UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO ......científico e o que é o conhecimento de uma forma geral, enfim, diversas são as definições dadas, e muitas vezes repete-se o que

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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Jéssica Andrade da Silva

INVESTIGANDO CONCEPÇÕES: METÁFORAS SOBRE O

CONHECIMENTO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DE UMA

ESCOLA DE SÃO PAULO

São Paulo

2009

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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO CIÊNCIAS BIOLÓGICAS


INVESTIGANDO CONCEPÇÕES: METÁFORAS SOBRE O

CONHECIMENTO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DE UMA

ESCOLA DE SÃO PAULO

Orientador: Prof ª Ms. Magda Medhat Pechliye

São Paulo

2009

Monografia apresentada ao Centro de

Ciências Biológicas e da Saúde, da

Universidade Presbiteriana Mackenzie,

como parte dos requisitos exigidos para a

conclusão do Curso de Ciências Biológicas,

modalidade Licenciatura.

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DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho, principalmente a meus pais, que batalharam a vida toda

para que eu chegasse até aqui, me mostrando sempre o valor dos estudos, ensinando que não

importa o que eu fizesse, desde que sempre fosse o melhor possível.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço à Universidade Presbiteriana Mackenzie, e ao Centro de Ciências

Biológicas e da Sáude.

Agradeço à Profª Ms. Magda Medhat Pechliye, que não me orientou apenas na

realização deste trabalho, mas que já vem me acompanhando a certo tempo, e com a qual tive

oportunidade de repensar sobre várias concepções que tinha sobre a educação, inclusive sobre

a profissão docente.

Agradeço também aos outros professores da licenciatura, que ao longo desses

cinco semestres passaram em minha vida, como o Profº Dr. Adriano Monteiro de Castro e a

Profª Drª. Rosana dos Campos Jordão, auxiliando na minha formação.

Agradeço aos convidadosa Profº Dr. Rinaldo Molina, e a Profª Mariana Peão

Lorenzin, que aceitaram gentilmente meu convite para participar da banca examinadora do

TCC. Muito obrigada por participarem dessa etapa importante da conclusão do curso.

Também agradeço aos meus pais, com um carinho especial, pois não só me

deram a vida, mas como tudo que tenho e boa parte do que sou hoje em dia. Muito obrigada

por tudo! Não sei o que seria sem vocês! Amo demais!

Agradeço aos meus amigos, todos aqueles que ao longo da minha caminhada

estiveram presente, e principalmente aqueles que participaram significativamente na minha

vida, rindo, chorando, dando broncas, elogiando, enfim, caminhando ao meu lado.

E, agradeço à Deus, por possibilitar tudo isso!

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RESUMO

Após muitos anos de predominância da abordagem tradicional no ensino, a partir

principalmente da década de 80, um novo referencial começa a ganhar espaço no Brasil, o

construtivismo, cujo objetivo básico é a construção do conhecimento. Mas o que é

conhecimento? Muitas concepções existem acerca dessa questão, e as diferentes concepções

originam posturas diversas perante a educação e o processo de ensino aprendizado. A fim de

se compreender melhor as questões do conhecimento, Machado (2004) insere quatro

concepções de conhecimento em forma de metáforas, havendo portanto a imagem de balde,

rede, cadeia e iceberg. Sendo assim, o presente trabalho tem como objetivo analisar as

concepções de conhecimento, a partir de metáforas, de alguns alunos de ensino médio de uma

escola da cidade de São Paulo. Para se atingir esse objetivo, um questionário com questões

fechadas e aberta foi elaborado e aplicado para 137 alunos de uma escola particular na zona

central da cidade. Os resultados obtidos apontaram que os alunos acreditam que o

conhecimento não se dá apenas na escola, havendo predominância das concepções de balde e

rede, um misto entre o referencial tradicional e construtivista.

Palavras chave: concepção, construtivismo, conhecimento, metáforas, balde, rede, cadeia,

iceberg, saber

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ABSTRACT

After many years of predominance of the traditional teaching approach, a new benchmark is

taking place in Brazil especially since the 1980, the construtivism, whose basic objective is

the construction of knowledge. But what is knowledge? There are many views about this

issue, and those different conceptions originate several positions related to education and

teaching-learning process. Having the purpose of better understanding knowledge questions,

Machado (2004) introduced four metaphors of knowledge: bucket, net, chain and iceberg.

Therefore, the objective of this paper is to analyze those metaphorical knowledge concepts of

some high school students at a school in São Paulo. To achieve this goal, a questionnaire with

closed and open questions was developed and applied to 137 students of a private school in

the center of of the city. The results show the believe of students that knowledge occurs not

only in school but also in their daily life. This demonstrates the predominance of bucket and

net concepts, a mix between the traditional and constructivist theories.

Keywords: conception, constructivism, knowledge, metaphors, bucket, net, chain, iceberg,

know

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SUMÁRIO

Introdução ...................................................................................................................... 07

Capítulo 1 – Referencial Teórico ................................................................................... 09

1.1 – Conceito x Concepção .............................................................................. 10

1.2 – Breve Histórico do Construtivismo e suas Características ....................... 11

1.3 – Conhecimento: o Científico e o Cotidiano ............................................... 14

1.4 – Metáforas do Conhecimento .................................................................... 20

Capítulo 2 – Procedimentos Metodológicos ................................................................. 24

Capítulo 3 – Resultados ................................................................................................ 30

Capítulo 4 – Análise ..................................................................................................... 53

Capítulo 5 – Considerações Finais ............................................................................... 59

Capítulo 6 – Referências Bibliográficas ....................................................................... 60

APÊNDICES

APÊNDICE 1 – Piloto ..........................................................................65

APÊNDICE 2 – Questionário .............................................................. 66

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INTRODUÇÃO

Antes de entrar na faculdade, para mim, falar sobre educação era apenas ir às

aulas, fazer provas e trabalhos, tirar nota e consequentemente aprender.

Ao entrar na faculdade tive a possibilidade de iniciar o curso de licenciatura,

onde a minha visão sobre educação começou a ser mudada, e onde comecei a ter maior

contato com diferentes abordagens de ensino, entre elas o construtivismo que cada vez mais

ganha espaço no cenário educacional.

Aprendi então que esse referencial era acerca da construção do conhecimento,

e que a partir disso o “verdadeiro” conhecimento poderia ser construído, através da interação

entre professor e aluno. Mas o que sempre me intrigou, era entender o que era o

conhecimento. E pensando sobre isso, pude perceber que havia diferentes posições quanto a

isso, e que essa posição levaria a uma determinada visão sobre o ensino e principalmente

sobre a aprendizagem.

E tendo isso como base, a idéia deste TCC surgiu, ao ver que muitos não

sabem explicar o que entendem por conhecimento, ou então confundem o que é conhecimento

científico e o que é o conhecimento de uma forma geral, enfim, diversas são as definições

dadas, e muitas vezes repete-se o que os outros falam, sem muitas vezes fazer sentido para

própria pessoa.

O primeiro capítulo deste trabalho compreende um referencial teórico que se

divide em quatro partes. A primeira delas, chamada “Conceito x Concepção” discorre

brevemente sobre a diferença entre esses dois termos.

“Breve Histórico do Construtivismo e suas características” é o título da

segunda parte que aborda brevemente o cenário da educação nacional, enfatizando o

construtivismo e suas principais características.

A terceira parte intitulada “Conhecimento: o Científico e o Cotidiano”, é acerca

das diferenças e conseqüências dessas duas visões sobre o conhecimento. A quarta e última

parte desse primeiro capítulo, chamada de “Metáforas do Conhecimento”, capítulo que

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embasa boa parte da discussão, baseado nas quatro imagens de conhecimento dita por

Machado (2004).

Em seguida, adentramos o segundo capítulo, denominado “Procedimentos

Metodológicos”, onde será abordada a elaboração do questionário utilizado. Questionário esse

que deu origem ao capítulo 3 “Resultados”, em que aparecem gráficos e tabelas construídos a

partir das respostas do quesitonário.

Por fim, no capítulo 4 “Análise”, haverá uma discussão dos resultados com base no

referencial teórico. Indo então ao capítulo das Considerações Finais, que retoma a discussão,

concluindo o presente estudo.

Finalmente concluímos o trabalho cujo objetivo é o de analisar as concepções

de conhecimento, a partir de metáforas, de alguns alunos de ensino médio de uma escola em

São Paulo – SP.

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CAPÍTULO 1 - REFERENCIAL TEÓRICO

Ao longo da história mundial, acompanhando-se o ritmo de aperfeiçoamento e

melhor aproveitamento do sistema educacional e do processo de aprendizagem dos alunos,

novas filosofias e teorias de ensino foram, são e serão desenvolvidas. Nota-se atualmente uma

forte tendência à filosofia de construção do conhecimento.

Dentro da nova tendência do cenário educacional brasileiro, no referencial

construtivista, que vem ganhando espaço desde a década de 80 (ROSA, 2007), é fundamental

que o professor (um importante participante do processo de ensino) saiba qual o seu estilo,

qual a sua concepção de educação, aprendizagem, conhecimento, quais são os seus objetivos

ao exercer a sua atividade. Se essa clareza não ocorrer pode acontecer de o resultado final

deste processo não ser o esperado pelo profissional ao longo da sua trajetória, pode não

acarretar em um aprendizado significativo por parte dos alunos, já que a interação eficaz entre

esses dois agentes do processo de ensino aprendizado exige clareza de objetivo

(SCHNETZLER, 1992). Sendo assim, sabendo-se dessa interação ente alunos e professores,

nota-se que não são importante apenas as concepções de professores acerca do assunto, mas

também dos alunos, que são agentes significativos nesse processo de ensino-aprendizado, e a

sua concepção acerca do conhecimento, também promoverá uma diferença de postura perante

a atividade escolar. Para tanto se faz necessário refletir mais sobre o próprio conhecimento,

para que então se trace o estilo de ensino a se seguir, o posicionamento perante a questão do

conhecimento, direcionando o tipo de reflexão de determinado ser, e consequentemente sua

perspectiva acerca das questões do mundo (PENIN, 1994).

Muitas instituições e educadores têm adotado esta nova tendência, o

construtivismo. Mas o que intriga é: realmente entendem o que é o conhecimento? O autor

Morin (1990) indaga sobre essa questão, sabemos o que é o conhecimento? Não se pode haver

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construção de algo que não se entende, é preciso que se entendam quais são as concepções

daquilo que se pretende construir. Tem que estar claro quais são os objetivos de professores e

alunos ao participarem do processo de ensino aprendizado, e sabendo-se o que se pensa sobre

o conhecimento é um meio de se chegar a essa clareza de objetivos.

CAPÍTULO 1.1 - CONCEITO X CONCEPÇÃO

De uma forma geral, nota-se muito frequentemente a confusão entre esses dois

termos. Torna-se importante distingui-los, pois boa parte dos problemas educacionais

encontrados não é conceitual e sim de concepção. Afinal de contas, dependendo da concepção

adotada por determinado profissional, acerca do ensino, e/ou sobre o que é o ensino, acerca do

processo de aprendizagem, sua prática de ensino é modificada (COLL, 1994), modificando

também os resultados finais desse processo de ensino-aprendizado. Para Fouréz (1995)

quando elaboramos um conceito usamos alguma teoria elaborada anteriormente, com o

objetivo final de haver uma padronização universal do objeto em questão. Complementando

essa idéia Carrilho (1988) afirma que mesmo que determinados conceitos tenham a mesma

identidade e a mesma origem, estes podem derivar concepções diferentes que vão depender

das crenças e representações que cada ser carrega. Sendo assim nota-se que as concepções são

oriundas da visão que os indivíduos têm acerca dos conceitos, processos e elementos que nos

permeiam no dia-a-dia.

11

CAPÍTULO 1.2 – BREVE HISTÓRICO DO CONSTRUTIVISMO E SUAS

CARACTERÍSTICAS

Sabendo-se dessa diferença entre conceito e concepção comentado no tópico

anterior, é importante dizer que dentro da área da educação existem diversos referenciais, e

dentro de cada um deles, diferentes concepções.

Um desses é o referencial construtivista, que tem suas raízes no século XVIII,

oriunda das idéias do iluminismo em que se exaltava o poder da razão humana, e da

capacidade do homem em criar e recriar o mundo. Um importante marco para o

construtivismo aqui no Brasil foi a publicação na revista de educação, em 1936, do artigo “O

trabalho por equipe em escolas: bases psicológicas”. Outro marco importante foi a

conferência no Rio de Janeiro, em 1949, porém ainda assim a repercussão era pequena

(CARVALHO, 2001). Apenas na década de 80 que começa a tomar vulto, e com o passar dos

anos tem adquirido maiores espaços no cenário educacional (ROSA, 2007). Não há uma

noção única de construtivismo, há diferentes vertentes, diferentes concepções, porém todas

elas com o mesmo propósito de se preocupar com a construção do conhecimento (BASTOS,

1998).

É importante frisar que este referencial teórico não tem como objetivo

“ensinar” aos professores a darem aulas para que se chegue ao objetivo final de construção do

conhecimento, não funciona como um conjunto de regras a serem seguidas (SOLÉ & COLL,

1999; ROSA, 2007). Trata-se muito mais de um referencial teórico para que os profissionais

da área da educação recorram a fim de determinar quais são seus objetivos, e como

acompanhar o processo de aprendizagem de seus alunos (SOLÉ & COLL, 1999). Assim como

afirma Bastos (1998), é um referencial que se preocupa muito mais com o modelo de

aprendizagem, do que com o modelo de ensino.

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Essa característica de se preocupar muito mais com a aprendizagem do que

com o método de ensino, é oriunda das teorias da psicologia em que se enfatizam o

desenvolvimento psicológico e cognitivo de cada indivíduo, respeitando e valorizando-se

essas características individuais (CARVALHO, 2001). Sendo assim, a aproximação entre o

conhecimento, como o científico, e o aluno, deve ser feito pela escola, levando-se em conta as

características do conhecimento, as características dos alunos, como a sua capacidade de

raciocínio, seu conhecimentos prévios, entre outros (BIZZO, 2007).

Portanto, pode-se dizer que o objetivo “final” do construtivismo é o de

desenvolver de forma eficaz a parte cognitiva dos alunos, a fim de formar pessoas críticas,

que reflitam sobre o mundo ao seu redor de forma autônoma, tendo, portanto, um caráter

social e socializador (COLL, 1994; SOLÉ & COLL, 1999; ROSA, 2007)

Dessa forma, a atividade mental dos alunos, o seu desenvolvimento cognitivo

se torna a base do construtivismo, que pressupõe que os alunos construam seus alicerces de

seu próprio conhecimento (COLL, 1994; CORTELLA, 1995; RONCA & TERZI, 1995;

SOLÉ & COLL, 1999; ROSA, 2007).

Dentro dessa perspectiva construtivista, o conhecimento é principalmente

interacionista, em que se preconiza as interações do sujeito com o meio em que vive, a

sociedade que os cerca (ROSA,2007). Para que se construam os alicerces para a construção

do conhecimento, gerando em cada um dos alunos uma rede de significação e representações,

se faz necessário que estes entrem em contato com problemas, conflitos que os desafiem,

mobilizando-os, promovendo questionamentos, desestabilização e críticas (COLL, 1994;

SOLÉ & COLL, 1999; ROSA, 2007). O surgimento dessas questões problemas durante as

aulas se torna importante, pois podem agir como um estímulo ao processo de produção do

conhecimento, incentivando o aluno à busca de soluções. Situação na qual, o individuo terá

que associar os seus conhecimentos já existentes, e os novos que estão sendo ensinados.

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Sendo assim, neste processo notam-se etapas como a construção, em que o indivíduo irá

relacionar elementos novos e velhos a fim de tentar resolver o problema, a desconstrução à

medida que se nota que o que se imaginava antes não se enquadra na resolução, e por fim a

reconstrução que é quando novos elementos são interligados, e novos conhecimentos próprios

são reconstruídos (BASTOS, 1998).

A partir de todo esse processo pode se chegar ao aprendizado significativo, no

qual ocorre a modificação dos significados que o sujeito já possui a interpretação da novidade

que está sendo aprendida, deixando-se espaço para o aperfeiçoamento e mudanças (SOLÉ &

COLL, 1999).

Para que todo esse desenvolvimento ocorra é importante que haja, assim como

diz Piaget em sua teoria psicológica e cognitiva, uma pedagogia ativa por parte do professor

que assume um papel de colaborador perante a classe. A pedagogia ativa não é, como muitos

pensam, voltada para ações físicas dos alunos, mas também engloba as ações física, material e

mental. Os questionamentos que o aluno faz a si, as redescobertas que realiza também são

consideradas ações. Ao se pensar que a pedagogia ativa se restringe apenas às ações físicas e

materiais, e passa-se a delimitar o que seria uma aula construtivista, o que o professor deve

fazer para que os alunos reflitam. Esse tipo de visão acaba mudando o foco construtivista da

aprendizagem, e transformando-a em metodologia. Independente do modo adotado pelo

professor deve-se ter em mente que o objetivo é promover a reflexão dos alunos,

desenvolvendo assim a sua parte cognitiva (CARVALHO, 2001).

Sendo assim nota-se que, realmente, essa construção realizada pelos alunos

não pode acontecer de forma solitária, tem que ser construído coletivamente, e a partir disso

verifica-se a importância do professor como um mediador e facilitador do processo de

aprendizagem, sendo, portanto, estabelecido uma interação entre professor e aluno (COLL,

1994; SOLÈ & COLL, 1999; CORTELLA, 2006).

14

Para que essa interação se dê da melhor forma possível, o professor tem nas

mãos a responsabilidade de direcionar as suas aulas de acordo com seus alunos e seus

objetivos a serem atingidos. Tendo como objetivo a aprendizagem significativa através da

construção do conhecimento, é importante que as atividades em sala de aula estejam voltadas

para o desenvolvimento e transformação de ideias, para que ocorra a reformulação e a

substituição ao longo do processo de construção do conhecimento. Devido a esse processo, a

construção do conhecimento não se dá de forma linear (BASTOS, 1998).

Apesar de ter esse papel fundamental como facilitador da aprendizagem, e o

aluno terem importante papel de refletir sobre o que está sendo ensinado (e o mundo ao seu

redor), esse processo de ensino-aprendizagem não se encontra apenas sobre suas ações, sofre

influências diretas da política vigente, da organização, crenças e filosofias presente nas

escolas, entre outros fatores (SOLÉ & COLL, 1999). As próprias pré-concepções dos alunos

influenciam diretamente sobre o processo de ensino aprendizagem, podendo servir como

obstáculos ou como facilitadores. Porém, mesmo os tidos como obstáculos, se bem

trabalhados pelo professor, podem servir como algo positivo durante as aulas (BASTOS,

1998).

CAPITULO 1.3 – CONHECIMENTO: O CIENTÍFICO E O COTIDIANO

Sendo o construtivismo, como acima descrito, fundamentada na construção do

conhecimento, se faz importante saber o que é o conhecimento. No dicionário Michaelis,

encontra-se a seguinte definição:

Co.nhe.ci.men.to sm 1 Ideia, noção. 2 Informação, notícia; ciência. 3

Consciência da própria existência.

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Mas a definição do conhecimento não é algo tão simples, além de que, apenas

definir o que é conhecimento não basta, já que está envolto por concepções, sendo assim, é

visto de diversas formas por muitos autores. Em Fígaro (2001), Machado diz que acredita no

conhecimento como uma teoria que leva à compreensão e a uma visão articulada. Para

Miranda (2005) o conhecimento é algo ocasionado e manifestado pela experiência.

Complementando esta idéia, o conhecer é visto como ação efetiva, que permite a existência de

alguém ao fazer surgir um mundo próprio (MATURANA & VARELA, 2001). Para Fromm

(1976), o conhecimento é se aproximar da verdade (apenas se aproximar, pois não existe

verdade absoluta) através de luta crítica, profunda e ativa. Para Carvalho e Kaniski (2000) o

conhecimento é algo muito subjetivo. Ainda dentro dessa subjetividade do conhecimento,

para Popper (1975), existe uma parte de conhecimento inato, e para que esta cresça é

necessário que se transite de velhos para novos problemas. E essa transição se dá ao longo da

vida, período em que podemos desenvolver nossos atos de inteligência, construindo nosso

conhecimento (CORTELLA, 1995). O caminho para o desenvolvimento da inteligência se dá

através de contestações, suposições e reformulações (POPPER, 1975). Segundo este autor,

realizamos uma “seleção natural” das hipóteses.

Algo importante a ser esclarecido é que ao longo deste período de

desenvolvimento os indivíduos sofrem influências de diversas origens, e apesar disso, tem que

construir um alicerce onde o conhecimento próprio será erguido, e posteriormente

compartilhado com outros indivíduos (CORTELLA, 1995). Usando a classificação usada por

Penin (1994), existem dois tipos de conhecimentos válidos o primeiro é aquele baseado em

um método científico, que acaba por organizar conceitos, preposições e teorias. O segundo

tipo de conhecimento válido é aquele que não está preso a esse rigor científico, mas que ainda

assim contém “figuras da epistemologia”, com normas de coerência, em seus enunciados,

tornando-se, portanto, válidas, envolve normalmente disciplinas das áreas humanas e artes por

16

exemplo. Nota-se, portanto, a diferença entre conhecimento denominado como uma forma

geral (como o conhecimento cotidiano), e conhecimento científico que será abordado mais

adiante.

Vivemos atualmente em uma sociedade comandada pela economia e pelo

mercado, inclusive o conhecimento, principalmente o científico, possui certo valor comercial.

O trabalho e o conhecimento estão intimamente ligados, possuem valor de troca. Muitas vezes

as escolas voltam o seu ensino para um conhecimento que será útil no desenvolvimento de

algum trabalho em específico no futuro, ensina-se visando à economia. Atualmente o

conhecimento é o fator de produção mais importante (FÍGARO, 2001; MACHADO, 2004).

Sendo assim conhecimento é mais do que simplesmente dados ou informações,

pressupõe atualização do nosso próprio ponto de vista. Isso é garantido pela vivência, pelos

diversos conhecimentos elaborados e reelaborados ao longo da vida. O conhecimento é mais

do que uma mera mercadoria (MACHADO, 2004).

O conhecimento não está em nossa vida apenas pelo seu suposto valor

comercial. É também fundamental na realização de projetos, necessita-se da mobilização do

conhecimento para que as metas estabelecidas sejam realmente atingidas. Não existe projeto

sem conhecimento, e o contrário também é verdadeiro já que ninguém realmente consegue

conhecer algo sem objetivo, apenas por conhecer. Esses projetos são determinados a partir de

valores existentes na sociedade, mostrando a estreita relação e influência dos valores da

sociedade sobre o conhecimento. Se o conhecimento for visto como balde, o estabelecimento

de projeto não acontece, já que não há como mobilizar conhecimento de forma eficaz para a

realização deste (MACHADO, 2004). Realizar projetos, é antecipar uma ação futura, é algo

inédito na vida do indivíduo, e possui um caráter indelegável, os projetos devem ser

elaborados e realizados pela mesma pessoa. Não se pode viver o projeto alheio, já que isso

pode ocasionar infelicidade, frustrações, etc. (MACHADO, 2000).

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Sabendo-se dessa importância do conhecimento na vida de todos, a escola tem

que desenvolver o aluno, melhorar sua capacidade de realizar conexões entre diferentes

assuntos, de explicitar o que conhece (MACHADO, 2004). Para tanto é importante que o

processo de ensino não seja apenas com o intuito de acumular informações, é interessante que

ao longo do processo haja orientação, reestruturação, aplicação e revisão (auto-reflexão, em

que os alunos são levados a pensar sobre as mudanças conceituais que ocorreram ao longo

desse período). Dessa forma o aluno pode desenvolver melhor seus conhecimentos

(SCHNETZLER, 1992).

Sendo assim, não é muito adequado aquele ensino, em que o professor passa os

conteúdos que virão a ser apenas útil futuramente no campo do trabalho, ou então apenas um

sinal de ascensão ou prestígio social (FROMM, 1976). Esse não é o real objetivo do

conhecimento, já que quando o indivíduo não questiona as próprias representações, não

havendo, portanto, pensamento crítico e nem reflexão, não gerando o verdadeiro

conhecimento (PENIN, 1994).

As definições de saber e o conhecer, não são triviais. A autora Pimenta (1999)

faz essa distinção. Segundo essa autora, durante o processo de construção de conhecimento,

existem etapas. Sendo a primeira etapa a aquisição de informações; a segunda trabalhar essas

informações, fazendo com que essas fiquem contextualizadas, havendo assim, classificações,

análises e críticas sobre as mesmas. Já o terceiro estágio, seria o tal saber, em que o

conhecimento é então, articulado de forma a gerar progresso e desenvolvimento, dessa forma

há uma reflexão maior envolvida. O conhecer seria nesse cenário, estar consciente que o

conhecimento tem poder para diferentes tipos de produção da vida material, existencial,

social, etc. Diante desse panorama vemos que a educação tem papel fundamental na vida do

aluno, já que a esta é um processo de humanização (PIMENTA, 1999).

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Encarar o conhecimento com o intuito de encontrar a verdade absoluta é uma

ilusão. Segundo Popper (1975), o conhecimento não vai ao encontro da verdade, e o indivíduo

que conhece não está de posse da verdade absoluta, este não é o objetivo do conhecimento. O

verdadeiro objetivo é o processo de auto-afirmação da razão humana.

É importante frisar que há diferenças entre conhecimento científico e o

cotidiano. Por vezes prefere-se acreditar que o primeiro é o detentor da verdade, enquanto que

o segundo é composto apenas por histórias, lendas criadas pela sociedade (BIZZO, 2007). E

dentro desse cenário, se faz importante ressaltar que a ciência não é neutra (FOUREZ, 1995;

CORTELLA 1994).

Produzir ciência exige observação, e esta a princípio, nos passa uma idéia de

que o observador é passivo sobre o objeto que está sendo observado, havendo uma suposta

descrição fiel, existindo uma falsa neutralidade. Mesmo que inconscientemente o observador

coloca suas impressões em suas observações. Isso advém do fato de sempre acreditarmos que

aquilo que nós mesmos observamos é a realidade (FOUREZ, 1995), e raramente se questiona

a realidade em um pensamento tradicional. Além disso, como a ciência, se baseia em

experimentação e em uma base lógica, passa a falsa impressão de que mostra a verdade.

Porém isso não garante a produção de conhecimentos inquestionáveis e válidos para todo o

sempre (BIZZO, 2007).

E assim, poucas vezes a sociedade dá conta de que a verdade é relativa,

dependendo do momento político e sócio-economico em que a sociedade se encontra,

depende das crenças de cada um, e das concepções do grupo detentor de poder. E essa

concepção de verdade única e absoluta, faz com que muitos encarem o conhecimento

científico, e a produção da ciência como uma religião, em que não se pode haver

questionamentos (FOUREZ, 1995). Porém como já abordado mais acima, os questionamentos

19

são elementos fundamentais para toda e qualquer construção de conhecimento, inclusive o

conhecimento científico.

A sociedade de uma forma geral possui uma imagem errônea sobre a ciência e

o cientista, criando um mito, o qual acaba por afastar a própria população do processo de

produção, passando a falsa impressão de que os detentores do conhecimento são os cientistas.

A comunidade científica é altamente reconhecida e prestigiada, internamente e extremamente,

tida como detentora de poder, porém este grupo não é neutro e desinteressado, sofre total

influencia do local social em que se estabelecem. E esse tipo de pensamento, hipervalorizando

a comunidade científica, colocando os cientistas como gurus e experts incontestáveis, coloca

nas mãos destes personagens o destino da sociedade (CORTELLA, 2006). Além desse tipo de

prestígio, e falsa impressão de que são os detentores da verdade, o que diferencia os cientistas

do resto da população e que também contribui para afastar esse último do processo de

conhecimento científico é a linguagem específica utilizada para se discutir ciência. Criada a

fim de diminuir distâncias e padronizar para que todos no mundo pudessem entender o que se

é dito, acaba também por afastar a grande massa da população que não entende o termo

técnico empregado, aumentando consequentemente, o prestígio e o caráter elitizador do

conhecimento científico (BIZZO, 2007).

Além do conhecimento científico, há também o cotidiano, o qual está presente

na vida do indivíduo desde que este nasce, é uma característica muito importante de

determinada sociedade, intimamente relacionada com a cultura desse povo. Há diferentes

características entre esses dois tipos de conhecimento (BIZZO, 2007).

Primeiramente podemos citar que o conhecimento científico possui um caráter

muito mais generalizador do que o cotidiano. O que é elaborado nesse tipo de conhecimento

pode ser utilizado para diversas situações e condições, enquanto que o cotidiano possui uma

especificidade maior. O científico preconiza o abstrato e o simbólico, possui uma

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interdependência entre suas diversas partes, passa a pertencer à vida dos alunos durante a vida

escolar. Diferentemente o cotidiano, preconiza o concreto e o real, a vida prática, é muito

dependente do contexto em que se encontra, e faz parte da vida dos alunos desde muito cedo

(BIZZO, 2007).

Portanto nota-se através de tudo o que foi exposto, que as concepções sobre o

conhecimento vão influenciar diretamente nas concepções que professores e alunos tem sobre

o ensino, como que vão agir perante a isso, e como encaram o mundo em que vivem.

CAPÍTULO 1.4 – METÁFORAS DO CONHECIMENTO

Segundo Ferraz e Terrazan (2001), o uso de linguagem metafórica (analogias e

metáforas), se faz muito importante, quando se trata de construção de noções e concepções,

isso porque é própria e central ao conhecimento humano. E em boa parte das vezes, esses dois

termos (analogia e metáfora) são empregados como sinônimos, porém há diferenças entre

eles. A analogia é algo mais estruturante para o conhecimento, sendo esta a respeito de

relações enquanto que a metáfora faz a transferência de significados de um domínio para outro,

acerca do que é próprio de cada um dos domínios, suas propriedades (FERRAZ & TERRAZAN,

2001).

Muitos estudos já foram feitos acerca da questão das diferentes concepções do

conhecimento, como já foi abordado anteriormente. E em uma abordagem mais profunda,

segundo Machado (2004) vêem-se quatro imagens tácitas, tidas como metáforas, do

conhecimento: balde, cadeia, iceberg e rede.

A imagem de balde é aquela em que o aluno é visto como um recipiente que

deve ser preenchido de informações, a mente do indivíduo sofre um acúmulo de informações

através de nossos sentidos. Muito comum a expressão “nível do aluno” remetendo à idéia de

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graduação comum em baldes, e o método para se verificar este nível é a nota (MACHADO,

2004; POPPER, 1975). Segundo Machado, essa nota é mensurada normalmente quando se

trata desta visão de conhecimento, através de um processo de avaliação que tem como medida

apenas o conhecimento disciplinar (FÍGARO, 2001).

Essa imagem não é algo novo, Popper (1975) já havia comentado sobre essa

teoria, e se colocava contra a ela. Segundo ele, essa visão não é válida, pois o conhecimento

não é feito de coisas, as informações não devem ser simplesmente absorvidas, já que isso não

respeita a necessidade do homem, que precisa muito mais do que a simples absorção de

idéias. Não concorda também, pois há a afirmação de que há conhecimentos certos e errados,

os primeiros seriam aquele em que a informação apenas penetra no ser, enquanto a segunda é

quando esse articula o dado com outros conhecimentos e outros dados, sendo considerado

então passível de erro. Popper também não acredita no fortalecimento do conhecimento

através da simples repetição (essencial para que o balde se encha).

Seguindo a idéia de Popper, Schnetzler (1992) também não é a favor da idéia

de balde para a educação. Para ela a idéia de informação depositada na cabeça do aluno não é

boa já que este não aprende quando apenas internaliza o que ouve o professor diz, é

necessário que o docente atribua significado ao o que traz do ambiente externo, a partir de

interações entre esses novos dados e suas idéias preexistentes.

As idéias descritas acima podem ser relacionadas à Mizukami (1986), e dentro

do exposto, a idéia do conhecimento como balde é algo predominantemente presente na

abordagem tradicional de ensino. Nessa abordagem, o conhecimento é algo cumulativo, é o

armazenamento de informações do mundo em que vivemos, e o sujeito que está aprendendo

não é capaz de construir conhecimento, os resultados que estão sendo mostrados devem ser

armazenados, sem haver necessariamente o entendimento do processo que originou tal

resultado. Este tipo de concepção de conhecimento, leva às práticas em que se hipervaloriza a

22

escola como uma Instituição, acredita-se no professor como um ser detentor de todo o

conhecimento e no aluno como um ser que deve memorizar os resultados de outros, e copiar

os modelos de forma impecável. Há apenas um pólo no relacionamento entre o professor e

aluno, o próprio professor. É muito intensa a presença da idéia de transmissão do

conhecimento. É uma abordagem que está preocupada em quantidade – reduzindo a

importância da reflexão.

Devido a todas essas idéias que são contra a metáfora de balde, este não é

comumente encontrado nos discursos pedagógicos das pessoas participantes da comunidade

escolar, porém é claramente evidenciada nas ações e, por vezes, aparecem camufladas nas

falas desses agentes do processo de ensino-aprendizagem (MACHADO, 2004).

Já a imagem de cadeia é aquela associada ao encadeamento de idéias, em que o

conhecimento se dá de forma linear, a partir de idéias claras e distintas, pressupõe certa ordem

entre matérias que são menos fáceis até os mais difíceis, há a fragmentação daquilo a ser

aprendido para facilitar o processo. Para que essa ordem seja possível, exige dos alunos pré-

requisitos, e é fortemente marcado pela seriação (MACHADO, 2004). E essa imagem

isoladamente, o ensino em forma linear também é uma característica do ensino tradicional

(MIZUKAMI, 1986).

A metáfora de iceberg remete àquela em que o conhecimento que é explicitado

não é aquele que realmente existe no ser. Há uma parte aparente, e outra mais interna que

sustenta aquilo que se explicita, sendo que a parte escondida compõe a maior parte do

conhecimento do indivíduo. Importante frisar que sempre haverá uma parte do conhecimento

que é submerso, e que cabe à escola desenvolver a capacidade dos alunos de explicitar essa

parte tácita do conhecimento, articulando sempre essas duas partes do conhecimento

(MACHADO, 2004).

23

A última imagem tácita e à de rede, em que o conhecimento é uma teia de

significações com nós (remetendo às nossas idéias, conceitos e concepções) e linhas

(remetendo as ligações que fazemos entre as nossas idéias, e entre os nós e o resto do mundo)

(MACHADO, 2004). Essa ligação existente entre os nós de cada um e o resto do mundo

demonstra um forte apelo ao cotidiano, presente nesta metáfora. Não há um centro demarcado

neste tipo de conhecimento. Ao ir para a escola o aluno já carregaria consigo uma prototeia,

que é um tipo de conhecimento em que determinado assunto pode ter diversos tipo de

abordagem devido à sua flexibilidade (MACHADO, 2004). Dessa forma nota-se que este tipo

de metáfora segue a não linearidade do ensino, em que há reformulações da prototeia que o

aluno carrega consigo.

Essa imagem tácita proposta por Machado (2004), pode ser relacionada com a

abordagem humanista do ensino proposta por Mizukami (1986). De acordo com essa

abordagem a experiência pessoal e subjetiva de cada indivíduo, que formaria a prototeia dita

por Machado, é o que fundamenta a construção do conhecimento.

Ainda segundo Machado (2004), o conhecimento não deve ser analisado por

apenas uma dessas imagens. Para se compor todo o quadro deve-se utilizar elementos de cada

uma das imagens tácitas, e assim dessa forma promover a aprendizagem significativa por

parte dos alunos.

Diante do exposto, o presente trabalho irá analisar as concepções de

conhecimento de alguns alunos de ensino médio de uma escola em São Paulo – SP.

24

CAPÍTULO 2 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para a realização da coleta de dados foi aplicado um questionário para alunos

do Ensino Médio de uma escola da cidade de São Paulo.

Para se chegar ao questionário utilizado (ANEXO 1), foi realizado um

questionário piloto aplicado em alunos do Ensino Fundamental (ANEXO 2). Após essa

primeira aplicação notou-se a necessidade de utilizar mais de uma afirmativa sobre cada

metáfora, não expondo tão claramente cada uma das metáforas, na tentativa de minimizar a

influência provocada. Esse pré-teste foi importante para que se descobrissem as dificuldades

existentes e as melhorias que pudessem ser feitas (PÁDUA, 2000; GIL, 2006).

A mudança da aplicação do questionário de alunos de Ensino Fundamental

para alunos de Ensino Médio foi devido ao fato de que esses se encontram no período final da

formação escolar, demonstrando melhor com qual concepção de conhecimento esses alunos

estão se formando, e provavelmente iniciando usa vida acadêmica e profissional. Outro

motivo que levou à mudança é que os alunos do Ensino Fundamental não estavam

conseguindo entender com clareza a proposta de cada afirmativa, achando difícil interpretar e

concordar ou discordar de cada uma das afirmativas.

O questionário foi aplicado para 137 alunos, distribuídos nas três séries do

Ensino Médio, sendo, portanto a faixa etária de 15 a 18 anos em média. Alunos de uma escola

particular situada na capital paulista, região central.

Nessa escola há duas turmas de 1º e 2º ano e uma turma de 3ºano, de modo que

o questionário foi respondido por 48 alunos do 1º ano, 51 do 2º ano e 38 do 3ºano.

A modalidade questionário foi escolhida, pois permite um número maior de

questões (devido às fechadas) e tem por objetivo o conhecimento de opiniões, concepções,

etc.

25

A vantagem do método escolhido é que atinge um grande número de pessoas,

promovendo um grande número amostral, garante o anonimato (diferentemente de

entrevistas), e com relação às perguntas fechadas diminui a influência do pesquisador, se

tornando um pouco mais objetiva do que uma entrevista por exemplo. Porém, as desvantagens

desse método, e que serão consideradas durante a análise, é que não garante que os sujeitos de

pesquisa realmente respondam de maneira adequada, e sincera. Além de restringir o tipo de

resposta fornecida, reduzindo o pool de variedade de respostas. Devido a essa restrição, foi

também elaborada uma questão aberta, que acaba abrangendo, ou se contrapondo às questões

fechadas, possibilitando um maior número de ferramentas para a análise. A questão aberta

permite que o sujeito de pesquisa mostre melhor suas concepções, porém como é uma questão

que envolve um pouco mais de trabalho, alguns indivíduos acabam por não respondê-la ou

respondê-la de qualquer jeito (GIL, 2006).

Para a estruturação do questionário utilizou-se como base as metáforas de

conhecimento utilizadas por Machado (2004), sendo elas: balde, cadeira, rede e iceberg.

No piloto realizado (ANEXO 1) foi montada uma frase para cada tipo de

metáfora, após a aplicação, viu-se a necessidade de serem elaboradas mais de uma frase para

que relacionar melhor as metáforas, já que cada uma destas não são compostas por apenas

uma característica.

Foram elaboradas perguntas fechadas e padronizadas sobre as metáforas,

havendo ao final uma quantificação que demonstrassem quais das metáforas do conhecimento

era a mais freqüente. Outro motivo que levou à elaboração de perguntas fechadas é a questão

tempo, já que o recomendado é a não aplicação de questionários longos, pois pode se tornar

cansativo (PÁDUA, 2000).

Além das perguntas fechadas foi elaborada uma questão aberta, havendo

portanto, além de uma análise quantitativa, uma com análise qualitativa, afim de dar liberdade

26

aos objetos de pesquisa para que escrevam o que realmente acham sobre o conhecimento

(PÁDUA, 2000).

Sendo assim, com relação às questões fechadas, foram elaboradas 9

afirmativas, com as seguintes opções CONCORDO e DISCORDO.

A metáfora do balde é aquela em que o aluno deve ser preenchido de

informações, ou seja, visa o acúmulo de informações. Devido a essa concepção é muito

utilizado a expressão “nível do aluno”, e a medição é feita através da nota (MACHADO,

2004). Portanto, partindo-se dessas características foram realizadas as seguintes afirmações:

- Quanto mais informação acumulamos ao longo do tempo, mais conhecimento

temos.

- Os alunos em determinada sala de aula se encontram em diferentes níveis de

conhecimento.

- A nota que lhe é atribuída numa avaliação reflete o quanto você conhece

sobre o assunto.

Essas afirmações refletem diferentes aspectos da metáfora do balde, que se

acha presente no dia-a-dia dos alunos.

A metáfora da cadeia é a que reflete o encadeamento das idéias, em que o

conhecimento se dá de forma linear, em que há ordem fixa entre as matérias (menos

complexo para o mais complexo) a fim de facilitar o processo (MACHADO, 2004). Portanto,

as seguintes afirmações foram elaboradas:

- Para conhecer temos que partir de conhecimentos mais simples em direção

aos mais complexos.

- O professor não deve mudar a ordem dos capítulos do livro didático já que

isso dificultaria a aprendizagem do aluno.

27

A metáfora da rede é aquela em que o conhecimento é uma teia de

significações com nós e linhas, onde há reelaboração e interligação dos conhecimentos

(MACHADO, 2004). Portanto, foram elaboradas as seguintes afirmativas:

- Quando interligamos conceitos já elaborados por nós, desenvolvemos o

conhecimento.

- Conhecer é reelaborar as informações que você já tem e aplicá-las em seu

cotidiano.

Finalmente, a metáfora do iceberg é aquela em que o conhecimento explicitado

não é aquele que realmente existe no indivíduo, há uma parte aparente e outra parte interna

que sustenta a parte que se explicita (MACHADO, 2004). Portanto, foram elaboradas as

seguintes afirmativas:

- O conhecimento que mostramos ter é apenas parte do que realmente sabemos.

- A nota que lhe é atribuída numa avaliação reflete o quanto você conhece

sobre o assunto.

Essa última afirmação possui uma interseção com a metáfora do balde.

A última das afirmativas, foi elaborada a partir da concepção do Machado

(2004) em que o conhecimento não pode ser analisado por apenas uma das imagens tácitas do

conhecimento, e que esse é a composição de características de todas as metáforas. Dessa

forma foi elaborada a seguinte afirmativa, na tentativa de se unir todas as metáforas em

apenas uma frase:

- Quando se interliga o que se aprendeu ao longo do tempo, se constrói o

conhecimento, que pode ser modificado ao adicionar novas reflexões, aumentando o próprio

nível de complexidade, que pode ou não ser externalizado.

28

Após esse panorama geral, e o início de reflexão acerca do conhecimento

promovido pelas questões fechadas, a questão aberta é colocada como a última questão do

questionário:

- Depois de ter concordado e/ou discordado das frases acima, elabora um

parágrafo que defina o que é conhecimento para você.

Antes das questões em si, foi inserido um pequeno cabeçalho em que se

explanava o porquê da aplicação desse questionário, as recomendações para o mesmo, e

garantindo o anonimato (GIL, 2006). Após esse cabeçalho opções para os alunos definirem

em que ano estão (1º, 2º ou 3º).

O questionário foi aplicado em uma escola da cidade de São Paulo, e sua

escolha foi por haver nessa escola apenas o ensino médio e além também ministrar o ensino

técnico, o que poderia ou não ter uma influência nas respostas do questionário.

Para que se houvesse um bom número amostral, o questionário foi aplicado

para 137 alunos, distribuídos em 1º, 2º e 3º ano do ensino médio.

Ao chegar à sala de aula foi pedido ao professor responsável para que o

questionário fosse aplicado, esse então anunciava para a sala o que seria feito, e então, pôde

ser explicado aos alunos com detalhes o porquê e como deveria ser feito. Explicitado a não

obrigatoriedade, e o anonimato garantido. Foi também avisado aos alunos que qualquer

dúvida poderia ser sanada.

Após a aplicação, os dados das perguntas fechadas foram organizados em

tabelas, para a montagem de gráficos.

Com relação à questão aberta, as respostas foram separadas primeiramente em

dois grandes grupos: metáforas e não classificado. Sendo o primeiro grupo aquele em que as

características das metáforas de Machado (2004) estivessem presentes, e sendo o segundo

grupo aquele em que essas propriedades não aparecessem.

29

Esses dois grandes grupos foram subdivididos. O grupo metáforas, foi

subdividido em: Balde, Cadeia, Iceberg, Rede e alguma possível combinação entre essas

metáforas que estivesse fortemente marcada.

O grupo não classificado foi subdividido em: em branco (questões não

respondidas pelos alunos), não enquadrou (respostas que não se adequaram a nenhuma das

metáforas de forma marcante) e brincadeiras (respostas que nitidamente não foram levadas a

sério pelos alunos).

Para que as respostas fosses distribuídas dentro dessas categorias foi através do

método de palavras/frases chave, de forma que seria considerada de acordo com a tabela 1:

Tabela 1 – Critérios para a categorização das respostas à questão aberta.

METÁFORA PALAVRAS/FRASES CHAVE

Balde acúmulo, nível, nota, prova, armazenamento;

Cadeia ao longo do ano (por lembrar seriação),

ordem, pré-resquisitos, do mais fácil para o

mais difícil, do mais simples para o mais

complexo;

Rede ligação, interação, cotidiano, aprende em toda

a vida, aprender na escola ou fora, desde que

nasce, desde muito cedo, construção do

conhecimento ao longo da vida e/ou tempo;

utilização do acadêmico e não acadêmico.

Iceberg Demonstrar o que se sabe, comentar (expor o

que se sabe ponta do iceberg), expôr, tudo

o que se sabe (incluindo assim o tácito e o

explícito)

Dessa forma, a partir dessas palavras/frases ou outras que tenham o mesmo

sentido que essas, a categorização das respostas foi realizada. A escolha dessas palavras se fez

através do que Machado (2004) afirma ser cada uma dessas metáforas.

Além dessas categorizações algumas outras respostas que chamaram atenção

também puderam ser analisadas.

30

CAPÍTULO 3 - RESULTADOS

Após a aplicação do questionário, os dados colhidos foram separados e

computados.

Ao se comparar os três anos do Ensino Médio, notou-se que possuem a mesma

tendência de resposta. Sendo assim, os dados das três séries do Ensino Médio, foram unidos e

plotados em apenas um gráfico (Figura 1):

TOTAL

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Afirmativa

%

Concordo

Discordo

A partir da Figura 1, podemos notar que 80,88% dos alunos concordam que

quanto mais informação acumulamos ao longo do tempo, mais conhecimento temos

(correspondente à afirmativa 1); 83,09% também concorda com a afirmativa 2, em que

interligar conceitos já elaborados por nós, promove o desenvolvimento do conhecimento.

Quanto à afirmativa 3, 80,88% apóiam que o conhecimento que mostramos ter é apenas parte

do que realmente sabemos. Em ralação à 4ª alternativa, 89,70% concordam que para conhecer

temos que partir de conhecimentos mais simples em direção aos mais complexos. Na 5ª

Figura 1 – Gráfico elaborado através dos dados obtidos após questionário aplicado para os 3 anos do Ensino Médio.

Em preto a porcentagem que concorda em cada afirmativa, e em cinza os que discordam. Aplicado em um total de

136 alunos.

31

alternativa, 91,18% dos alunos concordam que os alunos em determinada sala de aula se

encontram em diferentes níveis de conhecimento. Contrariamente, na 6ª questão 73,53%

discordam que a nota que é atribuída em uma avaliação reflete o quanto se conhece sobre o

assunto. Na 7ª afirmativa, 81,62% do total pesquisado discorda que o professor não deve

mudar a ordem do livro didático, já que isso dificultaria a aprendizagem do aluno. Na 8ª

afirmativa, em que conhecer é reelaborar as informações que você já tem e aplicá-las em seu

cotidiano, 69,12% concordaram. E na última afirmativa, 83,09% dos alunos concordam que

quando se interliga o que se aprendeu ao longo do tempo, se constrói o conhecimento, que

pode ser modificado ao adicionar novas reflexões, aumentando o próprio nível de

complexidade, que pode ou não ser externalizado.

Levando-se em consideração as afirmativas que caracterizam a metáfora do

balde, o seguinte gráfico foi elaborado:

METÁFORA DO BALDE

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Mais informação,

mais

conhecimento

Alunos com

diferentes níveis

em uma sala

A nota da prova

reflete

conhecimento

%

Concordo

Discordo

Figura 2 – Gráfico elaborado a partir dos dados obtidos em relação às afirmativas características da metáfora do

balde. Em preto os que concordam com as afirmativas, e em cinza os que discordam. Aplicado para 136 alunos.

32

Na Figura 2, as afirmativas que estão relacionadas com a metáfora do balde

foram contabilizadas, de forma que 80,88% dos alunos concordam que quanto mais

informações acumulamos ao longo do tempo, mais conhecimento temos, e 91,18%

concordam que em uma sala de aula os alunos se encontram em diferentes níveis de

conhecimento. Em contraponto, 73,53% discordam com outra característica da metáfora do

balde, a qual infere que a nota que é atribuída em uma avaliação reflete o quanto se sabe sobre

o assunto.

Levando-se em consideração as afirmativas que caracterizam a metáfora da

rede, o seguinte gráfico (Figura 3) foi elaborado:

METÁFORA DA REDE

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Ao interligar conceitos,

desenvolvemos

conhecimento

Conhecer é reelaborar

informações e aplicar no

cotidiano

%

Concordo

Discordo

Na figura 3, as afirmativas que estão relacionadas com a metáfora da rede

foram contabilizadas, de forma que 83,09% concordam que ao interligar conceitos já

elaborados por nós, desenvolvemos o conhecimento. E que 69,12% concordam que conhecer

Figura 3 - Gráfico elaborado a partir dos dados obtidos em relação às afirmativas características da

metáfora da rede. Em preto os que concordam com as afirmativas, e em cinza os que discordam. Aplicado

para 136 alunos.

33

é reelaborar as informações que já se tem, e aplicá-las ao cotidiano. Concordam com as duas

informações acerca da metáfora da rede.

Levando-se em consideração as afirmativas que caracterizam a metáfora do

iceberg, o seguinte gráfico (Figura 4) foi elaborado:

METÁFORA DO ICEBERG

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

O conhecimento que

mostramos ter é parte

do que realmente

sabemos

A nota da prova reflete o

que você sabe sobre o

assunto

%

Concordo

Discordo

Na figura 4, as afirmativas que estão relacionadas com a metáfora do iceberg

foram contabilizadas, de forma que 80,88% concordam que o conhecimento que mostramos

ter é apenas parte do que sabemos, e em contrapartida, 26,47% concordam que a nota que é

atribuída em uma avaliação reflete o que se conhece sobre o assunto.

Levando-se em consideração as afirmativas que caracterizam a metáfora da

cadeia, o seguinte gráfico foi elaborado:


metáfora da iceberg. Em preto os que concordam com as afirmativas, e em cinza os que discordam.

Aplicado para 136 alunos.

34

METÁFORA DA CADEIA

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Para conhecer partimos de

conhecimentos simples

para os mais complexos

O professor não deve

mudar a ordem do livro, já

que isso dificultaria a

aprendizagem

%

Concordo

Discordo

Na figura 5, as afirmativas que estão relacionadas com a metáfora da cadeia

foram contabilizadas, de forma que 89,70% concordam que para conhecer partimos de

conhecimentos simples para os mais complexos, por outro lado, 18,38% concordam que a

ordem do livro didático não deve ser alterada, já que isso aumentaria a dificuldade do

processo de ensino aprendizagem.

Como já mencionado tanto no referencial teórico, quanto em procedimentos, a

afirmativa 9 representou a união de todas as metáforas. A Figura 6, nos demonstra qual foi o

resultado obtido:


metáfora da cadeia. Em preto os que concordam com as afirmativas, e em cinza os que discordam.

Aplicado para 136 alunos.

35

UNIÃO DAS METÁFORAS

Concordo;

83,09%

Discordo;

16,91%

Concordo

Discordo

Nesta figura, vemos que 16,9% dos alunos discordam da idéia de que o

conhecimentos se constrói ao interligar o que se aprendeu ao longo do tempo, e que pode ser

modificado ao se adicionar novas reflexões, aumentando o próprio nível de complexidade,

podendo ser ou não externalizado.

Com relação às questões abertas, as seguintes respostas foram encontradas (em

cada uma delas, destaca-se as palavras chave pertencentes a cada uma das metáforas):

1º ANO

1 - “Informações que conseguimos aprender.”

Metáfora: não classificado

Palavras/Frases chave:

2 - “É tudo que aprendemos na vida, na escola.”

Metáfora: rede

Figura 6 – Gráfico elaborado a partir dos dados obtidos em relação à afirmativa que representava a união das 4

metáforas utilizadas por Machado (2004). Em preto os que concordam com a afirmativa e em cinza os que

discordam. Questionário aplicado para 136 alunos.

36

Palavras/Frases chave: conhecimento em tudo, não só na escola.

3 - “Conhecimento é tudo que você sabe.”

Metáfora: iceberg

Palavras/Frases chave: tudo o que se conhece (inclui escondido ou não).

4 - “Conhecimento é a aplicação das informações que você possui e, diferente das outras

coisas, conhecimento é a única coisa que o homem não pode retirar de seus semelhantes.”

Metáfora: rede

Palavras/Frases chave: interligação entre as informações e o dia-a-dia.

5 - “É uma coisa complementar que ajuda o ser humano.”



6 - “É tudo que aprendemos com tudo, a vida, escola e etc.”

Metáfora: rede

Palavras/Frases chave: conhecimento em tudo, não só na escola.

7 - “Conhecimento é ter cultura, é saber as coisas não importando se são novas ou antigas.”

Metáfora: não classificado.


8 – “Quanto mais você acumula informação, mais conhecimento você terá, sem decisões e

opiniões antecipadas.”

Metáfora: balde

Palavras/Frases chave: acúmulo de informações.

9 – EM BRANCO

10 – EM BRANCO

11 – EM BRANCO

12 – “Eu sou, mas que posso ser se me dedicar para todos os estudos.”



37

13 – “Conhecimento para mim é algo que levaremos e vamos passar para os nossos

descendentes.”



14 – “Conhecimento para mim é quando estudamos um assunto e criamos experiência sobre

ele.”

Metáfora: rede

Palavras/Frases chave: para se criar experiência sobre o conhecimento é preciso repensar,

reelaborar.

15 – “É tudo que nós vamos aprendendo no dia-a-dia com novas informações, etc.”

Metáfora: rede

Palavras/Frases chave: interliga conceitos com o resto do mundo.

16 – “Conhecimento é o que aprendemos sobre tudo e vamos levando para a vida.”

Metáfora: rede

Palavras/Frases chave: aprender sobre tudo está implícito o aprendizado no dia-a-dia.

17 – “Conhecimento, para mim, não é apenas o que se aprende em sala de aula, e sim no seu

dia-a-dia.”

Metáfora: rede

Palavras/Frases chave: interligação entre o que se aprende em escola e no dia-a-dia.

18 – “Conhecer é entender o nosso cotidiano.”

Metáfora: rede

Palavras/Frases chave: interligação entre conceitos e o resto do mundo

19 – “Conhecimento é tudo aquilo que aprendemos ou temos desejo de conhecer.”

Metáfora: iceberg

Palavras/Frases chave: tudo o que aprendemos, inclui parte tácita e explícita

20 – “Conhecimento é o que nós sabemos.”



21 – “Para mim conhecimento é tudo aquilo que consigo compreender.”



38

22 – “Conhecimento é quando a pessoa obtém novas informações ao longo do tempo e

debate com outras pessoas suas idéias assim descobrindo coisas novas e procurando saber

cada vez mais.”

Metáfora: rede

Palavras/Frases chave: debater com outras pessoas exige repensar o próprio conhecimento

23 – “Conhecimento é quando a pessoa obtém novas informações ao longo do tempo e

debate com outras pessoas suas idéias assim descobrindo coisas novas e procurando saber

cada vez mais.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: debater com outras pessoas exige repensar o próprio conhecimento

24 – “É quando estudamos sobre o assunto e criamos conhecimentos.”


Palavras/ Frases chave:

25 – “Conhecimento é o que temos, e aprendemos durante a vida que buscamos, mas que

também vem naturalmente.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: aprendizado é durante a vida, não só na escola, interliga os dois

âmbitos

26 – “É tudo que aprendemos na vida sendo na escola, no dia-a-dia ou com outras pessoas.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: interligando conhecimentos escolares e do dia-a-dia

27 – “Conhecimento é tudo o que obtemos de informações ao longo da vida, nunca temos a

quantidade suficiente de conhecimento sempre temos uma coisa nova para aprender.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: obtenção de informações, quantidade de conhecimento

28 – “Conhecimento para mim é o que aprendemos durante toda a nossa vida”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: interligando conhecimentos escolar e do dia-a-dia

29 – “Conhecimento é o conjunto de idéias e opiniões que é adquirido com o estudo e com o

tempo, com a vida. Ler, comunicar-se e escrever ajuda na formação do conhecimento.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: interliga idéias e opiniões, parte escolar e a vida cotidiana

39

30 – “Conhecimento são conceitos opiniões método de aprendizado essencial para o nosso

futuro.”



31 – “Conhecimento para mim é aprendizado acumulado juntamente com experiências ricas

de vida.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: conhecimento como acúmulo

32 – “Conhecimento é um aprendizado que nós obtemos durante a nossa vida de estudante

ou como uma pessoa normal, começa dentro de casa, a educação básica que os pais

ensinam.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: começa desde muito cedo, lembra prototeia

33 – “É algo muito importante que adquirimos no decorrer da vida.”

Metáfora: rede

Palavras/Frases chave: interliga o resto do mundo com o que se aprende na escola

34 – “Conhecimento, para mim é uma coisa que se adquire com o tempo e com a vida.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: interliga o resto do mundo com o que se aprende na escola

35 – “Conhecimento é adquirido com o tempo, educação, e noção da vida. É o que você

aprende com os erros no seu cotidiano.”

Metáfora: rede

Palavras/Frases chave: relação entre cotidiano e parte escolar, reelaboração de concepções

36 – “Conhecimento são experiências que se adquire ao longo do tempo, como a dedicação

aos estudos.”


Palavras/Idéias chave:

37 – “É tudo que aprendemos ao longo da vida, estudando ou não.”


Palavras/Idéias chave:

40

38 – “Conhecimento são as coisas que nós sabemos e botamos em prática para simplificar

nosso modo de viver e nosso modo de conhecer.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: associa a escola com o resto do mundo.

39 – “Conhecimento para mim é uma coisa que você aprende e usa isso na sua vida.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: interliga a escola com o resto do mundo

40 – “Conhecimento é aprender ou descobrir coisas, independente de colégio, professor ou

nota. Conhecer é saber aplicar as coisas corretamente em seu cotidiano.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: o conhecimento não depende só do colégio, havendo, portanto,

interligação entre a escola e o resto do mundo.

41 – “Conhecer é entender e aplicar em seu cotidiano.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: inter-relaciona com o dia-a-dia

42 – “Para mim, conhecimento é tudo aquilo que você sabe, você o usa no dia-a-dia e é

muito importante para aquele ou aquela que almeja algo na vida.

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: usa no dia-a-dia

43 – “Conhecimento é para ser usado no nosso dia-a-dia, conhecimento é quando você

absorve coisa que são utilizados em nossos cotidianos.”

Metáfora: balde e rede

Palavras/Frases chave: balde: absorção; rede: usar no dia-a-dia

44 – “Conhecimento é um grupo de informações absorvidas pelo cérebro e utilizadas no dia-

a-dia.

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: forte idéia de acúmulo

45 – “Conhecimento é saber usar informações adquiridas através do tempo, e aplicá-las ao

nosso cotidiano em todas as horas da nossa vida, sempre sujeito a mudar de idéia ou adquirir

mais.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: interligar escolar e cotidiano, reelaboração

41

46 – “Conhecimento é algo que adquirimos de acordo com o tempo e com seus estudos e que

podemos usar no nosso cotidiano.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: aprende não só na escola, relacionando esta com o resto do mundo

47 – “Conhecimento é algo que se adquire ao longo do tempo com uma base aprofundada

nos estudos e nas informações necessárias para o seu dia-a-dia.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: conhecimento formado a partir da escola e do dia-a-dia, exigindo

uma interligação entre os dois âmbitos

48 – “Conhecimento é tudo o que sabemos e ele pode aumentar ao longo do ano e ele não

pode ser avaliado apenas em uma avaliação e sim no dia-a-dia.”

Metáfora: cadeia

Palavras/ Frases chave: ao longo do ano remete à série, seriação

2º ANO

49 – “É utilizar o seu ponto de vista e o que você sabe para expressar sua opinião.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: para utilizar o ponto de vista e o que se sabe, deve-se haver

interligação

50 – “Conhecimento não é nada além do que conter informações e experiências, e não acho

que isso depende do tempo, pois muitas pessoas novas têm mais conhecimento que pessoas

mais velhas.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: conter informações

51 – “Conhecimento é a reunião de informações sobre determinado assunto, que pode estar

sujeita a alterações ao longo do tempo. Já a sabedoria é a correta aplicação do

conhecimento para o que é certo.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: realizar alterações ao longo do tempo exige interligações

52 – “É a arte de saber modular o que se sabe e se flexionar quanto aos novos temas, assunto

e etc.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: modular e flexionar;

42

53 – “Conhecimento são as informações trabalhados para obter suas próprias conclusões.

Saber sobre as coisas não é necessariamente ter conhecimento, é necessário se aprofundar

nos conceitos para obtê-lo.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: informações trabalhadas reflete à interligação

54 – “Conhecimento é algo que você pode ou não ter, porém todos conhecemos algo.”



55 – “O conhecimento é uma coisa essencial que você irá levar para o resto da vida. É a

única certeza que temos.”



56 – “Conhecimento é diferente de ter informação, é ter presenciado de certa forma o que se

conhece, se sabe. Não podemos ter certeza de alguma coisa que nos dizem sem conhecê-la.

Existem certezas universais, como a morte, não se sabe quando nem como, mas se sabe que

todos vamos morrer um dia. De resto, tudo pode ser questionado.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: ao se questionar o próprio conhecimento

57 – “Ter conhecimento é saber das coisas que você poderá usar no longo da vida. Ter

conhecimento é saber das coisas.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: usar os conhecimentos pressupõe ligação do que se sabe com o

resto do mundo

58 – “Conhecimento nada mais é do que o reflexo dos seus estudos.”



59 – “Conhecimento é experiência de vida.”



60 – “Conhecimento é a arte de conhecer.”



43

61 – “É saber coisas!”



62 – “Conhecimento são as experiências que acumulamos para passar ao próximo.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: acúmulo

63 – “O conhecimento é saber viver.”



64 – “Conhecimento é a capacidade de usar as informações que sabemos para um fim útil.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: usar conceitos e relacioná-los

65 – “Toda e qualquer informação que somada a sua opinião te dá o direito de comentar

sobre aquele determinado assunto.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: informação e opinião agiriam como nó, e a linha seria o somar que

o aluno diz na resposta

66 – “É o que se sabe sobre certo assunto.”

Metáfora: iceberg

Palavras/ Frases chave: o que se sabe implica em parte tácita e explícita

67 – “Conhecimento para mim não poderia ser definido em palavras, tudo o que eu poderia

dizer com certeza é que seria quase impossível organizar e escrever em um papel, em um

livro, que seja, todo o nosso conhecimento. O corpo humano, a mente humana na verdade é

uma máquina da qual os limites psíquicos ainda não foram totalmente descobertos, medidos e

estudados.”



68 – “Conhecimento para mim são todas as informações que ficam armazenadas no nosso

cérebro, não importa qual o assunto relacionado, não importa se é realmente útil, mas tudo é

conhecimento.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: informações armazenadas

44

69 – “Conhecimento é saber bastante sobre um determinado assunto, e poder comentar com

outras pessoas sobre o mesmo.”

Metáfora: iceberg

Palavras/ Frases chave: ao se comentar com outras pessoas se expõe o que se conhece

70 – “Conhecimento para mim são as coisas que ouvimos e aprendemos de forma geral. Não

necessariamente temos que saber tudo para conhecermos algo, apenas sabendo o que é temos

a capacidade de escrever, refletir e ensinar.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: para que se reflita sobre determinado assunto é necessário

estabelecer interligações

71 – “O conhecimento é essencial para nos tornarmos pessoas mais sabeis e o nosso

conhecimento reflete o quanto somos inteligentes e esse conhecimento servirá para o nosso

futuro tanto profissional como escolar.”

Metáfora: iceberg

Palavras/ Frases chave: o que refletimos às pessoas é apenas a parte explícita do

conhecimento

72 – “Conhecimento é uma forma de expandir suas capacidades, é ser culto, ser inteligente.”



73 – “Conhecimento, para mim, é o que aprendemos e levamos para toda a vida.”



74 – “Conhecimento é tudo aquilo que nós pensamos não importando se é verdade ou

mentira, abstrato ou concreto e útil ou inútil, são apenas conhecimentos.”

Metáfora: iceberg

Palavras/ Frases chave: tudo inclui parte tácita e explícita

75 – “EHHHRR... Qual é a pergunta?”



76 – “Eu discordo, tudo é uma ilusão. Pokémons existem.”



45

77 – “Discordo.”



78 – “Discordo.”



79 – “Concordo.”



80 – EM BRANCO

81 – “Oi, qual é seu nome?”



82 – “Conhecimento é a aprendizagem do dia-a-dia acrescentada à experiência e as técnicas

de chocar ovos do cotidiano matinal das pombas da Bolívia com bigode grosso. =D”



83 – “O conhecimento é o acúmulo de informações, que se adquire ao longo da vida.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: acúmulo de informações

84 – “Conhecimento é algo que desenvolvemos ao longo das nossas vidas. Alguns

desenvolvem mais e outros menos. No geral, isso se dá de acordo com o interesse de cada um

e, talvez, também de acordo com as oportunidades que cada pessoa possui.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: sendo algo que se desenvolve ao longo da vida, não ocorre apenas

na escola, e sim na vida também, exigindo a interligação entre a escola e o resto do mundo

85 – “Conhecimento é algo que se constrói ao longo do tempo.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: sendo algo que se constrói ao longo do tempo, não ocorre apenas na

escola, e sim na vida também, exigindo a interligação entre a escola e o resto do mundo

46

86 – “Conhecimento é o que você aprende no dia-a-dia e entende sobre determinado

assunto.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: aprende-se não só na escola, mas no dia-a-dia também, havendo

uma interligação entre esses dois âmbitos.

87 – “Conhecer é acumulação de experiência e informações já vividas.”

Metáfora: balde

Palavras/Frases chave: acúmulo

88 – “Conhecimento é algo que você adquire ao longo do tempo.”

Metáfora: rede



89 – “Conhecimento é formado por informações e estudos que se constrói ao longo do

tempo.”

Metáfora: rede



90 – “Conhecimento é absorver tudo aquilo que se possa na minha volta e saber interpretas

cada coisa obtida ao decorrer do tempo.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: absorver

91 – “Conhecimento para mim vai além de coisas exatas. Sim, é importante saber português,

matemática, biologia, etc, mas acho que é muito mais do que isso... é tudo o que a vida te

ensina com o tempo.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: relaciona conhecimento escolar e do cotidiano

92 – “Conhecimento é o conjunto de informações que se obtém ao longo da vida.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: conhecimento como conjunto de informações, se remete à acúmulo

93 – “Conhecimento é a experiência que um indivíduo adquire com o decorrer do tempo.

Todos começam do zero, sem conhecimento algum... todos partem de um ponto inicia,

independente da pessoa ser ou não inteligente. Quando a pessoa aprende o básico, mais

portas do conhecimento vão se abrindo.”

Metáfora: cadeia

Palavras/ Frases chave: conhecimento vai do 0 e evolui, há uma progressão de simples ao

complexo

47

94 – “Conhecimento são informações, aprendizagem que vamos formando a cada dia de

nossa vida. Tanto conhecimento bons como ruins!.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: sendo algo que forma ao longo da vida, não ocorre apenas na

escola, exigindo a interligação entre a escola e o resto do mundo

95 – “Conhecimento é algo que é construído ao longo do tempo, através da junção de vários

saberes.”

Metáfora: rede



96 – “Conhecimento é um acúmulo de informações que você adquire através dos anos com

ajuda de pais/professores/mestres e situação que presenciamos no dia-a-dia.”

Metáfora: balde


97 – “Conhecimento é saber cada vez mais de certas coisas que o mundo nos mostra.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: cada vez mais se remete a idéia do balde se enchendo

98 – “O conhecimento são as experiências que você tem na vida.”



99 – “Conhecimento e as informações que você vai adquirindo ao longo da sua vida.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: apenas adquirir informações sem trabalhá-las

3º ANO

100 – “É tudo que adquirimos, mas durante o tempo, não só na escola, mais ao longo da

vida.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: apenas adquirir informações sem trabalhá-las

101 – “Conhecimento é toda a informação que acumulamos durante os anos que acrescenta

algo em nossa vida!”

Metáfora: balde


48

102 – “Conhecimento é algo que você adquire mais e mais ao longo da vida.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: adquirir informações sem trabalhá-las; e mais e mais como se fosse

um balde a ser preenchido

103 – “Conhecimento é adquirido ao longo da vida onde reúne informações, experiências,

etc...”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: apenas adquirir informações, informações reunidas

104 – “Conhecimento é a união de informações que adquirimos durante a nossa vida.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: união de informações, remete à acúmulo

105 – “Conhecimento é uma formulação única que muda a cada instante em que adquirimos

mais informações.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: adquirir afirmações, sem trabalhá-las

106 – “Tudo!”



107 – “Tudo que a pessoa sabe.”

Metáfora: iceberg

Palavras/ Frases chave: tudo inclui o tácito e o explícito

108 – “Tudo que você não esquece nunca para mim é conhecimento.”



109 – “Conhecimento demonstra a personalidade que a pessoa é.”



110 – “Conhecimento é o que você conhece e sabe.”

Metáfora: iceberg

Palavras/ Frases chave: inclui o explícito e o tácito

49

111 – “Conhecimento é o que você sabe sobre determinado assunto.”

Metáfora: iceberg

Palavras/ Frases chave: inclui explícito e tácito

112 – “Conhecimento é saber das coisas.”



113 – “Conhecimento é aprender.”



114 – “Conhecimento é entender a informação recebida e transformá-la em algo que possa

ser aplicado em nossas vidas. Nem sempre a afirmação passada é absorvida.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: para transformas e aplicar pressupõe a interligação

115 – “Conhecimento é aquilo que mostramos, conhecemos e guardamos para nós mesmos.”

Metáfora: iceberg

Palavras/ Frases chave: a parte que se mostra é a ponta do iceberg, e o que se guarda é a

parte submersa

116 – “Conhecimento só adquire com passar do tempo.”



117 – “Conhecimento é um conjunto de informações que uma pessoa adquire; é muito

importante para a vida, que vai aumentando no decorrer do tempo.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: conjunto de informações adquiridas, sem serem trabalhadas

118 – “Conhecimento é uma coisa que aprendemos ao longo da vida. Conhecimento é uma

coisa que nunca acaba, conhecimento podemos aprender na escola, na internet, em casa

assistindo TV, e com as surpresas que a vida nos dá.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: conhecimento em todos os lugares

119 – “Conhecimento é o que uma pessoa conquista do longo da vida.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: sendo algo que se conquista ao longo da vida, não ocorre apenas na


50

120 – “Conhecimento é o que aprendemos na nossa vida toda.”

Metáfora: rede



121 – “Conhecimento é tudo o que se atribui para sua vida, ao longo da vida. Tanto vida

pessoal, quanto vida escolar.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: relacionando vida escolar com o resto do mundo

122 – “Conhecimento é tudo o que você aprende no dia-a-dia, lições, perdas, ganhos, por

que com tudo isso que você passa você aprende e usa futuramente para o bem próprio e para

o próximo.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: usa o que foi aprendido na vida, tendo que, portanto, haver

interligação

123 – “Conhecimento é algo que se adquire aos poucos, ao longo de determinado tempo; os

métodos escolares de avaliação não me são corretos, porque conhecimento de determinado

indivíduo nunca é errado, apenas muda opinião, e as vezes não consegue expressar tudo o

que realmente sabe em poucas perguntas, da maneira que agrade aos professores. Este

método devia ser modificado, já que em uma classe, nota-se variações no nível de

conhecimento de cada um.”

Metáfora: iceberg

Palavras/ Frases chave: não consegue se expressar tudo que se conhece, há uma parte

submersa

124 – “O conhecimento é o conjunto de informações que juntamos e compreendemos ao

longo da vida. Para mim, não importa a quantidade de conhecimento e sim a qualidade e

compreensão do mesmo.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: conjunto de informação que se junta idéia de encher o balde

125 – “Conhecimento é a experiência de vida (acadêmica ou não) que ganhamos ao longo do

tempo.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: sendo algo que não ocorre apenas na escola, e sim na vida também,

exige a interligação entre a escola o resto do mundo

126 – “Conhecimento é o que você adquire ao longo dos anos, ex a partir de muita leitura

pode exemplo.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: adquirir e acumular com muita leitura ao longo dos anos

51

127 – “Conhecimento é algo que é adquirido com o tempo, pode ser acumulado, mas não

esquecido. Não é adquirido apenas nos livros e quanto mais é posto em prática maior fica. O

uso de uma avaliação não demonstra o nível completo de conhecimento que um estudante

tem, já que é muito superficial e não abrange todas as informações.”

Metáfora: rede, balde e iceberg

Palavras/ Frases chave: acumulo de conhecimento balde; pôr em prática associar

conceitos com o resto do mundo; “...não demonstra o nível completo de conhecimento

iceberg

128 – “Conhecimento para mim é um conjunto de lições que aprendemos ao longo da vida e

que usamos de diversas maneiras.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: usa-se o que se aprendeu no dia-a-dia, interligação

129 – “Conhecimento é a união das informações que adquirimos ao longo da vida.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: união se remete à acúmulo, se adquire informação sem trabalhá-las

130 – “Conhecimento é tudo aquilo que se aprende ao longo da vida, com experiências

vividas e também com estudos. É algo que necessita de paciência e interesse nos assuntos.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: associa escola com o resto do mundo

131 – “O conhecimento é o agrupamento de informações que são adquiridas ao decorrer da

vida, e são válidos quaisquer assuntos.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: agrupamento de informações se remete à acúmulo

132 – “É o que você conhece e consegue aplicar no dia-a-dia.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: relaciona conhecimento escolar com o resto do mundo

133 – “Conhecimento é algo além de entender sobre determinado assunto, é saber aplicá-lo

no cotidiano da maneira mais fácil possível.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: associar o próprio conhecimento com o resto do mundo

134 – “Conhecimento são as informações que absorvemos e acumulamos durante a vida, mas

que nem sempre utilizamos em nosso cotidiano.”

Metáfora: balde

Palavras/ Frases chave: absorção e acúmulo

52

135 – “O conhecimento é algo que você vai adquirindo ao longo do tempo e que você aplica

conforme suas necessidades e que não pode ser medido por uma única nota.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: interligar conhecimento com as necessidades, aplicando-o

136 – “Conhecimento é algo que adquirimos ao longo do tempo, em nosso dia-a-dia, e que

aplicamos e levamos por toda nossa vida. E que no futuro iremos passara para as outras

gerações.”

Metáfora: rede

Palavras/ Frases chave: para se aplicar associa-se o conhecimento que se tem com o resto

do mundo

137 – “Conhecimento é quando possuímos certas informações, aplicando no cotidiano e

vivendo o que certas matérias possui e para que serve no nosso dia-a-dia.”

Metáfora: rede

Palavras/Frases chave: associa as matérias escolares com o seu cotidiano

A partir dessas respostas, pôde-se formar a seguinte tabela (Tabela 2), em que

aparecem as duas grandes categorias e as suas sub-divisões e sua distribuição em porcentagem

sobre o total de respostas:

Tabela 2 – Tabela com a porcentagem (%) de aparecimento de cada uma das categorias nas respostas

da questão aberta. METÁFORAS (71,53% do total) NÃO CLASSIFICADO (28,47 do total)

Categoria Quantidade % (sobre o

total de

respostas)

Categoria Quantidade % (sobre o

total de

respostas)

Balde 26 18,98 Não enquadrou 28 20,44

Cadeia 2 1,46 Brincadeiras 7 5,11

Iceberg 11 8,03 Em Branco 4 2,92

Rede 57 41,6 -

Rede e Balde 1 0,73 -

Rede, Balde

e Iceberg

1 0,73 -

53

CAPÍTULO 4 – ANÁLISE

Após os dados obtidos algumas considerações puderam ser feitas.

De uma forma geral, a maioria dos alunos concordou com as afirmações acerca

das metáforas do conhecimento, havendo apenas algumas exceções, como pode ser visto na

Figura 1. Esse fato acaba corroborando com o que diz Machado (2004), que o conhecimento

deve ser encarado como a junção das quatro metáforas. Todas possuem características boas e

ruins, e só cabe ao indivíduo selecionar o que interessa ou não de acordo com as suas

concepções.

Nas questões fechadas, das três afirmativas que se relacionam com a metáfora

do balde, duas os alunos de uma forma geral concordaram, enquanto que a terceira não teve a

aprovação destes (Figura 2). Concordaram com as principais características dessa imagem,

que é o acúmulo de informação e aferir nível aos alunos. Portanto, pôde se considerar que a

metáfora de balde está muito presente na vida e concepções desses alunos.

Essa grande participação desta imagem do conhecimento, pode demonstrar a

presença marcante do ensino tradicional no cotidiano destes alunos, já que segundo Mizukami

(1986), na visão tradicional, o acúmulo de informações é muito frequente, o conhecimento

nessa abordagem se baseia nisso. Como é uma visão que se preocupa com a quantidade, é

muito comum o uso de expressões como “nível de conhecimento”.

Essa abordagem de ensino é algo presente na vida desses alunos, pois por uma

questão histórica, dominou o cenário educacional por muitos anos, e guia até hoje muitas das

ações de escolas, professores, pais e alunos. Essa predominância vem sendo paulatinamente

reduzida desde a década de 80, devido à maior divulgação do referencial construtivista no país

(CARVALHO, 2001).

54

Essa transição não se dá de forma rápida, sendo lenta e gradual, afinal trata-se

acima de tudo de mudança de concepção.

As duas afirmativas fechadas relacionadas com a rede tiveram a aprovação dos

alunos, mostrando a concordância com essa metáfora. Com relação à questão aberta, foi

inclusive mais frequente do que a imagem do balde, aparecendo em 33,58% das respostas,

sendo a mais ocorrente dentre as metáforas. Sendo assim, mesmo que se note a presença da

educação tradicional (que esses alunos provavelmente tiveram ao longo de sua vida escolar),

há uma presença de elementos referentes ao construtivismo, como a não linearidade no

ensino, a proposta de reflexão por parte dos alunos, interações do sujeito com o meio em que

vive, entre outros (MACHADO, 2004; BASTOS, 1998; CARVALHO, 2001; ROSA, 2007).

As respostas das afirmativas fechadas dos alunos, pensando-se nas relacionadas

com as metáforas de balde e da rede, foram de certa forma contraditórias. Isso porque para

esses alunos o conhecimento é acumular informação, e ao mesmo tempo reelaborá-las. Ideias

opostas, já que a teoria do balde considera apenas o acúmulo de informações, o que pressupõe

conteúdos serem estudados de forma mecânica visando apenas a memorização e repetição,

enquanto que a da rede exige interligação, reflexão (MACHADO, 2004).

Algo que chama a atenção nas respostas dos alunos, com relação à metáfora do

balde, é a forte presença de expressões como “ao longo da vida”, “durante a vida toda”,

mostrando que pelo menos no discurso os alunos acreditam no conhecimento como algo que

está sendo sempre construído, sendo processual, durando toda a vida. Isso pode ser reflexo de

discursos construtivistas que vem ganhando força (ROSA, 2007), ou então, de frases “sempre

temos o que aprender”, muito dita em conversas do cotidiano. Esse tipo de pensamento,

implica que não há a construção do conhecimento entre quatro paredes, e sim em toda a vida,

o que por sua vez, acaba remetendo ao construtivismo. Isso porque, durante a vida, encontra-

se no meio do caminho problemas, conflitos, enfim, eventos do dia-a-dia que acabam por

55

estimular a reflexão, já que promovem desestabilização nos alunos, culminando na construção

do conhecimento (SOLÉ & COLL, 1999; ROSA, 2007).

Esse fato de se ter conhecimento durante toda a vida, pode ser classificado

como conhecimento cotidiano, uma vez este está presente na vida do sujeito desde que esse

nasce (BIZZO, 2007). Sendo assim, respostas que utilizaram a ideia de ao longo da vida, são

fortemente marcados pelo conhecimento cotidiano.

O que se esperaria na atual sociedade tecnológica em que vivemos é uma

predominância do conhecimento científico, porém, essa visão não foi encontrada nas

respostas dos alunos. Pelo contrário, em respostas como as 45, 56, 74, 105 e 123, foi muito

evidente a idéia de o conhecimento não ser o portador da verdade, de poder ser questionado e

modificado, o que acaba por contrariar a imagem do conhecimento científico, considerado

como verdade absoluta (POPPER, 1975; BIZZO, 2007).

Ainda com relação à predominância do referencial tradicional, também pôde

ser notada a presença da concordância com a metáfora de cadeia. Essa metáfora muito tem a

ver com o tradicionalismo, principalmente por se remeter à seriação, que pressupõe a

sequência dos conteúdos escolares do mais simples para o mais complexo, e

consequentemente o avanço de séries das mais fáceis para as mais difíceis, a principal

característica dessa imagem (MACHADO, 2004). Com relação a poder alterar a ordem do

livro, esse fato mostra um início de mudança, já que é contrária a ideia básica de seriação.

Essa flexibilidade é boa, pois de acordo com o referencial construtivista deve-se atender a

necessidade dos alunos, sendo a ordem dos assuntos uma responsabilidade dos participantes

da comunidade escolar, de acordo com as necessidades de determinada turma (CARVALHO,

2001).

Com relação às afirmativas do iceberg pôde-se perceber que os alunos

concordam plenamente com essa metáfora, já que concordaram que o conhecimento que se

56

tem não é aquele que se mostra (MACHADO, 2004). E complementando-se essa ideia

discordam que a prova seja um bom método para se avaliar o conhecimento de determinado

aluno, já que não reflete o conhecimento por inteiro, parte tácita e explícita. Esse tipo de

reflexão, na qual se percebe a necessidade de se mudar a concepção e encontrar novos

elementos que colabore de forma mais relevante para que o objetivo da escola seja cumprido

se faz importante.

Todas essas informações corroboram com a última afirmativa de que o

conhecimento é a união das metáforas (MACHADO, 2004).

Uma parcela das questões abertas (28,47%) não pôde ser classificada dentro das

quatro metáforas, por não apresentar elementos que a caracterizasse, por não estarem

respondidas, ou ainda por ser claramente elaborada de forma não séria pelos alunos.

Como foi informado no início do questionário a não obrigatoriedade da

realização do mesmo, alguns alunos podem não ter tido vontade de responder a última, ou por

não saberem ou por acharem que daria trabalho demais (uma vez que responderam às

fechadas mas não a aberta), sendo que 2,92% de todas as respostas estavam em branco (um

dos sub-grupos do grande grupo não classificado).

Outro sub-grupo, o das respostas que não se enquadravam, apareceu devido ao

fato de que segundo Pádua (2000), a utilização de questão aberta dá maior liberdade para que

os alunos escrevessem o que realmente acreditam ser o conhecimento, e dessa forma todo o

tipo de resposta poderia ser escrita, inclusive algumas que não se enquadram na categorização

da forma que se esperava.

Juntando essa questão da liberdade, e o fato de não haver obrigatoriedade, pode

ter gerado uma má interpretação de alguns alunos de que o questionário não devesse ser

levado a sério, o que pode ter gerado alguns tipo de resposta como: “Eu discordo, tudo é uma

ilusão. Pokémons existem.”, em que nota a ausência de seriedade.

57

Por vezes, algumas respostas apresentavam subsídio para se encaixar em mais

de uma imagem.

Como foram o caso das respostas de número 43 e 127: “Conhecimento é para

ser usado no nosso dia-a-dia, conhecimento é quando você absorve coisa que são utilizados

em nossos cotidianos.” e “Conhecimento é algo que é adquirido com o tempo, pode ser

acumulado, mas não esquecido. Não é adquirido apenas nos livros e quanto mais é posto em

prática maior fica. O uso de uma avaliação não demonstra o nível completo de conhecimento

que um estudante tem, já que é muito superficial e não abrange todas as informações.”.

A primeira mostra junção da rede com o balde, já a segunda nota-se claramente

a junção das metáforas da rede, balde e iceberg, mostrando que o conhecimento, pode ser a

união de todas as metáforas (MACHADO, 2004), uma vez que para se ter conhecimento é

necessário haver informações (remete à balde), reflexão e interligações (reflete à rede), uma

certa ordem lógica, respeitando os limites individuais para o ensino (remete à cadeia) e

trabalhar com a parte tácita e explícita dos alunos (remete à iceberg).

De uma forma geral, ideias interessantes apareceram em várias respostas.

Foi muito comum a confusão entre o que é saber e conhecimento, geralmente,

na resposta dos alunos aparecem como sinônimos, assim acontece nas frases: 3, 7, 20, 38, 48,

57, 61, 66, 69, 107, 110, 111 e 112. Uma freqüência relativamente alta, considerando-se a

grande gama de respostas que poderiam ser dadas. Essa confusão é muito comum, sendo

inclusive encontrada em muitos textos acadêmicos acerca do assunto, mas como diz Pimenta

(1999), há diferenças entre o saber e o conhecimento.

Essa diferença foi encontrada apenas em duas respostas (a 52 e a 53), porém

em ambas a concepção dos alunos não vão de encontro com a idéia de Pimenta (1999). Para

essa autora, é necessário trabalhar-se os conhecimentos para se chegar ao saber, sendo

portanto o saber conseqüência do conhecimento. Porém, na visão desses dois alunos o

58

conhecimento é conseqüência do saber, sendo o contrário do proposto pela autora. Portanto,

fica claro, que essa questão conhecimento x saber, não é algo claro para os alunos de uma

forma geral, e isso é uma questão de concepção, que como já mencionado anteriormente, pode

influenciar na postura desses alunos frente à educação, o processo de ensino-aprendizado e até

com relação às questões do mundo (SCHNETZLER, 1992; PENIN, 1994).

Com relação ao valor do conhecimento, e a visão da interligação que existe

entre este e o mundo do trabalho, a idéia do conhecimento como fator produção, assim como

dizem Fígaro (2001) e Machado (2004), não foi muito explorada. Apareceu claramente em

apenas duas das respostas (42 e 93), mesmo a escola também fornecendo cursos técnicos, essa

idéia da importância do conhecimento para o mundo profissional não foi abordada pelos

alunos de uma forma geral.

59

CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto até aqui, podemos perceber então que definir em categorias

fechadas as concepções de conhecimento não é algo trivial, já que há muitas margens para a

interpretação. Porém, pôde-se notar uma tendência geral sobre o que é o conhecimento.

Sendo assim, o conhecimento para esses alunos de ensino médio, é algo que se

aprende durante toda a vida, em outros lugares além da escola. Também como um consenso

geral, a idéia de que informações estão intimamente ligadas com a concepção de

conhecimento, porem podendo ser trabalhada de duas formas: memorização ou reflexão.

E a partir dessa visão geral sobre informações, pudemos notar que as metáforas

mais freqüentes nas concepções de conhecimento desses alunos são as da balde e da rede.

Havendo um misto entre a abordagem tradicional e a construtivista, que pode ser fruto do

momento de transição em que nos encontramos, educacionalmente falando.

Tendo esse tipo de concepção acerca do conhecimento, alunos com esse perfil,

provavelmente tendem, pelo menos na teoria, a buscar informações e relacioná-las com o

próprio dia-a-dia, aplicando no cotidiano. E se, futuramente, se tornarem professores, essa

concepção influenciará em sua prática, em como vai encarar e lidar com o processo de ensino

aprendizado.

Enfim, os dados obtidos com esse trabalho, podem ser futuramente mais bem

explorados, aprofundando-se, por exemplo, a questão da diferenciação entre saber e conhecer,

que não foi amplamente explorado neste trabalho, por não ser o foco principal. Além dessa

questão, há nas respostas dos alunos, muitas outras possibilidades de análises acerca das

concepções de conhecimento, não apenas focando em metáforas, mas em um âmbito geral,

abrindo portas para trabalhos futuros.

60

CAPÍTULO 6 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BASTOS, Fernando Construtivismo e ensino de Ciências In: NARDI, Roberto Questões

atuais no ensino de Ciências São Paulo: Escrituras Editora, 1998, p. 9 a 26.

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Porto Alegre: Artmed Editora, 2001, p. 9 a 12.

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T. de Sousa A aula: espaço de conhecimento, lugar de cultura. Campinas, SP: Papirus, 1994,

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espaço de conhecimento, lugar de cultura. Campinas, SP: Papirus, 1994, p. 167 – 174.

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POPPER, Sir Karl R. Duas faces do senso: argumento a favor do realismo de senso comum e

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ZABALA, Antoni O construtivismo na sala de aula 6ª Ed. São Paulo: Ática, 1999, p. 09 a 28.

65

APÊNDICE 1

As informações obtidas através deste questionário serão utilizadas em um relatório destinado à disciplina

Projetos Educacionais para o Ensino de Ciências, cujo tema é conhecimento. O anonimato será totalmente

mantido.

( ) 6ºano ( )7º ano ( )8º ano

- Conhecimento e acúmulo de informações são a mesma coisa, ou seja, o conhecimento funciona como balde.

CONCORDA ( ) DISCORDA ( )

- O conhecimento é como uma rede, em que conceitos são interligados.CONCORDA( )

DISCORDA( ) - O conhecimento funciona como iceberg, em que o que mostramos conhecer é só uma parte do que realmente

sabemos. CONCORDA ( ) DISCORDA ( )

- O conhecimento funciona como cadeia, em que o conhecimento é serial, primeiro tem que se aprender algo,

para partir para novos conhecimentos, supostamente mais difíceis. CONCORDA ( ) DISCORDA ( )

- Conhecimento relaciona-se ao meio social em que vivemos. CONCORDA ( ) DISCORDA ( )

- Conhecer é reelaborar as informações que você já tem e aplicá-las em seu cotidiano.CONCORDA ( )

DISCORDA ( )

- Conhecimento sempre teve o mesmo valor na sociedade. CONCORDA ( ) DISCORDA ( )

Escreva no verso o que entende por conhecimento.

66

APÊNDICE 2

Questionário

As informações obtidas através deste questionário serão utilizadas para a elaboração de um Trabalho de

Conclusão de Curso (TCC) do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Presbiteriana Mackenzie. O

anonimato é totalmente garantido. Fazer à caneta. Não rasurar as questões de alternativa. Perguntem os termos

que não souberem.

( ) 1º ano ( ) 2º ano ( ) 3º ano

1. Quanto mais informações acumulamos ao longo do tempo, mais conhecimento temos.

CONCORDO DISCORDO

2. Quando interligamos conceitos já elaboradas por nós, desenvolvemos o conhecimento.

CONCORDO DISCORDO

3. O conhecimento que mostramos ter é apenas parte do que realmente sabemos.

CONCORDO DISCORDO

4. Para conhecer temos que partir de conhecimentos mais simples em direção aos mais complexos.

CONCORDO DISCORDO

5. Os alunos em determinada sala de aula se encontram em diferentes níveis de conhecimento.

CONCORDO DISCORDO

6. A nota que lhe é atribuída numa avaliação reflete o quanto você conhece sobre o assunto.

CONCORDO DISCORDO

7. O professor não deve mudar a ordem dos capítulos do livro didático já que isso dificultaria a

aprendizagem do aluno.

CONCORDO DISCORDO

8. Conhecer é reelaborar as informações que você já tem e aplicá-las em seu cotidiano.

CONCORDO DISCORDO

9. Quando se interliga o que se aprendeu ao longo do tempo, se constrói o conhecimento, que pode ser

modificado ao adicionar novas reflexões, aumentando o próprio nível de complexidade, que pode ou

não ser externalizado.

CONCORDO DISCORDO

10. Depois de ter concordado e/ou discordado das frases acima, elabore um parágrafo que defina o que é

conhecimento para você.

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

67

Estou ciente do conteúdo da Monografia: “INVESTIGANDO CONCEPÇÕES:

METÁFORAS SOBRE O CONHECIMENTO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DE

UMA ESCOLA DE SÃO PAULO”

________________________________________

Profª Ms. Magda Medhat Pechliye

(Orientadora – Universidade Presbiteriana Mackenzie)

________________________________________


(Aluno – Código de Matrícula: 307.8219-8)

Trabalho a ser apresentado em: dezembro/2009

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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO ......científico e o que é o conhecimento de uma forma geral, enfim, diversas são as definições dadas, e muitas vezes repete-se o que