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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento
Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento
ALISSON ROGÉRIO CAETANO DE SIQUEIRA
Manejo comportamental em sala de aula para redução de comportamentos
de desatenção e hiperatividade: orientação ao professor e implementação de
guia de intervenção
São Paulo
2015
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento
Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento
ALISSON ROGÉRIO CAETANO DE SIQUEIRA
Manejo comportamental em sala de aula para redução de comportamentos
de desatenção e hiperatividade: orientação ao professor e implementação de
guia de intervenção
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana
Mackenzie para obtenção do titulo de mestre.
Orientador:
Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro
Linha de Pesquisa:
Estudos do desenvolvimento e seus transtornos nas áreas
clínica, cognitiva, comportamental e epidemiológica.
São Paulo
2015
S618m Siqueira, Alisson Rogério Caetano de. Manejo comportamental em sala de aula para redução de
comportamentos de desatenção e hiperatividade : orientação ao
professor e implementação de guia de intervenção / Alisson Rogério
Caetano de Siqueira. – 2015. 128 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2015.
Referências bibliográficas: f. 91-97.
1. Análise do comportamento. 2. Manejo comportamental. 3. Distúrbio do déficit de atenção com hiperatividade. 4.
Protocolo de observação. 5. Guia de intervenção. I. Título.
CDD 616.8589
ALISSON ROGÉRIO CAETANO DE SIQUEIRA
Manejo comportamental em sala de aula para redução de comportamentos
de desatenção e hiperatividade: orientação ao professor e implementação de
guia de intervenção
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana
Mackenzie para obtenção do titulo de mestre.
Data da Defesa: São Paulo, 03 de Fevereiro de 2015.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________________
Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro - Orientador
Universidade Presbiteriana Mackenzie - UPM
________________________________________________________________
Prof. Dr. Marcos Vinícius de Araújo
Universidade Presbiteriana Mackenzie - UPM
________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Luiza Guedes de Mesquita
São Paulo
2015
AGRADECIMENTOS
A Deus toda honra e toda glória, e por isso a primazia da minha gratidão. Foi Ele quem,
em seus propósitos, planejou e permitiu que esse momento fosse possível e que de maneira
soberana está no controle da minha vida.
A minha esposa Suely Cristina Araújo Braconi de Siqueira. Mulher a quem admiro e
amo. Pelo seu companheirismo, compreensão e lealdade. Virtudes que me motivaram a
continuar, mesmo sabendo que a jornada não seria fácil. Juntos, descobrimos que todas as
coisas são possíveis, principalmente nossos sonhos.
Aos meus amores Alisson Lutero Braconi de Siqueira e Hadassa Melissa Braconi de
Siqueira, meus filhos. Minha vida tem sentido e brilho todas as vezes que volto para casa e
posso estar com eles. Souberam lidar com a minha ausência quando precisava estar em São
Paulo ou recolhido aos meus momentos de estudos. São, os meus filhos, minha alegria de
caminhar todo dia.
Aos meus pais Amauri (in memorian) e Ervina (in memorian) que me mostraram o
valor de estudar. Principalmente a minha mãe, nossa maior incentivadora nos estudos. Aos
meus irmãos que são demonstração de superação, e que me incentivaram a procurar sempre o
melhor. A minha irmã Cida Siqueira, primeira mestra da família.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro, pela confiança prestada e
por ser um orientador presente e participativo na construção do saber. A admiração de um
aluno ao professor é real quando este apresenta-se como um modelo incentivador. Admiro o
Prof. Dr. Luiz Renato pelo sempre buscar o melhor e o aprimoramento.
Ao Prof. Dr. Marcos Vinícius de Araújo que permitiu dar continuidade a sua pesquisa de
doutorado e com isso ampliar o conhecimento adquirido, e pelas suas colocações pontuais
para melhor apresentação desse trabalho.
A Profa. Dra. Maria Luiza Guedes de Mesquita pela sua disponibilidade e considerações
feitas a este trabalho.
A Danielle, secretária do PPG-DD. Demonstração de competência, atenção e
compromisso com os professores e alunos. Motivadora singela e prestativa na difícil tarefa de
apoiar administrativamente os alunos.
A Eliziane de Fátima Melo, estudante de psicologia, que cooperou na coleta de dados e
foi fundamental para a tabulação dos dados da pesquisa.
A Igreja Presbiteriana do Brasil (IPB) por conceder-me a bolsa de estudo na modalidade
de Pastor da IPB. Ao Presbitério do Tarumã que me acolheu em sua jurisdição. A Igreja
Presbiteriana do Jardim Guaraituba e a Congregação Presbiteriana de Colombo, que souberam
compreender e lidar com a minha limitação de tempo.
Aos meus comandantes, pares e subordinados do Exército Brasileiro. Ao Cel
Magalhães, Maj Lima Gonçalves, Maj Wagner, Cap Vianna e STen Verginio que apoiaram
essa empreitada e acreditaram no meu trabalho contribuindo, de alguma forma, para que este
evento fosse uma realidade.
Aos meus camaradas do Destacamento Logístico. Ao Ten Almeida, Sgt Pires, Sgt
Gabilan, Sgt Hugo, Cb Samuel e Cb Luan. As verdadeiras amizades são forjadas no calor do
combate.
A Direção, Profa. Simone, Profa. Sônia, Prof Adriana, e as docentes, profa. Gisele,
profa Andreza, Prof. Sandra e Profa Eleonora do Centro de Educação Integral Curitiba Ano
300, fundamentais para a realização deste trabalho.
Aos Pais/responsáveis e as crianças que aceitaram participar desta pesquisa, o meu
muito obrigado, pois sem essa participação este trabalho não seria possível.
“Rise and Rise Again Until Lambs Become Lions"
Filme Robin Hood, 2010
RESUMO
O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é descrito pelo DSM-5 como
um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere no
funcionamento ou no desenvolvimento. O TDAH deve ter seus sinais observados em pelo
menos dois ambientes de convívio da criança (casa e escola principalmente). A prevalência do
transtorno é estimada em 5% em crianças. O desenvolvimento escolar da criança é geralmente
um dos que mais são prejudicados com o transtorno. O presente trabalho tem como objetivo
analisar os efeitos de procedimentos de manejo comportamental em sala de aula, para redução
de comportamentos de desatenção e hiperatividade, através de orientação ao professor e
implementação de um guia de intervenção. Neste trabalho foi realizado o acompanhamento de
64 alunos, entre 6 a 12 anos, estudantes do 2º e 4º ano de um Centro de Educação Integral de
Curitiba, constituídas por 4 turmas distribuídas duas em um Grupo Experimental(GE) e duas
um Grupo Controle (GC). O perfil comportamental dos participantes foi avaliado utilizando o
CBCL/6-18 para pais e o TRF/6-18 para os professores, que foram aplicados antes e após a
intervenção, juntamente a um protocolo de observação do professor com comportamentos
alvos característicos dos sinais de TDAH. O guia de intervenção foi elaborado em trabalhos
anteriores segundo os princípios básicos da Análise do Comportamento, foi implementado
junto às turmas por intermédio do professor em um total de 28 semanas. A implementação do
guia foi bem aceita pelos professores que realizam o registro semanal em um Checklist sobre
sua implementação e participaram de reuniões de acompanhamento e suporte semanal. Foi
verificada, pelos professores, a redução da frequência de comportamentos de desatenção e
hiperatividade nos alunos em sala de aula, por meio das respostas dos professores ao TRF/6-
18 e ao protocolo de observação, e também relatados pelos pais no preenchimento do
CBCL/6-18.
Palavras-chave: Análise do Comportamento; Manejo Comportamental; TDAH; Protocolo de
Observação; Guia de Intervenção.
ABSTRACT
The Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is described by the DSM-5 as a
persistent pattern of inattention and / or hyperactivity-impulsivity that interferes with the
functioning or development. ADHD have their signals observed in at least two of child living
environments (home and school mostly). The disorder’s prevalence is estimated in 5% of
children. The children's school development is frequently affected by the disorder. This study
aims to analyze the effects of behavioral management procedures in the classroom, in order to
reduce behaviors of inattention and hyperactivity, using an intervention guide by the teacher.
This work gone along with 64 students, from 6 to 12 years old, students of the 2nd and 4th
year of a Center of Entire Education of Curitiba, consisting of 4 classes distributed two in an
Experimental Group (EG) and two a Control Group (GC). The behavioral profile was
assessed, using the CBCL/6-18 for parents and the TRF/6-18 for teachers that were applied
before and after the intervention, along with a teacher's observation protocol with targets
characteristic behaviors of the ADHD signs. The intervention guide was developed in
previous works according to the basic principles of behavior analysis, was implemented with
the classes through the teacher in a total of 28 weeks. The implementation guide was well
accepted by the teachers who filled the weekly record in a Checklist on its implementation
and participated in weekly support meetings. It was observed by teachers a reduced frequency
behavior of inattention and hyperactivity in students in the classroom, through the responses
of teachers to TRF/6-18 and the observation protocol, and also reported by parents in filling
the CBCL/6-18.
Keywords: behavior analysis; behavioral management; ADHD; observation protocol;
intervention guide
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Descrição das Escalas de avaliação do CBCL/6-18 e TRF/6-18 .......................... 41
Quadro 2 - Avaliação de pontuação ponderadas (T-score) do CBCL/6-18 e TRF/6-18 .......... 42
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Quantitativo das turmas participantes do CEI ....................................................... 48
Tabela 2 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de
Comportamento verificados no CBCL/6-18 no grupo experimental ...................................... 57
Tabela 3 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de
Comportamento verificados no CBCL/6-18 no grupo controle ............................................. 57
Tabela 4 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de
Comportamento verificados no CBCL/6-18 no 2º ano experimental ..................................... 58
Tabela 5 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de
Comportamento verificados no CBCL/6-18 no 2º ano controle ............................................ 58
Tabela 6 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de
Comportamento verificados no CBCL/6-18 no 4º ano experimental ..................................... 59
Tabela 7 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de
Comportamento verificados no CBCL/6-18 no 4º ano controle ............................................ 59
Tabela 8 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de
Comportamento verificados no TRF/6-18 no grupo experimental ......................................... 61
Tabela 9 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de
Comportamento verificados no TRF/6-18 no grupo controle ................................................ 61
Tabela 10 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de
Comportamento verificados no TRF/6-18 do 2º ano experimental ........................................ 62
Tabela 11 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de
Comportamento verificados no TRF/6-18 no 2º ano controle ............................................... 62
Tabela 12 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de
Comportamento verificados no TRF/6-18 no 4º ano experimental ........................................ 63
Tabela 13 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de
Comportamento verificados no TRF/6-18 no 4º ano controle ............................................... 63
Tabela 14 - Porcentagem de redução na comparação dos escores ponderados (T) das
Escalas/Síndromes de Problemas de Comportamento verificados no CBC/6-18 e o TRF/6-18
na amostra geral ................................................................................................................... 65
Tabela 15 - Porcentagem de redução na comparação dos escores ponderados (T) das
Escalas/Síndromes de Problemas de Comportamento verificados no CBC/6-18 e o TRF/6-18
no 2º ano .............................................................................................................................. 65
Tabela 16 - Porcentagem de redução na comparação dos escores ponderados (T) das
Escalas/Síndromes de Problemas de Comportamento verificados no CBC/6-18 e o TRF/6-18
no 4º ano .............................................................................................................................. 66
Tabela 17 - Porcentagem de redução na comparação dos escores totais e percentis entre grupo
controle e experimental da Subescalas de Problemas de atenção verificados no TRF/6-18 .... 67
Tabela 18 - Porcentagem de redução na comparação dos escores totais e percentis entre grupo
controle e experimental do 2 Ano da Subescalas de Problemas de atenção verificados no
TRF/6-18 ............................................................................................................................. 68
Tabela 19 - Porcentagem de redução na comparação dos escores totais e percentis entre grupo
controle e experimental do 4º Ano da Subescalas de Problemas de Atenção verificados no
TRF/6-18 ............................................................................................................................. 68
Tabela 20 - Implementação do treino a partir de um checklist respondido pelo professor 1 ... 72
Tabela 21 - Implementação do treino a partir de um checklist respondido pelo professor 2 ... 73
Tabela 22 - Porcentagem de implementação do Protocolo de Observação na comparação dos
professores ........................................................................................................................... 74
Tabela 23 - Porcentagem de redução na comparação da frequência de padrão comportamental
no protocolo de observação do professor entre os grupos experimental e controle. ............... 78
Tabela 24 - Porcentagem de redução na comparação da frequência de padrão comportamental
no protocolo de observação do professor entre os grupos experimental e controle do 2º ano . 78
Tabela 25 - Porcentagem de redução na comparação da frequência de padrão comportamental
no protocolo de observação do professor entre os grupos experimental e controle do 4º ano. 79
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Demonstrativo da amostra do CEI ...................................................................... 50
Gráfico 2 - Condição de período de gestação e parto. ........................................................... 50
Gráfico 3 – Apresentação de doença e uso de medicação. ..................................................... 51
Gráfico 4 - Condição social e familiar da amostra geral ........................................................ 52
Gráfico 5 - Condição escolar e relacionamento com a escola ................................................ 53
Gráfico 6 - Percepção dos pais/responsáveis sobre a criança ................................................ 53
Gráfico 7- Implementação do manejo comportamental pelos professores ............................. 75
Gráfico 8- Implementação do controle de estímulos ............................................................. 76
Gráfico 9- Implementação do reforço ................................................................................... 76
Gráfico 10 - Implementação do controle de estímulos pelo reforço (CERf) .......................... 77
Gráfico 11 – Porcentagem da redução da desatenção nos protocolos de observação ............. 80
Gráfico 12 - Porcentagem da redução do facilmente distraído nos protocolos de observação 80
Gráfico 13 - Porcentagem da redução da Inquietação nos protocolos de observação ............. 81
Gráfico 14 - Porcentagem da redução de movimentação nos protocolos de observação ........ 81
Gráfico 15 - Porcentagem da redução da impulsividade nos protocolos de observação ......... 82
LISTA DE SIGLAS
AC Teste de Atenção Concentrada
ADM Assessment Data Manger 7.2
ASEBA Sistema de Avaliação Baseado em Evidência do Acenbach
CBCL/6-18 Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e 18
anos (CBCL-6/18) - Child Behavior Checklist For Ages 6-18.
CID-10 Classificação Internacional de Doenças
DSM-IV-TR Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais 4ª edição Revisada
DSM-5 Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais 5ª edição
PPG-DD Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento
QIE Quociente Intelectual de Execução
QIV Quociente Intelectual Verbal
TC Transtorno de Conduta
TDAH Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
TDO Transtorno Desafiador Opositivo
TRF/6-18 Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e 18
anos (TRF/6-18) – Teacher´s Report Form for Ages 6-18.
UPM Universidade Presbiteriana Mackenzie
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO ............................................................................................................ 16
2 INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 18
2.1 Histórico e conceitualização do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade .... 18
2.2 Etiologia ..................................................................................................................... 19
2.3 Critérios diagnósticos ................................................................................................. 21
2.4 Prejuízos associados ao TDAH ................................................................................... 27
2.5 Prevalência ................................................................................................................. 29
2.6 Intervenções nos quadros de TDAH ........................................................................... 30
2.7 O contexto escolar e o TDAH ..................................................................................... 30
3 OBJETIVOS ..................................................................................................................... 38
3.1 Objetivo Geral ............................................................................................................ 38
3.2 Objetivos Específicos ................................................................................................. 38
4 MÉTODO ......................................................................................................................... 39
4.1 Participantes ............................................................................................................... 39
4.2 Aspectos éticos ........................................................................................................... 39
4.3 Instrumentos ............................................................................................................... 39
4.3.1 Instrumentos para caracterização do perfil comportamental ................................. 39
4.3.2 Guia de Orientação para Manejo Comportamental de Crianças e Adolescentes com
sinais de Desatenção e Hiperatividade .......................................................................... 44
4.3.3. Instrumento de Apoio ......................................................................................... 46
4.4 Procedimentos ............................................................................................................ 46
4.4.1 Caracterização do local de pesquisa ..................................................................... 46
4.4.2 Ações para a pesquisa .......................................................................................... 47
4.5 Análise dos Dados ...................................................................................................... 54
5 RESULTADOS ................................................................................................................. 55
5.1 Inventários do comportamento ................................................................................... 55
5.1.1 CBCL/6-18 .......................................................................................................... 56
5.1.2 TRF/6-18 ............................................................................................................. 60
5.1.3 Comparação entre o CBCL/6-18 e o TRF/6-18 .................................................... 64
5.1.4 Subescala de problemas de atenção do TRF/6-18 ................................................. 67
5.2 Implementação do Protocolo ...................................................................................... 68
5.2.1 Orientação ao professor ....................................................................................... 68
5.2.2 Implementação pelo Checklist ............................................................................. 70
5.2.3 Avaliação do Protocolo de Observação ................................................................ 77
6 DISCUSSÃO .................................................................................................................... 83
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS E CONCLUSÕES ............................................................... 89
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 91
ANEXOS ............................................................................................................................. 98
Anexo I - Guia de Orientação para Manejo Comportamental de Crianças e Adolescentes com
sinais de Desatenção e Hiperatividade .................................................................................. 99
Anexo II - Protoloco de Observação ................................................................................... 110
Anexo III – Checklist ......................................................................................................... 114
Anexo IV - Carta de Informação aos Responsáveis ............................................................ 116
Anexo V - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE ...................................... 123
Anexo VI - Questionário Socioeconômico ......................................................................... 127
16
1 APRESENTAÇÃO
De acordo com DSM-5(APA, 2014) o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
(TDAH) é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por prejuízos associados à
desatenção, desorganização e/ou hiperatividade e impulsividade. Sua prevalência, ocorrendo
em diferentes culturas, está em torno de 5% em crianças e 2,5% em adultos (APA, 2014). O
TDAH tende a repercutir na vida da criança e do adolescente levando a prejuízos em
múltiplas áreas, como a adaptação ao ambiente acadêmico, relações interpessoais e o
desempenho escolar (RICHTERS et al., 1995; MURPHY; BARKLEY, 1996).
O TDAH é um transtorno neurobiológico e com componentes genéticos que tem sua
identificação principalmente na infância e que tente a acompanhar o individuo por toda a vida
(POLANCZYK; ROHDE, 2007). Esse transtorno prejudica o desenvolvimento do
autocontrole gerando problemas de atenção, controle do impulso e o nível de atividades. O
reflexo do transtorno na criança é o prejuízo na sua capacidade de controlar a atenção e
manejar o próprio comportamento (BARKLEY, 2002).
A investigação de fatores familiares e psicossociais relacionados ao transtorno
(especialmente ao agravamento dos sinais apresentados), também tem sido descrito na
literatura. Condemarim e colaboradoes (2006) apresenta a falta de vínculos familiares como
um elemento influente no desenvolvimento do Transtorno. Os eventos ocorridos no contexto
familiar da criança tendem a ser um fator para o agravamento das características do TDAH.
Vasconcelos e colaboradores (2005) caracterizam que crianças que possuem um ambiente
familiar com brigas conjugais no passado têm 11 vezes mais risco de terem TDAH.
É um fato comum a discussão, entre a escola e a família, quanto às dificuldades
produzidas pela relação comportamento e aprendizado da criança. Considerando que
alterações no comportamento e na atenção da criança podem causar prejuízos no aprendizado,
esforços têm sido levantados para compreender e buscar soluções que minimizem essas
dificuldades. Araújo (2012) apresentou um trabalho, a partir da observação de crianças com
TDAH, que permitia manejar o comportamento da criança em sala de aula. O objetivo então
era de procurar um maior beneficio para criança quanto a sua aprendizagem e sua relação em
sala de aula. O agente proposto para esse manejo com a criança foi o professor.
17
Crianças que apresentam sinais de desatenção e hiperatividade podem ter prejuízos
acadêmicos em função de características como: deixar de prestar atenção a detalhes ou
cometer erros por descuido em atividades escolares; ter dificuldades para manter a atenção em
tarefas ou atividades lúdicas; não seguir instruções e não terminar seus deveres; ter
dificuldade para se organizar; ser facilmente distraído por estímulos alheios ou mesmo
abandona sua cadeira em sala de aula ou dar respostas precipitadas antes das perguntas serem
concluídas (APA, 2014; ARAÚJO, 2012).
Araújo (2012) realizou sua tese de doutorado sobre manejo comportamental pelo
professor, no contexto de sala de aula, de alunos identificados com TDAH, através do
desenvolvimento, implementação e avaliação de um guia de intervenção. Tal trabalho,
baseado na análise do comportamento, teve como objetivo desenvolver um instrumento para
ser utilizado por professores do ensino fundamental e médio no trabalho pedagógico com
esses alunos.
O comportamento inadequado em sala de aula, necessariamente, não é oriundo apenas
de um quadro clínico. A sala de aula, por ser um ambiente múltiplo, pode oferecer incentivos
para um comportamento inadequado. O trabalho de Araújo (2012) apresenta apenas uma
faceta dessa construção de estratégias para uma melhor ação em sala de aula. Dessa forma
fomos incentivados a aplicar esta estratégia em um ambiente escolar geral.
Assim, o presente trabalho, utiliza o guia de intervenção desenvolvido por Araújo
(2012) para aplicá-lo e avaliá-lo agora na classe como um todo e verificar se a sua
implementação, eficaz para crianças com diagnóstico de TDAH, como demonstrado
anteriormente, também pode ser eficaz na ampliação de comportamentos compatíveis com o
aprendizado como, melhorar a atenção, concentração, diminuir a agitação tanto em alunos
com queixas de desatenção e hiperatividade quanto com alunos da classe que não tenham esse
diagnóstico. O agente de aplicação e intervenção em sala de aula é o professor regente da
classe. O modelo do TDAH pode nos ajudar a melhorar procedimentos educacionais, por
meio da utilização de estratégias de manejo trazidas pela análise do comportamento.
18
2 INTRODUÇÃO
2.1 Histórico e conceitualização do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
A descrição dos sinais e sintomas do TDAH tem seu primeiro relato em 1775, com o
médico Alemão Melchior Adam Weickard. No terceiro capitulo, do seu livro Falta de Atenção
– Attention volubilis, Weickard faz uma descrição da doença caracterizando-a como ausência
de flacidez das fibras musculares em decorrência da falta de atividades típicas, como
alimentação e isolamento social (BARKLEY; PETERS, 2012).
Em 1878, o médico escocês Alexandre Crichton escreveu um capítulo sobre distúrbios
de atenção, em seu livro “An inquiry into the nature and origin of menta derangement” sobre
a natureza dos transtornos mentais. Descreve a atenção com três características: a) o centro da
consciência, onde mantém a concentração por estímulos externos ou internos; b) é obtida com
esforço e não de forma automática; e 3) necessita da ação voluntária (PALMER; FINGER,
2001). O médico Alemão Heinirich Hoffman em 1865 escreveu poesias sobre as doenças da
infância. As informações para suas poesias eram da sua prática clinica. Alguns de seus
pacientes eram crianças descritas com sinais de hiperatividade (STEWART, 1970).
O médico inglês George Frederick Still (1902) descreveu em três palestras proferidas
no Royal College of Physicians, em Londres, 42 crianças com sinais de comportamento
hiperativo, agressivo, desafiante e dificuldade de atenção. Descreveu-as como se
apresentassem um “Defeito no controle Moral”. A ação deste defeito poderia ser percebida
como “(1) defeito da relação cognitiva com o ambiente; (2) defeito da consciência moral; e
(3) defeito na vontade inibitória” (STILL, 1902, p. 1011 apud BARKLEY; PETERS, 2012).
Os estudos com crianças começaram a relacionar a hiperatividade comportamental à
suspeitas de lesão neurológica. Esta relação recebeu termos como “distúrbio orgânico
comportamental”, “lesionado cerebral”, “lesão cerebral mínima” e “disfunção cerebral
mínima - DCM” (MEYER, 1904; GOLDSTEIN, 1936). Essa compreensão de lesão cerebral
foi difundida em 1941 e o quadro de Hiperatividade passou a ser conhecida como “Síndrome
de Strauss” (SCHWARTZMAN, 2008). Em 1957 o termo Hiperatividade foi utilizado pela
primeira vez, e em 1960 foi mantido para referir-se a crianças com lesão cerebral (LAUFER;
DENHOFF, 1957; CHESS et al., 1960).
19
Em 1968 o DSM II apresentou o transtorno como uma reação hipercinética na infância
ou adolescência (308.0). A sua descrição é de uma condição de hiperatividade, agitação,
distração e déficit de atenção que vem a ocorrer especialmente em crianças pequenas, com
diminuição do comportamento na adolescência (APA, 1968).
Em 1972, Virginia Douglas apresentou um trabalho a Canadian Psychological
Association sugerindo que o prejuízo primário das crianças diagnosticadas com hiperatividade
na verdade seria um déficit na manutenção da atenção e do controle do impulso. A partir deste
evento houve uma mudança de foco na pesquisa e no diagnóstico. O foco de estudo deixava
de ser a hiperatividade e passava a ser desatenção e a impulsividade (SCHWARTZMAN,
2008). A primeira definição de Transtorno de Déficit de Atenção surgiu em 1980 no DSM-III
onde o seu ponto central era a dificuldade de concentração e manutenção da atenção (APA,
1980).
O TDAH é tido como um problema comportamental crônico da infância
(SCHWARTZMAN, 2008). A partir da década de 1990 houve um aumento significativo na
identificação de casos de TDAH. Uma metanálise realizada em 74 estudos que investigou os
efeitos de uma série de intervenções sobre a cognição, o desenvolvimento social, emocional e
físico dos alunos classificados como tendo TDAH, verificou o aumento de publicações sobre
o distúrbio entre a década de 1980 e 1990. A pesquisa foi realizada nas bases de dados de
Medline, PsucLit e ERIC (PURDIE; HATTIE; CARROLL, 2002).
Existe atualmente uma discussão sobre a crescente manifestação de casos. Pode-se
atribuir como uma das causas para esse aumento o maior esclarecimento e por isso uma maior
frequência de diagnóstico. Considerando que o diagnóstico é essencialmente clínico, a
especificação mais detalhada dos sintomas permite uma melhor indicação do quadro
(MATOS, 2004).
2.2 Etiologia
O TDAH é um transtorno com um grande número de estudos que procuram evidenciar
e explicar as suas causas (THAPAR et al., 2013). A discussão sobre as causas do transtorno
incidem sobre os fatores biológicos, fatores ambientais e hoje tendem a aprofundar-se nos
fatores genéticos. Tarver, Daley e Sayal (2014) a partir de uma revisão na literatura, ressaltam
20
que o TDAH possui uma relação complexa entre interdependentes fatores genéticos e não
genéticos (ambientais peri, pré e pós-natais).
O TDAH está associado com prejuízos substanciais e prejuízos de longo prazo com
alterações em várias áreas do funcionamento humano, as relações familiares e sociais,
realização acadêmica, emocional e o funcionamento cognitivo (DUPAUL; STONER, 2007).
As formas de tratamento farmacológico e o não farmacológico possuem variações que podem
melhorar os sintomas e a funcionalidade da criança. Todavia os resultados muitas vezes não
conseguem introduzir repertórios comportamentais adequados em criança com TDAH. Apesar
dos grandes avanços na compreensão desse transtorno complexo, é claro que ainda há um
longo caminho a percorrer. Em particular, faz-se necessário, que as intervenções não
farmacológicas, possam ser mais especificamente orientadas para os prejuízos causados pelos
sinais do TDAH e os seus déficits de funcionamento comumente associados, a fim de garantir
melhor resultados em longo prazo.
O Transtorno possui algumas abordagens explicativas. Barkley (1997a) sugere um
déficit no comportamento inibitório. Desta forma o cérebro não consegue operar a função
inibidora. Ocorre então a “desinibição comportamental” (BARKLEY, 1997b). Esse evento
conduz a pessoa com TDAH a não deixar de reagir a estímulos mais novos, principalmente
quando deveria estar fazendo outra coisa (PHELAN, 2005).
Os sintomas de TDAH têm sido atribuídos a déficits nas vias fronto-estriatal, que estão
na base das funções executivas. As funções executivas são as capacidades que permitem gerar
comportamentos voluntários que são ativamente controlados (SLATTERY; GARVEY;
SWEDO, 2001). A impulsividade e a desatenção que são comuns no TDAH sugerem déficits
no controle voluntário do comportamento. Não é claro se a deficiência existe em toda função
executiva ou em funções específicas.
Barkley (1997b) propôs um modelo de disfunção executiva no córtex pré-frontal. A
inibição de respostas é o déficit principal que pode levar as alterações observadas no TDAH.
Sua principal localização no cérebro é córtex pré-frontal e o núcleo caudado. Outros autores
propuseram déficits mais generalizados em auto regulação (DOUGLAS, 1999).
21
2.3 Critérios diagnósticos
Há dois manuais de uso corrente para critérios diagnósticos na caracterização dos
transtornos mentais. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtorno Mentais – DSM, da
American Psychiatric Association - APA e o Manual de Classificação Internacional de
Doenças – CID, Organização Mundial de Saúde – OMS.
2.3.1 Classificação de acordo com os manuais diagnósticos (DSM e CID)
De acordo com a CID, problemas de desatenção e hiperatividade são classificados
como um Transtorno Hipercinético. Esse grupo de transtornos é caracterizado por: inicio
precoce (usualmente nos primeiros cinco anos de vida); uma combinação de um
comportamento hiperativo e pobremente modulado com desatenção marcante e falta de
envolvimento persistente nas tarefas e conduta invasiva nas situações e persistência no tempo
dessas características de comportamento (OMS, 1993).
As características funcionais desse transtorno são a falta de perseverança nas
atividades que exigem um envolvimento cognitivo, e uma tendência a passar de uma atividade
a outra sem acabar nenhuma, associadas a uma atividade global desorganizada, mal
coordenada e excessiva. A frequência do transtorno é usualmente o período dos anos
escolares. As crianças são frequentemente imprudentes e impulsivas, propensas a acidentes e
incorrem em problemas disciplinares por infrações não premeditadas de regras.
As crianças tendem a ter relações com os adultos marcadas por uma ausência de
inibição social, com falta de cautela e reserva normais. Tentem a ser impopulares com as
outras crianças e podem se tornar isoladas socialmente. Estes transtornos se acompanham
frequentemente de um déficit cognitivo e de um retardo específico do desenvolvimento da
motricidade e da linguagem. As complicações secundárias incluem um comportamento
antissocial e uma perda de autoestima.
As características fundamentais para o diagnóstico são a atenção comprometida e a
hiperatividade. Na atenção comprometida tem-se a interrupção de tarefas prematuramente e
por deixa-las inacabadas, a frequente mudança de atividade, possivelmente pela falta de
interesse por distração. Na hiperatividade ocorre à inquietação excessiva, principalmente onde
22
se necessita de calma relativa. O padrão dessa inquietação deve ser a comparação com o
esperado para aquela situação (OMS, 1993).
Por outro lado, com a mudança do foco de pesquisa em 1972, deixando de buscar as
causas do transtorno apenas na hiperatividade e agora passando a ter uma direção mais
centrada na desatenção e impulsividade, houve mudanças conceituais para o diagnóstico de
acordo com o DSM. A APA responsável pela edição do DSM necessitou reformulá-lo. O
DSM-II ( APA, 1968) apresenta a classe dos Transtornos de comportamentos da infância e
adolescência - (308) e a subclasse - Reação hipercinética na infância ou adolescência (308.0).
A descrição do transtorno é de uma doença caracterizada por hiperatividade, agitação,
distração e déficit de atenção, especialmente em crianças pequenas, com diminuição do
comportamento na adolescência.
O DSM-III ( APA, 1980) em seu capítulo sobre Transtornos geralmente evidentes pela
primeira vez na infância ou adolescência difere-se do DSM-II, apresentando o item
Transtorno de Déficit de Atenção (TDA) em substituição a Reação Hipercinética da Infância.
O nome dado ao Transtorno se dar pela presença proeminente, no diagnóstico das crianças, da
dificuldade de manter a atenção, mesmo que apresente uma atividade motora excessiva. Por
esta razão o TDA foi classificado em dois subtipos: Transtorno de Déficit de Atenção com
Hiperatividade (TDA/H) e o Transtorno de Déficit de Atenção sem Hiperatividade (TDA/SH).
A classificação do DSM-III-R (APA, 1987) é semelhante a do DSM-III. Todavia
apresenta o TDA como um transtorno de comportamento perturbador. O distúrbio é
caracterizado por um comportamento que é socialmente disruptivo e que é muitas vezes mais
angustiante para os outros do que para a pessoa com o transtorno. O TDA também pode
agregar o Transtorno Desafiador Opositivo (TDO) e o Transtorno de Conduta.
O DSM IV-TR ( APA, 2002) classifica o TDAH dentre os transtornos geralmente
diagnosticados pela primeira vez na infância ou na adolescência. Descreve o TDAH como um
padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade, mais frequente e severo do que aquele
tipicamente observado em indivíduos em nível equivalente de desenvolvimento. Os sintomas
devem estar presentes em pelo menos dois contextos (em casa e na escola ou trabalho). As
evidências de interferência no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional devem ser
claras no processo do desenvolvimento. Os elementos que integram esse distúrbio são a
desatenção, a hiperatividade e a impulsividade. Os critérios de diagnóstico do transtorno
23
classificam-no como: tipo predominantemente desatento, tipo predominantemente hiperativo-
impulsivo e tipo combinado.
O DSM-5 publicado nos Estados Unidos em 2013 ( APA, 2013) e traduzido para o
português em 2014 (APA, 2014), apresenta o TDAH como um transtorno do
neurodesenvolvimento definido por níveis prejudiciais de desatenção, desorganização e/ou
hiperatividade-impulsividade. A desatenção e desorganização envolvem incapacidade de
permanecer em uma tarefa, aparência de não ouvir e perda de materiais em níveis
inconsistentes com a idade ou o nível de desenvolvimento. Hiperatividade-impulsividade
implicam atividade excessiva, inquietação, incapacidade de permanecer sentada, intromissão
em atividades de outros e incapacidade de aguardar – sintomas que são excessivos para a
idade e ou nível de desenvolvimento. Na infância, o TDAH frequentemente se sobrepõe a
transtornos em geral considerados “de externalização”, tais como o transtorno de oposição
desafiante e o transtorno de conduta. O TDAH costuma persistir na vida adulta, resultando em
prejuízos no funcionamento social, acadêmico e profissional (APA, 2014).
A desatenção pode manifestar-se em situações escolares, profissionais ou sociais. A
caracterização dos sintomas dar-se pela falta de atenção que podem gerar erros pela falta de
cuidado. A manutenção desta atenção fica comprometida e afeta a persistência em tarefas até
o seu término podendo gerar mudança de tarefa inacabada para outra. A sua atenção muda de
foco constantemente, sem gerenciamento de conclusão. Há uma impressão de que atenção
está em outro ambiente, dificultando a compreensão do que é dito. Tarefas que exigem um
esforço mental prolongado, dedicação, organização ou concentração são evitadas, e quando
vivenciadas são desagradáveis e acentuadamente aversivas. Esta evitação deve ocorrer por
dificuldades da pessoa com a atenção, e não devido a uma atitude oposicional primária,
embora uma oposição secundária possa também ocorrer ( APA, 2014).
A desatenção produz na pessoa uma dificuldade de atender solicitações ou instruções e
não consegue completar o trabalho escolar, tarefas domésticas ou outros deveres. A
organização de tarefas e atividades é dificultosa. Os hábitos de trabalho frequentemente são
desorganizados e os materiais necessários para a realização da tarefa com frequência são
espalhados, perdidos ou manuseados com descuido e danificados. O indivíduo se distraí
facilmente por estímulos irrelevantes. Habitualmente interrompe tarefas em andamento para
dar atenção a ruídos ou eventos triviais que em geral são facilmente ignorados por outros.
24
Apresentam um frequentemente esquecimento de coisas nas atividades diárias. Nas situações
sociais, a desatenção pode manifestar-se por frequentes mudanças de assunto, falta de atenção
ao que os outros dizem, distração durante as conversas e falta de atenção a detalhes ou regras
em jogos ou atividades ( APA, 2014).
A hiperatividade é compreendida a partir da manifestação de inquietação ou remexer-
se na cadeira, por não permanecer sentado quando deveria, por correr ou subir excessivamente
em coisas quando isto é inapropriado, por dificuldade em brincar ou ficar em silêncio em
atividades de lazer, por frequentemente parecer estar "a todo vapor" ou "cheio de gás" ou por
falar em excesso. Existe uma variação em decorrência da idade e do nível de desenvolvimento
do indivíduo. Em crianças pré-escolares é observado um comportamento diferente de crianças
na mesma faixa etária. Estão constantemente irrequietos e envolvidos com tudo à sua volta,
andam para lá e para cá, movem-se rapidamente, sobem ou escalam móveis, correm pela casa
e têm dificuldades em participar de atividades sedentárias em grupo. As crianças em idade
escolar exibem comportamentos similares, mas em geral com menor frequência ou
intensidade do que bebês e pré-escolares. Elas têm dificuldade para permanecer sentadas,
levantam-se com frequência e se remexem ou sentam-se na beira da cadeira, como que
prontas para se levantarem. Elas manuseiam objetos inquietamente, batem com as mãos e
balançam pernas e braços excessivamente. Com frequência se levantam da mesa durante as
refeições, enquanto assistem televisão ou enquanto fazem os deveres de casa; falam em
excesso e podem fazer ruídos demasiados durante atividades tranquilas. Em adolescentes e
adultos, os sintomas de hiperatividade assumem a forma de sensações de inquietação e
dificuldade para envolver-se em atividades tranquilas e sedentárias ( APA, 2014).
A impulsividade manifesta-se como impaciência, dificuldade para protelar respostas,
responder precipitadamente, antes de as perguntas terem sido completadas, dificuldade para
aguardar sua vez e interrupção frequente ou intrusão nos assuntos de outros, ao ponto de
causar dificuldades em contextos sociais, escolares ou profissionais. Há também a queixar de
dificuldade para se expressar adequadamente. É comum a pronuncia de comentários
inoportunos, interferência inapropriada no discurso do outro e conversa de terceiro, agarram
objetos de outros, pegam coisas que não deveriam tocar e fazem palhaçadas. A impulsividade
pode levar a acidentes e ao envolvimento em atividades potencialmente perigosas, sem
consideração quanto às possíveis consequências. As manifestações comportamentais
geralmente aparecem em múltiplos contextos, incluindo a própria casa, a escola, o trabalho ou
25
situações sociais. Os sintomas tipicamente pioram em situações que exigem atenção ou
esforço mental constante ou que não possuem um apelo ou novidade intrínsecos. Os sintomas
são mais prováveis em situações de grupo (APA, 2014).
A classificação do DSM-5 não apresenta mudança quanto à quantidade de sintomas
característicos necessários para o diagnóstico, mantendo assim o padrão comportamental do
DSM IV-TR. A condição continua de seis ou mais sintomas relacionados que persistam por
mais de seis meses em grau que é inconsistente com o nível de desenvolvimento e têm
impacto negativo diretamente nas atividades sociais e acadêmico-profissionais. Mas apresenta
algumas alterações principalmente quanto à frequência dos sintomas em relação ao DSM IV-
TR.
A classificação do DSM-5 (APA, 2014) apresenta o critério de diagnóstico do TDAH
nas seguintes condições:
a. apresentação predominantemente desatento - Este subtipo deve ser usado se seis
(ou mais) sintomas de desatenção (mas menos de seis sintomas de hiperatividade-
impulsividade) persistem há pelo menos 6 meses. A hiperatividade pode ainda ser uma
característica clínica importante em muitos casos, enquanto outros são puramente desatenção.
(1) frequentemente não presta atenção a detalhes ou comete erros por omissão em
atividades escolares, de trabalho ou outras atividades
(2) frequentemente tem dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades
lúdicas
(3) frequentemente parece não ouvir quando lhe dirigem as palavras
(4) frequentemente não segue as instruções e não termina seus deveres escolares,
tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido ao comportamento de oposição ou
incapacidade de compreender instruções)
(5) frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades
(6) frequentemente evita, demonstra ojeriza ou reluta em envolver-se em tarefas que
exijam esforço mental constante (como tarefas escolares e deveres de casa)
26
(7) frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (p. ex.,
brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou materiais)
(8) com frequência é facilmente distraído por estímulos alheios á tarefa
(9) com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias (APA, 2002, p. 118)
b. apresentação predominantemente hiperativo-impulsivo - Este subtipo deve ser
usado se seis (ou mais) sintomas de hiperatividade-impulsividade (mas menos de seis
sintomas de desatenção) persistem há pelo menos 6 meses. A desatenção pode, com
frequência, ser um aspecto clínico significativo nesses casos.
(1) frequentemente remexe ou batuca as mãos ou os pés ou se contorce na cadeira
(2) frequentemente levanta da cadeira em situações em que se espera que permaneça
sentado
(3) frequentemente corre ou sobe em demasia, em situações em que isso é
inapropriado
(4) com frequência é incapaz de brincar ou se envolver em atividades de lazer
calmamente
(5) com frequência “não para”, agindo como se estivesse com “o motor ligado”
(6) frequentemente fala demais
(7) frequentemente deixa escapar uma resposta antes que a pergunta tenha sido
concluída
(8) frequentemente tem dificuldade para aguardar a sua vez
(9) frequentemente interrompe ou se intromete (p. ex. mete-se em conversas, jogos ou
atividades, etc)
c. apresentação combinado - Este subtipo deve ser usado se seis (ou mais) sintomas
de desatenção e seis (ou mais) sintomas de hiperatividade-impulsividade persistem há pelo
27
menos 6 meses. A maioria das crianças e adolescentes com o transtorno tem o Tipo
Combinado.
Outra classificação é feita pela apresentação do quadro sintomático atual, podendo ser
(APA, 2014):
a. Leve – são presentes poucos sintomas, se algum, além daqueles necessários para
fazer o diagnóstico, e os sintomas não resultam mais do que pequenos prejuízos no
funcionamento social ou profissional.
b. Moderado – Os sintomas ou prejuízos funcional presentes estão entre o quadro
"leve" e o "grave".
c. Grave - Muitos sintomas em excesso daqueles necessários para fazer o diagnóstico
e, ou a presença de vários sintomas que são particularmente graves, ou os sintomas resultam
em prejuízo acentuado no funcionamento social ou profissional.
2.4 Prejuízos associados ao TDAH
Os estímulos são os elementos bases que nos fazem perceber o mundo. A compreensão
desses estímulos de forma mais precisa só são possíveis por meio da centralização de foco.
Esta centralização nós denominamos de atenção. A atenção é uma atividade dos mecanismos
neuronais que focam um estímulo. As crianças que não apresentam o TDAH também podem
ter prejuízos na atenção pelo simples fato de não saberem lidar com o estímulo (WAGNER,
2003).
Uma criança com TDAH tende a ter dificuldades no manejo atencional, seja para não
se distrair seja para manter-se concentrado por um longo tempo. A criança desprende um
esforço significativo para manter-se concentrada em uma tarefa. Todavia esta dificuldade não
é possível de ser compreendida por ela. Algumas crianças com TDAH conseguem manter por
um determinado tempo uma atenção focada quando a situação apresenta-se como nova,
quando existe um alto valor de interesse por parte da criança, ou a situação pode produzir
certa intimidação ou mesmo a condição de ficar a sós com um adulto. Esta situação pode
levar alguns a sentirem-se confusos com a real condição da criança (PHELAN, 2005).
28
A desatenção da criança esta associado às distrações. A distração é a condição de
facilidade que a criança tem de poder desviar-se da tarefa a qual esta desenvolvendo por causa
de qualquer outro estímulo (PHELAN, 2005). Alguns estímulos são irrelevantes diante da
tarefa central, mas conseguem desconcentrar, principalmente as crianças pequenas, pela
condição conseguir de manter o foco (LEWIS, 1995). A desatenção, também, tende a gerar
fatores característicos na criança como a desorganização.
A impulsividade tem como característica a condição de agir sem pensar. Na linguagem
popular a impulsividade é praticar uma ação levado pelas informações que lhe vem na cabeça
de forma espontânea e tempestiva. É uma dificuldade na manutenção do autocontrole. Na
infância a impulsividade produz prejuízos a qual a criança não se consegue calcular ou prever
as consequências de suas ações (PHELAN, 2005).
Na condição escolar, a impulsividade leva a criança a ter práticas que atrapalham a
administração da classe pelo professor. A criança com o transtorno tende a ter esse impulso
aumentado. Com isso a criança tende a ter uma fala compreendida por ela como normal,
todavia em momentos inadequados. Essas falas tendem a ser engraçadas e frequentes,
produzindo uma desconcentração de toda a turma (PHELAN, 2005). A criança começa a ser
identificada como um agente de distração na turma.
A condição de impulsividade está normalmente atrelada à impaciência como uma
condição disfuncional. A criança não consegue perceber ou aguardar o seu tempo. A sua
resposta a esta impaciência pode expressar-se por uma condição de agitação. Agitação esta
que ganha características de inconsequência, logo, ações sem predição de juízo.
Além das dificuldades relacionas à desatenção e à impulsividade, dificuldades de
controle motor também podem causar prejuízos em crianças com TDAH. Por exemplo, elas
não conseguem ficar paradas por muito tempo. Abandonam suas cadeiras em sala de aula,
escalam em demasia, colocando-se inclusive em situações de perigo real.
Outra condição muito importante está no rendimento escolar. É comum crianças com
TDAH não acompanharem o rendimento da sala, obterem baixas notas em avaliações e ao
final do ano podem vir a repetir de série (DUPAUL et al., 2001; LOE; FELDMAN, 2007).
Este fator tende a se agravar na adolescência onde o rendimento desejado não é alcançado
(FRAZIER et al., 2007).
29
As crianças com sinais de hiperatividade tende a produzir a dispersão da atenção dos
outros alunos, dificultando assim a transmissão da informação pelo professor. Normalmente
este evento leva a necessidade de um auxiliar na sala de aula com o foco na criança com
comportamento indesejado. Produzindo assim um maior esforço da escola, uma exposição da
criança, devido a necessidade de um acompanhamento exclusivo e um desgaste por parte
professor, que em sua maioria das vezes não sabe lidar com crianças com esse
comportamento. Quando essa criança recebe um acompanhamento mais aproximado e
interventivo, tende a apresentar melhores resultados (BARKLEY, 2002).
2.5 Prevalência
A prevalência do TDAH apresenta muitas discordâncias e discrepâncias. O DSM IV-
TR (2002) estima entre 3 a 7% em crianças em idade escolar. O DSM-5 (APA, 2014, p. 61)
apresenta 5% em crianças e 2,5% em adultos.
Avaliando as últimas duas décadas percebe-se uma notada dificuldade de conciliação
na informação de propensão do TDAH em meninos e meninas. Todavia caracteriza-se a
diretriz que o transtorno é mais comum em meninos (OMS, 1993). (SMITH; STRICK, 2001)
apresentam as mesmas condições para ambos os sexos. O DSM IV-TR (APA, 2002) já
considera que meninos possuem de 2:1 a 9:1 maior propensão que as meninas. Segundo
Schwartzman (2008) a condição é três vezes maior em meninos do que em meninas. O DSM-
5 (APA, 2014) apresenta propensão de 2:1 para os meninos. Rossi (2008) relacionando a
compreensão de identificação de TDAH entre pais e professores, apresenta maior incidência
em meninos do que em meninas.
Polanczyk e colaboradores (2014), analisando dados de duas metanálises que
abrangeram os anos de 1978 a 2010, constatou que houve uma manutenção na taxa de
prevalência do TDAH. Todavia, houve um aumento do número de diagnósticos. Nos Estados
Unidos entre 2003 a 2007, verificou-se um aumento no número de crianças com diagnóstico
de TDAH de 7,8% para 9,5%. É importante salientar que os dados de diagnósticos nem
sempre atendem a uma normatização. Essa é uma razão para a variação percentual desses
dados em diferentes localizações geográficas.
30
2.6 Intervenções nos quadros de TDAH
O TDAH é um transtorno associado a alterações neurobiológico de início precoce,
com expressão clinica heterogênea e complexa (com características de desatenção e
hiperatividade/impulsividade) que tem sido associada com uma ampla gama de prejuízos para
as pessoas nessa condição (KOTTE et al., 2013).
Em função dessa heterogeneidade, muitos procedimentos de intervenção têm sido
propostos. Modelos de intervenção medicamentosa são muito frequentes na literatura e
resultados positivos têm sido descritos. Além das intervenções medicamentosas, intervenções
não medicamentosas têm sido descritas na literatura sobre o tema (SONUGA-BARKE et al.,
2013).
Sonuga-Barke e colaboradores (2013) sugerem, por meio de uma meta-análise sobre
tratamentos não farmacológicos, que intervenções com dietas alimentares, principalmente
com suplementos de ácidos graxos livres e a não ingestão de comidas industrializadas
produzem pequenas reduções nos sinais de TDAH. Todavia podem ser de utilização para
pessoas com restrições alimentares. Também apresenta condições positivas de aplicação para
as intervenções comportamentais, neurofeedback e treino cognitivo na redução do TDAH.
Dentre as intervenções comportamentais, técnicas baseadas na análise aplicada do
comportamento têm sido descritas como procedimentos que apresentam resultados eficazes, e
que podem ou não ser associadas a outras formas de intervenção (DUPAUL; STONER, 2007;
BARKLEY et al., 2008).
2.7 O contexto escolar e o TDAH
O TDAH é um distúrbio característico na infância e que pode se prolongar a vida
adulta (BARKLEY, 1997a). Sua caracterização é feita pela apresentação de condições que
estão fora do habitual para a idade da criança ou do adulto. Isso começa a ficar evidente
quando passamos a observar a criança em múltiplos ambientes, como a casa e a escola (APA,
2014).
A escola é um ambiente diversificado. O encontro de crianças em um ambiente
diversificado e identificações próprias como a cultura, criação familiar, recursos financeiros,
31
oportunidades diferentes e um ambiente enriquecido com estímulos, são aumentadores de
ações que propõem a hiperatividade, a desatenção e a impulsividade. As ocorrências dessas
ações não determina o quadro de TDAH. Podem ser compreendidas como comuns pelo
momento e ambiente, não quer dizer que são apropriadas (DUPAUL; STONER, 2007).
Todavia, o contexto da sala de aula é um ambiente que pode ser utilizado para o
manejo comportamental dessas ocorrências. Isso significa que, o trabalho com os estímulos e
com as ações das crianças podem reduzir determinados comportamentos não apropriados. Isso
passa a ser mais significativo e perceptível em crianças com TDAH, pois estas não percebem
a sua dificuldade em manter o seu autocontrole e não respondem aos controles comuns do
ambiente (BARKLEY, 1997a).
Desta forma, intervenções nesse contexto controlam a organização e disposição da sala
de aula. Consideram os níveis redução de ruído, a disposição dos assentos onde ocorrem as
condições formais e informais de aprendizado, o tom de voz do professor, a disposição
indicativa de avisos que apresentam regras (SKINNER, 1978).
Uma condição que deve ser sempre trabalhada é a utilização de pausas frequentes
entre as tarefas (PURDIE et al., 2002). Uma criança já sofre naturalmente o desgaste pelo
esforço para manter a concentração ou o foco da ação. A criança com TDAH tem uma
dificuldade aumentada. Com isso tende a abandonar o foco de forma mais rápida.
É comum, em crianças com TDAH, dificuldades acadêmicas que podem levar ao
abandono dos estudos, ou a repetência, somadas a dificuldade de relacionamentos e a
aceitação pelo grupo (PASTURA; MATTOS; ARAUJO, 2005). Como toda sala de aula é um
ambiente social, o desenvolvimento da criança nesse contexto não se apresenta apenas pela
evolução cognitiva, mas também, por uma condição de relacionar-se no ambiente de interação
social, interagindo de maneira positiva.
Manter a criança dentro de uma condição de semelhança comportamental, aos seus
pares, permitirá a ela ter mais ganhos positivos do que a reação adversa da turma e do
professor. Como a hiperatividade infantil é descrita como a dificuldade de manter o padrão de
comportamento aceitável para a idade, todas às vezes que o comportamento indesejado sofre
uma intervenção de controle, permite a criança obter ganhos positivos (DUPAUL; STONER,
2007).
32
O aprendizado da criança em sala de aula requer uma concentração objetiva. Quando a
atenção da criança não está focada no seu objeto de estudo produz a dispersão. Quando este
comportamento é monitorado e aplicadamente sofre uma intervenção pontual produz um
beneficio notável para a criança (ROSE, 2004).
2.8 A Análise do Comportamento e sua contribuição para a compreensão do TDAH
O DSM-5 ao apresentar as condições de diagnóstico o coloca condicionado a dois ou
mais ambientes, normalmente a casa e a escola. O fato observável passa a ser responsável
pelo diagnóstico. Como toda observação cientifica requer um rigor, nada mais contundente do
que o conceito behaviorismo de Jonh B. Watson (1879-1958) onde postulava que a psicologia
deveria ser descrita como uma ciência do comportamento (BAUM, 2006), logo, estudar o
comportamento objetivamente observável.
B. F. Skinner (1904-1990), conhecido como o pai do behaviorismo radical, trabalhou
na construção dos conceitos sobre o comportamento definindo-o como possível de ser
observado e previsto, logo, determinado. A ciência a ser estudada passou a ser denominado de
Análise do Comportamento. Desta forma, desenvolveu princípios básicos para a
aprendizagem e trabalhou na elaboração de métodos objetivos para mensurar e observar o
comportamento humano (LATTAL, 2005).
A análise do comportamento, conceitualmente, apresenta termos para identificar as
ações. Começamos pela apresentação do comportamento operante, ou seja, um agente no
ambiente (TODOROV, 2002). Na sala de aula temos dois operantes bem definidos, o
professor e o aluno. Compreendendo o comportamento como uma manifestação do
organismo dentro de um ambiente, que é tudo aquilo que é externo ao comportamento,
podemos ver claramente a sala de aula (MATTOS, 1997, p.66).
O comportamento operante atua sobre as consequências do comportamento que
retroagem sobre o organismo. O reforço aumenta a probabilidade do comportamento ocorrer
de novo sem alterar a sua apresentação (SKINNER, 2003). O reforço visando a consequência
é uma estratégia eficaz na manutenção do comportamento em sala de aula. O professor ao
elogiar um aluno ao término de uma tarefa, ao agradecer pelo aluno ter guardado os livros na
estante, está atuando de forma diretiva no comportamento.
33
O reforço pode ser positivo ou negativo (HOLLAND; SKINNER, 1975). O reforço
positivo ocorre quando um estímulo é apresentado aumentando assim a probabilidade de um
comportamento vir a acontecer. Isso é observável quando o professor parabeniza o aluno
quando conclui uma tarefa com sucesso. O reforço negativo ocorre quando um estímulo é
retirado para manter o comportamento. O aluno vai ao quadro para fazer um exercício de
matemática, e professora pede para ele deixar o caderno que está na sua mão fique sobre a
cadeira.
Outros conceitos são o de punição e extinção. Ambos atuam de forma que venham a
diminuir a probabilidade do comportamento vir a ocorrer. A punição é apresentada também
como positiva e negativa. Todavia, ambas, são compreendidas como controle aversivo, pois
diminuem a frequência de um comportamento especifico (MARTIN; PEAR, 2009). Como
estamos trabalhando o conceito na infância, é importante salientar o processo de
aprendizagem. Nesta fase o processo aversivo é inibidor e pode gerar consequências não
eficazes no desenvolvimento da criança. Dentro da sala de aula isso ocorre quando uma
criança tem dúvidas sobre um assunto e o professor grita com ela. Essa criança pode não mais
perguntar ao professor e ficar com suas dúvidas.
O comportamento é gerenciado pelo seu contexto. O contexto é entendido pela Análise
do comportamento como estímulo. O ato de mudar o comportamento pelo estímulo é o
controle. O controle nada mais é do que a frequência da mudança do comportamento (BAUM,
2006). A compreensão de que um estímulo elicia um comportamento, conduz-nos a busca de
sua prevenção e manejo. Consequentemente isso só é possível a partir do controle destes
estímulos (NEVES et al., 1999). Manejar antecedentes e as consequências, de um
comportamento, procurando a probabilidade deste vir a ocorrer são compreendidos como
contingência (SOUZA, 2001).
A sala de aula é um ambiente rico em estímulos. Uma criança ao adentrar uma sala de
aula consegue perceber inúmeros estímulos. Ela consegue observar se há algo diferente nas
paredes, como uma decoração ou um aviso, tipo horário de entrar e sair. A criança consegue
fazer uma leitura do ambiente e fazer as ligações de informações favoráveis as suas intenções.
O posicionamento das cadeiras, a distância da mesa do professor para a porta, a distância da
sua cadeira para a porta, onde estão sentados os seus colegas mais próximos e os não tão bem
quistos. Essas informações todas são importantes para a probabilidade de ação.
34
Em análise do comportamento contingência é a interação organismo-ambiente
(TODOROV, 1985). A maioria das contingências não é controlada precisamente. Imaginemos
a condição diminuta que um professor tem de observar eficientemente o comportamento de
30 alunos em sala de aula. Levar em consideração o ambiente é considerar a interação do
organismo com este. Desta forma podemos então prever um comportamento através da
probabilidade. Fica menos difícil para o professor verificar a condição de um comportamento
vir a acontecer quando este observa os indicativos de ação do comportamento no aluno. O
professor passa uma tarefa e um minuto depois o aluno começa a bater com o lápis na mão.
Esse indicativo levanta a probabilidade de que este aluno não está entendo a tarefa e se nada
for feito ela poderá começar a fazer barulho, chamar o colega do lado ou levantar da cadeira.
Quando se vislumbra a probabilidade de um comportamento vir a ocorrer utiliza-se o
reforço. O reforço pode ser positivo quando produz uma consequência que interessa ao
organismo ou negativo quando se remove um estímulo aversivo (SKINNER, 2007). Quando o
objetivo é reduzir essa probabilidade da ocorrência do comportamento pode-se aplicar a
extinção, que é ausência do reforço positivo, a punição positiva, que se refere à apresentação
de uma consequência aversiva contingente ao comportamento, e a punição negativa, que diz
respeito à retirada de reforçadores positivos (CATANIA, 1999).
A compreensão do reforço e da punição é feita em relação às circunstâncias. O
reforçador não funciona como reforçador o tempo todo. Se sua aparição for continua pode
produzir saturação. Por isso é necessário que o comportamento adquira propriedades
discriminativas. Isso é possível considerando três aspectos: a ocasião na qual ocorreu a
resposta, a própria resposta e as consequências reforçadoras. O estímulo discriminativo passa
a ser a condição suficiente para a ocorrência de uma resposta (TODOROV, 1985).
Discriminação pode ser entendida como a mudança de comportamento com a mudança de
estímulo. Esta mudança só é possível pela compreensão da história. Toda discriminação tem
uma história (BAUM, 2006).
Skinner (1957:1978) apresenta o comportamento verbal como responsável pela
transmissão de informações. O professor em sala de aula é quem faz de forma continua esse
papel. É comum que a maior parte do comportamento verbal dependa do reforço social e
condicional. A fala não está solta, desprendida de ações que façam o aluno perceber que ele é
quisto, valorizado, compreendido. A manutenção do comportamento verbal é realizada por
35
reforço intermitente. Esse comportamento é compreendido como controlado por regras, pois
no comportamento verbal, é necessária a presença de um falante, o professor, e um ouvinte, o
aluno, para termos um episódio verbal.
As regras são mantidas pela linguagem identificada naquele que observa (CATANIA,
1999). É o professor quem tem claras condições de realizar a ação. Quando falamos de
comportamento controlado por regras estamos indicando que ele esta sobre um estímulo de
regra que nada mais é do que um tipo de estímulo discriminativo. O professor já estabeleceu
alguns padrões que são compreendidos. O simples fato de falar baixo quando todos estão
conversando no momento de dar um aviso a classe. O comportamento controlado por regras,
como qualquer comportamento, é modelado por contingências (BAUM, 2006).
Skinner analisou e definiu conceitualmente algumas regras: a ordem é a descrição de
um ato que implica em consequências aversivas. Estamos falando da condição de um ato
resposta de desobediência a não realização do ato como foi descrito. Essa regra tende a gerar
um conflito em sala de aula quando não realizada. O professor tende a emanar a ordem de
fazer a atividade e em contra partida já informa a consequência da não obediência; o
aviso/instrução é o emissor não possui a condição de organizar as consequências aversivas. O
professor informa aos alunos que após a tarefa de matemática, os livros devem ser guardados
no armário; o conselho tem como foco um comportamento especifico. Na mesma condição
anterior, o aluno que não guarda o livro e consequente interfere na realização da próxima
atividade que é lúdica, no chão da sala com as carteiras afastadas. O conselho gera
consequências que são positivamente reforçadoras, mas que não foram idealizadas pelo
emissor. Conforma-se com a definição da regra. E a orientação descreve um comportamento a
ser executado. Expõe ou implica em consequências. São descrições abrangentes que
englobam ordens, avisos e conselho (BAUM, 2006).
As regras facilitam a aquisição de novos comportamentos, principalmente quando as
contingências são complexas. Constatou-se também que as regras podem produzir na
sensibilidade comportamental das contingências. O comportamento sensível é aquele que
muda sistematicamente diante de mudanças nas contingências de reforço (MEYER, 2005).
O controle por regras envolve normalmente duas contingências. Uma a curto,
denominada de contingencia primeira, que se localiza próximo do reforço por regras, e outra
em longo prazo, denominada de contingencia última, que é a primeira razão da regra. Skinner
36
fez a distinção entre os comportamentos modelados por contingências e comportamentos
governados por regras ou comportamentos governados verbalmente (MEYER, 2005).
Compreende-se o comportamento modelado por contingências como modelado e mantido
diretamente por consequências relativamente imediatas. O comportamento governado por
regras depende do comportamento verbal de outra pessoa que descreve uma contingência. A
vantagem estabelecida na construção dos enunciados de regras é poder substituir o processo
da modelagem de uma resposta (MEYER, 2005).
A análise do comportamento não está desassociada da educação. Embora isto tenha
sido observado no decorrer dos anos. A utilização de outras teorias psicológicas produziram
um certo afastamento da mesma dos currículos dos professores. Diante da condição de que os
conceitos básico foram colocados em segundo plano, faz-se necessário uma maior e ampla
divulgação da análise do comportamento em sua aplicabilidade na escola (HUBNER et al.,
2004).
A educação em seu nível mais amplo sofreu um impacto muito grande com o passar da
década de 60 do século XX, devido às conjunturas mundiais. Todavia as ações educacionais
perderam um pouco da capacidade de direcionar o comportamento do aluno, pela simples
figura da intelectualização. O prejuízo desta ação foi percebida na construção da
personalidade dessas crianças, principalmente na autonomia funcional. A concepção de
aprendizagem, na relação com o meio ambiente, nos permite caminhar na direção dos acertos
compreendendo o ambiente que nos cerca(HUBNER; MARINOTTI, 2004) .
O conceito básico nessa grande condição estrutural da educação é o planejamento, que
está diretamente relacionado com a Análise do Comportamento (SKINNER, 1972). O
comportamento está sempre dentro de um contexto, logo pode ser modelado nas suas
contingências. O planejar da sala de aula não está relacionado apenas a construção de arquivo
para futuras inspeções, mas sim a um estrutura de aplicação dentro da sala de aula. Onde o
planejamento transformasse em uma vivência prática e produza resultados perceptíveis no
comportamento observável do aluno (PEREIRA; MARINOTTI; LUNA, 2004).
A associação de reforços positivos e reforços negativos com fim de manter um
comportamento recebem o nome de coerção. Diante dessa situação temos o elemento
controlador e aquele que é coagido. Na assimetria de ações o controlador é reforçado
positivamente e o coagido é reforçado negativamente, retirando deste a sua liberdade.
37
Diante da condição de interação entre dois indivíduos podemos declarar a existência
de uma relação. A interação pode ocorrer pela combinação de um episódio verbal com um
episódio de coerção que são classificados como sociais. Nesta relação de interação social
ocorre o reforço mútuo.
Os conceitos discutidos e trabalhados neste capítulo serão essenciais para a
compreensão da discussão que segue nos próximos capítulos.
38
3 OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral
Analisar os efeitos de procedimentos de manejo comportamental em sala de aula, para
redução de comportamentos de desatenção e hiperatividade, através de orientação ao
professor e implementação de um guia de intervenção.
3.2 Objetivos Específicos
Verificar os indicadores comportamentais de desatenção e hiperatividade dos
participantes por meio do relato de pais e professores;
Treinar e orientar o professor na aplicação da intervenção com o guia para manejo
comportamental;
Verificar a frequência de implementação dos procedimentos de intervenção e
identificar as principais dificuldades relatadas pelos professores;
Avaliar os resultados da intervenção com o guia de manejo comportamental
39
4 MÉTODO
4.1 Participantes
Tomaram parte nesse estudo 78 alunos com idade entre 6 e 12 anos, meninos e
meninas cursando o segundo e o quarto ano do ensino fundamental I de um Centro de
Educação Integral (CEI) da Prefeitura de Curitiba/PR. Participaram também os responsáveis
legais por esses alunos e seus professores regentes da classe. Foram escolhidas duas classes
de segundo ano e duas classes de quarto ano. Em uma das classes, de cada ano, foi
implementado o guia de intervenção. A outra classe foi utilizada como grupo controle.
Como critérios de inclusão, apenas a concordância dos pais em que os filhos
participantes da pesquisa e como critério de exclusão o relato de deficiência intelectual ou da
presença de diagnóstico de outros transtornos do neurodesenvolvimento como Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA).
Os pais/responsáveis que não devolveram as solicitações de participação ou não
autorizaram a participação de seu responsabilizado na pesquisa, foram informados que a
pesquisa ocorreria em ambiente de sala de aula abrangendo todos os alunos, mas que os seus
responsabilizados não teriam os seus dados coletados e nem analisados.
4.2 Aspectos éticos
Todos os procedimentos metodológicos aqui descritos foram submetidos e aprovados
pelo Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos da Universidade Presbiteriana
Mackenzie (Processo nº 1169/09/2009 e CAAE nº 0067.0.272.000-09).
4.3 Instrumentos
4.3.1 Instrumentos para caracterização do perfil comportamental
Os instrumentos de avaliação comportamental têm por objetivo delinear um perfil
dos comportamentos frequentemente emitidos pela criança, adolescentes e adultos em suas
relações sociais, atividades diárias e problemas emocionais.
40
O Sistema de Avaliação Baseado em Evidência de Achenbach – ASEBA
(ACHENBACH; RESCORLA, 2010; 2001) é um sistema integrado de avaliação composto
por um conjunto de escalas construídas por Thomas M. Achenbach na década de 1960 para
averiguar a competência social e problemas de comportamento ocorridos com as crianças e
adolescentes nos últimos seis meses (PESCE, 2009). Os instrumentos utilizados neste estudo
são o Inventário de comportamentos para crianças e adolescentes 6-18 (CBCL/6-18),
preenchido por pai/mãe/responsável e Inventário de comportamentos para crianças e
adolescentes 6-18 (TRF/6-18), preenchido por professor (BORDIN et al., 2013).
O ASEBA tem sido objeto de estudo desde 1991 pelo Departamento de Psicologia
Clínica do Instituto de Psicologia da USP e Instituto de Psiquiatria da UNIFESP. Na busca da
validação dos inventários ASEBA foram realizados vários estudos em vários países. Os
inventários CBCL/6-18 e TRF/6-18 foram validados e adaptados para a cultural brasileira.
Rocha (2012) apresenta uma necessidade de conhecimento de estudos anteriores para a
condição de confiança para a aplicação dos inventários devido ao contexto cultural, isto para
poder-se apropriar de uma análise qualitativa mais substancial (ACHENBACH; RESCORLA,
2010; 2001).
Os inventários CBCL/6-18 e o TRF/6-18 são divididos em duas partes. Na primeira
parte do inventário existe uma diferença entre eles. No CBCL/6-18 está o Perfil da Escala
Total de Competências. No TRF/6-18 está o Perfil da Escala do Funcionamento Adaptativo.
Ambos expõem a competência social e escolar da criança e/ou adolescente ao serem
comparados a outros da mesma faixa etária. Algumas perguntas classificam o indivíduo,
qualificando-o “abaixo da média”, “na média” ou “acima da média” (ACHENBACH;
RESCORLA, 2010; 2001).
A segunda parte do inventário possui um procedimento comum para ambos. Nela o
pai/mãe/responsável ou professor preenche questões atribuindo respostas pensadas nos
últimos seis meses. O respondente deve marcar as perguntas com 0 (zero) se o mesmo não é
verdadeira, 1 (um) se é um pouco verdadeira ou algumas vezes verdadeira, e 2 (dois) se é
muito verdadeira ou frequentemente verdadeira (ACHENBACH; RESCORLA, 2010; 2001).
O tempo necessário para completar os formulários em idade escolar ASEBA varia de
acordo com o nível de escolaridade do informante (compreensão das questões) e da gravidade
dos problemas de saúde mental infantil (quanto maior o número de sintomas leva mais tempo
41
para preencher o formulário). Em geral a respondente leva entre 10 a 20 minutos para concluir
suas observações referente o comportamento da criança ou adolescente (BORDIN et al.,
2013). As respostas dos instrumentos fornecem medidas padronizadas para identificar
problemas emocionais, comportamentais e de competências. Os escores obtidos permitem
identificar três perfis comportamentais: Escala Total de Competências ou Escala do
Funcionamento Adaptativo, Escalas das Síndromes e Escalas Orientadas pelo DSM
(ACHENBACH; RESCORLA, 2010; 2001).
Quadro 1 - Descrição das Escalas de avaliação do CBCL/6-18 e TRF/6-18
Inventário Escala Descrição
CBCL/6-18 Competências Competência em Atividade, Competência Social e
Competência Escolar.
TRF/6-18 Funcionamento
Adaptativo
Envolve escores referentes à percepção do professor ao
desempenho acadêmico do aluno, empenho nas
atividades, o quanto ela consegue aprender e o quão feliz
ela se sente.
CBCL/6-18
TRF/6-18
Síndromes
Envolve os Problemas de Comportamento Internalizantes:
Ansiedade/Depressão, Isolamento/ Depressão, Queixas
Somáticas. Problemas de comportamento Externalizantes:
Violação de Regras e Comportamento Agressivo.
Problemas Totais: Problemas de comportamento
Internalizantes e Externalizantes, Problemas de
Sociabilidade, Problemas de Pensamento e Problemas de
Atenção.
Orientadas pelo
DSM
Envolve Problemas Afetivos, Problema de Ansiedade,
Problemas Somáticos, Problemas de Déficit de Atenção e
Hiperatividade, Problemas de Oposição e Desafio e
Problemas de Conduta.
Outras Envolve Ritmo Cognitivo Lento, Problemas Obsessivo-
Compulsivo, Problemas de Estresse Pós-Traumático.
A avaliação das pontuações brutas do CBCL/6-18 e TRF/6-18 são realizadas a partir
da conversão dos os dados são convertidos para pontuações ponderadas (escores T). O escore
T é distribuído em três faixas, que variam entre ausência de problemas (normalidade),
problemas limítrofes e problemas considerados clínicos. Sua avaliação pode ser realizada nos
seguintes parâmetros (ACHENBACH e RESCORLA, 2010; 2001):
42
Quadro 2 - Avaliação de pontuação ponderadas (T-score) do CBCL/6-18 e TRF/6-18
Escala Faixa Escore
Síndromes
Orientadas pelo DSM
Normal > 65
Limítrofe 65 a 69
Clinica ≥ 70
Competências
Normal ≥ 35
Limítrofe 30 a 35
Clinica > 30
Os inventários foram analisados e registrados no programa de computador
Assessment Data Manager 7.2 (ADM) - software de pontuação versão sete. Este programa
permite a comparação das respostas dos diferentes informantes e a correlação das respostas
dos dois inventários. Os dados geram perfis comportamentais que podem ser comparados com
escores de amostras normativas, em função de idade e sexo (ACHENBACH; RESCORLA,
2010; 2001). O programa permite o usuário visualizar e imprimir a competência social e os
perfis de comportamento para os dois instrumentos separadamente. O programa fornece
também gráficos da comparação entre os dois informantes (BORDIN et al., 2013).
Os instrumentos procuram aprofundar-se na compreensão da competência social, no
funcionamento adaptativo e no perfil comportamental da criança. Os pais (CBCL/6-18) e
professores (TRF/6-18) podem fornecer informações sobre repetência e a condição da criança
ou adolescente ser assistido em classe especial ou escola especial. Os professores (TRF/6-18)
podem fornecer informações sobre seu contato com a criança ou adolescente no contexto
escolar antes de responderem informações sobre o aluno. Perguntas sobre o número de meses
em que estão em contato com o aluno, bem como o tempo de convivência em que passa em
sala de aula e também perguntas específicas sobre o funcionamento adaptativo (BORDIN et
al., 2013).
Quanto ao perfil comportamental, no CBCL/6-18 os pais/responsáveis podem avaliar
alguns comportamentos que predominam no ambiente familiar, como, por exemplo,
desobediência em casa ou se dorme menos do que a maioria das crianças ou adolescentes. No
TRF/6-18 os professores podem avaliar os comportamentos específicos para o ambiente
43
escolar, como, por exemplo, se o aluno perturba outros alunos, se quebra as regras, se tem
dificuldade de aprendizagem e se dorme durante a aula (BORDIN et al., 2013).
4.3.1.1 Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e 18 anos
(CBCL-6/18) - Child Behavior Checklist For Ages 6-18.
O CBCL/6-18 é um dos inventários de comportamento mais mencionados na
literatura mundial, foi traduzido para mais de 30 idiomas devido ao seu rigor metodológico
com que foi elaborado e por seu valor em pesquisa e utilidade na prática clínica (PESCE,
2009). O inventário é dividido em perguntas abertas e perguntas fechadas. A primeira parte é
composta por sete questões abertas com o intuito de investigar doenças, deficiências,
desempenho escolar e relatos das preocupações dos pais sobre seus filhos. O
pai/mãe/responsável é convidado a preencher o inventário de acordo com seu ponto de vista
sobre o comportamento de seu filho(a). As questões referem-se à competência social, contém
três escalas a serem analisadas: primeiro se refere à escala de atividade, avalia a quantidade e
qualidade da participação da criança em esportes, hobbies, atividades, jogos, tarefas e
afazeres. A segunda se refere à escala social, avalia a integração e participação da criança em
grupos sociais. E a terceira se refere à escala escolar, avalia o desempenho escolar da criança,
incluindo situação de recuperação ou repetência e a presença ou ausência de problemas
escolares. A segunda parte é comporta por 113 perguntas fechadas, na qual o
pai/mãe/responsável encontrará uma lista de afirmações que descrevem crianças e
adolescentes e será convidado a identificar problemas de comportamento (ACHENBACH;
RESCORLA, 2010; 2001).
Ao aplicar o CBCL/6-18 a uma amostra heterogênea, incluindo baixa escolaridade
dos pais/responsáveis, os inventários devem ser administrados por entrevistadores treinados e
uma cópia do formulário deve ser dada ao entrevistado para que ele/ela possa seguir as
perguntas feitas. Auto relato é um método adequado para os informantes que tenham
concluído a educação básica. O CBCL/6-18 deve ser respondido pelos pais biológicos ou
responsáveis, ou cuidadores que conhecem bem a criança ou adolescente, de preferência que
tenham convivido com ele pelo menos nos últimos seis meses (BORDIN et al., 2013).
44
4.3.1.2 Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e 18 anos
(TRF/6-18) - Teacher’s Report Form for Ages 6-18.
O TRF6/18 é respondido pelo professor. Esse inventário possui os mesmos itens do
CBCL/6-18 referentes às escalas das síndromes de problemas de comportamento, escala total
de competências e escalas orientadas pelo DSM. Porém, inclui escala do funcionamento
adaptativo específico para o contexto escolar. Essa escala avalia o desempenho acadêmico e
as características adaptativas do comportamento do aluno a partir do relato do professor
(ACHENBACH e RESCORLA, 2010; 2001).
Ao administrar o TRF/6-18 no Brasil, o método mais utilizado é a auto administração
já que os professores de todas as regiões brasileiras já completaram o primeiro grau. Os
entrevistados devem conhecer bem a criança e ou adolescente, de preferência ter contato
próximo com o aluno pelo menos nos últimos dois meses (BORDIN et al., 2013).
4.3.2 Guia de Orientação para Manejo Comportamental de Crianças e Adolescentes com
sinais de Desatenção e Hiperatividade (ARAÚJO, 2012) (ANEXO 1);
O Guia de orientação para manejo comportamental de crianças e adolescentes com
sinais de desatenção e hiperatividade foi produzido por Araújo (2012) e apresentado como
tese de doutorado no programa de pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da
Universidade Presbiteriana Mackenzie. O guia tem por objetivo desenvolver, implementar e
avaliar o efeito de procedimentos de manejo comportamental no processo de aprendizagem de
alunos caracterizados com TDAH.
A elaboração do guia tem sua base teórica na Análise do Comportamento com
estratégia de controle de estímulos e reforçadores. Sua construção e implementação foi
realizada com um grupo de oito crianças com diagnóstico de TDAH, divididos em grupo
experimental e grupo controle O resultado apresentou que a aplicação do Guia se mostrou
viável e eficaz no manejo de diversos comportamentos relacionados à desatenção e à
hiperatividade, assim como de outros problemas de comportamento comumente associados ao
TDAH.
45
A implementação do guia seguiu alguns procedimentos importantes. O primeiro é o
preenchimento do Protoloco de Observação (PO) pelo professor (ANEXO 2). O PO foi
elaborado por Araújo (2012) a partir de padrões comportamentais típicos de crianças e
adolescentes com TDAH, conforme a descrição de características clinica do DSM- IV TR
(APA, 2002) e a Escala de Transtorno de Déficit de Atenção e/ou Hiperatividade: Versão de
Professores (BENCZIK, 2011). Os princípios básicos da análise do comportamento foram
utilizados para desenhar a topografia dos comportamentos em sala e agrupá-los. Isso foi
possível através da observação direta dos alunos realizada por Araújo (2012).
No caso específico desse trabalho, o PO foi preenchido para cada aluno da sala de
aula. Seu preenchimento foi realizado em quatro momentos: No inicio da implementação das
estratégias de intervenção; na última semana antes do recesso/férias escolares; duas semanas
após o retorno recesso/férias escolares para verificar se houve variação do comportamento
neste intervalo; e na última semana implementação das estratégias de intervenção.
O segundo passo foi o treinamento e a orientação do professor quanto à
operacionalização e estratégias de intervenção do guia. A construção da proposta de
intervenção tem sua formação de acordo com o corpo teórico da análise aplicada do
comportamento, especialmente baseadas nas técnicas de reforço e modelagem. São
estabelecidas 16 ações agrupadas em quatro estratégias: Controle de Estímulos (CE) -
Predomínio do controle do comportamento pelos estímulos antecedentes; Reforço (Rf) -
Predomínio do controle do comportamento pelo uso de reforçadores positivos para
comportamentos adequados e Controle de estímulos por reforçamento (CERf) - Predomínio
do controle do comportamento mediante manejo de antecedentes e reforçadores positivos para
comportamento adequados.
O acompanhamento dessas estratégias de intervenção foi realizado através de um
Checklist (ANEXO 3). O Checklist foi preenchido pelo professor semanalmente e descreve o
seu desenvolvimento de implementação das ações junto à sala de aula. O checklist possui as
16 ações/operacionalização que devem ser implementadas, onde o professor caracteriza a sua
frequência de utilização como: nunca ou raramente; algumas vezes; e muitas vezes.
O terceiro passo foi o acompanhamento do professor por meio de conversas
semanais. Esse momento, que durava cerca de 45 minutos, permitia com que o professor
tirasse suas dúvidas, compartilhasse suas ações de implementação em sala de aula e fosse, por
46
vezes, um apoio psicológico ao professor. No primeiro mês a conversa foi semanal e na
sequência quinzenalmente. Esse acompanhamento ao professor forneceu dados qualitativos da
implementação do guia.
4.3.3. Instrumento de Apoio
4.3.3.1 Carta de Informação aos Responsáveis (ANEXO 4)
Carta informativa, entregue aos pais/responsáveis, descrevendo as intenções da
pesquisa, os procedimentos que seriam tomados, os testes que seriam aplicados, as condições
éticas estabelecidas e convidando a participar do projeto. Esta carta foi entregue a todos os
pais que tinham alunos que estudavam nas turmas selecionadas para a pesquisa.
4.3.3.2 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE (ANEXO 5)
O TCLE foi entregue apenas aos pais/responsáveis que apresentaram retorno
favorável a participação da pesquisa. Nele estavam transcritos a ordem e desenvolvimento a
pesquisa bem como a atribuição ao pesquisador das questões éticas da pesquisa.
4.3.3.3 Questionário Socioeconômico (ANEXO 6)
O questionário teve por objetivo investigar a constituição familiar, antecedentes
pessoais e familiares, classificação socioeconômica, histórico da gestação e parto,
antecedentes escolares, uso de medicação e tratamentos já realizados. Ele também teve como
objetivo verificar o conhecimento dos pais/responsáveis sobre a presença de sinais de
desatenção e hiperatividade em seus filhos.
4.4 Procedimentos
4.4.1 Caracterização do local de pesquisa
A cidade de Curitiba foi reconhecida no Brasil na década de 80 e 90 pela sua condição
de organização, desenvolvimento humano e investimento em infraestrutura básica. Segundo o
47
IBGE (IBGE, 2014) em seu censo de 2012, a cidade de Curitiba registrou 234.215 matriculas
no ensino fundamental I. A cidade de Curitiba possui 215 instituições municipais de ensino
fundamental (PARANÁ, 2014). Destas 36 são escolas de tempo integral denominada de
Centro de Educação Integrada (CEI).
No último IDEB a rede municipal de ensino obteve média de 5, 9 quando sua meta
proposta pelo ministério da educação era de 5,7. Analisando os índices de 2005 (4,7) até 2013
observamos um crescimento de 25%. Todavia a meta a ser alcançada para 2021 é de 6,7. A
escola participante da pesquisa possui índice IDEB crescente de 2005 (5,2) a 2013 (6,0).
Todavia encontra-se abaixo da meta estabelecida que em 2005 foi de 5,3 e em 2013 foi de 6,2.
A meta estabelecida para 2021 é de 7,1. (INEP, 2014)
Os CEI são escolas com infraestruturas especificas. Planejadas para acolher em média
500 alunos em tempo integral. Os alunos ficam na escola das 08:00h às 17:00h. O quadro
horário dos alunos no CEI são divididos por turno e contra turno. Os alunos cursam as
disciplinas do currículo escolar no turno e no contra turno participam de atividades lúdicas, de
reforço escolar, educação física e musical. As escolas são preparadas para dispor de um
conforto mínimo as crianças. Os CEI possuem refeitório, onde são realizadas três refeições,
quadra poliesportiva, bibliotecas, denominadas de farol do saber, salas de aula e prédio anexo
onde ficam as atividades do contra turno (CURITIBA, 2014).
Os CEI são compostos por uma direção, administração, apoio pedagógico, corpo
docente, corpo de apoio. Os alunos são observados continuamente por uma equipe de
inspetores que atuam fora da sala de aula.
4.4.2 Ações para a pesquisa
Foi realizado um contato com a direção do CEI para verificar a disponibilidade da
Escola em participar da pesquisa. A direção após ouvir a descrição da pesquisa mostrou-se
interessada em virtude de muitos fatores, entre eles a falta de treinamentos e cursos de
qualificação para o cuidado e trabalho com crianças com dificuldades na Escola.
Com o parecer favorável da direção do CEI foram mantidos contatos com a Secretaria
Municipal de Educação da Prefeitura Municipal de Curitiba (SME), para que autorizasse a
realização da Pesquisa. A SME através da sua divisão de pesquisa prontificou-se em liberar a
48
autorização condicionando apenas que ao término da pesquisa, a dissertação fosse entregue
em mídia para que fosse disponibilizada para pesquisa na biblioteca da SME.
O projeto de pesquisa foi anexado como um adendo à pesquisa “Manejo
comportamental pelo professor no contexto de sala de aula de alunos identificados com
TDAH: desenvolvimento, implementação e avaliação de guia de intervenção” (ARAÚJO,
2012), através de carta enviada ao Comitê de Ética em Pesquisa da UPM a qual o projeto
havia sido submetido. Assim, todos os procedimentos metodológicos aqui descritos foram
submetidos e aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos da
Universidade Presbiteriana Mackenzie (Processo nº 1169/09/2009 e CAAE nº
0067.0.272.000-09).
A direção do CEI foi comunicada da autorização da SME e da concordância do
Comitê de Ética da UPM. Foi marcada uma reunião com a equipe técnica do CEI, onde
estavam presentes a diretora, a vice-diretora, a coordenadora, as três professoras do 2º ano, as
duas professoras do 4º ano e as psicopedagogas responsáveis pelas turmas. Foi explanado o
projeto, as condições de execução e as condições éticas da pesquisa. Após a explanação a
diretora apresentou o parecer favorável da SME e da direção, e solicitou que os interessados
em participar da pesquisa se apresentassem. Todas as professoras do 2º e 4º ano aceitaram
participar da pesquisa. Diante das condições de que havia quatro turmas, de cada ano, para
participar da pesquisa foi realizado um sorteio onde foram sorteadas as turmas participantes e
a sua condição na pesquisa. O sorteio revelou uma turma do 2º ano e o do 4º para o Grupo
Controle (GC) e outra turma do 2º ano e do 4º ano para o Grupo Experimental (GE).
Os alunos participantes foram divididos em dois grupos: experimental (GE) e controle
(GC). Cada grupo era composto por uma turma de 2º ano e uma de 4º ano.
Tabela 1 - Quantitativo das turmas participantes do CEI
Turma Alunos Total Participantes Total Perdas
Experimental 2º ano 30
65 13
33 04
4º ano 35 20 04
Controle 2º ano 30
59 16
31 02
4º ano 29 15 04
Total 124 64 64 14
49
Os pais dos alunos foram convidados para uma reunião no CEI, na primeira semana de
aula do ano letivo, que faz parte do calendário da escola. Foi apresentada a pesquisa e
entregue, aos pais/responsáveis presentes, a carta explicativa da pesquisa e os seus
procedimentos. No anexo da carta foi entregue uma solicitação de participação, que deveria
ser devolvida ao professor por intermédio do aluno. Aos pais/responsáveis não presentes a
reunião, foi enviada a mesma carta e o anexo por intermédio dos alunos. Aos
pais/responsáveis que devolveram a autorização foram lhe enviadas o TCLE e o CBCL/6-18,
e solicitado à devolução com data marcada.
Os professores receberam, na primeira semana do ano letivo, orientações sobre os
procedimentos da pesquisa e suas devidas participações. Foi apresentado aos professores o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) que foi devidamente assinado. Na
primeira semana do segundo mês do ano letivo receberam treinamento e o preencheram o
TRF/6-18 para todos os alunos pertencentes a sua turma e o qual os seus pais/responsáveis
havia autorizado participação na pesquisa. O CBCL/6-18 e TRF/6-18 foram reaplicados após
vinte e quatro semanas de implementação do manejo comportamental
Os PO foram preenchidos pelos professores em quatro momentos. Na primeira e 28ª
semana de intervenção. Foram preenchidas também na 12ª e 14ª semana de intervenção, em
virtude do período recesso da copa do mundo e das férias de meio de ano. Os professores do
GE receberam sessões de conversa de 45 min, durante as semanas de intervenção. No
primeiro mês o acompanhamento foi semanal. Nos meses seguintes passaram a ser
quinzenais. Nestes encontros foram realizadas momentos de conversa para suporte e
verificação da utilização das estratégias contidas no guia de manejo comportamental.
A amostra escolhida continha 124 alunos. Destes, dois pais/responsáveis não
autorizaram a participação na pesquisa. 78 pais/responsáveis que devolveram o primeiro
CBCL/6-18. No decorrer da pesquisa houve 14 perdas amostrais, sendo 10 por transferência
de escola, 01 por mudança de sala, 01 por solicitação da mãe, 03 por não devolverem o 2º
CBCL/6-18.
50
Gráfico 1 - Demonstrativo da amostra do CEI
Os pais/responsáveis dos 78 alunos que começaram a pesquisa responderam ao
Questionário socioeconômico (anexo VI). Os gráficos a seguir, apresentam os dados coletados
no questionário socioeconômico. Embora não seja objeto principal da pesquisa, essas
informações nos ajudam a elucidar questões pertinentes a condição circuncidante de cada
participante.
O período de gestação apresenta uma condição de maior incidência do tempo esperado
que é de 9 meses. Todavia a condição de prematuridade esta presente em 10,12% da amostra.
Outro fator importante percebido foi o fato da maioria dos partos serem cesáreos (51,3%).
Gráfico 2 - Condição de período de gestação e parto.
49%
11%
40%
Amostra dos alunos de 2º e 4º ano
Participantes Perdas Não participantes
3,8 6,4
85,9
1,3 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
7 8 9 10
%
Meses
Período de Gestação
43,6
51,3
3,8
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Normal Cesáreo Fórceps
%
Condição do Parto
51
Observando o desenvolvimento das crianças foi verificado que 12,8% da amostra
apresentaram ou apresentam alguma doença considera como grave ou que acompanha a
criança durante o seu desenvolvimento. Dentro da amostra observou-se uma correspondência
com o número de crianças que usam algum tipo de medicação de uso continuo (11,5%).
Gráfico 3 – Apresentação de doença e uso de medicação.
O ambiente familiar é abordado na literatura como um dos elementos que podem ser
favoráveis ou desfavoráveis a condição de TDAH. Neste estudo foi observado que a condição
de renda familiar de no máximo 2 salários mínimos foi apresentada em 51,3% da amostra.
Quando a análise é relação dos pais obtêm a condição de 50% dos pais vivem uma relação a
dois e que 37,2% das crianças vivem apenas com a mãe.
83,3
12,8
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
Não Sim
%
Diagnóstico de Doença
83,3
11,5
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
Não Sim
%
Uso de medicação continua
52
Gráfico 4 - Condição social e familiar da amostra geral
A relação dos pais/responsáveis com a escola foi apresentada como uma atividade
exercida em 60,3% pela mãe, considerando que 16,7% da amostra é realizada pelos pais.
Como a escola possui uma condição onde a reprovação ou retenção do aluno na série só é
possível após o caso ser avaliado, devido as condições estabelecidas pela SME, temos que
6,4% da amostra já receberam o parecer favorável a retenção.
9,0
42,3
35,9
10,3
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
1 2 3-5 >5
%
Salário
Renda familiar
30,8
19,2
37,2
10,3
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
Casados Vivem Juntos
Separados Outros
%
Situação dos pais
50,0
1,3
37,2
3,8 5,1
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Pais Pai Mãe Avós Outros
%
A criança mora
26,9
3,8
53,8
6,4 5,1
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Pais Pai Mãe Avós Outros
%
Quem passa mais tempo com a criança
53
Gráfico 5 - Condição escolar e relacionamento com a escola
O conhecimento a respeito das condições físicas, mentais, saúde e social da criança
são fundamentais para traçar-se uma orientação sobre como trabalhar com os pais a respeito
de seus filhos. Aos pais da amostra foram perguntados se percebiam ou tinham um
posicionamento a respeito do comportamento dos seus filhos/responsáveis quanto a condição
de hiperatividade e de desatenção. 35,9% dos pais acreditam ou tem dúvidas da condição de
desatenção de seus filhos, enquanto que quanto 43,6% apresentação a mesma relação quanto a
condição de hiperatividade.
Gráfico 6 - Percepção dos pais/responsáveis sobre a criança
16,7 11,5
60,3
3,8 3,8
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Pais Pai Mãe Avós Outros
%
Quem comparece a escola
89,7
6,4
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
Não Sim
%
Repetência escolar
64,1
24,4
11,5
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Não Sim Talvez
%
Desatento
55,1
30,8
12,8
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Não Sim Talvez
%
Hiperativo
54
Os dados apresentados não são o centro da discussão deste trabalho. Todavia uma
atenção a eles, em comparação ao conjunto da pesquisa, pode apresentar indicativos que nos
levem a conhecer razões, causas e efeitos na intensificação de sinais de desatenção e
hiperatividade, quando verificado o contexto social da amostra.
4.5 Análise dos Dados
Os dados foram analisados comparando-se os instrumentos na situação de pré-
avaliação (antes da implementação a ser realizada) com os dados da avaliação pós
intervenção. Foram comparadas as médias dos índices do CBCL e do TRF antes e após a
intervenção para cada aluno de ambos os grupos experimental e controle. Foi verificada
também, para esses índices, a frequência de redução para cada participante e assim estabelecer
uma medida da eficácia da implementação do guia de intervenção. Os dados dos encontros
para suporte ao professor para implementação do guia de intervenção foram descritos de
modo qualitativo.
55
5 RESULTADOS
Os resultados serão apresentados obedecendo a sequência de ações. Primeiramente
serão apresentados os resultados das avaliações pré-intervenção em comparação com os pós-
intervenção dos inventários de comportamento (CBCL/6-18 e TRF/6-18) utilizando a Escala
de Síndromes dos inventários. Serão ainda apresentados os resultados comparativos dos níveis
de atenção e hiperatividade da sub escala de problemas de atenção do TRF. Em sequência,
serão descritos os resultados do treino e utilização do guia pelo professor, por meio da análise
do checklist. Após isso serão apresentados os resultados da implementação do guia, por meio
da apresentação das quatro verificações realizadas pelo professor usando o protocolo de
avaliação.
É importante relembrar a distribuição da amostra. São duas turmas de segundo ano e
duas de quarto ano, divididas em grupo experimental (GE) e grupo controle (GC). As turmas
do grupo experimental foram as que tiveram suas professoras treinadas a partir das
orientações apresentadas no Guia. A apresentação dos resultados trará sempre os grupos como
experimental e controle, e as turmas em separadas.
5.1 Inventários do comportamento
Os inventários CBCL/6-18 e TRF/6-18 possuem uma escala denominada de Síndrome
de Problemas de Comportamento. Esta escala apresenta sete classes: Ansiedade/Depressão
(AD), Isolamento/Depressão (ID), Queixas Somáticas (QS), Problemas de Sociabilidade (PS),
Problemas com o Pensamento (PP), Problemas de Atenção (PA), Violação de Regras (VR)e
Comportamento Agressivo (CA). O CBCL/6-18 e TRF/6-18 foram aplicados e reaplicados em
um intervalo de 24 semanas de intervenção e/ou 28 semanas de tempo corrido (7 meses).
Devido a condição de pré e pós intervenção, os itens foram avaliados segundo a sua
apresentação quanto ao aumento (A), manutenção (M) e Redução (R) dos percentual dos
índices de cada item da escala de síndrome.
56
5.1.1 CBCL/6-18
Os grupos foram comparados entre si na condição de pré e pós intervenção. O GE
apresentou uma condição de índices de redução mais expressivos, em relação ao índice de
aumento, nas escalas de Ansiedade e Depressão (AD), Queixas Somáticas (QS), Problemas de
Sociabilidade (PS), Problemas com Pensamento (PP), Problemas de Atenção (PA) e
Comportamento Agressivo (CA). Em ID o índice maior foi de aumento, enquanto que PP e
VR a manutenção dos comportamentos foram mais indicada (Tabela 2). No GC a
apresentação de maior índice de redução, em relação ao índice de aumento, nas escalas de
Ansiedade e Depressão (AD), Isolamento e Depressão (ID), Queixas Somáticas (QS),
Problemas de Sociabilidade (PS), Problemas com Pensamento (PP), Problemas de Atenção
(PA), Violação de Regras (VR) e Comportamento Agressivo (CA). Todavia a manutenção
dos índices apresentou-se maior em ID, QS, PP, VR e CA (Tabela 3).
Quando a comparação é feita entre turmas, apresenta-se que o 2º ano GE apresentou
uma condição de índices de redução mais expressivos, em relação ao índice de aumento, em
AD, ID, QS, PP e PA. Em VR o índice maior foi de aumento, enquanto que CA houve
igualdade entre o índice de aumento e redução (Tabela 4). No 2º ano GC a apresentação de
maior índice de redução, em relação ao índice de aumento, ocorreu em AD, PA, VR e CA.
Em QS o índice maior foi de aumento, enquanto que em ID, PS e PP houve igualdade entre o
índice de aumento e redução. Todavia em ID, QS, PP, VR e CA o índice maior foi de
manutenção (Tabela 5).
Comparando os dados do 4º ano GE apresentou uma condição de índices maiores de
redução, em relação ao índice de aumento, em AD, QS, OS, PP, PA, VR e CA. Em ID o
índice maior foi de aumento, enquanto que em ID, PP, VR e CA o índice maior foi de
manutenção (Tabela 6). No 4º ano GC a apresentação de maior índice de redução, em relação
ao índice de aumento, ocorreu em ID, QS, OS e PA. Em ID, VR e CA o índice maior foi de
aumento, enquanto que em QS, PP e VR o índice maior foi de manutenção (Tabela 7).
57
Tabela 2 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de Comportamento verificados no CBCL/6-18 no
grupo experimental
Am
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Esc
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An
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Agre
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A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R
Qtd 9 10 17 13 12 11 1 15 20 7 10 19 7 14 15 11 8 17 10 14 12 9 12 15
% 25 28 47 36 33 31 3 42 56 19 28 53 19 39 42 31 22 47 28 39 33 25 33 42
Legenda: Comparação entre o pré o pós (A): aumento; (M): Manutenção e (R): Redução
Tabela 3 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de Comportamento verificados no CBCL/6-18 no
grupo controle
Am
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Esc
ala
An
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A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R
Qtd 8 7 13 7 13 8 8 10 10 10 5 13 6 13 9 6 6 16 5 15 8 7 11 10
% 29 25 46 25 46 29 29 36 36 36 18 46 21 46 32 21 21 57 18 54 29 25 39 36 Legenda: Comparação entre o pré o pós (A): aumento; (M): Manutenção e (R): Redução
58
Tabela 4 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de Comportamento verificados no CBCL/6-18 no 2º
ano experimental
Am
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Esc
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An
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Reg
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Com
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Agre
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A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R
Qtd 5 2 9 6 3 7 2 5 9 4 1 11 3 4 9 4 1 11 7 3 6 7 2 7
% 31 13 56 38 19 44 13 31 56 25 6 69 19 25 56 25 6 69 44 19 38 44 13 44
Legenda: Comparação entre o pré o pós (A): aumento; (M): Manutenção e (R): Redução
Tabela 5 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de Comportamento verificados no CBCL/6-18 no 2º
ano controle
Am
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Esc
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An
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Agre
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A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R
Qtd 1 5 7 2 9 2 5 5 3 5 3 5 4 5 4 2 4 7 1 7 5 1 7 5
% 8 38 54 15 69 15 38 38 23 38 23 38 31 38 31 15 31 54 8 54 38 8 54 38
Legenda: Comparação entre o pré o pós (A): aumento; (M): Manutenção e (R): Redução
59
Tabela 6 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de Comportamento verificados no CBCL/6-18 no 4º
ano experimental
Am
ost
ra
Esc
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An
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ão
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am
en
to A
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o
A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R
Qtd 4 7 9 7 9 4 0 9 11 3 8 9 4 9 7 6 6 8 3 10 7 2 9 9
% 20 35 45 35 45 20 0 45 55 15 40 45 20 45 35 30 30 40 15 50 35 10 45 45
Legenda: Comparação entre o pré o pós (A): aumento; (M): Manutenção e (R): Redução
Tabela 7 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de Comportamento verificados no CBCL/6-18 no 4º
ano controle
Am
ost
ra
Esc
ala
An
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ress
ão
Isola
men
to/
Dep
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Com
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Agre
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A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R
Qtd 7 3 5 5 4 6 4 6 5 6 2 7 3 7 5 3 3 9 4 8 3 6 4 5
% 47 20 33 33 27 40 27 40 33 40 13 47 20 47 33 20 20 60 27 53 20 40 27 33
Legenda: Comparação entre o pré o pós (A): aumento; (M): Manutenção e (R): Redução
60
5.1.2 TRF/6-18
Os grupos foram comparados entre si na condição de pré e pós intervenção. O GE
apresentou uma condição de índices maiores de redução, em relação ao índice de aumento,
em AD, ID, QS, PS, PP, PA, VR e CA. Em QS, PS, PP, PA e VR a manutenção dos
comportamento foi mais indicada (Tabela 8). No GC a apresentação de maior índice de
redução, em relação ao índice de aumento, ocorreu em AD, ID, QS, PS, PA e VR. Em PP o
índice maior foi de aumento, enquanto que a manutenção dos índices apresentou-se maior em
ID, QS, PP, PA, VR e CA (Tabela 9).
Quando a comparação é feita entre turmas, apresenta-se que o 2º ano GE apresentou
uma condição de índices maiores de redução, em relação ao índice de aumento, em AD, ID,
QS, PS, PA, VR e CA. Em ID, QS e PP a manutenção dos índices apresentou-se maior
(Tabela 10). No 2º ano GC a apresentação de maior índice de redução, em relação ao índice
de aumento, ocorreu em AD, PS e PA. Em PP, VR e CA o índice maior foi de aumento,
enquanto que em ID e QS houve igualdade entre o índice de aumento e redução. Todavia em
AD, ID, QS, PS, PP, PA, VR e CA o índice maior foi de manutenção (Tabela 11).
Comparando os dados, o 4º ano GE apresentou uma condição de índices maiores de
redução, em relação ao índice de aumento, em AD, ID, QS, PS, PA, VR e CA. Em PP o
índice maior foi de aumento, enquanto que em QS, PS, PP e PA o índice maior foi de
manutenção (Tabela 12). No 4º ano GC a apresentação de maior índice de redução, em
relação ao índice de aumento, ocorreu em AD, ID, QS, PS, PA, VR e CA. Em PP o índice
maior foi de aumento, enquanto que em ID, QS, PP, PA, VR e CA o índice maior foi de
manutenção (Tabela 13).
61
Tabela 8 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de Comportamento verificados no TRF/6-18 no grupo
experimental
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A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R
Qtd 5 4 27 3 14 19 2 26 8 2 20 14 2 29 5 4 16 16 2 11 23 2 13 21
% 14 11 75 8 39 53 6 72 22 6 56 39 6 81 14 11 44 44 6 31 64 6 36 58
Legenda: Comparação entre o pré o pós (A): aumento; (M): Manutenção e (R): Redução
Tabela 9 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de Comportamento verificados no TRF/6-18 no grupo
controle
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A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R
Qtd 2 11 15 2 20 6 2 23 3 1 12 15 2 26 0 2 19 7 3 21 4 4 20 4
% 7 39 54 7 71 21 7 82 11 4 43 54 7 93 0 7 68 25 11 75 14 14 71 14
Legenda: Comparação entre o pré o pós (A): aumento; (M): Manutenção e (R): Redução
62
Tabela 10 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de Comportamento verificados no TRF/6-18 do 2º
ano experimental
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A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R
Qtd 1 3 12 1 7 8 1 10 5 0 5 11 0 12 4 0 6 10 0 2 14 0 5 11
% 6 19 75 6 44 50 6 63 31 0 31 69 0 75 25 0 38 63 0 13 88 0 31 69
Legenda: Comparação entre o pré o pós (A): aumento; (M): Manutenção e (R): Redução
Tabela 11 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de Comportamento verificados no TRF/6-18 no 2º
ano controle
Am
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ão
Isola
men
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A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R
Qtd 1 10 2 1 11 1 1 11 1 0 11 2 1 12 0 1 7 5 1 12 0 3 9 1
% 8 77 15 8 85 8 8 85 8 0 85 15 8 92 0 8 54 38 8 92 0 23 69 8
Legenda: Comparação entre o pré o pós (A): aumento; (M): Manutenção e (R): Redução
63
Tabela 12 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de Comportamento verificados no TRF/6-18 no 4º
ano experimental
Am
ost
ra
Esc
ala
An
sied
ade/
Dep
ress
ão
Isola
men
to/
Dep
ress
ão
Qu
eixas
Som
áti
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Vio
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o
de
Reg
ras
Com
port
am
e
nto
Agre
ssiv
o
A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R
Qtd 4 1 15 2 6 12 1 16 3 2 15 3 2 17 1 4 10 6 2 8 10 2 8 10
% 20 5 75 10 30 60 5 80 15 10 75 15 10 85 5 20 50 30 10 40 50 10 40 50
Legenda: Comparação entre o pré o pós (A): aumento; (M): Manutenção e (D): Redução
Tabela 13 - Porcentagem dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de Comportamento verificados no TRF/6-18 no 4º
ano controle
Am
ost
ra
Esc
ala
An
sied
ade/
Dep
ress
ão
Isola
men
to/
Dep
ress
ão
Qu
eixas
Som
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idade
Pro
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Vio
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o
de
Reg
ras
Com
port
am
en
to A
gre
ssiv
o
A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R A M R
Qtd 1 0 14 1 9 5 1 12 2 1 0 14 1 14 0 1 11 3 2 9 4 1 11 3
% 7 0 93 7 60 33 7 80 13 7 0 93 7 93 0 7 73 20 13 60 27 7 73 20
Legenda: Comparação entre o pré o pós (A): aumento; (M): Manutenção e (R): Redução
64
5.1.3 Comparação entre o CBCL/6-18 e o TRF/6-18
Os grupos foram comparados GE e GC na condição de pré e pós intervenção para
verificação de maior redução entre os inventários. Observando a amostra geral foi verificado
que o GE obteve maior redução em todos os itens, exceto no TRF do PS e no CBCL do PA.
Comparando os inventários observou-se que no GE o TRF teve maior redução nos itens,
exceto no ID, VR e CA. O GC teve maior redução no CBCL, exceto no AD e PS (Tabela 14).
Quando a comparação é feita entre turmas, apresenta-se que o 2º ano GE apresentou
maior redução em todos os itens em relação ao 2º GC, exceto no CBCL do VR onde houve
uma semelhança de redução. Observando o GC o maior índice de redução ocorreu no TRF,
exceto no PS onde houve uma semelhança de redução, e no QS, PP e PA onde apresentaram
maior redução no CBCL (Tabela 15).
Comparando os dados, o 4º ano GE apresentou uma redução em todos os itens do que
do 4º GC, exceto no CBCL do ID, PS, PA e no TRF do AD, PS. Quando observado por
turma, no 4º GC houve equivalência de redução nos itens, no CBCL reduziu no QS, PS, PP,
PA e no TRF reduziu os itens AD, PS e VR (Tabela 16).
65
Tabela 14 - Porcentagem de redução na comparação dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de Comportamento
verificados no CBC/6-18 e o TRF/6-18 na amostra geral
part
icip
an
te
Esc
ala
An
sied
ade/
Dep
ress
ão
Isola
men
to/
Dep
ress
ão
Qu
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Som
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idade
Pro
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mas
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Pen
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Pro
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mas
de
Ate
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o
Vio
laçã
o
de
Reg
ras
Com
port
am
e
nto
Agre
ssiv
o
CBCL TRF CBCL TRF CBCL TRF CBCL TRF CBCL TRF CBCL TRF CBCL TRF CBCL TRF
Exper 47 75 31 53 56 22 53 39 42 14 47 44 33 64 42 58
Controle 46 54 29 21 36 11 46 54 32 0 57 25 29 14 36 14
Tabela 15 - Porcentagem de redução na comparação dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de Comportamento
verificados no CBC/6-18 e o TRF/6-18 no 2º ano
part
icip
an
te
Esc
ala
An
sied
ad
e/
Dep
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ão
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Dep
ress
ão
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de
Reg
ras
Com
port
am
en
to A
gre
ssiv
o
CBCL TRF CBCL TRF CBCL TRF CBCL TRF CBCL TRF CBCL TRF CBCL TRF CBCL TRF
Exper 56 75 44 50 56 31 69 69 56 25 69 63 38 88 44 69
Controle 54 15 15 8 23 8 31 15 31 0 54 38 38 0 38 8
66
Tabela 16 - Porcentagem de redução na comparação dos escores ponderados (T) das Escalas/Síndromes de Problemas de Comportamento
verificados no CBC/6-18 e o TRF/6-18 no 4º ano
part
icip
an
te
Esc
ala
An
sied
ade/
Dep
ress
ão
Isola
men
to/
Dep
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ão
Qu
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Som
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Pro
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Vio
laçã
o
de
Reg
ras
Com
port
am
ento
Agre
ssiv
o
CBCL TRF CBCL TRF CBCL TRF CBCL TRF CBCL TRF CBCL TRF CBCL TRF CBCL TRF
Exper 45 75 20 60 55 15 45 15 35 5 40 30 35 50 45 50
Controle 33 93 40 33 33 13 47 93 33 0 60 20 20 27 27 20
67
5.1.4 Subescala de problemas de atenção do TRF/6-18
A subescala de problemas possui uma subclassificação com 26 comportamentos. 14
comportamentos pertencem categoria de desatenção e 12 pertencem a categoria de
hiperatividade e impulsividade. A obtenção dos valores que são transformados em
porcentagem de redução são obtidos pela total de escores bruto e seu percentil.
Comparando os GE e GC foi verificado que houve maior redução no índice de
desatenção (44,4%) e de hiperatividade e impulsividade (38,9%) no GE (Tabela 17). Quando
a comparação é entre os 2º GE e o 2º GC constatou-se houve maior redução no índice de
desatenção (50%) e de hiperatividade e impulsividade (37,5%) no 2º GE (Tabela 18). E por
último, quando comparados o 4º GE e o 4º GC verifica-se que houve maior redução no 4º GE
(40%), enquanto que na Hiperatividade e Impulsividade os escores foram iguais (40%), mas o
percentil de redução do 4º GC foi maior (40%) (Tabela 19).
Tabela 17 - Porcentagem de redução na comparação dos escores totais e percentis entre grupo
controle e experimental da Subescalas de Problemas de atenção verificados no TRF/6-18
Gru
po
Su
bes
cala
Desatenção Hiperatividade/
impulsividade
Escore total
Percentil Escore total
Percentil
Controle 28,6 25,0 28,6 28,6
Exper. 44,4 44,44 38,9 30,56
68
Tabela 18 - Porcentagem de redução na comparação dos escores totais e percentis entre grupo
controle e experimental do 2 Ano da Subescalas de Problemas de atenção verificados no
TRF/6-18
Gru
po
Su
bes
cala
Desatenção Hiperatividade/
impulsividade
Escore total
Percentil Escore total
Percentil
Controle 23,1 23,08 15,4 15,38
Exper. 50,0 50,0 37,5 37,5
Tabela 19 - Porcentagem de redução na comparação dos escores totais e percentis entre grupo
controle e experimental do 4º Ano da Subescalas de Problemas de Atenção verificados no
TRF/6-18
Gru
po
Su
bes
cala
Desatenção Hiperatividade/
impulsividade
Escore total
Percentil Escore total
Percentil
Controle 33,3 26,7 40,0 40,0
Exper. 40,0 40,0 40,0 25,0
5.2 Implementação do Protocolo
5.2.1 Orientação ao professor
Os momentos de conversa com o professor foram marcados pela cordialidade e
participação. Os encontros inicialmente foram realizados semanalmente. Com o passar dos
dois primeiros meses começaram a ser quinzenalmente. Os dias escolhidos para a conversa de
orientação ocorreram sempre às quintas-feiras pela parte da tarde, durante o horário
disponível do professor. O tempo máximo da conversa era de 45 minutos.
69
5.2.1.1 Professor 1 – 2º GE
O primeiro encontro de conversa foi marcado por muitas dúvidas. As colocações do
professor demonstravam uma certa resistência natural ao modelo comportamental em virtude
da sua linha pedagógica. No primeiro dialogo o professor apresentou sua visão sobre o
trabalho que estava sendo apresentado. Colocou-se favorável a sua participação e disposto a
seguir na caminhada.
A partir do segundo encontro foi apresentado o guia de manejo de forma clara. De
forma gradual foram sendo introduzidos os conceitos da análise do comportamento. O
professor apresentava uma relação de conhecimento do assunto em pauta, mas não
apresentava pouco relação de aplicabilidade.
Durante os encontros o professor demonstrava interesse em conhecer melhor as
técnicas que cercavam o guia bem como relacionar-se com as diferentes situações que
vivenciava em sala de aula. O momento de encontro passou então a ser um tempo de suporte
psicológico. Por diversos vezes os encontros deixavam um pouco a condição do guia de
manejo e tratavam da relação afetiva professor/aluno.
No decorrer dos encontros a descrição de progresso na sala de aula, principalmente
com os alunos, que o professor caracterizava como difíceis, passou a ser positiva. Por diversas
vezes o professor emocionou-se ao relatar o progresso desses alunos. Nos últimos encontros o
professor o professor demonstrava uma certa expectativa em poder conversar sobre a sua
classe.
5.2.1.2 Professor 2 – 4º GC
O professor apresentou-se muito interessado em participar. Muito eloquente, com uma
fala firme e uma resposta bem apresentada, o professor apresentou-se produzindo boas
expectativas no pesquisador. Todavia no primeiro encontro já verificado uma certa
dificuldade do professor com os itens do ckecklist. A dificuldade foi apresentada na
mensuração do controle do humor do professor. Foi percebido uma resistência do professor a
um programa diferente do que o ele fazia. Todavia ele apresentou-se favorável a nova
tecnologia.
70
Foram gastas algumas conversas para mostrar e convencer o professor do beneficio
para ele da implementação do guia em sua sala de aula. Por muitas vezes o professor
apresentou a sua dificuldade com alguns alunos, mas de uma forma muito imediata
apresentava uma solução, plausível aos seus olhos, para solucionar os problemas. As técnica
apresentadas possuíam momentamente um bom feedback. Todavia quando da apresentação
do checklist haviam discrepâncias na implementação.
Após um mês de conversa, o diálogo começou a ficar confiável e o professor passou a
demonstrar interesse de conhecer e aprender o manejo. Todavia com o passar do terceiro mês
o professor começou a ter dificuldade de manter o encontro. Ficando até um mês sem ter
encontros. A ausência sempre tinham justificavas que referiam-se a condição de alguma
atividade extra escola ou uma liberação para tratar de assuntos particulares.
No segundo semestre as sessões passaram a ser mensais por motivos alheios a vontade
do pesquisar. Procurando sempre encontrar um tempo disponível do professor, foram
buscados encontros semanais na expectativa de encontrar esse tempo do professor. Os
momentos que foram disponíveis pelo professor, foram trabalhos de forma aplicada o lidar
com a sala de aula. O professor interagia muito bem. Demonstrava atenção às explanações,
mas não fazia perguntas sobre o assunto. Aproveita o tempo para elaborar o seu lidar com a
sala de aula e alguns alunos em particular.
Parte do tempo das conversas foram utilizadas para procurar de alguma forma
equalizar as suas questões internalizastes e o nível de estresses indicados por seu
comportamento. Os momentos de conversa com o professor foram marcados pela
cordialidade e participação. Os encontros inicialmente foram realizados semanalmente. Com
o passar dos dois primeiros meses começaram a ser quinzenalmente. Os dias escolhidos para a
conversa de orientação ocorreram sempre às quintas-feiras pela parte da tarde, durante o
horário disponível do professor. O tempo máximo da conversa era de 45 minutos.
5.2.2 Implementação pelo Checklist
O checklist é um elemento integrante do protocolo de manejo comportamental, onde
as ações implementadas pelo professor podem ser averiguadas a partir de uma visualização de
anotações semanais. Os professores do GE preencheram semanalmente o checklist totalizando
71
28 checagens. É importante lembrar que a semana 13 encerra as atividades do 1º semestre
escolar, sendo seguida pelo recesso da copa do mundo e do recesso de férias escolares
totalizando 4 semanas. Após esse intervalo, reiniciam-se as atividades de implementação com
a semana 14 e encerrando as atividades na semana 28.
O checklist é integrado por 16 estratégias de manejo divdidas em 3 grupos. O grupo do
controle de estímulos (CE) com 12 estratégias, o grupo de reforçamento (Rf) com 3
estratégias e o grupo de controle de estímulos por reforçamento (CERf) com 1 estratégia.
Todas as estratégias recebiam uma mensuração de implementação, sendo 0(zero) não foi
implementado, 1(um) algumas vez e 2(dois) muitas vezes. A verificação semanal de
implementação produzia uma média de implementação.
O professor 1 (Tabela 20), quanto a média de implementação apresentou um inicio
com 66% de implementação. Essa média sofreu variações superiores chegando a condição de
100% de implementação na semana 13. Na semana 14 a média de implementação reduziu
para 84% e voltou a subir para 100% de implementação até a semana 18 onde estabilizou em
97% e manteve assim até a semana 28. A média geral de implementação alcançou 92%.
Nos itens relacionados ao checklist, o CE iniciou com 58% e apresentou crescimento
com variações até a semana 13 onde alcançou implementação de 100%. Na semana 14
apresentou redução para 79% mas na semana seguinte chegou a 100% de implementação até a
semana 18 onde apresentou 96% que manteve até a semana 28. A média do CE de
implementação alcançou 92%. Quanto ao Rf, iniciou com 83% e apresentou crescimento
com variações nos 100% até a semana 13. Na semana 14 manteve os 100% de implementação
até a semana 28. A média do Rf de implementação alcançou 92%. Quanto ao CERf a
implementação foi de 100% em todas as semanas.
O professor 2 (Tabela 21), quanto a média de implementação apresentou um inicio
com 72% de implementação. Essa média sofreu variações chegando a condição de 50% de
implementação na semana 8. Na semana 9 caiu para 38% de implementação quando começou
a subir alcançando 63% na semana 13. Na semana 14 registrou implementação de 63%
elevando-se para 81% e mantendo-se até semana 18 quando chegou a média mais alta de
84%. Na semana 19 reduziu para 63% e manteve-se até a semana 28. A média geral de
implementação alcançou 67%.
72
Tabela 20 - Implementação do treino a partir de um checklist respondido pelo professor 1 Checklist: (0) Não foi implementada: Estratégia não utilizada nas aulas; (1) Algumas vezes: estratégia utilizada apenas em algumas aulas ou dias e (2) Muitas vezes:
Estratégia incorporada diariamente nas aulas
Semana
Estratégias 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Média
CE
1. Estabelecer regras
com os alunos. 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,9
1,8
2. Comunicar o tempo
no decorrer da aula. 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,9
3. Ressaltar informações
importantes. 1 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,8
4. Sentar o aluno perto
do professor. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2,0
5. Desenvolver
autonomia. 1 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,9
6. Fracionar a carga de
trabalho total. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2,0
7. Utilizar atividades e
textos com destaque. 0 1 1 0 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,7
8. Diversificar o material
utilizado. 1 2 0 1 2 0 2 2 2 2 1 2 2 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,7
9. Mesclar atividades de
baixa e alta atratividade. 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,9
10. Comunicar-se com
os pais. 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,3
11. Manter o bom humor
e não se desgastar por
pouco.
1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,8
12. Estimular o
autocontrole e
percepção.
0 1 2 1 1 1 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,7
Rf
13. Evidenciar aspectos
positivos do
comportamento do
aluno.
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2,0
2,0 14. Usar o retorno
imediato. 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2,0
15. Aumentar frequência
das consequências. 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,9
CE
Rf 16. Aproximar-se mais
ao comunicar-se. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2,0 2,00
MÉDIA 1,3 1,7 1,6 1,6 1,9 1,7 1,6 1,9 1,9 1,8 1,6 1,8 2,0 1,7 2,0 2,0 2,0 1,9 1,9 1,9 1,9 1,9 1,9 1,9 1,9 1,9 1,9 1,9
Legenda: (CE): Predomínio do controle do comportamento pelos estímulos antecedentes; (Rf): Predomínio do controle do comportamento pelo uso de reforçadores positivos
para comportamentos adequados e (CERf): Predomínio do controle do comportamento mediante manejo de antecedentes e reforçadores positivos para comportamento adequados.
73
Tabela 21 - Implementação do treino a partir de um checklist respondido pelo professor 2 Checklist: (0) Não foi implementada: Estratégia não utilizada nas aulas; (1) Algumas vezes: estratégia utilizada apenas em algumas aulas ou dias e (2) Muitas vezes: Estratégia incorporada diariamente nas aulas
Semana
Estratégias 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Média
CE
1. Estabelecer regras com
os alunos. 1 2 2 2 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0
1,2
2. Comunicar o tempo no
decorrer da aula. 2 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,9
3. Ressaltar informações
importantes. 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,4
4. Sentar o aluno perto do
professor. 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,4
5. Desenvolver
autonomia. 2 2 2 2 2 2 0 0 0 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,3
6. Fracionar a carga de
trabalho total. 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,2
7. Utilizar atividades e
textos com destaque. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,5
8. Diversificar o material
utilizado. 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0
9. Mesclar atividades de
baixa e alta atratividade. 1 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,2
10. Comunicar-se com os
pais. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0
11. Manter o bom humor
e não se desgastar por
pouco.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,1
12. Estimular o
autocontrole e percepção. 2 2 2 2 2 2 1 1 0 1 1 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,7
Rf
13. Evidenciar aspectos
positivos do
comportamento do aluno.
2 2 2 2 2 2 2 2 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,9
1,6 14. Usar o retorno
imediato. 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,3
15. Aumentar frequência
das consequências. 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,6
CE
Rf 16. Aproximar-se mais ao
comunicar-se. 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,9 1,9
MÉDIA 1,4 1,6 1,6 1,6 1,5 1,4 1,0 1,0 0,8 1,3 1,3 1,4 1,3 1,3 1,6 1,6 1,6 1,7 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 Legenda: (CE): Predomínio do controle do comportamento pelos estímulos antecedentes; (Rf): Predomínio do controle do comportamento pelo uso de reforçadores positivos
para comportamentos adequados e (CERf): Predomínio do controle do comportamento mediante manejo de antecedentes e reforçadores positivos para comportamento
adequados.
74
Tabela 22 - Porcentagem de implementação do Protocolo de Observação na comparação dos professores
Semana
Estratégias 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Média
CE
Prof
1 58 79 79 71 92 79 79 96 96 83 75 88 100 79 100 100 100 96 96 96 96 96 96 96 96 96 96 96 90
Prof
2 71 83 83 83 67 67 42 42 33 63 63 63 54 54 75 75 75 79 54 54 54 54 54 54 54 54 54 54 61
Rf
Prof
1 83 100 83 100 100 100 83 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 98
Prof
2 67 67 67 67 100 83 83 83 50 67 67 83 83 83 100 100 100 100 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 82
CERf
Prof
1 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Prof
2 100 100 100 100 100 100 50 50 50 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Total
Prof
1 66 84 81 78 94 84 81 97 97 88 81 91 100 84 100 100 100 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 92
Prof
2 72 81 81 81 75 72 50 50 38 66 66 69 63 63 81 81 81 84 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 67
75
Nos itens relacionados ao checklist (Tabela 22), o CE iniciou com 71% e apresentou
crescimento até a semana 4 com 83% (Gráfico 7). Na semana 5 reduziu para 67% e continuou
em declínio até a semana 9 quando alcançou a menor média de 33%. Na semana 10 elevou-se
a 63% e chegou na semana 13 com 54%. Na semana 14 manteve os 54% elevando-se a 79%
até a semana 18. Na semana 19 reduziu para 54% e manteve até a semana 28. A média do CE
de implementação alcançou 61%. Quanto ao Rf (Gráfico 8), iniciou com 67% e apresentou
manutenção até a semana 5 quando chegou a 100%. Reduziu a 83% na semana 6 e na semana
9 alcançou seu menor índice de 50%. Na semana 13 chegou a 83%. Na semana manteve 83%
elevando-se a 100% na semana 18 e reduzindo a 83% na semana 19 mantendo o indíce até a
semana 28. A média do Rf de implementação alcançou 82%. Quanto ao CERf (Gráfico 10)a
implementação foi de 100% em todas as semanas, com variação na semana 7, 8 e 9 de 50%
(gráfico ).
Gráfico 7- Implementação do manejo comportamental pelos professores
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27
%
Semana
Implementação do Manejo Comportamental
Prof 1
Prof 2
76
Gráfico 8- Implementação do controle de estímulos
Gráfico 9- Implementação do reforço
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27
%
Semana
Implementação do Controle de Estimulos
Prof 1
Prof 2
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27
%
Semana
Implementação do Reforço
Prof 1
Prof 2
77
Gráfico 10 - Implementação do controle de estímulos pelo reforço (CERf)
5.2.3 Avaliação do Protocolo de Observação
O protocolo de observação é um protocolo preenchido pelo professor para cada aluno,
onde são observados 16 itens, nomeados de “A” a “P”, agrupados em 5 grupos de
comportamentos: Desatenção (DES), Facilmente Distraído (FAC), Inquietação (INQ),
Movimentação (MOV) e Impulsividade (IMP). O PO foi preenchido pelo professor em
quatro momentos diferentes. Na primeira e última semana de intervenção e na semana 13
antes do período de recesso escolar e na semana 15 de intervenção. O PO foi preenchido por
todos os professores. Os grupos GC e GE foram comparados entre si para verificação da
redução da frequência padrão dos comportamentos, considerando o primeiro e o último PO.
Foram também verificadas a linha de redução dos comportamentos a partir da apresentação de
todos os PO.
Comparando os PO do GE e o GC verificou-se que em todos os itens houve maior
redução no GE exceto no item D/FAC, L/MOV, O/IMP e P/IMP (Tabela 23). Quando a
comparação é entre o 2º GE e o 2º GC obteve-se maior redução no GE em todos os itens
exceto em D/FAC, L/MOV e O/IMP (Tabela 24). Na comparação entre o 4º GE e o 4º GC
obteve-se maior redução no GE em todos os itens exceto em D/FAC, G/FAC, O/IMP. Nos
itens H/INQ e K/MOV os grupos obtiveram redução zero (Tabela 25).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27
%
Semana
Implementação do Controle de Estímulo por Reforço
Prof 1
Prof 2
78
Tabela 23 - Porcentagem de redução na comparação da frequência de padrão comportamental no protocolo de observação do professor entre os
grupos experimental e controle.
Padrão comportamental
DESATENÇÃO FACILMENTE DISTRAÍDO INQUIETAÇÃO MOVIMENTAÇÃO IMPULSIVIDADE
Comportamentos A
- D
esv
iar
o o
lhar
do
pro
fess
or
du
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te
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mu
lad
o
P -
In
terr
om
per
ou
tras
fal
as
Grupo Controle 7,1 14,3 10,7 50,0 3,6 0,0 3,6 10,7 0,0 7,1 25,0 14,3 10,3 14,3 32,1 17,9
Experimental 47,2 41,7 36,1 30,6 22,2 19,4 2,8 11,1 16,7 8,3 33,3 13,9 16,7 19,4 19,4 16,7
Tabela 24 - Porcentagem de redução na comparação da frequência de padrão comportamental no protocolo de observação do professor entre os
grupos experimental e controle do 2º ano
Padrão comportamental
DESATENÇÃO FACILMENTE DISTRAÍDO INQUIETAÇÃO MOVIMENTAÇÃO IMPULSIVIDADE
Comportamentos
A -
Des
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do
pro
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or
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Fal
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mu
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P -
In
terr
om
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ou
tras
fal
as
Grupo Controle 0,0 15,4 7,7 38,5 7,7 0,0 0,0 23,1 0,0 15,4 30,8 30,8 15,4 23,1 46,2 23,1
Experimental 37,5 43,8 50,0 37,5 25,0 12,5 6,3 25,0 25,0 18,8 37,5 12,5 18,8 37,5 37,5 25,0
79
Tabela 25 - Porcentagem de redução na comparação da frequência de padrão comportamental no protocolo de observação do professor entre os
grupos experimental e controle do 4º ano.
Padrão comportamental
DESATENÇÃO FACILMENTE DISTRAÍDO INQUIETAÇÃO MOVIMENTAÇÃO IMPULSIVIDADE
Comportamentos A
- D
esv
iar
o o
lhar
do
pro
fess
or
du
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caçã
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B -
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vez
O -
Fal
ar s
em s
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esti
mu
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o
P -
In
terr
om
per
ou
tras
fal
as
Grupo Controle 13,3 13,3 13,3 60,0 0,0 0,0 6,7 0,0 0,0 0,0 20,0 0,0 6,7 6,7 20,0 13,3
Experimental 55,0 40,0 25,0 25,0 20,0 25,0 0,0 0,0 10,0 0,0 30,0 15,0 15,0 5,0 5,0 10,0
80
Verificando a redução da desatenção na linha do tempo dos quatro PO uma queda
acentuada nos GE no 2º PO (em média 20%), com uma elevação no 3º PO (em média 10%) e
sua manutenção no 4º PO. No GC o índice é estável com pequena variação no 3º PO (Gráfico
10).
Gráfico 11 – Porcentagem da redução da desatenção nos protocolos de observação
No grupo Facilmente Distraído a linha do tempo apresenta um declínio no 2º e 3º PO
dos GE com um aumento acentuado no 4º PO aproximando dos índices do 1º PO. O GC segue
uma condição estável com pouca variação. O 2º GC manteve-se estável e 4º GC manteve-se
estável com declínio acentuado no 4º PO (Gráfico 11).
Gráfico 12 - Porcentagem da redução do facilmente distraído nos protocolos de observação
0
5
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15
20
25
30
35
40
45
1 2 3 4
%
Protocolo de Observação
Desatenção
GE
GC
GE 2
GC 2
GE 4
GC 4
0
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20
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1 2 3 4
%
Protocolo de Observação
Facilmente Distraido
GE
GC
GE 2
GC 2
GE 4
GC 4
81
No grupo Inquietação a linha do tempo apresenta um declínio no 2º e 3º PO dos GE
com um aumento acentuado no 4º PO acima do nível do 1º PO. Os GC seguiram uma
condição estável com pouca variação no 4º PO. (Gráfico 12).
Gráfico 13 - Porcentagem da redução da Inquietação nos protocolos de observação
No grupo Movimentação a linha do tempo apresenta nos GE um declínio no
significativo (média de 15%) no 2º com um aumento gradual até o 4º PO chegando próximo
dos índices do 1º PO. Os GC seguiram uma condição estável até o 2º PO seguidos de um
declínio no 4º PO à metade da sua condição no 1º PO. (Gráfico 13).
Gráfico 14 - Porcentagem da redução de movimentação nos protocolos de observação
0
5
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15
20
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1 2 3 4
%
Protocolo de Observação
Inquietação
GE
GC
GE 2
GC 2
GE 4
GC 4
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1 2 3 4
%
Protocolo de Observação
Movimentação
GE
GC
GE 2
GC 2
GE 4
GC 4
82
No grupo Impulsividade a linha do tempo apresenta nos GE um declínio no
significativo (média de 20%) no 2º com um leve manutenção no 3º PO. O 2º GE manteve
estável, enquanto os GE teve uma subida (média de 10%) e o 4º GE subiu levemente (média
de 5%). Os GC seguiram uma condição estável até o 2º PO. O 2º GE teve um declínio
acentuado (média 15%) seguida pelo GC (média 10%) e o 4º GC no 4º PO (Gráfico 14).
Gráfico 15 - Porcentagem da redução da impulsividade nos protocolos de observação
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1 2 3 4
%
Protocolo de Observação
Impulsividade
GE
GC
GE 2
GC 2
GE 4
GC 4
83
6 DISCUSSÃO
É importante começar essa etapa do trabalho considerando algumas coisas. A
hiperatividade, a impulsividade e a desatenção são elementos integrantes do diagnóstico do
TDAH (APA, 2014). Todavia, esses elementos precisam apresentar-se em maior frequência
quando comparados a outras crianças em mesma fase de desenvolvimento (BARKLEY,
1997a). Visualizando desta forma, podemos conceber que é possível ter sinais de
hiperatividade, a impulsividade e de desatenção sem necessariamente ter TDAH (WAGNER,
2003). Nenhum lugar é mais propicio para essa observação do que a sala de aula. Onde os
sinais ficam claros no comportamento do aluno, facilitando a comparação entre outros as
crianças e adolescentes (GUREASKO-MOORE et al., 2006). Todavia os comportamentos
citados, também, podem ser apresentados nos alunos que não possuem e não serão
diagnosticados com TDAH.
O ambiente escolar e principalmente a sala de aula, são propícios a apresentação de
comportamentos incompatíveis com o aprendizado (PAIVA; LOURENÇO, 2011). A sala de
aula, de forma evidente, apresenta inúmeros estímulos para que o aluno seja levado a um
comportamento inadequado. Podemos enumera-los de forma simples: ausência ou excesso de
estímulos visuais nas paredes; excesso de alunos na sala; proximidade entre as carteiras;
ventilação da sala; relação do aluno com o professor; ausência ou excesso de atividades e
outras. Quando a verificação é a escola podemos ter uma melhor percepção do quadro de
sinais de hiperatividade, impulsividade e a desatenção no intervalo das aulas e no recreio
(PHELAN, 2005). São acidentes, discussões, formação de grupos, isolamentos e outros. Tudo
isso só vem a ratificar que os sinais de hiperatividade, impulsividade e a desatenção só são
identificados como TDAH, quando atenderem as exigências diagnósticas do DSM-5 (APA,
2014)
Diante disto o presente trabalho vem a apresentar uma aplicação de um modelo de
intervenção comportamental, realizado pelo professor, em um ambiente de sala de aula, com
alunos com diagnóstico de TDAH (ARAÚJO, 2012), em um ambiente de sala de aula
convencional com alunos regularmente matriculados. O trabalho realizado por Araújo (2012)
focava a relação do TDAH com o ambiente escolar e o comportamento do aluno. Este
trabalho focou a intervenção comportamental realizada pelo professor para que os sinais de
84
hiperatividade, impulsividade e a desatenção, viessem a reduzir com o objetivo de melhor
qualitativamente o ambiente escolar.
Rossi (2008) apresentou um programa que tinha como objetivo verificar a relação de
conhecimento do professor sobre o transtorno e a sua ação em beneficio dos alunos. Fica
evidente no trabalho que é perceptível o dano que sofre a criança com TDAH em sala de aula.
Todavia é importante salientar que uma intervenção bem sucedida em alunos com sinais de
TDAH, em um ambiente escolar, pode produzir efeito benéfico nas outras crianças. Esta é
uma das razões do presente estudo.
Este trabalho apresenta uma modelo comportamental de manejo. Alguns teóricos
(DUPAUL; STONER, 2007; BARKLEY; ANASTOPOULOS; ROBIN; LOVETT; SMITH;
et al., 2008) apresentam em seus manejos com o TDAH estruturas comportamentais. Isso
passa a nos mostrar que a Análise do comportamento não só é viável, como eficaz no
tratamento do TDAH. Em vista deste trabalho, a Análise do comportamento foi a estrutura
base na elaboração das estratégias de intervenção (ARAÚJO, 2012). Ao verificarmos que os
princípios básicos foram utilizados: reforço, controle de estímulos e controle de estímulos por
reforço, percebemos a solidez da teoria comportamental (BENVENUTI; NETO, 2014).
Um fator muito importante em qualquer implementação comportamental é ação de
comprometimento do agente implementador. Isso é compreendido, quando analisamos o
tempo e a forma da implementação, considerando que é necessário ter uma condição ativa e
voluntária (PFIFFNER et al., 2008). A literatura está repleta de abordagens (PHELAN, 2005;
DUPAUL; STONER, 2007; BARKLEY; ANASTOPOULOS; ROBIN; LOVETT; SMITH; et
al., 2008; MUSZKAT et al., 2012; RIBEIRO, 2014) que procuram elaborar estratégias para
lograr êxito no manejo com o TDAH. Como a pesquisa foi realizada em um ambiente
público, onde os professores participantes são concursados e de forma voluntária, e que
escolheram lecionar no CEI, se prontificaram a participar do trabalho, essa variável foi
minimizada.
A intervenção comportamental implementada no presente trabalho foi executado pelo
professor. Barkley (2002) aponta a necessidade de o agente interventor possuir um
conhecimento adequado sobre o TDAH. Os professores participantes foram instruídos no
instrumento de manejo. Araújo (2012) elaborou uma cartilha (anexo I) que clarividência os
conceitos básicos sobre o TDAH, e os comportamentos inadequados, bem como os conceitos
85
e ações da análise do comportamento necessário para a implementação. Diante desse fato, é
importante salientar que o treino e o ganho desse novo repertório por parte do professor
qualifica a implementação.
A qualidade das informações prestadas pelos professores do grupo experimental, no
momento de conversa semanal, não pontuava a individualidade dos alunos, mas evidenciava a
condição pessoal, profissional e técnica de cada professor. Nesse aspecto é possível perceber
que a implementação de manejo foca o aluno, utilizando como meio de intervenção o
professor. Nesse ponto fica evidente nos resultados, que o professor, interfere diretamente no
manejo. Isso fica fácil de perceber quando observando o professor do 4º ano experimental,
por razões não identificadas no trabalho, deixa de implementar as ações e com isso os
comportamentos inadequados voltam a aparecer de forma acentuada na turma.
É importante salientar a condição individual do professor, principalmente os que
compõem o grupo controle. Observa-se uma redução dos comportamentos inadequados. Essa
redução não pode ser desqualificada. Pelo contrário, deve ser compreendido como um esforço
do professor, diante das suas próprias condições de galgar resultados que demonstrem eficácia
da sua docência. Esse esforço deve ser valorizado quando da implementação de um manejo.
São atos motivacionais como estes que são fatores de sucesso para uma ação de intervenção
(PFIFFNER et al., 2008).
O trabalho apresentado faz uma comparação entre o grupo experimental e grupo
controle em função de uma intervenção realizada pelo professor. Observa-se uma redução dos
comportamentos referentes à desatenção e à hiperatividade dentro de uma sala de aula. Essa
redução é mais acentuada no grupo experimental do que no grupo controle. Já era de se
esperar uma redução em os grupos. Esse fato é esperado na condição de que os professores
são treinados e motivados a alçarem o objetivo de aprovação de todos os alunos ao final do
ano letivo. Com isso o uso da experiência em sala de aula e de recursos pedagógicos
proporcionam esses resultados (ROSSI, 2008).
Todavia fica evidente a eficácia do manejo comportamental implementado pelo
professor. O fato da redução ser, em média duas vezes, mais que no grupo controle. Os
comportamentos indesejados passam a ser monitoradas e dentro de um processo de
contingências, trabalhos de forma aplicada (DUPAUL et al., 2012). É importante fazer
referência ao fato de à compreensão dessa redução dos comportamentos indesejados é
86
observada a partir da evolução individual de cada aluno frente ao manejo implementado pelo
professor.
O aluno não vive apenas o ambiente escolar. Essa é uma razão pela qual o DSM-5
prevê o diagnóstico de TDAH, se o comportamento for apresentado em vários ambientes
(APA, 2014). Sendo assim o CBCL/6-16, apresenta indicativos de que a relação do ambiente
escolar influência a mudança do comportamento dos alunos em seus ambientes domiciliares.
A relação pré e pós-intervenção apresentaram uma condição, no grupo experimental, onde
ocorreu mais redução de comportamentos inadequados do que aumento. Este fato veio a
ocorrer com todos os grupos. Mas fica evidenciado que a redução é maior no grupo
experimental. Essa extensão da condição de redução de comportamentos ultrapassando o
contexto escolar aponta para a generalização realizada pelo aluno (CATANIA, 1999).
Em referência ao TRF/6-18 foi verificado que o grupo experimental obteve uma
redução muito superior ao do grupo controle. Os inventários ASEBA são de considerados
precisos e qualificados, quando dos seus resultados, pelo fato de utilizarem múltiplos
informantes (RIBEIRO, 2013). O TRF/6-18 apresentada uma condição de respostas
apresentadas pelo professor diante da evidência do comportamento apresentado pelo aluno.
Não podemos deixar de emitir a condição do tempo. Os alunos foram observados e receberam
a implementação por 28 semanas. O fator tempo de implementação influencia diretamente no
resultado do comportamento do aluno (PFIFFNER et al., 2008).
É importante considerar que o CBCL/6-18 e o TRF/6-16 são rastreadores eficazes de
comportamentos (BORDIN et al., 2013). Todavia salienta-se que existe uma diferença
percentual maior de redução de comportamentos disruptivos no TRF/6-18 do que no CBCL/6-
18. Essa mesma condição foi observada por Araújo (2012) quando implementava o guia de
manejo com crianças com TDAH. Considerar que o professor lida com comportamentos mais
específicos e sua observação é mais diretiva, nos leva a traçar uma direção onde o professor
tem uma observação mas pontual (BARKLEY, 2002). Logo, qualquer mudança no
comportamento é fácil de ser observada. Esse evento foi perceptível quando da topografia dos
comportamentos em sala de aula realizado por Araújo (ARAÚJO, 2012), para a construção do
protocolo de manejo comportamental.
Os grupos controle e experimental apresentaram, também, aumento em alguns
comportamentos. Considerando o grupo controle as variações são tidas como esperadas, pelo
87
já apresentado. Referindo-nos ao grupo experimental precisamos observações algumas razões.
A primeira delas é a motivação do professor. Observando o professor do 4º ano, onde os
aumentos de comportamentos foram mais incidentes, verifica-se um espaçamento na
aplicação de implementação do manejo. Com isso pode-se apresentar a ausência de
implementação aumento a possibilidade de comportamento vir a aparecer. Esse fator é
explicado pela análise do comportamento pelo reforço (GUREASKO-MOORE et al., 2006).
Mas quando o comportamento é mantido só pelo reforçamento, tende-se a apresentar uma
condição de comodidade e o comportamento indesejado voltar a apresentar-se (SKINNER,
1972, 2006).
Uma segunda razão é período de férias. Nesse tempo o aluno fica sem o contato com o
agente de implementação. No seu retorno as aulas é verificado se o aluno realmente manteve
o repertório adquirido. Neste caso o aluno precisa de forma gradual um contato progressivo
com o reforçamento e as regras do ambiente de sala de aula. Um terceiro motivo é o
prolongamento das ações de reforço, produzindo possivelmente um desgaste na
implementação. O fim do ano chegando, produz uma condição de encerramento e mudança,
com isso o aluno sente-se mais a vontade para pratica dos diversos comportamento. Em
contrapartida o professor já está cansado, e visualizando o término do ano letivo, sem contar
com a acomodação natural produzida pela chegada do fim de ano.
A sala de aula é um ambiente que proporciona uma infinidade de experiência. O
professor se depara com a condição de trabalhar com as contingências dos alunos em sala de
aula (DUPAUL; STONER, 2007). O conceito de contingência deve ser muito bem elaborado
e praticado pelo professor. Treinar o professor deve também ser uma construção de
competência para a contingência (HUBNER et al., 2004). A análise do checklist deixa
evidente o fato que, se o professor não manter o controle as contingências em sala de aula,
não terá sucesso na implementação do manejo. Essa é razão constatada na avaliação do prof 2
– 4º GE. Não houve um declinio percentual significativo e em alguns comportamentos
ocorreram aumentos dos comportamentos indesejados (Tabela 25). Quando verificado a
implementação percebe-se que houve redução na porcentagem de implementação (gráfico 6).
Enumeras são as técnicas que abordam a construção de estratégias em contingências
(PHELAN, 2005; DUPAUL; STONER, 2007; BARKLEY; ANASTOPOULOS; ROBIN;
LOVETT; CONNOR; et al., 2008). Com isso fica evidente ressalta a importância do
88
treinamento do professor para manejar e implementar comportamentos compatíveis com o
aprendizado em contexto de sala de aula. Vislumbrando a incorporação da autonomia dos
alunas no desenvolvimento do comportamento de estudar.
O DSM-5 e o CID- 10 deixam claros que o quadro de TDAH pode prejudicar o
desenvolvimento e convívio da criança, no meio em que estiverem (CID-10, 1993; APA,
2014). Inversamente proporcional, ocorre com os benefícios adquiridos por esta criança. O
meio onde ela está ganha em qualidade. Assim acontece no ambiente escolar. Quando a
implementação é realizado, os benefícios são obtidos por todos relacionados na
implementação. O ganho não é igual para todos. Fica evidente um maior ganho naqueles que
mais foram focados ou que melhor se relacionaram com a implementação (ARAÚJO, 2012) ,
Desta forma a implementação do guia beneficiou todos os alunos em sala de aula
independente de um diagnóstico de TDAH.
Um comportamento, para ser mantido, precisa de um processo de associação de
estímulos discriminativos que são mantidos na implementação do professor. Estes estímulos
estruturam principalmente as regras do comportamento verbal e da movimentação
comportamental do professor em sala de aula em relação ao aluno (SKINNER, 2003).
Quando Araújo (2012) elaborou as estratégias de implementação, objetivava uma habituação
dos procedimentos na relação professor aluno. Esses comportamentos passam a ser mantidos,
segundo a análise do comportamento, pelo reforçamento. Semelhante trabalho foi realizado
por Rossi (2008) numa perspectiva psicopedagógica.
Essa discussão nos traz a construção de um modelo educacional que tem sido colocado
de lado, na aplicação da educação no Brasil. Esse trabalho não visa discutir o processo
político da educação, mas apresenta uma faceta da formação e acompanhamento do professor
em sala de aula. Quando das conversas de suporte ao professor ficou evidenciado que os
professores desconhecem a análise do comportamento. Possuem um conhecimento sucinto
das técnicas, mas não possuem uma efetivação de aplicabilidade. Gastam muito tempo na
busca da intelectualização e, em muitos momentos, não conseguem manter o domínio da sala
de aula (HUBNER et al., 2004).
89
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS E CONCLUSÕES
Este trabalho teve como objetivo analisar os efeitos de procedimentos de manejo
comportamental em sala de aula, para redução de comportamentos de desatenção e
hiperatividade, através de orientação ao professor e implementação de um guia de
intervenção. A utilização do guia de manejo comportamental elaborado por Araújo (2012) foi
uma proposta de verificar a sua aplicabilidade, dentro de um ambiente de sala de aula secular,
com escolares sem o diagnóstico clinico de TDAH.
Ficou demonstrável que o professor tem função chave nas ações comportamentais em
sala de aula. Que a analise do comportamento tem sua contribuição para educação de forma
eficiente. Que a mesma, precisa ser conhecida e projetada na educação com implementações
funcionais como o manejo elaborado por Araújo (ARAÚJO, 2012). Com isso fica evidente
que o manejo comportamental em sala de aula, implementado pelo professor, é eficaz na
redução de comportamentos de hiperatividade, impulsividade e desatenção.
O manejo em sala de aula com crianças em ambiente escolar é viável. Considerando
seus custos, o tempo e o suporte de implementação, apresenta-se viável e de fácil aplicação.
Todavia é importante salientar que este trabalho foi aplicado em uma escola com condições
diferenciadas, por se tratar de uma escola de tempo integral e com um grau de recurso que
possivelmente outras escolas possam não ter. Mas, este não é um condicionante na sua
implementação.
Esta pesquisa produziu e coletou uma quantidade de material considerável que precisa
ser analisada. O CBCL/6-16 e o TRF/6-16 foram analisados apenas na sua escala de
síndrome. A escolha da escala de síndromes foi feita pensando na quantidade de
comportamentos que poderiam ser observados e com isso mensurados, possibilitando então a
verificação do quesito redução. Faltam ainda, serem analisadas as outras escalas, bem como
analisar, dentro desses inventários, como o guia de manejo melhora as competências
acadêmicas e sociais. Bem como qualificar evidencias dentro do protocolo de manejo que
nos permitam ratifica-lo como também aperfeiçoá-lo em sua condição investigativa e de
aplicabilidade.
Outro quesito muito importante que não foi o foco deste trabalho, mas que produziu
uma condição de influência nos resultados é o suporte psicológico necessário no
90
acompanhamento dos professores. Embora se tenha uma política educacional elaborada
conforme a Lei de diretrizes e bases da educação, as escolas possuem um núcleo técnico
focado na direção, no pedagogo ou psicopedagogo e no professor. Com isso, evidencia-se a
necessidade da presença de um psicólogo na escola como suporte ao desenvolvimento de
atividades necessárias a melhora do processo de ensino e aprendizagem.
91
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Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Rio Grande do Sul.
98
ANEXOS
99
Anexo I - Guia de Orientação para Manejo Comportamental de Crianças e Adolescentes
com sinais de Desatenção e Hiperatividade (ARAÚJO, M. V. DE. Manejo
Comportamental pelo professor no contexto de sala de aula de alunos identificados com
TDAH: Desenvolvimento, implementação e avaliaçao de guia de intervençao. São Paulo:
2012. Tese (Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana
Mackenzie)
100
Guia de Orientações para Manejo Comportamental de
Crianças e Adolescentes com Sinais de Desatenção e
Hiperatividade
Apresentação
Este Guia de orientações é fruto da Tese de Doutorado de Marcos Vinícius de Araújo,
sob a orientação do Professor Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro e da Professora
Dra. Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira. Esse Projeto tem por objetivo
desenvolver, implementar e avaliar o efeito de procedimentos de manejo
comportamental no processo de aprendizagem de alunos caracterizados com TDAH.
Para isso, tornou-se necessário, a partir do contato com as escolas e de observações
sistemáticas em sala de aula, propor um conjunto de orientações que permitam ao
professor manejar o comportamento dessas crianças e adolescentes a partir da
atuação docente.
As orientações contidas neste Guia visam sugerir estratégias de manejo
comportamental que possibilitem ao professor experimentar procedimentos que
busquem adequar o comportamento da criança a condições que possibilitem a
melhora de sua aprendizagem em longo prazo.
101
Estas orientações não têm por objetivo ensinar rigidamente aquilo que o professor
deve fazer em sala de aula. O que se pretende com este Guia é fornecer ao professor
possibilidades de atuação em relação ao aluno em sala de aula, visando contribuir
com a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
O que é o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)?
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH) é definido de acordo com o Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-IV TR (APA, 2002)
como um padrão persistente de desatenção e/ou
hiperatividade, mais frequente e grave do que o
normalmente observado em indivíduos da mesma faixa
etária. Deve haver claras evidências de um
comprometimento importante no funcionamento social,
acadêmico ou ocupacional.
Cerca de 3 a 5% de crianças em idade escolar podem ter
TDAH, gerando grande preocupação entre os professores e
pais. São crianças que necessitam de maior apoio no
processo de aprendizagem.
102
Quais são as características de crianças com TDAH?
As crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar
um conjunto de diferentes sinais que caracterizam seu
comportamento, tendo formas distintas de acordo com o
predomínio de cada um deles (com predomínio de
desatenção ou de hiperatividade/ impulsividade ou tipo
combinado). Como exemplos essas pessoas podem ser
caracterizadas com desatenção quando:
Frequentemente deixam de prestar atenção a detalhes ou cometem erros por
descuido em, por exemplo, atividades escolares;
Com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades
lúdicas;
Com frequência parecem não escutar quando lhe dirigem a palavra;
Com frequência não seguem instruções e não terminam seus deveres escolares ou
tarefas domésticas;
Com frequência têm dificuldade para organizar tarefas e atividades;
Com frequência evitam ou relutam em envolver-se em tarefas que exijam esforço
mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa);
Com frequência perdem coisas necessárias para tarefas ou atividades (por ex. tarefas
escolares, lápis ou livros);
São facilmente distraídos por estímulos alheios à tarefa;
Com frequência apresentam esquecimento em atividades diárias.
Já em relação à hiperatividade e impulsividade podem ser caracterizadas quando:
Frequentemente agitam as mãos ou os pés ou se remexem na cadeira;
Frequentemente abandonam sua cadeira em sala de aula quando se espera que
permaneçam sentados;
Frequentemente correm ou escalam em demasia, em situações nas quais isto é
inapropriado;
103
Com frequência têm dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em
atividades de lazer;
Estão frequentemente “a mil” ou muitas vezes agem como se estivesse “a todo
vapor”;
Frequentemente falam em demasia;
Frequentemente dão respostas precipitadas antes das perguntas terem sido
concluídas;
Com frequência têm dificuldade de aguardar sua vez;
Frequentemente interrompem ou se metem em assuntos de outros sem serem
solicitados.
Quais são as preocupações da escola em relação ao TDAH?
A maior queixa dos professores é de que as crianças com
TDAH não conseguem ficar sentadas quietas, prestar
atenção, terminar os trabalhos ou escutar com atenção. Esses
comportamentos associam-se, muitas vezes, a uma
diminuição no desempenho escolar. Muitas dessas crianças,
também podem ser excluídas socialmente, já que em muitos
casos apresentam, por exemplo, dificuldade de aprender as
regras de um jogo ou esperar a sua vez. Algumas são
impulsivas verbalmente e não consideram os efeitos de suas
palavras. Essa rejeição social, associada a um baixo
desempenho escolar, podem ocasionar uma baixa
autoestima.
104
O TDAH não necessariamente prejudica a capacidade
intelectual das crianças, mas torna difícil a atenção
prolongada para que se conclua determinada tarefa. Como
resultado desse conjunto de fatores, de modo geral, muitas
crianças com TDAH podem apresentar um desempenho
escolar desfavorável que, se não detectado a tempo, pode
causar grandes lacunas acadêmicas que prejudicarão as
séries posteriores.
Ao se pensar em dificuldade de aprendizagem é necessário pensar em termos de
multicausalidade. Isso significa que se devem levar em conta características
específicas da própria pessoa, questões familiares como incentivo, participação dos
pais, características específicas da escola, práticas pedagógicas, espaço físico, projeto
político pedagógico, formação do professor, equipe técnica de apoio, entre outros.
105
.
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO DE MANEJO COMPORTAMENTAL DE
CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM SINAIS DE DESATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE
1- Estabelecer regras com os alunos.
Ao estabelecer regras, certificar-se de que elas sejam aceitas coletivamente, pois elas
devem ser utilizadas como estabelecedoras de limites e relembradas constantemente.
2- Comunicar o tempo no decorrer da aula e das atividades solicitadas.
Deixar claro o tempo que será disponibilizado e informar sistematicamente o seu
decorrer.
3- Ressaltar informações importantes.
Colocar lembretes, dicas, sugestões em locais acessíveis ao aluno. Utilizar cartazes,
lousa, recados no caderno ou agenda, lista de atividades diárias, etc.
4- Sentar a criança perto do professor.
Trazer o aluno para localizações mais próximas do professor dentro da sala de aula.
Requisitar a atenção do aluno constantemente (trazê-lo todo o tempo para atividade).
5- Desenvolver auto-organização e autonomia.
Auxiliar o aluno a organizar suas atividades de estudo em sala e em casa, através de
106
orientações verbais e escritas, exemplificando como ele poderá fazer o solicitado.
6- Fracionar a carga de trabalho total.
Solicitar atividades de modo direto, objetivo, dividindo as tarefas em execuções mais
curtas. Fracionar os exercícios e atividades com reforço de instruções entre eles.
7- Utilizar atividades e texto com destaque.
Destacar as partes mais importantes de uma atividade, ou questão de prova, texto,
para que o aluno possa direcionar a atenção para elas.
8- Diversificar o material utilizado.
Utilizar materiais diferentes, reciclados, papel colorido, revistas, jornais.
9- Mesclar atividades de baixa e alta atratividade.
Intercalar atividades necessárias que sejam potencialmente menos atrativas com
atividades mais atrativas, visando manter o nível de interesse do aluno no decorrer
do período de aulas.
10- Estimular o autocontrole e autopercepção.
Atribuir atividades para as quais o próprio aluno possa ser responsável e que o
auxilie a perceber como foi o seu desempenho e as relações de dependência entre
atividades diferentes.
11- Comunicar-se com os pais.
Estabelecer parcerias eficazes com a família, fornecendo informações a ela de seu
trabalho, buscando ações sinérgicas de comunicação constante.
12- Manter o bom humor e não se desgastar por pouco.
Concentrar seus esforços nas atividades ou tarefas importantes em longo prazo,
como aprendizado escolar, relação com os outros alunos e professores. Defina o que
é relevante para o processo educacional e foque seus esforços nessas atividades.
107
13- Evidenciar aspectos positivos do seu comportamento.
Utilizar atividades motivadoras que renovem constantemente o interesse do aluno.
Aumentar os elogios, aprovação e apreciação de modo mais curto quando algo for
realizado adequadamente.
14- Usar o retorno imediato após comportamentos.
Agir rapidamente após um comportamento, propiciando imediato retorno positivo
ou negativo. Mantenha a calma e não altere o tom de voz.
15- Aumentar a frequência das consequências após comportamentos.
Proporcionar mais retorno e consequências mais frequentes para comportamentos
realizados pelos alunos.
16- Aproximar-se mais ao se comunicar com a criança.
Ir até o aluno, tocá-lo na mão, braço ou ombro, olhá-lo nos olhos, dizer brevemente o
que quer comunicar e encorajá-lo a repetir o que acabou de dizer.
Desse modo, o professor ao por em prática as ações sugeridas poderá levar à diminuição na
frequência de comportamentos de desatenção e hiperatividade e assim ocasionará melhor
aproveitamento do aluno em sala de aula.
REFRÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APA - American Psychiatric Association. DSM – IV – TR. Manual diagnóstico e
estatístico de transtornos mentais. Trad. Cláudia Dornelles. 4. Ed. Ver. Porto Alegre:
108
Artmed, 2002.
ARAUJO, Alexandra Prufer de Queiroz Campos. Avaliação e manejo da criança com
dificuldade escolar e distúrbio de atenção. Journal of Pediatrics. v.78, n. 1, p. 104-110,
2002.
ARAÚJO, M. V.; SERACENI, M. F. F.; MARIANI, M. C.; LIMA, S. F. B.; TEIXEIRA,
M. C. T. V.; CARREIRO, L. R. R. A observação como procedimento de avaliação
direta de comportamentos de desatenção e hiperatividade no ambiente escolar.
Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, v.11, n.1, p. 68-77,
2011.
BARKLEY, Russell A.; MURPHY, Kevin R. Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade. Exercícios Clínicos. 3ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BARKLEY, Russell A. e Cols. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.
Manual para diagnóstico e tratamento. 3ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
CARREIRO, L. R. R.; LIMA, D. P.; MARQUES, M. A. A.; ARAÚJO, M. V.; TEIXEIRA,
M. C. T. V. Estudo exploratório sobre o conhecimento do Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade entre professores de escolas públicas e privadas da cidade
de São Paulo. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, v.7,
n.1, p.34-52, 2007.
CARREIRO, L. R. R.; CERDEIRA, M. E.; PALARIA, A. C. Z.; ARAÚJO, M. V. Sinais
de desatenção e hiperatividade na escola: análise dos relatos dos professores sobre
suas expectativas e modos de lidar. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento, v.10, n.1, p.49-58, 2010.
DALLANORA, Adriana Rossetto, FENSTERSEIFER, Caroline Lazzaron, LAWISCH,
Daniela Frantz; RAABE, Michelle Bertussi; AREOSA, Silvia Virginia Coutinho. A
relação da escola com o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade nos vales do
Rio Pardo e Taquari - RS: um pensamento atual. Psicologia em Pesquisa, v.1, n.1, p.
29-33, 2007.
LANDSKRON, Lílian Marx Flor e SPERB, Tânia Mara. Narrativas de professoras
sobre o TDAH: um estudo de caso coletivo. Psicologia Escolar e Educacional, v.12,
n.1, p.153-167, 2008.
109
OPEN CLIP ART LIBRARY. Public Domain. Disponível em: http://www.openclipart.org.
Acessado em 09/09/2010.
PASTURA, Giuseppe Mário C.; MATTOS, Paulo; ARAUJO, Alexandra P. Q. Campos.
Desempenho escolar e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade. Revista de
Psiquiatria Clínica, v. 32, n. 6, p. 324-329, 2005.
ROCHA, Margarette Matesco; DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira. Habilidades
sociais educativas para mães de crianças com TDAH e a inclusão escolar. Psicologia
Argumento, v. 28, n.60, p. 31-41, 2010.
ROSSI, Liene Regina. Efeitos de um programa pedagógico-comportamental sobre
TDAH para professores do ensino fundamental. Dissertação de Mestrado da
Faculdade de Ciências Programa de Pós-Graduação em Psicologia do
Desenvolvimento e Aprendizagem da Universidade Estadual Paulista - UNESP,
Bauru, 2008.
SCHWARTZMAN, José Salomão. Transtorno de Déficit de Atenção. São Paulo:
Memnon, Mackenzie, 2001.
110
Anexo II - Protoloco de Observação (ARAÚJO, M. V. DE. Manejo Comportamental pelo
professor no contexto de sala de aula de alunos identificados com TDAH:
Desenvolvimento, implementação e avaliaçao de guia de intervençao. São Paulo: 2012.
Tese (Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana
Mackenzie)
111
Protocolo de Observação
Aluno __________________________________________ Série: ___ano Professor ________________________________________ Data: ____/____/2014
Padrão comportamental
Comportamentos
Frequência
Nunca ou raramente
Algumas vezes
Muitas vezes
DESATENÇÃO
A - Desviar o olhar do professor durante a explicação
B - Desviar o olhar do caderno
C - Deixar de responder quando perguntado
FACILMENTE DISTRAÍDO
D - Envolver-se em eventos alheios às atividades em sala
E - Ultrapassar o tempo estabelecido para concluir tarefas
F - Demorar a iniciar tarefas escolares
G - Perder coisas
INQUIETAÇÃO
H - Mexer-se e contorcer-se na cadeira
I - Mexer mãos e pés
J - Mudar de postura
K - Falar em demasia
MOVIMENTAÇÃO
L - Levantar da carteira
M - Andar ou correr na sala ou para fora da sala
IMPULSIVIDADE
N - Ter dificuldade em aguardar sua vez
O - Falar sem ser estimulado
P - Interromper outras falas
112
Descrição topográfica e operacionalização dos comportamentos compatíveis com os padrões comportamentais descritos para o TDAH
Padrão comporta-mental
Comportamentos Caracterização dos comportamentos e exemplos
DE
SA
TE
NÇ
ÃO
A - Desviar o olhar do professor durante a explicação
Qualquer atividade realizada pelo aluno durante uma explicação que caracterize um desvio do olhar do professor durante sua realização. Ex.: Deitar na carteira, andar pela sala, mexer na bolsa, conversar com o colega.
B - Desviar o olhar do caderno
Qualquer atividade realizada pelo aluno em substituição a olhar para o caderno, durante a execução de uma tarefa em que isso é necessário. Ex.: Deitar na carteira, andar pela sala, mexer na bolsa, conversar com o colega.
C - Deixar de responder quando perguntado
Qualquer atividade realizada quando a professora se dirige ao aluno, mas ele não responde quando perguntado. Ex.: Deitar na carteira, andar pela sala, mexer na bolsa, conversar com o(s) colega(s), apenas calar-se.
FA
CIL
ME
NT
E D
IST
RA
ÍDO
D - Envolver-se em eventos alheios às atividades em sala
Qualquer atividade realizada pelo aluno diferente da solicitado pelo professor. Ex.: Mexer na bolsa quando deveria realizar um exercício; conversar com o(s) colega(s), ao invés de ler o texto; andar pela sala, ao invés de fazer contas.
E - Ultrapassar o tempo estabelecido para concluir tarefas
Não concluir as tarefas em tempo estipulado. Ex.: Quando a professora corrige um exercício em sala e fica explícito que o aluno não o finalizou.
F - Demorar a iniciar tarefas escolares
Demorar a realizar uma tarefa quando a professora pede para que os alunos a executem. Normalmente esse comportamento está associado a outros que impedem a realização das tarefas, como deitar na carteira, andar pela sala, mexer na bolsa, conversar com o colega.
G - Perder coisas
Não encontrar o material quando o necessita para realização de uma atividade. Ex.: perder lápis e borracha, lápis de cor, necessários para realização da tarefa.
INQ
UIE
TA
ÇÃ
O
H - Mexer-se e contorcer-se na cadeira
Qualquer movimento do tronco, cabeça ou pescoço do aluno durante a realização de uma explanação ou atividade escolar. Ex.: Remexer o tronco, pescoço ou cabeça.
I - Mexer mãos e pés
Qualquer movimento do aluno durante a realização de uma explanação ou atividade escolar, que seja focado no remexer de pés e mãos. Ex.: Balançar os pés ou movimentar excessivamente as mãos.
J - Mudar de postura
Qualquer movimento do aluno durante a realização de uma explanação ou atividade escolar que faça com que ele se vire na cadeira. Ex.: Virar para conversar com o(s) colega(s) de trás.
K - Falar em demasia Falar em situações nas quais se espera que permaneça em silêncio. Ex.: Fala durante a explicação do professor, fala durante a realização de tarefas individuais, fala
113
quando outros estão falando.
MO
VIM
EN
TA
ÇÃ
O
L - Levantar da carteira
Levantar-se da carteira em situações nas quais se espera que permaneça sentado. Ex.: Levantar da carteira durante a explicação do professor, durante a realização de tarefas.
M - Andar ou correr na sala ou para fora da sala
Andar ou correr pela sala ou para fora dela em situações nas quais se espera que permaneça sentado. Ex.: Andar pela sala durante a explicação do professor, durante a realização de tarefas; pedir constantemente para ir ao banheiro ou beber água.
IMP
UL
SIV
IDA
DE
N - Ter dificuldade em aguardar sua vez
Dificuldade para aguardar sua vez quando vários alunos são solicitados para a realização de alguma atividade. Ex.: O aluno não aguarda ser chamado quando o professor distribui material para a sala de aula, não aguarda sua vez quando vários colegas são solicitados para realizar uma atividade na lousa.
O - Falar sem ser estimulado
Fala sem ser perguntado ou autorizado, ou sem ser o momento adequado. Ex.: Responder à pergunta da professora, quando esta foi dirigida a outro aluno, introduzir assuntos não pertinentes durante a explicação.
P - Interromper outras falas
Intromete-se em uma conversa sem ser solicitado ou autorizado. Ex.: Interromper a explicação do professor, a pergunta do colega, o assunto de outra conversa entre os colegas.
114
Anexo III – Checklist (ARAÚJO, M. V. DE. Manejo Comportamental pelo professor no
contexto de sala de aula de alunos identificados com TDAH: Desenvolvimento,
implementação e avaliaçao de guia de intervençao. São Paulo: 2012. Tese (Doutorado em
Distúrbios do Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Mackenzie)
115
Checklist utilizado pelo professor
Nunca ou raramente: Estratégia nunca ou raramente utilizada nas aulas. Algumas vezes: Estratégia utilizada apenas em algumas aulas ou dias. Muitas vezes: Estratégia utilizada diariamente nas aulas.
ESTRATÉGIAS Utilização
Frequência Justificativa
Estabelecer regras com os alunos. Ao estabelecer regras, certificar-se de que elas sejam aceitas coletivamente, pois elas devem ser utilizadas como estabelecedoras de limites e relembradas constantemente.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Comunicar o tempo no decorrer da aula e das atividades solicitadas. Deixar claro o tempo que será disponibilizado e informar sistematicamente o seu decorrer.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Ressaltar informações importantes. Colocar lembretes, dicas e sugestões em locais acessíveis à criança ou adolescente, através de cartazes, lembretes na lousa, recados no caderno ou agenda, etc.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Sentar o aluno perto do professor. Trazer o aluno para localizações mais próximas do professor dentro da sala de aula, isto é, sentá-lo em uma carteira próxima à mesa do professor.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Desenvolver auto-organização e autonomia. Auxiliar o aluno a organizar suas atividades de estudo em sala e em casa, através de orientações verbais e escritas, exemplificando como ele poderá fazer o solicitado.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Fracionar a carga de trabalho total. Solicitar atividades de modo direto, objetivo, dividindo as tarefas em execuções mais curtas. Fracionar os exercícios e atividades com reforço de instruções entre eles.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Utilizar atividades e texto com destaque. Destacar as partes mais importantes de uma atividade, ou questão de prova, texto, para que o aluno possa direcionar a atenção para elas.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Diversificar o material utilizado. Utilizar materiais diferentes, reciclados, papel colorido, revistas, jornais.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Mesclar atividades de baixa atratividade com as de alta. Intercalar atividades necessárias que sejam potencialmente menos atrativas com atividades mais atrativas, visando manter o nível de interesse do aluno no decorrer do período de aulas.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Comunicar-se com os pais. Estabelecer parcerias eficazes com a família, fornecendo informações a ela de seu trabalho buscando ações sinérgicas de comunicação constante.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Manter o bom humor e não se desgastar por pouco. Concentrar seus esforços nas atividades ou tarefas importantes em longo prazo, como aprendizado escolar, relação com os outros alunos e professores. Defina o que é relevante para o processo educacional e foque seus esforços nessas atividades.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Estimular o autocontrole e autopercepção. Atribuir atividades para as quais o próprio aluno possa ser responsável e que o auxilie a perceber como foi o seu desempenho e as relações de dependência entre atividades diferentes.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Evidenciar aspectos positivos do comportamento do aluno. Utilizar atividades motivadoras que renovem constantemente o interesse do aluno. Aumentar os elogios, aprovação e apreciação de modo mais curto quando algo for realizado adequadamente.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Usar o retorno imediato após comportamentos. Agir rapidamente após um comportamento, propiciando imediato retorno positivo ou negativo.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Aumentar a frequência das consequências após comportamentos. Proporcionar mais retorno e consequências mais frequentes para comportamentos realizados pelos alunos.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Aproximar-se mais ao se comunicar com a criança. Ir até o aluno, tocá-la na mão, braço ou ombro, olhá-la nos olhos, dizer brevemente o que quer comunicar e encorajar a criança a repetir o que acabou de dizer.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
116
Anexo IV - Carta de Informação aos Responsáveis
117
CARTA INFORMATIVA DE PESQUISA
Sr/Sra Pais ou Responsáveis
Sou Psicólogo e mestrando do Programa de Pós Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento (PPG-DD) da Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM). Desde 2013
mantemos contato com a direção da Escola Municipal CEI Curitiba Ano 300 (CEI 300), onde
seu filho/a está matriculado, com um intuito de realizarmos uma parceria de pesquisa com o
objetivo de atender a uma necessidade educacional que é a atenção e o comportamento da
criança em sala de aula.
Neste ano de 2014, após solicitarmos autorização da Secretaria Municipal de Educação
de Curitiba (SME) e da direção do CEI 300, gostaríamos de convidá-lo a participar do projeto
de pesquisa: MANEJO COMPORTAMENTAL EM SALA DE AULA PARA REDUÇÃO DE
COMPORTAMENTOS DE DESATENÇÃO E HIPERATIVIDADE: ORIENTAÇÃO AO
PROFESSOR E IMPLEMENTAÇÃ DE MANEJO, que se propõe a Analisar os efeitos de
procedimentos de manejo comportamental em sala de aula, para redução de comportamentos
de desatenção e hiperatividade, através de orientação ao professor e implementação de um
guia de intervenção, em estudantes do ensino fundamental I.
O procedimento de nossa pesquisa será feito da seguinte maneira:
a) Os pais ou responsáveis deverão assinar o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) autorizando a participação da criança na pesquisa;
b) Os pais ou responsáveis preencherão o inventario de comportamentos para crianças e
adolescentes entre 6-18 (CBCL/6-18), que fornece informações sobre a criança;
c) Os Professores preencherão o Inventário de comportamentos para crianças e
adolescentes entre 6 a 18 anos (TRF/6-18), somente das crianças a qual os pais assinaram o
TCLE, que fornece informações da criança em sala de aula. Esse inventário será preenchido
duas vezes. No inicio (abril/14) e no final (setembro/14) da pesquisa.
d) As crianças que forem identificadas com sinais de desatenção e/ou hiperatividade,
pelo CBCL e TRF, serão submetidas a Escala de Inteligência Wechsler para crianças – WISC
III e o professor preencherá a Escala de Transtorno de Atenção e/ou Hiperatividade: versão
de professores (BENCZIK). O WISC III será aplicado por um psicólogo treinado. O WISC III
será aplicado em data e hora marcados fora do horário escolar.
e) O manejo comportamental, objetivo desta pesquisa, será desempenhado pelo
professor durante 24 semanas. O professor será treinado pelo pesquisador e receberá
acompanhamento semanal.
Nesta pesquisa, os instrumentos de coleta de dados e o contato interpessoal não
oferecem riscos mínimos aos participantes. Todavia havendo necessidade de apoio
psicológico o pesquisador compromete-se em fazê-lo e havendo necessidade encaminha-lo
para atendimento especializado.
Em qualquer etapa do estudo você terá acesso ao Pesquisador Responsável para o
esclarecimento de eventuais dúvidas (no endereço abaixo), e terá o direito de retirar-se do
estudo a qualquer momento, sem qualquer penalidade ou prejuízo. As informações coletadas
serão analisadas em conjunto com a de outros participantes e será garantido o sigilo, a
privacidade e a confidencialidade das questões respondidas, sendo resguardado o nome dos
participantes (apenas o Pesquisador Responsável terá acesso a essa informação), bem como a
118
identificação do local da coleta de dados.
Caso você tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da pesquisa,
poderá entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Presbiteriana Mackenzie - Rua da Consolação, 896 - Ed. João Calvino - 1º andar.
Desde já agradecemos a sua colaboração.
Curitiba, 12 de fevereiro de 2014.
_______________________________
Alisson Rogério Caetano de Siqueira
Pesquisador Responsável
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Rua da Consolação, 896 - Ed. João Calvino - 1º andar.
Telefone para contato: (41) 9637-9831
E-mail para contato: [email protected]
119
CARTA INFORMATIVA DE PESQUISA
Sra Professora
Sou Psicólogo e mestrando do Programa de Pós Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento (PPG-DD) da Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM). Desde 2013
mantemos contato com a direção da Escola Municipal CEI Curitiba Ano 300 (CEI 300), onde
a senhora trabalha, com um intuito de realizarmos uma parceria de pesquisa com o objetivo de
atender a uma necessidade educacional que é a atenção e o comportamento da criança em sala
de aula.
Neste ano de 2014, após solicitarmos autorização da Secretaria Municipal de Educação
de Curitiba (SME) e da direção do CEI 300, gostaríamos de convidá-lo a participar do projeto
de pesquisa: MANEJO COMPORTAMENTAL EM SALA DE AULA PARA REDUÇÃO DE
COMPORTAMENTOS DE DESATENÇÃO E HIPERATIVIDADE: ORIENTAÇÃO AO
PROFESSOR E IMPLEMENTAÇÃ DE MANEJO, que se propõe a Analisar os efeitos de
procedimentos de manejo comportamental em sala de aula, para redução de comportamentos
de desatenção e hiperatividade, através de orientação ao professor e implementação de um
guia de intervenção, em estudantes do ensino fundamental I.
O procedimento de nossa pesquisa será feito da seguinte maneira:
a) Os pais ou responsáveis deverão assinar o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) autorizando a participação da criança na pesquisa;
b) Os pais ou responsáveis preencherão o inventario de comportamentos para crianças e
adolescentes entre 6-18 (CBCL/6-18), que fornece informações sobre a criança;
c) Os professores deverão assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) autorizando a participação na pesquisa;
d) Serão selecionadas duas turmas do 2° ano e duas turmas do 4° ano. Os professores,
que aceitarem participar através do TCLE, serão sorteados para comporem o grupo de
pesquisa experimental e o grupo de pesquisa controles.
e) Os Professores preencherão o Inventário de comportamentos para crianças e
adolescentes entre 6 a 18 anos (TRF/6-18), somente das crianças a qual os pais assinaram o
TCLE, que fornece informações da criança em sala de aula. Esse inventário será preenchido
duas vezes. No inicio (abril/14) e no final (setembro/14) da pesquisa.
f) As crianças que forem identificadas com sinais de desatenção e/ou hiperatividade,
pelo CBCL e TRF, serão submetidas a Escala de Inteligência Wechsler para crianças – WISC
III e o professor preencherá a Escala de Transtorno de Atenção e/ou Hiperatividade: versão
de professores (BENCZIK). O WISC III será aplicado por um psicólogo treinado. O WISC III
será aplicado em data e hora marcados fora do horário escolar.
e) O manejo comportamental, objetivo desta pesquisa, será desempenhado pelo
professor do grupo experimental durante 24 semanas. O professor será treinado pelo
pesquisador e receberá acompanhamento semanal.
Nesta pesquisa, os instrumentos de coleta de dados e o contato interpessoal não
oferecem riscos mínimos aos participantes. Todavia havendo necessidade de apoio
psicológico o pesquisador compromete-se em fazê-lo e havendo necessidade a encaminhará
para atendimento especializado.
120
Em qualquer etapa do estudo você terá acesso ao Pesquisador Responsável para o
esclarecimento de eventuais dúvidas (no endereço abaixo), e terá o direito de retirar-se do
estudo a qualquer momento, sem qualquer penalidade ou prejuízo. As informações coletadas
serão analisadas em conjunto com a de outros participantes e será garantido o sigilo, a
privacidade e a confidencialidade das questões respondidas, sendo resguardado o nome dos
participantes (apenas o Pesquisador Responsável terá acesso a essa informação), bem como a
identificação do local da coleta de dados.
Caso você tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da pesquisa,
poderá entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Presbiteriana Mackenzie - Rua da Consolação, 896 - Ed. João Calvino - 1º andar.
Desde já agradecemos a sua colaboração.
Curitiba, 12 de fevereiro de 2014.
______________________________
Alisson Rogério Caetano de Siqueira
Pesquisador Responsável
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Rua da Consolação, 896 - Ed. João Calvino - 1º andar.
Telefone para contato: (41) 9637-9831
E-mail para contato: [email protected]
121
CARTA INFORMATIVA DE PESQUISA
Sra Diretora
Sou Psicólogo e mestrando do Programa de Pós Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento (PPG-DD) da Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM). Desde 2013
mantemos contato com a direção da Escola Municipal CEI Curitiba Ano 300 (CEI 300), onde
a senhora é a diretora, com um intuito de realizarmos uma parceria de pesquisa com o
objetivo de atender a uma necessidade educacional que é a atenção e o comportamento da
criança em sala de aula.
Neste ano de 2014, após solicitarmos autorização da Secretaria Municipal de Educação
de Curitiba (SME) e da direção do CEI 300, gostaríamos de convidá-la a participar do projeto
de pesquisa: MANEJO COMPORTAMENTAL EM SALA DE AULA PARA REDUÇÃO DE
COMPORTAMENTOS DE DESATENÇÃO E HIPERATIVIDADE: ORIENTAÇÃO AO
PROFESSOR E IMPLEMENTAÇÃ DE MANEJO, que se propõe a Analisar os efeitos de
procedimentos de manejo comportamental em sala de aula, para redução de comportamentos
de desatenção e hiperatividade, através de orientação ao professor e implementação de um
guia de intervenção, em estudantes do ensino fundamental I.
O procedimento de nossa pesquisa será feito da seguinte maneira:
a) Os pais ou responsáveis deverão assinar o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) autorizando a participação da criança na pesquisa;
b) Os pais ou responsáveis preencherão o inventario de comportamentos para crianças e
adolescentes entre 6-18 (CBCL/6-18), que fornece informações sobre a criança;
c) Os professores deverão assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) autorizando a participação na pesquisa;
d) Serão selecionadas duas turmas do 2° ano e duas turmas do 4° ano. Os professores,
que aceitarem participar através do TCLE, serão sorteados para comporem o grupo de
pesquisa experimental e o grupo de pesquisa controles.
e) Os Professores preencherão o Inventário de comportamentos para crianças e
adolescentes entre 6 a 18 anos (TRF/6-18), somente das crianças a qual os pais assinaram o
TCLE, que fornece informações da criança em sala de aula. Esse inventário será preenchido
duas vezes. No inicio (abril/14) e no final (setembro/14) da pesquisa.
f) As crianças que forem identificadas com sinais de desatenção e/ou hiperatividade,
pelo CBCL e TRF, serão submetidas a Escala de Inteligência Wechsler para crianças – WISC
III e o professor preencherá a Escala de Transtorno de Atenção e/ou Hiperatividade: versão
de professores (BENCZIK). O WISC III será aplicado por um psicólogo treinado. O WISC III
será aplicado em data e hora marcados fora do horário escolar.
e) O manejo comportamental, objetivo desta pesquisa, será desempenhado pelo
professor do grupo experimental durante 24 semanas. O professor será treinado pelo
pesquisador e receberá acompanhamento semanal.
Nesta pesquisa, os instrumentos de coleta de dados e o contato interpessoal não
oferecem riscos mínimos aos participantes. Todavia havendo necessidade de apoio
psicológico o pesquisador compromete-se em fazê-lo e havendo necessidade a encaminhará
para atendimento especializado.
122
Após realização da pesquisa e divulgação do seu resultado, sendo favorável, o
pesquisador compromete-se em expandir o conhecimento com todos os docentes da escola
CEI 300.
Em qualquer etapa do estudo você terá acesso ao Pesquisador Responsável para o
esclarecimento de eventuais dúvidas (no endereço abaixo), e terá o direito de retirar-se do
estudo a qualquer momento, sem qualquer penalidade ou prejuízo. As informações coletadas
serão analisadas em conjunto com a de outros participantes e será garantido o sigilo, a
privacidade e a confidencialidade das questões respondidas, sendo resguardado o nome dos
participantes (apenas o Pesquisador Responsável terá acesso a essa informação), bem como a
identificação do local da coleta de dados.
Caso você tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da pesquisa,
poderá entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Presbiteriana Mackenzie - Rua da Consolação, 896 - Ed. João Calvino - 1º andar.
Desde já agradecemos a sua colaboração.
Curitiba, 12 de fevereiro de 2014.
______________________________
Alisson Rogério Caetano de Siqueira
Pesquisador Responsável
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Rua da Consolação, 896 - Ed. João Calvino - 1º andar.
Telefone para contato: (41) 9637-9831
E-mail para contato: [email protected]
123
Anexo V - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE
124
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
PAIS ou RESPONSÁVEIS pelo Sujeito de Pesquisa
Gostaríamos de convidá-lo a participar do projeto de pesquisa MANEJO COMPORTAMENTAL EM
SALA DE AULA PARA REDUÇÃO DE COMPORTAMENTOS DE DESATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE: ORIENTAÇÃO AO PROFESSOR E IMPLEMENTAÇÃ DE MANEJO, que se
propõe a Analisar os efeitos de procedimentos de manejo comportamental em sala de aula, para redução de
comportamentos de desatenção e hiperatividade, através de orientação ao professor e implementação de um
guia de intervenção, em estudantes do ensino fundamental I. Os dados para o estudo serão coletados através
do preenchimento pelos pais ou responsáveis do inventario de comportamentos para crianças e adolescentes
entre 6-18 (CBCL/6-18), do preenchimento pelo professor do Inventário de comportamentos para crianças
e adolescentes entre 6 a 18 anos (TRF/6-18), da aplicação da Escala de Inteligência Wechsler para crianças
– WISC III, da aplicação da Escala de Transtorno de Atenção e/ou Hiperatividade: versão de professores
(BENCZIK), do preenchimento do protocolo de observação pelo professor do aluno em sala de aula, do
preenchimento do Checklist de estratégias utilizadas pelo professor em sala de aula. Os instrumentos de
avaliação serão aplicados pelo Pesquisador Responsável e tanto os instrumentos de coleta de dados quanto
o contato interpessoal não oferecem riscos mínimos aos participantes.
Em qualquer etapa do estudo você terá acesso ao Pesquisador Responsável para o esclarecimento de
eventuais dúvidas (no endereço abaixo), e terá o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem
qualquer penalidade ou prejuízo. As informações coletadas serão analisadas em conjunto com a de outros
participantes e será garantido o sigilo, a privacidade e a confidencialidade das questões respondidas, sendo
resguardado o nome dos participantes (apenas o Pesquisador Responsável terá acesso a essa informação),
bem como a identificação do local da coleta de dados.
Caso você tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da pesquisa, poderá entrar em
contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie - Rua da
Consolação, 896 - Ed. João Calvino - 1º andar.
Desde já agradecemos a sua colaboração.
Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive foram esclarecidas pelo
Pesquisador Responsável. Estou ciente que a participação é voluntária, e que, a qualquer momento tenho o
direito de obter outros esclarecimentos sobre a pesquisa e de retirar-me da mesma, sem qualquer penalidade
ou prejuízo.
Nome do Responsável pelo Sujeito de Pesquisa:___________________________________
Assinatura do Responsável pelo Sujeito de Pesquisa:_______________________________
Declaro que expliquei ao Responsável pelo Sujeito de Pesquisa os procedimentos a serem realizados neste
estudo, seus eventuais riscos/desconfortos, possibilidade de retirar-se da pesquisa sem qualquer penalidade
ou prejuízo, assim como esclareci as dúvidas apresentadas.
Curitiba, ___de___________________ de 2014.
______________________________
Alisson Rogério Caetano de Siqueira
Pesquisador Responsável
__________________________________
Profº Drº Luiz Renato Rodrigues Carreiro
Orientador
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Rua da Consolação, 896 - Ed. João Calvino - 1º andar.
Telefone para contato: (41) 9637-9831
E-mail para contato: [email protected]
125
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Professor do Sujeito de Pesquisa
Gostaríamos de convidá-lo a participar do projeto de pesquisa MANEJO COMPORTAMENTAL EM
SALA DE AULA PARA REDUÇÃO DE COMPORTAMENTOS DE DESATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE: ORIENTAÇÃO AO PROFESSOR E IMPLEMENTAÇÃ DE MANEJO, que se
propõe a Analisar os efeitos de procedimentos de manejo comportamental em sala de aula, para redução de
comportamentos de desatenção e hiperatividade, através de orientação ao professor e implementação de um
guia de intervenção, em estudantes do ensino fundamental I. Os dados para o estudo serão coletados através
do preenchimento pelos pais ou responsáveis do inventario de comportamentos para crianças e adolescentes
entre 6-18 (CBCL/6-18), do preenchimento pelo professor do Inventário de comportamentos para crianças
e adolescentes entre 6 a 18 anos (TRF/6-18), da aplicação da Escala de Inteligência Wechsler para crianças
– WISC III, da aplicação da Escala de Transtorno de Atenção e/ou Hiperatividade: versão de professores
(BENCZIK), do preenchimento do protocolo de observação pelo professor do aluno em sala de aula, do
preenchimento do Checklist de estratégias utilizadas pelo professor em sala de aula. Os instrumentos de
avaliação serão aplicados pelo Pesquisador Responsável e tanto os instrumentos de coleta de dados quanto
o contato interpessoal não oferecem riscos mínimos aos participantes.
Em qualquer etapa do estudo você terá acesso ao Pesquisador Responsável para o esclarecimento de
eventuais dúvidas (no endereço abaixo), e terá o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem
qualquer penalidade ou prejuízo. As informações coletadas serão analisadas em conjunto com a de outros
participantes e será garantido o sigilo, a privacidade e a confidencialidade das questões respondidas, sendo
resguardado o nome dos participantes (apenas o Pesquisador Responsável terá acesso a essa informação),
bem como a identificação do local da coleta de dados.
Caso você tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da pesquisa, poderá entrar em
contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie - Rua da
Consolação, 896 - Ed. João Calvino - 1º andar.
Desde já agradecemos a sua colaboração.
Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive foram esclarecidas pelo
Pesquisador Responsável. Estou ciente que a participação é voluntária, e que, a qualquer momento tenho o
direito de obter outros esclarecimentos sobre a pesquisa e de retirar-me da mesma, sem qualquer penalidade
ou prejuízo.
Nome do Responsável pelo Sujeito de Pesquisa:___________________________________
Assinatura do Responsável pelo Sujeito de Pesquisa:_______________________________
Declaro que expliquei ao Responsável pelo Sujeito de Pesquisa os procedimentos a serem realizados neste
estudo, seus eventuais riscos/desconfortos, possibilidade de retirar-se da pesquisa sem qualquer penalidade
ou prejuízo, assim como esclareci as dúvidas apresentadas.
Curitiba, ___de___________________ de 2014.
______________________________
Alisson Rogério Caetano de Siqueira
Pesquisador Responsável
__________________________________
Profº Drº Luiz Renato Rodrigues Carreiro
Orientador
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Rua da Consolação, 896 - Ed. João Calvino - 1º andar.
Telefone para contato: (41) 9637-9831
E-mail para contato: [email protected]
126
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - INSTITUIÇÃO
Gostaríamos de convidá-lo a participar do projeto de pesquisa MANEJO COMPORTAMENTAL EM
SALA DE AULA PARA REDUÇÃO DE COMPORTAMENTOS DE DESATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE: ORIENTAÇÃO AO PROFESSOR E IMPLEMENTAÇÃ DE MANEJO, que se
propõe a Analisar os efeitos de procedimentos de manejo comportamental em sala de aula, para redução de
comportamentos de desatenção e hiperatividade, através de orientação ao professor e implementação de um
guia de intervenção, em estudantes do ensino fundamental I. Os dados para o estudo serão coletados através
do preenchimento pelos pais ou responsáveis do inventario de comportamentos para crianças e adolescentes
entre 6-18 (CBCL/6-18), do preenchimento pelo professor do Inventário de comportamentos para crianças
e adolescentes entre 6 a 18 anos (TRF/6-18), da aplicação da Escala de Inteligência Wechsler para crianças
– WISC III, da aplicação da Escala de Transtorno de Atenção e/ou Hiperatividade: versão de professores
(BENCZIK), do preenchimento do protocolo de observação pelo professor do aluno em sala de aula, do
preenchimento do Checklist de estratégias utilizadas pelo professor em sala de aula. Os instrumentos de
avaliação serão aplicados pelo Pesquisador Responsável e tanto os instrumentos de coleta de dados quanto
o contato interpessoal não oferecem riscos mínimos aos participantes.
Em qualquer etapa do estudo os participantes e a Instituição terão acesso ao Pesquisador Responsável para
o esclarecimento de eventuais dúvidas (no endereço abaixo), e terão o direito de retirar-se do estudo a
qualquer momento, sem qualquer penalidade ou prejuízo. As informações coletadas serão analisadas em
conjunto com a de outros participantes e será garantido o sigilo, a privacidade e a confidencialidade das
questões respondidas, sendo resguardado o nome dos participantes (apenas o Pesquisador Responsável terá
acesso a essa informação), bem como a identificação do local da coleta de dados.
Caso a Instituição tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da pesquisa, poderá entrar
em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie - Rua da
Consolação, 896 - Ed. João Calvino - 1º andar. Assim, considerando-se o exposto, solicitamos o
consentimento desta Instituição para o contato com os Sujeitos de Pesquisa.
Desde já agradecemos a sua colaboração.
Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive foram esclarecidas pelo
Pesquisador Responsável. Estou ciente que a participação da Instituição e dos Sujeitos de Pesquisa é
voluntária, e que, a qualquer momento ambos tem o direito de obter outros esclarecimentos sobre a
pesquisa e de retirar-se da mesma, sem qualquer penalidade ou prejuízo.
Nome do Representante Legal da Instituição:______________________________________
Assinatura do Representante Legal da Instituição:__________________________________
Declaro que expliquei ao Responsável pela Instituição os procedimentos a serem realizados neste estudo,
seus eventuais riscos/desconfortos, possibilidade de retirar-se da pesquisa sem qualquer penalidade ou
prejuízo, assim como esclareci as dúvidas apresentadas.
Curitiba, ___de___________________ de 2014.
______________________________
Alisson Rogério Caetano de Siqueira
Pesquisador Responsável
__________________________________
Profº Drº Luiz Renato Rodrigues Carreiro
Orientador
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Rua da Consolação, 896 - Ed. João Calvino - 1º andar.
Telefone para contato: (41) 9637-9831
E-mail para contato: [email protected]
127
Anexo VI - Questionário Socioeconômico
128
QUESTIONÁRIO SÓCIO-ECONÔMICO
I- DADOS DA CRIANÇA 1. Pessoais
Nome:_________________________________________________________________
Idade:______anos Sexo: ( ) Masc ( ) Fem
2. Nascimento
a. Nasceu com quantos meses? ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) mais
b. O parto foi? ( ) Normal ( ) Cesáreo ( ) Forceps
c. A gravidez era de risco? ( ) Não ( ) Sim. Qual motivo _______________________
___________________________________________________________________________
3. Já foi diagnosticado com alguma doença? ( ) Não ( ) Sim. Qual
___________________________________________________________________________
4. Faz uso de medicação? ( ) Não ( ) Sim. Qual
___________________________________________________________________________
II- DADOS FAMILIARES
1. Renda familiar (soma do salário de todos os que moram na casa, em reais)
( ) até R$ 724,00 ( ) entre R$ 1448,00 e R$ 3.620,00
( ) entre R$ 724,00 e R$ 1448,00 ( ) mais de R$ 3.620,00
2. Os pais da criança estão:
( ) Casados ( ) Vivem juntos ( ) Separados ( ) Outro_______
3. A criança mora com?
( ) Pai e Mãe ( ) Pai ( ) Mãe ( ) Avô ou Avó ( ) Outro______
4. Quem passa mais tempo com a criança?
( ) Pai e Mãe ( ) Pai ( ) Mãe ( ) Avô ou Avó ( ) Outro______
5. Qual a profissão da pessoa que passa mais tempo com a criança?
__________________________________________________________________________
III- DADOS ESCOLARES
1. A criança estudou qual ano em escola particular?
( ) Nenhum ( ) 1° ano ( ) 2° ano ( ) 3° ano
2. A criança já repetiu algum ano? ( ) Não ( ) Sim. Qual______
3. Quando tem reunião na escola quem normalmente comparece?
( ) Pai e Mãe ( ) Pai ( ) Mãe ( ) Avô ou Avó ( ) Outro _______
IV- OPINIÃO DO RESPONSAVEL
1. Você acha a criança desatenta? ( ) Não ( ) Sim. Por que? ( ) Talvez. Por que?
___________________________________________________________________________
2. Você acha a criança agitada, hiperativa? ( ) Não ( ) Sim. Por que? ( ) Talvez. Por que?
___________________________________________________________________________
Curitiba-PR, ____ de fevereiro de 2014.
Nome: _____________________________________________________________________
Relação com a criança: ( ) Pai ( ) Mãe ( ) Avô ou Avó ( ) Outro _________
