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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE FACULDADE DE PSICOLOGIA
A UTILIZAÇÃO DE TÉCNICAS EXPRESSIVAS EM PSICOLOGIA DA SAÚDE: O JOGO DE AREIA COMO INSTRUMENTO AUXILIAR EM
ENTREVISTA PREVENTIVA
RODRIGO MANOEL GIOVANETTI
SÃO PAULO
2002
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE FACULDADE DE PSICOLOGIA
A UTILIZAÇÃO DE TÉCNICAS EXPRESSIVAS EM PSICOLOGIA DA SAÚDE: O JOGO DE AREIA COMO INSTRUMENTO AUXILIAR EM
ENTREVISTA PREVENTIVA
RODRIGO MANOEL GIOVANETTI
MONOGRAFIA APRESENTADA AO PROGRAMA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA (TRABALHO DE GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR) DA FACULDADE DE PSICOLOGIA, COMO PARTE DOS REQUISITOS PARA OBTENÇÃO DO TÍTULO DE PSICÓLOGO. ORIENTADOR: DR. PAULO AFRÂNIO SANT’ANNA
SÃO PAULO
2002
I
AOS MEUS FAMILIARES, D. MIRTHA GIOVANETTI E CIA (ARMANDO, MARLI,
NICOLE E CAROL , LÁ E MALU, ENIO E CRIS), E A TODAS AS PESSOAS QUE
ESTIVERAM PRESENTES EM MINHA VIDA DURANTE ESTA ETAPA DE CRESCIMENTO.
II
AGRADEÇO EM ESPECIAL AO PROF. DR. PAULO AFRÂNIO SANT’ANNA, QUE MUITO
ME ENSINOU NESSES MAIS DE 4 ANOS DE TRABALHOS E PESQUISAS EM CONJUNTO.
MUITO OBRIGADO POR ACREDITAR NAS MINHAS INSANIDADES ACADÊMICAS;
AGRADEÇO A ANDREA CASTANHO, PELOS ESCLARECEDORES TEXTOS E DISCUSSÕES
SOBRE TERAPIAS EXPRESSIVAS, A EVELIN C. C. RIBEIRO, PELAS FOTOS
DIGITALIZADAS E PELO APOIO E PACIÊNCIA DURANTE O PERÍODO DE REALIZAÇÃO
DESTA PESQUISA E A VIVIAN DE O. M. OLIVA, POR AJUDAR-ME COM MINHAS
ANGÚSTIAS, DÚVIDAS E CERTEZAS;
AGRADEÇO A ENIO STEFANI E M. CRISTINA G. STEFANI, QUE COLABORARAM
INDIRETAMENTE, ATRAVÉS DE LONGAS DISCUSSÕES SOBRE A “(DE)EXISTÊNCIA” DO
SER HUMANO, AS FALHAS E AS NECESSIDADES DOS PROGRAMAS PREVENTIVOS EM
SAÚDE PÚBLICA, PELAS ORIENTAÇÕES EM ESTATÍSTICA DE SAÚDE E ETC.;
AGRADEÇO AOS OITO ALUNOS COLABORADORES, QUE, ALÉM DE COMPARTILHAREM
COM TANTA HONESTIDADE SEUS MOMENTOS DE VIDA, MAIS ME ENSINARAM A
TRABALHAR COM SENSIBILIDADE DO QUE COLETAR DADOS TECNICAMENTE E
APOLINEAMENTE.
III
SUMÁRIO:
RESUMO ............................................................................................................ V
ERRATA............................................................................................................. VII
I. INTRODUÇÃO............................................................................................... 01
II. DISCUSSÃO TEÓRICA ................................................................................... 06
1. TÉCNICAS EXPRESSIVAS E IMAGENS ...................................................... 06
2. JOGO DE AREIA...................................................................................... 09
2.1 ORIGEM........................................................................................ 09
2.2 MARGARETH LOWENFELD ........................................................... 10
2.2.1 A COMPREENSÃO DA PSICOTERAPIA INFANTIL ................. 12
2.3 DORA KALFF................................................................................ 13
2.3.1 PROCEDIMENTOS TÉCNICOS ................................................ 15
2.4 TENDÊNCIAS ATUAIS .................................................................... 17
3. PSICOLOGIA ANALÍTICA........................................................................ 20
3.1 DINÂMICA PSÍQUICA E JOGO DE AREIA: O SELF EM FOCO .............. 20
3.2 PROCESSOS DE CRISE, CONFLITO E ADAPTAÇÃO NA PSIQUE.......... 24
3.2.1 CRIATIVIDADE, RESOLUÇÃO DA CRISE E ADAPTAÇÃO ......... 27
3.3 PREVENÇÃO E PSICOLOGIA ANALÍTICA: ALGUMAS REFLEXÕES .... 32
4. PSICOLOGIA DA SAÚDE E PSICO-HIGIENE ............................................... 37
4.1 PSICOLOGIA E SAÚDE PÚBLICA ........................................................ 37
4.1.1 SAÚDE: DEFINIÇÕES ATUAIS................................................ 38
4.1.2 BREVE HISTÓRICO DA SAÚDE PÚBLICA NO BRASIL .............. 40
4.1.3 PSICOLOGIA DA SAÚDE........................................................ 42
IV
4.2 PREVENÇÃO PSICOLÓGICA E PSICO-HIGIENE.................................... 45
4.3 CRISE E PSICOLOGIA GERAL ............................................................. 47
4.3.1 CRISE E DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL EM ERIKSON.... 47
4.3.2 CRISE E A PSIQUIATRIA PREVENTIVA DE CAPLAN ................ 48
4.3.3 CRISE E ADAPTAÇÃO NO MODELO PREVENTIVO DE SIMON .. 50
4.3.4 CRISE E LOGOTERAPIA ........................................................ 53
4.3.5 PROCESSOS DE CRISE EM ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS ..... 54
III. ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS .............................................................. 56
1. SUJEITO.............................................................................................. 56
2. INSTRUMENTOS .................................................................................. 57
3. PROPOSTA DE TRATAMENTO DE DADOS.............................................. 59
IV. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...................................... 61
V. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 91
VI. REFERÊNCIAS BILBIOGRÁFICAS................................................................ 93
VII. ANEXOS ................................................................................................... 101
V
RESUMO
Durante a passagem do 8º para o 9º semestre no curso de Psicologia, ocorrem
mudanças relacionadas à postura dos alunos e seus papéis de estudante que
aumentam o nível de suas responsabilidades. Alguns autores entendem que esta
mudança exige um novo posicionamento do aluno diante de suas atividades
escolares e certa revisão de sua identidade de estudante. Devido aos ganhos de
responsabilidade e mudanças na identidade estudantil, pode-se pensar num
momento de crise, como definida por Simon (1989), fazendo-se necessários
programas de prevenção ativa.
Em estudos anteriores, Giovanetti et al. (2001b) constaram que o jogo de areia
facilitou a identificação, a expressão e a elaboração de conteúdos psicológicos de
seis alunos do curso de Psicologia da U. P. Mackenzie do 8º semestre. Para tanto,
propuseram um modelo de atendimento de psicodiagnóstico preventivo e
interventivo, estruturado com três encontros com cada estudante: o primeiro
focado na aplicação da Escala Diagnóstica Adaptativa Operacionalizada; o
segundo, na aplicação do jogo de areia e o terceiro, na entrevista de devolução de
dados, de caráter interventiva com a aplicação do jogo. Os autores perceberam
que com os dados do primeiro e segundo encontro, foi possível identificar focos
de conflitos relacionados à mudança de semestre e suas implicações para serem
que puderam ser discutidas na última sessão. Porém, os dados coletados nesta
amostra revelaram que era preciso ampliá-la para obter-se resultados mais
abrangentes e uma possível sistematização dos mesmos.
VI
O objetivo desta pesquisa, portanto, foi verificar as possibilidades de
sistematização do modelo acima descrito, por meio de uma aplicação em escala
maior e com o aprofundamento das análises dos resultados, através do modelo de
proposto por C. G. Jung e J. Hillman. Com isso, também se sugeriu a prática de
um programa preventivo voltado para os estudantes do 8º semestre do curso de
Psicologia da U. P. Mackenzie.
Realizou-se o processo com oito colaboradores alunos da U. P. Mackenzie,
cursando o 8º semestre de Psicologia. Utilizou-se a escala diagnóstica adaptativa
operacionalizada (EDAO), e o jogo de areia (instrumento com propriedades
expressivas de caráter não verbal). As cenas do jogo de areia foram registradas em
fotos instantâneas e em formulário padrão, bem como os dados da EDAO.
Para a análise, os dados coletados na entrevista inicial foram discutidos dentro do
enfoque adaptativo e as cenas do jogo analisadas com base na orientação analítica
de C. G. Jung e J. Hillman.
Os resultados confirmaram a eficácia do modelo de atendimento preventivo em
uma escala maior. Verificou-se, também, que este período de adaptação do aluno
está vinculado a padrões arquetípicos específicos. Um momento de crise foi
diagnosticado, levantando-se as possibilidades da ocorrência de sintomas de
estresse e da síndrome de burnout.
Foi sugerido o trabalho preventivo primário, através de informações mais claras
sobre o período de mudança e a necessidade de se oferecer um atendimento
prévio de psicodiagnóstico adaptativo.
VII
ERRATA
Essa monografia constituiu-se pelo método qualitativo de pesquisa clínica e,
sendo assim, todas as referências à “amostra” deverão ser lidas como “sujeitos da
pesquisa”. Isso também inclui desconsiderar o método de seleção da amostra
como probabilístico, o qual não se inclui numa pesquisa qualitativa.
1
INTRODUÇÃO
O jogo de areia é um instrumento de características expressivas,
psicoterápicas, predominantemente não verbal e não interpretativo, utilizado,
principalmente, na psicoterapia de orientação junguiana (Weinrib, 1993). Foi
proposto por Dora Kalff, a partir de sua experiência clínica com crianças e das
idéias de três diferentes autores: C. G. Jung, M. Lowenfeld e E. Neumann (Carey,
1999).
Após um certo tempo utilizando-se do jogo de areia, Kalff sugeriu um
setting estruturado a partir de uma postura terapêutica mais “passiva”, receptiva,
sem intervenções verbais, criando um espaço livre e protegido para a constelação
do self. Sendo assim, tradicionalmente o jogo é utilizado num processo de
psicoterapia de longo prazo, no qual é dado ao paciente tempo suficiente para ele
vivenciar emocionalmente o que foi expresso no jogo, sem explicações racionais
(Weinrib, 1993).
Outros autores, como Weinrib (1993), Carey (1999) e Bradway et al.
(1996), introduziram variações no modelo de Kalff no que diz respeito ao setting,
sugerindo ao terapeuta uma postura um pouco mais ativa e interventiva e
estimulando a interação com as cenas produzidas no jogo.
Giovanetti et al. (2000, 2001a, 2001b), Marinho et al. (1999), Machado &
Sant’Anna (2001) e Sant’Anna (2001) estudaram as possibilidades de utilização
do jogo de areia num contexto interventivo breve ou de psicodiagnóstico, dentro
de instituições. Nestas pesquisas, foram apontadas e investigadas as qualidades
facilitadoras de expressão projetiva e da comunicação do paciente através do jogo.
2
A busca de novas alternativas para ações interventivas em Psicologia
tornou-se uma necessidade frente às demandas existentes nas concepções pós-
modernas de saúde e doença. Na psicologia da saúde, a prática institucional
tornou-se um reflexo disto, configurando-se através das necessidades sociais e
comunitárias para a promoção do bem estar bio-psico-social. As atenções primária
e secundária ficaram em evidência em detrimento a ações curativas e estas
reformulações lançaram o psicólogo numa tentativa de reestruturação de suas
práticas no campo da saúde, colocando-o diante da incorporação de ações
preventivas.
Uma das pesquisas realizadas na clínica psicológica da U. P. Mackenzie
buscou trabalhar com a psico-higiene e prevenção em crises, com alunos do 8o
semestre do curso de psicologia (Giovanetti et al., 2001b). Os autores entenderam
que esta população está propensa a vivenciar situações de crises – como definidas
por Simon (1989) – porque, durante a passagem do 8º para o 9º semestre no curso
de Psicologia da U. P. Mackenzie, ocorrem algumas mudanças relacionadas à
postura dos alunos e seus papéis de estudante. Logo, fez-se necessário o
desenvolvimento de um programa preventivo, intencionado a ajudar o indivíduo a
reconhecer recursos internos para o enfrentamento dos possíveis situações de
desgaste, evitando, assim, o surgimento ou a cronificação de psicopatologias mais
graves. O foco de trabalho foi o cotidiano dos alunos, especificamente o modo
como estavam percebendo-se e imaginando-se no decorrer do 8o semestre. Bleger
(1984) afirma que nestes programas podem ser utilizados diferentes métodos e
técnicas, educativas, elucidativas, etc. relativos às situações específicas
vivenciadas pela população-alvo. Simon (1989) assinala a importância e
3
necessidade num psicodiagnóstico precoce de uma escala avaliatória para se
delimitar e alcançar os objetivos da prevenção em psicologia da saúde.
Nos casos dos alunos do 8º semestre, Giovanetti et al. (2001b) propuseram
um breve processo de psicodiagnóstico com características interventivas, com seis
alunos em três atendimentos individuais. Os resultados obtidos sugeriram certa
eficácia do modelo proposto, mas foram verificados em uma amostra reduzida de
sujeitos, segundo os próprios autores. Isto indicou que era preciso ampliá-la, para
levantar dados mais abrangentes e uma possível sistematização dos mesmos.
A presente pesquisa partiu da identificação da importância da continuação
do estudo acima citado, na busca de ampliá-lo com resultados mais significativos
em relação à eficácia do modelo proposto, à relevância do jogo de areia no
atendimento preventivo e o momento de crise dos estudantes.
Foram recrutados aleatoriamente oito alunos cursando o 8o semestre de
Psicologia da U. P. Mackenzie, com os quais aplicaram-se os três encontros
sugeridos por Giovanetti et al. (2001b). Além disto, este estudo também propôs
novos formulários para registro das cenas, para facilitar as anotações relacionadas
à confecção da cena e ao período de crise.
Os dados coletados sugeriram que o modelo proposto é válido num
programa de prevenção. Constatou-se a existência de um momento de crise não
somente hipotético, mas sim inter e intra-subjetivos. Por isso, foi possível
delimitar um foco de crise ou as possibilidades de cronificação da mesma e
discutir-se com os colaboradores formas diversificadas de resolução dos fatores
atuantes na crise, ou propor o encaminhamento para uma psicoterapia, nos casos
já cronificados. No que diz respeito ao jogo de areia, ele facilitou a delimitação do
4
foco, ajudando os colaboradores a visualizarem concretamente, através da
confecção das cenas e das associações verbais, os fatores psicodinâmicos
diretamente vinculados ao momento atual de suas vidas. Durante o processo e
principalmente na sessão de devolução de dados, os colaboradores puderam
perceber e expressar suas angústias relacionadas ao final do curso e a mudança de
papel no 8º semestre. Do ponto de vista do pesquisador, o jogo proporcionou o
aprofundamento na dinâmica psíquica dos colaboradores e a visualização dos
aspectos pertinentes ao período de crise para se propor intervenções através das
cenas, corroborando, assim com os resultados apresentados pela pesquisa anterior.
Alguns sintomas indicaram o desenvolvimento de estresse significativo nos
estudantes, demandando um programa de prevenção primária.
Esta monografia é composta por sete partes e subdivida da seguinte forma:
o primeiro capítulo refere-se às técnicas expressivas, a conceitualização de
imagem para a escola arquetípica e a importância do trabalho imagético nas
técnicas expressivas. No segundo capítulo, aborda-se a definição do jogo de areia,
seu histórico, as formas tradicionais de aplicação e o modelo de leitura e
intervenção proposto nesta pesquisa, que se denominou de imagético. Este modelo
foi baseado na abordagem arquetípica de J. Hillman. No terceiro, busca-se a
delimitação das idéias do self (conceito central na terapia com o jogo de areia) na
escola clássica, tradicional e arquetípica, realizando-se, também, um estudo crítico
sobre o tema conflito e crise psicológica na psicologia analítica – importante
definição para uma proposta preventiva, e o processo de prevenção, sob o ponto
de vista de alguns autores das três escolas. No quarto capítulo, são delimitadas as
idéias da psicologia da saúde e psico-higiene, seus históricos, bem como
5
programas de prevenção e o ponto de vista de outras escolas e autores da
Psicologia sobre crise e conflito.
A terceira parte deste trabalho reserva-se para a descrição das estratégias
metodológicas, com a delimitação da amostra e suas características, a forma como
os instrumentos foram utilizados, suas descrições e como os dados são analisados.
Na quarta parte, apresenta-se e discute-se os resultados da coleta de dados.
Por fim, são levantados alguns pontos pertinentes da pesquisa nas
considerações finais, como a importância de um programa preventivo primário
informativo para os alunos, a relevância deste estudo num âmbito da psico-higiene
e a viabilidade de um programa de diagnóstico desta natureza.
6
II. DISCUSSÃO TEÓRICA
1. Técnicas Expressivas e imagens
AA ppssiiqquuee éé uummaa iimmaaggeemm ee uumm iimmaaggiinnaarr..
TTooddoo oo ccoonnhheecciimmeennttoo iimmeeddiiaattoo qquuee ssee ffaazz
eennttrree nnóóss ssee ddáá aattrraavvééss ddaass iimmaaggeennss..
CC.. GG.. JJuunngg
Segundo Gouvêa (1989), técnicas expressivas são recursos
psicoterapêuticos que proporcionam meios para que as experiências do ser
humano sejam representadas com reduzidas explicações racionais e pouco ou
nenhum controle egóico. São materiais plásticos com possibilidades de serem
modelados e estruturados, para facilitarem a “pesquisa do sujeito para encontrar
imagens significantes de seus conflitos subjetivos” (Païn & Jarreau, 2001, p. 19).
Andrade (2002) acrescenta que elas não se limitam ao estético, funcionando como
instrumentos técnicos que revelam a interioridade do ser humano. Por isso, no
contexto clínico, as técnicas expressivas funcionam como mediadoras da
comunicação entre paciente e psicoterapeuta, e o produto final, uma imagem
interna que o paciente produziu e concretizou. É “o encontro com o fenômeno, e
não mais um discurso infindável sobre o fenômeno” (Gouvêa, 1989, p. 33). Em
sua aplicação, o paciente é deixado livre para criar o que desejar, da forma que
preferir e no tempo que achar mais adequado. Segundo Païn & Jarreau (2001),
pode-se trabalhar verbalmente com alguns temas na sessão ou simplesmente o
7
deixar o foco estar voltado para o trabalho expressivo. Na psicologia analítica,
independentemente do tipo de técnica utilizada (pintura, escultura, etc.), a imagem
constelada na psique é o foco do trabalho terapêutico e:
certamente expressão de conteúdos inconscientes, não de
todos os conteúdos em geral, mas apenas os
momentaneamente constelados (...) A imagem é, portanto, a
expressão de toda situação momentânea, tanto inconsciente
quanto consciente (Jung, 1991, p. 418).
Nas técnicas expressivas, o que se busca observar fenomenologicamente é
a própria imagem da psique, constelada sob seus diversos aspectos, suas diversas
facetas. Por isso, estas técnicas têm como característica proporcionar um caminho
de expressão concreto para as múltiplas faces da alma. Ammann (1991) afirma
que, tendo em vista os aspectos dinâmicos das imagens, elas têm um efeito direto
na psique. Transformam e são transformadas pela psique, num processo
inconsciente, influenciando toda a percepção do indivíduo. Hillman (1983) coloca
que a alma é uma atividade imaginativa, e a fonte das imagens é a atividade
autogeradora da alma. A imagem “não é aquilo que se vê, mas a maneira como se
vê” (Hillman, 1983 p. 28). Ela não significa um constructo mental, uma
conseqüência de sensações e percepções e não tem referências além de si mesma,
não representam nada, são a essência da alma.
Païn & Jarreau (2001), mesmo considerando a imagem como um
constructo mental, de significantes e significados, afirmam que o centro de um
tratamento estruturado com técnicas expressivas é “o sujeito em busca da
imagem” (p. 21). Sob a percepção da psicologia analítica, é o indivíduo em busca
8
de sua alma, de seu senso de realidade psíquica, um “esse in anima”, significado
último da própria existência (Jung, 1991).
Como exemplos de técnicas expressivas, tem-se o moldar no barro
(Gouvêa, 1989), o desenho, a pintura, a dança e a música (Païn & Jarreau, 2001),
massas plásticas diversas para modelagem, madeira, ferramentas e colagem
(Oaklander, 1978) e qualquer outro meio que desempenhe uma função expressiva.
9
2. Jogo de Areia
QQuuaannttoo mmaaiiss eennccoobbeerrttooss ee mmaaiiss
ddiissttaanntteess ddaa ccoonnsscciiêênncciiaa eessttããoo ooss
sseennttiimmeennttooss ee aass eemmooççõõeess ((……)),, mmaaiiss
ddiiffíícciill ssee éé ddee eennccoonnttrraarr ppaallaavvrraass
ppaarraa eexxpprreessssáá--llooss..
RR.. AAmmmmaannnn
2.1 Origens
O jogo de areia é um instrumento de caráter não verbal, que vem sendo
utilizado de diferentes maneiras por diferentes terapeutas (Thompson, 1981). É
uma técnica que, através da construção de cenas em uma caixa com areia com
miniaturas diversas, apresenta um caráter expressivo.
Para Carey (1999), o jogo de areia mantém uma significativa uniformidade
histórica, em sua origem, sendo os diferentes métodos de aplicação e interpretação
uma conseqüência evolutiva da técnica inicial criada na década de 50. Boik &
Goodwin (2000) afirmam que após a sua invenção, o jogo de areia desenvolveu-se
com muitas variações, tanto relativas às diferentes abordagens teóricas do
instrumento quanto a variações técnicas em sua utilização. Por isso, Cunninham
(1997) sugeriu que as diversas variações propostas para o jogo, além da forma
tradicional, devessem ser denominadas pelo termo genérico “sandtray”, em
oposição ao tradicional “sandplay”.
10
Nesta pesquisa, não foi feito este tipo de diferenciação porque se
considerou que, apesar das diferentes formas de utilização, todas preservam, de
alguma forma, a idéia inicial de que o jogo funciona como um facilitador da
expressão e certa “elaboração” dos conteúdos inconscientes, como sugerido por
Kalff (1980).
Estruturalmente, o jogo de areia é um instrumento que apresenta algumas
semelhanças com práticas antigas de rituais de cura (Weinrib, 1993). Os monges
tibetanos, por exemplo, usam a areia para as práticas tântricas; na tribo indígena
Navaho, imagens são desenhadas na areia, para invocar os poderes curativos e
harmonizar o doente com o universo; já os curandeiros Dogon, de Mali, desenham
na areia e depois “lêem” as marcas deixadas pelas pegadas das raposas do deserto,
para adivinharem o futuro (Cunningham, 1997). É a devoção ao caráter mágico
que a areia apresenta nestas tribos e religiões.
Na comunidade científica, por volta da década de 20 já se observava a
aplicação de jogos em técnicas psicoterapêuticas. O jogar e a criatividade como
parte do processo analítico estavam sendo desenvolvido por autores como M.
Klein, A. Freud, E. Erikson, C. Buhler, etc, os quais propuseram a utilização de
brinquedos e miniaturas no psicodiagnóstico, na terapia e nas pesquisas (Mitchell
& Friedman apud Boik & Goodwin, 2000).
2.2 Margareth Lowenfeld
Através de uma retrospectiva histórica pode-se constatar que a precursora
do jogo foi Margareth Lowenfeld, uma pediatra e psiquiatra inglesa com
11
orientação em psicanálise freudiana (Weinrib, 1993). Segundo Thompson (1981),
Lowenfeld começou seu trabalho com crianças numa clínica pediátrica e, por
volta de 1925, abandonou a pediatria ortodoxa para clinicar em psiquiatria
infantil. Em 1929 transformou sua clínica no The Institute of Child Psychology,
acrescentando novos salões de jogos e brinquedos.
Lowenfeld apud Thompson (1981) afirma que nesta época lembrou-se que
de um livro que tinha lido chamado Floor Games, de 1911, escrito por H. G.
Wells, que relatava a sua experiência com seus dois filhos. Sentavam-se ao chão
e, com algumas bugigangas, como pedaços de madeira, plástico, papel etc.,
construíam cidades e diversos “mundos” fantasiosos. Inspirada por Wells,
Lowenfeld experimentou acrescentar, em suas sessões terapêuticas com as
crianças, diversos materiais e brinquedos, juntamente com caixas de zinco e areia.
Seus pequenos pacientes denominaram todo este material de wonder box.
(Weinrib, 1993).
O que motivou Lowenfeld a desenvolver a wonder box foi o desejo de
encontrar uma técnica que pudesse ser uma via de comunicação entre crianças e
terapeutas, com adequadas características atraentes para os infantes. Quando
criança, ela teve muitas doenças e, ao atender seus pequenos pacientes, percebeu
que eles não possuíam ainda a linguagem necessária para expressar seus
profundos sentimentos (Carey, 1999). Ao apresentar seu consultório,
espontaneamente as crianças começaram a construir cenas com todo o material da
sala de jogo, conhecidas como worlds (Thompson, 1981). Por isso, Lowenfeld
chamou seu novo instrumento de world technique (Weinrib, 1993). Em 1979, ela
12
descreveu seu método como passível de ser utilizado com qualquer indivíduo,
independentemente de idade (Lowenfeld apud Thompson, 1981).
Segundo Carey (1999), Lowenfeld não creditava um fator de cura ou
considerava o jogo como instrumento terapêutico em si. Seus objetivos estavam
voltados somente para facilitar a via de comunicação. O desenvolvimento
terapêutico fazia parte da dinâmica psíquica da própria criança. Ela ficava quieta,
anotando o movimento de seus pacientes para, posteriormente, estimulá-los a
contar uma história sobre acena.
2.2.1 A Compreensão da Psicoterapia Infantil
Lowenfeld criou dois conceitos importantes para o desenvolvimento do
jogo de areia a partir de seus estudos e observações empíricas. Ela chamou-os de
pensamento pré-verbal e cluster.
O pensamento pré-verbal faz parte do processo de pensar que envolve
imagens em detrimento a linguagem verbal e conceitos. É derivado do lado não
racional do cérebro (usualmente o hemisfério direito), e este tipo de pensar é o
modo mais comum observado nas crianças antes de se desenvolver suas
faculdades racionais (Van Dyk, 2002).
Lowenfeld observou que o processo de terapia com jogo de areia acessava
a esta forma diferente de pensamento, que se refere às antigas lembranças infantis,
muitas delas “esquecidas” com a aquisição da linguagem formal. A autora estava
convencida de que este nível de pensamento é o mesmo encontrado em artistas de
diversas modalidades, quando criam um trabalho de arte. É uma modalidade de
13
pensar na qual o tempo e o espaço são insignificantes, e os muitos conceitos ficam
agrupados e multidimensionados. As crianças que não podiam comunicar suas
experiências em palavras faziam-na através da world technique (Van Dik, 2002).
A idéia de “cluster”, ponto central na terapia, foi concebida como a
propriedade da psique em agrupar percepções ilógicas não relacionadas
diretamente com um trauma. Quando decodificadas, explicam por idiossincrasias
exatamente os sentimentos, as sensações e as idéias da criança sobre a situação
que a aflige (Van Dyk, 2002). Para Carey (1999), este é um processo que
apresenta dois ou três acidentes traumáticos ao mesmo tempo, no qual diferentes
imagens estão contidas numa única e singular imagem abrangente.
2.3 Dora Kalff
Por meados de 1956, Dora Kalff, uma analista junguiana suíça, interessou-
se pela técnica de Lowenfeld após assistir a uma palestra realizada em Zurique.
Decidiu, apoiada pelo próprio Jung, a estudar em Londres, apreendendo as idéias
de Lowenfeld, as influências de Winnicott e de Fordham, eminente analista
junguiano de crianças (Weinrib, 1993).
Quando Kalff voltou para Zurique, desenvolveu uma outra maneira de
utilizar a wonderbox, adaptando-a a orientação da psicologia analítica. Chamou
sua nova técnica de sandspiel – traduzido no Brasil por caixa de areia ou jogo de
areia (Cunningham, 1997).
Ao aplicar a nova técnica, ela percebeu que certos estágios de
desenvolvimento psicológico eram notáveis nas cenas de seus pacientes. Eles
14
indicavam o movimento regressivo da psique e uma possível a melhora durante o
processo de terapia (Carey, 1999). Posteriormente, ela verificou que estes estágios
eram semelhantes aos descritos por E. Neumann (Weinrib, 1993). São eles: fase
urobórica (ou unidade mãe – filho, nos primeiros anos de vida do bebê), na qual o
self da criança está contido no self materno, e sua totalidade psíquica é vivenciada
como unitária à figura materna, criando uma dependência em relação aos cuidados
maternais primários; em seguida, a fase matriarcal (primeira infância), na qual
existe o predomínio do arquétipo da grande mãe, com a estruturação da psique
voltada para o princípio feminino e a fase patriarcal (segunda infância), na qual o
arquétipo do pai é o fator mais constelado, estruturando a psique sob a constelação
do princípio masculino. A fase matriarcal dá origem ao que Neumann chamou de
consciência matriarcal, que se dá num nível pré-verbal e semiconsciente da
psique, na qual existe o predomínio das imagens a conceitos. Já a fase patriarcal
origina a consciência patriarcal ou egóica, que é mais dirigida, voltada para os
processos conceituais e abstratos da psique (Weinrib, 1993).
Kalff (1980) estudou os distúrbios da relação primária mãe-criança, e
concluiu que, quando esta fase é mal estruturada, a pessoa tende a desenvolver um
ego frágil, mal-estruturado e dependente. Também constatou que, com o jogo de
areia, seus pacientes podiam experimentar suficiente segurança para reparar esta
fase através de uma regressão criativa, estabelecida através das dinâmicas
transferenciais e contratransferenciais, pautadas numa relação de confiança e
aceitação das produções do paciente com o jogo de areia.
Ammann (1991) acrescenta que o jogo de areia pode ser utilizado não
somente em processos de cura de uma ferida na relação primária, mas também no
15
processo de transformação da personalidade, objetivos da análise junguiana
clássica. Nela, são observados os aspectos como a desestruturação da persona, o
confronto ego-sombra, o desenvolvimento da contraparte sexual da psique
(anima-animus), e o confronto com o self.
2.3.1 Procedimentos Técnicos
Kalff (1980) afirma utilizar-se de uma caixa retangular de 52 x 72 x 7 cm.
Weinrib (1993) acrescenta que a caixa é feita de madeira, e suas laterais e fundos
internos são recobertos por um material impermeável a água, de cor azul (no
intuito de simular água e céu). Ela deve estar preenchida até a metade com areia.
Com o revestimento à prova d’água, é possível molhar a areia para que seja
moldada. Centenas de miniaturas também são colocadas à disposição para serem
utilizadas com o jogo. Os tipos de miniaturas:
incluem representações realistas de animais selvagens e
domésticos, peixes, aves, conchas e materiais de profissão,
carros trens, navios, aviões, pontes, construções, igrejas,
ferramentas de trabalho, árvores e flore, figuras humanas
(adultos e crianças de muitas nacionalidades e raças em
várias situações de vida: fazendeiros, operários, soldados,
cavaleiros, esquimós, africanos, asiáticos, etc.). (Weinrib,
1993, p. 25).
Kalff (1980) oferecia aos seus pacientes, além do jogo de areia, tintas,
argila, mosaico, massinhas e etc. Sua intenção era deixar a criança livre para
16
escolher o que fazer da maneira que desejar. O setting deveria ser estruturado a
partir de uma postura do terapeuta passiva e sem intervenções verbais, situando-se
de forma mais receptiva e observando empaticamente a produção do paciente.
Weinrib (1993), analista junguiana norte-americana, prefere encorajar os
pacientes a criarem aquilo que desejar na caixa de areia, com pouca ou quase
nenhuma instrução. Pode-se usar a areia para criar cenários ou paisagens,
juntamente com as miniaturas, ou pode-se esculpir e brincar somente com a areia.
Ela sugere que o terapeuta estimule seu paciente a contar uma história para
a cena, ou comentar algo que lhe tenha ocorrido. Mas nada do que foi falado deve
ser explicado, ampliado ou interpretado no momento. Somente quando o ego do
paciente estiver suficientemente forte e estruturado para integrar os conteúdos
inconscientes, então, poder-se-á explicar, analisar, amplificar e interpretar as
cenas, que foram fotografadas durante o desenvolvimento da terapia. A análise é
realizada mostrando-se os slides e discutindo-os com o paciente.
Para Kalff (1980), o processo de cura observado nas cenas produzidas com
o jogo de areia está fundamentado na idéia de Jung na qual a psique, em
circunstâncias ideais, tende a autocura e ao restabelecimento homeostático da sua
própria dinâmica. Este movimento é proporcionado pelo centro ordenador da
personalidade denominado self. Ela apurou que, quando seus pacientes brincavam
com o jogo de areia, criava-se um ambiente que denominou de “espaço livre e
protegido”, que facilitava a regressão criativa aos níveis onde se encontravam as
feridas da primeira infância (Weinrib, 1993), para o surgimento de movimentos
compensatórios e de autocura da psique. Chamou de espaço livre pela
oportunidade de seus pacientes expressarem o que desejar na areia, construindo
17
com as diversas miniaturas cenas significativas, sem uma interpretação imediata.
E protegido por alguns fatores como o tamanho da caixa, que limita a fantasia do
paciente, o número finito de miniaturas, que nunca corresponderá especificamente
a todas as categorias de miniaturas representantes do mundo existentes e a postura
empática, receptiva e não julgadora do terapeuta.
2.4 Tendências Atuais
Após a consolidação da técnica e da teoria que estruturaram o jogo de
areia em uma práxis, ele vem sido desenvolvido e adaptado conforme as
necessidades encontradas por diversos psicoterapeutas e analistas junguianos.
Em relação à aplicação e duração do processo, Weinrib (1993) sugere ser
necessário um certo tempo, suficiente para o paciente vivenciar emocionalmente o
que foi expresso no jogo, sem explicações racionais. Mas alguns autores como
Carey (1999), Bradway et al. (1996), Boik & Goodwin (2000) introduziram
variações no modelo de Kalff, no que diz respeito às possibilidades de utilização
do jogo de areia, não somente na clínica, mas em outras instituições. Bazhuni et
al. (2001) afirmam que, apesar da “proposta [de Kalff em] (...) restringir o uso do
jogo de areia à situação psicoterápica individual, nos últimos anos o jogo (...) tem
sido utilizado em instituições hospitalares com muito sucesso” e “em larga escala
em instituições psiquiátricas” (p. 479).
Carey (1999) adaptou a técnica para sua aplicação em terapia familiar.
Boik & Goodwin (2000) denominaram a metodologia tradicional de produção de
cenários como “espontânea”, diferenciando-a das cenas temáticas, as “dirigidas”,
18
e reafirmaram a necessidade da sua implementação em diversas instituições além
da clínica, principalmente devido às suas qualidades facilitadoras da expressão de
conteúdos psíquicos.
Outros, como Giovanetti et al. (2000, 2001a, 2001b), Marinho et al.
(1999), Machado & Sant’Anna (2001) e Sant’Anna (2001) estudaram novas
possibilidades de utilização do jogo de areia dentro de instituições, em contextos
clínicos interventivos breves e de psicodiagnóstico compreensivo. Nestas
pesquisas, foram apontadas e investigadas as qualidades facilitadoras de expressão
projetiva e comunicação não verbal dos pacientes. E, em decorrência da brevidade
dos processos nos quais realizaram-se estes estudos, foram acrescentadas algumas
alterações no setting, quando comparado com o modelo inicialmente proposto por
Kalff. A intervenção do terapeuta ficou mais constante, de maneira a facilitar o
confronto do ego do paciente com a imagem da cena, visando a integração dos
conteúdos expressos, sem interpretá-los.
Segundo Sant’Anna (2001), pode-se observar algumas tendências
semelhantes em grupos de autores, relacionadas à metodologia de utilização do
jogo. Duas “escolas” foram identificadas. Uma européia, seguidora das
orientações iniciais de Kalff, e outra norte-americana, com uma ênfase maior para
intervenções diversas nas cenas e formas de aplicações diferenciadas, como as
sugeridas por Carey (1999), Bradway et al. (1996), Boik & Goodwin (2000).
Foi verificado que, na Universidade P. Mackenzie, desenvolve-se um
núcleo de pesquisa sobre as possibilidades de utilização do jogo de areia na
clínica-escola da Faculdade de Psicologia.
19
Na psicologia analítica, observa-se três escolas de pensamento, que se
diferem em três princípios teóricos (o arquétipo, o self, o desenvolvimento da
personalidade) e três práticos (análise da transferência e contratransferência,
experiências simbólicas do self em análise e aderência às representações mentais
do modo como aparecem). Estas escolas foram denominadas de clássica,
arquetípica e desenvolvimentista (Dawson &Young-Eisendrath, 2002). Segundo
Sant’Anna (2001), a escola que influenciou os autores do jogo de areia foi a
desenvolvimentista, na qual é priorizado as experiências infantis e aspectos
contratransferenciais na terapia. Isto explicaria as ênfases de Kalff no processo de
constelação do self, na postura passiva, receptiva e empática por parte do
terapeuta, para proporcionar uma regressão criativa do paciente a níveis mais
primitivos da psique.
Por outro lado, este estudo propõe a utilização do jogo de areia sob a ótica
da escola arquetípica, enfocando as diversas experiências arquetípicas através do
modo como o paciente percebe, sente e imagina o mundo. Dawson &Young-
Eisendrath (2002) afirmam que, para Hillman (expoente autor desta escola),
transformar o literal através da criação de metáforas e relativizar o ego pela
imaginação é a função principal dos processos psicoterápicos.
20
3. Psicologia Analítica
PPssiiccoollóóggiiccoo ssiiggnniiffiiccaa mmaaiiss
ccoommpplliiccaaddoo?? MMaaiiss sseennssíívveell?? OOuu mmaaiiss
mmeettaaffóórriiccoo?? EEssccuuttaarr ddooiiss nníívveeiiss aaoo
mmeessmmoo tteemmppoo,, iirrôônniiccoo ee mmeettaaffóórriiccoo......
iissssoo éé mmaaiiss ppssiiccoollóóggiiccoo?? SSeerráá mmaaiiss
ppssiiccoollóóggiiccoo eennxxeerrggaarr aattrraavvééss?? SSeerráá
mmaaiiss ccuuiiddaaddoo,, mmaaiiss rreefflleexxiivvoo,, oouu
ppssiiccoollóóggiiccoo ssiiggnniiffiiccaa mmaaiiss eemmbbaassaaddoo,,
mmaaiiss cceerrtteezzaa iinnssttiinnttiivvaa?? ((......)) DDiiffíícciill
ddiizzeerr,, nnããoo éé??
JJaammeess HHiillllmmaann
3.1 Dinâmica Psíquica e Jogo de Areia: o Self em foco
O principal conceito que norteia o jogo de areia, segundo Kalff (1980) é o
de que a psique, em certas circunstâncias, tende a autocura, através de
mecanismos psíquicos homeostáticos. Esta tendência está diretamente ligada à
idéia de self. Segundo Whitmont (1969), o self é um conceito hipotético que Jung
desenvolveu para tentar exprimir a idéia de um centro ordenador na psique e, ao
mesmo tempo sua própria totalidade. Este centro regulador atua “como se fosse
um sistema de planejamento central que não faz parte do consciente, mas que o
inclui e afeta (...)” (Whitmont, 1969, p. 192) e nele está contido todo o germe de
21
possibilidades de desenvolvimento da personalidade do indivíduo. O self atua
através dos padrões simbólicos compensatórios entre o sistema consciente e
conteúdos inconsciente, observados em sonhos, nos sintomas mórbidos e em todas
as manifestações de conteúdos inconscientes.
Devido aos processos egóicos, que por natureza, são direcionados
unilateralmente para adaptar-se ao meio, certos conteúdos deixam de existir no
campo da consciência, ou nunca chegam até ela. Mas em certos momentos, esta
atitude unilateral torna-se ineficaz porque a vida é sempre dinâmica e exige novas
readaptações. No momento em que a ineficácia torna-se prejudicial para o
desenvolvimento do indivíduo, a psique inconsciente atua compensatóriamente,
tentando equilibrar o sistema consciente-inconsciente através da expressão
simbólica de valores que foram recalcados ou nunca se tornaram conscientes antes
(Jung, 1998a).
Já na escola arquetípica, a idéia de self difere das proposições acima
citadas. Estas são constructos mais teóricos que práticos, utilizados pelas escolas
desenvolvimentista e clássica da psicologia analítica. Segundo Dawson & Young-
Eisendrath (2002), a perspectiva da psicologia arquetípica é pluralista, isto é, a
psique necessita criar vários deuses e deusas, metaforicamente, como
personificações dos instintos psíquicos. Por isto, importância do self torna-se
relativa (proposta fundamental da terapia imagética). Ele não é o centro da
personalidade total, menos a interiorização de algo divino e nem uma meta de
desenvolvimento, mas sim um “deus”, um instinto dentre outros que estão
presentes no sistema psíquico, como o ego. Reimaginando a psique
22
politeisticamente, suas bases podem ser analisadas fenomenológicamente e a
multiplicidade da alma, suas “múltiplas personalidades”, assim reveladas.
Hillman & Ventura (1995) afirmam encontrar uma funcionalidade melhor
para o conceito de self se for redefinido como a “interiorização da comunidade”
(p. 43), no sentido de um “envolvimento anímico com o mundo” (Hillman, 1983,
p. 88). Isto quer dizer que o interiorizar deve-se ao fato da atividade primária da
psique ser a imaginação (do modo como as coisas são percebidas, pensadas,
faladas), implicando no fato de que o relacionamento genuíno com o mundo é um
relacionamento imaginado, dizendo respeito à interioridade do significado das
coisas. Por isso, as fronteiras entre eu e objetos podem ser redesenhadas e a
própria comunidade interiorizada como o significado da alma:
os “outros” não incluiriam somente outras pessoas, porque a
comunidade do modo como vejo, é algo mais ecológico, pelo
menos mais animista. É um campo psíquico. E se não estou
num campo psíquico com os outros – com pessoas, prédios,
animais, árvores – eu não existo (Hillman & Ventura, 1995,
pp. 45 – 46).
A consciência é concebida junto às várias personalidades parciais
(deuses) e o desenvolvimento da personalidade está voltado para o
reconhecimento da sua própria ambigüidade e da dramatização dos
aspectos múltiplos da psique (Hillman, 1983).
O posicionamento de Hillman diante da teoria analítica é radical. Ele
desenvolve, ou melhor, recria significados para os antigos (pré) conceitos, para
introduzir o seu pensamento neoplatônico na orientação junguiana. Com a
23
proposta de um self mais imagético, mais “comunitário”, Hillman sugere a
importância da não separação da psique individual da “alma do mundo” e da
relação do indivíduo com as coisas. Ele cita que “pode dizer que ao incluir as
maçanetas e anéis de latas de cerveja estou pretendendo mudar a idéia de
profundidade em psicologia, deslocando-a do interior da pessoa para uma
psicologia dos objetos” (Hillman & Ventura, 1995, p.56).
Em relação ao jogo de areia, observá-lo através da postura imagética é
desconsiderar a idéia de um desenvolvimento pautado na constelação do self, com
longas e intermináveis sessões. Se a psique é pluralista e suas metáforas estão
pautadas também nos outros instintos, a função de regressão para constelação do
self torna-se inútil. A terapia imaginal sugere que novos pontos de vista sejam
abordados, novas maneiras de reimaginar os problemas, as dificuldades, ou o
próprio mundo (Hillman, 1983; 1984; 1989a).
Com isso, a imagem (constituída da cena composta juntamente com a
história contada) é evidenciada e valorizada através das explorações verbais sobre
suas qualidades e associações diretas, juntamente com a conexão feita com o ego.
Isto coloca a imagem como um novo ponto de vista e pode trazer possibilidades
do paciente enxergar soluções para seus conflitos. Este tipo de intervenção
mostrou-se bastante eficaz em processos de curta duração, no qual o tempo
limitado e as necessidades de intervenções terapêuticas mais pontuais fez da
abordagem imagética uma importante ferramenta para ajudar o paciente e o
terapeuta a visualizarem a situação focal dos processos psicológicos no
psicodiagnóstico e psicoterapia, sem interpretações ou amplificações por parte do
psicoterapeuta (Sant’Anna, 2001).
24
3.2 Processos de Crise, Conflito e Adaptação na Psique
Wolf e Zweig (2000) identificaram um tipo específico de crise, a crise de
compromisso, que são manifestações fenomenológicas de “pressões internas”,
advindas do conflito entre os desejos do self, de desenvolvimento, e o medo do
ego para abandonar a situação na qual encontra-se estagnado. A crise surge na
dialética ego-self, como uma tentativa compensatória inconsciente para o
reconhecimento egóico das exigências do self e um conseqüente
comprometimento com seu processo interno de desenvolvimento.
Prétat (1997) definiu outro tipo de crise, a de meia idade. Neste momento,
a pessoa encontra-se desadaptada ao que se refere às suas antigas personas e o
surgimento da crise demarca um momento no qual a pessoa pode estar
necessitando ampliar sua consciência, para dispor-se a um novo modo de vida,
renovando seu ponto de vista sobre o mundo e readaptando-se às suas limitações.
Entretanto, o processo não é exclusivo da metanóia, e qualquer período de
transição pode trazer diversos desafios, apresentando-se como uma nova
oportunidade de transformação individual. A crise, de maneira geral, está
relacionada ao movimento interior de individuação, e pode incitar o indivíduo a
mudanças de aspectos de sua personalidade. Ela volta-se para a adaptação interior
em detrimento a evolução egóica e o direcionamento da energia psíquica para o
mundo exterior. Conseqüentemente, o conflito esta à margem da idéia de crise,
por ser o processo responsável pela tentativa de equilibrar homeostaticamente
estas duas tendências (Pretát, 1997).
25
O conflito é um estado de indecisão conjugada com tensão interna (Sharp,
1991). Durante a transição da infância para a idade adulta, aumenta-se a adaptação
ao mundo externo e as exigências dos papéis sociais desempenhados pelo jovem
adulto. Jung (1997) define este movimento como a progressão da libido que,
quando encontra um obstáculo, acumula-se, na tentativa de superá-lo. Mas, se as
dificuldades mostram-se muito resistentes, a energia represada é encaminhada
para um processo de regressão, ativando padrões anteriores de desenvolvimento,
fantasias e desejos infantis. Este movimento de readaptação ao mundo interior
ocorre num sentido teleológico, para desenvolverem-se novas soluções
relacionadas o obstáculo, antes não superado. A regressão, então, é colocada como
a “revisão” das demandas interiores, de individuação, e conduz a pessoa para a
sua própria psicologia, sendo tão necessária quanto a progressão (Sharp, 1991).
Ela engloba as dinâmicas de opostos na totalidade psíquica. Para Jung
(1998a), o conflito tem uma finalidade em termos de auto-regulação da psique.
Quando a tensão é mantida num nível consciente, os princípios homeostáticos do
self direcionarão a energia para uma nova atitude egóica, e o processo de
progressão da libido torna-se possível. Isto foi denominado de função
transcendente, porque a sua solução transcende o conflito dos opostos, criando
possibilidades adaptativas. É um processo cíclico, no qual o self manifesta-se nos
opostos e no conflito existente entre eles, sendo que num determinado momento, a
adaptação resultante do conflito tornar-se-á obsoleta e unilateral, necessitando
assim, a regressão da libido para posterior readaptação. O que se faz importante,
de fato, não é o conflito em si, mas o direcionamento da energia psíquica, porque
o “conflito estanca todo o processo e a detenção da vida que disso resulta é
26
sinônimo de neurose” (Jung, 1998b). Suportando o conflito, a energia irá afastar-
se dele e mergulhar no inconsciente para polarizar novos conteúdos, que
desempenharão funções como um símbolo, também denominadas de função
transcendente, buscando assim, restabelecer a ponte entre ego e self. (Jung,
1998a).
Segundo Sharp (1991), o conflito é característica da neurose, mas não é
invariavelmente “neurótico”. Certo grau de conflito é desejado em qualquer
sistema psíquico, porque a tensão entre os opostos é que movimenta o processo da
vida. Ele somente será neurótico se interferir nas funções normais da consciência.
Quando conflito é inconsciente, ele pode manifestar-se através de sintomas
físicos, como dores no estômago, costas, pescoço, etc. Conflitos conscientes são
experienciados como tensão moral ou ética.
Jung (1989) ressalta que uma solução real para o conflito só pode surgir do
interior, e não do mundo externo, porque o paciente necessariamente foi
impulsionado para uma atitude diferente. Contudo, Sharp (2001) afirma que, para
se manter o conflito entre os opostos, é necessário um ego forte, estável e paciente
para suportá-lo.
A idéia básica de Jung, em relação à neurose, é que existem partes da
personalidade total do indivíduo – os complexos envolvidos diretamente nesta
trama, de forma que, quanto menos consciente o indivíduo está deles, mais eles
atuam externamente, pela projeção. Conflitos com o mundo externo são
essencialmente externalizações de conflitos da própria personalidade (Sharp,
2001).
27
Um outro ponto de vista acerca dos momentos de conflito e crise está
relacionado à noção de inflação e deflação do ego. Segundo Sharp (1991), a
inflação é um estado do ego de sentimento de exagerada importância, sendo um
sintoma de possessão que indica a necessidade de assimilação de complexos ou a
retirada da identificação com o self. Para Edinger (1972) toda inflação de ego é
seguida de um processo de deflação, ou depressão, de involução da libido, que
proporciona a assimilação dos conteúdos de aspectos sombrios da personalidade.
É um movimento compensatório, o qual geralmente é experienciado pelo ego
como uma crise, com sentimentos de inferioridade. Existem inflações mais
comuns, diárias, como as motivações para o poder, estados exagerados de ira,
luxúrias, onipotências e onisciências, etc. Todas direcionam a energia psíquica
para o ego, até o momento no qual a unilateralidade é compensada e a energia
retrocede, constelando os conteúdos opostos. Como toda a hybris egóica gera
sofrimento, tornar-se consciente dos opostos requer um trabalho árduo do
complexo do ego porque ele deve abrir mão de suas identificações parciais para
suportar o conflito dos opostos. Neumann (1968) também afirma que, com o
desenvolvimento da consciência egóica, com a polarização da psique em dois
sistemas, com a formação das instâncias da personalidade, criam-se conflitos
normativos, os quais suas ausências levam à doença.
3.2.1 Criatividade, Resolução da Crise e Adaptação
A resolução do conflito, ou da crise, tende a um caminho: a criatividade.
Quando a energia psíquica atinge níveis inconscientes no processo regressivo, o
28
símbolo constelado surge como uma solução nova para o problema. E este novo
padrão pertence, substancialmente, ao instinto criativo. Jung (1998a) cita que:
o inconsciente (...) é o repositório de todas as experiências
humanas (...): não só um repositório morto (...) mas
sistemas vivos de reações e aptidões que determinam a vida
individual por caminhos invisíveis (...). Mas o inconsciente
não é, por assim dizer, apenas um preconceito histórico
gigantesco; mas é também a fonte dos instintos (...) que
brota tudo o que é criativo; por isso o inconsciente não é só
determinado historicamente, mas gera também o impulso
criador (p. 94).
Hillman (1984) faz um estudo crítico sobre o papel da criatividade na
cultura pós-moderna e na obra de Jung. Ele coloca que o termo criatividade
refere-se à auto-realização da psique, self, o desenvolvimento da personalidade ou
individuação, por fazerem parte da “tarefa humana criativa”, sendo que a
psicoterapia é menos um tratamento do que desenvolvimento de possibilidades
criativas inerentes ao próprio paciente. Mas isto não significa instrução ou
educação de ego para a realização de tarefas criativas – confusão bastante comum
com o artístico.
Dentro de um fator desencadeador de crise permanece a possibilidade
fundamental da criatividade psicológica. Estudos sobre situações de perda entre
indivíduos mostraram que, nos casos de suicídio, existe a intenção inconsciente de
destruição da alma pelo impulso criativo, idéia que corrobora com a concepção de
29
Jung de que a criatividade psicológica ocupa os mesmos pólos destrutivo e
construtivo (Jung apud Hillman, 1984, p.41).
Pode-se observar a real importância da crise ou conflito porque é a partir
destes que surgirá o criativo, ou seja, as novas possibilidades construtivas da
psique juntamente com sua destrutividade, que se faz pela metafórica morte da
personalidade, o abandono de antigas posições para o relacionamento com o
novo.
A autopercepção do instinto criativo revela, além de tudo, suas bases
arquetípicas, são elas: o arquétipo paterno, com a criatividade como um processo
ordenador, de integração à unidade; o arquétipo do puer e da criança, através da
originalidade e da contraparte irresponsabilidade narcísica; da sombra, na qual a
criatividade é colocada como um poder primordial, de extremos de intensidade,
de extraordinário; o arquétipo da grande mãe, que dá o significado de renovação e
nutrição à criatividade e o ego, que a coloca como uma inventiva solução de
conflitos, de ampliação da consciência; a persona, sob a qual o instinto criativo é
colocado como sucesso e fama.
Todas essas tendências são passíveis de “possuírem” o indivíduo em sua
experiência do criativo. São as “crises criativas” que revelam as dificuldades de
transições enfrentadas pelas pessoas.
Portanto, a criatividade psicológica é colocada como a própria criação da
alma e “fazer alma comporta a destruição da alma” (Hillman, 1984, p. 42). A
“essência da criatividade é dada pela coexistência de desses aspectos em cada ato:
aquilo que constrói, ao mesmo tempo arrasa, e aquilo que fragmenta, ao mesmo
tempo reestrutura” (Hillman, 1984, p. 43).
30
O último aspecto da criatividade é o feminino. Esta noção foi ampliada
para além da idéia de anima (aspectos femininos arquetípicos no homem) para a
anima mundi – alma do mundo. Ela desenvolve um padrão subjetivo comum a
todos, que encerra qualidades de incubação, de criação de imagens e fantasias.
Mas não somente isto é a própria alma da existência, e conduz o ser à sua própria
psique e, se “a anima é o caminho que conduz à psique, então as experiências da
anima constituirão um caminho iniciático para a criatividade psicológica”
(Hillman, 1984, p. 55). A anima encerra psique através do amor, do movimento
de sedução, erotização da beleza da própria psique.
Pode-se perceber outra noção do criativo através dos olhos do arquétipo da
anima, e o criativo como sendo resultado do amor, “marcado pela imaginação e
beleza, pela relação com a tradição como força viva e com a natureza como um
corpo vivente” (Hillman, 1984, p.57).
O desenvolvimento de uma crise e sua posterior resolução estão
interligados ao movimento de adaptação do ego. Segundo Sharp (1991), a
adaptação é um processo de se buscar um “acordo” entre o mundo externo e as
exigências da personalidade. Para Jung (1998b, p. 81), toda “adaptação resulta de
concessões aos dois mundos. Da consideração das exigências do mundo interno e
do mundo externo, ou melhor, do conflito entre ambos, procederá o possível e o
necessário”. É através da dialética exterior/ interior que ocorre a individuação.
Jung (1998b) cita que:
Se o mundo exterior não passa de um fantasma, para que o
esforço de estabelecer um complicado sistema de relação e
adaptação a ele? (...) Mas se for reconhecido o fato de que o
31
mundo está fora e dentro, e que portanto a realidade vem
tanto do exterior como do interior, logicamente dever-se-á
considerar os transtornos do íntimo como sintomas de uma
adaptação defeituosa às condições do mundo interior (p.
75).
O trabalho de adaptação interior é, necessariamente, deixado em segundo
plano quando observado em relação ao desenvolvimento egóico, de adaptação ao
externo. De fato, a “consciência é um processo momentâneo de adaptação” (Jung,
1998a, p. 1). Sua função não é somente colocar-se melhor no mundo, mas traduzir
criativamente os conteúdos inconscientes.
Para Whitmont (1969), a persona é a estrutura responsável pela adaptação
ao coletivo, ao exterior. Sua mal-formação causa insegurança e necessidades de
proteção excessivas, e seu superdesenvolvimento e identificação com o ego
desencadeiam rigidez e estereotipias. Ambas posições são limitadoras do
desenvolvimento emocional. Neumann (1968) cita que o:
desenvolvimento da persona é o resultado de um processo
de adaptação que reprime características e tendências
importantes, suprimindo-as no interesse de fatores da
coletividade práticos ou desejáveis (p. 286).
Existem dois processos básicos de adaptação: a introversão e a
extroversão. A introversão é um movimento de orientação psicológica para o
sujeito, enquanto que na extroversão, os interesses estão voltados para o objeto.
São processos motivacionais, de interesse do ego (Sharp, 1991). Do ponto de vista
da escola clássica da psicologia analítica, a extroversão e introversão da libido
32
devem ser analisadas juntamente com as descrições tipológicas do ego. Jung
(1991) sugeriu quatro tipos de funções psicológicas que denominou pensamento-
sentimento, sensação-intuição. Elas funcionam em seus pares de opostos, sendo
uma de maior preferência egóica para relacionar-se com o mundo e a outra,
inconsciente, voltada para o relacionamento do complexo egóico com o complexo
da sombra. Estas funções, quando relacionadas com a extroversão e introversão,
formam combinações tipológicas.
3.3 Prevenção e Psicologia Analítica: Algumas Reflexões
Pensar em prevenção dentro do enfoque da psicologia analítica é,
primeiramente, considerar que não se pode prevenir o imprevisível. Sintomas
psicológicos, tanto quanto expressões artísticas, sonhos, etc. são manifestações da
psique em sua totalidade (Jung, 1998a, 1998b) e, segundo Jung apud Whitmont
(1969), toda produção da psique é espontânea e encerra informações vitais para a
estruturação e desenvolvimento psicológicos. Seu caráter imprevisível (até mesmo
incognoscível) reside no fato de que estas produções são, de maneira geral,
significadas pela lógica do simbólico, a lógica do self. A totalidade dos
movimentos da psique engendra uma finalidade expressa através dos símbolos
que, por definição, são desconhecidos de seus significados pelo ego (Jung, 1998a).
Portanto, prevenir, no sentido de evitar um conflito, crise, doença ou
qualquer outra manifestação da psique seria o mesmo que castrá-la de suas
expressões. Esta até poderia ser uma fantasia plausível de ser aplicada, se não
existisse um pequeno infortuno: os processos da psique são determinados
33
arquetipicamente e necessariamente inconscientes até sua manifestação. Por isso,
o conflito já está pré-configurado inconscientemente, e busca manifestar-se
compensatóriamente nos momentos mais oportunos do desenvolvimento da
personalidade.
Nestas situações, o que se apresenta para o ego são muito mais imagens a
significados. O símbolo, quando definido, tem um fim em sua função, porque seu
sentido foi aprisionado pelo ego e a tensão criada pelos opostos é desfeita para
uma atitude unilateral. Jung (1998a) cita que:
O perigo do desejo de entender o sentido material tratado
está em super valorizar o aspecto do conteúdo que está
submetido a uma análise e a uma interpretação intelectual, o
que faz com que se perca o caráter essencialmente
simbólico do objeto. (p. 17).
Como a psique se faz através de imagens (abstratas como os sonhos ou
concretas como uma doença) e a compreensão de seus significados é inadequada
para um trabalho analítico, é possível conjecturar sobre uma prevenção que
busque evidenciar as próprias imagens. Fugir é sinônimo de recalcar, de tornar
inconsciente e, portanto, o contato egóico com as imagens da crise pode ser o
caminho mais justo e honesto na psico-higiene. Isto porque um outro aspecto
importante a se considerar em prevenção psicológica é que, ao tentar evitar, fugir
das situações conflitivas, evita-se o choque dos opostos e a sua possível resolução.
Sem isto, não existe a função transcendente, que transforma o conflito dos opostos
em novas possibilidades criativas para a psique:
34
A confrontação entre as posições contrárias gera uma
tensão carregada de energia que produz algo de vivo, um
terceiro elemento que não é um aborto lógico, consoante o
princípio: tertium non datur (não há um terceiro integrante),
mas um deslocamento a partir da suspensão entre os
opostos e que leva a novo nível de ser, a uma nova situação.
A função transcendente aparece como uma das
propriedades características dos opostos aproximados.
Enquanto estes são mantidos afastados um do outro –
evidentemente para se evitar conflitos – eles não funcionam
e continuam inertes. (Jung, 1998a, p. 22).
A idéia de prevenção pode ser vista pelo psicólogo como uma
oportunidade de crescimento psicológico, se considerar a função transcendente
como participante do processo. Se existe uma oportunidade da psique em criar
algo novo, novas atitudes, obviamente a crise ou o conflito não devem ser
evitados. Sob o aspecto da práxis clínica, intervenções de caráter mais suportivas,
elucidativas e educativas podem ser as mais indicadas, no intuito de se fornecer
instrumentos para o paciente enfrentar estes períodos. Neste sentido, concorda-se
com as idéias de Lukas (1992), ao afirmar que ajudar o paciente em seu
autoconhecimento – logos – da própria existência e a busca de sentido em sua
vida são atitudes mais preventivas por parte do psicoterapeuta.
Por um certo ponto de vista, o logos da alma pode ser visto como um re-
conhecimento das suas metáforas, ou melhor, um fazer de alma, que se apresenta
ao indivíduo através das imagens (Hillman, 1983). E, por isso, o trabalho de
35
conhecimento da alma é essencialmente preventivo. É um trabalho com as
imagens da psique, imagens dos sonhos, fantasias, da própria maneira como a
pessoa percebe sua vida e, não obstante, também com cenas expressas no jogo de
areia.
Hillman (1989a) aponta que o sofrimento psíquico é um modo de
aprofundar-se em si mesmo, inerente à psique. O sofrimento é o caminho para o
homem tornar-se sensível, porque quem não pode machucar-se e sofrer, não pode
“agüentar” ou “submeter-se” a momentos críticos, entenda-se “crise”. A saúde
psicológica – objetivo da psico-higiene e da psicologia preventiva – é o que
Hillman cita como o reconhecimento, a sensibilidade em relação à própria psique.
Toda crise ou conflito, que lança a pessoa em um sofrimento
aparentemente eterno, tem a finalidade de aprofundamento e, muito além, de fazer
a própria alma. O trabalho de “fazer alma” é como um descer o vale até suas
inferioridades, abandonando a razão, o conhecimento intelectual e controle egóico
para viver a dor da patologia. Esta dor é a que mantém o indivíduo em sua alma, e
deve ser inicialmente acolhida. França & Rodrigues (1999) afirmam que, quando
o envolvimento com uma situação de desadaptação é intenso, existe um aumento
da vulnerabilidade da pessoa que também funciona como motor propulsor para
ajudá-la a encontrar recursos para enfrentar os obstáculos.
Por isso, a técnica preventiva dentro da psicologia analítica pode ser
desenvolvida tendo-a como facilitadora de se “re-ligar” à alma, às suas metáforas
imagéticas ou à imagem das metáforas, para buscar um sentido (nem sempre
racional) nas crises. Aprofundar, amplificar e evidenciar este período funcionam
como recursos técnicos do “fazer alma”, sendo que, através disso, o paciente pode
36
encontrar novos caminhos que o leve a uma diferente maneira de re-imaginar o
próprio processo e, conseqüentemente, estruturar seus recursos psicológicos
diante da situação crítica. Hillman (1989a) considera a saúde psicológica como
um “reconhecimento” de si próprio, das forças inerentes ao desenvolvimento
psicológico e da sensibilidade psicológica decorrente disto.
37
4. Psicologia da Saúde e Psico-higiene
UUmmaa nnéévvooaa ccáálliiddaa –– oo BBrraassiill
ccoonnttiinnuuaa aa sseerr,, ppaarraa mmiimm,, uumm ddooss
ppoouuccooss lluuggaarreess nnaa ffaaccee ddaa TTeerrrraa
oonnddee ooss ffaattooss nnããoo aattaallhhaarraamm aass
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ppaarraa aa iimmaaggiinnaaççããoo..
JJoohhnn UUppddiikkee
4.1 Psicologia e Saúde Pública
As necessidades inerentes à população, como educação, alimentação,
moradia, saúde etc. são responsabilidades do Estado definidas por lei. A saúde
pública é uma área de trabalho estatal voltada para o bem estar da população e
para o desenvolvimento de programas educacionais preventivos e curativos.
Do ponto de vista de Angerami-Camon (2000), vem-se crescendo a
importância da Psicologia no trabalho de saúde e seu redimensionamento, com um
corpo de conhecimentos, métodos e técnicas específicas referentes à atuação do
profissional psicólogo. Esta contribuição começou com a necessidade de se olhar
para a comunidade e seus aspectos globais na tentativa de alcançar um âmbito
social para as práticas interventivas.
Procura-se uma consciência social-comunitária, que leve em consideração
o ser humano bio-psico-socialmente e não mais fragmentado (forma como foi
38
percebido pelas ciências médicas num passado, únicas responsáveis pela saúde)
(Ribeiro, 1993; França & Rodrigues, 1999).
As propostas de atuação no âmbito da saúde pública estão interligando-se
através do trabalho interdisciplinar e a Psicologia está saindo das suas áreas
tradicionais (principalmente a clínica particular elitista) para atuações
institucionais e comunitárias.
4.1.1 Saúde: Definições Atuais
Quando se pensa em saúde, deve-se levar em consideração, além do
conceito em si, práticas e intervenções que estão ao redor da própria vida humana.
Isto está implícito na definição da Organização Mundial de Saúde (OMS), que
estabeleceu saúde como “‘um estado de completo bem estar físico, metal e social
e não apenas como a ausência de perturbações’” (França & Rodrigues, 1999).
Gonzales apud Rey (1997) acrescenta à definição de saúde mais quatro
aspectos:
1- A saúde não se pode identificar com um estado de normalidade, pois a nível
individual é um processo único e com manifestações próprias.
2- A saúde não é um estado estático do organismo, é um processo que
contentemente se desenvolve, onde participa de forma ativa e consciente o
indivíduo como sujeito do processo.
3- Na saúde se combinam de forma estreita, fatores genéticos, congênitos,
somato-funcionais e psicológicos. A saúde é uma expressão plurideterminada
39
e seu curso não se decide pela participação ativa do homem de forma
unilateral.
4- A expressão sintomatológica da enfermidade é resultante de um processo que
precede o surgimento dos sintomas. A doença, como saúde, é um processo que
se define qualitativamente antes do surgimento dos sintomas, os quais não são
mais do que um momento do desenvolvimento da doença.
Para a análise e estruturação de um modelo de políticas para a saúde,
outros quatro fatores são importantes: os processos dinâmicos internos ao
indivíduo (herança genética, processos maturacionais...), padrões de consumo
individuais e coletivos (estilo de vida, riscos ocupacionais – dimensões do
trabalho – riscos das atividades do lazer), relações que afetam o bem – estar e a
saúde física/ psicológica (ambiente físico e social), infra-estrutura de atenção à
saúde (organização dos serviços oferecidos, programas de promoção de saúde e
prevenção...) (Panorama setorial, 2000).
Com a lei n. 8.080, de 19 de setembro de 1990, ficou regulamentado que a
saúde é um direito fundamental do ser humano e dizem respeito a ela ações que
visam garantir condições de bem estar físico, mental e social.
Segundo Ribeiro (1993), as práticas médicas, baseadas nos princípios
positivistas, inferem a existência da saúde a partir da doença. O silêncio dos
órgãos equaliza-se com saúde e ser saudável é não ter doenças, ou não saber de
sua existência como tal. O modelo médico desconsidera a percepção subjetiva do
funcionamento do corpo pelos indivíduos de diferentes classes sociais. Lukas
(1992) coloca que, na esfera psíquica, não se pode pensar em normas universais,
diferentemente da orgânica. E, de um ponto de vista bastante semelhante, França
40
& Rodrigues (1999) colocam que a relação do organismo com o ambiente pode
ser modulada por uma visão multicausal de fatores etiológicos, contrapondo-se a
abordagens unicausais, que consideram um único fator como desencadeante da
patologia.
Com isso, são priorizadas as interações entre os aspectos bio-psico-sociais
na saúde do indivíduo em detrimento a ações voltadas para agentes patogênicos
isolados. Lukas (1992) afirma que a saúde e o adoecimento só podem ser
entendidos como complementares em relação a si próprios.
Então, pode-se perceber que a incapacidade de determinação de um único
agente patogênico faz com que a saúde seja vista através da interação global de
múltiplos aspectos do ser humano. Para Jung (1998b), este deve ser o foco de
atenção do psicólogo ao propor uma ação terapêutica. O modelo teórico dos
complexos e suas interações com aspectos mais arcaicos da psique – os arquétipos
– foram propostos para tentar abarcar a pluricausalidade e a diversificação do
funcionamento psíquico. Não obstante, segundo Ammann (1991), fornecer um
espaço para que sejam constelados e vivenciados esta “totalidade” psíquica do
paciente pode favorecer a cura psicológica.
4.1.2 Breve Histórico da Saúde Pública no Brasil
A promoção da saúde no país sempre ficou a cargo das políticas
previdenciárias. Até a década de 30 não existia uma política própria de saúde e
sua promoção estava mais vinculada a assistências filantrópicas e caritativas.
Campanhas sanitárias eram responsabilidade dos serviços públicos até a criação,
41
pela iniciativa privada, das CAPS – Caixa de Aposentadoria e Pensão, responsável
por vários auxílios como a assistência médica. A partir dela instituiu-se o IAPS –
Instituto de Aposentadoria e Pensão – de abrangência nacional e poder estatal. Na
década de 60 foi criada uma lei que unificou os benefícios do IAPS e criou-se o
INPS – Instituto Nacional de Previdência Social. Logo ocorreu um movimento de
introdução de capital no setor médico-hospitalar, com o avanço de tecnologia, a
abertura para estabelecimentos privados e uma conseqüente ênfase nos serviços
especializados e hospitalares em detrimento ao atendimento ambulatorial e
preventivo. Em 1974 o INPS e o Fundo aos Trabalhadores Rurais, FUNRURAL
foram absorvidos pelo Ministério da Previdência e Assistência Social (MPAS). O
INPS passou a desempenhar a função de concessão de benefícios e o INAMPS, a
prestação de assistência médica (foi extinto em 1993). Com a constituição federal
de 1988, o setor de saúde ganhou novos rumos. Algumas diretrizes foram
instituídas com base em alguns pressupostos: a universalidade – todos os cidadãos
brasileiros devem ter acesso aos benefícios, equidade – formas igualitárias de
acesso e participação nos custos, uniformidade e equivalência – entre benefícios e
serviços, irredutibilidade – valores dos benefícios não podem ser inferior a um
salário mínimo, diversidade – cálculo do trabalho com base no faturamento e o
lucro, descentralização – gestão descentralizada, para a participação da
comunidade. Por fim, foi criado o SUS – Sistema Único de Saúde – responsável
pelo conjunto de ações e serviços de saúde subsidiados por instituições públicas
(Panorama setorial, 2000).
42
4.1.3 Psicologia da Saúde
A Psicologia da Saúde é uma área voltada para práticas que atuam na
integração da saúde mental, física e social, inserida numa realidade institucional
(Angerami-Camon, 2000).
Para Rey (1997), o trabalho do psicólogo tem se voltado para a promoção
de saúde e prevenção com a práxis em instituições de saúde e no trabalho com a
comunidade. Isto após muito tempo ter sido definido como um trabalho
psicanalítico em clínicas curativas individuais e elitistas. A partir do momento que
se passou a considerar o ser como um organismo complexo, suas características
subjetivas tornaram-se parte do desenvolvimento da saúde, isto é, englobando
elementos biológicos, subjetivos e sociais. A expansão deste campo surge num
momento em que vem sendo exigida das profissões da área de saúde novas formas
de se enfrentar os problemas e a criação de estratégias eficazes. Um modelo de
pensamento psicológico foi inserido nestas práticas, levando-se em consideração
as novas idéias de saúde global.
Seria, portanto, encargo da Psicologia da Saúde compreender o ser em sua
saúde mental, mas não separada da somática. Até mesmo a idéia de
psicossomática passou a abranger não somente as doenças clássicas como
hipertensão, úlceras ou neoplasias, mas como um sistema multicausal e
psicossocial, de forma a se considerar a resposta imunológica do organismo como
o fator primogênito na interação corpo-psique (Agerami-Camon, 2000).
Considerar a doença como um fenômeno complexo
explicita sua característica plurideterminada, dentro da qual
43
o psíquico seria uma dimensão constitutiva do processo em
geral. Considerar o psíquico nesta dimensão não significa a
psicologização da doença, como aconteceu na
psicossomática de origem psicanalítica, que definiu padrões
constitutivos únicos de certas formas de doença,
precisamente daquelas consideradas psicossomáticas. (Rey,
1997, p. 4).
Para Rey (1997) a função do distress é um fator determinante nos estados
de saúde e doença do indivíduo, e as configurações subjetivas (definidas como a
organização de um conjunto de estados dinâmicos que estruturam o sentido
subjetivo das diferentes relações e atividades do sujeito) o produz de forma
regular como o resultado de forças dinâmicas em um determinado momento
concreto de vida. De fato, o distress é também um momento readaptativo no qual
o estresse favorável, motivador e saudável para o indivíduo transformou-se em
negativo, com conseqüências desfavoráveis tanto psicológica quanto
organicamente (França & Rodrigues, 1999). O papel da Psicologia da Saúde, do
ponto de vista deste autor, seria o estudo do distress e suas variáveis, bem como a
subjetividade social.
Transferir a saúde de uma definição organicista e
contextualizá-la numa definição social é a única via para o
desenvolvimento de políticas congruentes com a prevenção
e promoção de saúde, entretanto, estaríamos cometendo um
erro ao pensar que as funções de prevenção e promoção de
saúde, em especial a segunda, associada mais ao
44
desenvolvimento e fortalecimento da saúde, pois a
promoção é uma função orgânica do funcionamento social,
e através dele, de todas as instituições e organizações
comprometidas com o desenvolvimento social. (Rey, 1997,
p.10).
A promoção da saúde psicológica, portanto, está vinculada com a inserção
da subjetividade do indivíduo, através da busca da qualidade em seus sistemas
relacionais, da assimilação das diferenças individuais, da estimulação ao
crescimento daqueles que a constituem e do diálogo, todos como fatores que
participam de forma decisiva para a saúde e bem estar social.
Já Agerami-Camon (2000) afirma que esta área tem suas práticas
direcionadas para a psicologia hospitalar, psico-oncologia, psiconeuroimunologia,
psicossomática, atendimento domiciliar, atendimento de drogadictos, psicologia
institucional, ambiental e da comunidade.
Observa-se que este autor entende as áreas institucionais como aquelas
vinculadas diretamente à saúde dos tratamentos de desajustes físicos ou de
problemas específicos. Mas a prática de saúde mental, por definição, deve
abranger todos os tipos de instituições na comunidade. E isto também inclui o
trabalho em empresas, por exemplo, com a saúde do trabalhador. Codo & Jacques
(2002) sugere o redirecionamento, por exemplo, das práticas clínicas dos
consultórios privados para os cuidados preventivos ocupacionais em empresas.
Desta maneira, pode-se preservar o caráter sócio-comunitário das práticas
da psicologia da saúde.
45
4.2 Psico-higiene e Prevenção Psicológica
Psico-higiene é um ramo da saúde pública que estuda a “administração
dos conhecimentos, atividades técnicas e recursos psicológicos que já foram
adquiridos, para encarar os aspectos psicológicos da saúde e da doença como
fenômenos sociais e coletivos” (Bleger, 1984, p. 21). Sua ênfase está em garantir a
preservação da saúde em detrimento ao tratamento clínico.
Seus objetivos estão pautados em cinco fatores: humanização da
assistência psicológica para melhores condições de cura; um diagnóstico precoce
das doenças mentais, com a redução do risco de cronificações, de sofrimento e
períodos de internação para reabilitação; profilaxia e prevenção de doenças
mentais; reabilitação para a reintegração plena do paciente e a promoção de um
maior equilíbrio e de um melhor nível de saúde na população. Para isso, o
psicólogo deve atuar nos problemas sociais e nas condições de vida da população,
em seu curso cotidiano, através de técnicas de aprendizagem a intervenções
clínicas “profundas” (Bleger, 1984).
Segundo Bleger (1984), pode-se considerar alguns grupos de
problemáticas de atuação: períodos de desenvolvimento e evolução normais;
momentos de mudança ou crise; situação de tensão normal ou anormal nas
relações humanas; organização e dinâmica das instituições sociais; problemas que
criam ansiedades em momentos ou períodos mais específicos da vida, situações
altamente significativas que requerem informação, educação ou direção.
A assistência a estes grupos de problemas está centrada numa divisão por
níveis de intervenção, segundo o momento evolutivo da doença mental: atenção
46
primária (intervenção nas condições possíveis de formação da doença); secundária
(intervenção que busca o diagnóstico e tratamento precoce da patologia já
instalada) e terciária (reabilitação) (Vasconcelos, 1994). Alguns países que já
implantaram a atenção primária utilizam-na para a resolução de problemas de
menor dificuldade técnica diagnóstica e terapêutica e a existência de
encaminhamentos aos demais níveis, implicando, assim, numa rede de
estabelecimentos de saúde interconectados.
A partir destas divisões por níveis de atenção, pode-se desenvolver um
sistema hierarquizado da saúde. A rede primária (baseada na atenção primária)
engloba postos de saúde: auxiliares de saúde, médicos generalistas, enfermeiros,
etc. A rede secundária envolve ambulatórios de saúde: especialidades médicas
gerais, psicólogos, enfermeiros, dentistas e assistentes sociais. Por fim, a rede
terciária, com a grande massa de hospitais (Vasconcelos, 1994).
Em um programa de prevenção psicológica, Simon (1989) afirma que se
deve pensar, num âmbito primário, na orientação em saúde mental,
secundariamente, em diagnósticos para crises e, por fim, no tratamento
psicoterápico em longo prazo. Nos períodos pelos quais uma população caminha
para uma crise inerente, um modelo de prevenção ativa ajuda a evitar a
deterioração da adaptação.
47
4.3 Crise e Psicologia Geral
A palavra crise deriva do grego crisis, e significa instabilidade ou
desequilíbrio. É uma palavra com significados e sentidos diferentes para cada
ocasião, caracterizando a instabilidade peculiar do seu próprio termo.
É possível encontrar diversas teorias sobre crise em autores de escolas e
abordagens diferentes.
Na concepção da escola psicopatológica jasperiana, a idéia de crise é
observada como a irrupção de processos breves de início e términos agudos
(segundos ou minutos). Por isso, é um termo essencialmente relativo à duração
temporal de fenômenos mórbidos, contrapondo-se à definição de episódio, que
engloba uma duração maior, de dias ou semanas do evento (Dalgalarrondo, 2000).
4.3.1 Crise e Desenvolvimento Psicossocial em Erikson
Na escola psicanalítica, o autor Erik Erikson desenvolveu o conceito de
crise a partir das suas experiências analíticas com combatentes norte-americanos.
Sua idéia básica é que as vivências infantis e a gratificação pulsional não são as
únicas forças motrizes do indivíduo. Ele concluiu que a “síntese egóica”, ou seja,
a capacidade de ordenação e integração das experiências também é um fator
determinante (Erikson, 1968). Sua teoria divide a idéia de crise em duas
categorias distintas: crises de desenvolvimento e crises acidentais (Simon, 1989).
As crises de desenvolvimento indicam “períodos da evolução do indivíduo
(...) [os quais] surgem nas etapas do desenvolvimento normal da personalidade em
48
que uma fase é qualitativamente diferente da anterior, ocorrendo tensões
cognitivas e afetivas” (Simon, 1989, p. 57). Estas etapas no desenvolvimento
psicossocial foram consideradas como crises normativas ou conflitos nucleares,
porque apresentam ao indivíduo, em determinados períodos específicos desafios
característicos. São oito deles: confiança básica versus desconfiança básica;
autonomia versus vergonha e dúvida; iniciativa versus culpa; produtividade versus
inferioridade; identidade versus confusão de papéis; intimidade versus isolamento;
generatividade versus estagnação; integridade versus desesperança. O período da
adolescência tem uma posição de destaque na teoria de Erikson. Ele cita que “os
outros estágios da vida também apresentam suas crises (...) mas não é senão na
adolescência que o indivíduo desenvolve os pré-requisitos (...) para experimentar
e ultrapassar a crise de identidade” (Erikson, 1968, p. 91).
Já as crises de tipo acidentais são “reações emocionais a acontecimentos
percebidos como ameaçadores” (Aguiar, 1998, p. 153).
Esta concepção dualista do conceito está estritamente relacionada ao
desenvolvimento psicossocial ou aos fatores exógenos que levam à ruptura
emocional do indivíduo.
4.3.2 Crise e a Psiquiatria Preventiva de Caplan
Caplan, psiquiatra de origem anglicana, é outro autor que faz grande
menção à idéia de crise (Simon, 1989). Quando o equilíbrio adaptativo é
perturbado por um problema de difícil solução, instala-se um período de crise, no
qual o grau de tensão psíquica tende a aumentar gradativamente, conforme a
49
incapacidade do organismo para restabelecer a homeostase psicológica, isto é,
buscar uma solução satisfatória para o problema no intuito de reduzir a tensão
emocional. O principal fator para o desencadeamento de um processo assim é o
diferencial entre a importância e dificuldades estabelecidas pelo problema e os
recursos imediatamente disponíveis para se resolvê-lo (Aguiar, 1998). As crises se
instalam nos indivíduos quando os mecanismos solucionadores não conseguem
resolver o problema de modo e em tempo semelhante a outras ocasiões, com uma
tensão mínima, por causa do problema - estímulo ser maior; os recursos
reequilibradores não serem bem sucedidos em tempo hábil e as condutas
inconscientes estenderem-se por um longo período. Porém, logo com o
surgimento de possibilidades de novas condutas após o restabelecimento
homeostático, alguns novos padrões comportamentais podem se tornar estáveis e
incorporarem-se às forças homeostáticas.
Durante o período de crise, Caplan apud Aguiar (1998) levantou três fases
evolutivas, que se sucedem em momentos de ocorrência:
A primeira começa quando existe uma elevação da tensão inicial, eliciando
respostas habituais, na tentativa de solucionar os problemas.
A segunda envolve um aumento substancial da tensão, em decorrência da
falta de êxito nos esforços para superar o obstáculo. Alguns sentimentos como
medo, ansiedade, angústias, culpa e vergonha, além da sensação de impotência e
ineficácia são característicos. Ocorre, consequentemente, a redução da eficiência
habitual da pessoa.
A terceira estabelece-se com o alcance muito próximo do limiar de tensão
do indivíduo, devido às dificuldades na relação êxito versus fracasso e problema –
50
estímulo. Neste momento, faz-se uma grande concentração de energia para a
solução das dificuldades.
Caso se encontre uma redefinição do problema, novos métodos para
solução, ou o estímulo perturbador diminuir por um motivo qualquer, a tensão
psicológica tende a reduzir-se, proporcionando, assim, um redimensionamento da
própria dinâmica interior e das relações com o meio ambiente. A resolução da
crise, com isso, faz-se satisfatória e pode ser entendida como amadurecimento e
crescimento pessoal.
Mas se ela não acontecer dentro dessas fases, mecanismos desadaptativos
podem cronificar-se, surgindo, num momento subseqüente, grandes quadros
psico-organo-patológicos (Simon, 1989).
Lemgruber apud Aguiar (1998) afirma que as três fases de Caplan são, na
verdade, estágios potencialmente críticos de perturbações no crescimento
individual. Além disto, logo após estas fases é possível ainda ser instaurada uma
verdadeira crise. Ela ocorrerá num quarto momento de ruptura das estruturas mais
estáveis da personalidade.
4.3.3 Crise e Adaptação no Modelo Preventivo de Simon
Simon (1989) faz uma releitura das idéias de Caplan sobre crise,
redefinindo-a como um estado no qual o sujeito tende a enfrentar “situações
desconhecidas que impliquem adequações novas acarretando mudanças
significativas em sua vida” (p. 21). Essas situações foram categorizadas como
51
perda, ou ameaço de perda; ganhos, aumento de responsabilidade ou alterações
biológicas importantes.
As crises podem ser encontradas nos diversos setores adaptativos (afetivo-
relacional, produtividade, sócio-cultural e orgânico) da vida do indivíduo e
afetam-se mutuamente.
Pode-se perceber que o referido autor também engloba, em suas
concepções, a idéia dualista de crise de Erikson, tendo em vista que a perda ou
ganho nas áreas adaptativas envolve tanto as crises do desenvolvimento como as
acidentais. E em relação a Caplan, critica sua postura diante das situações de crise,
dizendo que este autor privilegia aspectos da aprendizagem cognitiva com
exagerada ênfase, nas suas propostas preventivas, principalmente quando
menciona modelos para intervenções nos mecanismos adaptativos e
desadaptativos do indivíduo. As medidas de prevenção de Caplan são,
prioritariamente educacionais, e considera que não se deve deixar em segundo
plano as economias afetivas do aparelho psíquico porque as novas possibilidades
adaptativas são conseqüências da criatividade pessoal. Elas não podem ser
ensinadas pedagogicamente, como propõem Caplan, mas sim através de um
processo de autoconhecimento adquirido pela experiência emocional significativa
na vida do indivíduo.
O significado de adaptação estende-se além dos princípios mecanicistas
implícitos na teoria de Caplan.
A adaptação é um “conjunto de respostas de um organismo vivo, em
vários momentos, a situações que o modificam, permitindo manutenção de sua
organização (por mínima que seja) compatível com a vida” (Simon, 1989, p. 14).
52
Mas a adaptação pode ser vista pelos seus diferentes graus de eficácia, porque
para ela ser adequada, “necessita [que o organismo encontre] (...) novas respostas
para situações sempre novas, desde que na vida nada se repete” (Simon, 1989, p.
15). Esta qualidade da adaptação é encontrada na adequação das respostas do
indivíduo frente a vida. Com isso, pode-se avaliar o grau de adaptação da pessoa
através do tipo de adequação das suas respostas. Simon (1989) cita que:
Usamos a adaptação como referencial básico para a
classificação diagnóstica. Contudo, a adaptação, em si
mesma só nos permite separar os organismos vivos dos
mortos. Como estamos interessados apenas nos vivos,
devemos procurar um modo de qualificar a adaptação
para que ela adquira um valor classificatório. (...)
Avaliamos a adaptação segundo a adequação do conjunto
de respostas que o sujeito apresenta para satisfação de
suas necessidades. (pp. 14 – 15).
Para uma resposta ser adequada, ela precisa solucionar o problema, trazer
satisfação para o indivíduo e não provocar conflitos intrapsíquicos e sócio-
culturais. Definiu-se três tipos de adequações possíveis: resposta adequada; pouco
adequada e pouquíssimo adequada. Estas adequações podem ser encontradas nos
quatro campos de funcionamento chamados de afetivo-relacional, produtividade,
sócio-cultural e orgânico.
Conforme o grau de eficácia de adequação do indivíduo, Simon
desenvolveu um quadro funcional dos tipos de adaptação. São elas: adaptação
eficaz; não eficaz moderada e não eficaz severa. Se o sujeito estiver enfrentando
53
dificuldades diversas, estará em crise. O processo de coleta de dados e o conjunto
das respostas do indivíduo formam a EDAO – escala diagnóstica adaptativa
operacionalizada. Com ela, é possível averiguar os momentos situacionais
adaptativos e de crises em uma população através de uma única entrevista,
gerando assim, oportunidades para o diagnóstico e implantação de programas
preventivos.
A importância de um programa de prevenção na crise tem por finalidade
evitar a deterioração da adaptação e até mesmo a melhoria da eficácia.
4.3.4 Crise e Logoterapia
A logoterapia, um modelo de tratamento psicológico de origem alemã,
voltado para o conhecimento (logos) e busca de significado do ser em sua
existência, considera a crise como um momento no qual a falta de sentido da vida
gera frustração existencial (Lukas, 1992).
O estilo de vida da pessoa é um fator crucial para tanto. Este estilo, além
de envolver aspectos intrapsíquicos estruturais do indivíduo, é influenciado
também por fatores externos, como as mudanças aceleradas na sociedade, a
marginalidade, as pressões da vida pós - moderna, a superficialidade da existência
do homem. Conseqüentemente, busca-se uma felicidade supra, emoções “boas” e
“controladas”, e um hedonismo irrefreado, os quais são vistos como geradores de
crises, já que aspectos negativos inerentes ao próprio existir do homem são
considerados “ruins, não produtivos”. (Lukas, 1992).
54
Sua proposta de intervenção, por conseguinte, é a reorientação e
reestruturação dos objetivos da pessoa, do modo de como percebe sua vida. A
elaboração psíquica de experiências traumáticas fica em segundo plano, para a
busca de um significado maior na própria experiência da crise. A psico-higiene
consiste em fornecer condições para que a pessoa possa enfrentar a crise (Lukas,
1992).
4.3.5 Processos de Crise em Estudantes Universitários
Muitas são as mudanças pelas quais estudantes de cursos superiores
atravessam em sua formação acadêmica. Simon (1989) já havia identificado a
necessidade de um programa de prevenção para os estudantes de medicina da
Escola Paulista de Medicina. Seguindo estas mesmas idéias, D’ Andrade &
Almeida (1988) apuraram que mais de 50% da amostra de estudantes de medicina
da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto já passaram ou estavam em crise
depois de terem começado o curso de medicina. A predominância dos motivos
para tanto foi de fatores escolares.
Calejon (1996) identificou que a maior demanda de atendimento
psicológico no Serviço de Orientação Psicopedagógica e nos atendimentos de
Orientação Psicológica do IPUSP provém de alunos do curso de Psicologia,
devido às dificuldades acadêmicas e ao papel de estudante.
Na Universidade P. Mackenzie, Carpigiani & Sant’ Anna (1999)
observaram que a passagem do oitavo para o nono semestre (último ano) do curso
de Psicologia promovia aos alunos um período de transição do papel de aluno para
55
o profissional. Este processo foi caracterizado pelas vivências de angústias e
expectativas que podiam dificultar a adaptação do aluno frente às novas demandas
acadêmicas. Para amenizar tal situação, foi implantado na Faculdade de
Psicologia um programa de atendimento ao aluno com objetivos de oferecer
orientação e apoio em momentos de dificuldade ao longo do curso, assim como
desenvolver um trabalho preventivo com os alunos de oitavo semestre.
Aguirre (2000) sugere que estas mudanças desencadeiam uma
reformulação relacionada à identidade profissional nos alunos. “A situação de
estudante é sua velha conhecida, com seus aspectos agradáveis e desagradáveis, e
ele [o estudante] sabe o que tem que fazer para ter um bom desempenho”
(Aguirre, 2000, p. 26). Porém, as novas experiências as quais se apresentam para
o aluno o colocam num plano de dúvidas, incertezas, insegurança e medo.
Yamamoto (1997) também constatou, através do Serviço de Atendimento
Psicoterápico Breve da UMESP, que são os alunos de Psicologia do primeiro e
último anos que estão mais propensos a apresentar dificuldades adaptativas. Com
isso ela propõe a adoção de medidas profiláticas, como o diagnóstico precoce.
Giovanetti et al. (2001b) observaram que a passagem do oitavo para o
nono semestre envolve tanto situações vivenciadas com características de perda
quanto ganho: ganhos de responsabilidades nos atendimentos individualizados e
na implantação de projetos em instituições como também no contato mais direto
entre aluno e professor; e perda da referência que os relacionamentos com os
colegas de sala proporciona, da estabilidade de esquemas de aulas diárias e da
participação de eventos no campus universitário.
56
III. ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS
1. Sujeito
A amostra para esta pesquisa foi composta por 8 alunos do oitavo semestre
do curso de Psicologia da Universidade P. Mackenzie com faixa etária de 20 a 23
anos, de ambos os sexos. O método de seleção foi o probabilístico. Os alunos
foram convidados aleatoriamente em sala de aula a participarem da pesquisa.
A tabela I abaixo refere-se às especificações da amostra conforme sexo,
idade, dependências em matérias.
Tabela I: Características da amostra.
SexoIdade Fa Fr % DP's * Fa Fr % DP's * Fa Fr % DP's *
0 0 0 1 12,5 0 1 12,5 01 12,5 1 3 37,5 0 4 50 10 0 0 1 12,5 0 1 12,5 00 0 0 2 25 0 2 25 0
Total 1 12,5 1 7 87,5 0 8 100 1* DP's: dependências/ reprovações em matérias
23
Masc Fem Total
202122
57
2. Instrumentos
Utilizou-se, na primeira entrevista, da Escala Diagnóstica Adaptativa
Operacionalizada (EDAO). É uma escala que, aplicada como uma única entrevista
clínica preventiva, busca avaliar o grau de adequação do sujeito em quatro
campos, a saber: afetivo-relacional, produtivo, sócio-cultural e orgânico. Foi
inicialmente proposta por Simon (1989), no intuito de identificar pontos focais de
crise na vida da pessoa.
O segundo instrumento foi o jogo de areia. Consiste na construção de
cenas com diversas miniaturas numa caixa retangular coberta com areia até a
metade. É composto por uma caixa de 70 x 50 x 7,5 cm, com fundo e laterais
azuis. As miniaturas foram divididas em categorias como: seres vivos, figuras
fantásticas, cenários, transportes, equipamentos e outros. Para sua aplicação, a
pessoa foi convidada escolher entre areia seca e molhada e a construir uma cena
livremente num primeiro momento e posteriormente, a construir uma cena
temática. A instrução da cena livre constou da frase: “este é o jogo de areia com
estas caixas e miniaturas. Gostaria que você escolhesse um tipo de areia e tocasse
nela. Perceba quais sensações e sentimentos lhe vêm à cabeça. Assim que você
desejar, vá até o armário e escolha as miniaturas que mais lhe chamem a atenção,
independente de estética ou qualquer outro valor”. Na cena temática, realizada no
último encontro com a entrevista devolutiva, a instrução dada foi: “gostaria que
você escolhesse qual a areia que quer trabalhar. Depois, toque-a e busque perceber
quais sentimentos sensações lhe vem à cabeça. Quando você achar mais adequado
eu quero que você vá até as miniaturas e escolha aquelas que você ache que
58
estejam relacionadas ao tema x”. Cada colaborador teve um tema diferente, que
possivelmente estaria vinculado ao foco do momento de crise.
O último instrumento utilizado foi a entrevista devolutiva de caráter
interventivo. É uma entrevista de devolução de dados ao paciente, como proposta
por Trinca (1984), com objetivo de transmitir “ao paciente (...) a compreensão
obtida durante o processo psicodiagnóstico (...)” (p. 75). No presente estudo,
acrescentou-se a esta técnica uma atitude interventiva, como sugerida por Ancona-
Lopes (1998), na qual o terapeuta coloca-se de forma a facilitar a compreensão e a
busca de motivações do próprio paciente para possíveis mudanças, integrando
estes aspectos aos dados coletados.
59
3. Proposta de Tratamento de Dados
Foram realizadas três entrevistas com cada colaborador.
Na primeira entrevista, o foco foi a avaliação de campos adaptativos
proposto pela Escala Diagnóstica Adaptativa Operacionalizada. Antes,
apresentou-se ao colaborador a proposta da pesquisa, incluindo os seguintes
aspectos de procedimentos aqui descritos: número de sessões; modalidades de
entrevista (a primeira inicial, a segunda com o jogo de areia e a última
devolutiva); e o preenchimento de uma declaração de consentimento livre, na qual
o colaborador expressou seu acordo ou não em participar da pesquisa (anexo A).
O registro dos dados foi realizado em um formulário padrão, como
proposto por Simon (1989) (anexo B).
Na segunda entrevista, buscou-se avaliar o aluno diante da situação de
crise por meio da aplicação do jogo de areia. O colaborador construiu uma cena
com o jogo e em seguida foi estimulado a contar uma história sobre a mesma, e a
dar um título.
Registrou-se esta entrevista por meio de um formulário padrão
desenvolvido para tal situação (anexo C), com fotos instantâneas da cena no jogo
de areia.
A terceira entrevista constou da devolução dos dados obtidos e a
realização de possíveis intervenções, buscando o esclarecimento de pontos
relacionados à situação de crise. O sujeito construiu duas cenas, a primeira a partir
de um tema proposto pelo entrevistador, relacionado ao foco de crise e outra, da
60
sugestão para a realização de alterações na cena. Juntamente às imagens
compostas no jogo, discutiu-se com o aluno os dados do psicodiagnóstico obtidos
e as suas possibilidades de mudança adaptativa frente à crise.
Esta entrevista foi registrada por meio de um formulário padrão (anexo D)
e fotos instantâneas da cena no jogo de areia.
Os dados coletados na entrevista inicial foram observados dentro do
enfoque adaptativo e da teoria da crise, propostos por Simon (1989).
As cenas do jogo foram analisadas a partir da orientação analítica de C. G.
Jung e James Hillman, utilizando-se de associações pessoais e amplificações
arquetípicas para se extrair, posteriormente, o significado psicológico dos
conteúdos expressos na cena. As intervenções foram voltadas para um nível
imagético, ou seja, uma discussão a partir da própria imagem trazida nas cenas,
sem interpretações ou amplificações convencionais, com o intuito de transformar
as imagens das cenas numa metáfora do momento de crise e suas possibilidades
de resolução para o colaborador.
Foram evidenciados na confecção da cena aspectos como o tempo de
realização, tipos e quantidade de miniaturas colocadas (e seus respectivos
significados psicológicos), título da cena, movimentos feitos na areia e disposição
espacial das miniaturas.
Em relação à história contada sobre a cena, foram observados e analisados
os seguintes aspectos: fluência verbal, ordem dos acontecimentos narrados, tipo
de enredo (características gerais, cenário e época onde ela ocorre), personagens da
história e suas características, objetos, sua estrutura e desenvolvimento dramático.
61
IV. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Análise do 1o encontro e da EDAO:
Os dados da EDAO sugeriram que 50% da amostra estavam num processo
de adaptação não eficaz severa, com crise (grupo VI), seguida pela adaptação não
eficaz moderada com crise (grupo IV), com 35% dos colaboradores. A tabela II
demonstra os totais parciais de cada tipo de adaptação conforme a distribuição dos
sujeitos na pesquisa.
Tabela II: Freqüência dos Níveis de Adaptação – EDAO.
Fa Fr (%)Adaptação eficaz (grupo I) 0 0Adaptação eficaz com crise (grupo II) 1 12,5Adaptação não eficaz moderada (grupo III) 0 0Adaptação não eficaz moderada com crise (grupo IV) 3 35,5Adaptação não efica severa (grupo V) 0 0Adaptação não eficaz severa com crise (grupo VI) 4 50Total 8 100
ColaboradoresNíveis de adaptação
O fato de todos os níveis de adaptação estarem apontando uma “crise”
corrobora com a hipótese inicial de que este período, de mudanças do 8o semestre,
para os alunos do curso de Psicologia da U. P. Mackenzie, está cercado por
acontecimentos que exigem do indivíduo um certo grau de adaptação maior do
que vinha ocorrendo até então. O gráfico I esclarece a divisão dos colaboradores
pelos tipos de adaptação, em porcentagem.
62
Gráfico I: EDAO – Psicodiagnóstico simples.
0%0%
0%
12,5%
35,5%50%
A daptação ef icaz (grupo I)
A daptação ef icaz com crise (grupo II)
A daptação não ef icaz moderada (grupo III)
A daptação não ef icaz moderada com crise (grupo IV )
A daptação não ef ica severa (grupo V )
A daptação não ef icaz severa com crise (grupo V I)
Além disto, as crises diagnosticadas estavam relacionadas não somente ao
fator produtividade acadêmica, mas sim a todos os campos. A tabela III
exemplifica cada uma das áreas de adaptação e suas correlações com os tipos de
adequação.
Tabela III: Freqüência do Tipo de Adequação por Campo adaptativo.
AdequaçãoCampo Fa Fr % Fa Fr % Fa Fr % Fa Fr %
4 12,5 0 0 4 12,5 8 252 6,25 6 18,75 0 0 8 257 21,87 1 3,12 0 0 8 254 12,5 2 6,25 2 6,25 8 25
Total 17 53,12 9 28,12 6 18,75 32 100Orgânico
Pouco adequado Pouquíssimo adequado Total
ProdutividadeAfetivo-relacional
Adequado
Sócio-cultural
Pode-se observar que 53% dos campos estavam adequados para os
parâmetros avaliatórios da EDAO, enquanto que 28% encontraram-se pouco
adequados e 18% pouquíssimo adequado. Ou seja, 46% dos campos referiram-se a
um desenvolvimento pouco ou pouquíssimo adequado. Isto sugere a falta da
concentração de um ou de outro campo avaliado como responsável pela
63
desadaptação dos colaboradores. Pelo fato de todos terem apresentado níveis de
adequação baixos, é passível de se pensar que tanto a desadaptação quanto à crise
estão relacionadas ao afetivo-relacional, produtividade, sócio-cultural e orgânico
indiferenciadamente, quando considerada a amostra globalmente. É claro que
individualmente estes valores variaram, e a particularidade dos movimentos
adaptativos não devem ser descartados. O gráfico II compara os campos pela
freqüência dos tipos de adequação. Observa-se que os maiores graus de pouca
adequação estão centrados nos campos afetivo relacional e orgânico.
Gráfico II: Comparação entre os campos de adaptação e tipo de
adequação.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Afetivo-relacional Produtividade Sócio-cultural Orgânico
No.
de
pess
oas
AdequadoPouco adequadoPouquíssimo adequado
O quadro I apresenta os temas mais relevantes por campo. Eles ilustram a
particularidade da forma como os colaboradores perceberam seus problemas no
atual momento de suas vidas.
64
Quadro I: Temas mais relevantes por Campo de Adaptação.
Campos Temas FaProblemas de relacionamento 4Distância da família/ sentimento de solidão 1Sentimento de pressão nos relacionamentos 1Escolha da área de atuação profissional 3Não aguentar mais as aulas em sala 4Desânimo para estudar e ir às aulas 5Trabalhos ou estágios além do necessário 5Projetos para o futuro profissional 5Professores fracos, desorganizados 3Cobrança familiar para trabalhar 1Poucas amizades íntimas 3Ausência de atividades sociais aos finais de semana
2
Dúvidas religiosas 1Tensão pré menstrual 3Disfunção orgânica 6
Total 47
P
S-C
O
A-R
Identificou-se diversos itens através da entrevista inicial (com a aplicação
da EDAO) e agrupados em 15 categorias. Os critérios para o agrupamento dos
itens foram as semelhanças temáticas (cognitiva) avaliadas através da descrição
lógica e racional dos itens relevantes por cada colaborador e os conteúdos
emocionais (complexos) supostamente constelados (semelhanças afetivas), que
indicaram a tonalidade afetiva envolta de cada item.
Dentre os itens correlacionados tematicamente, a maioria do grupo
apresentou queixas relacionadas a disfunções orgânicas. Esta categoria
compreendeu doenças como rinites, encefaléias, ovários policísticos, problemas
dermatológicos e quaisquer outras somatizações, desencadeadas tanto no
momento atual de vida como em outros períodos, mas ainda persistentes ou
cronificados durante o 8o semestre.
65
De fato, estes tipos de sintomas e doenças podem estar vinculados a
períodos de exigência e esforços adaptativos maiores que, inevitavelmente, estão
correlacionados ao estresse (França & Rodrigues, 1999). Os níveis de estresse não
foram considerados em quaisquer tipos de questões avaliativas desta pesquisa,
mas, ao se pensar esta fase de transição do aluno como um momento de
sobrecarga adaptativa, é possível pensar a existência de uma ligação com o
surgimento do estresse, como uma reação às exigências inter e intrapsíquicas de
adaptação nos períodos mais vulneráveis da vida da pessoa.
Além disto, com a cronificação do estresse nos períodos de esforços
adaptativos muito grandes, pode surgir a síndrome do burnout. França &
Rodrigues (1999) afirmam que a síndrome do burnout é caracterizada por
aspectos como desmotivação, desinteresse e insatisfação entre outros,
relacionados à execução de um trabalho. No caso dos alunos, seria para a
execução das tarefas acadêmicas,. Porque o processo de aprendizagem exige um
esforço muito grande de readaptações contínuas cognitivas e emocionais.
Alguns indicadores, muito semelhantes aos acima citados, foram
agrupados nos temas “desânimo para estudar e ir às aulas” e “não agüentar mais a
sala de aula”.
Fazem-se necessários alguns esclarecimentos em relação às considerações
acima. Na verdade, o conceito de burnout foi definido em relação ao trabalho
laborativo, delimitado mais especificamente dentro de um contexto empresarial,
mas esta pesquisa pensa que ele também pode ser aplicado num âmbito
institucionalizado, ou seja, para estudantes. É um conceito que caracteriza a
síndrome de respostas à tensão emocional crônica gerada a partir do contato direto
66
e excessivo com situações estressantes. As conseqüências disto estão ligadas ao
absenteísmo, deterioração do rendimento, perda da responsabilidade, visão
negativa do trabalho e dificuldades nos relacionamentos (França & Rodrigues,
1999). Sob este espectro, verificou-se algumas destas características nos
estudantes, como os “problemas de relacionamento”, “professores fracos e
desorganizados” e no tema já citado “desânimo para estudar e ir às aulas”. Isto
porque estas categorias incluem as confirmações de faltas (absenteísmo)
voluntárias por conta do desânimo escolar e uma visão negativa e receosa em
relação ao conteúdo programático ensinado e à metodologia aplicada pelos
professores em sala de aula. Todos estes fatores podem indicar uma correlação
com a síndrome do burnout. É claro que, com estes dados, não é possível
estabelecer uma ligação muito direta entre os temas dos campos adaptativos e o
desenvolvimento do burnout, mas sim levantar as semelhanças, muito evidentes,
entre os sintomas e conseqüências do burnout e os temas relevantes por campo.
Qualquer outra afirmação mais enfática seria especulação. E, além disto, é preciso
frisar que esta síndrome é caracterizada por um curso pré-estabelecido de
ocorrência de sintomas e reações adversas, não se configurando somente como um
conjunto aleatório de sinais e sintomas.
Ainda em relação aos temas ocorridos por campo de adaptação da EDAO,
“projetos para o futuro profissional” pode ser um item muito significante. Este
dado indica um fator de prognóstico favorável para os alunos se for analisado
como a capacidade de planejamento que eles podem utilizar ou desenvolver para
imaginar possibilidades de atuação e buscar realizações. Este tema incluiu os
objetivos relacionados à formação acadêmica e profissional, como atividades para
67
trabalho, concursos públicos, cursos de especialização em determinadas áreas
entre outros. Ele também pode estar diretamente relacionado a outros dois:
“trabalhos ou estágios além do necessário” e “escolha da área de atuação
profissional”.
No que diz respeito aos “trabalhos ou estágios além do necessário”,
considerou-se algumas atividades remuneradas dos colaboradores, voltadas ou não
para a área de atuação em formação e estágios relacionados à mesma. Os estágios
foram na maioria das vezes procurados para se obter experiência “extra” nas áreas
de atuação pretendidas. Nem todos eram remunerados e a opção em fazê-los
estava além das exigências do curso. Já os trabalhos de caráter remunerados
estavam mais ligados à necessidade de obtenção de renda para se sustentar
financeiramente, pagar a faculdade ou para a aquisição de certa independência
familiar.
A “escolha da área de atuação profissional” diz respeito às dúvidas e
certezas sobre qual área queriam atuar. O fator intrigante foi a exposição desta
preocupação por apenas 3 colaboradores. Entre eles, não houve uma preferência
absoluta por alguma área, variando conforme a vontade de cada colaborador. Para
um assunto tão relevante na formação do profissional psicólogo, a escolha da área
de atuação profissional é uma dúvida que persiste durante todo o curso de
Psicologia. Por isso, definições precoces podem estancar outras possibilidades de
desenvolvimento profissional, mas a ausência de questionamentos sobre as
escolhas pode significar certa esquiva em relação ao problema, afinal, a melhor
forma de se fugir de uma situação é não pensar sobre ela, recalcando-a,
esquecendo-a, como ensinou Freud.
68
Um outro tema relevante foi “poucas amizades íntimas”. De certa forma
não é fácil estabelecer uma rede de significados com este tipo de tema porque, do
ponto de vista desta pesquisa, ele envolveu questões bastante particulares quando
explorado na entrevista inicial. Algumas observações foram importantes, como
mudanças de turma durante o curso e a conseqüente dificuldade para se integrar
ao grupo bem como a reclamação constante de que a “classe está chata, bitolada,
só quer saber de estudar e estudar”, ou seja, colegas que supostamente só pensam
em estudar ou ficar perguntando para os professores sobre os assuntos da aula.
Análise do 2o encontro e do jogo de areia:
A partir dos dados coletados no segundo encontro, levantou-se alguns
pontos relevantes para a análise da dinâmica psíquica dos colaboradores.
A seqüência de figuras de 1 a 8 mostra as cenas construídas, o título dado
para cada uma e as respectivas associações.
69
Figura 1.
Colaborador 1.
Título: visita engraçada.
Associações: é um menininho
rezando em sua casa, que fica ao
lado da floresta. Seus pais foram
trabalhar e ele está sozinho. Tem
poucos amigos, é recatado e seu
tio foi visitá-lo. Pretendem
brincar. Seu tio é atrapalhado e
desastrado. O menino gosta da atenção do tio e fica com ciúmes quando não a
tem. Formam uma família rica e tem avião para transportarem-se. Viajam
sozinhos.
Complexos e arquétipos relevantes: complexo materno, paterno, puer,
trickster.
70
Figura 2.
Colaborador 2.
Título: o caminho.
Associações: gato está numa
floresta com palmeiras. Está com
medo dos cachorros e acabou
fugindo com os cavalos. Mas a
carroça quebrou porque não
estava tão presa no cavalo. Com
isso, ficou amigo dos cachorros e
do elefante. Os cachorros são meigos e só querem ser amigos. O gato tem medo
deles porque todos os gatos têm medo de cachorros. O elefante assusta porque é
grande, mas quer ser amigo também.
Complexos e arquétipos relevantes: animus, puer.
Figura 3.
Colaborador 3.
Título: uma forma de integrar os
dois lados.
Associações: a dançarina está no
meio de duas religiões, oriental,
que prega buscar seus deuses, a
paz, o nirvana e a ocidental,
menos rígida, que contém a
71
mistura de várias outras. Está tentando integrá-las.
Complexos e arquétipos relevantes:animus, coniunctio, self.
Figura 4.
Colaborador 4.
Título: tribo da transformação.
Associações: é uma tribo reunida
para comer. Foram caçar e
depois reuniram todos na
floresta. Estão comendo carne e
maçã. As águias estão
observando, mas se dissessem
algumas coisas para o
colaborador, diria para ir atrás de suas coisas. Os cachorros e as vacas já falariam
para ter calma e esperar. Todos os animais e habitantes são passivos e vivem em
paz.
Complexos e arquétipos relevantes: complexo materno, puer, criança, coniunctio.
72
Figura 5.
Colaborador 5.
Título: observação.
Associações: fada sentada num
morro do deserto com um lago e
algumas árvores. Está isolada.
Foi trazida até aí pelos cavalos.
Tanto o homem, quanto os
palhaços e a criança esperam que
ela olhe para eles, até que ela o
faz através do espelho, que reflete suas próprias coisas, para descobrir-se. Mas
logo resolveu olhar diretamente para trás e continuou pensando. A fada é triste,
procurando conhecer-se, com medo dos animais, dos quais não se aproxima, e
desejando ser reconhecida. O homem é receptivo e paciente. A criança necessita
ser acolhida e os palhaços conseguem ficar bem humorados apesar de estarem
tristes. Os animais sentem-se ameaçados e podem atacar para defenderem-se.
Xiva é a essência de tudo.
Complexos e arquétipos relevantes: animus, trickster, puer, self.
73
Figura 6.
Colaborador 6.
p
u
t
Título: férias divertidas.
Associações: crianças brincando,
jogando futebol e divertindo-se
numa praia tranqüila como Tony,
somente com coisas boas. Os
adultos estão nas casinhas,
fazendo as mesmices de sempre,
as coisas do dia-a-dia somente
or fazer. Não estão se divertindo e não saem das casas para divertirem-se. Tem
m casal namorando no barco.
Complexos e arquétipos relevantes: coniunctio, puer, criança, senex,
rickster, complexo paterno.
Figura 7.
Colaborador 7.
Título: terra, planeta, água.
Associações: são quatro lugares
diferentes: praia, Veneza, Índia e
fora da Terra. A bruxa está
observando as diferenças dos
lugares: noivos casando-se,
amando-se, pretendem ter filhos
74
e são ideais; crianças brincando despreocupadas, divertindo-se; indianos
meditando, sendo tranqüilos porém preocupados com o mundo e as coisas ruins; e
as bruxas velhas cozinhando, que são boas e somente observam e desejam o bem,
morando num castelo.
Complexos e arquétipos relevantes: coniunctio, puer, criança, senex,
animus e arquétipo da grande mãe.
Figura 8.
Colaborador 8.
Título: sonho.
Associações: evolução da vida
do colaborador, desde a infância
até projetos futuros. A criança
está fazendo balé, mas não deu
certo. É uma menina ingênua,
que não percebe seu futuro.
Formou-se e agora trabalha na
clínica e em hospital. Pretende casar e ter filhos, estar junta a alguém especial. Seu
segundo maior sonho é viajar para o Egito, que seduz e fascina pelo mistério de
como foram construídas as pirâmides.
Complexos e arquétipos relevantes: coniunctio, puer, criança, senex,
animus.
75
Estes itens foram agrupados em categorias “arquetípicas”, conforme os
tipos de imagens manifestadas nas cenas, o relato verbal, associações pessoais e
uma breve amplificação pessoal e arquetípica das figuras. As cenas foram
preferencialmente observadas conforme suas significações para os colaboradores.
O quadro II mostra três categorias (complexos e arquétipos relevantes,
atitudes egóicas e foco de crise) correlacionadas ao psicodiagnóstico da EDAO.
Quadro II: Relação entre os itens avaliados pelo jogo de areia e o
psicodiagnóstico simples da EDAO.
Percepção da
necessidade de "sedução"
e envolvim ento com as
pretenções acadêm icas
Precoupação e reflexão
com futuro profissional/
encarar o curso na
"brincadeirinha"/
idealização da profissão/
gostar exageradam ente
do curso/ tranqüilidade/
não sabero que querda
faculdade/ sentim entos
de solidão na realização
de trabalhos
Necessidade de buscar
integração nas coisa s
da faculdade/
necessidade deresolver
logo os problem as para
satisafação alheia/auto-
cobrança/ considerar-se
num a "m esm ice" e
fazendo atividades
escolares "só por
fazer"/falta dedefinição
do que realm ente quer
Falta de envolvim ento/
estagnação/
superadaptação
Im aturidade/ inflação
egóica/ exigências e
cobranças próprias
exageradas/
despreocupação
excessiva/ falta de
m ovim ento egóico para
buscar soluções/
idealizações
Dificuldade para
encontrar m eios de
integração/ senso de
responsabilidade
exagerada/ falta de
objetividade e
significado para o
curso/ sentim ento de
am eça exagerado
Psicodiagnóstico sim ples
Adaptação eficaz com
crise (II)
Itens avaliados com o jogo
de areiaAdaptação não eficaz
severa com crise (VI)
Adaptação não eficaz
m oderada com crise (IV)
Arquétipo da criança/
puer/ senex/ anim us/
coniunctio
Arquétipo do puer/
trickster/ criança/senex/
anim us/ coniunctio/
com plexo m aterno
Arquétipo do anim us/
criança/ puer/ trickster/
self/ coniunctio/ senex
Foco de crise
Atitudes egóicas
Com plexos/ arquétipos
relevantes
Percebe-se que houve semelhanças entre os arquétipos constelados nas
diferentes modalidades de adaptação. No que diz respeito a estas constelações, é
76
importante ressaltar que, pelo fato de se ter uma amostra pequena, optou-se por
considerar as semelhanças nos tipos de diagnóstico adaptativos (adaptação eficaz
com crise, adaptação não eficaz moderada com crise e adaptação não eficaz severa
com crise) a ressaltar as diferença entre ambos. Observou-se estas semelhanças
nas categorias de imagens relacionadas abaixo:
• Imagens do animus.
• Imagens da coniunctio;
• Imagens do arquétipo da criança;
• Imagens do puer;
• Imagens do senex;
• Imagens do trickster.
Em relação a estas imagens, é possível buscar alguns pontos de vista que
justifiquem suas constelações. Sob uma visão desenvolvimentista, os aspectos
anima/ animus são os mais freqüentemente constelados no processo de “tornar-se”
adulto, até a primeira metade da vida. Estas imagos contra sexuais são comumente
“ativadas” neste período, projetadas no meio e nele procurado, resultando disto os
problemas de busca e relacionamento com um parceiro (a) (Neumann, 1968). Por
outro lado, Hillman (1989b) afirma que anima/ animus tem um caráter anímico
intrínseco, segundo a própria idéia de Jung, de que a alma é um complexo
funcional que advém à consciência através das manifestações da anima e do
animus (Sharp, 1991). Muito mais que aspectos femininos ou masculinos
recalcados na psique, eles expressam as possibilidades imaginativas que
reconhecem todas as realidades através do simbólico e do metafórico. São a alma
do indivíduo, e também podem ser considerados como psique. A idéia de anima/
77
animus remete à alma primitiva, que transforma e aprofunda os eventos em
experiências significativas na vida. Em um certo aspecto, explicar a anima aponta
para o inconsciente e torna o indivíduo mais inconsciente. É uma incerteza,
ambigüidade, que relativiza o ego e a idéia de consciência. É a própria construção
da alma, através do trabalho com as imagens. E, onde existe anima, humores,
emoções, sentimentos primitivos, também existe animus, o espírito crítico,
apolíneo, ou vice-versa (Hillman, 1989b).
Todos estes pontos ficaram evidentes no relato dos colaboradores acerca
das dificuldades gerais de relacionamentos. No quadro I (p.64), um dos itens mais
relevantes foi o “problema de relacionamentos” e “poucas amizades íntimas”. Na
verdade, não são problemas em si, mas dificuldades encontradas em diversos tipos
de relacionamentos pelos colaboradores, não somente a busca do (a) amante ou
companheiro (a). Com a constelação anima/ animus, o problema de relacionar-se
com o outro ficou evidente.
As relações com o objeto envolvem projeções do sujeito de todas as
naturezas e envolver-se para relacionar-se é olhar para as características de si
próprio. Isto gera sofrimento, solidão, perdas, ganhos, etc. e, acima de tudo, um
reconhecimento da própria alma. Nisto reside o caráter de tornar experiência
significativa o relacionamento: não é encontrar racionalmente os “porquês” disto
ou daquilo, mas simplesmente envolver-se com alguém e aprofundar-se nos
sentimentos, sensações e pensamentos sobre o outro e sobre si próprio.
Nesta pesquisa, portanto, o surgimento destas imagens indicou o
aprofundamento na alma, ou melhor, as possibilidades de “descer ao submundo”,
ao reino de Hades – como cita Hillman (1989b). Como estas cenas foram as
78
primeiras realizadas, pode-se observá-las como prospectivas no psicodiagnóstico
e, consequentemente, das modalidades adaptativas dos colaboradores e a
necessidade anímica de aprofundamento neste período de crise.
Já a imagem arquetípica da coniunctio indica, numa perspectiva clássica, a
união dos opostos para o surgimento do novo, não pela indiferenciação, mas sim
pelos caminhos da diferenciação e integração dos complexos na consciência
(Sharp, 1991). Mas, numa visão desenvolvimentista, esta situação de
diferenciação e integração dos complexos é característica do desenvolvimento da
maturidade psicológica, e está mais propensa a constelar-se no fim da primeira
metade de vida (Whitmont, 1969; Neumann, 1968). É claro que,
cronologicamente, este não é o caso dos colaboradores da pesquisa. Ao aplicar-se
o referencial da escola imagética, pode-se fazer alguns paralelos com o processo
de crise e adaptação durante as mudanças vivenciadas pelos alunos do 8o
semestre. Hillman (1984) retoma o conceito da coniunctio como a integração da
anima (alma), no sentido de recuperar o doentio, as incertezas sobre o saudável de
forma não apolínea. Devolver o aspecto mórbido esquecido e racionalizado pelo
ego à psique traz sua essência, refletindo sua própria realidade – o patologizar
(Hillman, 1983). Por isso, integrar estes aspectos é deixar a patologia manifestar-
se e, seqüencialmente, sustentá-la. Neste sentido, a coniunctio pode surgir no
período de crise para sustentá-lo, ao menos compensatóriamente, e evitar a
racionalização egóica de “resolver, solucionar” o problema. Esta constelação
corrobora com a idéia inicial desta pesquisa de que a crise surge para uma
finalidade, e não somente para ser “eliminada” sob a percepção egóica. A
coniunctio também estabelece um movimento na confusão, no ambivalente
79
(Hillman, 1984). Isto demonstra o aspecto prospectivo da crise. Para esclarecer
melhor, pode-se utilizar retoricamente a técnica de Hillman e imaginar-se que, se
as fantasias da coniunctio falassem objetivamente com os alunos, seria uma frase
mais ou menos assim: “pode relaxar que este momento de dificuldades, confusões
e indecisões estão dentro dos padrões necessários à sua alma e, sabendo disto,
trate de responsabilizar-se pela sua crise”.
O arquétipo da criança, resumidamente, é uma “imagem tanto do passado
irrecuperável, como uma antecipação do desenvolvimento futuro” (Sharp, 1991).
Existem dois lados importantes deste arquétipo, que está envolto em sentimentos
de alienação e abandono: desejo regressivo de dependência e um desejo
desesperado de se livrar do passado. Segundo Sharp (1991), este último é o
aspecto positivo do arquétipo. Até mesmo a sensação de abandono é natural e
prospectiva. Jung apud Sharp (1991, p. 52) afirma que o “termo ‘criança’ significa
algo que evolui em direção à independência; mas isto, ela não pode fazer sem um
desligamento de suas origens: o abandono é, portanto, uma condição necessária
[da consciência], não apenas um sintoma concomitante”.
O sentimento de abandono esteve deslocado do fator de desenvolvimento
da independência dos alunos do 8o semestre. Observou-se que os relatos deste
caráter, na primeira entrevista, estavam direcionados para fatores externos, como
distanciamento familiar, solidão por falta de amigos, professores fracos e
desorganização dos conteúdos, os quais “deixavam na mão” os alunos. Nenhum
deles referia-se ao abandono de uma posição, de uma persona, de um estado
subjetivo. Para Hillman (1989b), o recalque da experiências da “criança” está
vinculado à primazia ou noção de ego-consciência. Por outro lado, ele sugere que
80
este aspecto da personalidade deve ser potencializado como uma maneira
imaginativa de perceber e sentir com fantasia, magia e amoralidade. Aspectos
como a simplicidade e o comum são características culturais do arquétipo da
criança e em sua constelação, revelam a necessidade de uma primazia simplista,
daquilo que não é soberbo, e ao mesmo tempo, das necessidade de se abandonar,
ou melhor, de vivenciar o abandono através da crise estudantil.
Compensatóriamente, a alma dos alunos pode estar jogando-os na solidão, para a
busca de definições vocacionais, para uma reflexão sobre o futuro. É a busca de
um modo imaginativo de perceber e sentir as coisas através dos olhos da infância.
Sobre o puer, é interessante observá-lo também em relação ao senex. Esta
constelação foi constante nas cenas, o que indica um relacionamento adulto de
responsabilidades, controles e disciplinas com um aspecto mais infantil, pueril, de
desprendimento, extravagância, falta de coragem para decisões e
consequentemente a ausência de responsabilidade pela sua própria vida. Para
Hillman (1989b), a criança, o herói, o filho da grande mãe, o trickster, o messias,
entre outros, são aspectos da psicologia do puer. E isto implica na não distinção de
fatores positivos e negativos deste padrão. Porém, muitos de seus fatores
arquetípicos são obscurecidos pelo complexo parental a ele associado. Sua função
também é de psicopombo, que relaciona o pessoal ao arquetípico. Seu movimento
é vertical de subir, como Ícaros e descer, em sua queda. Quando desce, transforma
sua “irrealidade” na realidade da alma. Conecta o indivíduo com sua alma, com
seus objetivos mais pessoais e íntimos. Por outro lado, também pode ser
neurotizante quando preso a um complexo, tornando-o compulsivo, onipotente,
cindido (não relacionado) e irrefletido e movimentado (apressado), no sentido de
81
chamar a atenção do complexo egóico e até possuí-lo. A compensação surge com
o senex, ou o aspecto Apolo da psique. Colocar ordem, reflexão, distanciamento,
tempo e maturidade são alguns dos efeitos do senex. Depressão, sofrimento e
introversão são seus sintomas. Os autores Neumann (1968) e Whitmont (1969)
afirmam que a dinâmica puer-senex são fases do desenvolvimento humano, que
implicam respectivamente na primeira e segunda metade da vida. Mas para
Hillman (1989b), esses dois arquétipos estão num constante movimento, e não são
fases de desenvolvimento, mas sim tipos de consciência. Podem se alternar
conforme cada indivíduo. “Alguns homens vivem (...) [este] estado logo na
juventude; outros passam por uma crise da meia-idade movendo-se de um para o
outro; outros podem repetidamente viver um e agora o outro, alternadamente”
(Hillman, 1989b, p. 214). Portanto, a constelação desta dinâmica nos alunos
sugere o conflito entre a liberdade, a falta de responsabilidade proporcionada pela
posição de aluno passivo, sem compromissos além do aprendizado e o senso de
maturidade e procura ponderada de suas escolhas. Em certo modo, a cobrança por
responsabilidade foi muito enfatizada, conforme os itens relacionados no quadro I
(p. 64). A procura de empregos, as sensações de perda e necessidades de trabalhar
“não importando onde” fizeram parte do relato dos alunos na primeira entrevista,
bem como fantasias de ficar “numa boa”, busca de tranqüilidade e outros aspectos
mais pueris. Considerando-se a forma como os alunos estavam buscando decidir
seu futuro, sua carreira e os trabalhos compulsivamente, percebe-se que aspectos
como a responsabilidade e a objetividade para decisão do senex constelaram-se de
maneira ainda muito primitiva.
82
Por fim o trickster, uma noção peculiar do puer, também esteve presente
nas cenas do jogo de areia. Transgressão, malandragem e criatividade são algumas
de suas características significativas. Pode estar mostrando as possibilidades
criativas, mais “malandras”, uma certa esperteza necessária para os alunos
adquirirem uma atitude referente à sua formação. Pode também estar
compensando o desânimo, a falta de plasticidade egóica e criatividade para se
encarar o processo de mudança, afinal, é uma fase de transição para tornar-se não
somente adulto através do senex (na maioria dos casos), mas também de deixar o
trickster revelar aspectos importantes para a motivação escolar e o exercício
profissional.
A relação entre as constelações arquetípicas e as atitudes egóicas, partindo
das idéias acima discriminadas, poderiam ficar estabelecida conforme quadro III.
Quadro III: Relação entre complexos/ arquétipos relevantes e atitudes
egóicas.
Constelação arquetípica Características dos colaboradores
Puer (criança/ trickster)
Encarar o curso na"brincadeirinha"; idealizações eexageros com a profissão; solidãonos trabalhos; indefinição do quequer para o futuro.
Senex Reflexão e preocupação com ofuturo profissional; autocobrança.
ConiunctioEnvolver-se com pretençõesacadêmicas e integrar oselementos da faculdade.
AnimusSedução com as pretençõesacadêmicas e mesmice dascoisas/ desânimo para estudar.
Estes aspectos foram sistematizados conforme as descrições mais gerais
dos arquétipos e devem ser interpretados dinamicamente, com cada um
83
influenciando e alterando o outro. Seu recorte e divisão neste quadro são um mais
um recurso didático para se analisar como foi ativado cada arquétipo e como eles
foram analisados com o intuito de se definir um foco de crise (quadro II, p. 75).
Análise do 3o encontro de devolução de dados e do jogo de areia:
Este último encontro compreendeu a devolução dos dados coletados nas
duas primeiras sessões, através da realização do jogo de areia temático. As figuras
de 9 a 17 mostram os resultados das cenas.
Figura 9.
Colaborador 1.
p
s
r
Tema: um trapalhão em minha
vida.
Título: trapalhada ambulante.
Associações: um vendedor de
enciclopédias vai até uma casa.
Na casa está um menino sozinho,
com seu cachorro. O vendedor
tenta vender as enciclopédias
ara o menino, mas ele não compra porque está sem dinheiro. O menino está
ozinho porque seus pais estão trabalhando. Já o vendedor é atrapalhado e dá
isadas de suas próprias trapalhadas.
84
Figura 10.
Colaborador 2.
Tema: Entrevista com o
inimigo.
Título: O tesouro.
Associações:tudo se passa
dentro de uma casa. O velho
está sentado, triste e
desanimado quando apareceu o
escorpião, que na verdade é
uma deusa disfarçado. O bicho queria matar o velho, mas ele não queria morrer
porque achava que existia algo mais para ser vivido. Então o velho conversa com
o bicho e convence-o a não matá-lo. Deseja viver. Então é recompensado pela
deusa com a tranformação do saco em um baú de tesouro.
Figura 11.
Colaborador 3.
Tema: juntando as coisas.
Título: experienciando.
Associações: Uma mulher está
viajando pelo mundo de carona e
com uma mochila nas costa.
Conheceu um casal de noivos
diferentes e de outros noivos
85
parecidos. Ficou numa floresta com animais e foi para uma cidade calma. Viu um
leão submeter-se para ser domesticado e tornar “bonzinho”, perdendo os seus
instintos. Viu uma criança dando flores para uma pessoa desacreditada, e através
de sua inocência, quebra a dureza da pessoa. Encontrou um par ideal, com os
mesmos planos e a tranqüilidade. A pessoa percorre o mundo para adquirir
experiência. Vê tanto coisas boas quanto ruins.
Figura 12.
Colaborador 4.
nã
de
Tema: uma índia raptada por
um guerreiro índio.
Título: o rapto feliz.
Associações: casal de índios
estão na tribo do índio. Ele
seqüestrou-a por amor, mas ela
ficou com medo. Está menos
aflita porque sabe agora que ele
o vai fazer mal. O índio gosta de caçar para alimentar-se. Já a índia faz “coisas
casa”
86
Figura 13.
Colaborador 5/ 1.
Tema: um palhaço e um
carrancudo.
Título: um ponto de vista.
Associações: todos estão
correndo na pista para chegar à
casinha. Os palhaços e os
carrancudos têm que pular
obstáculos na pista e até podem comer as maçãs se precisarem. O carrancudo
maior vai ganhar, mas a menina já ganhou de fato. Estão só correndo por diversão.
Figura 14.
Colaborador 5/ 2.
Título: mudança.
Associações: não existe mais a
corrida, todos estão olhando para
si.
87
Figura 15.
Colaborador 6.
Tema: brincando no trabalho.
Título: um dia de sol.
Associações: está no trabalho
conversando com a chefe.
Resolveu propor uma mudança
no trabalho porque estava
desmotivada. Encontrou
resistências por parte dos
colegas, mas conseguiu. Agora estão mais felizes e aumentou a produtividade.
Figura 16.
Colaborador 7.
Tema: do sonho à realização.
Título: do sonho à realização.
Associações: é um monólogo
de alguém contando como
realizou suas coisas. Está
saindo da fantasia e do monstro
assustador e passando por
obstáculos. Vai devagar,
pensando muito. No final encontra a realização do sonho, que é menos
idealizado.o monstro assusta porque é desconhecido. O budah ajuda a pessoa a
88
pensar e refletir. A pessoa achou difícil o trajeto, mas está feliz precisou agir para
tornar o sonho real.
Figura 17.
Colaborador 8.
Tema: psicóloga analisando o
sonho de uma bailarina.
Título: mudança de caminho.
Associações: história de uma
bailarina que cresceu e tornou-se
psicóloga. Era desastrada, mas
tinha movimento e gostava de
mexer-se muito. É meiga e
delicada. A psicóloga está solitária. A bailarina sonhava em fazer sucesso,
apresentar-se e ter uma companhia de balé. Mas sofreu um acidente que a
impossibilitou de dançar. Achava-se feia pelas cicatrizes. Cresceu e tornou-se
psicóloga, trabalhando em seu consultório.
O quadro VI apresenta as mudanças na cena, sua análise psicológica em
relação às atitudes dos colaboradores com o momento de crise e o diagnóstico
adaptativo.
89
Quadro VI: Psicodiagnóstico simples relacionado às mudanças na cena e
análise psicológica.
Integração da cena/ Interação entre passado, presente e futuro
do colaborador para suas decisões
Movimentação da cena/ Surgimento da sombra/ Busca
de superação de obstáculos/ e ir atrás de sonhos menos
idealizados/ constelação da coniunctio e animus/ Trickster como facilitador do bom humor
Constelação do trickster e senex/ Funcionalidade do trabalho/ Integração entre
aspectos do trickster e senex/ Busca de equilíbrio entre os
comportamentos em situações fáceis e amigávei e situações
difíceis e de confrontos
Sentimento de paralização/ Necessidade de buscar coisas
esclarecedoras na própria faculdade/ Necessidade deagir
ao invés de pensar muito
Pensamentos voltados para a ação/ Busca de informações sobre o futuro profissional/
Decisão de não fazer estágios aleatórios/ Buscar agir mais/
Medo de não dar certo/ Estresse por levar tudo muito a
sério/ Rigidez
Mudanças/ Tentar ver as coisas por outro ponto de vista/ Fazer planos para quando formar-se/ Buscar pro "os pés no chão"/
Percepção de que as coisas já estão acontecendo e que planejar em excesso não funciona/ Necessidade de
acabar logo o semestre/ Viver o momento presente e desfrutá-lo
Não existiram Não existiramMudou a disposição dos
personagens
Relação dos significados com a
atitude egóica
Fatores relevantes na cena
Movimentos secundários
Psicodiagnóstico simples
Adaptação eficaz com crise (II)Mudanças na cena e análise psicológica Adaptação não eficaz severa
com crise (VI)Adaptação não eficaz moderada
com crise (IV)
Inicialmente pode-se perceber que os temas sugeridos para as cenas deste
último encontro foram suficientes na intenção de eliciar no colaborador a
percepção sobre suas próprias características e a maneira como estava percebendo
a atual situação, tanto na faculdade, na passagem de semestre, como em sua vida.
Todos os temas (figuras 9 a 17, pp.83 – 88) foram baseados nas análises das cenas
do segundo encontro (figuras 1 a 8, pp. 69 – 74), no título e nas associações.
Verificou-se que o pedido de realização da cena temática proporcionou ao
colaborador a oportunidade de expressar a psicodinâmica mais evidente nos seus
processos adaptativos. Isto pode ser analisado a partir dos fatores relevantes na
cena (proporcionados pelo tema proposto) e a relação dos significados com as
atitudes egóicas. Todos eles, de certa forma, referiram-se ao momento de crise.
90
Um único colaborador resolveu mudar a cena após a discussão. A primeira
coisa que deve ser considerado é que ele foi o único a já conhecer todas as
vicissitudes da técnica do jogo de areia e a proposta desta pesquisa. Por isso, até é
possível pensar num controle egóico e tentativa de “agradar” o pesquisador,
porque já era sabida a proposta de mudar a cena e as idéias a que remete. O
segundo ponto é que, contrariamente ao trabalho de Giovanetti et al. (2001b), esta
pesquisa não pode verificar a mudança das imagens como se referindo a um
trabalho de “elaboração” dos conteúdos. Averiguou-se que a maioria dos
colaboradores já tinha repensado no processo após o segundo encontro (no qual
definiu-se o foco de crise) e já estava preocupada com os problemas que tinham
sido discutidos nessa sessão. Conseqüentemente, as cenas realizadas mostraram
este movimento e os fatores relevantes nela confirmaram as necessidades de
implícitas na crise.
Apesar dos diferentes graus de adaptação (eficaz, não eficaz moderada e
severa), os fatores relevantes foram qualitativamente equivalentes, não podendo
assim, determinar-se uma relação direta entre os fatores relevantes, as atitudes
egóicas e o psicodiagnóstico simples. O que predominou foi a particularidade de
cada aluno na maneira como estava enfrentando a situação. A conseqüência
última da devolução de dados foi a discriminação desta dinâmica e da forma como
os elementos arquetípicos influenciavam inconscientemente as atitudes dos
colaboradores. Portanto, transformá-los numa metáfora relacionada tanto à vida
pessoal quanto à vida acadêmica proporcionou a reflexão e a diferenciação de
recursos psicológicos para a crise.
91
V. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi possível verificar e confirmar a existência de um processo de crise nos
colaboradores, que estava interligada à situação de passagem do 8o para o 9o
semestre e a mudança de atitudes por parte dos alunos. Também ficou evidente a
multicausalidade e funcionalidade deste processo, que está associado a outras
diferentes variáveis, relacionadas entre si.
Por isso, a proposta de um psicodiagnóstico adaptativo e interventivo
confirmou-se como adequada para a situação, de forma a determinar quais foram
estas variáveis e como elas estavam atuando no comportamento dos
colaboradores. Porém, este tipo de intervenção está caracterizado como prevenção
secundária, no processo de psico-higiene e promoção de saúde. Num âmbito
primário, sugere-se fazer campanhas informativas sobre as possibilidades de
atuação do profissional no mercado, quais fatores considerar nesta escolha, quais
são estas áreas e o que cada uma delas oferece de retorno financeiro e satisfação
pessoal. Além disto, conversar com os alunos sobre as dificuldades de um
formando, esclarecer o que ele pode e não pode fazer após a formatura, quais os
seus medos e dúvidas são pontos relevantes também.
Na situação de final de curso e tomadas de decisões importantes para a
carreira profissional e para o próprio futuro dos colaboradores, verificou-se a
constelação específica de alguns fatores arquetípicos, o que se pode denominar de
“predominância arquetípica”. Eles funcionaram tanto negativo quanto
prospectivamente na psique. A escolha das opções na vida profissional pareceu
estar associada a uma tomada de decisões a partir de reflexão sobre os aspectos
92
positivos e negativos dialeticamente embutidos na situação. O trabalho
interventivo, portanto, voltou-se para a busca de um olhar metaforizado sobre
estes aspectos, e como eles poderiam ajudar, como características inerentes à
própria psique, no enfrentamento da mudança.
E de fato, com o jogo de areia pode-se aprofundar na psicodinâmica do
colaborador e definir um foco previamente, o que Giovanetti et al. (2001b) já
tinham verificado. Mas pode-se, principalmente, realizar intervenções num nível
imagético, ou seja, ajudar os colaboradores a perceberem o momento de crise
como uma metáfora da própria psique através de estratégias verbais de realce das
imagens e de mobilização da percepção dos colaboradores para os conteúdos
expressos na cena do jogo de areia, sem interpretações, remetendo à idéia de
“ater-se à imagem” (Hillman, 1979). Com isso, proporcionou-se para o
colaborador a possibilidade de visualizar e de perceber concretamente, sem
interpretações demasiadas racionais, quais aspectos psicodinâmicos estavam
vinculados com o momento de crise.
O fator que dificultou uma análise mais abrangente foi a amostra reduzida
para a pesquisa, que se ocasionou por falta de tempo hábil para a realização com
maior número de alunos.
93
VI. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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101
ANEXOS
Anexo A
CARTA DE INFORMAÇÃO AO COLABORADOR SOBRE A PESQUISA
1. NATUREZA DA PESQUISA: Esta pesquisa é de caráter exploratório, realizada por meio de atendimento preventivo a alunos do curso de Psicologia da U. P. Mackenzie. É feita através da aplicação de técnicas de entrevista preventiva, de instrumento de caráter expressivo chamado jogo de areia e de uma sessão para a devolução dos dados. 2. OBJETIVO DA PESQUISA Verificar a aplicabilidade do modelo de atendimento preventivo. Promover o atendimento a alunos de Psicologia na clínica escola. Verificar se neste contexto o jogo de areia é facilitador da expressão prospectiva de conteúdos relacionados ao momento de crise. 3. MÉTODO DE PESQUISA Realização de 3 encontros na clínica-escola da Faculdade de Psicologia da U. P. Mackenzie. O primeiro constando de uma entrevista clínica da EDAO; o segundo, da aplicação do jogo de areia – instrumento de caráter expressivo e o terceiro, para devolução dos dados levantados para discussão de pontos relacionados ao momento específico da vida pessoal e acadêmica do colaborador, interrelacionando-os, bem como as possibilidades de ocorrência ou agravamento das crises adaptativas. 4. RISCOS E BENEFÍCIOS QUE ENVOLVEM A PESQUISA Esta pesquisa não oferece riscos para o colaborador. Ela proporciona um momento de reflexão acerca das vivências do aluno sobre a mudança de postura diante do último ano do curso. 5. DIREITO DE ACESSO AO RESULTADO DA PESQUISA O colaborador, se desejar, trá acesso aos resultados da pesquisa, que serão divulgados em publicações científicas e monografia. Garante-se a manutenção do sigilo acerca da identidade do mesmo, de acordo com o Código de Ética do Psicólogo. 6. GARANTIA DE RETORNO DOS BENEFÍCIOS OBTIDOS ATRAVÉS DAS
PESQUISAS PARA PESSOAS E A COMUNIDADE ONDE AS MESMAS FORAM REALIZADAS
Os pesquisadores garantem os benefícios decorrentes da pesquisa serão divulgados em meios científicos no intuito de propagar a aplicabilidade do modelo de atendimento estudado. 7. GARANTIA DE ASSISTÊNCIA EM CASO DE PREJUIZOS RESULTANTES DA
PESQUISA Apesar da pesquisa não oferecer riscos para o colaborador, a clínica psicológica da U. P. Mackenzie garante o atendimento gratuito para aqueles que assim desejarem. 8. DIREITO DO SUJEITO EM INTERROMPER SUA PARTICIPAÇÃO É garantido ao colaborador o direito de interromper sua participação quando desejar.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
PELO PRESENTE INSTRUMENTO, QUE ATENDE ÀS EXIGÊNCIAS LEGAIS, O (A) SENHOR (A) __________________________________________________________________ COLABORADOR DA PESQUISA, APÓS LEITURA DA CARTA DE INFORMAÇÕES AO COLABORADOR DA PESQUISA, CIENTE SERVIÇOS E PROCEDIMENTOS AOS QUAIS SERÁ SUBMETIDO, NÃO RESTANDO QUAISQUER DÚVIDAS A RESPEITO DO LIDO E DO EXPLICADO, FIRMA SEU CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DE CONCORDÂNCIA EM PARTICIPAR DA PESQUISA PROPOSTA.
FICA CLARO QUE O COLABORADOR DA PESQUISA OU SEU REPRESENTANTE LEGAL PODEM, A QUALQUER MOMENTO, RETIRAR SEU CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO E DEIXAR DE PARTICIPAR DO ESTUDO ALVO DA PESQUISA E FICA CIENTE QUE TODO O TRABALHO REALIZADO TORNA-SE INFORMAÇÃO CONFIDENCIAL, GUARDADA POR FORÇA DO SIGILO PROFISSINAL. SÃO PAULO, ________ DE______________________DE 2002 COLABORADOR RG: DR PAULO AFRÂNIO SANT’ANNA CRP 06-36610-3 ORIENTADOR RODRIGO MANOEL GIOVANETTI PESQUISADOR
Anexo B
FFOOLLHHAA DDEE RREESSUUMMOO DDIIAAGGNNÓÓSSTTIICCOO
Nome: Sexo: Idade: Dependência em matérias: Dados Relevantes por Setor
Afetivo relacional Produtividade Sócio cultural Orgânico Registro de Adequação
Adequado Pouco Adequado
Pouquíssimo Adequado Crise
Afetivo relacional Produtividade Sócio cultural Orgânico
(Adequado: +++; pouco adequado: ++; pouquíssimo adequado: +; crise: p/ g) Operacionalização Diagnóstica:
Adaptação eficaz: 4 (+++) Adaptação não eficaz moderada: 1 ou mais (++); e/ ou 1 (+) mais 3 (++) Adaptação não eficaz severa: 1 (+) e 1 ou mais (++); e/ ou 2 ou mais (+)
Psicodiagnóstico Simples
Eficaz
Grupo I
Não eficaz moderado Grupo III
Não eficaz severo
Grupo V
Em crise
Grupo II
Em crise
Grupo IV
Em crise
Grupo VI
Tipo de adequação Campo
Anexo C
Nome: Sexo: Idade: Dependências:
Título da cena: Data:
ENREDO:
Exposição: Peripécia: Lysis:
CENÁRIO:
Tipo e descrição do cenário: Época:
FIGURAS NA CENA E
CARACT.
Personagens na cena e na história:
ESQUEMA DA CENA:
Atitudes egóicas:
Foco de crise: ANÁLISE PSICOLÓGICA:
Arquétipos e complexos
constelados:
Tema para devolutiva:
Anexo D
Nome: Sexo: Idade: Dependências: Título da cena: Data:
ENREDO: Exposição: Peripécia: Lysis:
CENÁRIO: Tipo e descrição do cenário: Época:
FIGURAS NA CENA E
CARACT.
Personagens na cena e na história:
ESQUEMA DA CENA:
Atitudes egóicas:
Fatores relacionados à crise: ANÁLISE PSICOLÓGICA:
Mudanças na cena e
significados psicológicos: Obs.:
