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UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
JUSSARA MARIA MAÇANEIRO
“CLIQUE AQUI!”
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA SALA INFORMATIZADA
BLUMENAU
2008
JUSSARA MARIA MAÇANEIRO
“CLIQUE AQUI!”
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA SALA INFORMATIZADA
Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação, ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências da Educação, da Universidade Regional de Blumenau – FURB.
Orientadora: Profª Drª Julianne Fischer
BLUMENAU
2008
AGRADECIMENTOS
Agradeço ...
A uma Luz Divina que guia meu caminho.
Ao universo que sempre tem conspirado ao meu favor.
Ao meu pai João que, desde muito cedo, incentivou meus estudos.
A minha mãe, Marina, por literalmente zelar sempre com muito carinho pela minha vida.
Ao meu esposo, Marcus generoso, amoroso, atencioso, zeloso e também meu grande amigo.
À Professora Drª Julianne Fischer que me encanta por sua simplicidade, alegria e sua
incrível paciência, além, é claro, de uma orientação magnífica.
Às professoras Gláucia da Silva Brito e Otília Lizete O. Martins Heining, membros da
banca examinadora, pela avaliação e contribuição para o aperfeiçoamento desta pesquisa.
À professora Marcilda Regina Cunha da Rosa, mestre na arte de revisar.
A Ana Paula, amiga recente e amiga para sempre.
Aos professores sujeitos da pesquisa que, com seus dizeres, possibilitaram novas
compreensões.
Enfim, a todos aqueles que, embora nem saibam, contribuíram com a construção da
pesquisa.
RESUMO
Esta dissertação, vinculada ao Grupo de Pesquisa Processos e Métodos Pedagógico-Didáticos, do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Regional de Blumenau (FURB), situada em Blumenau, Santa Catarina, objetivou compreender os aspectos que fundamentam as práticas pedagógicas na sala informatizada de um grupo de professores da Rede Municipal de Ensino de Blumenau, SC. A pesquisa, de natureza qualitativa, teve como sujeitos quatro (4) professores de informática da referida rede. Cinco (5) atividades disponibilizadas pelos quatro (4) professores de informática constituíram os dados coletados, além dos dizeres dos mesmos, adquiridos por meio de uma entrevista semi-estruturada. As atividades foram coletadas nos meses de agosto a dezembro de 2006, e a entrevista semi-estruturada ocorreu nos meses de setembro e outubro de 2007. Como referenciais teóricos, no que tange ao computador na escola, a pesquisa teve Brito e Purificação (2006), Valente (1993), Almeida (2000) e Almeida (2005); no que se refere aos saberes dos professores, Tardif (2002); e quanto às questões de aprendizagem e metodologia de ensino, Vigotski (1997). A análise de dados mostrou que: as atividades socializadas foram significativas para os professores participantes da pesquisa; esses professores procuram elaborar atividades diferentes e voltadas para o interesse dos alunos, mas acabam reproduzindo atividades pedidas pelos professores de classe, as adaptando a um formato diferenciado com foco nos conteúdos curriculares; para os professores, a instrução é necessária para a construção; os professores desenvolvem atividades pré-elaboradas por eles e o aluno desempenha um papel ativo na execução das mesmas. Palavras-chave: Informática na Educação. Professores. Práticas pedagógicas.
ABSTRACT
This present dissertation, linked to the Process and Pedagogic -Didactic Methods Research Group of the Master’s Post-Graduation Program in Education of Blumenau’s Regional University (FURB), located in Blumenau, Santa Catarina State, aimed to comprehend the fundamental aspects, upon which a group of information technology teachers of Fundamental Education in the public network schools using the activities they develop with their students in computing classes. The research, of qualitative nature, has four (4) computing teachers in referred to network. The data collected comprised a total of five (5) information technology activities, made available by four (4) computing teachers, they also were listened and their opinion made sense in this dissertation, along with a semi-structured interview . Mentioned activities were available in the months of August to December, 2006 and the semi-structured interview took place in the months of September and October, 2007. Our theoretical sources, regarding the computer at school, were Brito e Purificação (2006); Valente (1993); Almeida (2000); and Almeida (2005); as per the teachers' knowledge, we were supported by Tardif (2002); and Vigotski (1997) was of great help in learning and teaching methodology issues. The analysis of the data showed that: the activities that involved socializing were significant to the teachers participating in the research; those teachers try to create different activities, oriented to the students’ interests, but end up by reproducing activities requested by the class teachers and adapt them to a format adequate to the contents of the curricula; for the teachers, education is necessary to accomplish the tasks; the teachers develop activities, in which the student has an active role in the execution of pre-elaborated activities by the teachers. Key-words: Computing in Education. Teachers. Pedagogic Practices.
LISTA DE SIGLAS
ADSL – Assymmetric Digital Subscriber Line
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
APP – Associação de Pais e Professores
CAI – Instrução Auxiliada por Computador
CAIE – Comitê Assessor de Informática na Educação
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CENIFOR – Centro de Informática Educativa
CIEDS – Comitê Assessor de Informática na Educação de Primeiro e Segundo Graus e de Educação Especial
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CPU – Unidade Central de Processamento
EDUCOM – Educação e Computador
EUA – Estados Unidos da América
FURB – Universidade Regional de Blumenau
GT – Grupo de Trabalho
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MIT – Massachusetts Institute of Technology
NTE – Núcleo Tecnológico de Educação
NTIC – Novas Tecnologias da Informação e Comunicação
NTSF – Núcleo Tecnológico de Sem Fronteiras
PEC – Programas Educacionais por Computador
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação
PPGEP – Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção
PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação
PRONINFE – Programa Nacional de Informática Educativa
RPG – Role Play Game
SCIELO – Scientific Electronic Library Online
SEED – Secretaria de Educação a Distância
SEI – Secretaria Especial de Informática
SEINF – Secretaria de Informática
TIC – Tecnologia da Informação e da Comunicação UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Professores socializadores e o número de atividades socializadas enviadas ..........27
Figura 2 – Categorização das atividades e atividades sorteadas ..............................................29
Figura 3 – Passos da Pesquisa ..................................................................................................32
Figura 4 – Localização das escolas municipais em que atuam os professores participantes
desta pesquisa ...........................................................................................................................38
Figura 5 – Primeira e segunda tela(s) do “Jogo da memória” apresentado pelo Professor A ..63
Figura 6 – Primeira e segunda tela(s) do “Jogo da trilha” apresentado pelo Professor A........65
Figura 7 – Uma possibilidade da construção do “Jogo da memória” pelo aluno.....................69
Figura 8 – Uma possibilidade da construção do “Jogo da trilha” pelo aluno...........................71
Figura 9 – Slides referentes ao Projeto “Sexualidade e adolescência: duas questões e uma
solução” apresentado pelo Professor B ....................................................................................74
Figura 10 – Slides da atividade “Livro de histórias matemáticas” apresentada pelo
Professor C ...............................................................................................................................79
Figura 11 – Atividade de divisão apresentada pelo Professor D..............................................82
Figura 12 – Exemplo de uma possibilidade de representação gráfica na divisão realizada pelo
aluno .........................................................................................................................................85
Figura 13 – Aprendendo a dividir.............................................................................................90
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Alguns dados dos sujeitos desta pesquisa..............................................................33
Quadro 2 – Estrutura física do projeto de informática das salas informatizadas da Rede
Municipal de Blumenau, SC.....................................................................................................35
Quadro 3 – Categorias de software educacional ......................................................................60
Quadro 4 – Categorias de softwares originários do ensino de computação .............................60
Quadro 5 – Salas de aula instrucionistas e construcionistas.....................................................94
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................11
2 METODOLOGIA................................................................................................................25
3 INFORMAÇÃO E EDUCAÇÃO: UM CONTEXTO EM TRANSIÇÃO.. ....................40
3.1 LIGAÇÃO ESTREITA ENTRE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO............... 40
3.2 O PAPEL DOS PROFESSORES............................................................................. 46
3.3 A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ..................... 51
3.4 AS PERSPECTIVAS PARA O USO DO COMPUTADOR NA ESCOLA: ELOS
POSSÍVEIS................................................................................................................. 55
3.4.1 Os softwares educacionais............................................................................... 59
4 AS ATIVIDADES NA SALA INFORMATIZADA NOS DIZERES D OS
PROFESSORES PESQUISADOS........................................................................................62
4.1 AS ATIVIDADES NA SALA INFORMATIZADA E SEUS SIGNIFICADOS PARA OS
PROFESSORES.......................................................................................................... 62
4.1.1 O “Jogo de memória dos animais” e o “Jogo da trilha” ....................................... 63
4.1.2 Projeto sexualidade e adolescência: duas questões e uma solução........................ 73
4.1.3 Livro de histórias matemáticas......................................................................... 79
4.1.4 Atividades de divisão...................................................................................... 82
4.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA SALA INFORMATIZADA E AS PERSPECTIVAS
DOS PROFESSORES.................................................................................................. 86
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................109
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................112
BIBLIOGRAFIAS................................................................................................................119
APÊNDICES.........................................................................................................................121
ANEXOS ...............................................................................................................................144
11
1 INTRODUÇÃO
“Nem toda hora é obra nem toda obra é prima
algumas são mães outras irmãs algumas clima”.
(LEMINSK, 2008)
Esta dissertação de Mestrado é um caminho de pesquisa em Educação, sendo que,
antes de chegar até ele, percorri1 muitos outros caminhos, nos quais tanto fui construída
quanto construí minha história como ser humano, como acadêmica e como profissional.
Assim, esta história possui características historicamente produzidas por mim, bem como
formas de agir e pensar compartilhadas no convívio social, na universidade e na atividade
profissional. A esta história acrescentei todo o processo de descobertas e vivências que
experimentei no Mestrado em Educação da Universidade Regional de Blumenau, Santa
Catarina, no qual ingressei em 2006.
Neste sentido, foram, principalmente, minhas experiências acadêmica e profissional
que demarcaram este percurso, delinearam meus passos e atuaram de forma balizadora,
permeando a definição e os rumos desta pesquisa. Além disto, vale destacar que o contexto
histórico, político e social em que estava inserida contribuiu para a construção de minha
história, pois o meu caminho profissional cruzou com a utilização da informática na educação.
Historicamente, a primeira aplicação pedagógica da informática na educação ocorreu
nos Estados Unidos da América (EUA), na década de 1960. No Brasil, os computadores
começaram a chegar às escolas na década de 1980, por meio de projetos sediados apenas em
universidades e experimentados em algumas escolas de Ensino Médio em diversas regiões.
Em 1997, depois de experiências adquiridas na informática educativa, o Brasil criou o
Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO) que efetivamente enviou
computadores para escolas públicas do Ensino Fundamental, além de fornecer formação aos
professores e suporte técnico-pedagógico. Enquanto o Brasil criava o PROINFO, eu
procurava outro emprego, pois o de vendedora de sapatos não estava me fazendo muito bem.
Nessa época, uma de minhas primas que estudava comigo no último ano do magistério
1 Tendo em vista o caráter extremamente subjetivo da parte inicial da Introdução, na qual relato os caminhos que trilhei até ingressar no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Regional de Blumenau, optei pelo uso da primeira pessoa do singular. Após, farei uso do verbo na 1ª pessoa do plural.
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trabalhava como professora de informática para crianças. Amigas e primas, estávamos sempre
juntas. Solidária com meu mal-estar em vender sapatos, me incentivou a fazer um curso de
informática, tendo em vista que a escola de informática em que trabalhava abriria novas vagas
para professores. A possibilidade de ser professora nesta área realmente me entusiasmou.
Matriculei-me, então, rapidamente, em um curso básico de informática. Os sistemas
operacionais utilizados eram Dos, Windows 3.11 e Windows 95, e eu ainda não tinha um
computador em casa nem muita prática com a máquina, a utilizando apenas no curso que
freqüentava e, às vezes, na casa de minha prima. Pouco tempo depois, foram abertas vagas
para professores na escola de informática onde minha prima trabalhava. Enviei um currículo e
fui chamada para assumir o cargo de professora de informática.
Dessa forma, nesse mesmo ano – 1997 – em que escolas públicas brasileiras
receberam seus primeiros computadores para serem utilizados pelos alunos, dei os meus
primeiros passos na área da informática na educação, trabalhando como professora na escola
de informática particular para crianças a partir de três anos de idade na cidade de Blumenau,
SC, que prestava serviços para escolas e centros de Educação Infantil municipais e
particulares. A proposta de trabalho da escola era oferecer, como ferramenta, programas com
conteúdo lúdico e pedagógico para auxiliar o ensino da informática e das disciplinas
escolares. Permaneci nessa escola até o ano de 2000, quando, em virtude de minha
experiência na escola de informática, recebi um convite para atuar como professora de
informática no Ensino Fundamental em uma escola municipal, também na cidade de
Blumenau, que iniciava o desenvolvimento do Projeto da Sala Informatizada.
A sala informatizada, criada com recursos da Associação de Pais e Professores (APP)
da escola onde passei a atuar como professora de informática, contava com 11 computadores
e apresentava a seguinte proposta de trabalho: ao professor de informática cabia mostrar os
softwares disponíveis e ao professor da classe cabia apresentar o conteúdo escolar a ser
abordado no computador. Desta forma, o professor de informática trabalhava no sentido de ir
ao encontro do professor de classe, explicar o funcionamento da sala informatizada,
apresentar a ele os programas instalados na máquina e sugerir como poderia aliar o
computador ao seu conteúdo disciplinar. O professor de informática desenvolvia as atividades
na sala informatizada e, no dia da aula agendada, o professor da classe acompanhava seus
alunos, os auxiliava no conteúdo e conversava com eles a respeito do que estavam fazendo.
Os alunos participavam com curiosidade daquele novo projeto. Essa proposta assemelhava-se
ao meu trabalho na escola particular, com a diferença de que a escola municipal não dispunha
dos mesmos programas de computador. Por essa razão, usávamos mais os aplicativos
13
instalados no computador, como, por exemplo, o processador de texto, o editor de imagens, a
apresentação de slides e as planilhas eletrônicas.
Ainda no ano de 2000, a sala informatizada da escola municipal onde eu atuava
recebeu novos computadores da PROINFO. Com o recebimento das máquinas, a
coordenadora pedagógica da escola e um professor participaram de um curso de formação
para o uso do computador na escola. A coordenadora pedagógica repassou, então, o material
utilizado no curso para os demais professores da instituição. Nesse momento, por meio desse
material, entrei em contato com duas definições de abordagens do uso dos computadores no
ensino: a construcionista e a instrucionista. Na ocasião, compreendi apenas que, segundo a
abordagem instrucionista, o computador é uma máquina que instrui o aluno acerca dos
conhecimentos e que, conforme a abordagem construcionista, é uma ferramenta para a
construção de algum conhecimento. Em síntese, de acordo com a primeira abordagem, um
determinado programa de computador tem o objetivo de instruir o aluno sobre determinado
assunto; de acordo com a segunda abordagem, o aluno, com o auxílio de programas, constrói
suas hipóteses e projetos. Essas abordagens chamaram minha atenção e, a partir daí, me
indaguei: Qual a abordagem que estou utilizando no meu trabalho com o computador na
escola?
Concomitante ao trabalho na sala informatizada, minha formação universitária –
iniciada em 1999 – estava em andamento. Como acadêmica do Curso de Pedagogia e
fundamentada pelas disciplinas curriculares, pensava a criança como um ser humano
histórico-social, criador e criatura de sua história por meio da ação, participante ativa diante
das condições e circunstâncias que a envolvem. Como professora da sala informatizada da
escola municipal onde atuava, vivenciava uma situação que contrariava a minha concepção de
criança: por vezes, na sala informatizada da escola, os professores das classes traziam
exercícios retirados dos livros didáticos e solicitavam que eu os transpusesse ao computador
para que os alunos os respondessem. Essa prática denotava que o professor de classe, embora
não conhecendo as ferramentas do computador, tinha interesse em usá-lo em suas aulas. Na
sala de aula, o professor tinha como metodologia de ensino utilizar a cartilha ou o livro
didático. Ao ser questionado sobre qual a atividade referente ao seu conteúdo que gostaria de
trabalhar no computador, o professor de classe não tinha dúvidas em pedir que digitalizasse2 o
próximo exercício do livro ou da cartilha para que o aluno completasse no computador. Nesse
2 Digitalizar significa “Converter (imagem ou sinal analógico) para o código digital, por meio de um scanner ou de uma mesa digitalizadora gráfica, ou mediante dispositivo de conversão de sinal analógico para digital”. (VERSÃO ELETRÔNICA DO NOVO DICIONÁRIO AURÉLIO).
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contexto, fiz outras indagações: O trabalho desenvolvido na sala informatizada na qual atuo
possibilita ao aluno ser criador e ativo diante do computador? Qual das abordagens que
conheci possibilitará que eu atue como professora de informática em consonância com a
minha concepção de criança como ser histórico, social e criador?
Na ânsia de encontrar respostas para minhas indagações e oferecer aos alunos mais do
que computadores que os instruíssem em referência ao conteúdo escolar, tomei a decisão de
ingressar no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Regional de
Blumenau (PPGE-FURB), com o intuito de estudar o uso do computador na escola, bem
como de aprofundar tal estudo.
Com base em minha trajetória pessoal, acadêmica e profissional descrita até o
momento, posso afirmar que o meu trabalho como professora na área de informática na
educação, o contato com abordagens diferenciadas sobre o uso do computador na escola e o
Curso de Pedagogia foram fatores decisivos que influenciaram meus caminhos e escolhas
futuras, principalmente em relação ao Mestrado.
Ao ingressarmos3 no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Regional de Blumenau, tínhamos como intenção de pesquisa estudar e discutir o uso do
computador no Ensino Fundamental, aprofundar este estudo e refletir sobre esta prática, pois,
na história da nossa trajetória docente, já possuíamos experiência na área de informática na
educação.
O papel que assumimos a partir de então foi o de pesquisadora, o que exigiu que nos
afastássemos do papel de professora de informática na escola e nos aproximássemos da
academia. Essa circunstância provocou uma série de mudanças: passamos por uma verdadeira
(des)construção de idéias já internalizadas que levaram a reflexões e nos instigaram a discutir
o trabalho docente. Neste caminhar, entendemos, por meio das palavras de Goldenberg
(2000), que é preciso estranhar para compreender. E foi em um ambiente de estranhamento,
de idas e vindas e incompletudes, que buscamos compreender e construir o objeto de estudo
desta pesquisa: o computador na escola. Nesse processo, as leituras, as discussões em sala, os
dizeres dos professores, a orientação e o grupo de pesquisa Processos e Métodos Pedagógico-
Didáticos, no qual estamos inseridas, contribuíram para esta compreensão e construção. O que
aprendemos nas aulas do Mestrado e com o grupo de pesquisa foi essencial para que, de
forma significativa, traçássemos nossa formação enquanto pesquisadora.
3 Cabe esclarecer que optamos pelo uso da primeira pessoa do plural porque a pesquisa é construção contínua e não solitária, em que as escolhas que fazemos também sofrem influência emanada de diversos agentes e circunstâncias. Desta forma, no “nós” estão incluídas todas as influências exercidas e, sobretudo, a mestranda autora desta dissertação.
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Outro ponto a ser destacado é que, ao traçarmos uma linha de investigação, conforme
nos apontam Quivy e Campenhoudt (1998), é preciso considerar a importância de uma
pergunta de partida que exprima o mais exatamente possível o que procuramos saber, elucidar
ou compreender melhor, neste caso, o uso do computador na escola. Então, formulamos a
seguinte pergunta de partida: Quais as perspectivas de uso do computador na escola? Esta
indagação objetivou guiar nosso trabalho. Ainda sob a ótica de Quivy e Campenhoudt (1998,
p. 49), o próximo passo é utilizarmos alguns procedimentos exploratórios, dos quais fazem
parte as operações de leitura. Segundo os autores, as operações de leitura “visam
essencialmente assegurar a qualidade da problematização”. Quivy e Campenhoudt (1998)
compreendem que, nas operações de leitura, provavelmente o tema da pesquisa nunca tenha
sido abordado por outros pesquisadores, podendo todo trabalho ser relacionado a correntes de
pensamentos que o antecedem ou o influenciam. Ainda para os mesmos autores, para iniciar,
o pesquisador necessita conhecer os trabalhos anteriores que tratam do seu objeto de pesquisa,
explicitando, diferenciando ou aproximando, exprimindo o reconhecimento externo do seu
tema.
Em consonância com Quivy e Campenhoudt (1998), conduzidas pela pergunta de
partida, iniciamos o trabalho. Optamos por ler alguns textos publicados na área de informática
na educação, situando nosso trabalho em relação aos conceitos que já são reconhecidos pelos
pesquisadores do tema. Para tanto, com o auxílio da internet, pesquisamos sobre o tema
utilizando as palavras-chave “informática educativa/informática na educação” no Grupo de
Trabalho (GT) da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED), aberto para grupos de pesquisa de Programas de Pós-Graduação e para discussão
em todo o país. (www.anped.org.br). Esses espaços, como os Grupos de Trabalho da ANPED,
objetivam traçar um mapa das discussões atuais e desenvolver teorias e perspectivas que
permitam manter em movimento o campo, além de promover espaços de interlocução sobre
descoberta, dúvidas e novas questões que se abrem diariamente. Ao ler os artigos do GT da
ANPED sobre Educação e Comunicação, fizemos uma garimpagem e captamos informações
que consideramos relevantes, o que possibilitou que entrássemos em contato com o que estava
sendo discutido na área. Para os autores que traçam essa linha de investigação, é fundamental
conhecer alguns trabalhos de referência sobre o tema.
Os pontos focais sobre a informática na educação que transpareceram nas leituras dos
artigos disponibilizados no site da ANPED foram: os modos de uso, a formação para o uso e
as políticas e propostas de uso do computador na educação. Os textos consultados enfocavam
a formação dos professores para o uso das novas tecnologias, a formação dos professores por
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meio de ambientes envolvidos em novas tecnologias, os processos de ensino e de
aprendizagem usando as novas tecnologias como ferramenta e recurso e, especificamente, o
modo desse uso e as perspectivas de mudança. Os textos tratavam de reflexões que norteavam
as políticas e as propostas das novas tecnologias, em especial a concepção de sociedade e
paradigmas de educação, a inserção da mesma no ensino de forma presencial e a distância e
seu uso específico como recurso em determinados conteúdos e necessidades.
A leitura dos artigos do GT sobre Educação e Comunicação da ANPED possibilitou a
construção de um panorama atual das publicações científicas sobre o tema computadores e
educação. Entretanto, Quivy e Campenhoudt (1998) nos alertam sobre o pouco tempo que a
maioria dos investigadores possui para suas pesquisas, sendo necessário selecionar um
número restrito de leituras e retirar delas um bom proveito. Para tanto, os autores mencionam
alguns critérios de escolha necessários para tal procedimento: ligações com a pergunta de
partida; obras de reflexão em síntese; textos com elementos de análise e interpretação; e
publicações que contenham perspectivas diferentes do fenômeno estudado. Assim, com base
nesses critérios e na busca por compreender melhor as perspectivas de uso da informática na
educação, selecionamos as obras de alguns autores, como Papert (1994), Lévy (1993), Moran
(2000), Litwin (1997), Valente (1993), Almeida (2000) e Almeida (2005), que também
pesquisam e escrevem sobre o uso do computador na educação.
Esses autores, selecionados pelos critérios de escolha sugeridos por Quivy e
Campenhoudt (1998) e lidos por nós destacam-se por imprimir perspectivas sobre o uso e
efeitos do computador no campo educacional. Papert (1994), por exemplo, considera que a
introdução do computador na escola seja um desafio aos valores educacionais, porque
implementa mudanças metodológicas e curriculares no ensino, as quais visam criar um
ambiente no qual a criança, interagindo com o computador, com vários objetos e pessoas,
constrói, em seu ritmo, seu conhecimento. Os professores, nesse ambiente, têm suas
características e perspectivas educacionais construídas socialmente, de acordo com
influências do estilo de sociedade em que viveram e da escola que freqüentaram as quais, por
sua vez, interferem no uso do computador na escola.
Para Lévy (1993, p. 28), as muitas formas de utilização dos computadores no ensino
que abrangem a escola, a casa, a formação profissional e continuada iniciam uma “redefinição
da função do ensino e novas formas de acesso aos conhecimentos”.
Do ponto de vista de Moran (2000), ensinar com as novas mídias será apenas uma
revolução se não forem mudados, ao mesmo tempo, os paradigmas convencionais do ensino
que mantêm distantes professores e alunos. Caso isso não aconteça, segundo o autor,
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conseguiremos apenas dar um verniz de modernidade, sem mexer no fundamental, ou seja,
sem mudar a maneira como ensinamos e aprendemos atualmente.
Valente (1993, p. 24) defende a posição de que o computador pode provocar uma
mudança no paradigma pedagógico, nas variantes de sua utilização como uma ferramenta que
não informatiza os métodos tradicionais de ensino, mas que enriquece “ambientes de
aprendizagem onde o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem chance de
construir o seu conhecimento”.
Litwin (1997, p.131) explica que a incorporação da tecnologia não deveria ter seu foco
apenas na motivação, mas também na “necessidade de repensar estratégias de ensino e
estratégias de aprendizagem”. A autora exemplifica mencionando que um programa interativo
de resolução de um problema tradicional em nada melhora a resolução do problema por vias
convencionais.
Almeida (2000, p. 22), ao pensar as possibilidades de introduzir o computador nas
práticas escolares com o objetivo de transformar o processo de ensino e de aprendizagem,
esclarece que é preciso “delinear uma base conceitual que represente um movimento de
integração entre diferentes teorias e que possa conduzir a compreensão do fenômeno
educativo em sua unicidade e concretude”.
Almeida (2005) compreende a escola como local que acolhe todos nas suas
especificidades e as reconhece, ao mesmo tempo em que engloba as habilidades cognitivas e o
conhecimento histórico produzido pela humanidade. Nesse contexto, o autor concebe que usar
o computador significa ajudar a reconhecer as especificidades dos alunos e facilitar o
cruzamento entre os conteúdos científicos e culturais disponíveis em sua rede, mas que, para
tanto, é necessário “um excelente projeto pedagógico da escola e de cada professor em sua
disciplina” (ALMEIDA, 2005, p. 15). O autor considera que a construção de políticas
públicas de informatização que envolve a aquisição de equipamentos e a formação de
professores também gera impactos significativos nas escolas.
A leitura dos autores mencionados revelou a concepção dos mesmos a respeito do uso
e possíveis efeitos do computador na escola. Outro aspecto que ressaltamos é que, ao fazer as
leituras mencionadas, entramos em contato com o entendimento de que a tecnologia tem seu
talento, desvelando a prática pedagógica engessada e com ela mexendo. Entretanto, ainda
lendo sobre o tema, também entramos em contato com concepções, como a de Collis, que fez
uma revisão das pesquisas existentes sobre informática na educação (COLLIS, 1988 apud
NOGUEIRA, 1996, p. 101) e afirma que:
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Não podermos chegar a uma conclusão generalizada sobre o impacto do computador em nenhuma área específica de ensino-aprendizagem. Os efeitos do computador são determinados, não pelo computador, mas pelas características dos alunos e professores, pela metodologia de ensino, pela organização social da turma.
A afirmação de Collis de que vários são os fatores que caracterizam o efeito do
computador na escola vai ao encontro dos autores lidos, convergindo para a idéia de que o
computador será utilizado de acordo com as políticas públicas de informatização (ALMEIDA,
2005), com as estratégias de ensino e de aprendizagem (LITWIN, 1997) e com as
perspectivas educacionais dos professores (PAPERT, 1994).
Entretanto, esses mesmos autores sugerem que o computador nada acrescentará à
escola se reproduzir ações já sedimentadas há muito tempo e que se mostraram ineficazes; ao
contrário, acreditam no potencial do computador para, pelo menos, trazer alguma reflexão.
Neste sentido, Brito e Purificação (2006, p. 62) também se manifestam afirmando que é
necessário que “a escola se aproprie das ferramentas criadas pelo homem objetivando uma
formação que, no mínimo, garanta reflexões e ações para construir um mundo melhor.”
A idéia do potencial do computador delineada pelos autores que lemos deriva da
própria arquitetura do computador, que trabalha em rede numa dimensão não-linear e que
pode ser traduzida nas diversas possibilidades para a resolução de um problema, para o
desenvolvimento de um estudo, entre outros. Em outras palavras, uma questão ou um
problema pode ser resolvido de várias maneiras, por meio da utilização de diferentes
ferramentas.
A dimensão não-linear do computador pode ser relacionada ao pensamento de uma
criança, o qual, segundo Tafner e Fischer (2001), não é linear: necessariamente a criança não
aprende do mais simples para o mais complexo. Não-linear também é o trabalho que inclui as
várias áreas do conhecimento, o que se opõe ao trabalho linear desenvolvido por disciplina
seguindo uma linha.
Esta característica do computador nos leva a retomar a pergunta que fizemos no início
desta investigação – Quais as perspectivas do uso do computador na escola? –, que consiste
numa curiosidade sobre o uso e os efeitos do computador na escola e nos permite apresentar
uma reflexão de Freire (1996), que pode contribuir de forma cúmplice para encontrarmos
respostas. No que tange ao olhar que Freire incide sobre a tecnologia, o autor alerta que este
olhar deve ser curioso e crítico:
Curiosidade com que podemos nos defender de ‘irracionalismos’ decorrentes do ou produzidos por certo excesso de ‘racionalidade’ de nosso tempo altamente
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tecnologizado. E não vai nesta consideração nenhuma arrancada falsamente humanista de negação da tecnologia e da ciência. Pelo contrário é consideração de quem, de um lado, não diviniza a tecnologia, mas de outro, não a diaboliza. De quem a olha ou mesmo a espreita de forma criticamente curiosa. (FREIRE, 1996, p. 32).
Essa curiosidade e essa criticidade citadas por Freire (1996) colaboram com os
propósitos dos autores que acreditam na inserção do computador na escola. Esse olhar
vigilante poderá implicar, também, nas formas de utilização da ferramenta no âmbito escolar
e, conseqüentemente, produzir algum efeito.
Após as operações de leitura sugeridas por Quivy e Campenhoudt (1998), a leitura de
artigos do GT sobre Educação e Comunicação da ANPED, selecionamos, também, obras de
acordo com os critérios apontados pelos autores e fizemos um estudo para conhecer a
produção acadêmica sobre a nossa área de interesse – informática na educação –, utilizando,
como instrumento de busca, o site Google Acadêmico (scholar.google.com.br). Igualmente
realizamos uma consulta no Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES, 2006); na Scientific Electronic
Library Online (SciELO, 2006), biblioteca eletrônica que abrange uma coleção selecionada de
periódicos científicos brasileiros; e no Banco de Teses e Dissertações do Programa de
Engenharia de Produção (PPGEP, 2006), da Universidade Federal de Santa Catarina.
Com o referencial teórico pesquisado, tivemos o intuito de buscar embasamento em
trabalhos realizados em diversas áreas – com ênfase em educação – a fim de conhecer os
estudos sobre a utilização do computador na escola, as práticas pedagógicas efetivadas por
meio do computador e a importância dessas práticas pedagógicas desenvolvidas na sala
informatizada para a escola. Entre os trabalhos aos quais tivemos acesso, listamos aqueles que
são afins com o foco de estudo desta pesquisa. Neles destacamos a instituição em que foi
realizado, o(s) autor(es) e os principais caminhos e conclusões encontrados (APÊNDICE A).
Os estudos que selecionamos são teses e dissertações que contribuíram com esta pesquisa por
apresentarem um suporte teórico sobre os temas informática na educação e proposta
pedagógica na sala informatizada. Os autores desses trabalhos são: Alves (2007), Fernandes
(2007), Daldegan (2007), Mercado (2007), Vitale (2007), Silva (2007) e Arruda (2007).
Alguns dos estudos expostos no Apêndice A destacam o computador com um talento
para desmascarar a prática pedagógica engessada ou reproduzi-la; outros enfocam que as salas
informatizadas vêm reproduzindo o que é feito e pensado na educação; e outros, ainda,
explicitam que, numa dimensão mais otimista, os professores, a partir de experiências vividas
na sala informatizada, podem quebrar a reprodução em busca da evolução pedagógica. A
20
leitura desses estudos, de um modo geral, permitiu reflexões sobre a possibilidade do uso
computador na escola numa perspectiva de ampliar espaços de significativa aprendizagem,
rompendo com uma aprendizagem massificadora, ou seja, permitiu perceber que utilizar o
computador na escola de forma diferenciada para trabalhar o conhecimento é o desejo de
estudiosos e pesquisadores a fim de que o computador ajude a promover alguma modificação
na educação, e não apenas contribua para reforçar o que já está posto.
Além das operações de leitura dos trabalhos de referência, da seleção de obras e do
estudo sobre a produção acadêmica na área de interesse de nossa pesquisa, ouvimos, por meio
de um questionário, o que professores de informática que lidam diariamente com o
computador na escola têm a dizer sobre o seu uso na prática pedagógica. Isto porque Nóvoa
(1998, p. 15) considera que as obras e os estudos sobre os professores têm um merecimento
evidente: “recolocar os professores no centro dos debates educativos e das problemáticas de
investigação”.
Em relação ao questionário como instrumento de coleta de dados, Marconi e Lakatos
(2002, p. 98) indicam que é “constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser
respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”.
O questionário continha três questões – explique como ocorre a utilização da sala
informatizada na sua escola, como é realizado o planejamento das aulas para a sala
informatizada e quais as atividades realizadas na sala informatizada –, e o entregamos a
quinze (15) professores das salas informatizadas do Ensino Fundamental das escolas
municipais da cidade de Blumenau, na ocasião de uma reunião mensal desses professores.
Dos quinze (15) questionários entregues impressos, oito (8) foram devolvidos: um (1) foi
respondido e devolvido na mesma ocasião e sete (7) foram devolvidos via correio eletrônico.
Dos oito (8) professores convidados a explicar como ocorre a utilização da sala
informatizada em sua escola, quatro (4) explicitaram sua resposta de forma semelhante,
apresentando como as atividades são elaboradas e aplicadas, como podemos constatar nos
dizeres de dois (2) professores que assim se expressaram: “[...] o professor passa a mim o
plano de aula, onde juntos iremos elaborar aulas informatizadas para o aluno; em nossa
escola optamos em trabalhar o planejamento onde o aluno elabora a aula”; e “[...] as aulas
na sala informatizada [...] ocorrem com o auxílio de um professor que está com a turma,
onde essas aulas são vistas totalmente pedagogicamente. Os alunos pesquisam, anotam no
caderno e constroem trabalhos”.
As respostas desses professores à primeira pergunta do questionário dão idéia de que o
professor de informática e o professor da classe trabalham juntos na sala informatizada e que
21
os alunos têm um papel preponderante na construção dos trabalhos, diferente de outros dois
(2) professores de informática que assim responderam: “[...] as professoras dão as idéias e
tentamos montar a aula”; e “os professores regentes [...] entregam antecipadamente o
material a ser trabalhado com o aluno. Este material é organizado e elaborado pelo
professor de informática”.
As duas últimas respostas apresentadas permitem entender que o trabalho é realizado
separadamente: um professor sugere, e o outro professor organiza o que foi sugerido para
aplicar aos alunos da classe.
Para as outras questões apresentadas – como é realizado o planejamento das aulas para
a sala informatizada e quais atividades são realizadas –, as respostas dadas pelos professores
se assemelharam novamente, sendo que a maioria deles continuou utilizando palavras que se
aproximaram das respostas já obtidas: a) “Juntos elaboramos uma aula informatizada a eles
[...] a deixar que o aluno elabore e explique”. b) “O professor mostra seu planejamento para
a professora de informática [...] dependendo da proposta que o professor quer trabalhar, a
professora constrói a atividade; em outros momentos, a professora constrói com os alunos;
c)“[...] O professor da sala, quando planeja a aula, leva para mim na aula de informática”;
d) “[...] O professor entrega a atividade que será trabalhada”; e)“[...] As professoras
regentes me passam os conteúdos”.
As respostas dos professores de informática deixaram subentendido que há duas
situações visíveis nas salas informatizadas: uma referente ao trabalho em conjunto dos dois
professores, que utilizam a sala e lançam um olhar sobre o papel dos alunos, e outra referente
ao trabalho individual de ambos os professores. Outra conotação presente é que os trabalhos
na sala informatizada variam de acordo com a proposta desencadeada pelos professores
envolvidos.
Com base nas respostas do questionário, levantamos o seguinte pressuposto: o
computador nas escolas, por intermédio das atividades na sala informatizada, é utilizado pelos
professores de informática e de classe como um meio de ensino do conteúdo escolar e como
uma ferramenta para elaborar atividades.
A partir do pressuposto levantado e dos procedimentos que adotamos até o momento –
operações de leitura com ênfase em educação, leitura de obras de acordo com critérios, estudo
sobre a produção acadêmica – começamos a pensar na importância de um estudo que tecesse
um diálogo acerca das atividades na sala informatizada e levasse em consideração os dizeres
dos professores de informática sobre sua prática, já que são sujeitos específicos no
delineamento e na produção dessas atividades. Esta reflexão fez com que as atividades na sala
22
informatizada se tornassem dados importantes para a nossa pesquisa. Nesta direção, um fato
decisivo para construir a problemática da pesquisa ocorreu quando, em decorrência de fazer
parte do grupo de professores das salas informatizadas municipais, participávamos das
reuniões mensais destinadas aos mesmos, realizadas nos dias 09 de agosto, 1º de setembro, 09
de outubro, 06 de novembro e 08 de dezembro do ano de 2006 e observamos a apresentação
de dez (10) professores de informática que socializaram quinze (15) atividades desenvolvidas
na sala informatizada utilizadas em sua escola.
A observação que realizamos – e que foi fundamental para construir a problemática
desta pesquisa – não foi planejada, pois nosso objetivo, naquele momento, era participar das
reuniões do grupo no qual estávamos inserida. Contudo, a observação de vários professores
apresentando e socializando suas atividades desenvolvidas na sala informatizada despertou
nossa atenção e interesse, fazendo com que focássemos nossa atenção na situação observada e
buscássemos compreender em quais aspectos esses professores estão alicerçados para
construir as atividades que estavam apresentando.
Essa observação, que não foi preparada e surgiu de forma imprevista a partir das
reuniões freqüentadas, ressalta o nosso papel de pesquisadora, pois sabemos que é necessário
um olhar atento ao nosso redor no processo de construção da pesquisa. Entretanto, por
querermos manter o cunho científico da pesquisa no que se refere à situação observada,
procuramos na literatura e encontramos em Marconi e Lakatos (2002) que a observação sem
intenção propriamente dita se constitui uma técnica assistemática, também denominada
espontânea e informal. Para as autoras, esse tipo de observação consiste em registrar os fatos
da realidade sem que o pesquisador defina anteriormente quais os aspectos a serem
observados e os recursos a serem utilizados.
Assim, esta pesquisa, que começou com uma pergunta indagando sobre quais as
perspectivas do uso do computador na escola, passou por procedimentos de leitura e
conhecimento dos trabalhos anteriores de referência, pela pesquisa acadêmica na área, pelo
questionário e construção de um pressuposto, desembocando numa observação assistemática,
é que delineamos a problemática para a nossa pesquisa do Mestrado: Quais os aspectos que
fundamentam as práticas pedagógicas na sala informatizada de um grupo de professores da
Rede Municipal de Ensino de Blumenau, SC?
Entendemos que seja possível realizar esta pesquisa devido à abertura dada pelos dez
(10) professores de informática em oferecer as suas atividades para socialização aos demais
profissionais e do compromisso assumido conosco para um diálogo acerca das suas
atividades.
23
A respeito da importância educacional da pesquisa aqui proposta, esta reside no fato
de o tema ser atual, uma vez que as questões referentes ao uso do computador na educação
constituem assunto de interesse de educadores de todas as áreas, sendo que constantemente o
computador é alvo de pesquisas na área da educação. Outra relevância sustentada para esta
pesquisa é que a mesma dá voz aos professores de informática, tendo em vista que os mesmos
fazem parte do processo de inserção dos computadores nas escolas. Ouvir os dizeres dos
envolvidos na pesquisa é um procedimento importante nas investigações atuais.
A relevância da pesquisa também reside no fato de que poderá possibilitar que as
atividades aqui analisadas possam ser utilizadas por outros professores, como ponto de partida
para refletir sobre aspectos da sua prática pedagógica e, posteriormente, para reelaborar,
ampliar e construir conceitos referentes às atividades. A importância deste estudo está
vinculada, ainda, aos objetivos propostos, uma vez que, atingidos, poderão auxiliar outros
professores que atuam no Ensino Fundamental no que tange às práticas pedagógicas
desenvolvidas em suas salas informatizadas e, dessa forma, contribuir para a formação
contínua desses profissionais. Poderá contribuir, igualmente, para o enriquecimento da
literatura específica, visto que a mesma se diferencia das demais anteriormente apresentadas,
pois parte das atividades desenvolvidas nas salas informatizadas e amplia para a análise, ao
mesmo tempo em que sugestiona e indica outros caminhos.
Assim, tendo como base a questão-problema levantada, definimos como objetivo geral:
compreender os aspectos que fundamentam as práticas pedagógicas na sala informatizada de
um grupo de professores da Rede Municipal de Ensino de Blumenau, SC.
Como objetivos específicos, delimitamos:
• Avaliar as atividades desenvolvidas nas salas informatizadas por um grupo de
professores da Rede Municipal de Ensino de Blumenau, SC, com atuação no Ensino
Fundamental.
• Analisar os dizeres de um grupo de professores da Rede Municipal de Ensino de
Blumenau, SC, a partir de suas atividades na sala informatizada.
Uma vez definidos os objetivos, passamos para a composição da estrutura deste
trabalho, a qual ficou assim constituída: Caminhos Trilhados; Capítulo I – Introdução –, na
qual apresentamos a escolha do tema, a justificativa, a questão-problema e os objetivos desta
pesquisa; Capítulo II – Metodologia –, no qual apresentamos os procedimentos adotados para
a realização deste estudo; Capítulo III – Informática e educação: um contexto em transição –,
24
em que discorremos sobre a ligação entre ciência, tecnologia e educação, o papel dos
professores e as perspectivas para o uso do computador na escola, bem como sobre a trajetória
histórica da informática na educação no Brasil; e Capítulo IV – As atividades na sala
informatizada nos dizeres dos professores pesquisados –, em que avaliamos as atividades
socializadas e seus significados para os professores, bem como analisamos as perspectivas
desses professores em relação à prática pedagógica na sala informatizada.
Na seqüência, temos as Considerações Finais, as Referências, os Apêndices e os
Anexos. Conforme pode ser observado na apresentação dos capítulos que compõem esta
dissertação, a fundamentação ocorre ao longo de todo o trabalho, sobretudo no capítulo que
traz a análise dos dizeres dos professores participantes da pesquisa sobre o tema em estudo.
Uma vez apresentada a Introdução, passamos, no capítulo a seguir, para os
procedimentos metodológicos adotados na realização desta pesquisa.
25
METODOLOGIA
“ Os métodos são as verdadeiras riquezas”.
(NIETZCHE, 2008).
Destinamos este capítulo à exposição da metodologia delineada para esta pesquisa,
realizada a partir da seguinte problemática: Quais os aspectos que fundamentam as práticas
pedagógicas na sala informatizada de um grupo de professores da Rede Municipal de Ensino
de Blumenau, SC? Em referência a formular um questionamento, Cruz Neto (1994, p. 52)
afirma que é este questionamento
[...] que nos permite ultrapassar a simples descoberta para, através da criatividade, produzir conhecimentos. Definindo bem nosso campo de interesse, nos é possível partir para um rico diálogo com a realidade. Assim, o trabalho de campo deve estar ligado a uma vontade e uma identificação com o tema a ser estudado, permitindo uma maior realização da pesquisa proposta.
Com base em Cruz Neto (1994), consideramos que, a partir do momento em que
temos uma condição de pesquisa e, até mesmo, uma indagação, podemos definir um caminho
a ser seguido por meio da metodologia e de seus instrumentos. Esta pesquisa, em virtude de
estar vinculada à escola, lidará com fenômenos que não podem apenas ser somados ou
medidos, o que a caracteriza como qualitativa. Minayo (1994, p. 21) esclarece que:
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. [...] Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
Na direção apontada por Minayo (1994), compreendemos que seja possível
estabelecer um diálogo rico com a realidade da informática na educação, já que temos
vontade para isso e nos identificamos com o tema proposto, dado o nosso trabalho como
docente em sala informatizada do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino de
Blumenau.
Bogdan e Biklen (1994) também se manifestam e explicam que a pesquisa qualitativa
apresenta algumas características fundamentais:
1) o investigador obtém os dados no contato direto com o local de sua produção;
26
2) o material escrito da investigação fundamenta a análise dos dados;
3) o processo tem maior importância em relação aos resultados;
4) a análise de dados é construída no decorrer do processo; e
5) os diferentes sentidos dados pelos participantes da pesquisa são essenciais para a
pesquisa.
Ao mesmo tempo em que Bogdan e Biklen (1994) caracterizam a pesquisa
qualitativa, advertem que não se faz necessária a presença de todas as características para que
seja assim designada, como também afirmam que algumas pesquisas não apresentam todas
essas características. Das características apresentadas por Bogdan e Biklen (1994),
destacamos que o contato direto com os dados e a coleta dos mesmos perpassaram toda a
análise que fizemos e que os processos intrínsecos têm relevância demasiada, porque dão
embasamento para a continuidade do processo, incrementados ainda pelos sentidos atribuídos
pelos participantes.
A partir da dimensão qualitativa desta pesquisa, continuamos o trabalho a fim de
desenvolvê-lo. O passo seguinte foi a escolha dos sujeitos que dela participariam. Em relação
aos sujeitos escolhidos para participarem desta pesquisa, algumas considerações precisam ser
compartilhadas. Esses sujeitos são advindos de um grupo de quarenta e nove (49) professores
de informática oriundos de quarenta e nove (49) escolas da Rede Municipal de Ensino de
Blumenau que possuem salas informatizadas. Esses quarenta e nove (49) professores
participaram das reuniões regulares que aconteceram em 09 de agosto, 1º de setembro, 09 de
outubro, 06 de novembro e 08 de dezembro do ano de 2006, promovidas pela coordenação
do Projeto de Informática da citada rede.
Durante esses meses, em cada reunião, alguns professores eram convidados a
socializar suas atividades com o grupo. O convite era feito com antecedência, e os
professores convidados, ao aceitarem o convite, planejavam o que apresentariam no
encontro. Desta forma, dos quarenta e nove (49) professores que participaram das reuniões,
dez (10) socializaram suas atividades: dois (2) professores as socializaram no mês de
setembro; quatro (4), no mês de outubro; e quatro (4), no mês de novembro. Alguns dos
professores socializadores apresentavam duas (2) atividades e, dependendo do interesse dos
demais professores do grupo, se sentiam à vontade e enviavam a eles, via correio eletrônico,
essas atividades.
Como nesse período, a partir da observação assistemática mencionada na Introdução,
as atividades informatizadas se tornaram dados importantes para a definição desta pesquisa,
27
solicitamos aos professores socializadores que as enviassem para nós via correio eletrônico,
mas apenas com o intuito de tê-las. Dessa forma, dos 10 (dez) professores que socializaram
as atividades naqueles meses, sete (7) deles as enviaram para nós.
A Figura 1 mostra os sete (7) professores socializadores e o número de atividades que
cada um nos enviou.
Figura 1 – Professores socializadores e o número de atividades socializadas enviadas Fonte: Elaborada pela pesquisadora (2008)
A Figura 1 mostra que sete (7) professores nos enviaram suas atividades, as quais
somaram dez (10). No decorrer do processo de construção da pesquisa, constatamos que as
atividades que tínhamos em mãos constituíam um instrumento que poderia permitir
compreender ações pedagógicas do professor da sala informatizada e, em conseqüência, da
informática na educação. Ao primeiro olhar, as dez (10) atividades recebidas dos sete (7)
professores de informática poderiam ser utilizadas nesta pesquisa. Em relação à análise, após
a coleta de dados, nos sentimos como ilustram Bogdan e Biklen (1994, p. 221): “Imagine-se
num grande ginásio com milhares de brinquedos espalhados pelo chão. Foi você o incumbido
de os arrumar em pilhas de acordo com um esquema que terá de desenvolver”. Para os
autores, isso ilustra o que o investigador qualitativo faz ao organizar os dados desenvolvendo
um sistema de codificação. A partir de um olhar mais preciso, vimos que as atividades
apresentavam algumas características que se assemelhavam e que poderiam ser
categorizadas. Assim, as categorizamos em “jogos educativos”, “projetos de ensino e de
Professor Socializador 1:
2 atividades
Professor
Socializador 2: 1 atividade
Professor Socializador 3:
2 atividades
Professor Socializador 4:
1 atividade
Professor Socializador 5:
1 atividade
Professor Socializador 6:
1 atividade
Professor Socializador 7:
1 atividade
Recebimento de 10 atividades via correio eletrônico
28
aprendizagem” e “atividade de conteúdo específico”. Contudo, dois professores possuíam
duas atividades de uma mesma categoria, o que fez com que estabelecêssemos que
manteríamos unidas essas atividades do mesmo professor.
Feito isto, tomamos a decisão de escolher cinco (5) atividades que abarcassem todas
as categorias. Para tanto, realizamos um sorteio, do qual resultaram as seguintes atividades a
serem analisadas: o “Jogo da memória dos animais” e o “Jogo da trilha”, socializadas pelo
Professor Socializador 1, da categoria jogos educativos; o “Projeto sexualidade e
adolescência: duas questões e uma solução” (ANEXO A), apresentado pelo Professor
Socializador 4, na categoria projetos de ensino e de aprendizagem; e a “Atividade de adição”
e o “Livro de histórias matemáticas” (ANEXO B), na categoria atividade de conteúdo
específico, apresentadas, respectivamente, pelo Professor Socializador 2 e pelo Professor
Socializador 7.
A Figura 2 ilustra a categorização das atividades enviadas pelos professores
socializadores e o resultado do sorteio das atividades para esta pesquisa.
29
Figura 2 – Categorização das atividades e atividades sorteadas Fonte: Elaborada pela pesquisadora (2008)
As atividades sorteadas eram de quatro (4) professores, o que fez com que
tivéssemos, a partir desse momento, a definição dos sujeitos desta pesquisa: os quatro (4)
professores cujas atividades definimos por sorteio, aos quais faremos referência como
Professor A, Professor B, Professor C e Professor D. Cabe salientar, mais uma vez, que o
número de professores difere do número de atividades, porque, na categoria jogos, o “Jogo
da memória” e o “Jogo da trilha” são do mesmo professor.
Uma vez definidas as atividades da sala informatizada que seriam alvo de análise,
começamos a descrevê-las. Ao fazer isto, vimos que só poderíamos compreender as
condições de produção das atividades informatizadas se ouvíssemos os dizeres dos
professores que as elaboraram. Dessa forma, também estaríamos dando um passo para atingir
nosso objetivo de compreender os aspectos que fundamentam as práticas pedagógicas na sala
informatizada de um grupo de professores da Rede Municipal de Ensino de Blumenau, SC.
Assim, como estratégia para recolher os dizeres dos professores de informática,
utilizamos a entrevista. Bogdan e Biklen (1994, p. 134) consideram a entrevista um
instrumento para “recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao
Categorização das Atividades
“Jogos Educativos” (2) dois jogos educativos do
Professor Socializador 1 (1) um jogo educativo do Professor
Socializador 6
“Projetos de Ensino e de Aprendizagem”
(1) um projeto de ensino e de aprendizagem do Professor
Socializador 4 (1) um projeto de ensino e de aprendizagem do Professor
Socializador 5
“Atividades de conteúdo específico”
(1) uma atividade informatizada de conteúdo específico do Professor
Socializador 2 (2) duas atividades informatizadas
de conteúdo específico do Professor Socializador 3
(1) uma atividade informatizada de conteúdo específico do Professor
Socializador 7
Atividades “Sorteadas” (2) dois jogos educativos do Professor Socializador 1 (1) um projeto de ensino e de aprendizagem do Professor Socializador 5 (1) uma atividade informatizada de conteúdo específico do Professor Socializador 2
(1) uma atividade informatizada de conteúdo específico do Professor Socializador 7
30
investigador desenvolver intuitivamente uma idéia sobre a maneira como os sujeitos
interpretam aspectos do mundo”.
Para Bogdan e Biklen (1994), as entrevistas variam quanto ao grau de estruturação:
estruturada, semi-estruturada, e não-estruturada. A respeito da entrevista semi-estruturadas,
Bogdan e Biklen (1994, p. 135) colocam que o pesquisador fica com a certeza de “[...] obter
dados comparáveis com vários sujeitos”. Diante dessas informações, fomos ao encontro dos
quatro (4) professores cujas atividades foram sorteadas para análise tendo como instrumento
a entrevista a qual, quanto ao grau de estruturação, classifica-se como semi-estruturada na
modalidade focalizada por Marconi e Lakatos (2002). Nessa modalidade, as perguntas
especificadas partiram de um roteiro relacionado ao foco de interesse e foi, de acordo com a
necessidade, por nós conduzida para além das respostas recebidas, o que vai ao encontro da
concepção de Gil (1989, p. 117) que denomina a entrevista semi-estruturada de parcialmente
estruturada, a qual “[...] é guiada por relação de pontos de interesse que o entrevistador vai
explorando ao longo de seu curso”.
Para firmar um encontro com os professores sujeitos da pesquisa, utilizamos
novamente o correio eletrônico, via de comunicação comum entre os professores de
informática. Neste caso, enviamos uma mensagem eletrônica individual para o endereço
eletrônico de cada professor. Na mensagem, os lembramos das atividades desenvolvidas na
sala informatizada por eles apresentadas no segundo semestre de 2006 e explicamos que,
para a continuidade da pesquisa, precisaríamos ouvi-los a respeito da produção e da
utilização das suas atividades na sala informatizada. No caso de uma resposta positiva,
pedimos que sugestionassem como poderíamos realizar esse encontro. Logo, recebemos a
resposta de três (3) dos professores que aceitaram, mais uma vez, participar da pesquisa. Os
mesmos também mandaram datas possíveis com horários estabelecidos e demarcaram o local
onde poderíamos nos encontrar: a escola em que atuavam. Quanto ao horário, foi definido
que entrevistaríamos os professores durante o tempo destinado ao planejamento. Um
professor respondeu que no momento não estava mais trabalhando em escola, mas que havia
sido convidado para ingressar na equipe de manutenção de computadores das escolas. Por
esse fato, tinha dificuldades em gerir o seu tempo. Mas, ao respondermos a mensagem
eletrônica, voltamos a explicar que ele já havia participado enviando suas atividades e que a
sua falta de tempo não seria empecilho, pois poderíamos nos encontrar em qualquer lugar e
horário. Dessa forma, o professor aceitou e ficou combinado que o encontro seria no seu
local de trabalho, numa data em que não havia agendamento de manutenção de
computadores.
31
Assim, as entrevistas, cujo roteiro se encontra no Apêndice B, ocorreram nos dias 27
e 28 de setembro e no dia 5 de outubro do ano de 2007, nos locais de trabalho de cada
professor e nos horários por eles definidos, assim evitando a interferência em suas tarefas. As
respostas foram gravadas com a utilização de microfone e de um programa de gravação de
voz do nosso computador pessoal. Para Bogdan e Biklen (1994), antes de gravar uma
entrevista, é preciso tranqüilizar o entrevistado explicando por que se faz útil o uso da
gravação e o que será realizado com as suas palavras gravadas. Assim, demos aos
pesquisados as explicações sugeridas por Bogdan e Biklen (1994). Após os professores
aceitaram que gravássemos as entrevistas, a eles informamos que seguiríamos um roteiro de
cinco (5) perguntas e que poderíamos, conforme o andamento da entrevista, fazer outras
perguntas. Nessa oportunidade, os professores assinaram a autorização (APÊNDICE C) para
que pudéssemos utilizar, nesta pesquisa, as atividades socializadas e os seus dizeres coletados
nas entrevistas.
Realizadas todas as entrevistas, fizemos a transcrição dos dizeres dos sujeitos
participantes da pesquisa. As respostas dadas pelos professores se encontram na íntegra no
Apêndice D.
Após a coleta de dados, iniciamos a análise qualitativa dos mesmos. Triviños (1987,
p. 159) nos lembra de que “[...] qualquer técnica (entrevista, questionário, etc.) adquire sua
força e seu valor exclusivamente mediante o apoio de determinado referencial teórico”.
Na direção apontada por Triviños (1987), para o apoio à análise dos dados, utilizamos
como referenciais teóricos, no que tange ao computador na escola, Brito e Purificação
(2006), Valente (1993), Almeida (2000, 2000a) e Almeida (2005) e, no que se refere aos
saberes dos professores, Tardif (2002). Quanto às questões de aprendizagem e metodologia
de ensino, nos fundamentamos em Vigotski4 (2003), além de em outros autores cujos estudos
convergem para os já citados.
Ainda em relação à análise de dados, segundo Bauer e Gaskel (2002, p. 85), esta tem
o objetivo amplo de procurar sentidos e compreensões, sendo que “O que é realmente falado
constitui os dados, mas a análise deve ir além da aceitação deste valor aparente. A procura é
por temas com conteúdo comum e pelas funções destes temas”. Ainda segundo os mesmos
autores, a análise implica a imersão do pesquisador no corpus5 do texto:
No processo de ler e reler, as técnicas tradicionais empregadas, em geral com um lápis ou outros recursos simples (canetas que realcem o texto), incluem: marcar e
4 Nesta dissertação, o nome do teórico Vigotski será escrito desta forma, pois assim consta no livro pesquisado. 5 Conjunto das falas dos sujeitos da pesquisa.
32
realçar, acrescentando notas e comentários ao texto, cortar e colar, identificação da concordância no contexto de certas palavras, formas ou representação gráfica dos assuntos, fichas de anotações ou fichários de notas, e finalmente a análise temática. Ao ler as transcrições, são relembrados aspectos da entrevista que vão além das palavras e o pesquisador quase que revive a entrevista. Esta é uma parte essencial do processo [...]. (BAUER; GASKEL, 2002, p. 85).
Os autores Bogdan e Biklen (1994, p. 221) também nos orientam quanto à análise:
À medida que vai lendo os dados, repetem-se ou destacam-se certas palavras, frases, padrões de comportamento, formas dos sujeitos pensarem e acontecimentos. O desenvolvimento de um sistema de codificação envolve vários passos: percorre os seus dados na procura de regularidades e padrões bem como de tópicos presentes nos dados e, em seguida, escreve palavras e frases que representam estes mesmos tópicos e padrões.
Com base, então, nas orientações de Bauer e Gaskel (2002) e Bogdan e Biklen
(1994), realizamos a análise qualitativa dos dados coletados com a entrevista.
Em síntese, a pesquisa se desencadeou de acordo com os passos apresentados na
Figura 3.
Figura 3 – Passos da pesquisa Fonte: Elaborada pela pesquisadora (2008)
Conforme mostra a Figura 3, primeiramente definimos as atividades desenvolvidas na
sala informatizada a serem analisadas e os sujeitos da pesquisa; em seguida, avaliamos as
atividades socializadas, realizamos a entrevista semi-estruturada com os quatro (4) sujeitos
da pesquisa e, finalmente, analisamos os dizeres dos mesmos.
Passos da Pesquisa
1º - Definição das atividades informatizadas a serem analisadas
2º - Definição dos sujeitos da pesquisa
3º - Avaliação das atividades
5º - Análise dos dizeres dos professores
4º - Entrevista semi-estruturada com os sujeitos da pesquisa
33
Durante as entrevistas, registramos alguns dados que podem caracterizar os
professores participantes desta pesquisa (Quadro 1).
SUJEITOS ENTREVISTADOS
SÉRIES EM QUE ATUAM
TEMPO DE SERVIÇO
FORMAÇÃO HORAS SEMANAIS DE
TRABALHO Professor A 1º ano do EF* a
8ª série 02 anos Curso Técnico em
Informática/ até o 3º semestre de Ciências Contábeis
50
Professor B 1º ano do EF a 8ª série
05 anos Pedagogia 40
Professor C 1º ano do EF a 8ª série
06 anos Pedagogia 50
Professor D 1º ano do EF a 8ª série
05 anos Matemática 45
Quadro 1 – Alguns dados dos sujeitos desta pesquisa Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2007). *Ensino Fundamental
Conforme pode ser visto no Quadro 1, os quatro (4) professores de informática
sujeitos desta pesquisa atuam em todas as turmas do Ensino Fundamental e todos têm uma
carga horária semanal igual ou superior a quarenta horas. A formação de três professores é na
área das licenciaturas e os mesmos têm um tempo de serviço igual ou superior a cinco anos.
A formação do Professor A difere da dos demais professores participantes desta pesquisa. Ao
perguntarmos sobre sua formação, ele salientou que, na sala informatizada, utilizava sua
experiência técnica em informática. Outros dados informativos que não constam no Quadro 1
é que todos os sujeitos são contratados temporariamente e não possuem estabilidade na
função.
Apresentados, então, os sujeitos da pesquisa, explanamos sobre o contexto no qual os
mesmos estão inseridos e envolvidos: o Projeto de Informática das salas informatizadas da
Rede Municipal de Ensino de Blumenau, SC.
Embora o contexto desta pesquisa – o Projeto de Informática municipal –, esteja
sendo construído ao longo do tempo, não possui muitos registros. Por esta razão, o
resgatamos da seguinte forma:
• por meio de algumas publicações por nós recebidas, enquanto professora de
informática: a Revista de Informática Pedagógica Clicando e Aprendendo - Gestão
1997/2000 e 2001/2004 (BLUMENAU, 2004) e o Documento Recomendações para
Utilização do Laboratório de Informática (Gestão 2005-2008);
34
• a partir do livro de Gonçalves (2007), que discrimina sobre fatos das suas gestões
(1989/1992 e 2005/2006) à frente da Secretaria de Educação da Prefeitura
Municipal de Blumenau; e
• pelo Projeto Informática Pedagógica na Educação para o Ensino Fundamental
(Gestão 2005-2008), disponibilizado a nosso pedido pela coordenação do Projeto
de Informática da Prefeitura Municipal de Blumenau.
Caracterizamos, então, o contexto de pesquisa primeiramente num cenário histórico.
Em 1991, a maior escola de Rede Municipal de Ensino de Blumenau, SC, foi
equipada com o primeiro laboratório de informática, com cinco computadores e uma
impressora, cedidos por uma empresa com o objetivo de exercitar o aprendizado de
informática. Nesse mesmo ano, a Secretaria de Educação também promoveu o primeiro curso
de introdução à informática (GONÇALVES, 2007).
A partir de 1996, com a ajuda das Associações de Pais e Professores, que adquiriram
os equipamentos, surgiram mais salas informatizadas. A Secretaria Municipal de Educação,
em parceria com a APP das escolas, contratou um professor pedagogo e um profissional com
conhecimento técnico em informática para atuar nas escolas acompanhando os professores de
classe.
A partir de 2001, a Secretaria Municipal de Educação, com o apoio financeiro do
Salário Educação e do PROINFO, criou 48 salas informatizadas. Para tanto, instituiu o
Núcleo Tecnológico Escola Sem Fronteiras6 (NTSF), que geria o Projeto de Informática das
salas informatizadas municipais e envolvia a manutenção dos equipamentos adquiridos e a
contratação dos professores responsáveis pela sala informatizada e pela formação continuada
dos professores envolvidos. Na vigência desse projeto, no período de 2001 a 2004, o trabalho
desenvolvido nas salas informatizadas era baseado na pedagogia de projetos, em consonância
com a filosofia da Escola Sem Fronteiras, vigente no período, sendo o computador visto
como uma ferramenta que amplia as possibilidades de mediação e interação no processo
educativo.
A estrutura física do projeto, nos anos de 2001-2002 e 2002-2004, pode ser
visualizada no Quadro 2.
6 A proposta Escola Sem Fronteiras vigorou no período de 1998 a 2005 na Rede Municipal de Ensino de Blumenau. Organizada em ciclos de formação, tinha como proposta pedagógica que as áreas do conhecimento interagissem junto à sociedade, pela metodologia de projetos de aprendizagem. (REVISTA DE INFORMÁTICA PEDAGÓGICA CLICANDO E APRENDENDO, 2004).
35
DESCRIÇÃO 2001-2002 2002-2004 Computadores 435 805 Impressoras 109 138 Scanners 15 44 Hubs 65 70 No Breaks 40 44 Estabilizadores 550 834 Televisores 29’ 39 39 Aparelhos de ar-condicionado 45 45 Cadeiras giratórias 1349 1349 Telefones 15 20 Acesso à internet 9 27
Quadro 2 – Estrutura física do Projeto de Informática das salas informatizadas da Rede Municipal de Blumenau, SC Fonte: (BLUMENAU, 2004, p. 5).
A equipe do NTSF contava com o um (1) coordenador pedagógico do projeto, dois
(2) profissionais de apoio, dois (2) técnicos para a manutenção dos equipamentos e 48
professores de informática. Os professores de informática tinham encontros mensais e, nesses
encontros, havia um espaço para discussão e debate de textos, palestras com professores
convidados e socialização dos projetos realizados.
Em 2005, com a troca de gestão, e com a posse de outros profissionais nas
secretariais municipais de Blumenau, o NTSF se desfez. Entretanto, o Projeto de Informática
continuou, e outro profissional assumiu a coordenação do mesmo. Em relação aos
equipamentos, foram adquiridos 140 computadores destinados às secretarias das escolas e
Centros de Educação Infantil e instalados 35 pontos de internet com tecnologia ADSL7 nas
escolas. Com esses computadores, além de modernizar a informatização das secretarias, foi
possível que os Centros de Educação Infantil tivessem computadores e que mais quatro
escolas criassem salas informatizadas. Foi também criado um programa de computador para
gerenciar as secretarias das escolas. Uma meta foi lançada: criar um portal educacional e uma
rede de computadores que interligassem, via internet, todas as escolas e Centros de Educação
Infantil. Em contrapartida, foram desenvolvidos os sites das escolas e capacitados os
professores, os diretores e os secretários. Entretanto, as escolas não foram interligadas devido
à troca de titular da pasta educação (GONÇALVES, 2007).
A partir de 2005, a perspectiva de trabalho para as salas informatizadas já não tinha
como carro-chefe os projetos de trabalho: a ênfase passou a ser a informática como
ferramenta de ensino e de aprendizagem para os conteúdos escolares. A equipe então
7 ADSL é a sigla de Assymmetric Digital Subscriber Line (Linha Digital Assimétrica para Assinante). Trata-se de uma tecnologia que permite a transferência digital de dados em alta velocidade por meio de linhas telefônicas comuns.
36
denominada de Gerência de Tecnologia da Informação, contava com um (1) gerente de
tecnologia da informação, dois (2) técnicos para a manutenção dos equipamentos e 53
professores de informática. Os encontros dos professores passaram a ser eventuais e residiam
no repasse de informações e avisos referentes ao cotidiano do trabalho com computadores
nas escolas. Segundo Gonçalves (2007), a gerência de Tecnologia da Informação foi
encarregada de promover a inclusão digital de escolas e Centros de Educação Infantil, além
de informatizar e manter as salas informatizadas das unidades escolares e assessorar os
professores de informática. No que diz respeito à formação, os professores de informática
foram convidados a ingressar numa graduação superior específica denominada Licenciatura
em Informática8. Em agosto de 2006, 30 professores de informática da Rede Municipal de
Ensino iniciaram o curso Licenciatura em Computação. Outros cursos que aconteceram, dos
quais os professores de informática puderam participar, fizeram parte da agenda de formação
de todos os professores da Rede Municipal de Ensino, não estando especificamente voltados
para a informática na educação.
Em meados de 2006, o Projeto de Informática municipal passou por outras mudanças.
Outro profissional assumiu o cargo de gerente de Tecnologia e Informação, e a equipe passou
a ter um (1) coordenador de informática pedagógica, os profissionais de manutenção e,
aproximadamente, 50 professores de informática. Os encontros de professores de informática
passaram a ocorrer mensalmente e tinham como foco os repasses de avisos e informações e a
socialização de atividades desenvolvidas na sala informatizada. Nessa etapa do Projeto de
Informática, foram encaminhadas as Recomendações para a Utilização do Laboratório de
Informática. Em síntese, esse documento nomeia o professor de informática de professor
mediador, sob o ponto de vista de ser um intermediário entre computador, professor de classe
e alunos. A capacitação de professores mediadores, professores de classe e gestores para uso
do computador implicou redimensionar o papel do professor na formação do aluno. Em
relação ao planejamento para a sala informatizada, o professor de classe teve o apoio do
professor mediador que propunha opções oferecidas pela ferramenta computador para as suas
aulas. O computador foi empregado como uma ferramenta pedagógica que estimulasse o
aluno e que este pudesse ser autor de suas atividades. O documento inviabilizou as propostas
8 Segundo Gonçalves (2007, p. 121), “Como não havia professores habilitados nessa disciplina, conseguimos que a universidade implantasse a Licenciatura em Informática a fim de prover a Rede Municipal de professores habilitados. A ausência de habilitação implica na impossibilidade de realização de concursos públicos para provimento de cargo de Professor de Informática. Dessa maneira, a rede municipal contava apenas com profissionais contratados temporariamente, o que impedia o desenvolvimento de um projeto mais consistente, diante das constantes mudanças de professores nas escolas.”
37
que sugeriam transpor para o computador a atividade que pode ser realizada com os recursos
disponíveis em sala.
No mês de junho de 2007, ocorreu outra configuração no Projeto de Informática da
rede municipal. Outros profissionais assumiram o cargo de gerente de Tecnologia e
Informação, e o cargo de coordenador de informática pedagógica, três (3) profissionais
assumiram a manutenção e 49 professores, a salas de informática. Ocorreram dois encontros
com os professores de informática para apresentação, avisos e exposição da proposta de uso
dos computadores nas escolas. Nesse estágio, foi elaborado, pelo coordenador de informática
pedagógica, um Projeto de Informática Pedagógica na Educação para o Ensino Fundamental.
Além de registrar as diretrizes atuais do uso do computador nas escolas municipais, o
documento objetiva o uso do computador pelos alunos do Ensino Fundamental como uma
ferramenta de construção e desenvolvimento de projetos, numa perspectiva que acolha as
várias disciplinas do currículo e o trabalho cooperativo.
Após esse breve cenário histórico que contextualiza o Projeto de Informática
municipal, onde estão inseridos os sujeitos desta pesquisa, apresentamos algumas
informações sobre a realidade escolar da Rede Municipal de Ensino de Blumenau.
A Rede Municipal de Ensino de Blumenau atende a, aproximadamente, 30 mil
pessoas, entre crianças e adolescentes de 0 a 15 anos e jovens e adultos. Atualmente, é
formada por 50 unidades escolares, entre escolas isoladas e básicas, e 67 Centros de
Educação Infantil. A proposta principal da rede, na gestão da Secretaria de Educação atual –
de 2007 – é “ir além dos conhecimentos passados em sala de aula. Ela quer ultrapassar as
paredes das escolas e formar verdadeiros cidadãos com os princípios que são repassados
dentro das salas de aula” (BLUMENAU, 2008).
Os sujeitos desta pesquisa fazem parte de uma amostra de quatro (4) escolas
municipais que, por sua vez, fazem parte parte de um contexto geográfico. Apresentamos, na
Figura 4, as quatro (4) escolas no mapa do município de Blumenau, o que situa
geograficamente os sujeitos da nossa pesquisa.
38
Figura 4 – Localização das escolas municipais em que atuam os professores participantes desta pesquisa Fonte: Adaptada de Blumenau (2008).
Conforme apresenta a Figura 4, os quatro (4) professores participantes desta pesquisa
atuam em escolas situadas nos seguintes bairros da cidade: Velha, Velha Grande, Itoupava
Central e Itoupava Norte.
39
Após situar geograficamente as escolas onde atuam os professores A, B, C e D e o
contexto educacional em que estão inseridos, apresentamos, no próximo capítulo, o papel
dos professores no uso do computador no contexto educacional e as perspectivas para esse
uso, bem como o contexto brasileiro da história da informática na educação e, em um
contexto mais amplo, a ligação entre ciência, tecnologia e educação.
40
3 INFORMÁTICA E EDUCAÇÃO: UM CONTEXTO EM TRANSIÇÃO
“A vida sem ciência é uma espécie de morte”.
(SÓCRATES, 2008).
Este capítulo discorre sobre a ligação entre ciência, tecnologia e educação; sobre o
papel dos professores no contexto educacional da atualidade, marcado pela presença da
informática; sobre a trajetória histórica da informática na educação no Brasil; e sobre as
perspectivas para o uso do computador na escola.
3.1 A LIGAÇÃO ESTREITA ENTRE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO
Para compreender a história da informática na educação, é preciso percorrer uma linha
histórica que inicia fora dos muros da escola e, mais tarde, se insere na mesma. Além disso,
para Gadotti (2000), existem práticas e teorias que atravessam o tempo, fixam-se no terreno
da educação criando raízes e permanecendo por longo tempo. Ainda segundo o mesmo
autor, para compreender o presente, é preciso conhecer o passado, sendo que muitas
características da educação atual têm indícios do passado. Exemplo disso é que:
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito de ‘aprender fazendo’, de John Dewey, e as técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro. (GADOTTI, 2000, p. 4 - grifo do autor).
Pelas razões apresentadas, contextualizamos a pesquisa, realizada na Rede Municipal
de Ensino de Blumenau, primeiramente apresentando, nesta seção, a relação entre ciência,
tecnologia e educação e definindo tecnologia educacional e informática na educação.
Desde o início dos tempos, o ser humano desenvolve conhecimentos e os organiza,
transformando o que é necessário na busca pela sua sobrevivência. Ao preambular sobre o
41
surgimento das ciências, remontamos à história da Grécia do século V a.C., onde ocorreu a
“invenção” das ciências. Os gregos buscavam nos fenômenos que apreciavam, por meio de
um discurso rigoroso compreendido como ciência, o logos ou a razão dada às coisas, e
simplesmente queriam saber o que estava por trás do que era visto. Podemos observar isso
na palavra biologia, cujo significado é o estudo do ser vivo: logia ou logos tem o mesmo
sentido, se referindo à palavra, à explicação, à definição da vida. Assim, os gregos
continuaram inventando as ciências: Pitágoras e a aritmética; Tales e a geometria; Heráclito
e a física. Também foi nessa mesma época que surgiu a Paidéia (de paidos, que significa
criança) (ESCOLA ABERTA, 1997).
A pedagogia da Grécia consistia numa formação geral que tinha por tarefa construir
o homem como homem e como cidadão por meio de assembléias e discussões. Nesses
momentos, era utilizada a Odisséia, um livro poético que conta a história da viagem do rei
Odisseu, de Ítaca, que voltava da guerra de Tróia. Por meio da Odisséia, que tem como
cenário mares e ilhas e, como personagens, deuses, monstros e criaturas, todas as ciências
eram exploradas. Concebiam os gregos que apenas para navegar seria preciso conhecer
Geografia, Matemática e também Física. Dessa forma os “pedagogos” da Grécia ensinavam
as crianças gregas. Assim, a Antigüidade é considerada berço de algumas ciências e da
pedagogia. No entanto, nesse relato da pedagogia grega, constatamos que, para ensinar e
aplicar as ciências, os gregos utilizaram o livro e a navegação, que são exemplos de
tecnologias (ESCOLA ABERTA, 1997).
Então, atreladas ao desenvolvimento das ciências, estavam as tecnologias. A palavra
tecnologia é, segundo Houaiss (2001), originária do grego tekhnología,as – tratado ou
dissertação sobre uma arte, exposição das regras de uma arte –, formada a partir do radical
grego tekhno- (de tékhné – arte, artesania, indústria, ciência) e do radical grego -logía (de
lógos,ou – linguagem, proposição). É definida pelo mesmo autor como “Teoria geral e/ou
estudo sistemático sobre técnicas, processos, métodos, meios e instrumentos de um ou mais
ofícios ou domínios da atividade humana” (HOUAISS, 2001, p. 2683).
Desde os tempos mais remotos, o homem já criava novas tecnologias, começando
com o fogo, a roda, a escrita, a imprensa, o telefone e assim por diante. Até no âmbito
escolar, o tão utilizado lápis também já foi uma nova tecnologia, o mesmo ocorrendo com o
retroprojetor que foi por muito tempo utilizado (e ainda é), já tendo obtido seus dias de nova
tecnologia (BRITO e PURIFICAÇÃO, 2006). Segundo as autoras, também faz parte do rol
de tecnologias o computador, máquina eletrônica que utiliza o processo de tratamento
autoMÁTICO da INFORmação, ou seja, a informática que, por sua vez, é definida por
42
Houaiss (2001) como o ramo do conhecimento dedicado ao tratamento da informação
mediante o uso de computadores e demais dispositivos de processamento de dados.
Para Sancho (2006), é dificil negar a influência da tecnologia e, principalmente, do
computador na vida das pessoas, de forma positiva ou negativa. O computador impõe
hábitos diferentes e novas formas de pensar o conhecimento, pois, de acordo com Lévy,
(1993, p. 102),
não há identidade estável na informática porque os computadores, longe de serem os exemplares materiais imutáveis de uma idéia platônica, são redes de interfaces abertas a novas conexões, imprevisíveis, que podem transformar radicalmente seu significado e seu uso.
O desafio aqui é que, a partir da abertura dada pelo computador com seus programas
diversos, nos encaminhamos para novas maneiras de pensar apoiadas e elaboradas pelo
mundo significativo da informática.
Os materiais criados por tais conhecimentos, aos quais chamamos de tecnologia, são
aplicados em atividades profissionais, científicas, econômicas e também educacionais.
Assim, temos as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC), que são
recursos tecnológicos nos quais transitam as informações que podem ser, segundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os diferentes meios de comunicação, como os
jornais, rádio, televisão, livros, computadores, etc. (BRASIL, 2001). Quanto aos meios
eletrônicos, estes incluem tecnologias como rádio, televisão, gravação de áudio e vídeo,
sistemas multimídias, rede telemática, robótica, entre outros. Todos esses recursos
tecnológicos, quando interagem com o ambiente escolar, mais precisamente com o processo
de ensino e de aprendizagem, são denominados de tecnologias educacionais.
Para Chadwick e Rojas (1982, p. 75 - grifos do autor), a tecnologia agregada à
educação ou a tecnologia educacional poderia ser definida da seguinte maneira:
campo novo e importante da educação, ainda sujeito a várias definições e interpretações. Em geral se faz distinção entre definições e enfoques que insistem no produto ou no processo. O primeiro encara a tecnologia educacional como a aplicação e o uso dos novos instrumentos da tecnologia, particularmente em telecomunicações, para a melhoria da educação. Também tem sido chamada de tecnologia para a educação. O outro enfoque é o da tecnologia na educação, ou seja, a ênfase é posta no processo de tecnologia. Nesse sentido, a tecnologia educacional é o desenvolvimento e o uso de um conjunto de técnicas sistemáticas, com bases científicas, útil para planejar, operar, manejar e avaliar situações instrucionais e educacionais.
43
Chadwick e Rojas (1982) apresentam, em sua definição, os dois enfoques dados
historicamente às tecnologias educacionais: a tecnologia educacional como produto para
resolver as situações educacionais e a tecnologia educacional como processo, como recursos
para desenvolver e apoiar situações educacionais.
Porém, como construção histórica, os enfoques apresentados por Chadwick e Rojas
(1982) até hoje delineiam o uso que é feito das tecnologias educacionais. Para Brito e
Purificação (2006, p. 31), “é dada uma nova roupagem para a conceitualização de tecnologia
educacional, embora o enfoque principal permaneça na utilização dos meios”. As autoras
consideram que educadores ainda utilizam os recursos tecnológicos educacionais em suas
aulas como mero produto inovador, não garantindo, assim, um avanço na educação. Brito e
Purificação (2006) têm a concepção de que não basta o uso das tecnologias, sendo preciso
que os professores compreendam o processo educativo e o aceitem, bem como que as
tecnologias educacionais se adaptem e tenham finalidade nesse processo.
Assim, os instrumentos estão disponíveis como recursos para os alunos e professores
planejarem, descobrirem e construírem o conhecimento. Contudo, Pons (1998, p. 67) nos diz
que “uma concepção da tecnologia educacional integrada no desenvolvimento curricular
ultrapassa a tradicional perspectiva instrumental”. A partir do momento em que a tecnologia
educacional integra o espaço escolar, será utilizada como instrumento para determinadas
ações carregadas de intencionalidades. O autor argumenta que o caráter da tecnologia
educacional não vem imposto, sendo que o seu resultado dependerá dos que dela fazem uso.
Compreendemos, então, que a tecnologia educacional tende a expressar mais os interesses
de seus usuários e que os mesmos podem utilizá-la de maneiras diferenciadas, conforme
seus estilos educacionais. De acordo com Sancho (2006 p. 19), com quem concordamos, a
tecnologia pode ser utilizada em situações educativas que consideram as “novas
representações e o modo de construção do conhecimento, as formas alternativas de
avaliação e o papel da comunidade nos processos de ensino e aprendizagem”. E se
concordamos com essas situações educativas, a nossa definição de tecnologia educacional
está aliada ao potencial que as mesmas têm para o desenvolvimento do conhecimento.
Em se tratando da terminologia informática na educação ou informática educativa,
consultamos o dicionário e verificamos que a informática é a “ciência que visa ao tratamento
da informação através do uso de equipamentos e procedimentos da área de processamento
de dados” e que a educação é “processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual
e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e
social” (VERSÃO ELETRÔNICA DO NOVO DICIONÁRIO AURÉLIO).
44
Com base nas definições apresentadas, Cox (2003, p. 30) ensaia uma possível
definição para informática na educação: “área científica que tem como objeto de estudo o
uso de equipamentos e procedimentos da área de processamento de dados no
desenvolvimento das capacidades do ser humano visando à sua melhor integração individual
e social”. A definição de Cox (2003) permite afirmar que a informática está vinculada ao
uso de equipamentos e procedimentos para processamento de dados, o que faz com que
tenhamos o computador como um equipamento que processa esses dados. Enfim, a
informática na educação está geralmente ligada ao uso da máquina computador na escola.
Em relação ao uso do computador na escola, há duas principais posturas
educacionais, como afirma Cox (2003): o ensino da informática como mais uma disciplina
no currículo escolar e a informática no ensino como um recurso para desenvolver práticas
educacionais. Os PCNs, que são documentos de referência curricular nacional para o Ensino
Fundamental apontam o computador ao mesmo tempo como uma ferramenta e um
instrumento de mediação (BRASIL, 2001). Segundo esse documento (BRASIL, 2001, p.
146), o computador é uma ferramenta porque “permite ao usuário realizar atividades que,
sem ele, seriam muito difíceis ou mesmo impossíveis”, como por exemplo, construir
imagens virtuais na tela do computador ou editar textos utilizando recursos de edição e
diagramação eletrônicos. O computador é um instrumento de mediação, ainda conforme os
PCNs porque possibilita “o estabelecimento de novas relações para a construção do
conhecimento e novas formas de atividade mental” (BRASIL, 2001, p. 147).
Os PCNs se posicionam sobre a incorporação dos computadores na escola afirmando
que esta não deve ser apenas de informatização dos processos de ensino existentes, pois o
computador permite criar ambientes de aprendizagem que fazem surgir novas formas de
pensar e aprender e que isso acontece à medida que motiva os alunos a pesquisarem, que
permite aos alunos pensarem sobre o que estão representando e que proporciona diferentes
formas de representação, fazendo com que o aluno pense sobre o seu próprio pensamento.
(BRASIL, 2001)
A Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 1998) também se
posiciona quanto à inserção da tecnologia pelos docentes na escola e sugere que esta
inserção se dê segundo o que expressa Litwin (1997, p. 33):
Como docentes buscamos que os alunos, construam os conhecimentos nas diferentes disciplinas, conceitualizem, participem nos processos de negociação e de recriação de significados de nossa cultura, entendam os modos de pensar e de pesquisar das diferentes disciplinas, participem de forma ativa e crítica na reelaboração pessoal e grupal da cultura, opinem com fundamentações que
45
rompam com o senso comum, debatam com seus companheiros argumentando e contra argumentando, elaborem produções de índole diversa: um conto, uma enquete, um mapa conceitual, um resumo, um quadro estatístico, um programa de rádio, um jornal escolar, um vídeo, um software, uma exposição fotográfica, etc.
A informática na escola permite a abordagem de diferentes temas em diferentes
disciplinas. É dessa forma que a Proposta Curricular de Santa Catarina insere a tecnologia
na escola como um instrumento de construção de conhecimento por professores e alunos e
que pode permear diferentes temas elaborando trabalhos diversificados.
Compreendemos que a informática na educação ou o computador na escola reflete o
mesmo pensamento sobre as tecnologias educacionais já que faz parte desse conjunto.
Ambos têm propostas diferenciadas de uso decorrente de quem o está utilizando, porém
ambos tendem a aplicações mais significativas quando abordados no ritmo do
desenvolvimento de conhecimento.
Será por meio da educação que utilizaremos a tecnologia num sentido mais
transformador. Não crer nessa possibilidade é, segundo Almeida (2005, p. 45), crer numa
“história mecânica e fatalista”. Assim, a educação perpassa o conhecimento, ou seja, a
educação é um processo de aquisição de conhecimentos, é uma das vias que poderá alterar o
uso do computador em relação à produção do conhecimento. Nesse caso, a educação aqui
apresentada tem um sentido particular de escola, um espaço de aquisição de conhecimentos
que agregou utilização de computadores. É na escola também que está o professor, sujeito
constituinte da mesma, onde assume um papel preponderante na sistematização, produção e
construção do conhecimento. Temos, então, um trinômio: escola-professor-computador.
Não podemos, contudo, deixar de pensar que a escola, como reduto de professores e
espaço onde construímos conhecimento com ou sem computadores, está/esteve imersa em
perspectivas teóricas influenciadas por aspectos políticos, históricos e filosóficos que
balizam a noção do que é conhecimento e como ele é construído. Brito e Purificação (2006)
acreditam que é por meio da educação que serão construídas habilidades e saberes
necessários para transformá-los em mais conhecimento e tecnologias.
O exposto até o momento nesta seção nos permite afirmar que vivemos nossas vidas
permeados pelas tecnologias e que educação e tecnologia podem proporcionar ao ser
humano a construção de outros conhecimentos e a criação de outras ferramentas
tecnológicas. Nesse processo, consideramos que seja fundamental o papel desempenhado
pelos professores.
46
3.2 O PAPEL DOS PROFESSORES
O que escrevemos até o momento sinaliza que a escola é uma via de uso dos
computadores numa perspectiva crítica e reflexiva e que as ações políticas brasileiras
partiram de pesquisas e discussões de diversos setores e tinham o objetivo de estimular o
uso do computador como ferramenta auxiliar para o aluno construir a sua aprendizagem, e
não o contrário, como ferramenta que ensinasse o aluno.
Para Valente (2002, p. 18), entretanto, as ações implementadas foram iniciantes e
não foram voltadas para o “desafio das mudanças”. Essas mudanças, segundo Valente
(2002, p. 18), vão além de inserir computadores nas escolas, passando por repensar o espaço
e tempo da escola e o papel do professor de “entregador” de conhecimento para “facilitador”
do processo de aprendizagem. Portanto, notamos a importância do papel do professor ao
serem inseridos os computadores na escola, pois, dependendo de suas perspectivas de ensino
e de aprendizagem, as máquinas serão utilizadas nas escolas. Essa importância tem que ser
dada porque, como explica Tardif (2002), sociólogo e filósofo canadense, os conhecimentos
que uma sociedade dispõe construídos historicamente precisam ser destinados a instruir as
próximas gerações, o que é feito pela educação e efetivamente pelo trabalho do professor,
que é chamado, de uma maneira ou de outra, a definir sua prática pelos conhecimentos que
possui.
Tanto o conhecimento social como o conhecimento que os professores possuem vem
evoluindo ao longo do tempo. Questões como O que é conhecimento? e Como ele é
adquirido? são compreendidas pelo estudo do conhecimento, ou seja, pela epistemologia
(SILVA, 2007). O ponto de partida e a evolução do conhecimento foram explicados de
maneiras variadas ao decorrer do tempo.
Para Silva (2007), a origem e o aperfeiçoamento do conhecimento são explicadas de
três formas diferentes, por três correntes filosóficas: o empirismo, o racionalismo e o
construtivismo. Dessas correntes filosóficas derivam as seguintes teorias : empiristas-
associacionistas, racionalistas-maturacionistas e construtivistas.
As teorias empiristas-associacionistas, conforme explicação de Silva (2007), pregam
que o conhecimento é determinado pelo ambiente, negando a influência do indivíduo sobre
o mesmo; as teorias racionalistas-maturacionistas concebem que o indivíduo nasce com o
47
conhecimento e que o meio social exerce pouca influência; e as teorias construtivistas
entendem que o conhecimento é construído pelo sujeito na interação com o meio.
No empirismo, conforme Silva (2007), o papel do educador é definir estratégias
visando ao estímulo e à resposta, e a aprendizagem do aluno é relegada a repetir
comportamentos e informações definidos pelo professor. Silva (2007) explica que, segundo
o racionalismo, o processo de aprendizagem consiste em uma atualização das estruturas pré-
formadas mediante a organização e reorganização das percepções; o ambiente é passivo e o
aluno, ativo; e ao professor cabe respeitar o campo das percepções, levando em conta as
possibilidades e necessidades do aluno. Na corrente construtivista, a aprendizagem depende
de fatores inatos e da experiência do aluno, sendo adquirida a partir da interação desses
fatores; o aluno aprende recriando o conhecimento por meio da ação ativa; o conhecimento é
uma construção social; e o professor assume o papel ativo pela ação mediadora entre as
estruturas inatas e o ambiente (SILVA, 2007).
Consolidadas por essas teorias da educação – empirismo, racionalismo e
construtivismo –, mudanças já vem acontecendo ao longo do tempo. A educação vem
sofrendo alterações que influenciam a educação atual na função da escola, nas perspectivas
do professores e no papel dos alunos. Essas mudanças são condicionadas por aspectos
políticos, históricos e filosóficos os quais revelam que a forma de transmissão de
conhecimentos pela via da escola aconteceram em âmbito mundial com mais força nos anos
de 1970. Silva (2007) nos aponta que, na década de 1970, houve um movimento de reforma
educacional em vários países, o qual buscava um modelo de sociedade democrática e tinha
preocupação de promover educação para um indivíduo politicamente forte. A autora
complementa que essas mudanças se refletiram no cenário educativo brasileiro no anos de
1980, quando foram mudadas leis para que verbas fossem aplicadas na educação, foi
discutida a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e implantada, em 1997,
desenvolvendo uma série de programas para a melhoria da escola brasileira.
Ao refletir sobre essas alterações na educação, observamos que elas parecem ser
sempre impulsionadas por transformações decorrentes de fenômenos, fatos, ações,
problemáticas, etc. Então, essas mudanças precisam ser posicionadas e pensadas num
contexto global. Para Morin (2006, p. 14), o desafio da globalidade é um desafio de
complexidade. Os componentes que constituem o todo, “como o econômico, o político, o
sociológico, o afetivo, o mitológico, são inseparáveis e existe um tecido interdependente,
interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes”. Reduzir os
48
problemas multifacetados que vivemos hoje a mudanças de alguns fatores ou atores é, no
mínimo, um novo problema.
Apesar das várias facetas envolvidas na educação, Sancho (2006), no entanto,
acredita que, ainda hoje, a principal dificuldade para mudar os contextos de ensino parece se
encontrar no fato de que o tipo de ensino dominante na escola está centrado no professor.
Assim, a ênfase no papel do professor nas salas de aulas para mudar o ensino, segundo
Morin (2006), é reduzir o problema. Contudo, o autor explica que os problemas em
educação tendem a ser reduzidos, ao serem pensados de forma partimentada,
desconsiderando a aptidão da mente humana em contextualizá-los e articulá-los. O autor
compreende que é preciso haver reformas, mas reformas que vão além de reestruturações
partimentadas. Morin (2006, p. 99) concorda que “muitos professores estão instalados em
seus hábitos e autonomias disciplinares”, porém, que a necessidade de mudança do ensino já
está nos professores: “são os educadores que já têm, no íntimo, o sentido de sua missão”
(MORIN, 2006, p. 101), a qual não caracteriza o professor apenas com uma função, uma
especialização ou uma profissão. Para Morin (2006) , a missão de ensinar exige
conhecimento e doação.
Esse conhecimento e essa doação da missão do professor, tão íntimos a ele, como
nos diz Morin (2006), também estão representados na epistemologia da prática de Tardif
(2002) que vê os professores donos de uma série de saberes que vão de conhecimentos a
atitudes.
A epistemologia da prática estuda os saberes utilizados pelos professores na prática,
não os reduzindo a únicos conhecimentos, e investiga a origem desses saberes para construir
e refletir a identidade dos professores, ou seja, para discutir o papel do professor no ensino a
partir de seus saberes atrelados a outras relações intrínsecas a sua função (TARDIF, 2002).
O que Tardif (2002) nomeia de epistemologia da prática profissional é o estudo do conjunto
dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano
para desempenhar todas as suas tarefas” (TARDIF, 2002, p. 255 - grifos do autor).
A noção de saber, para Tardif (2002, p. 255), diz respeito a conhecimentos,
competências, habilidades e atitudes. É aquilo que é chamado de “saber, saber-fazer e
saber-ser”. Para o autor, o objetivo da epistemologia da prática docente é revelar esses
saberes, compreender como são integrados nas suas tarefas e como são incorporados,
produzidos, utilizados, aplicados e transformados em função dos limites e recursos
específicos da atividade docente. Visa, também, compreender a origem e o papel desses
saberes no trabalho e na identidade do professor. Ao analisar trabalhos recentes sobre o
49
ensino, Tardif (2002) caracteriza os saberes profissionais dos professores em: temporais,
plurais e heterogêneos, personalizados e situados, carregados da marca do ser humano.
Os saberes, para Tardif (2002), são adquiridos através do tempo e é o tempo que dá
substância à parte do que os professores sabem sobre o ensino, seu papel e como ensinar:
esse tempo anterior de conhecimentos, crenças, representações e de certezas sobre a prática
docente; o tempo dos primeiros anos de profissão quando adquirem as rotinas estruturantes
da prática; e o tempo de carreira no qual estão sempre em construção a identidade, a
socialização profissional, as fases e as mudanças.
Os saberes são plurais , pois vêm de fontes diferentes: de seu processo vivencial e
escolar anterior, de conhecimentos adquiridos com as disciplinas na faculdade, de
conhecimentos didático-pedagógicos de sua formação, de conhecimentos curriculares de
programas escolares, da experiência de seu trabalho, de outros professores e tradições
intrísecas ao trabalho de professor (TARDIF, 2002). Segundo o mesmo autor, são
heterogêneos porque formam um único conhecimento proveniente de várias fontes, fundado
numa versão global coerente com os objetivos que querem atingir e porque procuram
atingir, ao mesmo tempo, diferentes objetivos.
Os saberes dos docentes são personalizados, são pessoais e não são apoiados
somente na esfera cognitiva, de como o professor aprende, nos explica Tardif (2002). O
professor é um corpo físico, emocional, social, cultural e histórico, e seus saberes são
também situados, ganham sentido; são construídos e utilizados numa situação em particular
(TARDIF, 2002).
Sob a ótica de Tardif (2002), o trabalho docente é humano e, por isso, carrega as
marcas do humano que, primeiramente, não são coletivas. São específicas daquele ser
humano e de suas particularidades, o que deve gerar sensibilidade e discernimento diante
dos alunos. As marcas humanas comportam, também, os dispositivos éticos e emocionais.
Assim, por um lado, apresentamos uma epistemologia enquanto idéia do que é
conhecimento e como ele pode ser adquirido (teorias da educação). Por outro lado, temos a
epistemologia da prática (TARDIF, 2002) enquanto estudo dos saberes da prática, uma
perspectiva de pesquisa que vê o estudo dos conhecimentos docentes construídos em
situações de trabalho. A epistemologia em relação às teorias da educação tem relação direta
com o ensino, e a epistemologia da prática tem relação direta com os conhecimentos
produzidos pelos professores em situações de ensino e de aprendizagem.
Brito e Purificação (2006) também vêem que o professor é construído e se constrói
por uma série de situações, condições e circunstâncias que o envolvem e que essas
50
influências dão direção à sua prática pedagógica. Entretanto, muitas vezes, o professor se vê
cercado de dificuldades que também influenciarão, de certo modo, suas projeções para a sala
de aula. Perrenoud (2000) lembra autores que escrevem sobre formação de professores e que
destacam que: o professor indomina o conteúdo que transmite; contrapõe o conteúdo escolar
à realidade do aluno; é pouco remunerado; homogeneíza a aprendizagem dos alunos;
fragmenta os conteúdos e os escolhe sem relação com a historicidade do aluno; e os alunos
encontram dificuldade para se apropriarem dos conhecimentos oriundos da escola.
Diante dessas dificuldades, Brito e Purificação (2006) colocam que falta uma política
clara para a educação, condições materiais, recursos finaceiros, melhores salários, formação
adequada nas licenciaturas, entre outros. Para encontrar um caminho que ultrapasse tantos
obstáculos, o professor necessita articular estudo e conscientização da sua ação na escola.
Isto, para Sancho (2006, p. 36), está nas mãos dos professores que terão que “redesenhar seu
papel e sua responsabilidade na escola atual”, como também escapam de seu controle e
“inscrevem na esfera da direção da escola, da administração e da própria sociedade”.
As tecnologias educacionais – televisão, vídeo e computador, por exemplo – poderão
servir como recursos qualitativos que ajudarão o professor em seu estudo, como também
ferramenta de apoio em suas aulas e no trabalho com os alunos. Gadotti (2000, p. 8) afirma
que “a escola não pode ficar a reboque das inovações tecnológicas” e que o professor
precisa servir de “bússola” para guiar os alunos no “mar de conhecimento”. Entretanto, ao
incorporar as tecnologias na escola sem sucesso, os professores, de forma geral, acabam
sendo responsabilizados, porque não estão aptos a utilizar tais tecnologias. A formação dos
professores com apenas algumas horas de curso não implica na incorporação da tecnologia
em suas aula, conforme Brito e Purificação (2006).
Para Almeida (2005, p. 65), a saída seria o estudo, a discussão, um elemento a mais
para dar condições de “formação da consciência geral do educador mais eficaz e
transformador”. Conforme Valente (2002), seria usar as tecnologias educacionais
provocando um redimensionamento dos conceitos já conhecidos e possibilitando a busca e a
compreensão de novas idéias e valores, o que requer análise do seu papel como professor e
nova postura diante, sobretudo, da informática na educação.
51
3.3 A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
No Brasil, a informática na educação, como em outros países, esteve ligada aos
avanços tecnológicos e aos aspectos das políticas públicas estimuladoras. Para Almeida
(2005), a informática e a educação estabeleceram profundas relações políticas. O autor
observa que, com a crise do petróleo em 1973, a Europa, o Japão e os Estados Unidos
delegaram às nações periféricas a função de produzir matérias-primas e se autodelegaram a
indústria de produção de conhecimento tecnológico e informático. Além disso, a indústria
bélica também exigia o aperfeiçoamento da informática, sendo importante reter todo o
desenvolvimento da informática.
Do ponto de vista de Almeida (2005), o Brasil, por meio da Secretaria Especial de
Informática (SEI), representou o país na busca de também realizar a implantação de seu
campo tecnológico. Entretanto, a SEI era ligada ao Conselho de Segurança Nacional.
Segundo o autor, o motivo determinante para o Conselho não era a questão de o Brasil
possuir sua própria produção tecnológica, mas, acima disso, era o desejo de a nação tornar-
se forte belicamente. Almeida (2005) observa que o ingresso da educação nesse campo
tecnológico serviu para ampliar a indústria de informática nacional, ou seja, o mercado de
computadores estava crescendo no Brasil, havendo, então, necessidade de que algo
absorvesse esse mercado. Nesse sentido, se as escolas também comprassem computadores, o
setor cresceria, não por ser um grande mercado, mas como formadora de usuários futuros,
ou seja, a concepção era que, se a escola usasse o computador, logo, os alunos “usuários”
também comprariam computadores.
Ainda segundo Almeida (2005), na década de 1970, a informática inicialmente ficou
restrita às universidades. A Universidade de São Paulo e a Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro apoiaram os projetos de construção do primeiro microcomputador
nacional. Valente (2002) acrescenta que, em 1975, aconteceu a primeira viagem de Seymour
Papert ao Brasil, lançando as idéias da linguagem de programação Logo9. Nesse mesmo ano,
foram iniciados, na esfera da universidade, os primeiros trabalhos com o uso do Logo com
crianças.
Almeida (2005) relata que, em agosto de 1981, o Ministério da Educação e Cultura
(MEC), a SEI e o CNPq realizaram o I Seminário Nacional de Informática na Educação.
9 O Logo é uma linguagem de programação. Segundo Almeida (2005, p. 82), “[...] o sistema Logo vai desenvolver um trabalho que permitirá à criança programar o computador criativa e espontaneamente, quase sem instruções”.
52
Nesse congresso, uniram-se quarenta especialistas de diversas instituições para discutir a
importância ou não de utilizar o computador como ferramenta auxiliar na escola. Em 1982,
no II Seminário Nacional de Informática na Educação, foi traçada uma política federal para
implantar a informática na educação.
Assim, os dois seminários mencionados traçaram a política de informática para o uso
do computador na prática educativa. Almeida (2005) explica que o I Seminário Nacional de
Informática na Educação recomendou que os investimentos em computadores não forçassem
a omissão de recursos aos alunos e professores, tendo em vista já as dificuldades de ordem
econômica das escolas públicas. Este seminário reforçou que a criação dos computadores já
tinha uma relação com a indústria de produção e a indústria bélica e que o Brasil sempre
esteve imerso na pressão e dominação de outras culturas. Os especialistas do I Seminário
recomendaram, então, que as atividades de informática na educação fossem balizadas na
realidade cultural, social e pedagógica das escolas brasileiras e que os custos desse projeto
não fossem em função de pressões de mercado, mas em benefícios educacionais e sociais
(SEI, 1982, p. 33). Outra recomendação, segundo a SEI (1982, p. 39), era que os
computadores não fossem vistos como a solução dos problemas educacionais nem como o
único recurso dos projetos educativos. Mais um aconselhamento que delineava a política do
uso do computador na escola consistia em que os projetos e sua implementação não fossem
delegados a uma única área do conhecimento, centralizando assim o poder, mas que várias
áreas fizessem parte dessa construção.
A partir das recomendações do I e do II Seminário Nacional de Informática na
Educação, foi criado, em 1983, o projeto Educação e Computador (EDUCOM). Sediado nas
universidades, trazia uma proposta que visava à produção de materiais instrucionais
programados para testagem e validação por uma equipe multidisciplinar em escolas de
Ensino Médio em cinco regiões do Brasil. O EDUCOM permitiu, então, a formação de
pesquisadores das universidades e professores das escolas públicas, possibilitando outras
ações iniciadas pelo MEC. O projeto FORMAR – Programa de Ação Imediata em
Informática na Educação de 1º e 2º grau – foi um deles, envolvendo as universidades na
formação de especialistas na área de informática na educação. Outra ação estimulada foi a
criação de softwares educacionais para utilização nas escolas (VALENTE, 2002).
Seguindo uma linha histórica, também consultamos o site do Programa Nacional de
Informática na Educação (www.proinfo.mec.gov.br) e visualizamos uma linha do tempo que
corrobora com a continuidade da história das ações políticas da informática educativa no
Brasil.
53
No ano de 1984, foi reestruturado o Centro de Informática Educativa (CENIFOR),
que assumiu os papéis de órgão indutor, mediador e produtor de tecnologia educacional de
informática, coordenando o processo de informatização da educação e o Projeto EDUCOM.
No mês de junho de 1985, foi divulgado, pelo MEC, o I Plano Setorial Educação e
Informática, prevendo ações nos segmentos de ensino e pesquisa relacionados ao uso e
aplicação da informática na educação. Em 1986, foi criado o Comitê Assessor de
Informática na Educação de Primeiro e Segundo Graus (CAIE); nesse mesmo ano, também
foi transferida a coordenação e supervisão técnica do Projeto EDUCOM para a Secretaria de
Informática do Ministério da Educação e Cultura (SEINF/MEC). Em 1987, foi implantado,
nos sistemas estaduais públicos, o Comitê Assessor de Informática na Educação de Primeiro
e Segundo Graus e Educação Especial (CIEDS).
Por meio da Portaria Ministerial nº 549, de 13 de outubro de 1989, a secretaria geral
do MEC instituiu o Programa Nacional de Informática Educativa (PRONINFE). Em 1996,
foi criada a Secretaria de Educação a Distância (SEED). No ano seguinte, 1997, foi criado o
Programa Nacional de Informática na Educação. Pela Portaria nº 522, de 09 de abril, foi
instituído o PROINFO, com a função de difundir o uso pedagógico das tecnologias de
informática nas escolas públicas de Ensino Fundamental e de Ensino Médio pertencentes às
redes estadual e municipal de ensino. Foi atribuída ao PROINFO a função de desenvolver
ações em articulação com a Secretaria de Educação do Distrito Federal, dos estados e dos
municípios. Por meio do PROINFO, foram criadas políticas de informatização envolvendo a
aquisição de equipamentos e a formação continuada de professores. Cada estado possuía
seus Núcleos Estaduais de Informática na Educação (NTE). Assim, por meio de projetos de
uso e de formação dos educadores enviados ao PROINFO, eram solicitadas as máquinas. O
programa então enviava os equipamentos e providenciava um programa de formação. A
Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 1998), ao tratar o tema
Educação e Tecnologia, entrou em consonância com os fatos históricos da informática
educativa e deixou claro que alunos e professores, no processo de ensino e de aprendizagem,
deveriam levar em consideração a tecnologia, mas partindo sempre de uma análise crítica da
realidade, numa perspectiva de formação da consciência crítica.
Nessa trajetória cronológica, Valente (2002) explica que as políticas da informática
educativa no Brasil foram implantadas: com o estabelecimento de uma ligação entre os
órgãos de pesquisa e a escola pública, que as decisões e propostas não foram totalmente
centralizadas no governo, e sim por técnicos e pesquisadores da área, e que a proposta
pedagógica para o uso do computador nas escolas tinha como perspectiva criar ambientes
54
educacionais com o computador como recurso facilitador do processo de ensino e de
aprendizagem.
Brito e Purificação (2006) também apontam alguns fatos ligados à história da
informática educativa no Brasil. Segundo as autoras, com o investimento na política de
criação de softwares educativos, com foco nas disciplinas curriculares, os mesmos foram
questionados e classificados em um viés teórico. Os softwares educacionais abertos eram
vistos com mais possibilidade de criação dos alunos, e os softwares fechados estabeleciam
com os alunos uma relação de estímulo e resposta. Ao mesmo tempo, fora das escolas,
vinculadas ao mercado de trabalho, cresciam as escolas de informática básica com seus
cursos para saber utilizar o computador. Nos anos de 1990, as escolas entraram nas
experiências da internet para a educação e, nesses anos, também as disciplinas específicas de
Informática e Educação começaram a integrar os currículos dos cursos de licenciaturas.
O percurso histórico da informática educativa no Brasil tratado até aqui demonstra
relações econômicas e políticas, mas também de reflexão e discussão entre professores e
pesquisadores de diversas áreas. Todas as ações dos envolvidos nessas políticas atuavam no
sentido de que o aluno aprendesse realizando atividades por intermédio do computador, e
não centrado numa transmissão do ensino via computador, ou seja, uma mudança de
abordagem educacional. Segundo Valente (2002, p. 17), “a formação de pesquisadores dos
centros, os cursos de formação ministrados e mesmo os softwares educacionais
desenvolvidos por alguns centros eram elaborados, tendo em mente a possibilidade desse
tipo de mudança pedagógica.” Para o autor, mesmo com essas ações, os resultados obtidos
não foram suficientes para sensibilizar e alterar o sistema educacional. Isso aconteceu não
em todas as escolas, porque não foi dado o devido valor a questões de mudança
organizacionais, da dinâmica da sala de aula e do papel do professor e aluno diante do
conhecimento.
A inserção do computador na escola não é fator de alteração na dinâmica da escola
porque o cerne das alterações não está nos computadores, mas no uso que os professores
fazem dele em relação às suas perspectivas de ensino e de aprendizagem e as perspectivas
impressas pelas políticas públicas. Valente (2002 p. 17), no que concerne à introdução dos
computadores nas escolas, nos aponta que subestimamos o que implica mudança no sistema
educacional: “a mudança na organização da escola, na dinâmica da sala de aula, no papel do
professor e dos alunos e na relação com o conhecimento”.
55
Nesse momento, vemos mais uma vez, o papel do professor no centro das reflexões
sobre o uso do computador na escola. Assim, discorremos, na próxima seção sobre o
professor como protagonista nos processos de utilização do computador na escola.
3.4 AS PERSPECTIVAS PARA O USO DO COMPUTADOR NA ESCOLA: ELOS
POSSÍVEIS
Nesta seção, fazemos uso das teorias do conhecimento com o intuito de matizá-las
com as perspectivas do uso da computador na escola. Almeida (2000, p. 22) reflete que a
concepção que construímos sobre informática na educação provém “de uma ampla e
abrangente abordagem sobre aprendizagem, filosofia do conhecimento, domínio da
tecnologia e prática pedagógica [...]”.
As perspectivas de uso do computador são nomeadas por Papert (1994) de
Instrucionista e Construcionista. Essas perspectivas apresentam uma origem histórica
fundamentada nas teorias do conhecimento.
A teoria instrucionista teve origem no início dos anos de 1960, nos Estados Unidos,
onde eram produzidos os primeiros softwares educacionais, programas de instrução
programada, a instrução auxiliada por computador. Chamados de Computer-Aided
Instruction (CAI) ou, no Brasil, de Programas Educacionais de Computador (PEC), tinham
suas origens no ensino por meio das máquinas, idéia usada por Dr. Sidney Pressey, em
1924, que inventou uma máquina de corrigir testes de múltipla escolha. Mas foi
posteriormente proposta por Skinner uma máquina para ensinar usando o conceito de
instrução programada (VALENTE, 1993). A instrução programada consiste em dividir o
material em segmentos dentro de uma lógica, chamados de módulos; cada conceito é
apresentado em sequência de módulos. O módulo termina com uma questão que deve ser
respondida pelo aluno. Se a resposta estiver correta, o aluno avança o módulo; caso
contrário, o programa concede a resposta ou o aluno revisa o módulo.
No uso dos computadores, o instrucionismo é caracterizado pela utilização de
softwares para expor o conteúdo desejado. Para Almeida (2000, p. 25), o professor, nesta
pespectiva, seleciona um programa para apresentar determinado conteúdo e, em seguida,
propõe atividades que o aluno precisará responder. Neste caso, “o software não deixa
explícito o pensamento do aluno”, sendo que, para que o professor saiba o que o aluno está
56
pensando sobre o tema, é preciso questionar, intervindo a todo momento. O mesmo autor
esclarece que “a maioria dos softwares conduz a uma atividade mecânica e repetitiva”
(ALMEIDA, 2000, p. 25).
A perspectiva construcionista teve origem na linguagem de programação Logo,
criada por Seymour Papert e fundamentada na teoria construtivista. Almeida (2000, p. 63)
explica que, baseado em Piaget, Papert considera as crianças “construtores ativos de suas
próprias estruturas intelectuais”. Almeida (2000, p.70) também cita que Papert se apropria,
na perspectiva de Vigotski, do “papel da palavra na aprendizagem”. No software Logo, o
aluno cria seu projeto de trabalho a partir do seu interesse. Então o aluno descreve as ações
necessárias e os procedimentos para a execução do projeto no computador. Nessa fase, o
aluno transforma seus conhecimentos mentais em procedimentos concretos. O tempo todo é
o aluno quem dita e fornece ao computador as operações para que o mesmo execute e
produza as respostas desejadas. Papert (1994, p. 130) salienta que “a característica principal
do construcionismo é a noção de concretude como fonte de idéias e de modelos para a
elaboração de construções mentais”. Como visto, o enfoque dessa abordagem está no
processo de aprender de cada aluno, ou seja, na aprendizagem.
Almeida (2000, p. 32) explica a perspectiva construcionista no computador
da seguinte maneira:
[...] uma ferramenta tutorada pelo aluno e que lhe permite buscar informações em redes de comunicação a distância, navegar entre nós e ligações, de forma não linear, segundo seu estilo cognitivo e seu interesse momentâneo. Tais informações podem ser integradas pelo aluno em programas aplicativos, e com isso ele tem a chance de elaborar o seu conhecimento para representar a solução de uma situação problema ou a implantação de um projeto. [...] Todas essas situações levam o aluno a refletir sobre o que está sendo representado.
Com base em Almeida (2000), podemos afirmar que o aluno é autor da sua própria
aprendizagem, pois, na troca de ações estabelecidas e respostas obtidas pelo computador, o
aluno conduz o seu processo de aprender.
A perspectiva construcionista, segundo Valente (1993), nada mais é do que construir
o conhecimento por intermédio do computador e, mais especificamente, quando o aluno
constrói um objeto de seu interesse. Algumas ações podem ser efetivadas pelo aluno ao
construir algo por meio da utilização do computador. Valente (1993) exemplifica que isso
ocorre quando o aluno interage com o computador e seus objetos, os manipula e adquire
alguns conceitos. Assim, de acordo com o autor, essa ação consiste em enviar um comando
ao computador, isto é, informar como executar determinada ação, o que implica descrever
57
como ocorrerá a ação ou como será solucionado um problema. Como etapa seguinte, o
computador executa o que foi descrito pelo aluno que, posteriormente, faz uma reflexão
sobre essas informações, a qual pode acontecer em diferentes níveis: abstrair informações,
projetar algo mais elevado do que já sabia e reorganizar o seu próprio pensamento, refinar
aquele procedimento em conseqüência de ter encontrado outro resultado (VALENTE,
1993). Dessa forma, conforme complementa o autor, para o processo de descrever, refletir e
refinar, acontece uma interação entre computador e aluno, mediada pelo professor ou pela
busca de conhecimento e de problemas a serem resolvidos.
Silva (2007) apresenta Piaget e Vigotski como teóricos do construtivismo. De acordo
com Silva (2007, p. 26), no construtivismo, a criança é “um pesquisador curioso, um
instrumental crítico na construção e organização do mundo e do seu próprio
desenvolvimento”. As teorias construtivistas têm o conceito de que o conhecimento é
construído pelo aluno interagindo com o meio. Os elementos do meio (professor, alunos,
ambiente, computadores) dão suporte ao processo de aprendizagem, oferecendo condições
para que ela aconteça, mas é o aluno quem dispara o processo (PASSERINO, 2001).
Diante dessas duas perspectivas expostas – instrucionismo e construcionismo –,
fundamentadas no empirismo e no construtivismo, Passerino (2001, p.170) expõe que o
computador pode ser aplicado: a) como fim; b) como meio; e c) como ferramenta. Assim
temos: a) como fim, o aluno entra em contato com a informática para entendê-la e dominá-
la; b) como meio, o aluno aprende “do” computador, ou seja, o computador instrui o aluno
ou o aluno aprende “com” o computador; para que exista aprendizagem, são necessários o
pensar e a reflexão do aluno sobre o próprio processo; e c) como ferramenta, tanto
professores quanto alunos fazem do computador um apoio para os seus próprios trabalhos.
Para Passerino (2001, p. 174), nas aplicações expostas também “convivem diferentes
teorias da aprendizagem, numa relação estreita entre atividade do aluno e função do recurso”
Assim , compreendemos que o computador pode conter, por meio de seus programas, uma
teoria de aprendizagem. No entanto, o professor, ao utilizá-lo com o aluno, pode abordar
outra teoria da aprendizagem e vice-versa.
Passerino (2001) não tem dúvida de que os programas utilizados no computador são
ferramentas que auxiliam o processo de ensino e de aprendizagem. Segundo a autora, o que
não é possível afirmar é que seu uso implique uma melhoria na aprendizagem.
Waiselfisz (2007, p. 100), por sua vez, concorda que o computador não é neutro e
que tende a figurar abordagens educacionais filiadas a quem o opera. Entretanto, considera
que não podemos ignorar seus aspectos positivos. O autor aponta um trabalho divulgado em
58
dezembro de 2006 que realizou uma exaustiva revisão bibliográfica de 17 estudos que
analisam o impacto educacional das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) em
escolas da Europa. Tomando como base a opinião de professores, alunos e familiares,
menciona os seguintes aspectos:
• Vários estudos apontam que os alunos, professores e familiares consideram que as tecnologias têm impacto positivo na aprendizagem dos alunos. • De acordo com os professores, o desempenho dos alunos em diversos temas e nas habilidades consideradas básicas (cálculo, leitura e escrita) melhoraram com o uso das TIC. • Uma pesquisa de âmbito europeu comprova que 86% dos professores entrevistados informam que os alunos se mostraram mais motivados e atentos quando são usados computadores e Internet nas aulas. Várias outras pesquisas também concluem que as TIC têm fortes efeitos motivacionais e resultados positivos nos comportamentos dos alunos. • As TIC incentivam os trabalhos em grupo e a colaboração entre estudantes. (WAISELFISZ , 2007, p. 100).
O fato de que os alunos ficam mais motivados e atentos com o uso dos computadores
e que incentivam os trabalhos em grupo sugerem a importância dos programas utilizados
nos computadores.
Vimos até aqui as perspectivas do uso do computador na escola – instrucionista e
construcionista –, da mesma forma que relacionamos os aspectos das teorias do
conhecimento empirista e construtivista que influenciaram/influenciam as perspectivas da
informática educativa. No entanto, entendemos que essas perspectivas não se anulam, pois,
ao dominar os recursos da informática, isto é, desenvolver a habilidade no manuseio do
equipamento de uma forma instrucionista, estamos adquirindo habilidades necessárias para,
em outra etapa, construirmos os trabalhos no computador. Para Sandholtz et al (1997), a
instrução é uma das formas de introduzir habilidades reforçando ações que serão repetidas
por muitas vezes no computador. Os autores explicam que o processo gradativo de evolução
da instrução para a construção passa pelas seguintes etapas: adoção do computador; uma
adaptação personalizada, uma apropriação a entendendo e a utilizando como uma ferramenta
de trabalho; e a inovação.
As perspectivas instrucionista e construcionista fazem parte de um processo histórico
e evolutivo do uso do computador no campo educacional, e as teorias do conhecimento
também evoluíram historicamente de acordo com necessidades e demandas. O intuito é
compreender o percurso histórico do uso do computador diante das perspectivas
apresentadas para (re)propor e repensar o uso do computador nas escolas atualmente.
59
Os programas de computador são os principais recursos para o uso do computador na
prática em salas informatizadas. As perspectivas adotadas pelos professores das salas
informatizadas por vezes influenciam o modo de uso dos softwares. Mas, segundo Sancho
(1999), são muitos os programas de computador, e não podem ser definidos de maneira
completa e fechada, mas podem ser classificados. Em seguida, apresentamos algumas
classificações de programas utilizados na educação, ou seja, de programas de computador
educacionais, também chamados de softwares educacionais.
3.4.1 Os softwares educacionais
O computador é uma máquina formado por um conjunto de componentes físicos
(hardware) e também por um conjunto de componentes lógicos que são os sistemas de
computador (software). O software é um sistema de processamento de dados ou um
conjunto de instruções que controlam o funcionamento do computador. O computador opera
com dados discretos ou descontínuos, efetuando uma seqüência de processos lógicos e
aritméticos com esses dados, num programa previamente preparado (VERSÃO
ELETRÔNICA DO NOVO DICIONÁRIO AURÉLIO). Um computador eletrônico digital é
basicamente integrado por unidade central de processamento (CPU), unidades de memória,
canais de comunicação e dispositivos de entrada e de saída.
Ao instalarmos o computador, necessariamente precisamos dos programas que são
os sistemas e os softwares. Existem vários tipos de software, dentre eles os considerados
educacionais. Para Brito e Purificação (2006, p. 79), um software é educacional “quando é
desenvolvido para atender a objetivos educacionais preestabelecidos, sendo que a qualidade
técnica se subordina às determinações de ordem pedagógica que orientam seu
desenvolvimento”. Na opinião das autoras (2006, p. 79), são muitos os softwares
educacionais existentes, mas poucos alcançam o objetivo de “propiciar condições para que o
aluno aprenda a buscar informações e saiba usá-las ao invés de recebê-las e memorizá-las,
esquecendo-as rapidamente”.
Apresentamos a seguir o Quadro 3, que resume, segundo Passerino (2001), Brito e
Purificação (2006) e Valente (2003), as categorias de software utilizadas na educação.
60
PASSERINO(2001) BRITO E PURIFICAÇÃO (2006) VALENTE (2003) Exercício e prática : apresentação de exercícios para resolução.
Exercício e prática: uma série de exercícios em uma lógica linear quanto aos conteúdos.
Exercício e prática: usado para revisar material visto em classe, envolve memorização e repetição.
Tutoriais: constituem uma versão avançada da instrução programada (CAI), com apresentação do conteúdo de maneira diferente, ao acrescentar recurso de som, imagem e animações.
Tutoriais: instruem o aluno; primeiro informam e, a seguir, fazem perguntas verificando se o aluno aprendeu. De acordo com o resultado, o aluno pode avançar.
Tutoriais: constituem uma versão computacional da instrução programada, com características de som, animação e controle da performance do aprendiz.
Simuladores: permitem recriar, em um espaço computacional, um modelo da realidade.
Simuladores: trabalham em torno da noção de modelo e de processo.
Simuladores: envolvem a criação de modelos dinâmicos e simplificados do mundo real.
Jogos Educativos: Tipos: exercício e prática, Estratégia e RPG (Role Play Game), aprendizagem por exploração num ambiente lúdico, estimulando a imaginação e autonomia.
Jogos Educativos: Tipos: Adventures que exploram o sentido lúdico. Exigem a aplicação de regras lógicas, teste de hipóteses e planejamento de estratégias de solução.
Jogos Educativos: Com exploração auto-dirigida, exigem atingir objetivos propostos e exploram conceitos.
Quadro 3 - Categorias de software educacional Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2008).
No Quadro 4, apresentamos, segundo segundo Passerino (2001), Brito e Purificação
(2006) e Valente (2003), os softwares que são originários, em geral, do ensino da
computação, mas que são utilizados nas salas informatizadas das escolas.
PASSERINO(2001) BRITO E PURIFICAÇÃO (2006) VALENTE (2003) Programação pedagógica: são as ferramentas de autoria que permitem a resolução de problemas pela construção de soluções.
Linguagens de programação: são incorporadas como conteúdo de ensino, por ajudarem a melhorar o pensamento e o raciocínio lógico e acelerar o desenvolvimento cognitivo.
Linguagens de programação: usadas para representação da solução de um problema.
Aplicativos de usos comerciais e administrativos: editores, planilhas, bancos de dados, etc. São softwares abertos, sem conteúdo predeterminado, que permitem várias possibilidades. Utilizados como ferramentas de projetos educacionais.
Ferramentas: softwares de uso genérico, como: processadores de texto, planilhas, banco de dados, etc. Estas ferramentas ajudam a processar, a organizar, a armazenar, a recuperar, e a transmitir informações, bem como a auxiliar a expressão e a análise de problemas.
Aplicativos: processadores de texto, facilitam a expressão escrita de nossos pensamentos.
Redes de comunicação: internet (e-mail, listas, fóruns, páginas da www, entre outros), uma ferramenta de comunicação que permite comunicação de todo tipo. Ambiente trinômio: usuário-computador-usuário.
Internet: viabiliza a comunicação e a obtenção de informação. Disponibiliza informações de pesquisa em forma de texto, imagens e sons. Disponibiliza, também, os softwares educacionais.
Comunicador: computadores interligados numa rede transmitem a informação, podendo ser usados como correio eletrônico, consulta a banco de dados e acesso e fornecimento de informações.
Quadro 4 - Categorias de software originários do ensino de computação Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2008).
61
No computador, o software é a ferramenta que o professor detém para utilizar o
computador; é o seu instrumento de trabalho. Nesse caso, é o professor que trabalhará com
determinada classe que deverá escolher o software pertinente. Em relação a isso, Tardif
(2002, p. 175) aponta que, mesmo quando os professores utilizam instrumentos já
elaborados por outros, eles “[...] os retrabalham, os interpretam, os modificam a fim de
adaptá-los aos contextos concretos e variáveis da ação cotidiana e às suas preferências”.
Mesmo que os softwares estejam prontos, muito abertos ou pouco abertos nos
aspectos de utilização, o professor tem a possibilidade de tirar proveito desses softwares, de
acordo com seus alunos, seus objetivos, seu conhecimento teórico e prático. Brito e
Purificação (2006) nos lembram de que, por vezes, os softwares criaram desapontamento
nos professores, porque o seu uso foi realizado sem a relevância de um conhecimento tanto
teórico como prático.
O que precisamos é não perder de vista a utilização do software numa perspectiva de
sentido construtivo, em que o software e o professor são elementos intermediários que têm
como função ampliar o que o aluno já “sabe” e o que ele pode vir a “saber”, com a
orientação do professor e com a ajuda dos colegas.
Incorporar o uso do software na escola é também compartilhar de uma ferramenta
produzida socialmente com recursos significativos, conforme Tafner e Fischer (2004, p. 42),
compostos “de interatividade, rapidez na resposta e processamento paralelo, tal qual nosso
cérebro trabalha”.
A seguir, no próximo capítulo, apresentamos o uso do computador na escola a partir
dos dizeres dos participantes desta pesquisa.
62
4 AS ATIVIDADES NA SALA INFORMATIZADA NOS DIZERES D OS
PROFESSORES PESQUISADOS
“O Olho é um teatro por dentro. E às vezes, sejam atores, sejam cenas,
e às vezes, sejam imagens, sejam ausências, formam, no Olho, lágrimas”.
(MEIRELES, 2008)
Neste capítulo, analisamos cinco (5) atividades socializadas pelos sujeitos desta
pesquisa nas reuniões dos professores de informática da Rede Municipal de Ensino de
Blumenau, SC. São elas: “Jogo da memória dos animais”; “Jogo da trilha”; “Projeto
sexualidade e adolescência: duas questões e uma solução”; “Livro de histórias
matemáticas”; e “Atividade de divisão”.
Também avaliamos, neste capítulo, as respostas dadas pelos professores que
socializaram suas atividades às cinco perguntas que constituíam a entrevista semi-
estruturada. Para fins de análise, dividimos este capítulo em duas seções: 4.1, na qual
avaliamos as atividades socializadas e as respostas dos quatro (4) professores participantes
desta pesquisa à primeira pergunta da entrevista; e 4.2, em que analisamos os dizeres desses
cinco (5) professores referentes às demais perguntas feitas a eles.
4.1 AS ATIVIDADES NA SALA INFORMATIZADA E SEUS SIGNIFICADOS PARA
OS PROFESSORES
As cinco (5) atividades que analisamos nesta seção foram distribuídas, nesta
pesquisa, de acordo com as categorias de codificação por nós definidas: jogos educativos,
projetos de ensino e de aprendizagem e atividades de conteúdo específico. O “Jogo da
memória dos animais” e o “Jogo da trilha” foram codificados como jogos; o “Projeto
sexualidade e adolescência: duas questões e uma solução” foi codificado como projeto de
ensino e de aprendizagem; o “Livro de histórias matemáticas” e “Atividade de divisão”
foram codificados como atividades de conteúdo específico.
63
4.1.1 O “Jogo da memória dos animais” e o “Jogo da trilha”
Esta seção está destinada à análise do “Jogo da memória dos animais” e do “Jogo da
trilha”, construídos pelo Professor A. Para Vigotski (2003, p. 105), “a criança sempre
brinca, é um ser que brinca, porém seu jogo possui um sentido importante”. Segundo
Vigotski, os jogos das crianças correspondem a sua idade e aos seus interesses e levam à
elaboração de hábitos e habilidades. O jogo com regras, por sua vez, é um sistema lógico,
planejado e coordenado socialmente, exigindo da criança habilidade de coordenar o próprio
comportamento com o das outras crianças, educando hábitos e aptidões sociais. Se olharmos
sob a perspectiva apresentada por Vigotski (2003), o “Jogo da memória dos animais” e o
“Jogo da trilha” também possuem regras e objetivos lógicos.
O jogo educativo é também considerado software educacional, porque, segundo
Oliveira et al (2001), o que caracteriza um software educacional é sua inserção em contextos
de ensino e de aprendizagem, sendo também categorizado como software educativo, quando
favorece os processos de ensino e de aprendizagem. Nesse caso, o jogo da memória foi
inserido a partir de um conteúdo trabalhado na sala de aula – os animais – e, por isso,
tornou-se um software educativo.
Apresentamos, na Figura 5, as duas primeiras telas do “Jogo da memória dos
animais”, socializado pelo Professor A.
Figura 5 – Primeira e segunda tela(s) do “Jogo da memória dos animais”, apresentado pelo Professor A Fonte: Professores participantes da pesquisa (2006).
64
O “Jogo da memória dos animais” (Figura 5), constituído por duas telas, foi
construído pelo Professor A com o auxílio do programa Flash10 e consiste em o jogador
achar as figuras iguais formando pares, ou seja, o jogo da memória consiste num tabuleiro
com um conjunto de imagens escondidas e que tem o objetivo de levar os participantes do
jogo a agrupar imagens idênticas.
Como podemos observar na Figura 5, a primeira tela permite que o aluno visualize
rapidamente todas as figuras de animais que estão nas cartas. Na segunda tela, as imagens
desaparecem, e o jogador, com o intuito de formar um par, clica com o mouse em duas
cartas, fazendo com que as figuras apareçam. Se as duas figuras não formarem um par,
automaticamente desaparecerão e, se, ao contrário, formarem um par, permanecerão
visíveis. A atividade possui um contador de acertos versus um contador de tentativas, que
informa o número de acertos e o número de tentativas. O aluno saberá que obteve um bom
desempenho no jogo ao comparar o número de acertos (pares formados) com o número de
tentativas para formar esses pares.
Quanto ao “Jogo da trilha” (Figura 6), também com duas telas, foi construído pelo
Professor A igualmente com o auxílio do programa Flash.
10 É um software gráfico para criar animações e desenvolver aplicações completas.
65
Figura 6 – Primeira e segunda tela (s) do “Jogo da trilha” Apresentado pelo Professor A Fonte: Professores participantes da pesquisa (2006)
O “Jogo da trilha”, conforme o próprio nome indica, apresenta, em uma tela (Figura
6), uma trilha que, neste caso, está sobre uma lagoa. O “Jogo da trilha” é uma variante do
“Jogo do ludo”. No ludo, o objetivo do jogador é ser o primeiro a chegar com o marcador à
casa final. Para isso, deve sair de uma casa de origem, dar a volta inteira no tabuleiro e
chegar antes que os adversários. A trilha segue a mesma lógica. No caso do “Jogo da trilha”,
porém, o marcador é o “sapo”, e o jogador deve atravessar o tabuleiro, iniciando na primeira
vitória-régia, até chegar à última. Além disso, não há adversários. Na primeira tela, o
jogador é convidado a ajudar o sapo a atravessar a lagoa. Para isso, precisa clicar no animal.
Na segunda tela, o jogador clica no botão “jogar o dado” e, automaticamente, um
número aparece, como, por exemplo, dois (2). Com base nesse número, o jogador conta do
início da trilha dois espaços e clica no sapo, o qual pula dois espaços. Cada espaço é
representado por uma vitória-régia. O jogo tem como ambiente um lago e objetiva levar o
66
sapo ao final da trilha, sendo que, nesse caminho, três possibilidades coexistem: dependendo
da vitória-régia alcançada durante o jogo, o jogador pode avançar, recuar ou responder a
uma pergunta que não incidirá sobre avançar espaços ou retornar espaços.
Conforme mencionamos no início desta seção, o “Jogo da memória dos animais” e o
“Jogo da trilha” são softwares educativos. Stahl (1991) e Bongiolo (1998), no que se refere à
avaliação do software educativo, apresentam características desse tipo de software, dentre as
quais destacamos as que aparecem nos jogos que estão sendo descritos: explorar efeitos
auditivos e visuais, manter os alunos informados do seu nível de desempenho e propiciar um
ambiente para resolução de problemas por meio de regras lógicas, experimentação de
hipóteses e planejamento de estratégias. O “Jogo da memória dos animais” e o “Jogo da
trilha” apresentam efeitos visuais, são coloridos e possuem movimento. Os dois jogos
mantêm os alunos informados sobre o desempenho, havendo no “Jogo da memória dos
animais” um painel contendo o número de acertos e tentativas; no “Jogo da trilha”, o sapo é
conduzido pelo número do dado e pelo jogador, que precisa ficar atento à sua colocação no
jogo. Esses jogos têm regras lógicas, e, a todo o tempo, os alunos pensam nas maneiras
possíveis de achar os pares ou chegar ao final da trilha.
No que se refere aos aspectos cognitivos, para Castellain (2002), os jogos que
apresentam maior valor pedagógico são aqueles que promovem habilidades cognitivas
complexas, como, por exemplo, o xadrez, os quebra-cabeças, os jogos de memória, etc. Os
jogos com regras organizam as formas superiores do comportamento, pois remetem o aluno
a resolver problemas complexos, exigem fazer ligações, despendem atenção e perspicácia e
unem diversas habilidades numa ação (VIGOTSKI, 2003). Nos jogos com regras, a criança
utiliza várias habilidades que a preparam para outras situações posteriores. No caso dos
jogos apresentados pelo Professor A, além de os alunos terem que resolver problemas (achar
os pares, por exemplo, no “Jogo da memória dos animais”, e fazer o sapo atravessar a lagoa,
no “Jogo da trilha”), precisaram de muita atenção, bem como unir diversas habilidades
cognitivas.
Perguntamos ao Professor A, na entrevista semi-estruturada, o que o levou a escolher
o “Jogo da memória dos animais” e o “Jogo da trilha” para socializar aos demais professores
de informática. Encontramos implícitos, nos dizeres deste professor, dois elementos
estruturantes, sendo um relacionado à aprendizagem dos seus alunos e outro relacionado às
suas práticas como professores de informática.
O Professor A, referindo-se ao “Jogo da memória dos animais”, mencionou que
trabalhou “[...] com primeiro ano até segunda série que trabalhava com animais [...]”; que,
67
durante o jogo, “[...] a professora perguntava [...] que bichinho é esse [e] eles diziam [...]”;
e que é possível “[...] estar trabalhando tipo Ciências [...]”.
As palavras do Professor A denotam a existência de certa preocupação com os
conteúdos curriculares e, conseqüentemente, com a aprendizagem dos alunos, manifestada
pelo nome da disciplina Ciências e do conteúdo “animais”. Em relação ao “Jogo da trilha”,
o Professor A afirmou que “[...] também tinha o sapinho, o jacaré passando a tartaruga,
tem vitórias-régias que a gente falava sobre os lugares onde podia ter, pegava a paisagem
ali e contava uma história, explicava”.
Diante dos dizeres do Professor A que giram, de alguma forma, em torno dos
conteúdos disciplinares e da aprendizagem do aluno, numa demonstração de que está atento
a tais aspectos, consideramos que essa preocupação seja um dos critérios desse professor
para a escolha dos jogos a serem utilizados na sala informatizada.
A aprendizagem faz parte do processo educativo, o qual, para Vigotski (2003), dar-
se-á pela experiência do aluno que, por sua vez, é determinada pelo ambiente, cabendo ao
professor organizar e regular tal ambiente. Ao escolher os jogos porque estes promovem a
aprendizagem, o Professor A está colaborando com o processo educativo. Os jogos são
atividades lúdicas que criam a motivação necessária, sendo uma via para a aquisição de
conhecimentos. Para Santos (1998), as atividades lúdicas podem contribuir de forma
significativa para o processo de construção do conhecimento da criança, porque o jogo é
uma fonte de descoberta e prazer. Se reconhecerem a importância dos jogos para
proporcionar um ambiente de aprendizagem, os professores poderão fazer uso desse meio no
contexto educacional com alunos de todas as idades, pois o interesse pelo lúdico independe
da faixa etária.
No que se refere ao uso de software educativo, entretanto, Brito e Purificação (2006,
p. 85) nos lembram de que os softwares educativos têm sentido quando “inseridos num
contexto pedagógico preciso”, pois “eles não bastam por si sós”. No sentido apontado pelas
autoras, consideramos que os jogos apresentados pelo Professor A estejam inseridos num
contexto pedagógico preciso, pois apresentam objetivo.
Brito e Purificação (2006) também esclarecem que é importante o objetivo do jogo
utilizado. Quanto a este aspecto, para o Professor A, o jogo foi utilizado para promover
situações prazerosas que estimulassem os processos cognitivos. Assim, os alunos podem
fazer um jogo a partir de qualquer coisa e aprender por meio disso. Os alunos jogam, por
exemplo, com o “Jogo da memória dos animais” repetidas vezes e, depois de um tempo,
brincam para “ver” quem menos acha pares. Mesmo assim, o objetivo do jogo é achar os
68
pares. Portanto, os alunos recriam outro jogo no próprio jogo. Para Papert (1994), isso é
importante. Contudo, para o autor, quando o jogo tem o objetivo num contexto preciso, o
lúdico é extraído com melhor vantagem.
Em relação ao jogo no computador, Valente (2002, p. 105) explica que, para que
ocorra uma compreensão maior sobre o que é visualizado, é importante que o professor “[...]
documente as situações apresentadas pelo aprendiz durante o jogo e, fora da situação”, as
discuta “com o aprendiz, recriando-as, apresentando conflitos e desafios, com o objetivo de
propiciar condições para o mesmo compreender o que está fazendo”.
Valente (2002) vê outro objetivo no jogo quando este vai além da tarefa jogo, ou
seja, quando o aluno joga, mas há outro espaço, com mais desafios, para discutir o que foi
realizado. Uma outra possibilidade de utilizar o desafio a partir do jogo na sala
informatizada, no caso do “Jogo da memória dos animais”, é convidar o aluno a criar jogos
da memória com outros temas, palavras, formas geométricas, números, etc.
Existem softwares disponíveis nos computadores que permitem que o aluno possa
criar um jogo da memória. Exemplo disso é o programa de criação de slides, que possui
ferramentas que permitem criar um jogo da memória. Nesse caso, o aluno escolhe seus
próprios desenhos, podendo ele mesmo desenhá-los ou buscá-los em bancos de imagens11.
Ao término da confecção do jogo, os alunos podem trocar de computadores e jogar o jogo
criado pelo colega. A Figura 7 apresenta um jogo da memória criado no referido programa.
11 Bancos de imagens são locais onde ficam armazenadas as imagens, podendo ser numa pasta no próprio computador ou em discos compactos removíveis e, até mesmo, on-line, na rede mundial de computadores.
69
Figura 7 – Uma possibilidade da construção do jogo da memória pelo aluno
Fonte: Elaborada pela pesquisadora (2008)
Conforme mostra a Figura 7, para construir o jogo da memória, o primeiro passo é
abrir o documento e criar uma tabela, para a qual o aluno escolhe quantas colunas e linhas
quiser. O segundo passo é inserir nos espaços da tabela o que é referente ao tema escolhido.
Em seguida – terceiro passo – o aluno cria uma forma quadrada preenchida com a cor ou
textura que deseja para sobrepor todas as figuras, o que faz com que as mesmas fiquem
escondidas. Um colega poderá jogar o jogo do outro. Ao clicar na forma quadrada
sobreposta, o preenchimento é retirado, e a figura aparece. Após retirar o preenchimento da
cor utilizando a ferramenta “preenchimento de cor”, não é mais necessário fazê-lo, porque o
comando permanece. Para achar os pares, basta clicar na forma e na ferramenta
“preenchimento de cor”. O aluno precisará criar antes as regras do jogo, pois, quando ele
70
não achar o par, é conveniente desfazer a ação na ferramenta “desfazer”. O aluno, ao criar o
jogo da memória, não se limita a essa possibilidade, pois poderá criar uma variante do jogo
da memória ou outros jogos do seu repertório imaginativo.
O professor, ao possibilitar que o aluno crie um jogo no computador, estará também
construindo situações que podem levar à aprendizagem. Para Sandholtz et al (1997),
construir situações no computador gera visão de que a aprendizagem é um processo do
aluno, o qual, a partir de suas idéias e experiências, cria algo novo. Nessa construção, o
professor tem um papel de facilitador. Ao criar o jogo da memória, ou outros jogos, por
exemplo, o aluno parte de suas idéias, das imagens, desenhos e formas que utilizará. O
professor facilitará esse processo explicando aos alunos como colocar suas idéias em prática
no computador.
O aluno, ao trocar informações com colegas e professores, ao reelaborar seus
conhecimentos e expressá-los por outros meios, tem, segundo Silva (1989), uma experiência
significativa, pois impor cópias diminui a confiança na capacidade própria de produzir. Por
isso, é relevante que o aluno seja auxiliado por colegas e professores para que possa criar o
jogo da memória ou outros jogos da forma que imaginar, com figuras, palavras, desenhos e
formas. Neste contexto de informática, cabe ao professor explicar as ferramentas e os
comandos necessários para que ele possa produzir os jogos da maneira que lhe interessar,
fazendo alterações possíveis.
A criação dos jogos também pode ser realizada em salas informatizadas com poucos
recursos, pois, como Brito e Purificação (2006) afirmam, é possível buscar alternativas nos
programas disponíveis.
Outra possibilidade, em relação ao “Jogo da memória dos animais”, é propor uma
pesquisa e a criação, no computador, de uma ficha de informações referentes aos animais do
jogo da memória. Aqui destacamos, novamente, a questão do “contexto pedagógico
preciso”, mencionada por Brito e Purificação (2006). Quando os professores de informática
e os professores de classe trabalham com objetivos comuns, os jogos utilizados na sala
informatizada podem, no caso do “Jogo da trilha dos animais”, ser ampliado para outras
atividades, como uma ficha dos animais. Podem, também, constituir ações diversas nas salas
de aula, como construir jogos da memória com material concreto, produzir um texto
descrevendo como foi a elaboração do jogo e iniciar um projeto para criação de outros tipos
de jogos. Nessa possibilidade de criar mais jogos, o “Jogo da trilha” também pode ser
elaborado no computador, ou seja, o aluno pode confeccionar uma trilha por meio da
inserção de formas, utilizando, para isso, o mesmo programa do jogo da memória. Nessa
71
trilha, o aluno pode inserir números, possíveis perguntas, “avance” e “recue”, imagens para
compor um cenário, curiosidades, desafios, enfim o que imaginar.
Do ponto de vista de Gasperetti (2001, p. 17), “O aprendizado é fundamentalmente
um processo personalizado e interativo, isto quer dizer que o aluno participa ativamente da
construção de sua própria consciência”. A construção dos jogos pelos alunos pode propiciar
essa condição, respeitando a personalização do jogo pelo aluno e a sua participação ativa na
elaboração dos jogos.
Apresentamos, na Figura 8, uma possibilidade de construção do jogo da trilha.
Figura 8 – Uma possibilidade da construção do jogo da trilha pelo aluno Fonte: Elaborada pela pesquisadora (2008)
O jogo da trilha apresentado na Figura 8 também pode utilizar conteúdos de
Matemática, Português, História, etc. Entretanto, cabe ressaltar que os jogos na sala
informatizada precisam levar em conta as experiências que os alunos já possuem e dar
espaço para que inventem possibilidades e alcancem seus objetivos. Conforme esclarece
Almeida (2000), o aluno, no ambiente de aprendizagem informatizado, precisa ter liberdade
para propor os problemas que quer implementar, atuando na direção do seu interesse. Os
desafios que co-existirem na criação e na execução dos jogos são positivos. Vigotski (2003,
p. 107) também considera que o jogo é “a primeira escola de pensamento. Todo pensamento
72
surge como resposta a um problema, como resultado de um novo ou difícil contato com os
elementos do meio”.
A possibilidade de construção de jogos pelos alunos converge para o propósito do
processo educativo na concepção de Vigotski (2003), ou seja, a experiência do aluno é
advinda do ambiente, cabendo ao professor organizar, de forma entrelaçada e ativa, todos os
componentes: o meio, o professor e o aluno. Mesmo não construindo os jogos, os dizeres do
Professor A encaminham-se para um propósito que demonstra preocupação com o interesse
dos alunos e o papel ativo de todos os envolvidos.
No que se refere ao segundo elemento estruturante dos dizeres do Professor A –
aspectos relacionados à prática dos professores de informática –, este escolheu as atividades
para mostrar aos professores que suas atividades são abertas e que poderiam ser utilizadas
“[...] em diversas séries e disciplinas, por causa disso”. Neste sentido, tanto o “Jogo da
memória dos animais” quanto o “Jogo da trilha” poderiam ser utilizados de forma diferente,
variando o seu conteúdo, ou seja, o primeiro poderia ser feito com números, letras, formas
geométricas, palavras, etc., e o segundo poderia ter perguntas relacionadas a diferentes áreas
e temáticas, como já mencionamos.
Consideramos que, de certa maneira, parte dos dizeres do Professor A – “[...] em
diversas séries e disciplinas, por causa disso” – esteja ligada ao processo educativo porque
este professor socializou a atividade no sentido de mostrar como os professores podem
organizar essa atividade de forma a envolver alunos, professores e o meio no qual estão
inseridos. A atividade do Professor A incluiu o interesse do aluno, porque trabalhou com o
lúdico que motiva; incluiu, também, os professores, porque aliou a essa motivação os
conhecimentos das disciplinas; e promoveu a relação com o meio no qual estão inseridas a
sala de aula e a sala informatizada. Entretanto, trabalhou os conteúdos da aula do professor
num ambiente informatizado, sendo que as características básicas da aula em sala de aula
foram mantidas, como apresentação do conteúdo e atividades referentes ao mesmo
patrocinadas pelo professor e executadas pelos alunos.
Ainda no que tange aos dizeres do Professor A, estes apresentam uma relação com os
saberes docentes. Tardif (2002, p. 54) aponta que o professor não é aquele que só aplica o
que vê ou viu em outros professores, não é aquele que é somente determinado pelo ambiente
social, mas é também “[...] um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que
ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de
sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e orienta.” Esse pensamento de
Tardif (2002) nos aproxima de Vigotski (2003) no sentido de que um professor influenciado
73
pelo meio que o cerca, baseado em suas experiências, age de forma ativa organizando suas
relações em favor de seus alunos e dos professores que o cercam. Assim, o Professor A teve
a intenção de socializar uma atividade significativa para ele, porque a mesma poderia tornar-
se significativa e orientadora para outros professores. O Professor A não apenas aplicou um
jogo que viu: o modificou e, ainda mais, o levou para os colegas, com eles compartilhando.
Ripper (1993) observa que a troca de experiências propiciadas nas formações em espaço
escolar, como é o caso dos professores de informática, estreita as relações “professor-
professor” e “professor-aluno”, favorecendo reflexões sobre as práticas dos professores. O
mesmo autor concebe que esses movimentos revelam uma conscientização de que a
educação é um processo de construção coletiva da aprendizagem.
As relações entre “professor-professor” e “professor-aluno” mencionadas por Ripper
(1993) também se estreitam na realização de projetos de ensino e de aprendizagem, como é
o caso do “Projeto sexualidade e adolescência: duas questões e uma solução”, sobre o qual
discorremos na próxima seção.
4.1.2 “Projeto sexualidade e adolescência: duas questões e uma solução”
Nesta seção, apresentamos o “Projeto sexualidade e adolescência: duas questões e
uma solução” (ANEXO A) e o motivo que levou o Professor B a socializá-lo com os demais
professores de informática.
Segundo Hernández (2006), projetos de aprendizagem são propostas a favor da
organização do currículo por temas ou problemas, considerando os interesses dos alunos e
procurando seu envolvimento ativo. Esse tipo de metodologia, que é uma das estratégias de
aprendizagem utilizadas por professores nas escolas, permite articular as disciplinas
curriculares e analisar um problema buscando estratégias para solucioná-lo (HERNÁNDEZ,
2006). Segundo este autor, a aprendizagem por projetos parte das formulações de questões
dos autores do projeto, os quais construirão com outros sujeitos e com objetos do
conhecimento as questões das quais querem se apropriar. Ainda segundo Hernández (2006),
parte do conhecimento prévio do aluno movimentando-se com as novas situações para
apropriar-se do conhecimento científico e cultural e possui questões que, levantadas pelos
estudantes, são o fio condutor do projeto, sendo que as variáveis serão testadas na busca da
resolução do problema.
Para Hernández (2006, p. 47), os projetos de trabalho têm um sentido comum:
74
ensinam os alunos a questionar a partir de problemas da vida real, [...] estratégia para que os alunos aprendam os procedimentos que lhes permitam seguir aprendendo durante a vida, para que o conhecimento escolar seja atualizado e responda à necessidade de que a escola ofereça um suporte básico para explorar as diferentes parcelas da realidade e da experiência dos próprios alunos (como parte de uma coletividade que se divide entre o particular e o global). O meio para favorecer este tipo de conhecimento seria relacionar, a estabelecer sentidos, ou seja, a compreender.
O desenvolvimento do trabalho com projetos, de acordo com Vieira (2007, p. 3),
apresenta três momentos, sem a necessidade de serem etapas separadas. São eles:
• Problematização: ponto de partida, onde os alunos expressarão suas idéias, crenças e conhecimentos sobre o tema em questão. Ao professor cabe detectar o que o aluno já sabe, e o que ainda não sabe;
• Desenvolvimento: criam-se as estratégias para buscar soluções às questões e hipóteses levantadas;
• Síntese: às convicções iniciais são superadas e outras são substituídas, a aprendizagem passa a fazer parte dos esquemas de conhecimentos dos alunos e vão servir de base de conhecimento para os novos em outras situações de aprendizagem.
No sentido apontado por Vieira (2007), a questão curricular, ou seja, os conteúdos
escolares serão apreendidos numa proposta por meio dos procedimentos que desenvolvam a
própria capacidade de continuar aprendendo, num processo construtivo e simultâneo de
formular problemas, encontrar soluções que suportem a formulação de novos e mais
complexos problemas. Isso dará início a um processo de desenvolvimento contínuo e
avançado. Os conteúdos escolares estão embutidos nesse processo de buscar soluções,
formular novos problemas mais complexos que exigirão o embasamento curricular.
Caracterizado pelo Professor B como um desses projetos, o “Projeto Sexualidade e
adolescência: duas questões e uma solução” foi desenvolvido em turmas de 8ª série do
Ensino Fundamental (Figura 9).
Figura 9 – Slides referentes ao “Projeto sexualidade e adolescência:
duas questões e uma solução” apresentado pelo Professor B Fonte: Professores participantes da pesquisa (2006)
75
Na construção, pelos alunos, do “Projeto sexualidade e adolescência: duas questões e
uma solução”, cujos slides podem ser visualizados na Figura 9, foram utilizados vários
softwares: apresentação gráfica (de slides), planilha eletrônica, ambiente de navegação da
web, editor de texto e editor de páginas na internet.
A aprendizagem por projetos expõe outra faceta importante no desenvolvimento dos
alunos: “os grupos de crianças são sempre heterogêneas quanto ao conhecimento já
adquirido nas diversas áreas, e uma criança mais avançada num determinado assunto pode
contribuir para o desenvolvimento das outras” (OLIVEIRA, 1997, p. 64). Para o autor,
durante a solução dos problemas envolvidos nos projetos, as diferenças experienciais entre
os alunos possibilitam avançar tanto no processo individual, enquanto um aluno ajuda o
outro, como avançar no coletivo, quando são desenvolvidas novas soluções ou problemas.
As atividades nos projetos são diferentes para cada aluno, e, justamente pelas diferenças de
cada um, todos os alunos não fazem a mesma coisa, no mesmo momento, da mesma
maneira; ademais, o projeto articula essas ações em prol das soluções dos problemas
estabelecidos (OLIVEIRA, 1997).
Os projetos de aprendizagem, sob a ótica de Fonseca (2000), permitem que os alunos
possam traçar o caminho da sua aprendizagem, que o professor possa interferir nesse
caminho e que ambos possam utilizar os softwares computacionais como recurso na
sistematização de cada projeto que, por sua vez, apresenta suas particularidades e
adaptações. Entretanto, Fonseca (2000) considera que são etapas básicas de todo projeto: a)
traçar uma questão-chave; b) levantar hipóteses e soluções; c) buscar e selecionar
informações e experiências; d) fazer parcerias com a comunidade escolar; e) expor os
resultados; f) registrar o projeto por meio de dados e documentação; g) avaliar todas as
etapas do projeto; e h) divulgar os resultados.
Quanto ao projeto apresentado pelo Professor B, este apresentou as seguintes etapas:
definição do problema pelos alunos;
• construção de questionário de pesquisa;
• aplicação do questionário;
• construção dos gráficos a partir dos dados e utilizando o editor de planilhas
(Microsoft Excel);
• confecção de cartazes explicativos;
• planejamento de palestras para outras turmas da escola e para os pais; consulta de
informações na internet;
76
• realização de palestras; e
• construção de site para socializar e sistematizar o assunto.
O “Projeto Sexualidade e adolescência: duas questões e uma solução” abordou
alguns dos aspectos que caracterizam um projeto, porque partiu de um interesse e de uma
questão-problema dos envolvidos, bem como utilizou a pesquisa para mapear os conceitos
científicos disponíveis. Os registros foram feitos no computador e em outros materiais, e a
socialização das etapas, por sua vez, ocorreu por meio de palestras proferidas pelos alunos.
Além disso, dentro de suas particularidades, integrou as disciplinas curriculares e, partindo
de questões do cotidiano, envolveu os alunos em situações reais, levando-os à ação e à
participação no processo de construção cognitiva. Em síntese, surgiu da necessidade e do
interesse dos alunos com o objetivo de estudar, intermediado pelo professor, os métodos
contraceptivos e as doenças sexualmente transmissíveis.
Feita a análise do “Projeto sexualidade e adolescência: duas questões e uma
solução”, passamos à análise dos dizeres do professor que o apresentou – o Professor B –
sobre qual o significado desse projeto para que o mesmo o socializasse na reunião dos
professores de informática.
A análise dos dizeres do Professor B implicou uma análise estrutural que dispôs
elementos referentes ao significado do ato de socialização aos colegas. O Professor B
justificou a escolha do projeto para socializar, explicando, primeiramente, que “[...] o
professor veio com a idéia do projeto [...] veio conversar comigo e eu achei muito bacana,
interessante [...]” Com isto, o Professor B deixou transparecer que existe, de certa forma,
uma abertura para o diálogo entre ele e o professor regente, bem como se mostrou receptivo,
pois aceitou a sugestão. Consideramos que o Professor B implicitamente queria mostrar ao
grupo de professores que o trabalho por projetos é uma estratégia de aprendizagem positiva
para utilizar os computadores e que o interesse dos envolvidos faz dessa estratégia um
processo de aprendizagem.
A justificativa para essa apresentação, segundo o Professor B, partiu de seus saberes
experienciais, ou seja, ele experimentou a situação. Tardif (2002) explica que os professores
desenvolvem saberes específicos do seu trabalho no cotidiano e no conhecimento do seu
meio, além dos saberes que a escola categoriza como modelo e dos saberes disciplinares
advindos da universidade.
O professor B complementou sua resposta apresentando as razões que o levaram a
escolher o “Projeto sexualidade e adolescência: duas questões e uma solução” para
77
socializar: a) “[...] os alunos interagiram [...]; b) “[...] foram ao shopping fazer entrevistas
e tal [...]” , ou seja, desenvolveram atividades diferentes das que eram comumente
desenvolvidas; c) “[...] houve muito interesse dos alunos [...]”; d) “[...] é um assunto que
chama a atenção deles [...]”.
As questões que levaram o Professor B a apresentar o projeto nas reuniões de
informática envolvem uma diferenciação no que concerne ao papel do aluno diante do
ensino e da aprendizagem: os alunos estavam envolvidos, eles se interessaram, pesquisaram
e interagiram. Para Fagundes (1999, p. 2), na aprendizagem por projetos é característica do
aluno esse papel ativo na construção da sua aprendizagem:
O aprendiz é desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas, quando lhe é permitido formular questões que tenham significação para ele, emergindo de sua história de vida, de seus interesses, seus valores e condições pessoais, passa a desenvolver a competência para formular e equacionar problemas.
As atividades comumente realizadas na escola têm raízes na concepção empirista. A
aprendizagem era estabelecida por associações de estímulo e conhecer significava
memorizar e repetir informações. Para Silva (2007, p. 19), acreditando que a associação de
idéias era a única via para adquirir conhecimento, “a maioria dos professores passou a
utilizar apenas aulas expositivas e exercícios de fixação da aprendizagem”. Tardif (2002)
aponta os saberes dos professores como heterogêneos, sendo que o seu repertório em torno
de uma concepção de ensino não é unitária, mas um misto de várias concepções conforme a
necessidade. Isto nos leva a pensar que o Professor B possa ter levado o projeto aos demais
professores porque o considerou o mais adequado aos seus objetivos de ensino e à
aprendizagem dos alunos da rede de ensino em que atua.
Entretanto, o Professor B alertou que “[...] a gente trabalhou bastante [...]”, isto é,
que o projeto exigiu muito trabalho das pessoas nele envolvidas. Isto é compreensível
porque a metodologia por projetos envolve vários aspectos: parte de uma questão do
interesse do aluno, alinhavando-a com as diversas disciplinas, sendo que, dessa questão,
podem surgir outras a ela interligadas. Então, o projeto integra diversas disciplinas,
diferentes questões, vários professores e, geralmente, mais que uma turma, o que caracteriza
um trabalho que abarca diferentes habilidades e muitos envolvidos, tornando o trabalho na
escola mais complexo, o que pode, inclusive, acarretar a falta de confiança nessa
experiência, conforme sugere o Professor B: “[...] não pensei que ia ficar assim [...]”. Esses
dizeres sugerem que este professor não tinha vivenciado o desenvolvimento de um projeto
78
em sua prática pedagógica ou que o tenha vivenciado, mas não com tanta freqüência, pois o
viu como algo diferente, podendo ser um misto de falta de confiança no andamento do
projeto, ora por si mesmo, por receio de não conseguir encaminhar um projeto que o
lançasse a um plano impalpável, ora pelos alunos que poderiam demorar. Mesmo assim, ao
ter a oportunidade, partiu de seus saberes experienciais, construídos no trabalho cotidiano,
fruto da relação e reorganização de vários saberes, e vivenciou a situação.
O Professor B, ainda sobre o projeto, afirmou que “não pensei que ia ficar assim”, o
que nos conduz a Tardif (2002), para quem o professor pode ter conhecimento de projetos
advindos dos saberes da escola e da universidade, embora, neste caso, tenham sido os
saberes, as experiências vividas na prática que determinaram que o projeto fosse
significativo. Os dizeres sinalizam que, para o Professor B, essa idéia não era tão clara, mas
que, na prática, se concretizou como algo muito “bacana, e interessante” e que poderia ser
socializada aos demais professores do grupo. Os dizeres “não pensei que ia ficar assim”
sugerem certa descrença do professor, pois trabalhar com projetos de aprendizagem é uma
tarefa transitória, não segue uma linearidade, o que pode fazer com que acreditemos apenas
depois de vermos o processo sistematizado, conforme descreve Arruda (2007, p. 19):
É um sistema complexo, aberto, flexível, que relaciona conceitos, idéias e teorias. Cria e recria nós e ligações provisórias e transitórias, podendo ser comparado a uma rede sempre aberta e a novas conexões vinculadas a novas relações e parcerias, na qual o conhecimento encontra-se em movimento contínuo de construção e reconstrução.
O Professor B ressaltou a interação e que o assunto foi ao encontro do interesse dos
alunos, o que os levou à participação. Na aprendizagem por projetos, o tema da pesquisa
parte da iniciativa/interesse dos alunos. Eles são os autores, levantam uma problemática que
conduzirá o projeto, tendo como princípio os conhecimentos prévios e questões
significativas em torno do objetivo. Para Arruda (2007, p. 19), “o conhecimento prévio dos
alunos possibilita a interação com o objeto do conhecimento, com novas situações,
momentos ainda não vivenciados pelos autores do projeto”.
O Professor B também trouxe, em seus dizeres, a idéia de que o uso do computador
não “exclui” a interação, o relacionamento, a participação, não sendo, portanto, algo
mecânico nem solitário. A perspectiva do uso do computador, no caso, o trabalho por
projetos de aprendizagem, é que pode trazer essa dinâmica de interação que parte do
interesse do aluno para a construção do conhecimento. O computador é uma máquina, o que
faz com que esteja imbuído de perspectivas de quem o opera, podendo trabalhar tanto a
79
serviço do mecânico e solitário quanto do construtivo e coletivo. No caso do “Projeto
sexualidade e adolescência: duas questões e uma solução”, o computador foi utilizado sob
uma perspectiva construtiva e coletiva, da mesma forma como ocorreu com a atividade
“Livro de histórias matemáticas” (ANEXO B) que apresentamos na próxima seção.
4. 1. 3 “Livro de histórias matemáticas”
“Livro de histórias matemáticas” (Figura 10), atividade socializada pelo Professor C
e descrita nesta seção, consiste em uma apresentação de 11 slides criada no Microsoft
PowerPoint12 pelo Professor C.
Figura 10 – Slides da atividade “Livro de histórias matemáticas” apresentada pelo Professor C
Fonte: Professores participantes da pesquisa (2006)
O slide inicial da atividade “Livro de histórias matemáticas” convida o aluno a criar
histórias matemáticas e, ao mesmo tempo, o orienta e sugere, por intermédio dos demais
slides, diferentes meios para criar um livro matemático. O slide final, por sua vez, conduz o
aluno a avaliar o trabalho e a opinar por meio de um texto.
12 Microsoft PowerPoint é um programa utilizado para edição e exibição de apresentações gráficas no sistema operacional Windows. Para criar apresentações gráficas, dispõe de processamento de textos, estrutura de tópicos, esquemas automáticos, modelos, desenhos, assistentes, gráficos e vários tipos de ferramentas para expressar idéias/temas nas apresentações.
80
A atividade leva o aluno a criar histórias matemáticas envolvendo as quatro
operações: um slide explica ao aluno que o livro precisa ter título e o nome do autor; o slide
seguinte convida o aluno a criar uma charada matemática; nos slides seguintes, os alunos
criam histórias matemáticas envolvendo o seu cotidiano e cada uma das quatro operações; e
no último slide, o aluno cria um desenho utilizando as formas geométricas possíveis e que
considerar necessárias.
Cabe ressaltar as habilidades que a atividade desenvolve no aluno. Criar histórias
matemáticas a partir de situações cotidianas é compreender que a matemática está em todo
lugar. Para Matos (2003, p. 4), é também educar matematicamente, o que “inclui levar o
aluno a apropriar-se de modos de entender matematicamente as situações do dia-a-dia”.
Segundo este autor, precisamos pensar na necessidade de abandonar a idéia de que educar
matematicamente os alunos é conduzi-los à “aquisição de conceitos e técnicas da
matemática” enquanto ciência produzida pelos matemáticos. Matos (2003) compreende que
é necessário fornecer algumas pistas que levem a imaginar como tornar possível que a
aprendizagem acompanhe o contexto e encontre referências úteis; por isso, práticas em
educação matemática devem envolver possibilidades de orientação, reflexão e exploração. O
“Livro de histórias matemáticas” direciona o aluno a escrever situações matemáticas do dia-
a-dia, ao mesmo tempo em que orienta dando referências para explorar essas situações e
refletir sobre elas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (BRASIL, 2001), no que se
refere ao ensino dessa disciplina, destacam um aspecto básico: relacionar observações do
mundo real com os princípios e conceitos matemáticos. Com isso, a conversação, o diálogo
sobre a matemática deve ser estimulado, o que pode ser feito falando e escrevendo sobre ela.
Assim, o cálculo é incentivado nas diferentes situações de aprendizagem apresentadas nas
atividades relacionadas ao interesse das crianças, e as mesmas têm condições de passar de
representações pictóricas a escritas matemáticas. Isso demonstra que a matemática é também
escrita, que está ao nosso redor e que perpassa por todas as disciplinas curriculares.
Ainda em referência ao ensino da matemática exposto nos PCNs, utilizar a escrita
matemática envolve uma situação de aprendizagem em que o cálculo é estimulado
(BRASIL, 2001). No caso da atividade “Livro de histórias matemáticas”, como
mencionado, para apresentar a seqüência das páginas, foi utilizado o programa Microsoft
PowerPoint. Este programa é de uso geral e não especificamente educacional. Para
Passerino (2001), este programa é considerado aberto, isto é, com conteúdo não
predeterminado, que permite uma variedade de possibilidades. Assim, o Professor C utilizou
81
este programa para criar uma apresentação gráfica que, na seqüência dos slides, apresenta a
proposta para a construção do livro de história matemática. Cada slide apresentou um
direcionamento para a construção do livro, e o aluno, após a apresentação do slide e das
orientações, pôde produzir o seu “Livro de histórias matemáticas”, sendo que o que foi
produzido dependeu de sua criatividade e do seu interesse. Dessa forma, conforme explica
Tajra (1998, p. 36), “os alunos ganham autonomia nos trabalhos, podendo desenvolver boa
parte das atividades sozinhos, dentro das características pessoais”.
Para que o aluno pudesse criar o livro, o professor explicou a proposta da atividade –
produzir um livro de histórias matemáticas – e demonstrou as possibilidades de ferramentas
que o aluno poderia utilizar. Contudo, as histórias matemáticas puderam ser desenvolvidas
pelos alunos seguindo suas características.
Ao questionarmos o Professor C sobre a significância de essa atividade ter sido
socializada na reunião dos professores de informática, obtivemos, inicialmente, como
resposta: “[...] pela dificuldade que o professor tem de trabalhar Matemática na sala de
informática [...]” , ou seja, os dizeres deste professor sugerem que essa atividade, para ele,
teve como função mostrar aos professores de informática que conteúdos matemáticos são
possíveis de serem trabalhados no computador.
O Professor C também explicou que “[...] é uma maneira que o aluno pode criar
sozinho as continhas [...] e que ele pode ter criatividade para [...] fazer sozinho [...]” Além
disso, o Professor C afirmou que, dessa maneira, impediria que o conteúdo da Matemática
fosse abordado da seguinte forma: “[...] preparar uma aula específica de Matemática, ele
vir aqui [o aluno] e ficar respondendo ou fazendo no rascunho a conta e botando só o
resultado no computador”. O Professor C concluiu afirmando que o aluno “[...] cria a
situação matemática, resolve a situação matemática e vê o resultado”.
Com base no exposto, entendemos que o Professor C quis, a partir de sua
experiência, mostrar que a aula de Matemática não necessariamente precisa ser composta
por operações e resultados fora de um contexto. Sendo assim, promoveu uma atividade na
qual as operações partiram ou estavam dentro de um contexto para o aluno. Na história
matemática, por exemplo, o aluno é instigado a imaginar situações reais que exijam
habilidades matemáticas. Ir ao supermercado para comprar “coisas” e dividir objetos do seu
interesse são ações mais instigantes. O interesse orienta um estudo, no sentido de agregar
algum significado (VIGOTSKI, 2003).
82
O professor C sugeriu, por meio de seus dizeres, que possui como fundamentos partir
da capacidade e criatividade do aluno e observar, com base em suas experiências, que “o
aluno pode criar sozinho as continhas”.
O significado de socializar a atividade “Livro de histórias matemáticas” ao grupo
perpassa pela nossa compreensão de que o aluno tem papel ativo na sua aprendizagem e que
o professor de informática pode utilizar o computador como ferramenta de auxílio a essa
aprendizagem mais significativa. A exemplo do Professor C, o Professor D socializou uma
atividade de Matemática, conforme mostramos a seguir.
4.1.4 “Atividade de divisão”
A “Atividade de divisão”, socializada pelo Professor D, foi construída e realizada no
editor de textos. Na Figura 11, apresentamos a 1ª página da atividade trazida pelo Professor
D, cujo enunciado é “Divida 12 pirulitos para 4 pessoas”.
Figura 11 – “Atividade de divisão” apresentada pelo Professor D
Fonte: Professores participantes da pesquisa (2006).
O objetivo da atividade exposta na Figura 11 é dividir os 12 pirulitos para os quatro
(4) personagens, sendo que todos devem receber a mesma quantidade. Para tanto, o aluno
83
“arrasta” com o mouse os pirulitos até o espaço destinado a cada personagem. No final,
completa a frase: “Cada pessoa ficou com 3 pirulitos. Assim, 12 dividido por 4 é igual a 3”.
Após essa divisão, havia outras divisões da mesma forma explicada, mas com outros
desenhos envolvidos. Essa atividade foi aplicada aos alunos de 2ª série.
Compreendemos a “Atividade de divisão” da seguinte maneira: a mesma constitui-se
em uma representação gráfica de uma situação de divisão, semelhante a uma atividade de
representação gráfica realizada manualmente no papel, em que o aluno recebe uma folha de
papel, nela desenha (4) quatro círculos e, depois, desenha 12 flores, dividindo-as igualmente
nos quatro (4) círculos. No caso da “Atividade de divisão” realizada no computador, a
diferença está no fato de que os alunos “arrastaram” os pirulitos para o espaço de cada
personagem – utilizando, para isso, o mouse – não precisando desenhá-los.
Apesar de a “Atividade de divisão” configurar-se como uma atividade de reforço
sobre o conteúdo da divisão, observamos algumas características. Essa atividade, por
exemplo, criou uma situação propícia ao desenvolvimento de habilidades de acordo com a
possibilidade de resolver um problema de divisão por desenhos (graficamente). Neste
sentido, Meira (1991 apud SELVA e BRANDÃO, 2000) e Selva (1993), em suas pesquisas,
constataram que as representações gráfica e escrita pelas crianças parece favorecer, em
muitos aspectos, o desenvolvimento da compreensão dos conceitos matemáticos, o
surgimento de novas interpretações e a possibilidade de apoio para a resolução de problemas
matemáticos.
Com base em Higino (1990), entendemos a “Atividade de divisão” socializada pelo
Professor D como um procedimento diferente para interpretar o conceito da divisão e como
um subsídio para a criança compreender que as operações matemáticas podem ser
reproduzidas graficamente, já que a representação gráfica influencia o raciocínio.
Ao questionarmos o Professor D, referente ao significado, a importância de
socializar essa atividade para os demais professores, obtivemos como resposta que “[...] a
coordenadora ligou [e] pediu específico alguma coisa na área da Matemática, pela minha
formação [...]”, o que significa que o Professor D levou a atividade da disciplina de
Matemática para atender ao pedido da coordenadora que organizava as reuniões dos
professores de informática.
Em seguida, o Professor D salientou, mais especificamente, que: pretendia “[...]
atingir os três níveis de turmas: as turmas menores com a atividade de divisão e as turmas
um pouco maiores, que foi a atividade de IMC e de número de ouro [...]”; que são
atividades diferentes “[...] que ainda não tinha visto na rede [...]”; “[...] por curiosidade,
84
porque muita gente não conhece o número de ouro [...]” ; “[...] a atividade da segunda série
[...] uma maneira fácil pra ta elaborando, que os alunos pudessem entender e [...] entreter
mesmo com o computador [...]”; e os alunos poderiam arrastar, dividir e separar “[...] as
figurinhas [...]”; “[...] uma maneira simples [...] porque foi no Word, não foi nada
específico [...]”.
Em seus dizeres, o Professor D expressou que a sua formação em Matemática foi um
indício para expor uma atividade de divisão. Ao mesmo tempo, ele pensou em mostrar uma
atividade dedicada aos alunos menores. Porém, sua maior significância foi elaborar uma
atividade que privilegiasse os alunos na compreensão da operação de divisão. O
computador, neste sentido, explica Almeida (2000, p. 15), tem como verdadeira função criar
condições de aprendizagem, e não ensinar. Os programas de computador não são concretos,
palpáveis, embora nos permitam representar, por meio de imagens, uma situação. A partir
dessa representação gráfica, os recursos computacionais auxiliam a compreender e a
observar o processo de dividir. Portanto, esse viés gráfico possibilita representar o processo
de divisão com as mais variadas imagens, como, por exemplo, estrelas, aviões e peixes. Até
mesmo um editor de imagens possibilita que o aluno desenhe a quantidade de objetos que
quiser ou os duplique quantas vezes considerar necessário e, depois, os divida em
quantidades.
Apresentamos, na Figura 12, uma possibilidade de representação gráfica na divisão
com base na “Atividade de divisão” socializada pelo Professor D.
85
Figura 12 – Exemplo de uma possibilidade de representação gráfica na divisão realizada pelo aluno Fonte: Elaborada pela pesquisadora (2008).
A tela exposta na Figura 12 apresenta uma possibilidade de representação gráfica da
operação da divisão realizada pelo aluno, pois o mesmo poderá determinar quantos e quais
elementos dividirá, como também em quantas partes os dividirá. Nesse exemplo, o aluno
utiliza ferramentas com as quais seleciona, copia, cola, “arrasta” figuras ou desenhos.
O Professor D, quanto à produção da atividade, declarou: “acredito que foi uma
maneira simples”. Com esses dizeres, sugeriu que uma atividade aparentemente simples de
ser produzida pelo professor e utilizada pelo aluno é uma atividade comum aos alunos em
sala de aula. Cabe lembrar que o objetivo do Professor D na atividade de divisão era que os
alunos compreendessem o processo de divisão e que fosse uma maneira simples de executar.
Entretanto, essa possibilidade apresentada na Figura 12 também vai ao encontro do mesmo
objetivo. Outras habilidades podem ser estimuladas nos alunos, além de “arrastar” figuras ou
desenhos e dividir. Neste sentido, os softwares com jogos matemáticos e a criação e
ilustração de histórias matemáticas envolvendo a divisão, etc. constituem, além da
representação gráfica, possibilidades para trabalhar o conceito de divisão no computador.
Essa experiência vivenciada pelo Professor D de representar graficamente a divisão é
pertinente ao aluno no sentido de que os estudos referentes à incorporação do desenho ao
86
raciocínio desenvolvem os conceitos matemáticos. O Professor D, com formação em
Matemática, absorveu as manifestações dos saberes da formação profissional (faculdades,
universidades) e as incorporou ao seu trabalho prático (TARDIF, 2002). Este professor viu
como um ato significativo socializar um saber da sua formação profissional validado e
incorporado no seu dia-a-dia na sala informatizada.
Feita a análise das atividades socializadas pelos quatro (4) professores de informática
da Rede Municipal de Ensino de Blumenau, SC – “Jogo da memória dos animais”, “Jogo da
trilha”, “Projeto sexualidade e adolescência: duas questões e uma solução”, “Livro de
histórias matemáticas” e “Atividade de divisão” – podemos afirmar que tais atividades são
estratégias de ensino e de aprendizagem desenvolvidas na sala informatizada.
Para os professores A, B, C e D, as atividades socializadas foram significativas, pois
mostraram que é possível usar diferentes estratégias com o auxílio do computador para o
ensino e a aprendizagem de conteúdos curriculares. Os professores participantes desta
pesquisa, de um modo geral, socializaram práticas que despertaram o interesse de seus
alunos, ao mesmo tempo em que poderiam servir de ponto de partida para os professores de
informática construírem outras atividades a serem desenvolvidas na sala informatizada.
4.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA SALA INFORMATIZADA E AS PERSPECTIVAS
DOS PROFESSORES
Esta seção se destina a analisar os dizeres dos professores participantes desta
pesquisa sobre qual a base que fundamenta a elaboração das atividades que utilizam na sala
de informática; sobre a abordagem/perspectiva que adotam no uso do computador nas aulas
da sala informatizada; sobre o papel do aluno na aplicação e elaboração dessas atividades; e
em que aspectos a formação influenciou a elaboração da atividade desenvolvida na sala
informatizada. Antes de analisar os dizeres dos professores, tecemos algumas reflexões
sobre duas questões – as mudanças da educação e o computador para inovar a educação –
tendo em vista que os professores de informática estão inseridos neste contexto.
O primeiro aspecto relaciona-se à origem da idéia de que o computador trará
inovações ou mudanças para a educação ou por que a educação precisa mudar.
Primeiramente, a educação vive mudando e se transformando ao longo da história, sofrendo
interferências de questões políticas e econômicas. Para Silva (2007), o progresso
87
tecnológico deixou de ser privilégio dos países mais desenvolvidos. Mesmo com a produção
do conhecimento centralizada nos países desenvolvidos, a produção da matéria-prima foi
distribuída, o que exigiu dos trabalhadores o domínio dos instrumentos tecnológicos para
operar esse conhecimento, ou seja, os trabalhadores precisaram dominar outros
conhecimentos diferentes daqueles que possuíam.
Para Silva (2007, p. 1), o progresso tecnológico tornou “os homens membros de uma
comunidade global, “[...] exigindo deles a efetivação imediata de inúmeras mudanças em
seu ambiente”. Ainda para Silva (2007), a educação passou a assumir um novo papel, e a
compreensão desse papel, por sua vez, passou pelo significado da educação e por sua
evolução. O significado da educação está sinteticamente ligado ao processo por meio do
qual o adulto prepara uma criança para a vida. Silva (2007, p. 2) compreende que a
educação continua a ser a “preparação do indivíduo para a vida social” e que,
Desde o início dos tempos até o momento, [...] foi efetuada de diferentes formas. O conhecimento que deve ser transmitido de uma geração para outra sempre foi definido por diversos fatores, dentre eles, a situação política, histórica e filosófica. Desta forma cada sociedade sempre buscou efetivar a educação que lhe convinha.
A educação, então, devido às transformações ao longo da história e à influência
sofrida por questões de ordem militar, religiosa, comercial, filosófica e política e visando
disseminar aos novos indivíduos os conhecimentos produzidos, atualmente assumiu outra
face. Essa face convergiu para a educação de pessoas que pudessem lidar com diferentes
conhecimentos e ferramentas tecnológicas. Um movimento mundial de reforma educacional
se deu a partir disso e, conseqüentemente, um movimento nacional de mudança para a
educação.
Contudo, segundo Brito e Purificação (2006, p. 20), no início deste século, novas
ferramentas tecnológicas estão possibilitando transformações na sociedade oferecendo
“novas formas de conhecer, de fazer e talvez de criar”. Dessa maneira, a educação ampliou
sua face de educar para lidar com os diferentes conhecimentos e instrumentos e, neste
momento, está sendo pressionada para mais uma mudança: “no momento atual, todos
devemos (re)aprender a conhecer, a comunicar, a ensinar; a integrar o humano e o
tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social” (BRITO e PURIFICAÇÃO, 2006,
p. 21).
Esse processo de transição do papel da educação é vivido e sentido nos dias de hoje,
desde a fase de repasse dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade com
88
suas diferentes influências, passando pela educação dos indivíduos para compreender os
diferentes conhecimentos e operar as ferramentas existentes, até a fase de, além de
compreender e utilizar esses conhecimentos, saber fazer isso de forma crítica e responsável
para o bem social.
A partir da idéia de que a educação precisa mudar e está mudando, retomamos a
reflexão sobre o seguinte aspecto: o computador trará mudanças para a educação?
Nessa etapa de transição do papel da educação, o computador, atrelado apenas ao
repasse de conhecimentos historicamente produzidos numa forma tradicional de ensino,
ainda tão comum e unicamente utilizada em nossas salas de aula, não trará mudanças
significativas. Apenas reproduzirá esse ensino na tela do computador.
Silva (2007, p. 18) escreve sobre as correntes epistemológicas assim se expressando:
A educação tradicional praticada na maioria das sociedades está enraizada na concepção empirista e prega que a tarefa da educação é a transmissão direta dos corpos de informações, habilidades e valores culturais para a criança. [...] considera que é possível ensinar a todos igualmente, bastando o ensino e uma seqüência de reforços para que ocorra aprendizagem. Nesta perspectiva a aprendizagem é simples e está ao alcance de todos.
O computador poderá trazer alguma mudança se for bem utilizado como ferramenta
para as próprias mudanças educacionais que visam educar alunos para que pensem de forma
crítica e autônoma. No entanto, não podemos nos esquecer de que as mudanças educacionais
acontecem por vários motivos – políticos, econômicos e sociais – e que um dos maiores
envolvidos em pôr em prática essas mudanças são os professores. A mudança educacional e
o professor envolvido trazem imbricada sua perspectiva educacional de como se ensina e de
como se aprende. O computador é uma ferramenta extremamente versátil que compactua
com diversas áreas. Isso é explicado por Sancho (2006, p. 21), para quem “praticamente
todas as perspectivas sobre o ensino e a aprendizagem podem argumentar que encontraram
no computador um aliado de valor inestimável”.
O computador não vem imbuído de uma perspectiva ou abordagem de ensino em si
mesmo. Ainda para Sancho (2006, p. 22), “os professores e especialistas em educação
tendem a adaptá-las às suas próprias crenças sobre como acontece a aprendizagem”,
Contudo, o desafio é ao contrário: é preciso que os professores mudem sua teoria e prática
de ensino quando se deparam com o computador. (SANCHO, 2006).
Depois de refletir sobre as mudanças da educação e o computador como ferramenta
para inovar a educação, voltamos, então, aos professores de informática sujeitos desta
89
pesquisa e às respostas dadas por eles à pergunta: Qual a base que fundamenta a elaboração
das atividades utilizadas na sala de informática?
Os quatro professores – A, B, C e D – das salas informatizadas sugerem, em seus
dizeres, que buscam, com suas atividades, o diferente e a ação. Dessa forma, para analisar as
respostas dos professores à primeira pergunta, partimos dessas duas unidades – o diferente e
a ação –, com a idéia de uma possível mudança na prática por meio da ferramenta
computador, tendo em vista que sugerem que sua base para elaborar suas aulas é algo que
não é realizado em sala de aula e que, por isso, é diferente.
O Professor D se manifestou afirmando que, “[...] em casa aí eu procurando assim
alguma coisa diferente, eu queria alguma coisa diferente pra ensinar divisão [...] uma
coisa que eles pudessem tá mexendo, arrastando, dividindo mesmo” (Grifos nossos). Esses
dizeres levam ao entendimento do computador na escola como ferramenta para disseminar
novas idéias, mas atrelado ao conteúdo escolar.
Ao mencionar que, em sala de aula “eles não tinham visto muito o concreto”, o
Professor D sugeriu que queria alguma coisa diferente para ensinar a divisão. Entendemos
que quisesse algo que se diferenciasse, de alguma maneira, da forma por ele já observada,
neste caso, que não fosse idêntico ao ensino da divisão em sala de aula, ou seja, operação da
divisão realizada apenas com números (12:4, 3X5, 4+5, 6-2). Assim, se ele demonstrou que
gostaria de criar algo que contivesse objetos para que o aluno pudesse dividir, entendemos
que não acontecia dessa forma em sala de aula.
O Professor D procurou algo diferente para ensinar a divisão e, por meio da pesquisa
na internet, localizou um jogo elaborado em flash para o aluno aprender a dividir (Figura
13).
90
Figura 13 - Aprendendo a dividir Fonte: Só Matemática (2007)
O jogo apresentado na Figura 13 foi, segundo o Professor D, a sua base para elaborar
a atividade. Como na sua escola não havia internet, resolveu representar o jogo em outro
software disponível em sua escola. O professor disse que o seu trabalho é “[...] uma
continuidade da sala de aula, primeiro o que eles viram na sala [...]” e, na sala, “[...] eles
não tinham visto muito o concreto [...]” e que se começasse com a operação da divisão, que
é o que os alunos vêem em sala, “[...] ia ser mais difícil [...]”. Portanto, com a sua
atividade, os alunos iriam “[...] ta entendendo o processo [...] se eles entendessem o
processo [...]a próxima parte é mais fácil [...]”. O Professor D queria proporcionar aos
alunos uma maneira diferente para entender a divisão e que fosse mais representativa aos
alunos.
Na ação desencadeada pelo Professor D, o aluno executa a ação proposta por ele e
trabalha o conteúdo da divisão. A base surgiu de um jogo que mostra graficamente ao aluno
o processo de divisão (conteúdo curricular) e tenta possibilitar o entendimento do processo
da divisão pelo aluno. Os saberes envolvidos foram de formação, porque o professor,
quando questionado sobre sua formação, disse que viu “[...]só matemática para a sala de
aula, depois a gente se adapta [...]”. Essa formação são os saberes disciplinares
transmitidos nas faculdades ou nos cursos de formação, produzidos pela sociedade. Isto não
significa que sejam somente esses saberes, mas, nesse caso, poderiam ser os saberes
curriculares referentes aos métodos utilizados nas escolas ou os saberes personalizados
vividos na sua história escolar.
91
Ainda quanto à pergunta realizada ao Professor D – qual a base que fundamenta a
elaboração de tais atividades – compreendemos, então, que o que norteia o seu uso do
computador é que seja diferente do formato da atividade da sala de aula.
O Professor C disse que, “[...] como ela [a professora] já tinha trabalhando tanto a
divisão, a adição, a multiplicação e a subtração, ela [a professora] queria que eu fizesse
alguma coisa diferente [...]” (Grifos nossos), sugerindo, com isso, que, na sala de aula, as
operações matemáticas já tinham sido amplamente trabalhadas de alguma maneira e que a
atividade já estava preparada, sendo que, aquele seria o momento de o aluno “ter
criatividade”, conforme mencionou o professor.
O Professor A afirmou que “[...] eu sempre procurava tipo jogos diferentes,
atividades diferentes [...]” (Grifos nossos). Interpretamos que o que norteia este professor
para que ele faça uma atividade no computador para os alunos é buscar uma situação
diferente daquela que esses alunos vivenciam em sala de aula. Assim, neste caso, jogos
atrelados ao conteúdo escolar seriam algo que diferem do que acontecia em sala de aula. O
professor A também recorreu ao diferente: “[...] aí, então, tipo eu pensava: Ah! Uma coisa
diferente que eles não têm [...]. Então eu sempre procurava tipo: jogos diferentes,
atividades diferentes, para usar em várias disciplinas, várias séries, e que chamasse a
atenção deles [...]” (Grifos nossos).
Já o Professor B não utilizou a palavra diferente, mas mencionou os projetos, que
consideramos uma metodologia diferente da usualmente utilizada: “[...] com a escola sem
fronteiras quando a gente iniciou a gente sempre trabalhava com projetos [...]”.
Os professores participantes desta pesquisa também descreveram a ação empregada
como instrumento na busca das idéias diferentes. Esses professores estão falando de suas
experiências nas salas informatizadas, as quais não são apenas relatos, mas, com base em
Tardif (2002), são saberes. Segundo o autor, a prática dos professores possui diferentes
saberes advindos da formação profissional e dos saberes disciplinares, curriculares e
experienciais. O saber do professor é construído no seu trabalho na sala de aula, na escola,
nos espaços sociais e acadêmicos, e adquirido, com o passar do tempo, nas vivências do
trabalho, nas trocas com os indivíduos, na formação inicial e continuada (TARDIF, 2002).
As ações dos professores diante da criação das atividades desenvolvidas nas salas
informatizadas demonstram a implicação de diferentes saberes. Os dizeres do Professor C,
por exemplo, nos levam ao entendimento de que tenha partido de seus saberes experienciais
para criar a atividade que socializou: “eu comecei a fazer uma pesquisa assim de como a
gente poderia fazer, eu pensei em botar um desafio para eles, de eles criarem um livro de
92
situações matemáticas [...] comecei a montar um slide, eu pensava um pouquinho, perguntei
uma opinião para ela [professora da classe] chamei os alunos e mostrei para eles, se eles
gostariam de aceitar o desafio [...]”. O Professor C, nesse desafio, procurou criar ações em
conjunto (professora de informática, professora de classe e alunos): perguntou à professora
“o que ela achava” e aos alunos “mostrei para eles, se eles gostariam de aceitar o
desafio”. Cabe salientar que o Professor C também direcionou e intermediou o processo,
lançou os desafios e ajudou os alunos. Sob esta perspectiva, os seus saberes são temporais,
tendo sido incorporados na instituição de trabalho, conforme ele mesmo nos diz “[...] tava
na época de fazer projetos [...]”, como foi o caso da Escola sem Fronteiras.
Para Tardif (2002, p. 49), as situações concretas do cotidiano da função de professor,
“não são passíveis de definições acabadas e [...] exigem improvisação e habilidade pessoal,
bem como a capacidade de enfrentar situações mais ou menos transitórias e variáveis”. A
situação concreta mencionada pelo Professor C deu destaque à criação de uma atividade que
exigia certa habilidade e que dependia de outros fatores (alunos e professores) que não
estavam fechados e podiam variar de acordo com a situação.
O Professor D explicou como é sua ação no ambiente informatizado: “primeiro
quando eu elaborei a atividade [...] vê o que os alunos já aprenderam em sala de aula,
porque a informática é uma continuidade da sala de aula [...]” . A sala de aula faz parte da
reflexão deste professor, para quem saber o que os alunos estão fazendo em sala de aula é
um ponto de partida para a sua ação, diferentemente de algumas práticas comuns, como
comentam Brito e Purificação (2006), em que não se relacionam os conteúdos trabalhados
em sala de aula com a sala informatizada ou se repetem atividades realizadas em sala de
aula.
O Professor A sugeriu que tinha como preocupação buscar atividades que
interessassem a seus alunos, conforme mostram seus dizeres: “[...] eu acessava a internet e
via a atividade e via que era legal e chamava a minha atenção, e eu acho que aquilo
poderia também chamar a atenção da criança”. Em se tratando da intenção do professor de
“chamar a atenção da criança”, Moran (2000, p. 24) esclarece que aprendemos mais
quando juntamos alguns fatores, ou seja, quando “temos interesse, motivação clara,
desenvolvemos hábitos que facilitam o processo de aprendizagem, e sentimos prazer no que
estudamos e na forma de fazê-lo”.
O Professor B utilizou um projeto na sala informatizada e, quando questionado sobre
qual a diretriz utilizada para elaborar esse projeto, nos disse que “a idéia do projeto partiu
na verdade de uma conversa que houve na sala com o professor [...] juntamente com os
93
alunos”. O professor quis, com seus dizeres, expressar que a idéia desse projeto não partiu
dele, que foi convidado numa conversa com o professor da classe a fazer parte do projeto
que, por sua vez, resultou de um diálogo entre o professor de Ensino Religioso e os alunos e
que queria colaborar utilizando a sala informatizada. O Professor B não explicou a base
teórica utilizada para a elaboração da atividade, mas esta base apareceu implícita em sua
resposta, pois ele mencionou “[...] com a Escola sem Fronteiras [...] sempre trabalhava
com projetos [...]”. Estes dizeres do professor sugerem que a sua base, em relação à
atividade socializada, era a metodologia de projetos que fundamentava a Escola sem
Fronteiras. Esses saberes do Professor B advieram do contexto em que atuava. Encontramos
em Tardif (2002) que esse tipo de saber pode ser denominado de saber temporal, pois resulta
do tempo de carreira.
Para Hernández (2006), um projeto de trabalho é uma maneira de abordar o currículo
integrado. O autor questiona a atual escola onde a organização do currículo em disciplinas é
a única via, com um único professor, com tempos determinados que nunca podem mudar.
Sabemos que essa descrição é a realidade de muitas escolas, mas observamos, nos dizeres do
Professor B que, mesmo diante dessa realidade, vingam propostas de projetos que não
seguem exatamente todas as prescrições de um projeto de trabalho, mas que tenta, diante das
possibilidades, aderir a partes dessa proposta.
O Professor B complementou sua explicação expressando que “as idéias foram
surgindo e a gente foi elaborando [...] juntos [...] sala de aula e sala de informática [...] o
conhecimento de todos para a execução do projeto”. Hernández (2006, p. 54), ao sugerir
que “professores e estudantes pesquisem conjuntamente (e com os outros) sobre algo que
pode lhes apaixonar”, dá sustentação aos dizeres do Professor B, segundo o qual o projeto
foi desenvolvido por professores e alunos que, juntos, pesquisaram sobre um assunto de
interesse comum. Quando o Professor B explicou que o projeto foi se desenvolvendo no
decorrer do processo coletivo deixou transparecer o que Hernández (2006) diz sobre o
projeto, ou seja, que o conhecimento não é fixo, bem como é um processo em construção.
No que concerne ao computador como ferramenta para uma proposta que implique
ação e diferente, consideramos que, mesmo diante das questões curriculares às quais o
ensino está subordinado e dos paradigmas educacionais vigentes, ainda persiste a idéia do
diferente. Talvez até um diferente que, na verdade, nem seja algo novo, mas que, pelo fato
de não ser realizado em sala, é visto como diferente.
Os quatro professores participantes da pesquisa, por meio de seus dizeres, nos
levaram ao entendimento de que procuram oferecer aos alunos, na sala de informática,
94
propostas “diferentes” das utilizadas em sala de aula, tendo sempre como foco o interesse e
a participação do aluno. Entretanto, esse foco na participação e no interesse dos alunos não
são evidências para uma prática “diferente” das utilizadas na sala de aula, ou seja, diferente
do ensino tradicional. Isto porque os alunos participam executando as atividades na sala
informatizada, mas não participam da sua elaboração. Os professores podem deixar um
pouco diferente o ensino tradicional, ou seja, ao invés de a execução da atividade pelo aluno
ocorrer no papel, utilizando os instrumentos convencionais, é usado o computador como
ferramenta, o que significa que a essência continua a mesma.
Podemos notar isso também nos dizeres do professor A: [...] o professor vinha com
algumas questões que se eu pudesse trabalhar com essas questões colocar em algum lugar
para as crianças tarem respondendo [...]. Da mesma forma, o Professor D viu na internet
um “[...] programinha pronto [...] como eu posso levar isso para os meus alunos [...]”.
Assim, compreendemos que o professor quer, ao mesmo tempo, tentar algo diferente, mas
atrelado ao conteúdo escolar e às sugestões dos professores de sala, razão pela qual dá uma
nova roupagem aos conteúdos curriculares da sala de aula. Em relação aos demais
professores, também observamos essa busca pelo aprimoramento/diferencial de sua prática,
integrando-a aos conteúdos curriculares.
Os professores não mencionaram a base teórica que os sustentaram para a construção
das atividades, mas os seus dizeres referentes às suas práticas revelaram indícios de que as
atividades socializadas estavam permeadas por aspectos considerados de instrução e de
construção. Para melhor elucidar esta compreensão, apresentamos o Quadro 5.
SALAS DE AULA INSTRUCIONISTAS
SALAS DE AULA CONSTRUCIONISTAS
Atividade em sala de aula
Centrada no professor Didática
Centrada no aluno Interativa
Papel do professor Sempre o especialista Colaborador Às vezes o aprendiz
Papel do aluno Ouvinte Sempre o aprendiz
Colaborador Às vezes o especialista
Ênfase instrucional Fatos Memorização
Relações Indagação e invenção
Conceito de conhecimento
Acúmulo de fatos Transformação de fatos
Demonstração de êxito Quantidade Qualidade da compreensão Avaliação De acordo com a norma
De acordo com o critério
Uso do computador Exercício de repetição e prática Comunicação, colaboração, acesso à informação, expressão
Quadro 5 – Salas de aula instrucionistas e construcionistas Fonte: Adaptado de Sandholtz et al (1997)
95
O Quadro 5 apresenta duas abordagens de sala de aula: uma centrada no professor e
outra centrada no aluno. No que se refere ao uso do computador, temos, de um lado, as
ferramentas do computador como o ponto de partida para elaborar a atividade e, do outro, as
atividades de sala de aula que se adequam ao computador.
Os professores deixaram transparecer, em seus dizeres, que, em sua prática
pedagógica na sala informatizada, ora indagam os alunos, contando com sua inventividade,
ora repetem atividades típicas da sala de aula que ganham um novo visual na tela do
computador.
Assim, observamos que o que repercutiu nos dizeres dos professores A, B, C e D foi
que partem em busca de uma idéia diferente e utilizam a ação como forma de achar essa
idéia diferente. No entanto, acabam reproduzindo atividades pedidas pelos professores de
classe e adaptam essa atividade, dando a ela um formato diferenciado com o foco no
interesse dos alunos.
Também indagamos os professores participantes desta pesquisa sobre a
abordagem/perspectiva que adotam no uso do computador nas aulas da sala informatizada.
O Professor D salientou o seguinte sobre a informática na escola: “[..] eu vejo assim que ela
dá mais oportunidade pra gente tá trabalhando, tá explorando novos conhecimentos, novos
conteúdos, tipo de uma forma diferente”. Este professor afirmou que vê o computador como
uma ferramenta que oportuniza uma interface aberta para trabalhar os conteúdos e os
conhecimentos na escola. O computador oferece uma série de ferramentas que podem
auxiliar o professor em suas aulas: reúne texto, imagem e som em um só lugar. Sancho
(2006, p.19, grifos no original) assim descreve esse entusiasmo típico das linguagens
presente no computador: “abrem um amplo mundo de possibilidades cada vez mais
interativas, em que constantemente acontece algo e tudo vai mais depressa do que a
estrutura atual que a escola pode assimilar”. O computador, nos dizeres do professor D, é
uma oportunidade para repensar a prática pedagógica utilizada em sala de aula.
Ao querer esclarecer sua abordagem de trabalho com o computador na sala de aula, o
Professor D disse que “[...] dificilmente o professor traz a atividade pronta”. Isto porque
considera que a atividade precisa da participação do aluno e que o aluno construa sua
atividade. As ferramentas disponíveis no computador podem ser usadas para essa
construção, diferentemente de utilizá-las apenas para completar uma atividade. Criar a sua
atividade no computador, tendo-o como intermediário da produção dessa atividade, colabora
para motivar e melhorar as capacidades de pensamento dos alunos. Nas palavras de Sancho
(2006, p. 21):
96
O computador não apenas parece capaz de realizar ações humanas (calcular, tomar decisões, ensinar), mas toda a atividade mediada por ele pressupõe o desenvolvimento de capacidades cognitivas e metacognitivas (resolução de problemas, planejamento, organização de tarefas, etc.).
O Professor D, dando prosseguimento à sua resposta sobre sua perspectiva de uso do
computador, comentou que se utiliza da observação e do seu tempo de trabalho com esses
alunos para direcionar sua abordagem de uso do computador e, depois, utiliza vários
instrumentos para criar a atividade, conforme revelam seus dizeres: “Vejo o nível da turma
querendo ou não tu trabalha na escola quatro anos tu já conhece o nível da turma [...]”
“Eu me informo, pesquiso na internet, nos livros, falo com o professor [...] está de acordo
com a turma dele”.
Quando o Professor D fala em nível da turma, quer dizer que, para criar a proposta
de atividade, precisa conhecer os seus alunos, no sentindo de saber quais programas eles
dominam e quais comandos já apreenderam. Neste caso, está falando das habilidades
utilizadas com o computador. A respeito do papel do docente como orientador/mediador de
aprendizagem, Moran (2000, p. 30) descreve “O professor é um pesquisador em serviço.
Aprende com a prática e a pesquisa e ensina a partir do que aprende. Realiza-se aprendendo-
pesquisando-ensinando-aprendendo. O seu papel é fundamentalmente o de um
orientador/mediador”.
O Professor D aprende com a prática quando utiliza sua experiência na escola para
conhecer seus alunos e, a partir daí, criar sua proposta de atividade. Ele também utiliza a
pesquisa como fonte de informações para orientar seu trabalho. No uso do computador na
escola, é necessário, ao mesmo tempo, instruir os alunos, mostrar as ferramentas
disponíveis, fazer com que compreendam a utilização da ferramenta para que,
posteriormente, possam construir suas atividades com maior liberdade. Esse processo
acontece no decorrer das aulas. Por isso, essa observação do “nível” do aluno para propor
determinada atividade é citada por esse professor entrevistado. Mas essas duas etapas
ocorrem simultaneamente: o professor instrui sobre determinada ferramenta do computador,
e o aluno, com a intervenção do professor e dos próprios colegas, já é capaz de realizar
determinada proposta. Para Masetto (2000, p. 140), o uso adequado da tecnologia pelo
aluno, no processo de aprendizagem, é um papel ativo e participante; ele é sujeito das ações
que o levam a aprender. “Essas ações, ele as realiza sozinho (auto-aprendizagem), com o
professor e os seus colegas (interaprendizagem)” (MASETTO, 2000, p. 140).
97
O Professor C comentou a preferência de abordagem das suas aulas na sala
informatizada, a qual se assemelha com a do professor D. O Professor C afirmou que têm
preferência por uma abordagem: “digamos assim eu gosto de coisas que eles possam criar,
entendeu, eu ensino as ferramentas, mas eles têm que fazer”. Esse professor também
afirmou que prefere a participação dos alunos na construção das atividades a serem
desenvolvidas no computador. No caso, os envolvidos são: o professor, na instrução das
ferramentas dos programas de computador e, após isso, a construção pelo aluno.
O professor C indicou que acompanha o aluno na atividade, explicando, fazendo com
eles: “eu até inicio, eu faço o começo [...] a partir dali explico como vai ser desenvolvida a
atividade e daí eles fazem”. Isso sugere um trabalho em parceria em que ele, o professor, é o
intermediário do processo que acontece no decorrer da atividade. O professor, em alguns
momentos, tem o papel de realizar a transmissão de informação, que é o momento de o
aluno conhecer as ferramentas e saber como elas funcionam, por exemplo. Essas
informações servem de base para o aluno construir suas atividades.
Valente (2002, p. 43) explica que o professor, no desempenho de seu papel, “terá
momentos de transmissão de informação ao aluno.” Contudo, o professor concentrará seus
objetivos em “propiciar ao aluno a chance de converter a enorme quantidade de informação
que ele adquire, em conhecimento aplicável na resolução de problemas de seu interesse.”
Aqui, mais uma vez, reside a idéia de que o professor instrui o aluno com a transmissão de
informações, mas só até o ponto em que, com essas informações, ele possa construir sua
atividade no computador.
Os dizeres do Professor B, em outras palavras, também se assemelham aos dizeres
dos demais professores: “eu prefiro sempre trabalhar com o pedagógico e com o
instrumental [...] as duas coisas têm que andar juntas”. O professor nomeia de pedagógico
o conteúdo escolar e de instrumental, os conhecimentos técnicos da informática. Quando
afirmou que as duas coisas têm que andar juntas quer dizer que os dois conhecimentos estão
interligados nas suas aulas na sala informatizada. Ao mesmo tempo em que os conteúdos
escolares são abordados, os comandos técnicos da informática são utilizados. O professor
trabalha esses conhecimentos interligados. Como há momentos separados para transmissão e
construção, há momentos únicos de construção e transmissão num processo de
entrelaçamento.
O Professor B dá sentido importante a sua abordagem em relação ao planejamento e
afirma: “[...] minha perspectiva é de planejamento, porque não é só vir aqui na sala por vir,
você tem que planejar”. Esses dizeres deixam transparecer certo desabafo, pois há
98
professores que vão à sala informatizada para preencher tempos sem objetivos planejados. O
professor da classe pode ir à sala informatizada sem objetivo por diversos fatores.
Entretanto, ele não faz isso com uma intencionalidade negativa. Ele o faz, porque, às vezes,
é a única forma que sabe fazer. Brito e Purificação (2006) explicam que, em algumas
escolas, o professor não recebeu formação adequada e aprendeu a utilizar somente um
programa, o que faz com que acabe apenas repetindo o que aprendeu, por receio de usar
outros programas que não domina. Às vezes ocorre, segundo as mesmas autoras, que o
professor é obrigado a utilizar a sala informatizada também com pouca formação e apresenta
insegurança nessa tarefa. É comum nas escolas uma grade de horário fixo em que todas as
turmas são contempladas para usar o computador, e o professor tem que ir à sala
informatizada, mas não sabe como fazer. Vale elucidar que, nas salas informatizadas da
Rede Municipal de Ensino de Blumenau, os professores de classe possuem como parceiros
os professores de informática. Contudo, o planejamento em parceria torna-se uma divisão de
tarefas.
Tardif e Lessard (2005), em suas pesquisas sobre o trabalho docente, mais
especificamente sobre as relações cotidianas entre os docentes e suas colaborações,
mencionam que os professores utilizam divisão de tarefas pedagógicas em seu ambiente de
colaboração. É o que acontece na realidade das salas informatizadas dos professores
participantes desta pesquisa. O professor de classe, por exemplo, assume como tarefa
principal o ensino de seus conteúdos, enquanto seu colega, o professor de informática,
ensina as questões relacionadas ao instrumento computador. Tardif e Lessard (2005, p. 186)
chamam a atenção para o fato de que, mesmo nesse tipo de colaboração, o ensino continua
sendo individual, porque dificilmente é uma “co-prestação de ensino diante dos alunos”. Os
conhecimentos são divididos antes e depois do ensino, mas cada um é o professor
especialista, o professor de informática e o professor da classe. Para os autores, “no fundo, o
que é partilhado é a tarefa do ensino, mas não a atividade em si mesma: cada um assume
isoladamente uma parte da carga de trabalho do outro nas matérias que é mais competente”
(TARDIF e LESSARD, 2005, p. 186).
Os fatores capazes de favorecer ou dificultar o trabalho em equipe são identificados
por Tardif e Lessard (2005). São eles: a) o tamanho da escola e a organização física dos
locais de trabalho; b) a estabilidade do grupo de professores; c) a qualidade das relações
pessoais na escola; e d) a existência do projeto coletivo na escola. Esses fatores também são
vistos na realidade de nossas escolas, mais especificamente no trabalho colaborativo do
professor de informática e do professor de classe. Com mais freqüência, ocorre a falta de
99
projeto coletivo, de uma filosofia orientada para trabalhos e projetos coletivos. A sala
informatizada é um projeto coletivo da escola. O professor B diz: “[...] se há um
direcionamento, se há uma busca ali direto do professor, aí sim, mas isso não acontece”.
Esses dizeres convergem para a falta de um direcionamento, de um plano norteador do
projeto da sala informatizada em cada escola. Tardif e Lessard (2005) advertem que é mais
difícil implantar um projeto coletivo e mais fácil a colaboração entre alguns professores. O
que dificulta esse projeto coletivo no interior da escola é a falta de tempo e a tarefa árdua
dos professores, o que acarreta o individualismo docente.
O Professor A explicou que sua abordagem diante do uso do computador está ligada
intimamente aos alunos. Nos seus dizeres está explicito que o aluno tem certa propriedade
diante da sua perspectiva do uso do computador: “[...]então, principalmente, cada um
(aluno) tem a sua atitude em frente ao computador”. As atitudes dos alunos diante do
computador são variadas, mas, geralmente, tendem a ficar motivados. Tafner e Fischer
(2001) destacam que o computador dá liberdade ao aluno para inventar e criar os mais
variados desenhos, histórias e idéias, isso tudo acompanhado de emoção e que, por isso, o
aluno tem tanto interesse nessa máquina.
O Professor A dispõe suas aulas a partir de algumas atitudes observadas em seus
alunos. Ele descreve assim: “[...] as mais novinhas, as pequenininhas queriam joguinhos,
daí que vinha mais a idéia de chamar mais a atenção delas”. Os jogos realmente fazem
parte da atenção das crianças menores; a brincadeira faz parte de seu cotidiano. Segundo
Vigotski (2003, p. 105), “A criança sempre brinca, é um ser que brinca, porém seu jogo
sempre possui um sentido importante.” A importância do jogo para a criança parece ser
levada em consideração pelo Professor A em suas atividades no computador. Vigotski
(2003, p. 105) complementa que, “em cada tarefa-jogo, como condição sempre presente,
temos a habilidade de coordenar o próprio comportamento com o dos outros, estabelecer
uma relação ativa com os outros [...]” Consideramos que essa relação com o jogo na sala
informatizada acontece com o computador e com os colegas também.
O Professor A complementa que a sua perspectiva também precisa corresponder aos
conteúdos escolares. Ele explica que, para isso, recorre ao jogo novamente, por exemplo: “o
alfabeto no computador com um joguinho [...] trabalhando o joguinho ela vai aprendendo
as letras”. Tafner e Fischer (2001, p. 42) apontam o computador como um facilitador “do
desenvolvimento natural da expressão simbólica da criança no uso de caracteres gráficos”,
tão importante na fase de alfabetização e no processo posterior da leitura e escrita. O
Professor A, ao considerar a atitude e a preferência da criança diante do computador,
100
também inclui o objetivo do conteúdo escolar. Para Moran (2000, p. 61), um caminho para
integrar as tecnologias num ensino inovador é “partir de onde o aluno está. Ajudá-lo a ir do
concreto ao abstrato, do imediato para o contexto, do vivencial para o intelectual”.
O computador está sendo empregado pelo Professor A de uma forma mais
inovadora, de acordo com Moran (2000). Ainda em consonância com o autor, agora em
relação aos alunos maiores, temos os seguintes dizeres do Professor A: “a minha intenção
era [...] mostrar softwares que depois eles também possam estar utilizando fora”. Ao
intencionalizar sua ação para utilizar programas que possam ser usados pelos alunos também
em outros espaços além da escola, esse professor perpassa pelos interesses dos alunos, mas
se utiliza do conteúdo. Assim, o Professor A tem a mesma perspectiva do Professor B, ou
seja, compreende que o conhecimento técnico do computador e o conhecimento dos
conteúdos escolares estejam interligados, conforme expressam seus dizeres: “os dois lados
do trabalho a parte mais pedagógica [...] e a parte pedagógica só que voltando mais para o
conhecimento do software”. Em síntese, o professor sugere, novamente, a importância dos
conhecimentos integrados para o trabalho com o computador.
Compreendemos, com base nos dizeres do Professor B e do Professor A, que estes
são a favor das abordagens instrucionista e construcionista, no sentido de considerarem que
ambas devem caminhar juntas e que a instrução é necessária para a construção, ou seja, para
que o aluno construa um projeto, um jogo, ele necessita conhecer os programas. É um
processo contínuo de instrução e construção. No entanto, os professores de informática
utilizam, em geral, mais a instrução, pois os alunos, instruídos e motivados pelo interesse
pelo computador desenvolvem as atividades propostas.
A respeito do papel do aluno na aplicação e na elaboração dessas atividades e do
motivo de o aluno não participar efetivamente nessa produção – quando essa participação
não ocorre – os professores disseram que os alunos constroem as suas atividades no
computador; que quando eles não participam é porque ainda não conhecem aquela
ferramenta ou comando; e que o professor da classe pede algo especificamente pronto para
os alunos responderem.
O Professor B, em relação ao projeto, enfatizou que a participação dos alunos foi
ampla: “quase tudo foi feito pelos alunos [...] o professor só direcionou”. Em relação ao
“quase tudo”, o Professor B explicou que os alunos buscaram material, organizaram
palestras e cartazes e, no computador, criaram gráficos e elaboraram o questionário. Ao se
expressar desta forma, o professor sugeriu que seus alunos tiveram participação ativa nas
101
atividades do projeto. Esse professor também declarou que trabalha com “[...] aulas prontas
[...]” .
O projeto de trabalho precisa apresentar essa característica: o aluno ter uma
participação principal. Aqui também vemos que a perspectiva de trabalho utilizada, no caso,
o trabalho por projetos, está intimamente ligada ao papel do aluno diante do computador. O
Professor B igualmente explicou que, em outras atividades realizadas na sala informatizada
que não fizeram parte do projeto e com alunos menores, estes não participam dessa criação
porque não estavam familiarizados com o computador, sendo necessário “[...] primeiro,
antes de eles construírem alguma coisa [...] conhecer a máquina [...] ter uma coordenação
boa no mouse, senão não conseguem buscar e fazer”, ou seja, de acordo com o Professor B,
os alunos precisam estar, primeiro, instruídos sobre o uso do computador. Quando o
professor fala sobre a coordenação boa, sugere que o aluno precisa saber utilizar o mouse e
coordenar o seu uso. No que se refere às crianças pequenas, na escola, isso é um princípio
para iniciar o uso do computador.
Compreendemos que, para a criança aprender alguma ferramenta do computador,
necessariamente não necessita ser ensinada. Às vezes, as crianças já obtiveram experiências
vendo outros fazerem, como seus pais ou seus colegas, e essa experiência faz com que elas
também o façam. Contudo, às vezes, é preciso uma prévia instrução. Para Papert (1994, p.
148), que denominou sua perspectiva do uso do computador de construcionista, os
computadores deveriam “servir as crianças como instrumentos com os quais trabalhar e
pensar, como meios para realizar projetos, como fonte de conceitos para pensar novas
idéias.” Papert, juntamente com outros pesquisadores, desenvolveram o software
educacional LOGO no Massachussetts Institute of Technology.
O LOGO, uma linguagem de programação, era uma das primeiras tentativas de
ensinar programação na escola. Esse programa iniciou suas primeiras tentativas com alunos
que estavam concluindo o Ensino Fundamental. Papert (1994) explica que a idéia era descer
para idades menores à medida que fossem desenvolvidas técnicas para ensinar e feitos
melhoramentos na linguagem. Isto quer dizer que, mesmo em um ambiente onde o aluno
cria, especialmente a criança menor, ele necessariamente precisa antes compreender
algumas noções. E isso se dá geralmente pelo ensino ou instrução.
O que pode acontecer é que, a partir da instrução, o aluno possa criar, ou seja,
instruir para construir. Vigostski (2003, p. 75), sobre o ato educativo, considera que “A
educação deve ser organizada de tal modo que não se eduque ao aluno, mas que este se
eduque a si mesmo”. A partir das experiências dos alunos, não as menosprezando, iniciamos
102
o processo de compreensão das ferramentas e suas funções, o que é uma instrução, mas de
forma que essa instrução seja um passo no caminho da construção de atividades do aluno
por ele mesmo.
O Professor D explicou sobre as maneiras como conduz seu trabalho na sala
informatizada. Uma delas é: “os alunos só vêem aquela forma bem tradicional tipo uma
cruzadinha, aí vem preencher a cruzadinha, aí vem o questionário e vai responder”. O
professor igualmente descreveu que “também tem os momentos deles tarem construindo,
onde eles vão, eles montam os trabalhos, a folha tá branca”. Da mesma forma há
momentos, segundo esse professor, em que o aluno apenas preenche atividades realizadas no
computador. Esses momentos se caracterizam como instrução, pois o professor ensina antes
como utilizar o computador. Os alunos, após essas experiências, acabam se apropriando de
alguns comandos novos que serão utilizados por eles em outras situações. Papert (1994, p.
147) expressa essa utilidade da seguinte maneira: “[...] a lógica está à mão, não no topo.
Fico encantado sempre que algo que parecia ser um comportamento formal dirigido por
regras torna-se algo mais.” Essa seria a utilidade da instrução: ensinar a lógica dos
comandos informáticos como meio. A instrução que, no momento, é compreender como
preencher lacunas pode futuramente tornar-se uma ferramenta para saber criar sua própria
lacuna.
O Professor D ainda fez uma observação a respeito das formas de trabalho utilizadas
e do papel dos alunos: “na atividade eles não estão tão concentrados, nas atividades que eu
chamo de direcionadas [...] agora quando é criação tem alunos que se destacam.
Normalmente aqueles que não se destacam tanto nas atividades, na hora de criação eles se
destacam mais que os outros”. O Professor D chamou a nossa atenção, neste caso, para o
seguinte: o aluno estar no computador, poder abrir seu próprio documento “folha branca” e
criar sua própria atividade é mais desafiador do que preencher a mesma atividade que é
realizada, também, em sala de aula. Brito e Purificação (2006, p. 77) assim se posicionam a
respeito disso:
É claro que, num primeiro momento o aluno vai adorar, pois o próprio equipamento motiva. Mas, se isso acontecer em todas as aulas seguintes, o aluno certamente vai inventar desculpas para não ir mais a esse ambiente e, se for obrigado, irá sem nenhuma motivação.
O Professor D também explicou que “como eu trabalho em parceria, o professor já
meio que pede: vou precisar de tal atividade, vamos montar, então eu monto [...] O
103
professor de sala acaba influenciando na preparação da aula”. Nessa situação, o professor
de informática planeja em consonância com o conteúdo da sala de aula. Então, o professor
de classe quer que seja trabalhada na sala informatizada uma atividade que ele faz em sala
de acordo com sua perspectiva de ensino e isto influencia as atividades realizadas no
computador.
O Professor C também sinalizou para a mesma situação apresentada pelo Professor
D: “então quando ele não participa de maneira nenhuma é que o professor já me traz a
atividade totalmente pronta senão eu sempre dou um jeito de ele fazer alguma coisa”. Com
esses dizeres, este professor deu a entender que prefere que o aluno possa sempre fazer algo
que não esteja pronto, ou seja, que o aluno mesmo possa fazer. Entretanto, está atrelado ao
trabalho em parceria com o professor de sala, sendo que a perspectiva do outro professor
influencia as aulas da sala informatizada, como já mencionado. Essa perspectiva do
professor de classe é compreensível, dadas as condições nas quais esse tipo de perspectiva
se produz, isto é, a escola não disponibiliza tempo para planejamento e o professor de
informática fundamenta grande parte de suas atividades nos conteúdos do currículo. Não
podemos nos esquecer de que, muitas vezes, é difícil para o professor refletir sobre seu
papel no contexto atual, porque não foi isso que ele vivenciou. Os professores compreendem
o ensino dessa forma porque, muitas vezes foi assim que eles foram ensinados. Sob a ótica
de Hernández (2006, p. 56), “os professores devem compreender o que ensinam, de maneira
bem diferente de como aprenderam quando eram estudantes”.
O Professor A, por sua vez, por meio dos jogos referentes aos conteúdos escolares,
compreendeu que poderia ser uma alternativa para atender tanto aos interesses dos
professores quanto aos dos alunos: “[...] e assim dessa forma eu vi que eu poderia ta
atendendo eles e fazendo com que eles pudessem ta aprendendo alguma coisa”. Para isso,
opta, às vezes, pelo jogo, que é uma ação de caráter lúdico. Por meio da ação de jogar, a
criança se diverte. O jogo também é uma via para adquirir conhecimentos. Tafner e Fischer
(2005, p. 24) explicam que, utilizando os jogos como recursos e por meio da motivação
acionada no jogo, podemos imbricar a aquisição de conhecimentos, ou seja, é possível fazer
“com que a criança aprenda por meio do seu corpo e da ação, tendo como pano de fundo
uma atividade de cunho lúdico para criar a motivação necessária.” Segundo Tafner e Fischer
(2005, p. 24), por meio dos jogos, o professor cria um ambiente motivador que facilita a
aprendizagem.
Em relação às respostas dadas à pergunta feita aos professores sobre qual o papel do
aluno na aplicação e elaboração dessas atividades, entendemos que os quatro professores, ao
104
mesmo tempo em que desenvolvem atividades nas quais o aluno desempenha um papel
ativo, também trabalham sob a perspectiva do ensino tradicional em que a atuação do aluno
é mais voltada à execução de atividades pré-elaboradas pelos professores de informática por
sugestão dos professores regentes. Assim, os professores de informática muitas vezes
oferecem atividades para os alunos construídas sob a perspectiva dos professores regentes,
ou seja, utilizam atividades nas quais os alunos pouco participam, sendo que os “[...]
conhecimentos transmitidos pela escola, às vezes selecionados pelos professores [...] são
trabalhados como se estivessem prontos e acabados” (BRITO e PURIFICAÇÃO, 2006, p.
38). Para as autoras, a existência desta situação decorre dos seguintes fatores:
ausência de uma política clara de educação como um todo; falta de recursos financeiros; péssimas condições materiais das escolas; salários baixos para o profissional professor; precária formação do professor; em razão da estrutura tradicional dos cursos de licenciatura , entre outras.
As mesmas autoras apontam como um caminho para superar a situação mencionada
a recuperação pelo docente do seu lugar na formação continuada, compreendida neste
contexto como “[...] ações tanto na direção de busca de conhecimento formal quanto,
principalmente, de tomada de consciência do seu fazer pedagógico (BRITO e
PURIFICAÇÃO, 2006, p. 39).
Com base no exposto, entendemos que os professores regentes e os professores de
informática, ao montarem as atividades de “forma bem tradicional” (Professor D), refletem
a influência de diversos fatores, mas que isto não pode servir de impedimento para que eles
possibilitem aos alunos construírem e realizarem atividades.
Ao lidar com os diversos fatores que influenciam a elaboração das atividades
desenvolvidas na sala informatizada, também indagamos os professores sobre os aspectos da
sua formação no que tange às atividades. Porém, antes explicitamos o contexto curricular
envolvido.
Os professores, enquanto grupo social pertencente à prática docente, produzem e
mobilizam diferentes saberes. Um desses saberes Tardif (2002) nomeia de saberes
disciplinares, que são aqueles integrados à prática docente por meio da formação inicial e
continuada dos professores nas diversas disciplinas oferecidas pelas instituições
universitárias. Esses saberes se originam da tradição cultural e dos grupos sociais que os
produzem. As instituições universitárias, ao oferecerem as disciplinas no seu currículo,
utilizam esses saberes originários das tradições dos grupos sociais que, inseridos numa
105
sociedade contemporânea, demandam novos saberes disciplinares. Esses mesmos grupos
sociais reconhecem a importância do uso da informática no ensino e na aprendizagem, bem
como a utilização dos recursos da informática com fins mercadológicos e para o trabalho.
Por sua vez, a sociedade espera que a escola básica forneça situações adequadas para o
domínio dessa tecnologia. Nesse momento, as instituições formadoras, cumprindo também
seu papel social, atuam para adequar sua estrutura aos avanços tecnológicos. Assim, as
universidades programam reformas curriculares e incluem disciplinas como: Uso do
Computador, Educação e Informática ou, ainda, licenciatura em informática.
Para Sette et al (1999, p. 35), o debate sobre a importância da informática nos cursos
de licenciatura ainda é pequeno no Brasil, devido à experiência da informática, em
comparação com outras áreas do conhecimento, ser muito recente no país, datada do final
dos anos de 1960. Para os autores, é necessário favorecer a formação de um profissional da
educação que “a) domine ferramentas computacionais de apoio ao desenvolvimento das
atividades docentes; b) seja capaz de criar ambientes de aprendizagem que favoreçam a
assimilação e a produção do conhecimento”. Esses espaços nos cursos de licenciatura
também necessitam impulsionar pesquisas sobre informática e educação nos aspectos
político, didático e metodológico. A informática pode, também, ser incorporada a disciplinas
dos próprios cursos, pois o objetivo não é formar professores de informática, mas
professores que saibam utilizar a ferramenta computador.
Ao questionar os professores sobre em que aspectos a sua formação influenciou a
elaboração da atividade desenvolvida na sala informatizada, estamos lidando com esse
contexto das licenciaturas.
O Professor D afirmou que, devido à sua formação em Matemática, encontra
facilidade em utilizar o computador nas aulas de Matemática, pois já conhece o conteúdo a
ser trabalhado: “Eu tenho mais facilidade de montar uma aula de matemática”. Esse
professor acrescentou que obteve no curso os conteúdos (teoria), mas que, na sua formação,
não vivenciou a prática ou como utilizar o computador nas aulas de Matemática, conforme
mostram seus dizeres: “Isso eu vi na faculdade, é o conhecimento teórico da minha
formação que eu trago pra sala de informática. A metodologia eu não vi na faculdade isso
veio depois, na faculdade a gente não viu nada relacionado com a informática, só
matemática para a sala de aula, depois a gente se adapta, o que eles tão fazendo na sala o
que eu posso fazer na sala de informática”.
Ao se expressar dessa forma, o Professor D explicou sobre a divisão da teoria e da
prática no curso do qual ele fez parte. Freitas (1996) afirma que a própria organização da
106
universidade contribui para a fragmentação do conhecimento e da relação teoria-prática,
separando os institutos e as faculdades de Educação, as disciplinas “teóricas” das disciplinas
“práticas”. A partir de uma concepção que separa conteúdo e método, as licenciaturas
“estruturam seus currículos privilegiando primeiro a teoria e depois a prática, dificultando
mais ainda o processo de produção de conhecimento e o trabalho interdisciplinar”. Isso fez
com que o Professor D tenha precisado transpor a teoria apreendida na sua formação para
utilizá-la no computador.
Já o Professor C, cuja formação superior é Pedagogia, descreveu que a sua formação
proporcionou conhecer as várias formas de ensino e de aprendizagem. Ele assim se
expressou: “quando tu faz Pedagogia, tu aprende muitas disciplinas como passar o
conteúdo pro aluno como fazer ele entender aquilo às vezes de uma maneira lúdica as vezes
de uma maneira mais tradicional mais assim como fazer”[...]Eu acho que ali começou a
abrir mais minha cabeça de pensar não adianta dar tudo pronto porque ele não está
aprendendo ele vai se formar na oitava e não vai saber usar o computador”. O que este
professor vivenciou no curso de Pedagogia possibilitou, também, uma apropriação diferente
da forma como o aluno aprende, sendo que o professor não é apenas transmissor dos
conteúdos e o aluno, somente receptor das informações. Para Sette et al (1999, p. 38), as
licenciaturas não podem deixar de estimular o debate, a crítica, a pesquisa sobre as
tecnologias relacionadas ao Projeto Político-Pedagógico das escolas. Segundo os autores, “o
que, para que, por que, como e a quem ensinar são questões que devem ser debatidas no
interior dos cursos”. Debater sobre o ensino e a aprendizagem é um terreno propício para
inserir o computador já visando a procedimentos teóricos e metodológicos que objetivem
uma utilização do computador num ambiente de produção de conhecimento.
O Professor B, também com formação em Pedagogia, considerou os conhecimentos
adquiridos importantes para a sua prática pedagógica com o computador. “Eu acho assim o
conhecimento que eu adquiri na faculdade foi muito importante porque eu conheço um
pouquinho principalmente de pré a quarta série [...] conhecimento um pouco da
alfabetização na área da escrita então isso ajuda muito [...] tenho conhecimento eu posso
ajudar agora se eu não soubesse de nada ia ser muito mais difícil então tudo que aprendi
estou aplicando aqui com idéias que a gente viu na faculdade pra mim foi ótimo, muito
bom”.
O Professor B considera importante seu conhecimento na apreensão da leitura e
escrita, porque, dessa forma, pode auxiliar nas dificuldades encontradas pelos alunos diante
do computador. Esse professor comentou, também, que algumas idéias vivenciadas por ele
107
no curso puderam ser utilizadas com o computador. Sette et al (1999) recomendam que, nas
licenciaturas, os recursos informáticos sejam integrados em todo o currículo, nas disciplinas,
nas atividades e nos projetos do curso e que sejam relativos ao contexto social dos processos
educativos e aos fundamentos curriculares e articulados à teoria e à prática, além da
pesquisa.
O Professor A, ao integrar o Projeto de Informática da Rede Municipal de Ensino em
que atua, estava freqüentando um curso superior que não fazia parte das licenciaturas.
Entretanto, ingressou no projeto, pois possuía experiência em ministrar cursos de
informática. Explicitou que, para desenvolver seus jogos, a sua experiência técnica em
informática o ajudava – “da parte técnica ajudou porque aí eu conhecia o sistema pra criar
os jogos” –, mas que a parte pedagógica foi apreendendo no cotidiano. Complementou
citando que os professores das classes colaboraram com ele: “já a parte pedagógica, foi
tudo com o auxílio de professores [...] aí, o professor falava nós podíamos fazer assim, eu
precisava que tivesse esse conteúdo dentro do jogo”.
O Professor A salientou que a colaboração dos professores das classes foi
fundamental no desenvolvimento de seus jogos: “eu aprendi mais a parte pedagógica com
os professores para poder utilizar no jogo, e a parte técnica que eu conheço para ajudar no
trabalho”. Nesses dizeres, o professor também sugere a necessidade de, no ambiente
informatizado, o professor saber utilizar o computador que envolve os conhecimentos
técnicos e ter conhecimento pedagógico, ou seja, saber dos processos que fazem parte do
ensino e da aprendizagem.
No que se refere à colaboração dos professores na criação dos jogos, Tardif e
Lessard (2005) nos apontam que, embora os professores colaborem uns com os outros, o
trabalho docente é realizado individualmente. Para Lortie (apud TARDIF e LESSARD
2005, p. 189), os professores estariam entre “o desejo de ajudar os colegas (principalmente
quando há dificuldades e problemas a serem resolvidos) e a busca por uma autonomia no
cumprimento de sua tarefa”. Esse individualismo exprime as pressões contrárias que vivem
os professores: ao mesmo tempo em que precisam ser responsáveis pelo sucesso de seus
alunos, precisam fazer parte da vida e das atividades coletivas da escola. No caso do
Professor A, a colaboração também serviu, de certa forma, como uma parceria: o professor
de classe, com seu conhecimento mais pedagógico, e o professor de informática, com o seu
conhecimento mais técnico.
Para que o trabalho não se torne tão individual, é relevante que ambos os professores
– de informática e de classe – partilhem o conhecimento técnico e pedagógico, ou seja, que
108
trabalhem juntos para que troquem os conhecimentos. Esse compartilhamento, entretanto,
exige um espaço para planejamento conjunto – em relação a “tempo” mesmo –, para
“sentar” junto, o que é um desafio para a organização, tanto da escola como do Projeto de
Informática da rede de ensino em que os professores participantes da pesquisa atuam. Cabe
esclarecer que os professores de informática dessa rede de ensino têm seu tempo para
planejamento, o qual, muitas vezes, não coincide com o tempo para planejamento dos
professores de classe ou vice-versa. Isto faz com que o planejamento se torne um momento
de repasse de informações, ou seja, o professor de classe pede o conteúdo que quer
trabalhar, e o professor de informática inclui esses conteúdos da maneira possível nos
programas disponíveis.
Os professores afirmaram que a formação influenciou a elaboração da atividade, com
exceção do Professor A, que não tem formação superior completa, mas tem muita
experiência em informática, a qual o ajudou na criação dos jogos com uma linguagem de
programação. O Professor B e o Professor C, que têm formação em Pedagogia, tiveram, em
seu curso, teoria e prática que, segundo eles, influenciaram a elaboração das atividades,
porque, na graduação, adquiriram conhecimentos referentes ao ensino e à aprendizagem. O
Professor D, com formação em Matemática, teve formação teórica e prática voltada
especificamente para o ensino e a aprendizagem da Matemática. Neste sentido, ele tem mais
facilidade para estruturar atividades matemáticas.
Feita a análise das respostas dos professores participantes desta pesquisa dadas às
cincos perguntas que constituíam a entrevista semi-estruturada, apresentamos, no capítulo a
seguir, as considerações finais.
109
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Logo que, numa inovação, nos mostram alguma coisa
de antigo, ficamos sossegados”.
(NIETZCHE, 2008).
Nesta pesquisa, procuramos compreender os aspectos que fundamentam as práticas
pedagógicas na sala informatizada de um grupo de professores da Rede Municipal de Ensino
de Blumenau, SC. Após a análise realizada, tecemos algumas considerações que a
complementam.
Para atingir o objetivo geral desta pesquisa, avaliamos as atividades desenvolvidas
nas salas informatizadas por um grupo de professores da Rede Municipal de Ensino de
Blumenau e analisamos os dizeres desses mesmos professores, a partir de suas atividades na
sala informatizada.
A análise das cinco atividades socializadas pelos professores da Rede Municipal de
Ensino de Blumenau, nas reuniões de informática, e a análise dos dizeres dos professores
sobre o significado dessas atividades socializadas demonstraram que estas foram
significativas. Isto porque, para os professores participantes da pesquisa, as atividades são
estratégias que, com o auxílio do computador, podem contribuir para o processo de ensino e
de aprendizagem de conteúdos curriculares, bem como para despertar o interesse de seus
alunos, ao mesmo tempo em que poderiam servir de ponto de partida para os professores de
informática construírem outras atividades para serem desenvolvidas nas salas informatizadas.
Quanto à elaboração das atividades, os professores expuseram, por meio de seus
dizeres, que, em sua prática pedagógica na sala informatizada, ora indagam os alunos,
partindo do seu interesse, inventividade e participação ativa, para a elaboração das atividades
– como foi o caso do projeto sobre a sexualidade –, ora repetem atividades típicas da sala de
aula – como foi o caso da atividade de divisão –, acreditando que, pelo fato de dar às
atividades um novo visual na tela do computador, estão inovando.
Em outras palavras, repercutiu dos dizeres dos professores A, B, C e D, de um modo
geral, que partem em busca de uma idéia diferente e que utilizam a ação como forma de
encontrar essa idéia diferente. No entanto, acabam reproduzindo atividades pedidas pelos
professores de classe, as adaptando a um formato diferenciado com o foco no interesse dos
110
alunos. Ocorre, neste caso, a reprodução de atividades, pois os alunos participam da
execução, mas não da elaboração das atividades para a sala informatizada. Dessa forma, os
professores deixam um pouco diferente o ensino tradicional, ou seja, ao invés de a execução
pelo aluno da atividade ocorrer no papel, com a utilização dos instrumentos convencionais,
acontece com o uso do computador como ferramenta, o que significa que a essência continua
a mesma.
Os professores, no que concerne aos aspectos que os fundamentam, na elaboração
da(s) atividade(s) socializada(s), revelaram, em seus dizeres, que são a favor da abordagem
construcionista, bem como que compreendem que a instrumentalização é necessária para a
construção. Em outras palavras, para que o aluno construa um projeto ou um jogo ou uma
atividade, necessita conhecer os programas do computador para se instruir e simultaneamente
construir, sendo um processo contínuo de instrumentalização e construção. Cabe destacar que
a problemática da investigação pautada nos aspectos que fundamentam as práticas
pedagógicas na sala informatizada apareceu à medida que apreendemos que os professores
consideram a perspectiva construcionista para a informática na escola.
Em relação às respostas dadas pelos professores participantes desta pesquisa sobre o
papel do aluno na aplicação e elaboração das atividades, estes consideram que desenvolvem
atividades diferentes nas quais o aluno desempenha um papel ativo. No entanto, este papel
ativo ao qual os professores de informática se referem está voltado à execução de atividades
pré-elaboradas por sugestão dos professores regentes e com foco nos conteúdos curriculares,
não significando, portanto, que o aluno participa ativamente da elaboração das mesmas.
Neste sentido, para que o computador traga alguma mudança, é preciso que seja utilizado
para educar alunos que pensem de forma crítica e autônoma, e não apenas executem
atividades.
Além do exposto, de um modo geral, os professores afirmaram que a formação
influenciou a elaboração das atividades socializadas, com exceção do Professor A que não
tem formação superior completa, mas tem muita experiência em informática, o que o ajudou
na criação dos jogos com uma linguagem de programação. O Professor B e o Professor C,
que têm formação em Pedagogia, tiveram, em seu curso, teoria e prática que, segundo eles,
influenciou a elaboração das atividades, porque adquiriram conhecimentos referentes ao
ensino e à aprendizagem. O Professor D, com formação em Matemática, teve formação
teórica e prática voltada especificamente para o ensino e a aprendizagem da Matemática.
Neste sentido, ele tem mais facilidade para estruturar atividades matemáticas.
111
Ainda cabe dizer, nestas considerações, que a pesquisa alcançou o seu objetivo geral,
pois fez isto a partir dos dizeres dos professores sobre suas atividades na sala informatizada.
Além disso, analisamos as atividades desenvolvidas na sala informatizada juntamente com
os dizeres dos professores de informática que produziram as atividades. O todo, no caso, as
atividades, foram examinadas em partes por elementos sobressalentes, submetidas à crítica, e
seus elementos foram combinados aos dizeres proferidos pelos professores pesquisados.
A realização desta pesquisa teve um significado especial para nós, porque possibilitou
uma compreensão mais significativa acerca do tema, como também a reflexão sobre a prática
pedagógica do professor de informática e sobre a nossa atuação na sala informatizada em
relação às atividades desenvolvidas pelos alunos. Pretendemos que os professores de
informática participantes desta pesquisa e os demais professores da rede de ensino enfocada
tenham a oportunidade de refletir sobre o tema. Para isso, socializaremos com eles os
resultados obtidos nesta pesquisa em uma das reuniões mensais da quais participamos.
Igualmente colocaremos à disposição da coordenadoria do Projeto de Informática da
Secretaria de Educação de Blumenau uma cópia impressa desta dissertação.
Além do exposto, consideramos que chegamos ao final da elaboração da dissertação,
mas não esgotamos as discussões e a análise a respeito do tema. Ao contrário, vislumbramos
que ainda existem outros caminhos a serem trilhados, por meio de pesquisas, tanto sobre este
mesmo tema, quanto em relação a outros aspectos, como, por exemplo, a formação dos
professores, não só da sala informatizada, como também da sala de aula. Ademais,
ratificamos a nossa concepção de que o computador é uma ferramenta com potencial para ser
um aliado numa educação voltada para a formação de cidadãos conscientes, ativos, criativos
e críticos. Neste contexto, é fundamental que os professores firmem um compromisso com a
educação de seus alunos em prol da superação da cópia, da repetição e da passividade e do
desenvolvimento da criatividade, da reflexão, da crítica e da participação ativa.
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120
APÊNDICES
APÊNDICE A – ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA A RESPEITO DA
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
APÊNDICE B – ROTEIRO DA NTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
APLICADA AOS PROFESSORES PARTICIPANTES DA PESQUISA
APÊNDICE C – AUTORIZAÇÕES DOS PROFESSORES PARTICIPANTES DA PESQUISA
APÊNDICE D – TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS
121
APÊNDICE A
ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA A RESPEITO DA
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Embora todas as teses e dissertações tenham contribuído com esta pesquisa,
destacamos os estudos de Alves (1998), Fernandes (2001), Daldegan (2003), Mercado (1996),
Vitale (1991), Silva (2001) e Arruda (2001), por apresentarem um suporte teórico sobre os
temas informática na educação e proposta pedagógica informatizada.
O artigo de Alves (1998), Tecnologias: instrumento, ferramenta ou elementos
estruturantes de um novo pensar, publicado na Revista da Faculdade Federal da Bahia,
relembrou o uso do computador na escola a partir dos anos de 1980, quando a ênfase foi no
domínio técnico da máquina (editores de texto e planilhas), com o intuito de preparar
profissionalmente. Alves mostrou que, ainda na mesma década, continuavam a ser ensinados
os aplicativos, com o diferencial de que foram inseridos os softwares educacionais numa
perspectiva de instrução e o Logo, numa perspectiva de construção, e que, na década de 1990,
o uso desses elementos tecnológicos, na maioria das vezes, estava desarticulado da proposta
pedagógica da escola. Alves atenta para o uso da tecnologia como elemento estruturante de
um novo pensar, trabalhando numa perspectiva de construção e indagando seu uso como
ferramenta que reanima o velho ensino tradicional. O autor concluiu que as possibilidades
existem, mas que o professor precisa repensar sua visão do processo ensino-aprendizagem.
Esse artigo contribui com nossa pesquisa por concluir que as características dos professores
que utilizam o computador na escola determinam ou influenciam como o mesmo será aplicado
em suas aulas nas salas informatizadas.
A dissertação de Fernandes (2001), intitulada Alfabetização de adultos: uma proposta
utilizando Tecnologias de Informação e Comunicação, apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Engenharia de Produção, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
teve como objetivo principal estudar e propor melhorias utilizando a informática no modelo
pedagógico de alfabetização de adultos. A proposta de alfabetização de adultos da Secretaria
Municipal de Educação de Belo Horizonte, Minas Gerais, foco de estudo de Fernandes
(2001), que possui em seu bojo que o processo ensino-aprendizagem não tem como finalidade
a transmissão de conteúdos prontos, mas a formação de sujeitos capazes de construir seus
conhecimentos e atuarem criticamente na realidade, utiliza os projetos de trabalho. Nesse
contexto, a inserção da informática iniciou primeiramente como disciplina informática que
122
possibilitava ao aluno conhecer os recursos do computador e, posteriormente, interferiu como
ferramenta de ensino nas disciplinas escolares para os projetos escolares. Fernandes, em sua
conclusão, apresentou o potencial do computador na alfabetização de adultos para as
transformações que se fazem necessárias. A contribuição de Fernandes (2001) a esta pesquisa
consiste no fato de o mesmo verificar a utilização do computador como ferramenta além da
instrução e contribuir com a sugestão de projetos de trabalho.
A dissertação de Daldegan (2003), Educar com vida, para a vida! A possibilidade de
uma educação holística utilizando a tecnologia contemporânea, apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Engenharia de Produção, da Universidade Federal de Santa Catarina, teve
como objetivo dar pistas para a reflexão sobre a possibilidade de utilizar os modernos recursos
de informática para desenvolver uma educação baseada na concepção holística, em que cada
indivíduo faz parte de um todo. Daldegan (2003) indica como conclusão que, para superar o
momento de crise que o mundo vive, a educação precisaria colaborar para compreender e
perceber a realidade e que o computador atuaria como suporte, inovando o processo de
ensino-aprendizagem e tornando a escola um lugar para traçar projetos de um futuro melhor.
Daldegan (2003) contribui com esta pesquisa por concluir que é possível educar numa
perspectiva holística utilizando as novas tecnologias, o que faz com que esta pesquisa de
Mestrado ganhe sustentabilidade no sentido de que também pretende promover ensino e
aprendizagem com o uso do computador na escola.
Silva (2001), em sua dissertação, intitulada A contribuição e os limites da tecnologia
para a evolução pedagógica e apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia de
Produção, da Universidade Federal de Santa Catarina, visou analisar as contribuições e os
limites da tecnologia para a evolução pedagógica. O texto apresentou a evolução histórica das
teorias de aprendizagem e da tecnologia considerando como as três bases epistemológicas da
atualidade: o empirismo, o racionalismo e o construtivismo. Silva propõe, em seu estudo, que
fundamentações nas teorias de aprendizagem balizam a forma como o computador é utilizado
na escola, concluindo, assim, que a evolução epistemológica do professor promove a mudança
da prática pedagógica que, aliada ao computador, cria a educação necessária. O trabalho de
Silva (2001) contribui com esta pesquisa, pois os dados apresentados sugerem que a utilização
do computador na escola se inter-relaciona com a postura epistemológica do professor.
Conseqüentemente, alerta para o fato de que esta pesquisa precisa atentar, também, para o viés
do professor que utiliza o computador na escola.
No artigo de Vitale, cujo título é Computador na escola: um brinquedo a mais? (1991),
publicado na Revista Ciência Hoje, o autor discorreu sobre dez pontos associados à
123
informática e à prática pedagógica. Os pontos discorridos envolvem: a) o computador não
pode oferecer uma solução milagrosa; os problemas encontrados na escola não serão
resolvidos por meio de um método ou receitas pedagógicas, mas do projeto de sociedade e
escola que se pretende disseminar; b) o computador é um objeto que apresenta diferentes
modalidades de representação; simplificá-lo ao modo de simples comandos o minimiza, sendo
possível lançar um olhar como um objeto de várias habilidades, um objeto de conhecimento;
c) é preciso estar atento ao interesse comercial e profissional, que diminui o potencial de
enriquecimento do cognitivo por meio da formulação de problemas e sua resolução
informatizada; d) o computador cria espaços transdisciplinares, definindo uma rede de
relações e de significações entre as diferentes disciplinas escolares, ou seja, um instrumento
para romper fronteiras tradicionais seguindo as linhas de pesquisa em longo prazo na sala de
aula; e) é possível evitar que, na escola, a informática se torne uma disciplina isolada, sendo
que os professores das diversas disciplinas podem se integrar à informática numa dimensão de
totalidade. O artigo de Vitale discorre sobre pontos relacionados ao uso do computador na
prática pedagógica e contribui com esta pesquisa, pois aponta direções que podem ser
relacionadas com a proposta de utilização do computador na escola.
Mercado (1996), da Universidade Federal de Alagoas, em artigo intitulado Didática e
ensino de informática e publicado nas Memórias do III Congresso Iberoamericano de
Informática Educativa, considera que as formas de uso do computador possam auxiliar nos
problemas da educação. O autor caracteriza a universidade como participante na resolução
desses problemas, ao fazer parte da formação dos professores e ao considerar o importante
papel do professor como indivíduo e o corpo docente como grupo. Mercado (1996) considera
que, sem a atuação dos professores, nenhuma mudança é possível na educação. Compreende
que a tecnologia intervém no quadro já estabelecido e que, assim, a informática se
caracterizará pela educação de participação ou de transmissão e memorização. O autor
concluiu que não tem sentido reforçar uma perspectiva apoiada na assimilação e adestramento,
advindo daí a importância de a universidade formar professores que utilizarão a informática
para otimizar seu trabalho, e não para acelerar suas falhas, articulando a informática com a
transformação da escola num Projeto Político-Pedagógico para emancipação; nesse sentido, o
uso da informática deve estar integrado numa proposta pedagógica idêntica. Mercado
compreende a dimensão da metodologia quando esta é criada a partir da análise do trabalho e
do levantamento do problema, elaborando soluções por meio do computador. Ainda para o
autor, sendo assim, a proposta metodológica, para usar o computador no ensino, precisa ser
emancipatória, levando em conta a realidade do aluno e questionando o papel do professor de
124
ensinar ou criar os instrumentos necessários para que o aluno descubra, sob orientação, com
seus próprios meios. Mercado colabora com nossa pesquisa à medida que reflete sobre a
importância da universidade em formar os professores que utilizarão de maneira articulada o
computador na escola, fato que também faz parte do estudo que estamos realizando das
práticas pedagógicas desenvolvidas na sala informatizada.
Arruda (2001), em sua dissertação Construção da aprendizagem por projetos com uso
de tecnologias da informação e comunicação, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Engenharia de Produção, da Universidade Federal de Santa Catarina, forneceu elementos para
a reflexão sobre a construção do conhecimento, por meio da aprendizagem por projetos que
utilizam as tecnologias alicerçando o Projeto Político-Pedagógico da escola. Arruda (2001)
propôs que essa metodologia permite aos alunos aprenderem a buscar as informações de
forma autônoma, significativa e interdisciplinar numa proposta que prevê a análise e a
produção do conhecimento dos alunos, excluindo a visão do computador como máquina de
ensinar, com instruções programadas, aulas fechadas e prontas. Arruda (2001), a partir das
capacitações de professores para trabalhar com projetos realizados pelo Núcleo de Tecnologia
Educacional (NTE) de Lages, Santa Catarina, vivenciou: a) a análise teórico-prática das
situações-problema vividas pelos professores; b) a aplicação das tecnologias na construção de
conhecimento como processo coletivo de discussão e estudos; b) a capacitação realizada pelos
multiplicadores não como imposição na prática pedagógica dos professores; c) a abertura para
as atividades paralelas que estão relacionadas com a aprendizagem; d) a preocupação pelo
conteúdo como um entrave da curiosidade e da criatividade para alguns educadores. Arruda
compreendeu que a utilização das tecnologias de forma crítica é um avanço para as escolas e
concluiu que, por meio do trabalho por projetos, os professores sentiram a necessidade de
repensar o Projeto Político-Pedagógico da escola e constatou que a inserção da informática na
educação favoreceu formas diferentes para trabalhar o conhecimento, ou seja, uma nova
atitude na maneira de ensinar e aprender. O trabalho de Arruda (2001) converge para esta
pesquisa, pois discute e analisa, com um grupo de professores, a utilização do computador na
escola por meio de projetos de trabalho. Esse processo assemelha-se a esta pesquisa pelo fato
de se caracterizar como uma proposta de prática pedagógica, que é o que pretendemos.
O artigo Infovias e educação, de Toschi e Rodrigues (2003), publicado na Revista
Educação e Pesquisa, relatou os resultados de um estudo desenvolvido nos anos de 2000 a
2002 envolvendo quatro cidades de Goiás. O objetivo do estudo era a introdução do uso da
informática na educação de forma prazerosa, sem receio; outro objetivo era analisar esse
processo e identificar as necessidades dos envolvidos. Visou intervir e analisar os resultados e
125
incluiu cursos, grupos de estudos, jornadas acadêmicas e consultoria. Rodrigues e Toschi
concluíram, em seu estudo: a) importância da articulação entre acadêmicos, técnicos e
gestores nos trabalhos de inclusão da informática na educação; b) que os professores
necessitam de orientações didático-pedagógicas para uso do computador na escola, ou seja,
maior acompanhamento dos multiplicadores do Núcleo de Tecnologia Educacional e,
principalmente, aprenderam, nesse processo, produzindo saberes, formando técnica e
teoricamente pessoas e atraindo adeptos à temática. O artigo Infovias e educação trouxe como
contribuição a conclusão de que utilizar o computador na escola requer uma dinâmica
complexa que envolve várias ações e profissionais e, sobretudo, as orientações de professores
mutiplicadores do tema tecnologia educacional, o que repercute nesta pesquisa, pois os
sujeitos que elegemos são professores que lidam diretamente com a tecnologia na escola.
O estudo Tecnologia e novas educações, de Pretto e Pinto (2006), publicado na Revista
Brasileira de Educação, objetivou analisar a sociedade contemporânea a partir das
transformações do mundo científico, tecnológico, cultural, social e educacional. O artigo
apresentou as propostas em andamento na Faculdade de Educação da Bahia para a formação
de professores, considerou a necessidade de repensar o sistema educacional, principalmente
no que diz respeito às questões curriculares. O estudo de Pretto e Pinto (2006) concluiu que a
tecnologia é um instrumento de inclusão social que garante acesso à informação e amplia o
potencial crítico do cidadão rumo a uma nova forma de coletividade. Esse artigo contribui
com esta pesquisa no que diz respeito à necessidade de repensar o conteúdo escolar preso à
grade curricular, pois a utilização do computador na escola converge para uma proposta que
permeia as várias disciplinas escolares.
A tese de doutorado de Garbelini (2007), O instrumental tecnológico para construir
conhecimento por meio da metodologia de projetos, do Programa de Pós-Graduação em
Engenharia de Produção, da Universidade Federal de Santa Catarina, investigou a melhor
forma de utilizar instrumentos tecnológicos na proposta de metodologia de projetos. Garbelini
(2007) fundamentou-se numa proposta pedagógica que visou formar sujeitos capazes de
construir a história individual e coletiva, por meio de ações do educador que assume a
condição de orientador no processo educativo. O estudo concluiu que uma concepção
metodológica participativa representada pela metodologia de projetos tem levado professores
e alunos à aquisição de novos conhecimentos de forma significativa e continuada. Garbelini
(2007) traz justamente essa conclusão como contribuição a esta pesquisa, pois relata, por meio
da metodologia de projetos, o uso do computador de forma significativa e como promotor de
um ambiente de construção de ensinos e de aprendizagens.
126
A dissertação de mestrado de Schneider (2001), Procedimentos para elaboração de um
projeto transdisciplinar utilizando o laboratório de informática, do Programa de Pós-
Graduação em Engenharia de Produção, da Universidade Federal de Santa Catarina, viabilizou
procedimentos para elaboração de um projeto transdisciplinar na utilização do laboratório de
informática de uma escola de educação básica da cidade de Rio do Sul, SC. Schneider
apresentou o estudo e mostrou os resultados a que chegou: a) integração entre os professores
participantes; b) viabilidade da transdisciplinaridade; c) aprendizagem significativa do tema
abordado; d) não-necessidade de pré-aprendizagem das ferramentas e softwares utilizados; e)
momento prazeroso em utilizar o laboratório de informática; e) construção de trabalhos e
socialização dos mesmos. O autor identificou, também, alguns problemas encontrados, como:
Plano Político-Pedagógico não contemplou a utilização do laboratório de informática;
hierarquia acentuada que dificultou a autonomia do projeto; falta de manutenção e pouca
participação do Núcleo de Tecnologia Educacional. O estudo de caso demonstrou a
possibilidade de uma forma de utilização dos laboratórios de informática e ampliou a
incorporação e o uso significativo da informática. Neste sentido, a pesquisa de Schneider
colaborou com este trabalho porque demonstrou uma proposta de utilização do computador na
escola que se assemelha ao fato que pretendemos expor uma proposta para utilização do
computador nas escolas municipais de ensino de Blumenau.
127
APÊNDICE B
ROTEIRO DA NTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
APLICADA AOS PROFESSORES PARTICIPANTES DA PESQUISA
Carga horária semanal: Tempo de serviço: Séries em que atua: Formação: 1- Por que escolheu essa atividade para apresentar na reunião de informática? (O que para você é significativo na atividade?) 2- Você se baseou em que para elaborar a atividade? (Qual o teórico ou quais os conhecimentos teóricos para elaboração da atividade; quais materiais você utilizou para essa atividade?). 3- Qual a sua abordagem ou perspectiva do uso do computador nas aulas de informática? 4- Qual o papel do aluno na aplicação e elaboração dessas atividades? (Se os alunos não participam da elaboração da atividade, qual o motivo de não participarem?). 5- Em que aspectos a sua formação influenciou a elaboração da atividade?
128
APÊNDICE C
AUTORIZAÇÕES DOS PROFESSORES PARTICIPANTES DA PESQUISA
129
130
131
APÊNDICE D
TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS
1- Por que escolheu essa atividade para apresentar na reunião de informática? (O que para você
é significativo na atividade?).
Professor D: Quando a coordenadora ligou, ela pediu específico alguma coisa na área da
matemática, pela minha formação. Daí eu pensei em atingir os três níveis de turmas: as turmas
menores com a atividade de divisão e as turmas um pouco maiores, que foi a atividade de IMC
e de número de ouro, porque eu acredito que essas duas atividades são diferentes. Ainda não
tinha visto na rede e, pelo meu conhecimento, achei que era legal ta passando. Outra coisa é
por curiosidade, porque muita gente não conhece o número de ouro. E a atividade da segunda
série, eu penso assim: uma maneira fácil pra ta elaborando, que os alunos pudessem entender e
de forma de se entreter, mesmo com o computador, que não ficasse só lá “12 dividido por
quatro” pra eles estarem resolvendo. Mas, com as figurinhas, eles estarem arrastando assim,
dividindo e separando. Eu acredito que foi uma maneira diferente, uma maneira simples,
porque foi no Word, não foi nada muito específico, para eles estarem fazendo.
Professor C: Eu decidi levar essa atividade de matemática pela dificuldade que o professor
tem de trabalhar matemática na sala de informática. Então é uma maneira de mostrar que o
aluno pode criar sozinho as continhas, no caso que é pra terceira e quarta série. Ele pode ter
criatividade para “ele” fazer sozinho; eu não preciso preparar uma aula específica de
matemática, ele vir aqui e ficar respondendo ou fazendo no rascunho a conta e botando só o
resultado no computador. Assim, não, ele cria a situação matemática, resolve a situação
matemática e vê o resultado.
Professor A: Eu escolhi aquelas atividades porque foram atividades que chamaram a atenção.
Eu trabalhei elas com primeiro ano até a segunda série que trabalhava com animais. Então pra
eles conhecerem, tipo no jogo da memória, lá tinha vários bichinhos e tal. Então quando eles
clicavam, a gente, a professora mesmo, perguntava: ‘Ah! Que bichinho é esse e tal’. Pra ta
trabalhando tipo ciências, por exemplo. Aí eles diziam pra gente quais eram os bichinhos e
tal. Aí depois, e também porque é bem colorido, incentiva a criança a tal. Porque tinha
crianças lá que não tinham muita afinidade com o computador, tinham medo de mexer, não
queriam saber. Mas é que aí atrai, chamava mais. E a outra era da trilha, do sapinho; também
tinha o sapinho tal, e aí o jacaré passando a tartaruga tal; aí tem vitórias-régias que aí a gente
132
falava sobre os lugares onde podia ter vitória-régia e tal. Tipo pegava a paisagem ali e contava
uma história, explicava como é aquilo lá. Depois, no caso assim, esse da trilha, eu levei
também porque podem ser colocadas também perguntas e respostas alterando lá. Aí então é
uma coisa que não ia ficar sempre na mesma, que ia ser feito um joguinho de perguntas e
respostas que poderia alterar sempre. Aí poderia utilizar em diversas séries e disciplinas. Por
causa disso.
Professor B: Eu, como professora de informática, pra apresentar lá pra vocês? É, na verdade
assim: desde que o professor veio com a idéia do projeto, ele veio conversar comigo e eu
achei muito bacana, interessante, mas não pensei que ia ficar assim. Aí eu achei interessante
estar passando pros outros também, porque ficou muito bom: os alunos interagiram, foram pro
shopping fazer as entrevistas e tal. Então achei bacana, pra ta mostrando, pra ta socializando
esse projeto, que a gente trabalhou bastante pra que ele ficasse bom assim. Pena que não deu
pra dar uma continuidade, que ele trabalhou na área de ensino religioso. Foi muito bom,
houve muito interesse dos alunos e é um assunto que chama a atenção deles. Então achei
bacana estar socializando. Por isso eu selecionei essa atividade.
2 Você se baseou em que para elaborar a atividade? (Qual o teórico ou quais os
conhecimentos teóricos para elaboração da atividade, quais materiais você utilizou para essa
atividade?).
Professor D: Na época que eu elaborei esse trabalho, porque, assim, a escola ainda não tinha
internet, eu tinha acesso à internet em casa. Aí, eu procurando alguma coisa diferente, eu
queria alguma coisa diferente pra ensinar divisão que saísse assim uma coisa que eles
pudessem ta mexendo, arrastando, dividindo mesmo. Olhando em sites eu vi, se não me
engano, foi no site ‘só matemática’, tem um ‘programinha’ já pronto, um joguinho bem
parecido; assim, se não me engano, tem uma árvore com maçãs que você vai dividindo. É
uma coisa parecida. Aí eu pensei: ‘Como eu posso levar isso para os meus alunos?’ Porque
não tem internet, não tinha como ‘baixar o programinha’, porque ‘joga on-line’. ‘Eu vou criar
no Word’. Aí onde eu coloquei as personagens e eles tinham que ir ‘arrastando’ os objetos.
Poxa, a escola não tem internet! Foi dali que eu tirei a idéia pra ta organizando no Word
mesmo, pra crianças tarem fazendo. Depois tem aquela atividade da divisão operação. Nessa
foi assim: eu pensei que se eu começasse com aquela, ia ser mais difícil para eles entenderem.
Primeiro, quando eu elaborei a atividade, primeira coisa tu vê o que os alunos já aprenderam
em sala, porque a informática é uma continuidade da sala de aula. Aí, primeiro o que eles
133
viram em sala. Aí eu percebi, na época, que eles não tinham visto muito o concreto, porque
uma coisa é tu desenhares, outra coisa é tu fazeres. Na adição, é mais fácil representar por
desenho. Agora, na divisão, como é que tu vais desenhar quatro bolinhas pra dividir depois as
bolinhas? Não tem como arrastar, não tem como fazer. Aí eu pensei: se eu colocar pra
‘arrastar’, os alunos primeiro vão ta entendendo o processo, porque eles vão ta dividindo as
figuras. Se eles entendem bem ali, a próxima parte é mais fácil porque eles já viram a
multiplicação. É uma continuidade.
Professor C: Na época, quando eu criei essa atividade, eu tava lá na outra escola. E lá tinha
uma professora que ela era formada em matemática. Então, ela dava aula pra quarta e quinta
série, no caso eram dez e onze anos as turmas. E como ela tinha trabalhado já tanto a divisão,
a adição, a multiplicação e a subtração, ela queria que eu fizesse uma atividade diferente.
Uma coisa assim que eles pudessem pensar ter criatividade, tipo um projeto, que aí tava na
época de fazer projetos. Daí eu comecei a fazer uma pesquisa assim de como a gente poderia
fazer. Eu pensei assim de botar um desafio para eles, de eles criarem um livro de situações
matemáticas. Daí eu ia imprimir pra cada um. Eram poucos alunos naquela época; aí eu ia
imprimir um pra cada. Eles poderiam levar de presente pra casa, no final do ano. Eu comecei
a montar um slide; aí eu pensava um pouquinho, perguntei uma opinião para ela se ela achava
legal, e ela disse que sim. Depois assim, que eu acabei de montar a atividade, eu chamei ela e
perguntei o que ela achava. Daí ela gostou. Eu chamei os alunos e mostrei para eles, se eles
gostariam de aceitar o desafio. Porque eles também tinham que ter vontade, porque iam ser
várias aulas; então não adiantava eu forçar eles. E assim digamos: noventa e nove por cento
achou super legal. Claro que sempre tem aquele um e outro que tem preguiça e não queria
pensar. Daí a gente disse assim para eles: que eles teriam que pensar no dia-a-dia deles, eles
indo ao mercadinho pra comprar para mãe, eles indo numa loja com a mãe, eles indo saindo
pra tomar um lanche com o pai, eles imaginando comprando os brinquedos para eles. A partir
disso, da realidade deles, eles teriam que fazer tipo situações-problemas, situações-
matemáticas. Aí eu ia dar um rascunho para eles fazerem e depois saberem a resposta. Daí
eles tinham que montar depois no micro as atividades e daí eles podiam ilustrar com figuras.
Então, eles já aprenderam a buscar figuras na internet para ilustrar os livros deles. E daí, no
final, a diretora, a coordenadora, as professoras que acompanharam, eu, a gente pegava e
escrevia assim numa folha: parabéns ou ficou ótimo. Assim, um incentivo, né, e entregamos
um para cada. E quando eles viram o resultado final é que foi mais legal ainda porque eles
criaram.
134
Professor A: Assim eu procurava, como no caso da trilha, por exemplo, eu procurava fazer
algo que eu pudesse utilizar em várias disciplinas e várias séries. Então, normalmente quando
o professor vinha com algumas questões, que se eu pudesse trabalhar com essas questões.
Colocar em algum lugar para as crianças tarem respondendo e tarem clicando. Eu procurava
sempre colocar de uma forma pra aquele professor, por exemplo, fazia o trabalho pra ele, mas
já pensando que eu pudesse usar aquela mesma atividade para outras pessoas. Sem precisar
usar o mesmo texto, o mesmo conteúdo, que ele, né. Aí, então, tipo eu pensava: ah! uma coisa
diferente que eles não têm, que a gente não tem. Por exemplo, já tinha jogo da memória, tinha
isso, tinha aquilo. Aí o jogo da trilha, era um assim que eu já tinha visto em alguns lugares, na
internet, tem joguinhos tal. Aí me chamou atenção, eu achei que era legal, assim ta jogando o
dadinho e aí gerava o número e quando caísse na pergunta tinha que responder aquela
pergunta. Então eu sempre procurava tipo jogos diferentes, atividades diferentes pra usar em
várias disciplinas, várias séries e que chamasse a atenção deles. Então, assim o que me levou a
criar foi a idéia mesmo de tipo eu acessava a internet e via a atividade e via que era legal e
chamava a minha atenção. E eu acho que aquilo poderia também chamar a atenção da criança.
E ela pudesse se ater mais, em vez de querer sair do joguinho e querer ver outra coisa ou
acessar a internet. Ela ia se contentar, ia chamar a atenção dela. Eu vou dizer bem a verdade,
eles vão para informática e querem jogo, jogo, jogo. Então eu procurava sempre fazer, mas
puxar para a parte pedagógica que eles pudessem aprender. É isso aí. (Então o jogo auxilia na
aprendizagem da criança?) De certa forma, sim; eles fazem por interesse e acabam
aprendendo.
Professor B: Na verdade, a idéia do projeto partiu na verdade, de uma conversa que houve na
sala com o professor de ensino religioso juntamente com os alunos da oitava série. Então dali
surgiu a conversa de que uma menina do ano anterior engravidou assim que saiu da oitava
série. Aí, houve uma polêmica e tal. Aí os alunos, aí o professor teve um insight, achou legal
ta explicando, né, a importância, de se cuidar. O que que é sexualidade, né, de ta explicando
para eles isso daí, né. Na verdade, a idéia partiu deles e daí ele veio conversar comigo. Aí me
perguntou se eu queria ta junto, ta ajudando. Eu disse claro, com certeza, né. E foi isso aí, a
gente tentou. [Repeti o questionamento]. Na verdade, com a Escola sem Fronteiras, quando a
gente iniciou a gente sempre trabalhava com projetos. Desde que eu comecei aqui na sala
informatizada, né. Só que, assim, na verdade, as idéias foram surgindo, e a gente foi
elaborando o projeto. Nem tudo foi feito aqui, né. Foram feitos gráficos, a elaboração dos
slides, então isso foi basicamente feito aqui. Sala de aula e sala de informática. Foram dois
135
momentos: então aqui foram feitos os gráficos, o PowerPoint, pesquisas na internet, sobre
sexualidade, sobre doenças venéreas sexualmente transmissíveis, toda a pesquisa para as
palestras, a gente trouxe os alunos. Então houve participação do posto de saúde para pegar o
material: as camisinhas. Na verdade, foi um projeto conjunto: com a coordenação, a sala
informatizada, o conhecimento de todos para a execução do projeto. Então, a professora de
ciências também deu um apoio e explicaçãozinha sobre essas coisas. E assim foi, na verdade,
a base surgiu assim, foi indo, foi indo, tomou uma proporção enorme, né, que a gente achou
que não iria tanto. Houve palestras com os pais, foi bem bacana mesmo.
3 Qual a sua abordagem ou perspectiva do uso do computador nas aulas de informática?
Professor D: Eu vejo assim a informática: o aluno ganha muito com a informática, porque,
querendo ou não, a sala de aula assim é muito frio, pouco colorido; na verdade, há poucas
ferramentas que a gente pode ta usando. Tipo a informática, o que que eu vejo assim: que ela
dá mais oportunidade pra gente ta trabalhando, ta explorando novos conhecimentos, novos
conteúdos, tipo de uma forma diferente. É que tem aluno que não aprende em sala de aula. E
de repente vem pra cá e desperta. Assim, aí eu pergunto: por que ele desperta? Por que não
acontece em sala e aqui acontece? Por que ele não copia em sala e na informática ele vem e
faz as atividades? [Repeti o questionamento]. Eu acho que vai do conhecimento. Assim, a
gente monta as atividades em cima daquilo que tu conheces, se tu conheces só Word, tu vais
montar só no Word. Se tu conheces outras ferramentas, tu vai explorar outras ferramentas. Eu
vejo assim, antes de montar qualquer atividade, porque tipo assim, aqui na escola, eu trabalho
assim, dificilmente o professor traz a atividade pronta. Oh! “Professor D”, eu to trabalhando
substantivo coletivo. Então eu olho na internet, eu vejo a parte pra ver o que que é substantivo
coletivo ou determinado tema que a gente não tem conhecimento. Aí a gente se informa; eu
me informo primeiro. Vejo o que a internet tem pra oferecer, né; faço um resumo geral. Vou
filtrando o que é bom pra mim. Aí, vejo o nível da turma. Querendo ou não tu trabalha na
escola quatro anos, tu já conhece o nível da turma, até onde tu podes chegar com determinada
atividade. Mas eu sempre pesquiso antes: o que, que é, qual é o conteúdo, o que a internet tem
que eu possa ta tirando de idéia pra ta montando Olho nos livros também. Eu tenho um
armário, tu podes observar, que ta cheio de livros de: pré a quarta série. Tem bastante coisa
pra vê o que eu posso ta montando. Eu tento sempre montar uma coisa de forma diferente
pros alunos. Eu me informo, pesquiso na internet, nos livros, falo com o professor. Porque
sempre que uma atividade ta pronta, eu tiro uma cópia, mostro pro professor para ele ver se
136
realmente ta de acordo com a turma dele. Porque tem que cuidar, às vezes, porque eu vou um
pouco além ou de repente eu não vou tão além do que eles estão.
Professor C: Digamos assim, eu gosto de coisas que eles possam criar, entendeu; eu ensino
as ferramentas, mas eles tem que fazer. Então pra quem não cria: é o primeiro ano que não
cria. O segundo ano começou já a criar. Mas o primeiro ano não cria a atividade. Mas que
nem no dia das mães, eu os fiz fazerem um cartão para o dia das mães. Mas aí não ficou bem
um cartãozinho, ficou um cartãozão, sabe. Fizeram desenhos, escreveram uma frase pra
mamãe, eu os imprimi, levaram de presente. Talvez é uma criação deles. Mas eu tento fazer
atividade assim, que mesmo que eu inicie a atividade, eles têm que finalizar. Assim, se é no
Word, Excel, PowerPoint, eles vão criar uma atividade; eu até inicio. Eu faço o começo:
cabeçalho, boto o título, porque só isso, os alunos, eles demoram muito. Então às vezes vai
uma aula pra fazer o cabeçalho. E é um tempo que a gente não dispõe; então o cabeçalho eu
boto. Aí eu só boto o nome, os professores e a série deles. E a partir dali explico como vai ser
desenvolvido a atividade e daí eles fazem.
Professor A: Assim, com relação às turmas menores, toda criança adora mexer no
computador. As menorzinhas, então, principalmente. Cada um tem a sua atitude em frente ao
computador: as criancinhas, as mais novinhas, as pequenininhas queriam joguinhos. Daí, que
vinha mais a idéia de chamar mais a atenção delas. Porque de quinta a oitava série, já não era.
Já não utilizava tantos jogos. Então, assim, eu acho que pra menor idade, ali de quarta série
pra baixo, a intenção de usar o computador na sala de aula é essa que eu falei antes, né, que é
atrativa e eles acabam aprendendo. Eu vou trabalhar o alfabeto no computador com um
joguinho diferenciado. Sabe uma coisa assim pra ordenar o alfabeto, pra formar palavras, pra
formar frases usando as letrinhas do alfabeto. A criança vai arrastando, trabalhando o
joguinho, ela vai aprendendo as letras e vai aprendendo. Já de quinta a oitava série, usava o
Word, o PowerPoint, a própria internet, pesquisa e tal. Acho que dali por diante, até a nossa
realidade, ali onde eu trabalhava, eles precisam ter uma renda melhor. Porque a renda
familiar, ela é muito baixa. Então, eles teriam que aprender algo que depois eles pudessem
aplicar fora no mercado de trabalho. Usando o Word, o PowerPoint, a internet, são softwares
que tão no mercado hoje em dia. Então, usando pedagogicamente pra fazer um trabalho, pra
fazer alguma coisa, eles tariam utilizando o software. Digamos um texto, uma redação, eles
saberiam como usar o Word, fazer uma carta, fazer um memorando. Claro que isso tem um
outro treinamento que leva pra parte profissional. Mas, assim a parte de ferramenta eles já
saberiam usar. Como criar uma apresentação pra uma reunião ou uma palestra, mas ele já
137
sabiam utilizar o PowerPoint. Botar as coisas e tal ou então fazer pesquisa na internet. Eu
acho que de uma certa idade pra frente a criança que usa o computador, quem incentiva ela a
usar, no caso da sala de aula de informática a minha intenção era essa. Mostrar softwares que
depois eles também possam estar utilizando fora. Como se fosse um curso básico, por
exemplo, um curso de informática básico, que eles vão fazer fora pra depois usar no mercado
de trabalho. Os dois lados do trabalho: a parte mais pedagógica com os menores e a parte
pedagógica só que voltando mais para o conhecimento do software.
Professor B: Olha, eu prefiro sempre trabalhar com o pedagógico e com o instrumental. Eu
acho que uma coisa não pode fugir da outra. As duas coisas têm que andarem juntas. O que
me frustra um pouco, acho, que no lado que a gente peca muito é o fato da internet. Porque
assim, os professores regentes não sabem mexer, a maioria deles. E eles mesmos falam isso.
Então eles simplesmente vêm pra sala pesquisar. Mas, pesquisar o quê? Não existe um
objetivo específico pra essa pesquisa. E depois que essa pesquisa é feita: vamos explorar,
vamos pegar. Então, isso falta muito. E eu como não tenho conhecimento deles de sala de
aula, fica difícil pra eu ta auxiliando. Eu dou as idéias, mas se o professor não pega, então fica
vago. Aí onde aparece: ‘não tenho interesse!’ Agora se há um direcionamento, se há uma
busca, ali direto do professor, aí sim. Mas isso não acontece. O meu trabalho depende da
perspectiva que o professor tem, com certeza. Eu não imponho. Eu dou a idéia, eu digo, eu
acho. Porque se eu bater de frente é complicado e não dá assim. Eu dou uma idéia: ‘professor,
você não acha que a gente pode fazer assim?’ Minha perspectiva é de planejamento. Porque
não é só vir aqui na sala por vir. Você tem que planejar, chegar antecipadamente comigo:
‘olha eu quero trabalhar isso na internet’. E de que forma vai ser explorado isso. É esse o meu
jeito de trabalhar. E se existe uma preparação, um plano, com os pequenos que geralmente as
aulas são prontas. A gente acaba preparando a alfabetização e tal. Vir aqui por vir, pra
brincar, acessar a internet por acessar, eu não acho legal. E isso acontece muito, infelizmente
ainda. Mas a gente ta sempre tentando melhorar, né.
4 Qual o papel do aluno na aplicação e elaboração dessas atividades? (Se os alunos não
participam da elaboração, qual o motivo de não participarem).
Professor D: Assim eu trabalho de várias formas, né. Uma que eu monto as atividades e os
alunos só vêem. Aquela forma bem tradicional, tipo uma cruzadinha, aí vem preencher a
cruzadinha, aí vem o questionário e vai responder. E também tem os momentos deles tarem
construindo. Aonde eles vão, eles montam os trabalhos, a folha ta branca. Eles que vão
138
organizar tipo de letra, cor de letra e é uma coisa assim que eles gostam de fazer. Tem aluno
que, na atividade, eles não tão tão concentrado. Nas atividades que eu chamo de direcionadas:
são aquelas que a gente monta e deixa pronta só pra eles entrarem e preencherem. Agora
quando é criação, tem alunos que se destacam. Normalmente aqueles que não se destacam
tanto nas atividades, na hora de criação eles se destacam mais que os outros. Mesmo as
atividades... Porque, assim desde os menores, as turmas de primeiro ano, segundo ano, a
atividade ta pronta no computador. Agora eu ensino como é que eles vão buscar a atividade.
Vão lá, vão clicar duas vezes em meus documentos e lá vão procurar onde está escrito,
digamos. Outra questão é assim: vou falar um pouco do primeiro ano que eu acho bem
importante. Assim, já começar bem os conceitos tipo: letra maiúscula, letra minúscula,
espaço, e eles aprendem. Assim tem atividades com aqueles que não estão alfabetizados
ainda. É uma atividade de vogais. Aí eu coloco lá o quadradinho pra colocar a letra maiúscula
e o quadradinho para colocar a letra minúscula. Para eles ter essa noção de que, quando o
Caps Lock está aceso, é letra maiúscula; apagado, é letra minúscula. Então já começa ali.
Eles aprendem assim. E nessa época do ano você nem precisa falar que eles já sabem. Sobre
deixar os alunos construírem? Não sei, na verdade, nunca pensei sobre isso, sobre essa
questão. Já fiz atividade de determinado conteúdo que eles tivessem aprendendo que eles
tinham que montar uma atividade, já trabalhei também. Só que assim, do porquê não, de eles
montarem. Porque como eu trabalho em parceria, o professor já meio que pede: ‘vou precisar
de tal atividade’, ‘vamos montar’, então eu monto. E então é questão de nível. Porque tem
crianças que terminam antes. Tem crianças que terminam depois. E assim tu ta auxiliando
também. Tu colocas uma atividade, tu tens que ta andando o tempo todo. O tempo todo eles
tão chamando pra ta pedindo ajuda. O professor de sala acaba influenciando na preparação da
aula.
Professor C: Vamos supor assim: eu vou começar uma aula de PowerPoint. Eles nunca
viram PowerPoint na vida deles. Um exemplo: terceira série ou, às vezes, até segunda série. É
na terceira série que eu começo eles a criarem os slides. Então eu boto o primeiro slide, aí
eles criam o próximo slide. Quando eles tão na quarta série, eles já começam do início, aí já
começam a abrir o PowerPoint e iniciar. Ou se a terceira série faz duas atividades, uma eu
começo, a outra eles vão sozinho. Pra eles poderem saber aonde ta o programa. Não adianta
chegar ali o PowerPoint ta aberto e depois em casa eles querem fazer e cadê o PowerPoint.
Então, eu explico aonde que ta aquele programa e daí eles fazem a atividade. Quando eles
não participam de nada é quando o professor me pede uma aula pronta. Que nem semana que
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vem. Vai ter uma avaliação aqui na sala então, ela já me deu e eu vou deixar prontinha. E eles
só vão preencher porque é uma avaliação. E ela vai dar nota. Porque o professor faz isso,
porque ela diz assim: ‘que aqui não é só brincar’. Aqui, eles têm que pensar. Que mesmo não
sendo uma disciplina a parte, com nota, aqui também tem uma nota que ajuda na sala. Então
teve muitos projetos que eu desenvolvi, todos eles, a professora pegou uma nota minha. Teve
um assim, que ainda não foi concluído, que eles vão começar as apresentações. Daí eu vou
marcar o nome da dupla, e vou dar minha nota da informática. E aí ela dá uma nota dela, aí
junta as duas, divide por dois e da à média, que aí seria a nota dele no trabalho. Então,
quando ele não participa de maneira nenhuma, é que o professor já me traz a atividade
totalmente pronta. Se não, eu sempre dou um jeito de ele fazer alguma coisa. Nem que for ele
ir buscar uma figura e ilustrar o trabalho. Mas, alguma coisinha ele faz.
Professor A: Bem, porque, por exemplo, um jogo da memória, ele usa um controle interno,
por exemplo, pra saber se a figurinha ta certa ou ta errada. E lá eu acho que eles não
conseguiriam até porque não tem um software que dá pra fazer isso. Dá pra fazer no
PowerPoint, mas eu desconhecia uma forma de fazer no PowerPoint. Por exemplo, no
PowerPoint acho que dava pra fazer. Pegar e colocar figuras embaixo de auto-formas, em
cima e tirar cor e colocar cor, coisas do tipo. Mas uma vez eu fiz uma experiência dessa
forma com um que já tava pronto. Só chegaram e me mostraram: ‘Oh! Pode usar este’. E foi
bem complicado de trabalhar. Porque daí, elas, por exemplo: ta, vamos jogar. Daí botava lá,
já tava pronto, no caso, o joguinho, era só eles tirar a cor e colocar a cor. Então eles tiravam a
cor de tudo! E mudavam de lugar! Então aí não dava, era complicado. Aí eu pensei: seria
legal se eles pudessem trabalhar. Porque eles gostam. Aí eu comecei eu mesmo a fazer. Eu
acho que é até meio complicado. Porque eu perdi muito tempo pra aprender a fazer pra
entender como funcionava o sistema atrás do jogo. E a ferramenta que eu utilizo, no caso, é
uma ferramenta bem avançada. Se eu lançasse a idéia do jogo pra construir no PowerPoint,
alguns de poucas turmas poderiam conseguir. Lá, era bem complicado, eu tentei trabalhar
bastante coisinha pra montar pra criar. Mas, eles, sei lá, não desenvolviam, não sei, se até por
falha minha. Eu cansei de dizer lá pra minha diretora que eu gostaria muito de trabalhar
projetos com eles, mas eu não tenho muita idéia e nem experiência de trabalhar com projetos.
Assim de fazer e montar um projeto. Muitos alunos, assim, fazem uma aula e aí se precisar
mais uma aula já: ‘tem que faze isso aqui de novo, usar isso aqui de novo?’. E não queriam,
sabe. Então tinha que ser algo novo toda aula. Ia sempre ficar trabalho pela metade. E assim
dessa forma eu vi que eu poderia ta atendendo eles e fazendo com que eles pudessem ta
140
aprendendo alguma coisa.
Professor B: Na verdade, quase tudo foi feito pelos alunos. A elaboração do questionário das
perguntas. Sempre com orientação do professor. A busca do material. Os alunos iam pra
coordenação pedir: ‘será que vocês podem nos auxiliar com material, com cartazes, com
camisinhas, com coisas’. Assim, na verdade, o professor só direcionou. Assim, agora a gente
vai fazer assim: ‘o que que vocês acham?’. Na verdade, foi tudo eles que fizeram: organizar
as palestras, os cartazes, foram tudo eles. Então eles tiveram uma participação fundamental
no projeto. A respeito das aulas prontas, assim eu até tentei fazer isso primeiramente.
Principalmente do jardim, do pré. Qual é a grande dificuldade deles? A coordenação motora.
Então, primeiro, antes de eles construírem alguma coisa, eles têm que conhecer a máquina.
Eles têm que ter uma coordenação boa no mouse. Se não eles não conseguem buscar e fazer.
Então o que que eu converso com os professores: primeiro, então, a gente vai trabalhar toda a
parte de coordenação motora, de conhecer a máquina, para que ela serve. Aí eu procuro
assim: de segunda série em diante, eles começam a construir. Agora, assim, o pré até o
primeiro ano já dá. Eles já conseguem fazer alguma coisa. Agora, ali, o prezinho é
complicado. Eu te confesso que é complicado eles tarem vindo fazer alguma coisa. Eles têm
muita dificuldade ainda depois do segundo semestre; de agora em diante, já dá pra pensar em
alguma coisa maior para eles, mesmo porque eles ficam cansados só disso .
5 Em que aspectos a sua formação influenciou na elaboração da atividade?
Professor D: Em questão de conhecimento mesmo. Porque eu vejo assim, na minha área,
matemática, eu tenho mais facilidade de montar uma aula de matemática que uma atividade
de ciências ou de língua portuguesa. Acho que vai pela formação mesmo. E eu vou além, eu
não fico só aqui dentro, tipo assim o professor precisou de uma ajuda na sala pra explicar
alguma coisa ou ele mesmo tem dúvida eu vou até na sala, a gente faz projeto. Agora a gente
ta com um projeto tangran, então a gente começou aqui com uma pesquisa, daí eu montei
várias questões para eles tarem pesquisando, aí cada um montou tipo uma apostila sobre o
tangran. O que que é, tal, então. Agora a gente vai pra sala. Vamos construir no papel
mesmo, pra sair do computador também. Porque primeiro, ano passado, eu comecei no papel
pra depois ir pra informática. Daí esse ano eu pensei: vou diferente. Comecei na informática
e saio pra sala para auxiliar. Daí como eles fizeram aqui a apostila no Word, aí eles já sabiam
as ferramentas, saiu um trabalho bem bacana. Aí nós jogamos na internet, alguns sites que
ofereciam jogos. Daí semana que vem a gente agendou, eu vou pra sala pra gente fazer no
141
concreto mesmo e pra finalizar com uma gincana. Mas é isso que, na verdade, é um trabalho
de parceria. Como tu sai da sala pra vir aqui, por que não o contrário? Ta vendo o que se ta
passando na sala, tipo ta acompanhando o trabalho do professor na sala de aula. A professora
tava trabalhando os números decimais na sala e o tangram tem a ver com os números
decimais. Isso eu vi na faculdade. É o conhecimento teórico da minha formação que eu trago
pra sala de informática. A metodologia eu não vi na faculdade; isso veio depois; na
faculdade a gente não viu nada relacionado com a informática; só matemática para a sala de
aula, depois a gente se adapta, o que eles tão fazendo na sala o que eu posso fazer na sala de
informática. Assuntos que chamam a atenção.
Professor C: Digamos assim, quando tu faz pedagogia, tu aprende muitas disciplinas. Como
passar o conteúdo pro aluno. Como fazer ele entender aquilo, às vezes de uma maneira
lúdica, às vezes de uma maneira mais tradicional, mais assim como fazer. Eu acho que ali
começou a abrir mais minha cabeça de pensar não adianta dar tudo pronto. Porque ele não ta
aprendendo, ele vai se formar na oitava e não vai saber usar o computador e é pro bem dele.
Então, às vezes tem aluno que diz assim: ‘ai, professora, a gente vai ter que montar isso
tudo?’, ‘claro, pra isso a gente vai ter várias aulas, tudo com muita calma, tudo muito light,
enquanto vocês não terminarem, a professora vai marcando aula’. Aí, eles vêem que não
pode ser tudo rápido. Numa aula só, entendeu. Não terminou, não faz mal. Eu vou marcar
mais uma aula. E aí vai no tempo deles, a não ser que seja uma aula pronta, que daí é só
aquela, que nem a avaliação. Mas, quando assim, é uma atividade de elaborar ou de eles
criarem. Dou mais aulas pra ir dando tempo. E quem vai terminando, às vezes pode ajudar o
amigo, às vezes repassa o que já fez pra ver se não ficou nenhum erro, se ta tudo ok, se quer
colocar efeitos e se quer melhorar. Aí, vai incentivando, aí tem aquele que só quer jogar,
mas, aí eu digo: ‘hoje não é dia de jogo, hoje é dia de projeto, então, vamos caprichar’, aí
eles param e continuam.
Professor A: Na elaboração da parte técnica ajudou porque aí eu conhecia o sistema pra
criar os jogos. Mas na parte mais pedagógica. A formação técnica que eu digo é a
experiência que eu tenho dois anos na Cetelbras. E nesse tempo eu não peguei certificado,
mais eu aprendi. Eu freqüentava as aulas que os professores davam quando eu tava livre.
Quando eu dava aula, eu aprendi muito com isso. E eu fui aprendendo várias ferramentas,
então eu acho que eu aprendi a ser um autodidata, a estudar lá. Por exemplo, o Flash eu não
sabia, quando eu entrei na rede aí estudei por conta própria. Comprei apostilas, uma bíblia,
pra poder ler, fazer e desenvolver, isso é a parte técnica. Já a parte pedagógica, foi tudo com
142
o auxílio de professores, tipo tinha coisas que já tava pronta não tinha como modificar. Mas,
aí o professor falava: ‘nós podíamos fazer assim’, ‘eu precisava que tivesse esse conteúdo
dentro do jogo, do trabalho, que a gente vai fazer’, ‘eu to trabalhando a letra b eu queria um
jogo que trabalhasse a letra b a bola, balão, bicicleta, bolo, bico, barco’, aí eu colocava
aqueles que eles me pontuavam, ‘porque a gente ta trabalhando o b na sala de aula’, os
desenhos que associassem. Dessa forma eu aprendi mais a parte pedagógica com os
professores para poder utilizar no jogo e a parte técnica que eu conheço para ajudar no
trabalho.
Professor B: Eu acho assim: o conhecimento que eu adquiri na faculdade foi muito
importante. Porque eu conheço um pouquinho principalmente de pré a quarta série. Eu
conheço um pouquinho da dificuldade de cada turma. Não digo de cada aluno. Então eu
tenho um conhecimento, um pouco da alfabetização, na área da escrita, então isso ajuda
muito. Porque a gente senta do lado do aluno, soletra a palavra pra ele quando tem
dificuldade. Então eu acho muito importante a faculdade, não me arrependo. Muito bom!
Porque daí eu tenho conhecimento, eu posso ajudar. Agora se eu não soubesse de nada, ia ser
muito mais difícil. Então tudo que aprendi, to aplicando aqui com idéias que a gente viu na
faculdade; pra mim foi ótimo, muito bom. E os professores regentes, eles também apóiam
isso, sabe, então a gente troca muito. Então isso é importante.
143
ANEXOS
ANEXO A – “PROJETO SEXUALIDADE E ADOLESCÊNCIA: DUAS QUESTÕES E
UMA SOLUÇÃO”
ANEXO B – “LIVRO DE HISTÓRIAS MATEMÁTICAS”
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ANEXO A
“PROJETO SEXUALIDADE E ADOLESCÊNCIA: DUAS QUESTÕES E UMA
SOLUÇÃO”
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Objetivos…
• Objetivo Geral.
• Informar os adolescentes sobre os comportamentos de risco, que podem resultar em gravidez indesejada e/ou contágio doenças sexualmente transmissíveis.
PROJETO SEXUALIDADE E ADOLESCÊNCIA:Duas questões e uma
solução
Justificativa
• O trabalho tem início de acordo com a necessidade detectada através de uma conversa com os educandos, onde apareceu um alto índice de ex-alunas adolescentes grávidas, logo após terminarem o ensino fundamental. Deste modo,em conjunto com a turmas de 8ª séries do período matutino, resolvemos dar início ao projeto Sexualidade e Adolescência: duas questões, uma solução.
• Objetivo específico
• Conhecer os sintomas e formas de contágio de DST’s;
• Reconhecer os métodos anticoncepcionais;
Objetivos…
Pesquisa no shopping
• No dia 15 de agosto os alunos foram aoshopping, no período matutino, e entrevistaram jovens . Depois da pesquisa, foi feito o levantamento dos dados e a partirdaí, os gráficos da pesquisa.
146
Gráficos da Pesquisa
Conhece alguma adolescente que está ou já esteve gr ávida?
83%
2%
15%
Sim
Não
Branco
Conhece algum tipo de método anticoncepcional
28
12
89
11 136
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Pílula Diu CamisinhaMasculina
Pílula do diaseguinte
CamisinhaFeminina
Branco
Pílula
Diu
Camisinha Masculina
Pílula do dia seguinte
Camisinha Feminina
Branco
Idade adequada para a primeira transa
26%
48%
10%
6%4%
6%
Antes dos 16 anos Entre 16 e 18 anos Depois dos 18 anos Depois de casar Outros Brancos
Fatores que mais contribuem para a gravidez na adol escência
43
39
13
28
6
0 10 20 30 40 50
Falta de conhecimento e informação
Falta de diálago em casa
Falta de acesso a anticoncepcionais
Pressão do namorado
Desejo de ser mãe
Desejo de ser mãe
Pressão do namorado
Falta de acesso a anticoncepcionais
Falta de diálago em casa
Falta de conhecimento e informação
Palestras realizadas pelosalunos…
• Depois de toda a pesquisa e análise dos dados, os alunos deram paletras para oscolegas sobre o tema.
• Buscaram vários materias e explicaramcomo se usa a camisinha, tanto masculinacomo feminina.
147
Construção do site
• A partir de todas essas informações, surgiua idéia da construção de um site contendoos trabalhos dos alunos envolvendo o tema, informações sobre DST’s, métodosanticoncepcionais, dentre outros.
• O site está sendo construído pelo aluno G. P. S.
Disciplinas Envolvidas
• Ensino Religioso
• Matemática
• Ciências
• Informática
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ANEXO B
“LIVRO DE HISTÓRIAS MATEMÁTICAS”
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Estamos fazendo um desafio para você...
A idéia é a seguinte:Escrever um livro de histórias matemática, criadas e resolvidas
por você!!!
Você também deverá ilustrar suas histórias com figuras.
Elaboradas por você!
Use sua criatividade, seu conhecimento, sua vivência e...
Mãos á obra!
Seu livro terá capa, charadas e histórias matemáticas de
adição, subtração, multiplicação e divisão.
Esta é a capa, nela você irá colocar:
• O Título:
“Um Jeito de Aprender Matemática”.• Os autores:
Seu Nome• Série e Professores
• E você pode inserir uma imagem para completar a sua capa!
Charada
Coloque uma charada que você já conheça ou que tenha pesquisado, insira uma figura para enriquecer o
seu trabalho...
A adição já é nossa conhecida...
Usamos a adição sempre que precisamos juntar quantidades.
Usando sua imaginação, elabore “Histórias Matemáticas
de Adição”, que contenham números até unidade de milhar. Inserindo figuras e resolvendo
os problemas.Boa Sorte!
Construa 2 histórias nesta página.
Usamos operações de subtrações quando temos que responder perguntas como:
# Quanto sobrou? # Quanto a mais?# Quanto falta?
Pensando e usando sua vivência, elabore e resolva situações que envolvam números atéunidade de milhar, com recurso (emprestar).Aqui você também deve construir 2 histórias.
150
Imagine-se no supermercado fazendo compras (5 produtos), pagando... Usamos a multiplicação quando
queremos juntar quantidades iguais. Sabendo disso, elabore 1 história
matemática usando a multiplicação.Usamos a divisão quando queremos dividir, distribuir ou
repartir algo. Use sua imaginação e elabore 01 história.
Use sua criatividade e faça um desenho somente com as figuras abaixo relacionadas. Você pode
colorir... Use a sua imaginação!
• 2 triângulos
• 4 círculos
• 2 quadrados
• 3 retângulos
• 1 losango
• 1 hexágono
•1 octógono
• 1 pentágono
• 1 trapézio
Parabéns!
Agora responda:
O que você aprendeu com
esta atividade e se você gostou.
