos de Psicologia. 5) Assessorar, tecnicamente,

órgãos e estabelecimentos públicos, autárquicos,

paraestatais, de economia mista e particulares. 6) Realizar

perícias e emitir pareceres sobre a matéria de Psicologia

(Brasil, 1964).

A lei impactou diretamente a vida das pessoas que vinham atuando no

campo da psicologia, fato este, comprovado por Prado (2016), ao relatar que

ao lecionar Psicologia Geral na então antiga Faculdade de Ciências Humanas

e hoje Universidade Metodista de São Paulo, em São Bernardo, além de ser

licenciado em Filosofia, fazia pouco tempo que tinha feito bacharelado em

Psicologia e, mesmo antes da regulamentação, já trabalhava como Psicólogo

na área de Relações Industriais, em Seleção de Pessoas. Vale, no entanto,

destacar que a nova legislação garantiu a ele a continuidade de exercer sua

profissão como professor, mas não lhe garantiu o registro como Psicólogo

visto que para recebê-lo o profissional deveria ter no mínimo cinco anos de

exercício nesta função.

5.3 O período “profissional” (a partir de 1975) e o curso de Psicologia da

Metodista

Como Decreto nº 53.464, de 21 de janeiro de 1964 a representatividade

e atuação do trabalho do psicólogo em outros campos foram regulamentadas.

A psicologia passou a estar presente na clínica, na escola, no trabalho, na área

acadêmica e jurídica, o que acabou gerando conflitos e disputas com outras

atividades profissionais.

Pereira e Pereira Neto (2003) orientam que mesmo com a

regulamentação da profissão e com o cadastro dos profissionais era preciso

organizar-se como profissionais. Os autores relembram que este movimento

35

começou a se estabelecer no I Encontro Nacional de Psicologia, realizado em

1971, no qual estavam representantes de todas as Associações de Psicologia

para discutirem a importância da criação dos Conselhos de Psicologia. Os

resultados deste encontro culminaram na Lei federal nº 5.766, de dezembro de

1971 que determinou a criação dos Conselhos Federais e Regionais com o

objetivo de orientar, disciplinar e fiscalizar os princípios da ética e o exercício

da profissão. Ainda segundo os autores, com essa diretriz regulamentada,

nasce em 1975 o código de ética que permeia as práticas profissionais do

psicólogo até hoje, vindo ser fixada, em 1977, pelo segundo conselho eleito,

tendo como premissa orientar e fiscalizar a profissão.

Além disso, com a criação do Conselho profissional, iniciou-se a

intervenção social da profissão, que colaborou no norteamento da maneira

como os profissionais formados iam ocupando o mercado de trabalho, a

clínica, de maneira que, ao mesmo tempo em que o Código de Ética

normatizava a conduta, oferecia garantia e valorização das práticas

profissionais, estabelecia um padrão de conduta profissional a ser observado

(Furtado, 2012).

Ainda no início da década de 1970 a psicologia no Brasil passa a

apresentar um forte crescimento no número de formados, apoiado pela

crescente e proliferada oferta do ensino privado (Pereira & Pereira Neto,

2003). Rocha Jr. (1996) alerta que o crescimento da rede privada de ensino

superior não se concentrava apenas na capital, mas se expandiu inclusive para

o interior do estado, por meio de cursos que em sua maioria, continuam em

funcionamento até hoje.

Neste período e aproveitando a grande tradição da já conhecida

Faculdade de Teologia da Igreja Metodista em São Bernardo do Campo,

consolidada desde 1938,e o advento da demanda vinda da população, nasce

em 01 de julho de 1971,através do Instituto Metodista de Ensino Superior, na

então Faculdade de Ciências Humanas e Letras, o curso de Psicologia da atual

Universidade Metodista do Estado de São Paulo. A autorização de

funcionamento do curso foi emitida por meio do Decreto nº 68.793, de 22 de

junho de 1971 (Brasil, 1971), sendo o curso reconhecido posteriormente pela

36

Lei nº 74.259, de 08 de julho de 1974 (Brasil, 1974).

O curso de Psicologia da Universidade Metodista surge exatamente no

período assinalado por Pereira e Pereira Neto (2016) como profissional (após

1975). Sua trajetória histórica servirá para elucidar as implicações que o

processo de formação proporcionou durante o período em que a psicologia

vive a regulação da profissão, a criação de um currículo mínimo e a criação do

conselho profissional, condições essas que, segundo os autores, demonstram a

organização da profissão, sofrendo apenas as alterações socioeconômicas e

disputas interprofissionais.

Implantado sob o auxílio do professor convidado e reconhecido pela

sua atuação na indústria, Péricles de Oliveira Prado Filho1, o curso nasce com

a premissa de contribuir com a formação de profissionais “Humanistas” e

cidadãos críticos (Prado Filho, 2016). Ainda de acordo com o autor, o Instituto

Metodista do Ensino Superior, por meio da antiga Faculdade de Ciências

Humanas e Letras, teve uma contribuição histórica no desenvolvimento e na

expansão da psicologia no estado de São Paulo, pois até então, existiam apenas

três cursos de Psicologia em São Paulo, entre eles o da Universidade de São

Paulo – USP e os dois da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –

PUC, um deles em funcionamento na Faculdade São Bento e outro no Sedes

Sapientiae, que já havia formado alunos Psicólogos e serviram de modelo para

a implantação do curso implantado por Prado Filho junto ao Instituto

Metodista de Ensino Superior.

Chaves (1992) alerta que o forte crescimento da oferta de cursos de

Psicologia naquele período produzia de maneira negativa, escolas com baixa

qualidade de ensino ou controle, ofertando assim uma formação insatisfatória

durante o primeiro período da década de 1970. Tal fato, também se apresenta

nos escritos de Prado Filho (2016) no qual relata que a principal crítica sofrida

nos primeiros anos do curso de psicologia oferecido pela Metodista, feita pelos

1 Psicólogo, Mestre em Psicologia Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e licenciado em Filosofia. Professor titular de psicologia social na Universidade Metodista de

São Paulo. Foi o primeiro coordenador do curso de psicologia e ocupou cargo de diretor, logo

após a consolidação do curso, sua atuação profissional compreende os anos de 1974 a 1997

(Prado, 2016).

37

professores e alunos, se relaciona a falta de uma formação mais objetiva e

diretiva no desempenho prático e profissional do psicólogo, visto que sua

matriz curricular contemplava entre as disciplinas aquelas mais teóricas,

deixando a prática apenas no último período letivo. Ainda de acordo com o

autor, a crítica teve impacto positivo, pois impulsionou a Diretoria Geral para

uma proposta de melhoria do curso, o que acabou acontecendo após Péricles

de Oliveira Prado Filho assumir a coordenação do Departamento de

Psicologia, em 1974, momento em que redirecionou e ampliou, com ajuda dos

docentes, o currículo do curso, oferecendo aos alunos daquele período a

possibilidade de aplicar seus conhecimentos através de monitorias, auxílio ao

professor em sala de aula, sem o prejuízo de se construir uma sólida formação

humanista, valorizando atividades cada vez mais práticas, deixando assim o

currículo do curso amplamente estruturado também na formação profissional

do Psicólogo.

Em paralelo a essa situação, a elevada oferta proporcionada pelas

instituições de ensino daquele período também se apoiava na crescente procura

da classe média e alta, por serviços psicológicos, visto que a psicanálise e a

psicologia passavam a fazer parte do cotidiano da sociedade através das

revistas, jornais e programas de TV (Pereira & Pereira Neto, 2003).Assim

sendo, para os autores, a Psicologia passa a partir de 1975 pelo dilema de

qualquer começo de profissão ao se estabelecer no mercado: a crescente

procura pelo curso e a da necessidade de garantir seu poder, prestígio,

reconhecimento e autoridade em sua área de atuação, situação também relatada

por Bock (2010, p. 249- 250).

É nos anos 70 que muitos cursos vão surgir. São Paulo passa

a ter um grande número de cursos que colocam no mercado

um número enorme de profissionais. Sou o nº 2.771 no

Conselho Regional de Psicologia de São Paulo (CRP– 06),

inscrita em 1977. Como esse Conselho tinha, à época, mais

de 60% dos psicólogos inscritos no País, significa que não

éramos mais de 5 mil (aproveito para salientar que estamos

em meados dos anos 70, imagine em 1962, quando a Lei foi

promulgada!).

Segundo Prado (2016), o curso de Psicologia da Faculdade de Ciências

Humanas da Metodista foi responsável pela graduação da primeira turma da

38

região do ABC Paulista. Tratava-se de um grupo heterogêneo, que possuía

alunos recém-chegados do colegial, senhores e senhoras idosas, alunos de

outras regiões de São Paulo, além de uma grande quantidade de alunos de

Santos, visto que nesta cidade não havia nenhum curso superior naquele

período. Eram também, conforme o autor, atraídos pelo nome da instituição,

“Metodista”, em virtude do respeito conquistado pelo já tradicional curso de

Teologia.

Já na década de 1980 tanto Bastos (2002) quanto Rocha Jr. (1996),

relatam que era um momento de certa calmaria e passividade, com ajustes

individuais de currículos sem muito tangenciamento regional ou nacional,

além de profissionais preocupados na produção de dados e informações sobre

o que acontecia na profissão e no processo de formação, o momento era,

segundo os autores, de fazer um diagnóstico acerca da profissão. Essas ações

foram acompanhadas de encontros e semanas de psicologia, que convidavam

os alunos e psicólogos a refletirem também sobre a construção da sua

identidade e seu campo de atuação, o que contribuiu e muito para a expansão

e entrada do psicólogo na saúde mental e comunitária, apoiados pela

necessidade de estágio dos alunos e dos anseios de movimentos sanitaristas

que caminhavam a passos largos (Bock, 2010).

Pensar nos caminhos que o psicólogo havia tomado levou o Conselho

Federal de Psicologia– CFP a fazer um diagnóstico de como se encontrava a

psicologia no país. Esses esforços culminaram na produção do livro intitulado

“Quem é o Psicólogo Brasileiro?” com objetivo de proporcionar um primeiro

diagnóstico da profissão e da formação (Bernardes, 2004).

O diagnóstico ressalta que entre 1985 a 1987 a profissão era composta

por 85% de mulheres, os psicólogos eram mal remunerados e que em parte

exerciam sua profissão em período parcial, trabalhando em paralelo a outras

atividades para complementar sua renda mensal. Os dados também revelaram

que os profissionais eram em sua maioria jovens, com73 a 90% deles na faixa

dos 20 a 30 anos. Estavam também concentrados nos centros urbanos, locais

estes onde se encontram os cursos de formação e uma maior proximidade com

o mercado de trabalho (Pereira& Pereira Neto, 2003). Ainda de acordo com os

39

autores, a perda de autoridade e valorização profissional era evidente, visto

que os profissionais necessitavam de renda complementar e não conseguiam

manter-se apenas com o exercício das atividades da clínica.

Apesar do momento que a psicologia passava, voltada à reconstrução

de sua identidade, a década de 1980 presenciou um salto exponencial no

número de profissionais registrados no Conselho Federal de Psicologia,

passando de 5 mil membros na década de 1970 para 30 mil profissionais no

início da década de 1980. O crescimento, sem dúvida, foi favorecido pela forte

expansão dos cursos de psicologia em todo território nacional, principalmente

no sudeste e, posteriormente, de forma mais lenta, por todo o país (Bock,

2010). Após a pesquisa de 1987, realizada pelo CFP, o número de psicólogos

no país já ultrapassava a marca de 58 mil profissionais inscritos no final da

década de 80 (Rosas & Xavier, 1988).

Desta maneira, a década de 1990, diferente da década anterior, foi

marcada pela intensa necessidade de se discutir uma maneira de administrar e

coordenar a psicologia no Brasil, além de repensar o modelo de formação. Por

parte da classe de psicólogos notava-se, conforme Rocha Jr. (1996), o desejo

de uma redefinição do papel e funções do psicólogo no mercado profissional,

tanto nas instituições públicas quanto nas privadas. Esse desejo mobilizou no

início da década de 1990 a organização do “I Encontro de Coordenadores de

Curso de Formação de Psicólogos”, garantindo um importante documento

sobre a formação profissional do psicólogo brasileiro que ficou conhecido

como “Carta de Serra Negra”. Este documento apresentava sete princípios

norteadores de formação e dez sugestões de operacionalização destes

princípios elaboradas após encontro promovido pelo Conselho Fede