UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

MESAQUE SILVA CORREIA

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA: uma pesquisa participante

SÃO PAULO, SP - BRASIL 2010

UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

MESAQUE SILVA CORREIA

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA: uma pesquisa participante

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física, da Universidade São Judas Tadeu - USJT, como requisito para a obtenção de grau de MESTRE EM EDUCAÇÃO FÍSICA. Área de Concentração: Atividade Física, Esporte e Saúde. Orientadora: Profª Drª Maria Luiza de Jesus Miranda.

SÃO PAULO, SP - BRASIL 2010

Correia, Mesaque Silva

Projeto Sênior para vida ativa: uma pesquisa participante / Mesaque Silva Correia. - São Paulo, 2010.

231 f.: il., fig.; 30 cm.

Orientador: Maria Luiza de Jesus Miranda Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu,

São Paulo, 2010.

1. Idosos 2. Educação física para idosos 3. Educação física 4. práticas sociais I. Miranda, Maria Luiza de Jesus II. Universidade São Judas Tadeu, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física. III.

Ficha catalográfica: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878

IV

MESAQUE SILVA CORREIA

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA: uma pesquisa participante

UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU- USJT

SÃO PAULO - BRASIL

Data: _______________________________ Resultado: ___________________________

BANCA EXAMIDORA:

Profª. Drª: Ana Cristina Passarella Brêtas Assinatura:____________________________________ Profº. Drº: Edivaldo Góis Junior Assinatura:____________________________________ Profª. Drª: Maria Luiza de Jesus Miranda Assinatura:____________________________________

V

Ao final de nossas longas andaças, chegamos finalmente ao lugar. E o vemos então pela primeira vez. Para isso, caminhamos a vida inteira para chegar ao lugar de onde partimos. E, quando chegamos, é surpresa. È como se nunca o tivéssemos visto. Agora, ao final de nossas andaças, nossos olhos são outros, olhos de velhice, de saudade.

Rubem Alves

VI

AGRADECIMENTOS

Neste momento em que mais uma etapa da minha acadêmica se

concretiza gostaria de agradecer a Deus, o criador que nunca se esquece da

criatura mesmo que essa não o reconheça ⎯ muito obrigado senhor por mais

uma conquista, na qual sua mão esteve estendida para mim em todos os

obstáculos.

Agradeço à minha família, em especial as minhas filhas Isabele,

Steffany e Camila, por terem tido a inteligência de perceber minhas angústias

e a sabedoria de me acompanhar passo a passo quando possível;

Ao meu, amigo e companheiro Edmar Neves, sempre presente em

todos os momentos ⎯ muito obrigado;

À minha mãe Raimunda Correia que é um exemplo de honestidade e

que jamais deixou de acreditar no meu sucesso;

Às minhas amigas irmãs Luciana Correia e Jozivane Correia por

sempre acreditarem no sucesso do meu trabalho;

Às minhas irmãs e irmãos que nos momentos de fraqueza me

ajudaram a encontrar o caminho certo a seguir;

Eliane Leal Vasquez e Kátia Josyane Segheto foram de inestimável

ajuda, sempre dispostas a me ouvir e a contribuir com meu amadurecimento

intelectual ⎯ às vezes me decepcionando com o objetivo de me verem crescer;

À equipe de educadores, monitores e idosos do Projeto Sênior que

contribuíram de forma infinita para a realização deste estudo;

Aos membros do Grupo de Estudo e Pesquisa Sênior ⎯ GREPES ⎯

pelo aprendizado que me proporcionaram;

VII

O auxílio de bibliotecárias da Universidade São Judas Tadeu foi

essencial para construção deste estudo. Agradeço particularmente a Sheila

Ramos da Cruz, Vera Lúcia da Silva e Daiane da Silva pela atenção

dispensada.

Sou grato também aos professores e professoras do Programa de

Pós-Graduação da Universidade São Judas Tadeu, por terem me dado

condições de construir novos conhecimentos;

À Silvia Miranda de Aquino por sua importante contribuição na

correção ortográfica deste estudo;

À professora doutora Ana Cristina Passarella Brêtas e ao professor

doutor Edivaldo Góis Junior, pelas valiosas contribuições para o

aprimoramento deste estudo durante o exame de qualificação;

Às professoras Marília Velardi e Maria Luiza de Jesus Miranda,

amigas orientadoras, meus sinceros agradecimentos, não apenas pela

cooperação, mas pela dedicação, carinho, amizade, paciência e pelas valiosas

contribuições e sugestões para aprimoramento deste trabalho, pois segundo

Lance Secretan, “Quando se está aprendendo, o professor atua como uma

agulha; o aluno é a linha, como seu mentor, a agulha aponta a direção correta.

Mas a agulha da linha separa-se no fim, por que a força, a fibra e a capacidade

de juntar todas as partes devem ser da linha”. Obrigada professoras por terem

sido minha agulha.

A todos aqueles que com olhares silenciosos e cúmplice me ajudaram

as horas difíceis.

Finalmente sou grato à CAPES ⎯ Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior, por ter financiado este estudo.

VIII

SUMÁRIO

LISTA DE FIGURAS..................................................................................... x

RESUMO....................................................................................................... xi

ABSTRACT .................................................................................................. xii

AS ROTAS DO COTIDIANO DE UM PESQUISADOR VIAJANTE.............. 13

1- INTRODUÇÃO ......................................................................................... 17

2- O IDEÁRIO DA PROMOÇÃO DA SAÚDE .............................................. 27

3- AS PERSPECTIVAS DA PEDAGOGIA FREIREANA ............................. 35

4- OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA TEORIA DA VELHICE BEM SUCEDIDA.................................................................................................... 40

5- DIÁLOGO DE UM SOCIOLÓGO DO COTIDIANO COM OS PARADIGMAS DA PESQUISA PARTICIPANTE ........................................ 45

5.1- O método de Paulo Freire...................................................................... 55

6- DA DEFINIÇÃO METODOLÓGICA PARA A AÇÃO................................ 58

6.1- A prática dialógica como mediação do fazer e do existir:

aprendizagens e reflexões diárias ................................................................

60

6.2- Considerações sobre uma proposta de educação física dialógica-

problematizadora para idosos........................................................................

85

7- PERSPECTIVAS DO AGIR DIALÓGICO-PROBLEMATIZADOR: ENTRE A PRÁXIS PEDAGÓGICA E A UTOPIA POSSÍVEL ...................... 87

7.1- Diálogo problematizador......................................................................... 87

7.2- Do planejado ao executado ................................................................... 92

7.3- Considerações sobre a práxis educativa no Projeto Sênior para a Vida

Ativa .............................................................................................................. 119

8-DIVERSOS OLHARES SOBRE A PRÁXIS PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA PARA IDOSOS COM FINALIDADE DE EDUCAR PARA A AUTONOMIA.................................................................................. 123

9-ESTABELECIMENTOS DE ESTRATÉGIAS PARA ENFRENTAMENTO DAS NECESSIDADES COLETIVAS............................................................ 133

9.1- As reflexões e as estratégias.................................................................. 133

CONSIDERAÇÕES (FINAIS) INÍCIO DE NOVAS INDAGAÇÕES............... 136

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................. 140

ANEXOS........................................................................................................ 149

IX

Planos de aula – 1º semestre (Abril- junho) .............................................. 150

Planos de aula - 2º semestre (agosto – novembro)....................................... 182

Textos utilizados para reflexões com os idosos sobre a prática da

atividade física e problemáticas sociais......................................................... 210

X

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Reunião do GREPES.................................................................. 64

Figura 2: Momento de reflexão sobre a realidade..................................... 66

Figura 3: A prática da atividade física como recurso pedagógico.............. 66

Figura 4: Roda do “Círculo de cultura”........................................................ 74

Figura 5: “Círculo de cultura” semanal com os monitores.......................... 76

Figuras 6 e 7: Monitores do projeto............................................................ 77

Figuras 8, 9 e 10: Material indicados pelos idosos para serem

socializados.................................................................................................. 83

Figuras: 11 e 12: Dinâmica da aula............................................................ 116

XI

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA: uma pesquisa participante

O presente estudo refere-se a uma Pesquisa Participante desenvolvida no contexto educacional do Projeto Sênior para a Vida Ativa, implantado há oito anos na Universidade São Judas Tadeu, em São Paulo. Esse Projeto busca, através das atividades físicas, construir conhecimento e desenvolver ações necessárias à construção da autonomia pelos idosos, ampliando seu pensamento crítico sobre a realidade circundante . Para isso, os fios condutores das suas ações se sustentam nas perspectivas filosóficas e metodológicas do Ideário da Promoção da Saúde, da Teoria da Velhice Bem Sucedida e da Pedagogia da Autonomia, proposta pelo educador brasileiro Paulo Freire. Os objetivos deste estudo foram compreender o cotidiano educacional do Projeto Sênior para a Vida Ativa, observando a dinâmica das relações sociais que se estabelecem durante o processo educativo, assim como identificar como a práxis educativa se estrutura como prática social. Na primeira etapa da pesquisa realizou-se uma entrevista com as coordenadoras do projeto até 2009 para identificar as dificuldades enfrentadas pela equipe pedagógica ao longo do tempo. Além disso, observou-se a dinâmica pedagógica dos educadores do projeto e os resultados parciais da pesquisa foram problematizados quando necessário.No segundo momento, procedeu-se à realização de entrevistas com educadores, monitores e idosos com a finalidade de situar com mais profundidade essa prática que objetiva educar para a autonomia. Além disso alguns planos de aula foram analisados. Após oito meses de investigação, os resultados revelaram que a estruturação do modelo pedagógico do Projeto Sênior mostrou-se coerente com uma educação que pretende contribuir para a transformação social a partir da construção do conhecimento pelos agentes do processo educativo. Essa coerência foi percebida pela forma harmoniosa com que as relações sociais se estabelecem no âmbito da práxis educativa, sem excluir o debate e o conflito entre os sujeitos participantes. A práxis educativa, estruturou-se como uma práxis social ao buscar desenvolver uma educação física para o sujeito idoso, centrada no engajamento individual e coletivo, no respeito à diversidade de saberes, nos limites e possibilidades de cada sujeito e no fortalecimento da autonomia e do senso crítico. Com os resultados obtidos pode-se considerar que o fazer pedagógico dos profissionais da educação física que atuam no Projeto Sênior estabelece na sua práxis um agir político e social no processo educativo, que entra no campo da pedagogia social. Além disso, ressalta a coerência da prática pedagógica com as teorias adotadas no projeto. Em contra partida, alguns dos depoimentos dos educadores trouxeram à tona a necessidade de aprofundamento da pedagogia freireana, o que é mais um indicativo da coerência da base teórica do Projeto Sênior. A partir dos resultados expostos, considera-se que o desenvolvimento de uma prática emancipatória na área da educação física para idosos é uma utopia possível de realização. Palavras Chave: Idosos - Educação Física - Práxis Pedagógica – Prática Social.

XII

SENIOR PROJECT FOR THE ACTIVE LIFE: A Participatory Research

This project is about a Participatory Research developed in the context of the Senior Project for the Active Life, created eight years ago at the Universidade São Judas Tadeu, in São Paulo city. The Senior Project aims, through physical activities, to build knowledge and to develop actions needed to build autonomy among elderly people, broadening their critical thinking about their reality. In order to do that, the pillars of its actions are the philosophical and methodological perspectives of the Principles of Health Promotion, the Theory of the Successful Ageing and the Pedagogy of Autonomy (this last one from the Brazilian teacher Paulo Freire). The objectives of this study were to understand the educational daily life of the Senior Project, observing the dynamic of the social relationship established during the educational process, as well as to identify how the educational praxis structures itself as a social practice. In the first phase of the research it was conducted one interview with the coordinators of the project till the year 2009 in order to identify the problems faced by the pedagogical team along the time. Besides this, the educational practice of the educators was observed and the partial results of the research were questioned when needed. In the second phase, interviews were conducted with educators, monitors and elderly people so that one can deeply understand this practice for autonomy. Added to this, some classes´ plans were analysed. After eigth months of investigation, the results revealed that the pedagogical model of the Senior Project was coherent with an education that intends to contribute to social change based in the building of knowledge by the agents of the educational process . This coherence was perceived through the congruent way that the social relationships are established in the frame of the educational praxis, without excluding the discussions and conflicts among the participants. The educational praxis was structured as a social praxis when it tried to develop a physical education to the elderly, centered in the individual and collective engagement, in the respect to the diversity of knowledge, in the limits and possibilities of each subject and in the strengthening of autonomy and critical sense. The results show that the educational practice of the physical education professionals in the Project Senior establishes in its praxis a social and political practice which pervades the field of the social pedagogy . Besides this, it highlights the congruence of the educational practice with the theories adopted in the Project. On the other hand, some testimonies of the teachers bring up the need for deepening the Freirean pedagogy, which is one more signal of the coherence of the Senior Project theoretical basis. Considering these results, to develop a practice for autonomy in the field of physical education for elderly is an utopia possible to become true.

Key Words: Elderly – Physical Education – Pedagogical Praxis – Social Practice.

13

AS ROTAS DO COTIDIANO DE UM PESQUISADOR VIAJANTE

Não me arrependo do que fui outrora,

Porque ainda o sou.

Fernando Pessoa

Minayo (2004) elucida que todo pesquisador deve explicar as razões, as

condições e os processos de sua investigação, pois este relato permite ao leitor

relativizar seus achados, localizar sua perspectiva e também se posicionar

diante do exposto. Por esse motivo, considero oportuno viajar em minha

trajetória como pesquisador, fazendo referência ao meu cotidiano, já que este

influenciou diretamente o meu percurso acadêmico. Nasci no município de Afuá

⎯ um pequeno vilarejo localizado no interior do Estado do Pará - próximo da

cidade de Macapá, capital do Estado do Amapá. Quando era ainda criança

meus familiares mudaram-se para lá, local onde residi até me transferir para o

Estado de São Paulo para cursar Mestrado.

Durante a infância, vivi apreciando diariamente a luta solitária de minha

mãe para garantir o sustento de seus filhos. Nosso pai, infelizmente, não

assumiu a responsabilidade pela família que constituiu e ela precisou trabalhar

em casas de família para suprir as nossas necessidades.

Devido às preocupações e ao esforço de minha mãe com nossa

formação escolar, pude freqüentar assíduamente o ensino primário e, logo

neste primeiro contato com a escola, meu interesse pela área da educação

floresceu.

14

Durante a passagem pelo ensino médio um grave problema de saúde e

alguns problemas familiares fizeram com que eu abandonasse os estudos por

dois anos. No retorno à escola, já mais velho, tive que freqüentar a Educação

de Jovens e Adultos (EJA). No final do ano de 1998 concluí o ensino médio,

para alegria de minha mãe. No entanto, este feito não significava a realização

do meu sonho de ser professor. Mas, mesmo assim, me orgulhava do título que

acabara de receber, como se a partir daquele momento fosse digno de um

respeito maior.

A luta diária de minha mãe pela sobrevivência me dizia que era preciso

lutar muito para conquistar um lugar ao sol. Então, decidido a conquistar esse

lugar resolvi, com o apoio dela, prestar exame de seleção para cursar o

Magistério ⎯ curso que me ajudou a identificar alguns fatores causadores das

desigualdades sociais brasileiras. Por esse motivo, escolhi o curso de Ciências

Sociais como primeira opção de graduação, iniciado no ano de 2004, na

Universidade Federal do Amapá – UNIFAP.

Durante a passagem pela Universidade estive engajado no movimento

estudantil, encabeçando vários movimentos sociais ⎯ movimento contra a

privatização da Universidade pública; a favor da criação de Políticas de cotas

para negros e índios terem acesso à Universidade, entre outros. Os escritos de

intelectuais marxistas e neomarxistas conduziam meu olhar sobre os

fenômenos sociais e sobre as relações estabelecidas entre os membros da

sociedade ⎯ Os escritos dos frankfurtianos Horkheimer, Adorno, Marcuse,

Benjamim e Habermas, assim como os de Barbara Freitag; Saviani; Antonio

Gramsci; Edward Palmer Thompson, entre outros.

15

Paralelo a este curso, entrei na faculdade de Pedagogia com uma

grande vontade de aprender mais. Vale ressaltar que esse curso me fez olhar o

mundo através dos olhos do outro ⎯ que necessariamente não precisa pensar

e agir como eu e, por isso mesmo, merece o meu respeito. No transcorrer

dessa graduação tomei contato com os escritos de Paulo Freire e de Maria

Tereza Nidelcoff ⎯ esses educadores fizeram com que, aos poucos, eu fosse

me localizando com lucidez no tempo e nas circunstâncias do espaço social no

qual eu estava inserido e me ajudaram a compreender que o indivíduo só é

capaz de criar e transformar a realidade social, política, econômica e cultural

em comunhão com seus semelhantes e por via do diálogo

problematizador/amoroso. Além disso, no ano de 2006, quando ainda cursava

o segundo semestre do curso de Pedagogia, fui contratado pelo governo do

Estado do Amapá para ministrar aulas na modalidade de Educação Especial

para alunos com necessidades visuais especiais (D.V).

Posso afirmar que a trajetória como pesquisador iniciou-se no momento

em que efetivamente me tornei professor. Na medida em que “assessorava” os

alunos cegos percebia a dificuldade de integração deles com os demais

colegas, praticamente em todas as disciplinas. No entanto, no caso da

disciplina de Educação Física Escolar observava que essa dificuldade era

ainda maior pelo fato de que, na maioria das vezes, as atividades

desenvolvidas pelo professor não davam oportunidade de participação efetiva

aos alunos cegos e, quase sempre, contribuíam para manter os estigmas

atribuídos a esse grupo de sujeitos, mantendo algo que não é verdadeiro, ou

pelo menos não é a única verdade. Isso me levava a questionar:

16

Como fazer para que essa prática seja transformadora e conte verdades sobre

outras facetas?

Como construir uma prática de educação física que promova a saúde física e

mental desses sujeitos, dentro de um ambiente integrador?

Esses questionamentos me remetiam ao pensamento de Durkheim ⎯

um cientista social que demonstrava certa desconfiança das representações do

senso comum. Para ele, essas representações “são véu que se interpõe entre

nós e as coisas e as esconde, tanto mais quando acreditamos na sua

transparência” (DURKHEIM, 1895, p. 42). Como afirmava Durkheim, essas

verdades propagadas pelo senso comum são uma ídola, espécie de fantasma

que transformam o verdadeiro aspecto das coisas, e que, no entanto, fazem os

atores sociais confundirem as verdades dos fatos.

A partir dos questionamentos acima citados e desta percepção dos ditos

sociais que funcionam como enigmas ⎯ segredo, mistério da vida cotidiana,

entrei no campo da Educação Física em busca de respostas, munido de uma

sociologia do cotidiano, com possibilidades de, junto com os profissionais da

Educação Física, subirmos ao monte e, de seu topo, analisarmos amplamente

os pequenos detalhes dessa subida.

Por causa de alguns contratempos tive que substituir os sujeitos do

estudo inicial, no entanto, a problemática se manteve. Hoje, estou tentando me

liberar de alguns extremos, frutos de minha história de vida e, até certo ponto,

de um radicalismo sociológico, penetrando na área da Educação Física como

um pesquisador viajante que cultiva sonhos possíveis.

17

1- INTRODUÇÃO Os séculos XX e XXI podem ser caracterizados por eras de extremos,

marcada por mudanças significativas resultantes da expansão tecnológica, do

novo ordenamento político e social. Esse processo de mudança social atingiu

as esferas política, econômica e cultural.

Os sujeitos responsáveis por essas transformações nasceram no

decorrer do século XX e vivenciaram o início da industrialização brasileira,

saíram do campo para se “aventurar” nas grandes cidades. Segundo dados do

IBGE das décadas de 1920 a 1940 citados por Fausto (2009), a população

brasileira passou de 30,6 milhões de habitantes para 41,1 milhões, sendo que

neste período houve quase um equilíbrio entre a população masculina e

feminina. Os estudos de Fausto (2009) caracterizam a população predominante

nesta época como “jovem, correspondendo os maiores de vinte anos a algo em

torno de 54% do total, tanto em 1920 como em 1940” (p. 389).

Esses sujeitos foram em sua grande maioria vítimas do analfabetismo

que permeou o país por décadas. Fausto (2009) corrobora ainda com essa

afirmação ao descrever que em 1940 a população de quinze anos ou mais

apresentava um índice de analfabetismo de 56,2%, pois naquela época o

índice de escolarização de meninos e meninas entre cinco e dezenove anos

que freqüentavam o ensino primário e médio era de 21% da população.

A utilização da mão de obra infantil nas fábricas do país, com um custo

mais baixo do que o do adulto, era o principal fator que tornava difícil para as

crianças freqüentarem a escola (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994;

ARANHA, 1996). Em decorrência, alguns desses cidadãos permanecem

analfabetos até hoje.

18

Vivi parte do século XX, não tive tempo para estudar, fui obrigado a trabalhar muito cedo, fui um analfabeto até 25 anos, quando por curiosidade aprendi sozinho a ler. Eu tinha que esperar carregar e descarregar os caminhões e neste intervalo de tempo eu aprendi a ler jornal. Hoje quero ser que nem meu neto, fazer coisas no computador, para o mês começo meu curso de computação na USP (J.C.F. Motorista, nascido na cidade de São Paulo no ano de 1945, aluno do Sênior). 1

Mesmo diante deste contexto, alguns atores sociais buscaram elaborar

pontos de vista na tentativa de olhar e compreender a realidade social, cultural,

econômica e política do país. Fizeram ciência em uma época em que o país

era extremamente tolhido, tradicionalista e de horizontes fechados. O

movimento estudantil de 1943 é um exemplo desses sujeitos que, com a “cara

limpa”, deram início a uma importante luta pela democratização do país. Afirma

Fausto que:

Os estudantes universitários começaram a se mobilizar contra a ditadura, organizando a União Nacional dos Estudantes (UNE) e suas seções estaduais. Em São Paulo, destacavam-se os acadêmicos da Faculdade de Direito. Uma passeata realizada em dezembro de 1943, em que os estudantes caminhavam de braços dados e com lenço na boca, simbolizava a supressão da palavra, foi dissolvida violentamente pela polícia. Morreram duas pessoas e mais de vinte ficaram feridas, provocando uma onda de indignação (FAUSTO, 2009, p. 384).

Esses brasileiros continuam ajudando no desenvolvimento do país

visando o desenvolvimento coletivo e também seu crescimento pessoal.

Minha arte é linda, aprendi a ser artista no decorrer do século XX e com o século XX, período muito politizado para aqueles que tinham consciência dos acontecimentos. Fui irreverente, em Sorocaba cidade em que nasci fiz arte e ajudei muito meu povo com ela, hoje, pinto minhas próprias memórias, é uma forma de permanecer viva e falar para essa geração individualista que estou e sempre estarei aqui e

1 Entrevista concedida à Mesaque Correia no dia 24 de fevereiro de 2010, na Universidade São Judas Tadeu - USJT

19

por aqui. (I. S. Artista Plástica, nascida na cidade de São Paulo no ano de 1940, aluna do Sênior).2

Essa geração3 construiu indústrias, estradas, hidrelétricas, cidades, criou

métodos educacionais, descreveu e analisou a cultura brasileira. Ajudou no

desenvolvimento do país em termos mundiais, mesmo vivendo boa parte da

vida em uma ditadura. Os grandes movimentos sociais foram engrenados por

essa geração: a luta por eleições diretas, pela igualdade feminina, pelos

direitos humanos, contra o racismo, a homofobia, contra a exclusão social e o

analfabetismo. Lutou a favor da natureza, humana e ambiental. Esses

movimentos foram realizados graças “[...] aos que pediam eleições, fim da

ditadura, fim da censura e a volta dos direitos cassados pela Constituição de

1967 e atos institucionais” (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 241).

Essa geração arquitetou e planejou o Brasil de hoje, pintou, cantou,

descreveu, enriqueceu e empobreceu com ele. Na mesma medida em que foi

“coisificada” pela ciência, foi “salva” por ela e hoje tem uma perspectiva de vida

maior, esses homens e mulheres que foram em sua grande maioria adestrados

pela educação, construíram uma nova educação ⎯ não opressora, a política

que os alienou não os paralisou, lutaram pelas “diretas já”, derrubaram um

presidente, elaboraram uma nova constituinte para o país e permitiram a

chegada de um metalúrgico à presidência da República. Essa geração que

mudou a cara do BRASIL, hoje é o retrato dele, e isso é incontestável.

2 Entrevista concedida à Mesaque Correia no dia 24 de fevereiro de 2010, na Universidade São Judas Tadeu - USJT 3 Geração é entendida neste estudo como algo que perpassa os cortes demográficos. Envolve segmentos sociais que comportam relações familiares, relações entre amigos e colegas de trabalho, entre vizinhos, entre grupos de esportes, artes, cultura e agremiações científicas. Implicam estilos de vida, modos de ser, saber e fazer, valores, idéias, padrões de comportamento, graus de absorção científica e tecnológica. Comporta memória, ciência, lendas, tabus, mitos, tótens, referências religiosas e civis. Ver em Magalhães 2003.

20

Esses cidadãos brasileiros que hoje são idosos tornaram-se

preocupações das estatísticas demográficas, dos estudos epidemiológicos, das

políticas públicas, dos discursos econômicos, da Saúde Preventiva, da

Promoção da Saúde e da Previdência Social.

Neste contexto, diversas áreas do conhecimento passaram a olhar de

forma distinta para o fenômeno do envelhecimento. A sociologia é uma dessas

ciências que, por ter como tarefa entender o social, tornou os processos de

envelhecimento como objetos legítimos de suas investigações científicas

(COUTRIM, 2006). Neste sentido, diversas teorias sociológicas têm sido

formuladas na tentativa de explicar, de forma geral, as relações estabelecidas

entre a pessoa idosa, o envelhecimento e a sociedade ⎯ Teoria da Atividade,

Teoria da Continuidade, Teoria do Colapso de Competência, Teoria do

Construcionismo Social, Teoria da Troca Social, Teoria do Desengajamento,

Teoria da Modernização, Teoria da Estratificação por Idade, Teoria da Sub-

Cultura, Teoria Feminista, Perspectiva do Curso de Vida, Teoria Político-

econômica, Teoria Crítica (SIQUEIRA, 2001).

Essas teorias, entre outros aspectos, focalizam o comportamento da

pessoa idosa, a sua inserção na sociedade, seu bem estar, status social nas

diferentes sociedades e a forma de enfrentamento das adversidades

encontradas por idosos, e têm servido como fundamentação para descrição,

explicação e um prognóstico dos processos de envelhecimento, dando suporte

para intervenções baseadas no cotidiano mais especifico (FERREIRA, 2005).

Sendo assim, as sociologias ⎯ assim mesmo, no plural consideradas,

quer sejam compreensivas, interpretativas, explicativas, funcionalistas,

holísticas ou otimistas ⎯ têm buscado explicações para o envelhecimento

21

enquanto fenômeno social ou categoria de análise, ou seja, têm utilizado

diferentes formas para contextualizar a relação envelhecimento e sociedade, as

quais buscam assegurar uma pluralidade ⎯ por vezes, conflituosa ⎯ de

distintas leituras, tendências ou correntes sociológicas. Uma dessas maneiras

é feita pela via do cotidiano do idoso, que não ignora seu passado, nem nega

seu presente, possibilitando, por sua vez, a cifração do social.

Tradicionalmente a Educação Física, que tem se apoiado nas Ciências

da Saúde, vai buscar nas pesquisas sobre envelhecimento biológico um

referencial para sua atuação. Entretanto, essas pesquisas que abordam a

temática saúde e envelhecimento fazem, na maioria das vezes, uma relação de

causa e efeito entre a prática da atividade física, a manutenção e a prevenção

da saúde na velhice, conduzindo a uma análise incipiente e equivocada tanto

do conceito de saúde, como do de envelhecimento (FARINATTI, 2000; PALMA,

2001).

É inegável que a prática da atividade física proporciona benefícios

orgânicos para a população. Estudos recentes têm demonstrado esses

benefícios (OKUMA, 1998; HUNTER; McCARTY; BAMMAN, 2004; MIRANDA;

GEREZ; VELARDI, 2004). No entanto, segundo Devide (1996), esses

benefícios superam a dimensão biológica, pois contribuem para a saúde

mental, psicológica e social dos sujeitos.

É importante destacar, ainda, que os discursos e práticas na área da

saúde, feitas por meio do modelo biomédico tendem a responsabilizar o sujeito

pela incorporação de um estilo de vida saudável na velhice, desconsiderando o

contexto sociocultural no qual ele está inserido, que quase sempre interfere nas

22

decisões individuais (DEBERT, 1999; CAPONI, 2003; MINAYO; COIMBRA

2004).

Esses discursos chegam aos atores sociais por meio dos manuais de

saúde das revistas, dos programas de TV e da mídia em geral que propagam o

estilo de vida como um bem de consumo acessível a toda a população,

desconsiderando, na maioria das vezes, a realidade social brasileira, na qual o

poder econômico é centrado nas mãos de alguns poucos, além de partirem de

uma visão distorcida sobre a prática da atividade física e o envelhecimento,

que pouco contribui para a saúde psicossocial do idoso (GEREZ, 2006).

“Notamos que, infelizmente, esse discurso tende a ser incorporado pelo

profissional de Educação Física e, por conseqüência, norteia suas práticas,

ainda que de maneira ingênua” (GEREZ, et, al, 2010).

Nesse sentido, é preciso que num campo amplo de atuação

profissional, como o da Educação Física, sua comunidade cientifica beba em

outros campos ⎯ para que práticas de atividade física/educação física para

idosos, possam se desprender dessa visão como a única verdadeira e se

apropriar de outros pontos de vista para desenvolver uma prática que liberte o

sujeito de estigmas.

Um programa de Educação Física para idosos que não usa a

perspectiva biomédica para balizar suas ações é o Projeto Sênior para a Vida

Ativa, implantado há oito anos na Universidade São Judas Tadeu.

Por meio da articulação entre o referencial teórico que aproxima

Educação Física, Saúde Coletiva e Educação Libertadora na velhice esse

programa tem buscado desenvolver intervenções educativas fundadas na idéia

de autonomia e emancipação (GEREZ, et, al, 2010). Pois os profissionais de

23

Educação Física que atuam no projeto compreendem saúde como um conceito

positivo que leva em consideração os recursos sociais, pessoais e físicos.

Recursos esses que são determinados por fatores pessoais, sociais,

ambientais e econômicos.

Significa dizer que, para os educadores do Projeto Sênior, saúde é um

meio pelo qual as pessoas podem realizar seus planos de vida, o que lhes

permite focar suas ações educativas em atividades que promovam saúde e não

apenas previnam doenças (GEREZ, 2006). Assumindo com isso a

responsabilidade com o desenvolvimento humano dos sujeitos em suas

diversas dimensões, não negando suas histórias de vida, seus contextos

sociais, mas possibilitando a continuidade do desenvolvimento pleno dos

sujeitos, mesmo na fase da velhice em que aparecem algumas doenças e

certas limitações físicas.

Segundo Miranda, Gerez e Velardi (2004), a Educação Física é uma

estratégia em educação para a saúde que deve promover ações educativas a

partir da realidade e das necessidades dos sujeitos envolvidos no processo

educativo, para que possam aprender de maneira significativa os

conhecimentos disseminados nesta área. Para os autores, no momento em os

sujeitos conhecem suas potencialidades e limitações, podem realizar as

atividades físicas de maneira autônoma, a partir de uma escolha consciente e

responsável.

Assim, a perspectiva educacional que pode ser coerente com a busca da

autonomia que se procura alcançar com as ações educativas no Projeto Sênior

é aquela que atribui ao educador a função de instaurar métodos em função de

despertar no educando a curiosidade, aquela que estimula a busca constante

24

do conhecimento, portanto não submissa, e então, por extensão, formadora do

senso crítico (MIRANDA; VELARDI no prelo) 4.

Hoje depois de sete anos de sua criação, o Projeto Sênior para a Vida

Ativa tem uma proposta pedagógica bem definida e busca desenvolver uma

prática educacional que esteja coerente com a construção da autonomia.

Entretanto, segundo as reflexões da comunidade de pesquisa, algumas

questões são cruciais para manutenção dessa prática:

A partir das discussões sobre a velhice bem-sucedida, como construir de forma

coletiva um conceito de velhice e de envelhecimento baseado nas experiências

cotidianas dos sujeitos?

Quais são as estratégias necessárias para contribuir para o

desenvolvimento do empowerment individual e coletivo pelos idosos?

Como a prática educativa se estrutura enquanto uma prática social no

contexto do Projeto Sênior?

Investigar essas questões torna-se relevante, uma vez que são

necessárias reflexões sobre a prática da Educação Física para idosos para

ampliar cada vez mais os espaços de construção de outros significados e

práticas que acolham a diversidade e a complexidade desta fase da vida,

levando em consideração suas várias dimensões e contextos (GEREZ, et al,

2010).

4 MIRANDA, M, L, J; VELARDI, M. projeto Sênior para a Vida Ativa: Universidade São Judas Tadeu (SP). Trabalho não publicado.

25

Penso que o comprometimento com o fazer pedagógico levará ao

aprimoramento de nossa prática educativa. Isso “possibilitará a ampliação de

visões sobre aquilo que poderá ser conseguido e como os desafios poderão

ser superados” (VELARDI, 2003, p. 161). Uma vez que, para Giroux (1997), é

fundamental que os profissionais da educação assumam a responsabilidade

ativa pelo levantamento das questões sérias acerca do quê ensinam, como

devem ensinar e por quais metas amplas lutar.

Por outro lado, temos a clareza de que estamos inseridos em uma

sociedade complexa e repleta de contradições, na qual os conhecimentos

passam por uma metamorfose diária e nos colocam diante de novas maneiras

de convivência. Essas mudanças aceleradas interferem diretamente na prática

pedagógica e exigem uma nova estruturação do ambiente educativo. Por sua

vez, a falta de reflexão sobre a realidade e o fazer pedagógico levam o

educador a assumir uma postura, ainda que de maneira ingênua, daquele que

detém o conhecimento científico (FREIRE, 1997).

Neste sentido, os objetivos desse estudo são compreender o cotidiano

educacional do Projeto Sênior para a Vida Ativa, observando a dinâmica das

relações sociais que se estabelecem no decorrer do processo educativo, assim

como identificar como a práxis educativa se estrutura enquanto uma prática

social.

Portanto, como membro do Grupo de Estudo e Pesquisa Sênior

(GREPES) sinto-me comprometido com a construção deste estudo, o que me

leva à realização de uma Pesquisa Participante, por ser a perspectiva

metodológica de investigação, de educação e de ação, que permite à

comunidade analisar sua própria realidade (HAGUETTE, 2003). Isso me

26

distancia da perspectiva metodológica presente na estruturação da maioria dos

trabalhos acadêmicos e me permite redigir este estudo com base no modelo

em “espiral” ⎯ devido ao constante processo de ir e vir que nos acompanhará

durante sua construção. Esse processo de recuo em função de uma reflexão

possibilita um novo olhar, advindo de um sujeito consciente das transformações

existenciais e pessoais, questiona a necessidade de novos cenários. As

espirais cíclicas têm a intenção de objetivar esse novo olhar, para que dele

surjam novas necessidades que implicam em novas práticas (FRANCO, 2005;

BARBIE; 2002). As espirais

Permitem o retorno ao já vivido, à reinterpretação do compreendido, revisões do já realizado, acertos de perspectivas e possibilidades. Garantem uma avaliação formativa do processo e a objetivação das conquistas do grupo. É um processo eminentemente pedagógico, coletivo e compartilhado (FRANCO, 2008, p. 121).

Esse processo dá oportunidade para o replanejamento em um

movimento que tem a intenção de ajustar as ações do grupo pesquisado a

objetivos coerentes com seus princípios e crenças, assim como com as

necessidades coletivas.

27

2- O IDEÁRIO DA PROMOÇÃO DA SAÚDE

Buss (2000) afirma que nos últimos 25 anos o Ideário da Promoção da

Saúde vem se apresentando como estratégia promissora para enfrentamento

dos múltiplos problemas de saúde que têm afetado as sociedades. Sabe-se

que os registros históricos assinalam que a Promoção da Saúde tem como

marco o informe Lalonde de 1974, documento que orienta a Política Pública de

Saúde do Canadá. Este documento fomenta a discussão sobre os limites e

possibilidades de novos investimentos em assistência médica para melhoria da

qualidade de vida populacional.

Na década de 80, a Organização Mundial da Saúde caracterizou o termo

Promoção da Saúde “[...] como um processo que permite às pessoas adquirir

maior controle sobre a própria saúde, e ao mesmo tempo, melhorá-la”

(KICKBUSCH, 1996, p.16). No ano de 1986 essa definição é ratificada na Carta

de Otawa que foi elaborada durante a 1a Conferência Internacional de

Promoção da Saúde. Na referida carta, o termo Promoção da Saúde está

relacionado ao bem estar físico, social e mental dos sujeitos, e parte do

pressuposto que as condições fundamentais para a saúde são:

paz, habitação, educação, alimentação, renda, ecossistema estável, recursos sustentáveis, justiça social e equidade, afirmando que o incremento nas condições de saúde requer uma base sólida nestes pré-requisitos básicos (BUSS, 2003, p. 19).

No entendimento de Buss (2003), o documento propõe também uma

visão positiva de saúde, como um recurso para se viver bem e não um objetivo

de vida. O autor ressalta que a Carta de Ottawa reforça a responsabilidade e

os direitos dos indivíduos e da comunidade pela sua própria saúde, uma vez

28

que é um processo de aprimoramento e controle da comunidade para operar

em prol da melhoria da qualidade de vida e saúde.

Recentemente Guttierrez (1997) caracterizou a área da Promoção da

Saúde como o conjunto de atividades, processos e recursos, de demanda

pública e privada, que tem por finalidade oferecer aos cidadãos melhores

condições de bem estar físico e social, assim como facilitar o acesso aos bens

e serviços sociais, que de alguma forma vão favorecer o desenvolvimento de

conhecimentos, atitudes e estilos de vida saudáveis.

Castiel e Diaz (2007), ao discutirem sobre o paradigma da Promoção da

Saúde afirmam que, numa perspectiva reformista, aquele atua como estratégia

para criar mudanças na relação entre cidadão e Estado através de políticas

públicas e de ação intersetorial, ou seja, pode se constituir em uma perspectiva

libertária que almeja mudanças sociais mais profundas. Pelos estudos de

Teixeira (2002) entende-se que o Ideário da Promoção da Saúde ampliou a

compreensão do fenômeno da saúde, deixando-a mais próxima das noções de

qualidade de vida, do que da de ausência de doenças, por levar em

consideração em nível macro os determinantes sociais, políticos e econômicos

e, em nível micro, o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos, atentando

para os riscos que sua ausência pode provocar.

Diante da multiplicidade do debate em questão, cuja apreciação mais

profunda extrapola os limites desta dissertação, é possível considerar que esse

movimento impulsionou profundas mudanças na saúde pública, contribuindo de

certa forma para a reconstrução do conceito de saúde, muito embora esta

marcha tenha se iniciado com a intenção de prevenção de doenças. Porém, os

debates posteriores na comunidade científica na área da Educação em Saúde

29

favoreceram a ampliação do conceito de saúde para além da ausência de

doenças, englobando fatores como a capacitação pessoal e comunitária, além

de responsabilizar o Estado pelo desenvolvimento de políticas públicas e de

ações intersetoriais.

Por outro lado, é legítimo considerar ainda que o conceito de saúde

nesta perspectiva passa a ser compreendido como um elemento essencial da

vida cotidiana, é o instrumento pelo qual o ser humano pode alcançar suas

aspirações e realizar seus sonhos durante sua vida, mesmo na velhice, fase na

qual o indivíduo tem limitações provenientes dos fatores: biológicos,

fisiológicas, psicológicos e sociais e encontra-se mais propício a desenvolver

doenças. Em razão disso, a Promoção da Saúde é um tema relevante na

atualidade, colocando desafios para estruturação e ampliação de práticas

educativas no sentido de evidenciar os componentes socioeconômicos e

culturais da saúde, destacando a participação social no processo de sua

conquista.

No entanto, as práticas educativas na área da saúde poderão ser

estruturadas de várias maneiras em uma direção inovadora quando seus

agentes se comprometerem com uma prática libertária, que leva em

consideração a participação comunitária para a elaboração dos programas e

ações. A esse propósito Mello (2000) afirma que a prática educativa em

Promoção da Saúde deve ser um processo reflexivo, crítico e criativo, devendo

seus educadores se fundamentar nos ideais da educação popular.

Candeias (1997) defende que uma proposta educacional baseada na

perspectiva da Promoção da Saúde deve ser percebida como uma combinação

de apoio educacionais e ambientais, que devem visar ações e condições de

30

vida pertinentes à saúde. Para a autora, o termo “combinação” refere-se à

necessidade de mesclar os múltiplos determinantes da saúde, o termo

“educacional” é usado para caracterizar experiências de aprendizagem

delineadas com o objetivo de facilitar ações voluntárias e inerentes à saúde.

“Ambiental” refere-se às circunstâncias sociais, políticas, econômicas,

organizacionais e reguladoras, relacionadas ao comportamento humano, assim

como todas as políticas de ação mais diretamente relacionadas à saúde.

Com esse ponto de vista, na Promoção e Educação para a Saúde a

valorização do saber popular, ancorada no diálogo e participação da

comunidade, emancipa o conhecimento local e inclui os sujeitos ativamente no

processo de ampliação desses conhecimentos, no qual o profissional da

Educação em Saúde transforma as informações e experiências presentes na

comunidade para a construção do conhecimento em saúde.

Conforme Buss (2003), no terreno da Promoção da Saúde a valorização

do ‘conhecimento popular’ e a participação social conseqüente a este

conhecimento, estão na base conceitual. Por esse motivo,

[...] a Promoção da Saúde quer valorizar os limites da Ciência reconhecendo que existem outras maneiras de se apreender a realidade. Isso significa que reconhece que não é só o discurso científico que possui “verdade”, mas que as pessoas comuns e o mundo cotidiano também têm suas “verdades”. Esse reconhecimento implica numa mudança de atitudes e práticas em saúde, humanizando essas práticas e evitando ações punitivas de controle na vida dos indivíduos. Reconhecer e compreender as “verdades” e a dinâmica complexa do mundo cotidiano permite ter mais tolerância com o próximo e com os comportamentos considerados de “riscos” (GEREZ, 2006, p. 54).

Assim, o papel do educador em saúde é de investir na formação dos

cidadãos e trabalhar para a construção de espaços verdadeiramente

democráticos, principalmente com grupos populares, de modo a desenvolver

31

práticas que sejam coerentes com as necessidades identificadas pela

comunidade e que possam ser avaliadas e revisitadas periodicamente. Em

outras palavras, os desafios da Educação em Saúde e o papel do educador

tornam-se mais instigantes quando direcionadas à população idosa,

especialmente, pela tarefa de ter que induzir o sujeito idoso à aquisição de

hábitos saudáveis e modos de vida ativa. Entendemos que esse processo

educacional deve facilitar aos idosos a escolha autônoma de seus modos de

vida, desmistificando que na velhice a qualidade de vida diminui por conta das

perdas biológicas e que, com a chegada da aposentadoria, a vida pára.

Segundo a interpretação de Assis et al (2004), a incorporação da visão

da Promoção da Saúde nos programas para idosos requer uma abordagem

crítica da prevenção e da Educação em Saúde, por ser vista como um

processo social em curso que apresenta alto grau de complexidade.

Corroborando com a discussão, estudos como os de Lima (2000), Palma e

Cachioni (2002), Velardi (2003), Pereira (2003), Sá (2004) e Santim (2005)

demonstram que a área da gerontologia vem centrando suas atenções sobre

as relações entre saúde e autonomia na velhice. Esses estudos revelam que a

autonomia é um dos principais elementos para a qualidade da vida na velhice.

Por outro lado, Vasconcelos (2003) ao analisar o contexto social

brasileiro elucida que as estratégias de empowerment são extremamente

relevantes pelo fato do país apresentar grande desigualdade social. Para o

autor, as estratégias de empowerment no Brasil são fortemente influenciadas

pelos escritos do educador Paulo Freire, que foram expandidos no mundo,

principalmente nos países europeus e anglo-saxônicos. Nesse contexto, Velho

(1974) afirma que a partir dos anos 60, o termo autonomia foi utilizado pelos

32

movimentos sociais para caracterizar os grupos e lutas radicais,

desencadeadas principalmente nos países Latino Americanos, reivindicando

maior participação econômica, política e social. Além disso, o autor demonstra

que é possível construir a autonomia dos sujeitos e dos grupos sociais em

relação às instituições politicamente organizadas, que têm o objetivo de dirigir,

manipular e controlar os indivíduos e a sociedade.

Isso nos leva a pensar que os caminhos para a humanização do

homem são possíveis através da construção de sua autonomia. Assim, o

homem deve tomar a liberdade e a autonomia como elementos de sua

natureza dialógica, como ação de sua construção moral ⎯ um ser autônomo é

por essência livre e responsável, e responde por suas ações e omissões. Essa

autogestão o transforma em um agente de mudança social. Dessa forma, o

conceito de autonomia está associado à possibilidade da liberdade, sem a qual

não se pode construir nenhuma forma de autonomia. Além disso, a liberdade é

um elemento essencial para a construção da autogestão social, do

autogoverno, da superação das formas autoritárias e coercitivas de

organização.

Na discussão sobre liberdade, Kant (2002) defende que esta é o

horizonte unificador do ser humano, é a essência de sua ação livre, na qual

o homem não depende das determinações do mundo sensível, mas das

determinações de sua própria vontade, portanto, é a partir da ação que o

homem determina a si mesmo. Para o referido autor, “o eu se possui a si

mesmo quando dispõe de si a partir do mais íntimo de si e não é simplesmente

determinado por forças estranhas a si” (p.87). Pela perspectiva kantiana a

liberdade faz parte da essência humana e se apresenta não pela sensibilidade

33

empírica, mas pela lei moral universal que determina a ação humana, ou seja,

quando a vontade autônoma é a lei para si mesma.

Neste sentido, a autonomia passa a ser a experiência da liberdade, que

representa o amadurecimento do indivíduo, é a possibilidade de vir a ser. Na

perspectiva freireana “é um processo de decisão e de humanização que vamos

construindo historicamente, a partir de várias, inúmeras decisões que vamos

tomando ao longo de nossa existência” (FREIRE, 2009, p. 120).

Para Freire (1971), o sujeito possui a capacidade de atuação e reflexão

sobre si e o mundo que o rodeia, compreendendo e atribuindo-lhe significado.

Dessa forma, temporaliza-se como ser histórico-cultural e “transcende” as leis

impostas pelos homens buscando transformá-las. Em outras palavras,

caracteriza uma relação dialética entre indivíduo e sociedade que é mediada

pelos contratos sociais predominantes em cada contexto, já que não há

escolhas autônomas, e nenhum sujeito tem posse da sua autonomia, pois

muitas vezes não tem a oportunidade de construí-la.

No campo da saúde, embora já existam inúmeras iniciativas que visam

valorizar e respeitar a participação e autonomia dos sujeitos frente às decisões

que possam favorecer o seu bem estar, muitas práticas em Educação em

Saúde ainda se pautam pela ideologia da cultura científica anulando os

conhecimentos da ideologia da cultura popular ⎯ o que significa que ainda

predomina a educação linear, com característica bancária, impossibilitando a

participação da comunidade nas decisões que de forma direta interferem em

sua vida.

Assim, é necessário trazer as idéias freireanas para o cotidiano da

Educação em Saúde, uma vez que permitem a reflexão crítica do trabalho

34

desenvolvido e da realidade atendida na referida área, pois possibilita

transformar e reconstruir os saberes técnicos em parceiros da comunidade

local, oferecendo a oportunidade de pontuar e refletir sobre o próprio veículo da

Educação em Saúde.

Na educação para pessoas idosas os ideais freireanos favorecem a

relação entre saúde e autonomia na velhice, contribuindo de forma ampla para

o desenvolvimento do sujeito idoso e para o fortalecimento de sua cidadania,

colocando-o como protagonista de sua historia de vida, com liberdade

individual e responsabilidade, valorizando e dando oportunidade para um maior

reconhecimento social, por não ser submetido a nenhum tipo de relação

vertical, dirigida e determinada na busca de soluções aos seus problemas.

Nessa discussão, Mello (2000, p. 114) é categórico ao afirmar que “a prática

em Educação em Saúde com viés na Promoção da Saúde deve estar alinhada

à pedagogia dialógica, crítica, reflexiva e problematizadora, bem como em

acordo com a pedagogia freireana”.

É por esse motivo que os educadores do Projeto Sênior se ancoram na

Pedagogia da Autonomia e no Ideário da Promoção da Saúde para balizar

suas ações, já que ambas as teorias viabilizam a estruturação de estratégias

para capacitação individual e coletiva do sujeito idoso em relação à prática da

atividade física e aos processos de envelhecimento, assim como possibilitam

aos idosos desmistificarem os estereótipos socialmente atribuídos aos eventos

dessa etapa da vida.

35

3- AS PERSPECTIVAS DA PEDAGOGIA FREIREANA

Iniciamos este diálogo com um questionamento que nos parece bastante

oportuno: Por quê alicerçar a prática da Educação Física para Idosos na

perspectiva da pedagogia freireana?

Para responder a este questionamento, recorremos aos próprios

escritos de Paulo Freire (1921-1997), compreendendo a essência de sua

pedagogia e, a partir desta desse entendimento, vislumbrar a realização da

educação física para pessoas idosas alicerçada em seus ideários.

Paulo Freire em suas obras, ao referir sobre a condição humana,

especificamente no livro “Educação como Prática da Liberdade” ⎯ caracteriza

o ser humano como um “[...] ser de relações e não só de contatos, não apenas

está no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura

à realidade, que o faz ser o ente de relações que é” (FREIRE, 2006, p.47). O

que nos leva a considerar que, para Freire, os homens e as mulheres são

seres de relações que interagem com seu semelhante e, a partir dessa

interação, marcam sua existência no mundo. No entanto, a sua existência

pressupõe interagir de forma consciente com a realidade que é possível no

momento em que as relações são estabelecidas, sendo aí que o sujeito deixa

de estar no mundo e passa a estar com o mundo. Desse modo, continua o

homem, e somente ele, capaz de transcender. Assim, “[...] a sua

transcendência estar também, para nós, na raiz de sua finitude. Na consciência

que tem desta finitude” (FREIRE, 2006, p.40). Em outras palavras, para Freire

o homem é um ser inacabado, é capaz de transpor os seus próprios limites e

reinterpretar de forma crítica seu passado, com pé firme no presente e

projetando-se para o futuro. Essa transcendência torna-se uma realidade

36

quando o homem passa a ter consciência de que sua relação com o mundo

deve ser reflexiva e não reflexa, o que lhe exige a prática de ações e relações

humanas.

No livro Educação e Mudança, Freire evidencia o caráter dialógico e

plural das relações humanas, quando descreve: “há uma pluralidade nas

relações do homem com o mundo, à medida que o homem responde à ampla

variedade dos seus desafios. Em que não se esgota num tipo padronizado de

resposta” (FREIRE, 1979, p. 62). No seu entendimento o mundo é uma

realidade objetiva, em que os sujeitos estabelecem com ele inúmeras relações

pessoais, impessoais, corpóreas e incorpóreas.

Para Freire o homem é um ser que possui a capacidade de afastar-se do

mundo para observá-lo, e que pode agir conscientemente sobre a realidade

objetivada. “É precisamente isto a ‘práxis humana’, a unidade indissolúvel entre

minha ação e minha reflexão sobre o mundo.” (FREIRE, 2001, p.26).

Com base nessas considerações é possível elucidar que a pedagogia

freireana tem como pressuposto que o ato de conhecer e o próprio

conhecimento adquirem o seu sentido no processo de realização do ser

humano, referente à sua vocação pessoal de “Ser Mais”. Por esse motivo o

conhecimento passa a fazer parte da totalidade da vida humana, englobando

também o conjunto de suas experiências. É por isso que para Freire:

[...] ninguém educa ninguém, como tão pouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo, pelos objetos cognoscíveis que na prática “bancária” são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos (FREIRE, 1987, p. 79).

37

Para a pedagogia freireana não há como transferir conhecimentos, pois

o conhecimento se constrói num ato dialógico no qual os sujeitos se integram e

se comunicam. Neste sentido, a proposta educacional freireana vislumbra um

educador problematizador, pois requer desenvolver uma pedagogia da

pergunta, uma vez que “[...] ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar

as possibilidades para sua produção ou sua construção” (FREIRE, 2000, p.

52).

A epistemologia freireana, constituindo-se na unidade dialética ação–

reflexão–ação (práxis), requer uma ação coerente uma vez que consiste no

desenvolvimento crítico da tomada de consciência. Esta, por sua vez, é

possível ser alcançada através da educação problematizadora-libertadora num

processo constante de diálogo e de re-elaboração do conhecimento e da

transformação ético-político da realidade histórico-cultural, pois o sujeito

consciente age sobre a realidade construindo a unidade dialética ação- reflexão

-ação.

Portanto, o processo educativo na perspectiva freireana é guiado por

ações planejadas, intencionais que vislumbrem a superação da consciência

ingênua para a consciência crítica. Neste sentido, nos escritos freireanos

encontram-se intrínsecos quatros momentos interdependentes de construção

do conhecimento pelo sujeito: a curiosidade e interesse que levam o sujeito à

leitura do mundo e à apropriação do conhecimento; o diálogo como conflito que

possibilita o olhar do outro desmitificar o meu olhar, pois o conhecimento só é

válido se compartilhado; a reconstrução do saber com a possibilidade de mudar

de forma e criar forma; a prática de liberdade baseada na ação– reflexão–ação,

conscientização e projeto.

38

A premissa dialógica da construção do conhecimento se sustenta no

pressuposto de que o indivíduo é dotado de conhecimentos significativos,

independente da idade, meio social, posição político-econômica ou outras

diferenças reais. Segundo Almeida e Streck (2008) “ele convoca a re-aprender

a perguntar, pois são elas que orientam a busca e a elaboração de respostas e

não o contrário” (p. 319).

Freire (1997, p. 19) postula que não dá para refletir sobre a educação

sem antes refletir quem é o homem e, portanto, qual a sua “condição para ser

cada vez mais humano”, pois se a prática pedagógica estiver realmente

comprometida com a realização do homem e de sua humanização, esta deve

ajudar o sujeito a emergir da realidade em que se encontra através do diálogo

criador, com respeito à liberdade e à autonomia nas escolhas que foram

conscientes e que partiram do próprio sujeito.

Sob essa perspectiva podemos, então, considerar que a Educação em

Saúde para idosos alicerçada na pedagogia freireana poderá desenvolver uma

prática que assume como premissa básica a humanização das relações

horizontais que emergem a partir do diálogo libertador entre os atores do

processo educativo (GEREZ, 2006). Para tanto, o educador deve conduzir sua

prática com o compromisso de levar o idoso a perceber as relações

estabelecidas entre ele e o mundo, além de desenvolver um processo

educativo reflexivo-filosófico sobre a realidade concreta para que o

conhecimento possa ser útil ao ser humano. Neste sentido,

O educador passa a ser o instaurador do rigor do método, em função de despertar a curiosidade, aquela que estimula a busca constante de conhecimentos. Desta forma, a educação assume um caráter de não submissão, e então, por extensão, formadora do senso crítico (VELARDI, 2003, p. 53).

39

Quando a educação de idosos caminha nas esteiras da pedagogia

freireana, entendemos que

as pessoas podem não ter níveis altos de escolarização, mas todas estão imersas na cultura, e quando o educador consegue fazer a ponte entre a cultura dos alunos e o conhecimento dito científico, estabelecem o diálogo para que novos conhecimentos sejam construídos (VELARDI, 2003, p. 54).

Isso implica no delineamento de um processo educativo que atenda às

características diferenciais dos sujeitos, ou seja, a atenção à diversidade social,

cultural e econômica, principalmente no contexto da população idosa, na qual

os sujeitos, na maioria das vezes, trazem em suas vidas as marcas da

opressão, desumanização e desvalorização social. Este processo de transpor a

informação possibilita o estabelecimento de novos conhecimentos que levam

os idosos a pensarem sobre si e a importância dos benefícios desse processo

para uma Velhice Bem Sucedida.

4- OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA TEORIA DA VELHICE BEM

SUCEDIDA

O paradigma do Envelhecimento Bem Sucedido surgiu na década de 80,

na área da Psicologia do Envelhecimento, com o objetivo de estudar as

capacidades de reserva do idoso, isto é, as potencialidades cognitivas e físicas

(OKIMURA, 2005).

Os precursores desse paradigma foram os cientistas Paul B. Baltes e

Margareth Baltes, que partiram do pressuposto de que o processo de

envelhecimento é heterogêneo e que na velhice existem capacidades de

40

reserva, que podem ser utilizadas diante da perda de determinadas

competências ⎯ acreditavam na continuidade do desenvolvimento humano

mediante ganhos e perdas, ao longo do ciclo da vida.

Segundo Baltes (1987), o processo de envelhecimento humano é

basicamente influenciado por fatores genéticos e culturais. A dimensão

genética está relacionada a aspectos biológicos, que são responsáveis pelo

declínio. Porém, a dimensão sócio-cultural, que é caracterizada pelos

conhecimentos culturais, pode atuar positivamente como mecanismo

enriquecedor e compensatório das perdas biológicas.

Baltes e Baltes (1990) enfatizavam que na trajetória do processo de

envelhecimento humano são impostos determinados limites para a adaptação e

plasticidade comportamental, o que provoca um aumento progressivo de

perdas e diminui as possibilidades de ganhos. No entanto, este processo não

ocorre de forma unidimensional, já que a utilização de fatores internos e

externos (o conhecimento adquirido ao longo da vida ou aparatos tecnológicos)

pode diminuir os agravos do processo de envelhecimento sobre os indivíduos.

Observa-se que o tema do Envelhecimento Bem Sucedido nas últimas

décadas tem sido amplamente debatido entre a comunidade científica e os

diversos setores da sociedade. A área da gerontologia deu início a uma luta

para que se acrescente ao tempo cronológico o tempo de vida ativa (KAHN,

2003; TEIXEIRA; NERI, 2008).

Os estudos de Rowe e Kahn (1997) elucidam que, a partir da década de

90, o termo Envelhecimento Bem Sucedido se propagou, na área da

Gerontologia, com o objetivo de criar estratégias e serviços à população idosa

que envelhece bem.

41

Para Teixeira e Neri (2008) as realizações de inúmeras pesquisas

científicas nesse período tiveram como objetivo central identificar os

determinantes do envelhecimento bem sucedido, com a intenção de

problematizar o fenômeno do envelhecimento humano. Os registros históricos

demarcam que ainda nesse período a Organização Mundial de Saúde (OMS,

2005) com a finalidade de “otimização das oportunidades de saúde,

participação e segurança, com o objetivo de melhorar a qualidade de vida à

medida que as pessoas ficam mais velhas” (p. 13), trocou o termo

envelhecimento saudável por envelhecimento ativo. Já na última década, o

esforço tem sido o de conhecer as percepções dos idosos sobre a experiência,

associando esse conhecimento aos resultados das avaliações profissionais

(TEIXEIRA; NERI 2008).

No entendimento de Rowe e Kahn (1997), a Teoria da Velhice Bem

Sucedida é constituída por três componentes: baixa probabilidade de doença e

incapacidade, alta capacidade funcional física e cognitiva e engajamento social.

Os estudos de Baltes, Staundinger e Lindenberger (1999) acrescentam

que a perspectiva teórica da Velhice Bem Sucedida compreende o

envelhecimento humano com base nos modelos de seleção, otimização e

compensação, que estão relacionados com os mecanismos de adaptação

interativos que objetivam sempre o aumento dos ganhos e a diminuição das

perdas. O termo seleção está relacionado aos objetivos esquematizados por

parte da pessoa idosa, frente às limitações delineadas pelo processo de

envelhecimento; otimização é o processo de procurar a maximização das

condições necessárias e o termo compensação compreende a aquisição de

meios palpáveis ou simbólicos, para alcançar os objetivos propostos.

42

Nesse referencial teórico o Envelhecimento Bem Sucedido supera a

idéia de ausência de doença e manutenção da capacidade funcional. Por outro

lado, considera que esses são pré-requisitos para envelhecer bem. Entretanto,

a noção de engajamento ativo representa o conceito em debate, pois a

concepção delineada a respeito de Envelhecimento Bem Sucedido ultrapassa

as atividades desenvolvidas no interior das relações interpessoais, adentra o

âmbito da atividade produtiva com valor societal.

Neri (2004) defende que os programas educacionais para idosos,

implantados nas instituições de ensino, ajudam no Envelhecimento Bem

Sucedido por dialogar com os idosos sobre as transformações do mundo,

ampliando suas relações sociais, permitindo sua participação de forma

autônoma e ativa na sociedade. Para a referida autora, em um ambiente

propício ao conhecimento, os idosos podem ter altos níveis de desempenho,

aprender novos conhecimentos, ampliar a capacidade de auto-regulação e

manter interações sociais significativas, pois possuem capacidades de reserva

que diminuem os prejuízos do envelhecimento, mantendo sua autonomia

(NERI, 1995).

Assim, as práticas educativas junto à população de idosos emergem

como uma alavanca para o incremento da auto-estima, da integração do idoso

no grupo a que pertence e na sociedade, buscando ultrapassar os estereótipos

preconceituosos que marcam esse grupo etário (NERI, 2004). Assim, a prática

da educação física enquanto uma prática social deve possibilitar aos indivíduos

um aprendizado problematizador de sua realidade, tornando possível a “utopia”

de transformação social.

43

Para isso, o profissional da educação física deve oferecer à comunidade

atendida uma educação rearranjada, refletida e integrada, possibilitando assim

ao idoso, no espaço histórico, cultural, político e social do qual faz parte, se

desenvolver junto com a sociedade, e que este desenvolvimento individual seja

acompanhado pela transformação social. Assim a educação torna-se um

processo pelo qual o indivíduo desenvolve a sua condição humana, com todos

os seus poderes funcionando em completa harmonia, em relação à natureza e

à sociedade. Implicando tanto no desenvolvimento individual quanto no

universal (FROEBEL, 1902).

É com base nesta perspectiva educacional que educadores e monitores

do Projeto Sênior buscam desenvolver a prática da atividade física, balizando

suas ações pedagógicas no respeito às diferenças individuais, assim como no

estímulo à autonomia. O trabalho tem sido desenvolvido com base em um

ambiente pedagógico favorável ao diálogo e na aprendizagem mútua entre

educador e idoso. Desse modo, busca-se com as ações pedagógicas do

projeto sensibilizar os idosos sobre os benefícios da atividade física para a sua

saúde, além de possibilitar a reconstrução coletiva dos conceitos de velho e

velhice, por meio de estratégias que permitam a analise e reflexão critica do

que é ser velho, das relações estabelecidas entre os idosos e de como a

sociedade enxerga o “ser velho”. Desse modo, o Projeto Sênior leva os idosos

a reconhecerem suas potencialidades de desenvolvimento e a manterem uma

velhice bem sucedida (GEREZ, et al, 2007).

44

5- DIÁLOGO DE UM SOCIOLÓGO DO COTIDIANO COM OS PARADIGMAS DA PESQUISA PARTICIPANTE

O que está em jogo é a ruptura com o conceito estático de homem, de mundo, de conhecimento, é a necessidade de cruzar experiências, de compartilhar caminhos, de compreender a complexidade e a diversidade, por meio da abertura de canais para o diferente, o que não é meu, nem igual ao meu, mas por isso mesmo merece respeito. E esse respeito descortina a possibilidade da descoberta de coisas, pessoas, situações insuspeitáveis, fascinantes. É certo, que esse caminho provoca sofrimento pela insegurança, pela quebra de certezas, de normas estáveis. Mais quantas oportunidades se perdem de ampliar o conhecimento pelo apego ao já sabido? Quantas possibilidades de criação, de imaginação não se levantam voo pela censura prévia dos proibidos, do “não pode”, dos esperados, dos limites escritos nas regras que tiveram origem em tempos que já se perderam?

(MARIZA FAERMAN EIZIRIK, 1999, p. 57)

Os dizeres de Eizirik me fazem refletir sobre o quanto o aprisionamento

a conhecimentos milenares durante muito tempo impossibilitou o homem de

produzir novos conhecimentos, de perceber o que se passa no cotidiano sem o

rigor dos padrões convencionais de observação, extraindo dos sujeitos a

possibilidade de descoberta das coisas e de estruturação de novos

conhecimentos não lineares, não previsíveis, nem hipotéticos. Pois, “a ciência é

constituída pela aplicação de regras, métodos e técnicas sujeitas a

determinado tipo de racionalidade convencionalmente aceita por uma pequena

comunidade composta de indivíduos denominados cientistas” (BORDA, 1990,

p. 44). Comunidade esta que,

Tende a monopolizar a definição de ciência e a decidir o que é e o que não é cientifico. Além do mais, essa comunidade cientifica exerce uma nítida influência sobre a manutenção do status quo político e econômico que cerca o sistema industrial e capitalista dominante. Sob essas condições, evidentemente, a produção do conhecimento neste nível acha-se orientada para a preservação e o fortalecimento do sistema (BORDA, 1990, p. 44).

45

Isso impossibilita a construção de novos olhares e a abertura de canais

para aprofundamento do conhecimento das realidades concretas, já que esses

cientistas optam por trabalhar com dados e fatos convenientes ao sistema

capitalista, deixando de levar em consideração outros objetivos que poderiam

se tornar relevantes, ou, caso fossem estudados, analisados e

problematizados, mostrariam as contradições e fraquezas inerentes ao

sistema.

Kuhn (1970) evidencia que, para cada contexto histórico são construídos

diversos conjuntos de conhecimentos, dados, fatos e fatores, que são

vinculados aos interesses de classes e grupos sociais, os quais os incorporam

à luta pelo poder social, político e econômico de cada sociedade. O que

significa dizer que há um aparelho ideológico e científico a favor do poder

vigente que limita ou impossibilita outras construções científicas e se mantém

longe da base da sociedade.

Ao discutir sobre isso, Brandão (1990) clarifica que o trabalho científico

divide o mundo sobre o qual realiza a prática de “conhecer para agir” em dois

opostos: o lado “popular” dos que são pesquisados, para serem conhecidos e

dirigidos; versus o lado “científico”, de quem produz o conhecimento, determina

os seus usos e dirige “o povo”, em seu próprio nome ou, com mais freqüência,

em nome daquele para quem trabalha.

No entanto, os percalços da história contemporânea apresentam

mudanças significativas nas formas de produção do conhecimento científico, e

na maneira pela qual os grupos sociais populares vêm sendo percebidos pelas

comunidades científicas, levando alguns a refletirem sobre a quem deve servir

a sua ciência.

46

Esse processo de mudanças foi intensificado a partir da segunda

metade do século XX, com o aumento dos movimentos populares e com o

aparecimento de novas concepções de ciência, já que as abordagens

tradicionais e predominantes até o momento tinham as populações ou grupos

populares como objeto de estudo e, como tal, passivo frente à geração e

produção do conhecimento científico (ROCHA, 2004). Por sua vez, essas

abordagens não davam mais conta de contemplar de maneira holística o

contexto histórico vigente. Portanto:

Aqui e ali, entre pesquisadores e pesquisados, de um lado e de outro, surgem sinais de críticas. Do lado subalterno do mundo, das culturas, das gentes, das classes populares que habitam as comunidades indígenas ou rurais e vivem nas periferias proletárias, cada vez com mais força chegam às perguntas que os próprios cientistas por muito tempo esqueceram de fazer. Perguntas de pessoas reais, muito mais de que categorias abstratas de “objetos” que parecem descobrir, com sua própria prática, que devem conquistar o poder de serem, afinal, o sujeito, tanto do ato de conhecer de que têm sido o objeto, quanto do trabalho de transformar o conhecimento e o mundo que os transforma em objeto (BRANDÃO, 1990, p. 11-12).

É nessa fase áurea de surgimento de novas concepções de ciência, de

percepção do homem enquanto objeto/coisa, que se dá a ruptura com o

paradigma positivista e com a hegemonia do saber científico, os quais

engrenam o debate epistemológico e metodológico em torno da pesquisa em

ciências humanas (SCHMIDT, 2006). E, assim, se percebe a necessidade de

participação das comunidades pesquisadas na constituição e produção do

conhecimento científico.

Por esse motivo, as pesquisas em ciências humanas, com viés social

colaborativo/interpretativo, passaram a ter grande relevância no mundo

acadêmico e cientifico. A pesquisa participante é exemplo dessa nova forma de

47

produção de conhecimento e da ruptura com o paradigma positivista

incorporado pela ciência durante muito tempo.

Brandão (1985) situa o nascimento da pesquisa participante, a partir das

observações realizadas pelo antropólogo Malinowski, que percebeu que no

momento em que estava com o outro havia uma riqueza para compreensão do

real, do concreto. Brandão também atribui a Karl Marx essa iniciativa de

pesquisa, por identificar que o pesquisador é um participante do projeto político

de transformação de uma sociedade ou do próprio mundo.

Demo (2004) salienta que, a partir da década de 70 do século passado,

aumentou o interesse em torno da pesquisa participante, destacando-se

principalmente os grupos americanos, asiáticos e africanos. Ao mesmo tempo,

essa vertente de pesquisa foi assunto privilegiado em encontros internacionais

como o de Cartagena (Colômbia) em 1977, e o da Iugoslávia em 1980.

Neste mesmo período na América Latina, várias instituições iniciaram

experiências com a pesquisa participante, entre elas a Fundación Rosca de

Investigación y Acción social, a UNESCO junto com a Organização

Internacional do Trabalho, o Instituto de Pesquisa das Nações Unidas para o

Desenvolvimento Social e a Comissão sobre a Participação das Igrejas no

Desenvolvimento, do Concílio Mundial de Igrejas.

No Brasil a pesquisa participante coincidiu com o início do processo de

democratização do País, tendo como precursor o antropólogo Carlos Rodrigues

Brandão, assim como o educador Paulo Freire que já desenvolvia pesquisas

comprometidas com grupos de oprimidos.

Brandão (1990) caracteriza a pesquisa participante como uma

investigação social que busca a plena participação da comunidade na análise

48

de sua realidade. É uma forma de produção de conhecimento que possibilita à

comunidade

conhecer a sua própria realidade. Participar da produção deste conhecimento e tomar posse dele. Aprender a escrever sua própria história de classe. Aprender a reescrever a História através de sua história. Ter no agente que pesquisa uma espécie de agente que serve. Uma gente aliada, armadas dos conhecimentos científicos que foram sempre negados ao povo (BRANDÃO, 1990, p. 11).

Neste sentido, é uma pesquisa que se constrói por meio da relação

dialógica e se baseia nas necessidades do grupo ou comunidade pesquisada,

levando o agente de pesquisa (pesquisador) a estimular a capacidade da

comunidade de identificar necessidades futuras, de analisar distintos aspectos

da realidade para construir uma história consciente.

Viezzer e Ovalles (1995) observam que a pesquisa participante, além de

requerer a necessidade da ação, é uma vertente de pesquisa que está aliada

ao rigor científico e exige do pesquisador o comprometimento com a causa do

grupo de seu interesse e o respeito pelos sentidos e significados atribuídos

pelos sujeitos pesquisados ao fenômeno estudado, tornando-os produtores do

conhecimento.

Sendo assim, na pesquisa participante pesquisador e pesquisado são

sujeitos de um mesmo trabalho comum, ainda que em situação e tarefas

diferentes. Porém, existe neste tipo de pesquisa uma identidade entre sujeito e

objeto, o que coloca exigências muito mais acerbadas do que outros tipos de

pesquisas, por exigir do pesquisador certo equilíbrio entre ascese analítica e

devoção comunitária (DEMO, 2004).

Cornwall e Jewkes (1995) afirmam que, nesse tipo de pesquisa, o

pesquisador se torna aprendiz e facilitador de um processo com dinâmica

49

própria, que leva as pessoas a se reunirem para discutirem a própria realidade,

o que de certa forma credencia um sociólogo do cotidiano a mergulhar em uma

pesquisa carregada de componentes emancipatórios desenvolvida pela

vertente da investigação e da ação.

Essa afirmação me permite retomar a discussão inicial aqui suscitada

sobre o papel da ciência e do cientista diante da produção do conhecimento, e

concordar com Brandão (1990) quando afirma que frente a esses novos

paradigmas da pesquisa participante e de outras pesquisas sociais, ser um

cientista hoje significa estar comprometido com alguma coisa que afeta o

presente e o futuro da humanidade.

Portanto, não poderia diante dos objetivos deste estudo optar por uma

abordagem de pesquisa que não levasse em consideração a realidade

concreta do grupo pesquisado e suas necessidades presentes e futuras, assim

como não poderia deixar de olhar para essa realidade com olhares freireanos,

para os quais

[...] a realidade concreta é algo mais que fatos ou dados tomados mais ou menos em si mesmos. Ela é todos esses fatos e esses dados e mais a percepção que dela esteja tendo a população neles envolvida. Assim, a realidade concreta se dá a mim na relação dialética entre objetividade e subjetividade. (FREIRE, 1990, p. 35).

Isso é fundamental para a construção deste estudo, pois essa visão

possibilitará olhar para a realidade pesquisada não como algo estático, imóvel,

mas sim, na relação que se estabelece entre objetividade e subjetividade.

Minha percepção do mundo e das coisas, as minhas experiências vividas me

dão a certeza de que não posso conhecer a realidade do grupo aqui

pesquisado a não ser com eles como sujeitos protagonistas do próprio

50

conhecimento que, partindo de uma consciência ingênua, possam chegar a

uma consciência crítica para escrever uma história própria e consciente ⎯ a

consciência ingênua é aquela em que o sujeito encontra-se apenas como

observador da realidade e a consciência crítica pressupõe que o sujeito, além

de observar, questiona e age sobre a realidade concreta na qual está inserido.

No entanto, a passagem da consciência ingênua para a consciência crítica

deve ter origem na construção coletiva do conhecimento. Pois, como bem

menciona Freire (1987, p. 34). “Ninguém liberta ninguém. As pessoas se

libertam em comunhão”. Portanto, se pensarmos por esta lógica “devemos

evitar o pensamento de que nós somos os iluminados. Cremos que a educação

libertadora implica a iluminação da realidade, mas os iluminadores são os dois

agentes do processo, os educadores e os educandos juntos” (FREIRE; SHOR,

2006, p. 64).

Os princípios da pesquisa participante vão ao encontro dessa visão

freiriana de fazer pesquisa. Haguete (1985) apresenta três dos principais

princípios desta vertente de pesquisa como: um processo conjunto de geração

de conhecimento por parte do pólo pesquisador e pesquisado; um processo

educativo, que visa a intertransmissão e compartilhamento dos conhecimentos

existentes em cada pólo; um processo de mudança que pode acontecer no

decorrer da pesquisa, caracterizado por mudanças imediatas, ou por aquelas

que extrapolam o âmbito e a temporalidade da pesquisa. Neste caso,

considera-se que a pesquisa que almeja transformar a realidade necessita de ações educativas que produzam novos conhecimentos, que amplie a consciência e a capacidade de iniciativa transformadora dos grupos com quem pesquisamos. Por isso mesmo, o estudo de realidade vivida pelo grupo e a percepção deste grupo sobre a mesma realidade constituem o ponto de partida e a matéria-prima do processo educativo (GUIMARÃES, 2009, p. 48).

51

Esses são os motivos que me fizeram escolher a pesquisa participante

para a compreensão do fenômeno aqui estudado, por permitir a participação

direta do grupo pesquisado no processo da pesquisa, e isso não retirar a

cientificidade do trabalho e nem dos achados a sua pureza. A pesquisa nessa

perspectiva passa a ser um ato de conhecimento no qual objeto de estudo é a

realidade concreta, e não apenas o sujeito que atua sobre a realidade

estudada.

Na pesquisa participante os conhecimentos científicos são aliados dos

atores envolvidos, havendo um trabalho comum, mesmo vivenciando tarefas e

situações diferentes que se complementam, ou seja, a pesquisa participante é

uma "pesquisa da ação voltada para as necessidades básicas do indivíduo."

(BRANDÃO, 1990, p.43)

Para que a cientificidade seja garantida e aliada do grupo ou

comunidade pesquisada, “a definição das etapas, estratégias e ações vão

sendo desenvolvidas no diálogo, no planejamento participativo com a

comunidade, enfim, no caminho que se vai construindo” (GUIMARÃES, 2009,

p. 48).

Thiollent (2000; 2009), Gil (1991) e Demo (2004) propõem fases para a

realização da pesquisa. Para esses autores, a pesquisa se inicia com a

“exploração” do grupo de interferência, neste momento de diagnóstico são

fixados objetivos e escolhidos os instrumentos de pesquisa, no decorrer da

pesquisa o pesquisador deve ater-se aos anseios da comunidade colocando

em suspensão suas convicções e crenças, no final desta primeira fase o

pesquisador deve sintetizar o caminho percorrido pelo grupo. Num segundo

momento, é fundamental para o desenvolvimento da pesquisa a identificação

52

das necessidades básicas da comunidade, que ajudam na elaboração da

problemática da pesquisa, na seleção de novos instrumentos e ao pesquisador

cabe realizar nova síntese e análise do processo em construção. O terceiro

momento da pesquisa se configura como a fase da elaboração de estratégias

educativas, nas quais, através do diálogo, a comunidade elabora estratégias

para solucionar problemas presentes apoiados em recursos concretos.

Thiollent (2009) afirma que da primeira à terceira fase da pesquisa

existem ações intermediárias que não têm rigor em sua utilização, já que

surgem da necessidade do grupo pesquisado e de seus atores. Clarifica o

autor que quase sempre as três fases da pesquisa não são concluídas porque

o processo da pesquisa não segue certa seqüencia e não depende meramente

da vontade do pesquisador.

Demo (2004) afirma que nestas três fases há um momento de

retroalimentação no qual, na maioria das vezes, a comunidade pesquisada

consegue por meio de um processo educativo ver e compreender a realidade,

identificando as necessidades, formulando estratégias com base em recursos

disponíveis para possíveis soluções.

Uma das técnicas mais utilizadas para análise das problemáticas

levantadas pelo grupo é a realização de “seminários” que possibilitam a

condução da investigação dentro de um processo dialógico, consistindo em

examinar, discutir e tomar decisões acerca do processo de investigação.

Thiollent (2009, p. 63) afirma que “o ‘seminário’ é a principal técnica, pela qual

as outras gravitam”.

O seminário central reúne os principais membros da equipe e de pesquisadores e membros significativos dos grupos implicados no problema sob observação. O papel dos seminários consiste em

53

examinar, discutir e tomar decisões acerca do processo de investigação. O seminário desempenha a função de coordenar as atividades dos grupos (THIOLLENT, 2009, p. 63).

Os “seminários” ajudam o pesquisador a expor os achados da pesquisa

aos atores envolvidos, dando-lhes a possibilidade de argumentar de forma real

e convincente sobre os problemas expostos, levantando hipóteses, elaborando

interpretações, provocando reflexões globais para eventuais generalizações.

Thiollent (2009) afirma que nas sessões do “seminário” o pesquisador deve

ficar atento a possíveis envolvimentos emocionais de alguns participantes,

suscetíveis de fazer perder aos demais o sentido da objetividade.

Um instrumento bastante utilizado na pesquisa participante é a

observação, importante em várias etapas, e mais dinâmica do que em outros

tipos de pesquisas. Thiollent (2009) verbaliza que este fato pode levar à

inferência de que a observação constante é menos objetiva e precisa. Para o

autor, precisão e objetividade são critérios que devem fazer parte da devoção

analítica do pesquisador, e não ser incluídas como características isoladas de

determinado tipo de investigação.

Para Hoppen (1996), Wankel (1997), Denzin e Lincoln (1998), Thiollent

(2009), neste tipo de pesquisa há grandes indícios de natureza prática que

exigem soluções e ações adequadas que, por sua vez, requerem a

participação do pesquisador junto aos atores da pesquisa no sentido de auxiliar

no enfrentamento de obstáculos e de eventuais soluções para ultrapassá-las,

pois quase sempre os fenômenos do estudo refletem o posicionamento dos

sujeitos pesquisados frente às situações cotidianas por eles vivenciadas.

Após verificar que a trilogia pesquisa/participação/construção poderia se

entrelaçar e trabalhar a favor da construção do conhecimento coletivo, adotei a

54

metodologia da pesquisa participante como estratégia para dinamização deste

estudo, que se realizará no Projeto Sênior para a Vida Ativa implantado na

Universidade São Judas Tadeu, localizada na cidade de São Paulo. A

coordenação do projeto e seus educadores, em comum acordo, identificaram a

necessidade da realização deste projeto de pesquisa.

Os resultados da pesquisa serão analisados, apresentados à

comunidade, discutidos, refletidos e ressignificados por meio do diálogo

problematizador que possibilitará a construção coletiva do conhecimento. Para

isso, utilizaremos o método de Paulo Freire.

5.1- O método de Paulo Freire

O método proposto por Paulo Freire parte da premissa de que aprender

é ler o mundo e compreender o seu contexto. A eficácia e a validade do

“Método” consistem em partir da realidade do sujeito, daquilo que ele já

conhece, do valor paradigmático das coisas e fatos de sua vida cotidiana,

respeitando o senso comum e partindo dele, mas buscando transpor as

análises simplistas. O método nega a mera repetição alienada e alienante de

frases, palavras e sílabas, ao propor aos educandos “ler o mundo” e “ler a

palavra”, leituras de forma indissociável (GADOTTI, 1996, 2006).

Apesar do método freireano ser fundamental para a pedagogia da

alfabetização, ao longo dos tempos vem se tornando mais do que um método

que alfabetiza, é uma teoria do conhecimento a favor da compreensão da

educação em que a natureza política é a preocupação central

O método obedece às normas metodológicas e lingüísticas, mas vai além delas, porque desafia os homens e as mulheres a se

55

alfabetizarem, a se apropriarem do código escrito e a se politizarem, tendo uma visão de totalidade da linguagem do mundo (GADOTTI, 1996, p. 40).

Portanto, o método construído por Paulo Freire é ativo, dialógico e

crítico, permite buscar conhecimentos de como o grupo pesquisado

compreende a realidade, o que pensa sobre ela e como se percebe diante

dela. Tem o objetivo de contribuir para que o sujeito tome consciência de sua

posição no mundo e, ao tomar consciência, se torne criador de culturas. Assim,

trata-se de um método transformador que parte do diálogo numa relação

horizontal.

Brandão (1981) e Gadotti (2002) apresentam três momentos

esquemáticos do método de Paulo Freire. Para esses autores a primeira etapa

do método se inicia com a investigação temática, na qual o pesquisador,

através do convívio “próximo”, busca descobrir a realidade vivida pelos sujeitos.

A segunda etapa é a de tematização, na qual ambos tomam consciência do

mundo vivido, através da análise de sua própria realidade com o uso do

vocabulário da comunidade na qual está inserido. Descobrem assim novos

temas geradores, relacionados com os que foram inicialmente levantados.

Finalmente, segue-se a etapa de problematização, em que o pesquisador leva,

por meio do diálogo problematizador, os sujeitos a superarem a visão mágica e

ingênua do mundo, para uma postura crítica frente à realidade vivida. Nesta ida

e vinda do concreto para o abstrato, volta-se ao concreto problematizando-o.

Evidencia-se a necessidade de uma ação concreta, cultural, política e social. A

realidade opressiva é experimentada como um processo possível de

superação. A educação para a libertação deve se concretizar na práxis

transformadora.

56

Dessa forma, esses três momentos dialogam e se entrelaçam, tornando-

se interdependentes e interdisciplinares. Assim como nas fases da pesquisa

participante, aqui há uma retroalimentação do processo educativo. Gadotti

(2002) é enfático ao afirmar que a constituição do método pedagógico freireano

se sustenta nas ciências da educação, principalmente na psicologia e na

sociologia, e sua teoria caminha passo a passo com o desenvolvimento da

pesquisa participante.

Nesta perspectiva, a utilização do referido método é pertinente aos

objetivos deste estudo, visto que nos ajudará na compreensão do nosso fazer

pedagógico e nos permitirá “entender o ato de aprender, para que nós

possamos entender melhor o ato de ensinar” (GADOTTI, 2002, p.58). Assim

como permitirá descortinarmos as possíveis ambigüidades presentes em

nossas ações educativas.

57

6- DA DEFINIÇÃO METODOLÓGICA PARA A AÇÃO

Após identificada a necessidade de realização deste estudo pelos

educadores do Projeto Sênior para a Vida Ativa e a validação da pesquisa

participante como vertente metodológica a ser utilizada, realizei uma entrevista

não sistematizada com as professoras doutoras Marília Velardi e Maria Luiza

de Jesus Miranda, idealizadoras do projeto e coordenadoras até 2009 . A

entrevista foi realizada no dia 12 de dezembro de 2009, para obter maiores

esclarecimentos sobre os ideais do programa, as dificuldades com relação à

sua criação/implantação e os problemas que a equipe de educadores tem

enfrentado para a sua execução.

Esse diálogo inicial me fez perceber o quanto essas educadoras têm se

empenhado para desenvolver uma prática educativa que seja coerente com a

filosofia do projeto, colocando-se em determinados momentos em suspensão

para olhar a realidade em que atuam e dela extrair o que passa despercebido.

Foi fundamental esse passo inicial para perceber o desafio que me era

colocado diante dos objetivos deste estudo. A mesma suspensão, realizada de

forma natural pelas coordenadoras do programa, era necessária para mim em

determinados momentos, embora entenda que este estudo se realizará a partir

do registro da percepção dos próprios sujeitos envolvidos sobre seu fazer

pedagógico e suas necessidades coletivas, ancorado em movimentos sempre

cíclicos e aprofundados para possibilitar a reinterpretação do compreendido, o

que exigirá a prática do refletir como objetivo primeiro da vivência coletiva.

Iniciou-se assim o primeiro momento deste estudo. É nesta fase que o

pesquisador passa a olhar para a comunidade de maneira ampla, tentando

identificar as necessidades atuais. Os objetivos dessa fase consistem em

58

descobrir o campo de pesquisa, os interessados em suas expectativas e fazer

um primeiro levantamento (ou diagnóstico) da situação, dos problemas

prioritários e de eventuais ações (THIOLLENT, 2009).

Com o intuito de compreender o fazer pedagógico dos educadores no

desenvolvimento de sua prática, neste primeiro momento, utilizei o diário de

campo para registro das observações no espaço educacional. O diário de

campo é um instrumento de pesquisa que ajuda o pesquisador no registro das

observações, comentários e reflexões pertinentes ao estudo desenvolvido,

facilitando o entendimento dos acontecimentos diários. Para Triviños (1987), as

anotações realizadas no diário de campo ajudam na descrição e compreensão

da totalidade do fenômeno social estudado.

Adotei a observação participante como um instrumento de coleta de

dados no primeiro momento da pesquisa, por possibilitar a interação entre os

sujeitos no ambiente pesquisado. Segundo Backer (1994), na observação

participante o pesquisador coleta dados participando das dinâmicas do grupo

pesquisado, observando as pessoas e suas ações em situações de seu dia-a-

dia.

Para dar subsídios às reflexões posteriores realizei gravações, filmagens

e registros fotográficos das atividades desenvolvidas, sendo que alguns desses

registros iconográficos serão incluídos no corpo do trabalho. Além disso, os e-

mails postados pela comunidade pedagógica foram uma valiosa fonte de coleta

de informações para este estudo, pois nessa correspondência eletrônica, em

síntese, são discutidos aspectos didáticos e pedagógicos, feitas sugestões,

comentários, compartilhamento de planos de aulas.

59

Esses instrumentos possibilitaram identificar as características gerais

das aulas desenvolvidas no Projeto, a postura dos educadores frente aos

idosos, o relacionamento interpessoal que é estabelecido e o direcionamento

de algumas questões relacionadas aos aportes filosóficos que sustentam o

programa.

Nesse momento inicial, as observações das aulas teóricas e práticas do

Projeto Sênior para a Vida Ativa, assim como as discussões nos grupos de

estudos, mediaram análises mais pontuais realizadas pela equipe pedagógica

do projeto, que é formada pelos seguintes educadores: coordenadora e

professora (A) licenciada em Educação Física e doutora em Psicologia da

Educação, está há dois anos no projeto; professora (B), bacharel e licenciada

em Educação Física, está há cinco anos no projeto; professora (C), bacharel e

licenciada em Educação Física, participa há quatro anos no projeto; professora

(D), bacharel em Educação Física, está há dois anos no projeto; e eu,

Bacharel e Licenciado em Ciências Sociais e Pedagogo, atuando no projeto há

seis meses.

6.1- A prática dialógica como mediação do fazer e do existir:

aprendizagens e reflexões diárias

Para dar início às descrições das atividades desenvolvidas nessa etapa,

volto meu olhar para o contexto do Projeto Sênior, com o objetivo de descrever

a estrutura do seu modelo pedagógico, para que o leitor possa compreender as

reflexões emergidas no decorrer da investigação.

O Projeto Sênior para a Vida Ativa se baseia em uma proposta

educacional que busca, através das atividades físicas, construir conhecimento

60

e desenvolver ações necessárias à construção da autonomia para ampliação

do pensamento5 crítico, sobre a realidade circundante, pelos idosos. Para isso,

se sustenta numa perspectiva filosófica e metodológica que toma o Ideário da

Promoção da Saúde, a Teoria da Velhice bem Sucedida e a Pedagogia da

Autonomia, proposta pelo educador brasileiro Paulo Freire, como fios

condutores das suas ações (MIRANDA; VELARDI, 2002).

Seus educadores, em ações conjuntas com os idosos, têm

constantemente procurado desenvolver capacidades de dialogar com a

realidade para melhor problematizá-la, buscando através de uma construção

coletiva realizar análises sobre a velhice e o envelhecimento. O ponto de

partida tem sido a interrogação olhando para o cotidiano dos idosos, refletindo

e agindo com ele.

Em razão disso, para os educadores do Projeto Sênior, a prática da

atividade física necessita ser contextualizada para poder ser compreendida,

dando a possibilidade ao sujeito idoso de atribuir novos significados e podendo

incorporá-la como parte integrante do constante auto-cuidado. Neste sentido,

[...] mais importante do que fazer atividade física para não ter doenças é aprender sobre ela para que se enriqueça a vida pensada para além do “silencio dos órgãos”. Aprender para poder praticá-la [ou não] [...] a partir de uma escolha que seja consciente (GEREZ, 2006, p.5).

Por esse motivo, a pedagogia do diálogo tem sido um instrumento

importantíssimo nos processos de aprendizagens construídos a partir do

cotidiano social e cultural do idoso. Com base nisso, considero o Projeto Sênior

5 O ato de pensar para os educadores do Projeto Sênior é entendido como algo que ultrapassa a idéia de transmissão de pensamentos ou conhecimentos. É entendido como um instrumento que possibilita ao sujeito transcender as amarras que o aprisionam no imediato e em análises simplistas.

61

para a Vida Ativa como um centro de vivências e descobertas cotidianas,

movidas pela curiosidade epistemológica que leva seus educadores a se

aprofundarem nos estudos filosóficos, sociológicos, pedagógicos, psicológicos,

fisiológicos que ajudam na produção dos conhecimentos sobre a atividade

física, que são testados e experimentados para então serem vivenciados junto

aos idosos.

Para fundamentar esse modelo pedagógico, o Projeto Sênior se

sustenta na Teoria da Velhice Bem-Sucedida, no Ideário da Promoção da

Saúde, e na Pedagogia da Autonomia, alicerçada nos estudos de Paulo Freire

e das considerações de Coll e colaboradores para a organização didática dos

conteúdos desenvolvidos em aula (GEREZ, et, al 2007).

A primeira teoria parte do pressuposto de que as pessoas têm um

potencial de reserva nas suas diferentes dimensões os quais, desde que

trabalhados, lhes permite o desenvolvimento contínuo e pleno ao longo da vida,

Além disso, em um ambiente favorável à construção do conhecimento, os

idosos podem reter altos níveis de desempenho, aprimorar a capacidade de

auto-regulação e manter interações sociais significativas, pois têm capacidades

de reserva que minimizam os prejuízos do envelhecimento, mantendo sua

autonomia. Significa dizer que na velhice existe potencial de desenvolvimento e

que sua estimulação poderá contribuir significativamente para a qualidade de

vida do idoso, mesmo na presença de algumas limitações físicas (BALTES e

BALTES, 1990, NERI, 1993; 1999). Em decorrência, os educadores do Projeto

Sênior focalizam suas ações pedagógicas no desenvolvimento do idoso,

trabalhando suas potencialidades de mudanças em termos de ganhos que se

traduzem pela aprendizagem de novos conhecimentos sobre a atividade física.

62

A Saúde é compreendida como um conceito positivo que leva em

consideração os recursos sociais, pessoais e físicos, recursos esses que são

influenciados por fatores sociais, ambientais e econômicos. Significa dizer que,

para os educadores do Projeto Sênior, saúde é um meio pelo qual as pessoas

podem realizar seus planos de vida ⎯ não desconsiderando que o vínculo que

a sociedade estabelece com as questões de saúde pressupõe “condições de

vida impostas, convivência em um meio com determinadas características que

não são nem poderiam ser escolhidas” (CAPONI, 2003, p. 63) o que permite

aos educadores focalizar suas ações educativas em atividades que promovam

a saúde e não apenas previnam as doenças. Assumem com isso a

responsabilidade pelo desenvolvimento humano dos sujeitos em suas diversas

dimensões.

Os educadores do Projeto Sênior partem do pressuposto de que a

autonomia é constituída por meio de um processo constante de conhecer e

intervir. Neste sentido, caminham na esteira freireana que compreende que ser

autônomo é ter liberdade para ser o que é, e não reflexo ou imagem dos

outros. Assim, a perspectiva educacional que pode ser coerente com a busca

da autonomia que se procura realizar no Sênior é aquela que atribui ao

educador o papel de instaurar métodos em função de despertar no educando a

curiosidade, aquela que estimula a busca constante do conhecimento, portanto

não submissa, e então, por extensão, formadora do senso crítico (MIRANDA;

VELARDI no prelo) 6.

Coll at al. (1998) destacam que a aprendizagem se dá apenas quando o

sujeito constrói significados e atribui sentido àquilo que aprende, ou seja,

6 MIRANDA, M, L, J; VELARDI, M. Projeto Sênior para a Vida Ativa: Universidade São Judas Tadeu (SP). Trabalho não publicado.

63

quando consegue solucionar problemas da vida cotidiana ou adaptar-se a

novas situações por ela apresentadas.

Por essas razões, no Projeto Sênior os conhecimentos são construídos

por meio de ações pedagógicas que favorecem a estruturação de novos

conhecimentos pelos indivíduos. No decorrer das aulas, a teoria e a prática são

levadas a dialogar continuamente, e os alunos são estimulados à reflexão

sobre a realidade e à compreensão do processo de envelhecimento sobre os

diversos sistemas do corpo, bem como em que medida a atividade física pode

colaborar para o estimulo desses sistemas, promovendo adaptações

(MIRANDA; VELARDI no prelo).

Por esse motivo, busca-se com as ações educacionais do projeto

reconstruir o modo de perceber a velhice, tanto no plano individual quanto no

social, através da participação ativa dos idosos no processo educacional que

visa, também, transpor a prática tradicional de educação física para idosos que,

na maioria das vezes, envolve ações baseadas no paradigma biomédico com o

objetivo de prevenir doenças e não provocar no sujeito uma aprendizagem

crítica sobre a atividade física (GEREZ, 2006; GEREZ et al., 2010).

Para alcançar os objetivos propostos pelo Projeto Sênior e dar subsídios

às reflexões e ações práticas realizadas com os idosos ocorrem, uma vez ao

mês, os encontros com o Grupo de Estudo e Pesquisa Sênior (GREPES), que

é composto pelas coordenadoras, professores e monitores que ministram as

aulas no programa. Esses encontros ajudam na construção, organização e

fundamentação das intenções e ações educacionais do programa. É mister

ressaltar que nos primeiros anos da criação do Projeto Sênior as reuniões do

(GREPES) eram semanais, no entanto, devido às necessidades mais pontuais

64

que foram emergindo no decorrer das atividades pedagógicas a equipe de

educadores ampliou esse espaço de debates para outros momentos, que serão

apresentados no corpo deste trabalho. A Figura 1 a seguir apresenta um dos

encontros do (GREPES).

Figura 1: Reunião do GREPES Fonte: Pesquisador – arquivo pessoal, 2010.

Além disso, as aulas do Programa são desenvolvidas da seguinte forma:

Aulas práticas-teóricas, nas quais os conhecimentos são construídos por meio das ações que promovem o desenvolvimento das unidades temáticas e são relacionados os diversos sistemas orgânicos (Cardiorrespiratório, Nervoso, Articular e Muscular), sobre os quais se analisa o processo de envelhecimento e como estimulá-lo adequadamente através da atividade física. Além disso, paralelamente ao ensino dos conteúdos relacionados à atividade física, os idosos são estimulados a refletirem sobre e a discutirem a própria realidade, ou seja, a pensar sobre o que é envelhecer, permitindo-lhes rever os seus conceitos para construção de uma visão mais positiva da velhice (MIRANDA; VELARDI, 2002, p. 78).

As questões conceituais são trabalhadas através da leitura, do diálogo e

da reflexão, o que permite a criação de novos conhecimentos sobre a atividade

65

física e o envelhecimento, considerados necessários para favorecer as

escolhas livres e conscientes, assim como possibilitar a construção de um

pensamento crítico e flexivo pelos idosos frente aos eventuais problemas que

possam surgir no seu cotidiano. Através das aulas práticas, os idosos são

estimulados a refletir sobre sua realidade e a compreender os efeitos do

processo de envelhecimento sobre os diversos sistemas orgânicos. Isso

permite que os idosos percebam a relevância da atividade física no estímulo a

esses sistemas, promovendo adaptações positivas e protetoras (GEREZ, et,

al., 2007). Dessa forma, no contexto do Projeto Sênior, a leitura e o debate

problematizador analítico são tão importantes para os educadores quanto a

atividade física em si. Para os profissionais que atuam no projeto os resultados

da atividade física não são o ponto mais importante, o objetivo principal e final

do projeto. Para os educadores, o importante é fazer com que o idoso reflita

sobre a atividade praticada e se posicione criticamente sobre sua realização

adotando-a ou não para sua vida.

A Figura 2 abaixo ilustra uma das sessões de reflexões entre

educadores e idosos, momento considerado fundamental para a aquisição da

autonomia, no qual os educadores por meio do diálogo problematizador

analítico levam os idosos a refletirem sobre a sua realidade, reverem seus

conceitos sobre velhice e envelhecimento. A figura evidencia uma das ocasiões

em que são provocadas inúmeras inquietações a partir de questões pertinentes

ao desenvolvimento das aulas ou aquelas que os próprios idosos vislumbram

em decorrência da sua realidade.

66

Figura 2: Momento de reflexão sobre a realidade Fonte: Pesquisador. Arquivo pessoal, 2010.

A Figura 3 mostra o momento em que os diálogos conceituais se

materializam na execução da prática. Isso não significa que a teoria e a prática

estão dissociadas, pelo contrário, no Projeto Sênior para a Vida Ativa as

dinâmicas das aulas não seguem uma padronização (teoria-prática), mas se

entrelaçam e se tornam interdependentes.

Figura 3: A prática da atividade física como recurso pedagógico. Fonte: Pesquisador – arquivo pessoal, 2010.

67

É dentro deste cenário que esta pesquisa está florescendo e as

primeiras reflexões surgindo em torno da ação pedagógica de seus

educadores. Os desdobramentos deste primeiro momento aconteceram de

forma sistemática e o pesquisador poucas vezes precisou intervir na

comunidade pesquisada. Observei que, no início das aulas do programa, uma

série de avaliações físicas, sócio-afetivas e sócio-econômicas foi realizada

pelos educadores e monitores ⎯ essas avaliações são consideradas

importantes para que os educadores tracem as características de cada idoso e

também “conheçam suas limitações físicas”. Antes dos testes são realizadas

reuniões com a equipe de monitores com o objetivo de esclarecer sobre os

procedimentos adequados de cada teste, assim como o procedimento de cada

monitor no momento da sua realização.

Observei, ainda, que as questões pertinentes ao desenvolvimento das

atividades eram socializadas após o término de cada aula do projeto. A equipe

de educadores passou a dialogar, problematizar, planejar e criar estratégias de

enfrentamento aos possíveis problemas que surgiam e pudessem de alguma

forma mudar os rumos de sua intenção pedagógica, assim como passou a

questionar a relevância de determinada atividade física para o idoso.

Essa organização metodológica para reflexão desencadeada pelos

educadores do Projeto Sênior para a Vida Ativa é caracterizada por Paulo

Freire como “círculo de cultura”. Redin e Streck (2008) descrevem a dinâmica

do “círculo de cultura” como um momento em que as pessoas se colocam em

círculo, para debater sobre determinado assunto, no qual ninguém ocupa um

lugar proeminente, todos ensinam e aprendem ao mesmo tempo.

68

Os participantes do “círculo de cultura”, em diálogo sobre o objeto a ser conhecido e sobre a representação da realidade a ser decodificada, respondem às questões provocadas pelo coordenador do grupo, aprofundando suas leituras de mundo. O debate que surge daí possibilita uma re-leitura da realidade, que pode resultar no engajamento do alfabetizando em práticas políticas com vistas à transformação social (GADOTTI, 1996, p. 38).

Nesse sentido, Freire (1971) se expressou com relação ao espaço

educacional:

Em lugar de escola, que nos parece um conceito, entre nós, demasiado carregado de passividade, em face de nossa própria formação, contradizendo a dinâmica fase de transição, lançamos o Círculo de Cultura. Em lugar do professor, com tradições fortemente “doadoras”, o Coordenador de Debates. Em lugar de aula discursiva, o diálogo. Em lugar de aluno, com tradições passivas, o participante de grupo. Em lugar dos “pontos” e de programas alienados, programação compacta, “reduzida” e “codificada” em unidades de aprendizado (FREIRE, 1971, p.103).

As palavras freireanas sugerem mudanças tanto nas práticas dos

educadores, como também na compreensão das ações dos sujeitos que

participam do processo de construção do conhecimento coletivo. Pois Freire

utiliza o “conceito antropológico de cultura”, com o objetivo de distinguir o

mundo da natureza e o mundo da cultura. Sua percepção de ser humano

pressupõe o “papel ativo do homem em sua e com sua realidade. O sentido de

mediação que tem a natureza para as relações e comunicação dos homens”

(FREIRE, 1971 p.108-109). Em outras palavras, elucida a esse respeito que:

A cultura como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que não fez. A Cultura como o resultado de seu trabalho. Do seu esforço criador e recriador. O sentido transcendental de suas relações. A dimensão humanista da cultura. A cultura como aquisição sistemática da experiência humana. Como uma incorporação, por isso crítica e criadora, e não como uma justaposição de informes ou prescrições “doadas”. (...). O homem, afinal, no mundo e com o mundo. O seu papel de sujeito e não de mero e permanente objeto (FREIRE, 1971, p.109).

Portanto, a cultura para Freire é algo mais amplo que supera e extrapola

a compreensão do próprio conceito de educação, embora se comuniquem

69

permanentemente sem nunca dela dissociar-se. Esse entendimento de cultura

reivindica uma compreensão altamente crítica dos participantes do círculo de

cultura que, diante dos recursos disponíveis para debater e problematizar a

realidade em que estão inseridos, possuem potencial para superar a

“consciência ingênua” e alcançar a “consciência crítica”.

Portanto, a prática pedagógica desenvolvida no Projeto Sênior considera

o círculo de cultura como momento privilegiado de diálogo e reflexões sobre o

que fazer, como fazer, e por que fazer atividade física.

Nesse sentido, o diálogo passou a ser uma experiência didática a favor

do fazer e do aprender pedagógico desses educadores. Para Freire (2006),

essa experiência dialógica constitui-se em uma busca constante para dar

sentido à vida humana, às experiências por ela vivenciadas. Nas palavras de

Freire, o diálogo aberto, a prática da argumentação analisada, debatida e

avaliada sob diferentes pontos de vista e iguais condições pelos participantes

de um mesmo grupo promove o processo de construção dialógica do mundo

humano.

Das discussões realizadas no “círculo de cultura” algumas inquietações

levantadas pelos educadores não tinham respostas imediatas, o que

demandava novas reflexões e a necessidade de dar atenção para essas

perguntas ainda sem respostas. Na maioria das vezes, esses questionamentos

estavam relacionados ao posicionamento dos idosos diante de alguma

situação- problema colocada pelos educadores. Como ilustram as situações-

problemas apresentadas a seguir, que foram elaboradas pelos educadores e

apresentadas aos idosos para que coletivamente pudessem encontrar

possíveis soluções:

70

Primeira situação: Quando você encontra uma pessoa que acredita

que o idoso é uma “criança” que não tem capacidade para compreender coisas

novas e escolher sozinho o que é melhor para ele. O que fazer?

Solução encontrada pelo grupo de idosos: Entender que aprendemos

muito com quem já viveu mais, e todas as fases da vida são repletas de novas

características e descobertas.

Alguns posicionamentos de idosas (os): ⎯ Não voltamos a ser criança, mas de fato o velho na maioria das vezes chega a dar

mais trabalho que um bebê (C. A).

⎯ Acho que é verdade, na velhice tudo fica mais difícil, escolher e decidir só para

velho birrento (A. F).

Segunda situação: Vocês estão com um problema no grupo e,

conseqüentemente, não estão conseguindo se reunir para resolvê-lo e chegar

à solução que irá beneficiar a todos. O que fazer?

Solução encontrada pelo grupo de idosos: Saber ouvir as pessoas,

harmonia, respeito pela opinião de todos, procurar entendê-las e chegar a um acordo comum.

Alguns posicionamentos de idosas (os):

⎯ Primeiramente eu conversaria sobre o problema que está afetando o grupo e em

seguida retiraria a pessoa causadora do problema (A.F).

⎯ Eu não pensaria duas vezes, chamaria o grupo e convidaria para expulsarmos os

opositores, polêmicos, causadores das divergências (B. M).

Terceira situação: Estou em uma excursão com pessoas de diferentes

idades: desde jovens até idosos. Inscrevo-me num passeio de mergulho,

quando chego para entrar no barco o organizador/instrutor do passeio diz para

mim: você não pode ir, pois é idosa (o)!!! Como resolvo tal situação?

71

Informações da(o) idosa (o) que relatou essa situação vivida: a(o) idosa (o)

impedida(o) de ir ao passeio de mergulho: foi nadadora (or), fez curso de

mergulho, pratica regularmente atividades aquáticas.

Solução encontrada pelo grupo de idosos: Conversar com o instrutor,

saber quais os critérios para não realização do passeio pela pessoa idosa; apresentar sua

experiência e condição adequada para mergulho.

Posicionamento de algumas idosas (os):

⎯ Eu não sou velha, mas se fosse ficaria em casa tecendo tricô, não me meteria a

fazer excursão, muito menos a mergulhar (N).

⎯ Sou bastante ativa, mas sei que na minha idade nem tudo é possível, talvez o

instrutor do passeio tenha razão, a responsabilidade dele é muito grande, e se acontecer

alguma coisa? (A. C).

Algumas vezes na análise realizada pelos idosos em relação às

situações-problemas apresentadas pelos educadores havia forte tendência à

aceitação de que na velhice há incapacidade para novas aprendizagens. Por

outro lado, tinham dificuldade em reconhecer sua condição de ser velho,

projetando no outro sua própria velhice, o que levava a equipe de educadores a

refletir sobre a reprodução dos estereótipos criados socialmente a respeito da

velhice, presente na fala dos idosos, e a representação simbólica desses

estereótipos para o conceito de velhice.

Os estudos de Nogueira (1996) retratam que a rejeição e rotulação de

determinado grupo social desenvolve-se porque as características individuais,

como os traços negativos, são atribuídos a todos os indivíduos desse grupo.

Assim, a palavra “velhote”, por exemplo, descreve os sentimentos ou

preconceitos resultantes de concepções e dos “mitos” acerca dos idosos. Os

preconceitos envolvem geralmente crenças de que o envelhecimento torna as

72

pessoas senis, inativas, fracas e inúteis para a vida em sociedade, o que faz

com que os sujeitos rejeitem qualquer associação pessoal à velhice. Pelos

estudos de Peixoto (2003), a esteriotipia da velhice nas sociedades

contemporâneas está relacionada ao contexto histórico de surgimento do

conceito de velhice na Europa, no qual a velhice era associada à doença e à

pobreza da classe trabalhadora. Desse modo, levando os atores sociais

contemporâneos, em sua maioria, a verem a velhice como uma doença

incurável, com perdas inevitáveis, fazendo com que neguem essa fase da vida

por remeter também à improdutividade, dependência, solidão e morte.

Num determinado momento, a equipe pedagógica do Projeto Sênior se

dedicou a desconstruir a idéia negativa associada à velhice pelos idosos

ancorando-se em alguns pressupostos da perspectiva teórica da Velhice Bem

Sucedida, como pode ser percebido nos anexos que compõem este estudo. As

aulas versaram em torno do por que se cria socialmente um estereótipo

negativo a respeito da velhice, que associa o ser velho à dependência, à

limitação e à solidão. Durante as aulas os educadores incentivavam a tomada

de posicionamento dos idosos frente à temática, levando-os a refletir sobre sua

própria condição de ser velho, além de possibilitar o reconhecimento das

limitações e do desenvolvimento que nessa fase da vida se pode alcançar.

Em outros momentos, o trabalho dos educadores junto aos monitores

do programa apresentou-se desafiador, pelo fato dos estudantes em sua

maioria não compreenderem a proposta de caráter educacional que permeia as

ações educativas no programa.

Enquanto educador-pesquisador passei a observar que a dinâmica do

“Círculo de Cultura” postulada por Freire (1971), no contexto do Projeto Sênior

73

se amplia do diálogo entre idosos e equipe de educadores para o diálogo entre

educadores sobre o seu fazer pedagógico, caracterizando-se como um espaço

de compreensão sobre a atuação pedagógica e o desenvolvimento das

atividades. Nesse espaço reflexivo-problematizador os professores buscam

estratégias de ensino que possam colocar os idosos como protagonistas do

processo educativo, propiciando a participação ativa na construção do seu

próprio conhecimento. Para Monteiro (2002, p.118) “a (re) visão de nossas

ações permite a transformação delas”. Neste sentido, considero que a

introdução da prática reflexiva no interior do Projeto Sênior transforma

paulatinamente seus educadores em “pesquisadores da prática”, o que é

fundamentado numa prática social, caracterizada pela indissociabilidade entre

teoria e prática, em que as contradições da ação se desfazem na possibilidade

de provocar mudanças qualitativas e significativas a partir de um conhecimento

crítico da realidade.

Pimenta (2002) e Alarcão (2003) já chamaram a atenção para a

importância da reflexão sobre as atividades desenvolvidas no interior dos

espaços educativos. Para estes autores, a reflexão é o canal no qual se torna

possível a construção da comunidade social que se quer ser e do sujeito que

pretende formar. É neste sentido que Alarcão (2003) destaca a importância

de entender o espaço educativo como de construção social, mediada pela ação

dos diferentes atores que dele participam. A Figura 4 a seguir evidencia o

momento em que os educadores do Projeto Sênior buscam estratégias

metodológicas para aprimoramento da prática das atividades físicas e

educacionais desenvolvidas com os idosos e monitores.

74

Figura 4: Roda do “Círculo de cultura” Fonte: Pesquisador. Arquivo pessoal, 2010.

No primeiro mês de aula uma questão me chamava atenção,

considerando que o Projeto Sênior para a Vida Ativa é um projeto de extensão

universitária que proporciona aos graduandos de Educação Física, Nutrição e

Farmácia a possibilidade de estágio curricular junto à população idosa e que,

na maioria das vezes, esses estudantes chegam ao projeto apenas para

cumprir uma etapa do curso de graduação. Portanto, esses universitários

pouco ou nada sabem sobre a filosofia do programa e estão nele para atuar

junto aos idosos e assim, de alguma forma, passam sua percepção de mundo

e de homem por meio das relações interpessoais. Assim, por que os

educadores do projeto não haviam até então apresentado os objetivos do

Projeto Sênior a esses universitários?

Esse questionamento é essencialmente importante se levarmos em

consideração que não há, nem jamais houve, uma prática educativa em espaço

e tempo de tal maneira neutra, comprometida apenas com as idéias

predominantemente abstratas e acabadas (FREIRE, 1997). E, ainda, se

75

considerarmos que a partir da educação são adquiridos os valores culturais e

são produzidos ou formados os códigos sociais de uma dada sociedade

(PEREIRA, 2003).

Portanto, minha indagação parecia pertinente, já que na pesquisa

participante em determinadas situações o pesquisador precisa se mostrar

como pesquisador, ajudando a comunidade a sair da situação opressora na

qual se encontra (DEMO, 2004).

No entanto, no momento em que iria socializar tais questionamentos e

preocupação com a comunidade estudada no grupo de estudos semanais (que

acontecem toda quarta-feira das 13:30 ás 14:30 horas ⎯ que caracterizo como

mais um “círculo de cultura”, já que neste espaço desenvolvemos com os

monitores atividades de leitura e reflexão sobre os objetivos e ideais do projeto,

ancorados na trilogia reflexão-problematização-ação, a equipe de educadores

e monitores apresentou-se clamando pela necessidade de aprofundamento das

bases teóricas que alicerçam as ações educativas no programa.

Esse acontecimento ressalta a preocupação dos educadores com as

intervenções junto aos idosos, as quais precisam ser coerentes com os

propósitos do programa, uma vez que educar para a autonomia é educar para

a utopia e, para que essa utopia seja transformada paulatinamente em

realidade possível, a capacitação dos educadores é crucial, por sua ação gerar

mais do que um estímulo de conhecimento que deverá ser transmitido; gera

comprometimento e, assim, espera a ampliação das visões sobre aquilo que

poderá ser conseguido e como os desafios poderão ser superados (VELARDI,

2003).

76

Nos encontros posteriores, educadores e monitores se limitaram ao

diálogo sobre as bases teóricas e os objetivos primeiros do Projeto Sênior.

Para isso, utilizaram o texto produzido pelas idealizadoras do projeto, Miranda

e Velardi, intitulado: “Projeto Sênior para a Vida Ativa: Universidade São Judas

Tadeu (SP)”, que se encontra no prelo. A ilustração a seguir é o registro de

uma dessas sessões do “círculo de cultura” semanal de educadores e

monitores:

Figura 5: “Círculo de cultura” semanal com os monitores Fonte: Pesquisador. Arquivo pessoal, 2010.

Os efeitos destes diálogos foram percebidos nas ações dos monitores

junto aos idosos e nos depoimentos dos educadores do projeto, como se pode

ver nas Figuras 6 e 7 abaixo e nos relatos através dos e-mails, postados pelos

educadores aos monitores do programa, intitulados “plano de aula”.

77

Figuras 6 e 7: Monitores do projeto Fonte: Pesquisador. Arquivo pessoal, 2010.

A postura dos educadores frente às necessidades atuais sentidas por

eles próprios, e refletida na solicitação dos monitores, indica a presença dos

alicerces em que está ancorada a prática pedagógica desenvolvida no Projeto

Sênior. Esse trabalho conjunto entre educadores e monitores revela que o

Re: Plano de aula De: (B) Projeto Sênior

Oi pessoal. Antes de qualquer coisa queroparabenizar a todos pelo empenho nasaulas, torço para que nosso grupo sefortaleça cada vez mais. (...). Olhem o planode aula, inseri o uso de bastões,colchonetes e bolas de borracha nasatividades de neuro, vejam o que acham,podem opinar e ajudar no direcionamentoda aula, ok. Ah: encontraremos-nos 13h30min na quartapara repassar o protocolo do teste de 6 m Bjs...

Re: Plano da aula De: (A)

Pessoal, Em primeiro lugar quero parabenizar todos os professores, aprimorandos, estagiários e monitores que estão cada vez mais envolvidos com asdinâmicas das aulas sempre apresentando sugestões, participando das rodas de conversa/estudo e se disponibilizando para atuar nas atividades desenvolvidas com os nossos alunos (idosos). Tenham certeza que sem estaparticipação atenta e responsável a dinâmica do Projeto não estaria com a qualidade que se apresenta hoje! Obrigada e continuo contando com cada um de vocês!

78

processo educacional neste ambiente ganha corpo e significado que

extrapolam o contexto do ensino, pois se materializam em uma interação mais

abrangente, alcançando outros espaços da vida cotidiana dos idosos,

monitores e professores.

Nessas primeiras observações comecei a perceber que a práxis

pedagógica dos educadores do Projeto Sênior é estruturada como uma práxis

social pela forma harmoniosa em que as relações são estabelecidas em seu

cotidiano, que leva o idoso a ver e compreender a realidade social, expressar

essa realidade e expressar-se, vindo a assumir a responsabilidade de ser um

elemento a favor da mudança. Notei que essa harmonia no estabelecimento

das relações sociais não exclui do ambiente educativo o debate e o conflito.

Pude verificar também indícios da materialização dos aportes teóricos do

Projeto Sênior na prática pedagógica de seus educadores. Por outro lado,

observei que o diálogo reflexivo com os monitores do programa e o debate

problematizador com os idosos, feitos a partir de situações reais, revelam que a

autonomia e a criatividade conduzem a prática dos professores, contribuindo

para a formação de seres criativos e autônomos.

Os reflexos dessa prática que objetiva formar para a autonomia são

manifestados espontaneamente nas palavras dos idosos participantes do

projeto.

⎯ Antes eu só saía de casa se a minha filha dissesse que a minha roupa estava boa,

hoje visto o que gosto, o que para mim fica bem (M ⎯ Aluna do projeto).

⎯ Aqui me sinto bem, posso falar o que penso, os professores me fazem refletir sobre

o que falei, às vezes eles me fazem perceber o que não conseguir perceber, mas às vezes eles

próprios se convencem da minha verdade (A ⎯ Aluna do projeto).

79

No decorrer das discussões sobre envelhecimento, a velhice, a

qualidade de vida e os benefícios da atividade física eram discutidos com os

idosos, como pode ser visto nos planos de aulas e textos de reflexão que

compõem os anexos deste estudo. O grupo de monitores em sua maioria

novamente apresentou dificuldade de compreensão sobre a necessidade dos

educadores fazerem esses debates. Essa falta de compreensão, que

aparentemente havia sido superada, era expressa através de olhares, frases

pejorativas e críticas às atividades desenvolvidas pelos educadores.

Neste momento, como pesquisador participante, fui solicitado a dialogar

com os monitores do programa sobre o problema apresentado. Diante deste

desafio, optei por iniciar a intervenção com monitores e professores apoiando-

me no texto de Freire “Canção Óbvia”, por possibilitar reflexões subjetivas,

pontuais e permitir que o diálogo seja o mediador do processo.

CANÇÃO ÓBVIA

“Escolhi a sombra de uma árvore para meditar

no muito que podia fazer enquanto te esperava

quem espera na pura esperança

vive um espaço de esperança qualquer

Por isso enquanto te espero

trabalharei nos campos e dialogarei com os homens, mulheres e crianças

minhas mão ficaram calosas

meus olhos verão o que nunca tinha visto

meus ouvidos escutarão ruídos antes despercebidos

na difusa sonoridade de cada dia

Desconfiarei daqueles que venham me dizer

À sombra daquela árvore, prevenidos

Que é perigoso esperar da forma que espero

Que é perigoso caminhar

Que é perigoso falar...

80

Porque eles rechaçam a alegria de tua chegada

Desconfiarei também daqueles que venham me dizer

à sombra desta árvore, que tu já chegastes

porque estes que te anunciam

ingenuamente antes te denunciavam

Esperei por ti como jardineiro

Que preparava o jardim para a rosa

Que se abrirá na primavera”

No início da sessão de reflexão solicitei a todos que lessem atentamente

o texto, posteriormente passamos a refletir parágrafo por parágrafo. Em cada

momento os atores envolvidos eram solicitados a expor sua opinião em relação

aos dizeres freireanos, aleatoriamente as opiniões floresceram e foram sendo

articuladas com as atividades pedagógicas desenvolvidas no Projeto Sênior,

assim como com a atuação de cada um durante as atividades. As dúvidas e

questionamentos dos monitores em relação à dinâmica pedagógica do projeto

eram variadas:

⎯ Por que estudar esses textos se não discutimos sobre isso com os idosos? (a

respeito dos textos “Projeto Sênior para a Vida Ativa: Universidade São Judas Tadeu – (SP)” e

“As tendências pedagógicas e a prática educativa nas ciências da saúde”). (C.V).

⎯ Por que repetir sempre as mesmas atividades? Isso é mesmo necessário? (T ⎯

Monitor do projeto).

⎯ Por que discutir textos com os idosos no final de cada aula que nada tem a ver com

atividade física? (C ⎯ Monitora do projeto).

A professora/coordenadora (A) se manifestou a esse respeito dizendo

que:

81

⎯ Em alguns momentos cheguei a me questionar sobre a prática pedagógica do

Projeto Sênior e comecei a perceber que o Sênior está estruturado dentro de uma perspectiva

de como o sujeito constrói o conhecimento. Na verdade estou aprendendo também o Sênior,

mas sei que existe uma estruturação, um caminho que já foi percorrido e precisa ser seguido.

Hoje compreendo que essa estrutura precisa ser mantida, pois estudos científicos têm

comprovado os benefícios das atividades educativas aqui desenvolvidas para os idosos,

portanto, até que se comprove o contrário ou que nós mesmos passarmos a perceber que

estamos caminhando em sentido oposto aos objetivos do projeto, precisamos manter o que já

foi construído.

A professora (B) destacou em suas considerações,

⎯ A repetição das atividades é necessária, é através dela que os idosos conseguem

perceber os benefícios das atividades físicas no seu dia-a-dia. Temos procurado manter

coerência entre o que pensamos e o que realizamos. Nós tentamos, erramos, mas procuramos

nos aprimorar e refletir sempre. Por isso, mantemos essa dinâmica pedagógica, algumas vezes

contestada.

A educadora (C) contribuiu para a reflexão ao afirmar que:

⎯ Os planejamentos das atividades são realizados dentro de uma seqüência lógica,

para que os idosos tenham clareza sobre os conteúdos e as atividades físicas desenvolvidas,

para que eles possam utilizar no seu dia-a-dia de forma independente.

As perguntas e questionamentos dos monitores eram respondidos

imediatamente pelo grupo de professores, em um diálogo aberto e

problematizador. Freire (2009) destaca que a natureza do homem é de um ser

de ação-reflexão o que se caracteriza numa verdadeira práxis do mundo.

No final desta sessão de reflexão novamente os monitores concordaram

com a necessidade de compreensão e incorporação do referencial teórico do

programa. Também mostraram entendimento sobre os textos discutidos

durante as aulas no projeto com os idosos e o motivo da repetição das

atividades físicas e educacionais. No entanto, Franco (2008, p. 119-120) nos

82

lembra que “incorporar a reflexão à prática coletiva é um processo muito lento,

progressivo e que deve ir fluindo gradativamente”.

Neste momento, o grupo criou estratégias para o envolvimento dos

participantes no programa. Tais estratégias foram pensadas na tentativa de

solucionar a falta de envolvimento de alguns monitores nas atividades do

projeto, assim como para resolver uma situação-problema que preocupava a

equipe de educadores: a utilização dos textos trazidos pelos idosos de forma

não contextualizada. Como os idosos estão no centro do processo de

construção do conhecimento coletivo, eles participam do planejamento das

aulas semanais no projeto, trazendo textos que lhes chamam a atenção e

estão relacionados com a vida em sociedade. O e-mail a seguir, denominado

“sobre as estratégias no Sênior”, evidencia a preocupação dos educadores

com os materiais de leitura indicados pelos idosos para serem socializados

durante as aulas no projeto.

Sobre as estratégias no Sênior De: (B) Amigos,

Refletindo sobre as práticas no Sênior, principalmente sobre a utilização de textos trazidos

pelos idosos e que consideramos um material rico e importante para a construção coletiva de

conhecimento, começo a pensar no cuidado que devemos ter com isso e não deixar que estes

materiais sirvam somente de informação distribuída individualmente a cada idoso e pronto está

feita nossa parte, será? Os ideais freireanos que permeiam o projeto têm que aflorar nestes

momentos, e nós educadores utilizarmos estes materiais como temas geradores, de que? De

discussão, de inquietação, de análise coletiva sobre a realidade. Quero que vocês me ajudem

a criar estratégias que possibilitem despertar princípios solidários, cooperativos, e a perceber

que os problemas, por exemplo, de aposentadoria, de benefícios e direitos são sentidos por

todos, portanto requer mobilização coletiva, pois assim é mais fácil que o objetivo comum seja

alcançado, percebem? Nossa função vai além de distribuir as informações trazidas por eles.

Vamos conversar, tenho algumas idéias de atividades que possam dar conta disso, pensem tb.

Valeu. bjs

83

Assim, acordou-se que a equipe de monitores (composta por vinte e dois

universitários) se dividiria em grupos para, juntamente com os professores,

fazer uma análise aprofundada sobre os textos indicados pelos idosos e nas

aulas posteriores cada equipe socializaria com os idosos os resultados obtidos.

As fotografias a seguir apresentam alguns dos materiais de leitura indicados

pelos idosos para serem socializados nas reflexões diárias. Esses materiais

abordam assuntos que, na maioria das vezes, estão relacionados aos

conteúdos trabalhados em aula, assim como outras questões que emergem do

cotidiano de cada sujeito com a necessidade de ampliar discussões:

Figuras 8, 9 e 10: Material indicados pelos idosos para serem socializados Fonte: Pesquisador. Arquivo pessoal, 2010.

Bastava saber, a partir de então, se todos de fato se responsabilizariam

pelos acordos estabelecidos, e como e quando essas reflexões e a

incorporação do referencial teórico do Projeto Sênior seriam materializadas na

ação pedagógica desses monitores. Desta forma, não haveria outro meio de

constatar essa questão, senão pela observação e envolvimento com a

84

realidade concreta do fazer pedagógico dos educadores do Projeto Sênior,

pois, entendemos que fatos sociais e ações humanas não são coisas,

mas sim o produto de ações humanas. Os homens e as mulheres fazem a sociedade da mesma maneira que são feitos por ela. Somos atores e protagonistas de nossa historia da mesma maneira que somos definidos e condicionados por ela. Dentro desta relação de interação, não há mais lugar para um pesquisador separado de seu objeto de pesquisa (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 1990, p. 24).

6.2- Considerações sobre uma proposta de educação física dialógica-

problematizadora para idosos

Os registros do diário de campo, as observações participantes, as

gravações, filmagens e e-mails foram ferramentas importantes para a

compreensão da prática pedagógica desenvolvida no Projeto Sênior para a

Vida Ativa, assim como os “círculos de cultura” que possibilitaram ao grupo

analisar de forma coletiva as dificuldades por eles encontradas.

Durante minhas observações ficou evidente, nas ações dos educadores

do projeto, o posicionamento em favor de uma concepção transformadora de

educação, preocupando-se em refletir sobre o movimento humano de forma

dinâmica e contextualizada, assim como em relacionar as atividades propostas

em aula com o cotidiano dos idosos.

Observei que a Pedagogia da Autonomia se manifesta no diálogo, na

prática educativa, nas relações interpessoais estabelecidas entre “iguais” e no

respeito às diferenças individuais inerentes aos seres humanos. Essa

declaração dos pressupostos freireanos na prática pedagógica dos educadores

do projeto explica-se pelo fato de que nesta vertente educacional não existe um

modelo de como proceder para atuar rumo à autonomia, o que existe é uma

85

filosofia do conhecimento que se utiliza de pressupostos que poderão ser

recriados a cada instante.

Sobre essa questão Freire (1971) se manifesta, dizendo que ser fiel à

sua proposta educativa não consiste em repetí-la mecanicamente ou reduzí-la

criticamente. Ser fiel à sua proposta significa, antes de qualquer coisa,

reinventá-la e reinventar-se, assim, a si próprio. E é aí que reside a sua

superação, contribuindo para a transformação social.

Pude perceber que o diálogo desenvolvido no programa extrapola a

verbalização. Cultivam-se o diálogo emocional, o cognitivo e, principalmente, o

corporal. Através das ações pedagógicas, educadores e idosos dialogam com

o seu corpo, reconhecendo-o e se reconhecendo, possibilitando identificar os

limites e as possibilidades de cada um. Esse diálogo ocorre através de

expressões faciais, dos movimentos das mãos, dos braços, das pernas, da

cabeça, do quadril, do contato com o corpo do outro. Com esses movimentos

o idoso pode sentir, perceber, conhecer melhor e aceitar seu corpo, com seus

limites e possibilidades, contribuindo para uma velhice bem sucedida.

86

7- PERSPECTIVAS DO AGIR DIALÓGICO-PROBLEMATIZADOR: ENTRE A PRÁXIS PEDAGÓGICA E A UTOPIA POSSÍVEL

"Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar o mundo, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito".

(Freire, 2000, p. 34)

Para a continuação da caracterização da práxis pedagógica

desenvolvida pelos educadores do Projeto Sênior, utilizei a observação

participante, o diário de campo, os e-mails do grupo, filmagens e gravações.

Além disso, nesta etapa realizei a descrição e análise de alguns planos de

aula, e de entrevistas realizadas com monitores, professores e idosos, com a

finalidade de situar com mais profundidade essa prática que objetiva educar

para a autonomia.

7.1- Diálogo problematizador

Considero importante retomar aos objetivos iniciais deste estudo que

foram o de compreender o cotidiano educacional do Projeto Sênior para a Vida

Ativa, observando a dinâmica das relações sociais que se estabelecem no

decorrer do processo educativo, assim como o de identificar de que maneira a

práxis educativa se estrutura enquanto uma prática social. Saliente-se que, em

virtude desses objetivos, procurou-se afastar a prática da neutralidade por

parte do pesquisador em relação ao objeto de estudo, uma vez que a pesquisa

participante requer a interação com a comunidade de interferência.

87

A atuação semanal nas aulas do projeto foi essencial para a interação

do pesquisador, na medida em que fosse necessário, com a comunidade de

interferência. Os registros e as observações decorrentes dessas interações nas

aulas do projeto foram apresentadas, discutidas e analisadas em fases

distintas com a comunidade pesquisada.

Conforme sugerido por Demo (2004), a relação entre os sujeitos na

pesquisa participante deve considerar à análise totalizante do fenômeno

pesquisado e a compreensão desse fenômeno não pode partir da percepção

exclusiva do pesquisador. Neste sentido, com a primeira etapa da pesquisa

concluída, apresentei os resultados obtidos até então à banca de qualificação

de mestrado. Nesta ocasião, a equipe de educadores e monitores do Projeto

Sênior se fez presente com o objetivo de verificar, através de minha

compreensão enquanto pesquisador e da percepção da equipe avaliadora, os

rumos científicos que este estudo estava tomando, se estava coerente com a

prática educativa desenvolvida no Projeto e quais as contribuições que os

primeiros resultados traziam para a comunidade pesquisada. Já que um dos

objetivos da pesquisa participante é fazer com que a comunidade pense sua

própria realidade, o saber pensar é fundamental para que se possa “intervir

juntos” (DEMO, 2004). Além disso, na elaboração de uma pesquisa faz-se

necessário avaliar e discutir os resultados obtidos, pois

Quando não queremos pensar, raciocinar, conhecer algo sobre o mundo circundante, é melhor não pretendermos pesquisar. Além disso, quando queremos intervir no mundo precisamos de conceitos, hipóteses, estratégias, comprovações, avaliações e outros aspectos de uma atividade intelectual (THIOLLENT, 2002, p. 28).

As considerações feitas pelos membros da banca examinadora foram

anotadas pelos educadores e monitores e, em momento posterior à

88

qualificação de mestrado, foram debatidas e refletidas com a comunidade

pesquisada. No início dessa sessão de reflexão, solicitei aos educadores e

monitores que levantassem os pontos da qualificação que mais lhes chamaram

a atenção. Destaco que uma declaração feita pela banca avaliadora sobre a

dimensão da função social do trabalho pedagógico desenvolvido pelos

educadores do Projeto Sênior chamou a atenção de todos, o que se percebe

nos depoimentos abaixo:

⎯ Não tenho palavras para descrever a emoção que senti quando a banca ressaltou

que o diferencial do projeto "são os educadores envolvidos e não as bases teóricas" e que o

mesmo, dentre suas diversas características transformadoras há de se considerar as mais

"importantes" a dimensão social. [...] Como participante deste processo acredito que a

transformação começa por nós educadores, pois é o momento em que nossos valores

enquanto seres humanos se transportam para o educador e principalmente para nossa ação,

talvez nosso diferencial seja acreditar que a educação só é verdadeira quando se dá a

transformação do educando por meio da transformação do educador (C ⎯ Educadora do

projeto).

⎯ Creio que o reconhecimento do trabalho que temos desenvolvido foi o que mais me

chamou a atenção. Às vezes devido às adversidades que encontramos para realização do

projeto chego a me questionar se o objetivo de educar para a autonomia não seja algo utópico

na área da educação física, por conta de seu viés biomédico. Agora sei que é uma utopia sim,

mas uma utopia possível (B ⎯ educadora do projeto).

⎯ Não tenho intenção de trabalhar com a atividade física para idosos, mas o

aprendizado que tenho adquirido na minha passagem como monitor pelo projeto eu vou levar

para qualquer atividade que profissionalmente eu venha desenvolver. Hoje, durante esse ato

de reflexão sobre nossa ação pedagógica percebi que nosso compromisso profissional com a

sociedade vai além da prática da atividade física, passa pelo campo do social (D. C ⎯ Monitor

do projeto).

Educadores e monitores declaram em seus depoimentos que acreditam

no processo de transformação social por via da educação no qual, mesmo com

a atuação profissional com base no viés biomédico, predominante na área da

89

educação física, o desafio de educar para a autonomia é uma utopia possível

de realização. Pode-se depreender por esses depoimentos que o compromisso

com o trabalho social para alguns educadores do Projeto Sênior relaciona-se

com os valores e percepções que possuem de si próprio e do mundo.

No entendimento de Freire (1997), a questão do compromisso do

profissional com a sociedade deve ser uma decisão lúcida e profunda de quem

assume, isto é, deve ser precedida pela pergunta: quem pode comprometer-

se? pois a primeira condição para que uma pessoa assuma um ato

comprometido consiste em ser capaz de agir e refletir, individualmente e em

comunhão com seus semelhantes. Além disso,

É preciso que seja capaz de, estando no mundo, saber-se nele. Saber que, se a forma pela qual está no mundo condiciona sua consciência de estar, é capaz, sem dúvida, dessa consciência condicionada. Quer dizer, é capaz de intencionar sua consciência para a própria forma de estar sendo, que condiciona a sua consciência de estar. Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indissoluvelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de compromisso. É um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptando a ele sem ter dele consciência. Sua imersão na realidade, da qual não pode sair, nem “distanciar-se” para admirá – la, faz dele um ser “fora” do tempo ou “sob” o tempo ou, ainda, num tempo que não é seu. Tempo para tal ser “seria” um perpétuo presente, um eterno hoje (FREIRE, 1997, p. 16).

Nesse contexto, a função social do trabalho pedagógico envolve um

compromisso com a sociedade, a consciência do papel que cabe à sua

atuação docente de fazer com que os atores do processo educativo percebam

a necessidade de aprimora-se e buscar a visão crítica da realidade

(VASCONCELOS; BRITO 2006).

90

Outro apontamento feito pela banca avaliadora, que chamou a atenção

do grupo de educadores e monitores, foi com relação à forma de planejamento

das aulas pelos educadores. Questionou a banca avaliadora:

Por que um programa com caráter emancipatório utiliza um modelo de

plano de aula fechado?

Durante as reflexões sobre esse questionamento, houve dificuldade por

parte da comunidade de educadores em encontrar respostas para tal pergunta.

Foi quando realizei algumas provocações:

Qual o objetivo do modelo de plano de aula?

O presente modelo de plano limita o ato de planejar?

As aulas desenvolvidas no projeto reduzem-se ao que foi descrito no

plano ou são aulas flexíveis, ou seja, estão sujeitas a alterações?

As respostas obtidas foram as seguintes:

⎯ Creio que o modelo de plano não é fechado, apenas temos alguns passos para nos

orientar, isso não significa, por exemplo, que só podemos propor três momentos de atividades

em uma aula porque o modelo de plano tem três momentos (B ⎯ educadora do projeto).

⎯ A princípio pode parecer contraditório adotarmos um modelo de plano de aula, mas

a análise que faço é que ele apenas nos orienta no ato de planejar, isso evita inclusive o

improviso, já que, algumas previsões podem ser feitas no momento do planejamento das aulas

semanais (C ⎯ educadora do projeto).

⎯ De fato, nunca havia pensado na pergunta do professor, me parece que seguir um

modelo pode ser um problema quando esse modelo torna-se fechado em si, não possibilitando

alternância de atividades. Cheguei ao momento da pergunta em me questionar se estávamos

realizando uma prática educativa não dialógica, agora sei que não, porque como o próprio

91

nome diz é apenas um modelo, o que importa é refletir sobre o planejado sempre (A ⎯

educadora do projeto).

⎯ Como o modelo de plano adotado para nossas aulas foi construído por nós mesmos

não percebo certa descontextualização com os objetivos que propomos em cada aula. Pelo

contrário, ele nos ajuda no direcionamento sistematizado das atividades. Sistematizados e

flexíveis (D ⎯ educadora do projeto).

Nesses depoimentos, a visão dos educadores é que não avaliaram

como um problema a adoção de um modelo de plano de aula. Relataram que a

sua existência não se limita às etapas dos procedimentos didático-

metodológicos por ele sugeridos. O que parece evidenciado no posicionamento

dos educadores em relação ao planejamento, é que concebem a necessidade

de reflexão sobre sua ação planejada, antes, durante e depois da realização

das aulas, uma vez que a educação física para idosos, assim como qualquer

ação educativa, tem como objetivo a formação do cidadão, do sujeito enquanto

pessoa, que possibilite dialogar com o mundo da vida e que transforme os

sujeitos do processo educativo em sujeitos cognoscentes.

7.2- Do planejado ao executado

Sabe-se que o plano de aula é um instrumento com orientações para o

desenvolvimento de uma metodologia que articula o ato de ensinar ao ato de

aprender, envolvendo os sujeitos do processo educativo de forma planejada e

participativa, objetivando uma educação transformadora. “Para isso, o

professor deve planejar, coordenar, dirigir e avaliar todas as atividades por

meio de uma dimensão educacional crítica, política, ética e social, que seja

dinâmica e contínua” (TAKAHASHI; FERNANDES, 2004, p.114). Neste

sentido, com o intuito de evidenciar que as aulas desenvolvidas no contexto do

Projeto Sênior extrapolam o que foi planejado pelos educadores, e que o

92

modelo de plano de aula não limita o ato de planejar, ou ainda, que o planejado

não restringe a ação educativa, na última etapa da pesquisa analisei os planos

de aula dos dias 08 e 15 de setembro de 2010.

Essas aulas foram selecionadas pois nelas monitores e educadores

pretendiam dialogar a respeito do material informativo, trazido por alguns

idosos por solicitação dos próprios educadores, com a intenção de com essa

prática, problematizar de forma mais pontual a relação que o sujeito idoso

estabelece com o seu cotidiano e com a prática da atividade física. Tais

materiais foram socializados entre idosos e educadores, a exemplo de revistas,

artigos de jornais, lei municipal e estadual sobre o direito do idoso, informativos

sobre saúde e outros.

Além disso, os planos das aulas dos dias, 20 e 22 de setembro foram

analisados por terem sido desenvolvidos após as discussões dos materiais

trazidos pelos idosos.

Assim, iniciamos a análise dos planos de aula selecionados do Projeto

Sênior.

93

1º Plano de aula: 08/09/2010

No plano de aula do dia 08/09/2010, o tema central foi o

desenvolvimento da capacidade aeróbia e força muscular. Por esse

planejamento, os objetivos da aula foram relembrar fatos, conceitos e

Plano de Aula

Tema: Capacidade aeróbia e força muscular

Previsão de Duração: 1h30min Conteúdos: Circuito aeróbio e exercícios de força Objetivos:

- Relembrar fatos, conceitos e procedimentos da capacidade aeróbia;

- Continuação do desenvolvimento da capacidade força;

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: Após os exercícios: Reflexão sobre – Segurança em moradia

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Circuito aeróbio com caminhada

2° Momento: Exercícios para os grupos musculares inferiores e abdome; 2

séries de 15 repetições, intervalo de 45 segundos.

1° Agachamento em dupla (quadríceps femoral); 2º Flexão unilateral de

joelhos (posteriores de coxa); 3º Extensão de quadril (glúteo máximo); 4º

Flexão plantar (panturrilha); 5º Flexão de tronco no solo (abdome).

Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Arcos, cones, steps, colchonetes e tornozeleiras Bibliografia:

94

procedimentos da capacidade aeróbia. Assim como de dar continuidade à

prática de exercícios envolvendo a capacidade força muscular.

No início da aula os educadores, junto com o grupo de idosos,

relembraram os exercícios realizados em aulas anteriores que estimulavam a

capacidade aeróbia. Neste momento, os docentes assumiram a função de

mediador do processo educativo, ao solicitarem que os idosos respondessem à

seguinte pergunta: Os exercícios aeróbios estimulam qual sistema do corpo

humano? Imediatamente alguns idosos responderam que estimulam o sistema

cardiorrespiratório e o vascular. Em seguida, os educadores pediram que os

idosos dessem alguns exemplos de atividades que ajudavam a estimular tais

sistemas. Alguns idosos responderam: caminhar, correr, dançar, nadar,

pedalar, entre outros. Posteriormente os professores explicaram a importância

de, no ato da realização das atividades elencadas, caminhar, correr, dançar,

nadar, pedalar os idosos se auto perceberem, para que pudessem reconhecer

seus limites físicos e, com isso, saberem o quanto de atividade física podem

praticar.

É mister salientar que frente à explicação alguns idosos afirmaram

que durante a realização das atividades de caminhada, por estarem

acompanhando os demais idosos, sentiam que estimulavam muito pouco o

sistema cardiorrespiratório e vascular. Diante disso, os educadores neste dia

dividiram os idosos em dois grupos ⎯ os que queriam caminhar um pouco

mais rápido e os que queriam caminhar num ritmo mais lento. Além disso,

foram construídos dois circuitos aeróbios para que os idosos realizassem as

atividades de acordo com seus limites físicos.

95

No segundo momento da aula, os educadores mostraram como

realizar os exercícios propostos no planejamento para a capacidade de força,

solicitando aos idosos que, no momento da realização, percebessem sua

postura corporal e, na medida em que observassem “erros” em relação à

execução dos exercícios propostos, o grupo, foi orientado a realizar a correção

das posturas corporais e dos movimentos. No entendimento dos educadores,

esse exercício de auto-percepção leva os idosos a realizarem de forma

consciente e autônoma a prática da atividade física.

No decorrer desta segunda etapa da aula os educadores

relacionaram os exercícios praticados pelos idosos às atividades da vida diária,

apontando que muitas tarefas do dia-a-dia mantêm uma relação com os

movimentos realizados durante os exercícios físicos. Nessa ocasião, os idosos

citaram algumas ações e tarefas do seu cotidiano que estabelecem certa

ligação com as atividades praticadas no programa. Como podemos perceber

no depoimento da senhora (G):

⎯ Os exercícios que realizamos com peso para a batata da perna (panturrilha)

são parecidos com os que realizamos para tirar roupa do varal, precisamos algumas vezes ficar

na ponta dos pés.

Na terceira fase da aula, os educadores trabalharam a temática

“segurança e acessibilidade na moradia”. Nesse momento, a equipe de

educadores apresentou o material didático-pedagógico com o tema da aula ⎯

construído com base nos materiais informativos trazidos pelos idosos sobre o

assunto e encontra-se nos anexos desta dissertação de pesquisa.

96

Em resumo o material didático-pedagógico, entregue e discutido

pelos educadores, monitores, idosos e pesquisador, apresentava orientações

sobre a questão da segurança e acessibilidades nas residências para grupos

de idosos. A discussão considerava os vários ambientes que compõem uma

residência ou apartamento, como: banheiro, quarto, sala de jantar, cozinha,

quintal e outros ambientes. Além disso, o material trazia informações sobre a

prática de exercícios físicos, discutindo os benefícios das atividades físicas

para a realização das atividades da vida diária, que podem vir a auxiliar na

prevenção de acidentes. A seguinte discussão sobre os benefícios dos

exercícios físicos foi apresentada no material didático-pedagógico:

⎯ Exercícios Físicos: Os exercícios de flexibilidade ajudam a melhorar os limites

da elasticidade músculo articular [...] o treinamento de musculação poderá melhorar a força e a

osteoporose, por aumentar ou manter a massa muscular e óssea. O exercício de equilíbrio e

coordenação melhora as condições instáveis do corpo, o tempo de reação e agilidade ajuda a

reagir rapidamente a situações de quedas (Fragmento do texto produzido pelos educadores e

monitores do projeto).

A partir das explicações dos educadores sobre a temática

“segurança em moradia”, parte dos idosos afirmou perceber em algumas

ocasiões os benefícios das atividades físicas no seu dia-a-dia, como na hora do

banho, dentro de um transporte coletivo, ao andar em uma calçada e até

mesmo ao dirigir seus veículos.

No final dessa aula, os educadores e monitores pediram para que

os idosos resolvessem as seguintes questões:

Pense em seu cotidiano e anote quais as mudanças que considera necessárias

para sua segurança dentro e fora de casa.

97

Veja o que é necessário para tais mudanças e como segui-las. Estabeleça um

cronograma de ações e prazos para que estas mudanças se realizem.

A partir da dinâmica pedagógica desencadeada no decorrer da

aula do dia 08/09/2010 pelos educadores do Projeto Sênior, podemos

compreender que a práxis pedagógica ultrapassou o planejado uma vez que,

em decorrência das colocações de alguns idosos sobre os exercícios físicos

realizados no projeto, os educadores alteraram o que haviam planejado.

Observamos que no contexto educacional do Projeto Sênior, os

professores buscam respeitar as características individuais dos idosos,

exemplificado no momento em que os educadores criaram novas estratégias

pedagógicas para atender às necessidades físicas dos educandos.

Com a descrição das atividades pedagógicas desenvolvidas no

decorrer da referida aula foi possível identificar, ainda, que a reflexão coletiva

faz parte da práxis pedagógica dos educadores, pois durante as etapas da aula

o processo dialético de reflexão-ação sobre o fazer educativo e o cotidiano

social dos participantes do Projeto Sênior conduziu as ações educativas.

Neste sentido, evidenciou-se na práxis pedagógica dos educadores do

Projeto Sênior uma das categorias7 do pensamento freireano ⎯ o Diálogo ⎯

compreendido por Freire (1987, p.93) como “o encontro entre os homens,

mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na

relação eu-tu”. Mas adentrando as relações dos homens e das mulheres com o

mundo e a natureza, os quais armados do pensar verdadeiro possam 7 O termo “categoria” é utilizado neste estudo como referência ao grupo de idéias que constituem o pensamento de Paulo Freire.

98

transformar a realidade circundante. Esclarecemos que para Freire (1987)

somente o pensar verdadeiro é capaz de levar os sujeitos a construir sua

própria história como ser histórico, levando-os a reconhecer e transformar

criticamente os condicionamentos que estão inseridos na realidade.

Na perspectiva freireana, o pensar crítico não aceita a dicotomia

homem/mundo, pois compreende a realidade como um processo em

permanente mutação, e não como algo pré-estabelecido. É uma forma de

resistência ao pensar ingênuo que percebe o tempo histórico como algo

determinado pelo destino, que não pode ser transformado, razão pela qual os

sujeitos devem acomodar-se e adaptar-se a ele. Em síntese, o pensar crítico

almeja a transformação permanente da realidade para a constante

humanização dos sujeitos.

Frente ao exposto, Freire (1996) explica que a ação dialógica é a via de

conscientização dos homens e das mulheres sobre a realidade para combater

o naturalismo, que ignora a historicidade do ser humano como construtor da

sua própria história, levando ao entendimento de que a mudança é possível e

necessária para transformação das desigualdades sociais que nos rodeiam.

A esse respeito, Freire (1996, p. 10) considera que:

A construção de relações dialógicas sob os fundamentos da ética universal dos seres humanos, enquanto prática especifica humana implica a conscientização dos seres humanos, para que possam de fato inserir-se no processo histórico como sujeitos fazedores de sua própria história.

O que permite o entendimento de que o ser humano é um ser que se

realiza no encontro das relações que estabelece com mundo e com os outros,

que vai assumindo a sua condição de transformar e, ao mesmo tempo, permite

ser transformado. Portanto, homens e mulheres assumem uma posição de

99

sujeitos históricos a partir do momento em que refletem acerca da sua

condição no mundo e na realidade concreta na qual estão inseridos. Pois, na

ação dialógica apresentada por Freire, o diálogo é o elo entre os sujeitos,

mediatizado pelo mundo para designá-lo, uma vez que,

Se ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens o transformam, o diálogo impõe-se como o caminho pelo qual os homens encontram seu significado enquanto homens; o diálogo é, pois, uma necessidade existencial (FREIRE, 1980, p.82 - 83).

Neste sentido, a práxis dos educadores do Projeto Sênior nega o

autoritarismo da relação tradicional entre professor e aluno, pois quando

armados da ação dialógica almejam contribuir para a formação humana dos

educandos, passando a descobrir junto com os idosos que a realização da

existência humana é possível através do diálogo amoroso entre sujeitos,

percebendo que a humanidade plena só é possível com a interação entre os

seres humanos.

Continuando a análise do plano em questão, observou-se durante o

desenvolvimento da aula do dia 08/09/2010 que, no momento em que os

educadores relacionam a prática da atividade física ao mundo vivido pelos

idosos, utilizando o diálogo como mediador do processo de construção do

conhecimento, os educadores acreditam que o diálogo entre sujeitos e entre

culturas é o caminho adequado para a conscientização ⎯ compreendida como

a forma pela qual os grupos historicamente oprimidos desvelam a realidade

concreta e encontram a causa de ser dos fatos e das dinâmicas sociais e assim

constroem, autonomamente, uma vida cidadã.

100

2º Plano de aula: 15/09/2010 Plano de Aula

Tema: Capacidades: neuromotora e força muscular

Previsão de Duração: 1h30min Conteúdos: Objetivos:

- Relembrar fatos, conceitos e procedimentos das capacidades

neuromotoras

- Continuação do desenvolvimento da capacidade força

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

Discussão do tema: “Assento em transportes públicos”

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Exercícios neuromotores – caminhada, dança e circuito.

2° Momento: SITUAÇÃO-PROBLEMA

Divididos em 4 grupos, cada grupo receberá um papel escrito o nome de um

grupo muscular e terá que relembrar qual exercício o estimula. Grupos

musculares: bíceps, tríceps, glúteos e panturrilha. Introdução do exercício

elevação lateral para deltóides.

Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Halteres 1 e 2 kg; tornozeleiras de 0,5 e 1kg; Bibliografia:

Conforme o planejamento, o tema central da aula do dia 15/09/2010

foram as capacidades neuromotoras e de força muscular.

101

No início da aula os educadores e os idosos relembraram o conceito da

capacidade neuromotora, assim como rememoraram alguns exercícios que

estimulavam essa capacidade. Em seguida os idosos se dividiram em dois

grupos para realizar o exercício de caminhada ⎯ os que queriam caminhar um

pouco mais rápido e os que queriam caminhar num ritmo mais lento. No

término da caminhada, os idosos foram solicitados pelos educadores a medir

sua freqüência cardíaca e a falar ao grupo sobre com se sentiram durante a

realização da atividade. Em linhas gerais, os idosos responderam que se

sentiram suados, cansados, um pouco agitados, entre outras respostas. Neste

momento, os educadores explicaram à comunidade de idosos o que provocou

tais sensações. No entanto, neste dia a senhora (G) preferiu não realizar a

atividade de caminhada, mesmo assim a educadora (B) convidou-a a participar

do diálogo e explicar ao grupo o motivo da sua opção em não realizar o

exercício. A senhora (G) elucidou que havia realizado uma pequena cirurgia na

vista e que, ao sair de casa, já havia decidido não participar das atividades

físicas da aula, mas que seu objetivo era participar das rodas de conversas que

acontecem no decorrer das atividades. Nesta ocasião, alguns idosos

expuseram que as informações obtidas no programa, assim como o diálogo

entre idoso/idoso, idoso/educador, idoso/monitor são tão importantes quanto a

realização das atividades sugeridas.

Diante do posicionamento dos idosos, a educadora (B) caracterizou a

fala de alguns deles como uma postura livre, consciente e responsável,

declarando verbalmente à comunidade que a autonomia do sujeito requer

liberdade e responsabilidade.

102

Em seguida, os idosos realizaram uma atividade de dança e de circuito

aeróbio com o objetivo de trabalhar agilidade e coordenação motora.

Antes de descrever a etapa seguinte da aula, considero importante

esclarecer que, no primeiro semestre os alunos tomaram contato com os

procedimentos e conceitos sobre a prática da atividade física e, a partir do

segundo semestre o processo educacional do Projeto Sênior entrou numa nova

fase. Nesta nova etapa, o programa tem com objetivo colocar os idosos frente

a situações- problemas, que devem ser solucionadas com os conhecimentos

obtidos durante a primeira parte do programa. Portanto, na segunda etapa da

aula, os idosos assumiram o papel de professor, divididos em quatro grupos e

foram desafiados a elaborar exercícios que estimulassem os grupos

musculares ⎯ bíceps, tríceps, glúteos e panturrilha. Assim, os idosos tiveram

que escolher um dos músculos e, em seguida, elaborar um exercício para

estimulá-lo. Essa atividade foi feita com certa timidez, e a educadora (D)

perguntou se o grupo tinha compreendido a tarefa. Neste momento, alguns

idosos manifestaram que haviam compreendido, mas diante do desafio, o

medo de errar era maior que a vontade de acertar. Imediatamente a educadora

(D) respondeu que eles não deveriam pensar no certo ou no errado, mas em

elaborar a atividade, pois no decorrer da aula educador/idoso refletiriam sobre

as atividades propostas, enfatizando que o processo de construção do

conhecimento deve acontecer mediante a prática da reflexão e da ação.

No final desta dinâmica pedagógica, o idoso (A) elucidou que a

atividade direcionada pelos educadores foi muito importante para ele, já que ao

elaborar a atividade o aprendizado tornou-se mais significante. Neste

103

momento, outros idosos concordaram e manifestaram a mesma percepção

dizendo que haviam aprendido a fazer, fazendo.

Na terceira etapa da aula, aconteceram as discussões no círculo de

cultura, desta vez sobre a temática “Assento em transportes públicos”. Durante

a execução dessa aula, os educadores e monitores utilizaram como estratégias

pedagógicas para reflexão sobre a temática exemplos da vida cotidiana, nos

quais alguns idosos tinham agido de forma desrespeitosa com os demais

membros da sociedade em transportes coletivos em São Paulo, como ônibus,

metrô e trem.

1º - Exemplo: Um determinado jovem ao oferecer o assento a um idoso

foi maltratado pelo fato do idoso se sentir ofendido com o gesto, por não se

perceber como velho.

2º - Exemplo: Um jovem que vinha do trabalho cansado, ao entrar no

coletivo sentou-se na cadeira preferencial. No ponto seguinte, um idoso entrou

no ônibus e agiu de forma grosseira ao solicitar o assento, reservado também a

ele, constrangendo o jovem em público.

Diante de tais exemplos, os idosos começaram a relatar situações

semelhantes por ele vivenciadas e apresentaram sua opinião em relação ao

assunto, como podemos observar nos depoimentos a baixo:

⎯ Um dia por volta das 17h30min peguei um coletivo lotado, e no local reservado para

idosos havia uma mocinha, ai eu fiquei parada bem na frente dela, fazendo cara feia e

pensando: Será que ela não vai sair mesmo? Quando olhei para os pés dela verifiquei que ela

tinha uma prótese na perna esquerda. Paguei o maior mico! (G ⎯ Aluna do projeto).

⎯ Mesmo sendo velha e tendo direito ao assento preferencial busco ser maleável, já

vivenciei inúmeras situações de intolerância contra jovens e pessoas de meia idade. Quando

estou no metrô e entra uma grávida ou um deficiente físico ofereço imediatamente meu lugar,

acho que isso é mais do que gesto de gentileza é um ato humano (E ⎯ Aluna do projeto).

⎯ Tem muito neguinho abusado, se você não fizer cara feia ele não sai mesmo. Eu

vejo que devemos ceder sim, mas não sempre senão vira vício (N ⎯ Aluna do projeto).

104

Durante essa aula, educadores e idosos buscaram problematizar a

temática sobre a questão do “assento nos transportes públicos”, ancorados no

Estatuto do Idoso, assim como nas leis estaduais e municipais que asseguram

a obrigatoriedade dos assentos preferenciais nos transportes públicos.

Na reunião, encontrei abertura para discutir com os idosos sobre o que

é o exercício da cidadania8? busquei explicar que as pequenas ações sociais

podem significar muito para o início do processo de transformação social, que o

ditado popular “uma andorinha só não faz verão” nem sempre é verdadeiro,

que uma andorinha só não pode mudar o mundo, mas pode fazer sua parte

para que a mudança aconteça.

Esclareci que o entendimento do que é cidadania confunde-se, na

maioria das vezes, com a história das lutas pelos direitos humanos, ou ainda,

que a cidadania é algo que está em permanente construção, é uma conquista

da humanidade, mas ao mesmo tempo requer deveres por parte do Estado,

das instituições sociais e dos cidadãos, enfim, que é “uma moeda com dois

lados”. A cidadania também requer a prática dos deveres e reconhecimento de

direitos por parte de diferentes grupos sociais. Em resumo, discutiu-se que o

cidadão tem de ser consciente das suas responsabilidades, enquanto parte

integrante da nação brasileira, do seu Estado ou de um grupo social que

enfrenta problemas na vida cotidiana.

Com a discussão entre educadores, monitores, idosos e pesquisador

surgiram alguns posicionamentos de encorajamento frente às situações

8 A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social. Ver em DALLARI, 1998.

105

cotidianas de desrespeito aos direitos dos idosos, um desses posicionamentos,

é o da dona (A) que afirmou:

⎯ Hoje eu sei reivindicar meus direitos, quando tinha 20 anos não criticava, hoje vou

até o fim. Mas agora sei também que antes de criticar tenho que procurar resolver o problema

em parceria com a comunidade.

Com base na descrição da aula desenvolvida no dia 15/09/2010,

pelos educadores do Projeto Sênior, pode-se considerar que a ação dialógica é

uma constante na práxis pedagógica dos educadores, pois durante as etapas

da aula, o diálogo conduziu as ações educativas, contribuindo para romper

a dicotomia entre a prática e a teoria. Observou-se no decorrer desta aula a

preocupação dos educadores de levar os idosos a participarem ativamente do

processo educativo, mesmo aqueles que por alguma razão não puderam

participar das atividades físicas, como foi o caso da senhora (G).

É possível compreender que a prática educativa dos professores do

Projeto Sênior é vivenciada em suas nuances, certa resistência ao paradigma

biomédico presente na maioria das vezes na prática da atividade física para

idosos ⎯ pois os educadores buscavam constantemente inovar e criar

metodologias, com base num saber articulado, não fragmentado, situado, que

impulsionava os idosos a se tornarem confiantes no seu poder de pensar e

construir. No diário de campo dessa aula, registrou-se a fala da professora (C)

sobre os procedimentos metodológicos adotados no programa.

⎯ Durante o processo de construção das atividades quando o idoso passa a ser o

professor, a atividade se torna mais significativa, pois o mesmo se sente capaz de elaborar e

planejar sua própria ação se tornando mais fácil a percepção do poder fazer, o que se reflete

na sua pratica diária de adotar, ou não, uma atividade.

106

Essa práxis educativa de fazer com que os sujeitos do processo de

aprendizagem possam interagir entre si, vai ao encontro da perspectiva

educacional preconizada por Freire. Este autor ressalta que uma das tarefas

mais importantes da ação educativa crítica é propiciar condições para que os

sujeitos, em suas relações uns com os outros, possam ensinar a experiência

profunda de assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante,

comunicante, transformador, criador e realizador de sonhos (FREIRE, 2009).

Para que possa através da ação dialógica e comprometida perceber no mundo,

com o mundo e com os outros, percebendo-se diante destas relações que

todas as coisas no mundo têm um significado próprio e um motivo, permitindo

sua inserção no mundo, numa posição de luta, para não ser apenas objeto,

mas sujeito também da história.

Por diversas vezes notou-se na referida aula que os educadores

instigaram os idosos a refletirem sobre a prática da atividade física, assim

como sobre a realidade concreta na qual estavam inseridos. Essa práxis

educativa conscientizadora possibilitou aos idosos pensarem criticamente

sobre sua postura enquanto seres humanos, a ponto de reconhecerem que em

determinados momentos agiram de forma opressiva sobre os demais membros

da sociedade.

Diante dessas considerações sobre a aula em tela, apontamos que a

categoria do pensamento freireano ⎯ Conscientização ⎯ se manifestou nas

ações dos educadores do Projeto Sênior no momento em que o grupo de

idosos foi instigado a pensar criticamente sobre a realidade concreta.

107

Freire (2001) salienta em seus escritos que somente homens e

mulheres são capazes de agir conscientemente sobre a realidade concreta na

qual estão inseridos, em virtude de suas características de ser humano,

possuem a capacidade de afastar-se do mundo para observá-lo, podendo

intervir conscientemente sobre a realidade concreta. “É precisamente isto a

‘práxis humana’, a unidade indissolúvel entre minha ação e minha reflexão

sobre o mundo.” (FREIRE, 2001, p.26). Por essa razão, a conscientização

inexiste sem o ato ação-reflexão.

Sob esta ótica de entendimento, quanto mais conscientizado o homem,

maiores são as possibilidades de penetrar na essência da realidade concreta

para transformá-la. Já que a conscientização só pode existir na ‘práxis’

humana, que deve ser social e politicamente responsável, constituindo-se uma

frente de resistência às estruturas injustas da sociedade (FREIRE, 2001).

Neste sentido, ao problematizaram a prática da atividade física e o

cotidiano vivido pelos idosos, os educadores do Projeto Sênior contribuíram

para que esse grupo etário realizasse conscientemente a prática da atividade

física, assim como pudesse atuar de forma consciente frente às injustiças

sociais de seu tempo. Como podemos perceber no depoimento da senhora (A)

ao tomar consciência dos seus direitos:

⎯ Quando temos conhecimento dos nossos direitos sabemos o que devemos fazer,

o conhecimento é uma arma contra as injustiças e a favor da cidadania.

Portanto, a conscientização não é somente a apreensão da realidade,

mas uma via para se chegar à verdade, a uma nova concepção do mundo e

das coisas, como afirma Freire:

108

A conscientização, é obvio que não pára, estoicamente, no reconhecimento puro de caráter, subjetivo, da situação, mas, pelo contrário, que prepara os homens no plano da ação, para a luta contra os obstáculos, à sua humanização (FREIRE, 2000, p. 132).

Portanto, no momento em que os educadores do Projeto Sênior criaram

condições para que os idosos refletissem sobre os determinantes de sua

existência, da sua circunstância, permitiram que percebessem a situação de

pobreza, de preconceito, de discriminação, em que parte dos atores sociais

vivenciam levando-os a compreenderem a razão pela qual os condicionantes

são colocados no mundo, porém, conscientes de possíveis modificações, com

olhares críticos e não mais ingênuos.

3º Plano de aula: 20/09/2010

Plano de Aula

Tema: Capacidades: aeróbia, força e flexibilidade

Previsão de Duração: 1h30min Conteúdos: exercícios específicos para cada capacidade física Objetivos: - Relembrar intensidade do exercício aeróbio, com mensuração da FC antes e

após -Relembrar os exercícios de força. Serão trabalhados os grupos musculares

não solicitados na última aula - Continuação da análise e reflexão sobre flexibilidade. Introdução da

contagem do tempo

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

Capacidade: explicação sobre a contagem do tempo

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

109

1º Momento: Capacidade aeróbia

Caminhada na pista de atletismo ou ginásio (dependendo do tempo)

2° Momento: Força muscular

1° grande dorsal; 2° trapézio; 3° tríceps; 4° posteriores de coxa; 5° glúteos

3° Momento: Flexibilidade

1° coluna cervical; 2° articulação do ombro (deltóides); 3° articulação do ombro

(peitorais); 4° articulação do punho; 5° articulação do tornozelo; 6° coluna

vertebral; 7° coluna vertebral (flexão lateral do tronco); 8° articulação do joelho

(quadríceps)

Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Halteres e tornozeleiras de 1kg e 2kg Bibliografia:

Nas aulas, após os acordos entre educadores e monitores, para

trabalhar o material indicado pelos idosos para reflexão, foram abordadas três

capacidades físicas: aeróbia, força e flexibilidade.

A aula desenvolvida no dia 20/09/2010 foi iniciada com a

professora (B) solicitando aos idosos que relembrassem o que havia sido

trabalhado nas aulas anteriores, para que pudesse desenvolver um novo tema

⎯ exercícios de flexibilidade com contagem de tempo. Aos poucos o grupo de

idosos foi se manifestando em relação à pergunta feita pela professora. Nesse

momento da aula a professora (B), ao perceber que eram sempre as mesmas

pessoas que participavam dos diálogos, mostrou a importância da interação de

todos os idosos na medida do possível, buscando romper com a cultura do

silêncio.

110

Diante das colocações da professora, a senhora (A) declarou que:

⎯ Mesmo eu participando sempre das discussões, muitos de nós aqui sentimos

dificuldade de nos expressar por não termos sidos acostumados a dizer o que achamos das

coisas.

Essa afirmação foi ratificada por alguns idosos. No momento

seguinte da aula, os idosos realizaram os exercícios de flexibilidade,

introduzindo a contagem de tempo - o próprio idoso conta o tempo de cada

exercício para que possa, posteriormente, praticar a atividade física de forma

autônoma e consciente. No entanto, alguns idosos ao realizarem tais exercícios

afirmaram sentir dificuldades em executar atividades que exigissem esforço

mental.

No final dessa aula, os educadores conversaram com os

educandos sobre a problemática levantada, salientando que alguns idosos aos

poucos apresentam tais problemas, mas que existem exercícios que ajudam a

minimizá-los e a manter uma boa memória. Nesta aula os idosos

comprometeram-se a pesquisar sobre o assunto e a socializar com o grupo de

estudo os resultados encontrados.

No decorrer desta aula, percebi a atitude instigadora da professora

frente ao silêncio de alguns idosos, neste momento ficou evidente que no

contexto do Projeto Sênior “dizer sua palavra” é fundamental para o processo

educativo. Estes professores com tal ação educativa estão dizendo que

desenvolver uma educação com viés emancipatório, não se restringe à

mudança de metodologias ou de adoção de procedimentos progressivistas.

Atuar com base em uma educação libertadora exige assumir conflitos e

perceber que não é simplesmente no campo das idéias que se travam as

111

frentes de lutas, mas também na práxis humana, o que exige o exercício

permanente da reflexão e da ação. Pois a “[...] educação como prática da

liberdade, ao contrário daquela que é prática da dominação, implica a negação

do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo como uma realidade

ausente dos homens.” (FREIRE, 1987, p.70)

Para Freire (1976) dizer a palavra no âmbito do processo educativo

requer coerência, assim como necessita dos componentes práticos e

reflexivos, uma vez que dizer a palavra verdadeira implica em transformar o

mundo, o que não pode ser privilégio somente de alguns seres humanos, mas

sim, direitos de todos. Além disso, para Freire (1976) dizer e permitir que os

demais sujeitos digam a palavra verdadeira leva ao rompimento da cultura do

silêncio, que é imposta e solidificada pela educação bancária9 que, por sua

vez, impossibilita a emancipação dos homens e das mulheres. Logo, é na

dialogicidade que os seres humanos se encontram e podem ser, cada vez

mais, midiatizados pelo mundo pronunciando a palavra. Assim dizer a palavra é

tornar-se sujeito da própria história, objetivando contribuir para a mudança do

mundo com uma práxis histórico-social autêntica. É porisso que dizer a palavra

não pode ser privilégios de poucos (FREIRE, 2000).

É possível compreender que os educadores do Projeto Sênior ao

atuarem com base em uma educação libertadora, que instiga os idosos a

dizerem a sua palavra e a se descobrirem como pessoas, contribuem para que

esse grupo etário se auto-realize e tomem consciência de seu poder para

transforma-se e transformar a realidade concreta, podendo atribuir ao mundo e

os objetos novos valores e significados.

9 Entendida por Freire como é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos. Ver em Freire (1979).

112

Para finalizar a etapa de análise dos planos de aulas elaborados

pelos educadores e monitores do Projeto Sênior, nos deteremos a analisar o

último plano de aula selecionado, que traz uma atividade cujo objetivo era o de

estimular a memória e cérebro da comunidade de idosos.

4º Plano de aula: 22/09/2010

Plano de Aula

Tema: Capacidades: neuromotora e flexibilidade

Previsão de Duração: 1h30min Conteúdos: Objetivos:

- Aplicação de um jogo para estímulo do raciocínio e memória

- trabalhar exercícios específicos da capacidade flexibilidade

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

Capacidade flexibilidade: explicação sobre os componentes das articulações

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: NEUROMOTOR

Tangran (jogo de raciocínio) e discussão de texto sobre memória

2° Momento: FLEXIBILIDADE

1° coluna cervical; 2° articulação do ombro (deltóides); 3° articulação do

ombro (peitorais); 4° articulação do punho; 5° articulação do tornozelo; 6°

coluna vertebral; 7° coluna vertebral (flexão lateral do tronco); 8° articulação

do joelho (quadríceps)

Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO:

113

Recursos: Jogo Tangran e texto Bibliografia:

A aula do dia 22/09/2010 foi iniciada com a organização de cinco

grupos de idosos, que em equipe tiveram que montar um jogo de tangram10,

cujo objetivo era estimular alguns processos cognitivos e a memória dos

idosos. No decorrer da atividade, como o grupo não conseguia resolver o

tangram, os educadores orientaram os idosos quanto às etapas necessárias

para a montagem do jogo educativo, motivando-os quanto às suas escolhas de

estratégias. Assim, após cinco minutos um grupo conseguiu montar o jogo

educativo e, a seguir, passou a ajudar os demais grupos na tarefa.

Na etapa seguinte da aula, no círculo de cultura, educadores e

idosos discutiram um texto sobre a temática da memória. Destacamos que os

idosos na aula anterior haviam se responsabilizado pela pesquisa sobre o

assunto “perda da memória”, e que os resultados obtidos foram socializados,

com discussão sobre as causas da perda gradual da memória e as doenças

dela decorrentes.

Faz-se oportuno mencionar que, nesta etapa da aula, os idosos

relacionaram o exercício de montagem do tangram à pesquisa que haviam

realizado sobre a temática “perda da memória”, enfatizando que o jogo

educativo contribui para a memorização, agilidade e concentração.

Na sabedoria freireana possibilitar aos educando participar

objetivamente dos conteúdos trabalhados é uma das tarefas do educador

10 O Tangran é um jogo lúdico, em formato de quadrado, formado por sete peças, que representam as mais diversas figuras, como animais, plantas e objetos, tem como objetivo fazer com que os sujeitos, a partir de figuras geométricas, montem o quebra-cabeça.

114

progressista. Pois para Freire (1971), no momento em que o os sujeitos do

processo educativo se expressam e interagem entre si, se historicizam e

colaboram com o caminhar, em que somente a liberdade poderá levar à

autonomia, esta por sua vez, funda-se como um direito pessoal na construção

de uma sociedade democrática que a homens e mulheres respeita.

Freire discorre sobre o conceito de autonomia a partir do paradoxo

entre autonomia/dependência, por entender que todos os seres humanos são

essencialmente seres criadores de cultura, portanto, dependentes uns dos

outros, pois a cultura se edifica na relação entre os homens e as mulheres

mediatizados pelo mundo. Assim, ser autônomo é ter consciência dessa

dependência que é proveniente de nossa finitude, abrindo caminhos para que

na práxis humana os sujeitos possam permitir que os outros sejam eles

mesmos, e não fruto da vontade e desejo alheios. “É a autoridade do não eu, o

do tu, que me faz assumir a radicalidade do meu eu” (FREIRE, 1997, p. 46).

Por isso, para Freire autonomia é um processo de decisão e de humanização

que se constrói ao longo da existência humana, a partir de inúmeras decisões

que vão sendo tomadas, por esse motivo a autonomia é a experiência de

liberdade (FREIRE, 1996, 2001).

Neste sentido, a práxis pedagógica dos educadores do Projeto

Sênior, ao permitir que os sujeitos do processo de aprendizagem participassem

ativamente da construção do conhecimento, tornou-se uma práxis dos

educadores com os alunos, e não uma ação isolada do educador, levando o

grupo de idosos a se expressar e a expressar-se sobre o conteúdo trabalhado,

tornando-os também responsáveis pelo desenvolvimento da aula.

115

Em seguida, foram desenvolvidos com os idosos alguns exercícios

de flexibilidade para alongar a cervical, posterior de coxa, abdominal, coluna,

bíceps, tríceps e ombro. Durante essa realização os educadores questionavam

os idosos sobre os exercícios realizados e quais as musculaturas trabalhadas.

Os idosos, em vários momentos da aula, perguntavam aos educadores sobre a

utilidade dos exercícios realizados, demonstrando certa preocupação com a

aplicação das atividades em suas vidas.

Os educadores, nos momentos de dúvidas dos idosos em relação

os benefícios das atividades físicas, buscavam esclarecer as questões que iam

surgindo, sempre por meio de um diálogo aberto e problematizador.

No final da execução dos exercícios propostos, os idosos foram

questionados pelos educadores quanto à percepção de que haviam trabalhado

as mesmas articulações de aulas anteriores, mas com outros tipos de

exercícios. Nesse momento, os educadores apresentaram um atlas do corpo

humano, com a finalidade de indicar de forma mais pontual as articulações que

foram trabalhadas durante a aula de 22/09/2010.

Nesta aula os educadores foram questionados por alguns idosos

sobre o motivo de não se realizar aquecimento e alongamento antes das

atividades. Nesta ocasião, a educadora (B) esclareceu que o grupo teria uma

aula sobre alongamento e aquecimento para poder distinguí-los dos exercícios.

Apresentamos alguns registros fotográficos que ilustram a aula em

questão:

116

Figuras: 11 e 12: Dinâmica da aula Fonte: Pesquisador

A descrição da aula do dia 20/09/2010 revela que a práxis pedagógica

dos educadores no contexto do Projeto Sênior é como um “dinamismo vivo”, o

que possibilita a realização de uma educação física libertadora, uma vez que a

aula foi planejada com base nos acontecimentos da aula anterior, e teve como

mediação o diálogo, a problematização e a reflexão coletiva.

Pela descrição e pela observação participante, pode-se compreender

que a práxis pedagógica dos educadores do Projeto Sênior assinala o papel

social do profissional da área da educação física que atua numa perspectiva

emancipatória/libertadora, assim como reconhece a natureza política da ação

educativa, assumindo um compromisso social com esse grupo de idosos.

Em Freire (2001), vemos que o educador assume uma postura e

desenvolve uma prática libertadora ao refletir sobre a natureza humana e sua

posição frente aos homens e ao mundo, pois pelo trabalho livre, pela

curiosidade e pela criticidade busca constantemente “ser mais”. Nas palavras

de Freire:

117

Não nasci, porém, marcado para ser um professor assim. Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras práticas ou à prática de outros sujeitos, na leitura persistente, crítica, de textos teóricos [...] (FREIRE, 2001, p. 87).

Assim, os educadores do Projeto Sênior ao desenvolverem suas ações

educativas num constante diálogo/reflexão/ação atuam a serviço da

humanização do ser idoso, pois a ação dialógica manifesta na sua práxis é a

essência da educação humanizadora, realizada pelos sujeitos do processo

educativo por meio da palavra.

Desta forma, esses educadores ao questionarem, instigarem e

desafiarem o grupo de idosos a compreender criticamente a realização da

prática da atividade física e o contexto em que vive, assumem também um

compromisso ético e incondicional com o “ser mais”, contribuindo para o

desenvolvimento da pessoa idosa, pois o trabalho educativo tem um papel

importante para promover a libertação.

Como bem mencionaram Gerez et al (2010) a partir do momento em que

a educação física passa a ser considerada pelos seus profissionais como uma

prática educativa, essa área do conhecimento torna-se um instrumento a

serviço do desenvolvimento humano como ser integral, e não apenas como um

ser físico/biológico. Nessa perspectiva, a educação física,

Será ainda capaz de contribuir para o desenvolvimento de uma consciência critica que permita aos idosos refletirem sobre si mesmos, sobre suas realidades e sobre suas colocações com o mundo, abrindo as possibilidades de discussão sobre o que significa viver essa etapa da vida (GEREZ, et al, 2010, p. 488).

118

7.3- Considerações sobre a práxis educativa no Projeto Sênior para a Vida Ativa

As descrições e análises dos planos de aula selecionados revelaram que

o planejamento das aulas do Projeto Sênior é uma prática necessária para a

efetivação dos conteúdos propostos pelos educadores. Pela análise dos planos

de aulas e pela sua execução ficou claro que, mesmo que os educadores

tenham que aderir a um modelo de plano de aula contendo orientações

didáticas e metodológicas para o desenvolvimento de sua prática educativa, as

aulas realizadas no Projeto Sênior extrapolaram os seus objetivos, uma vez

que foram incorporados a elas aspectos não previstos nos planos de aulas,

como momentos de reflexões sobre as atividades sugeridas e sua relação com

a vida cotidiana dos idosos.

Ao analisar os planos de aula elaborados pelos educadores, observa-se

que os itens intitulados “comentários finais após a aula realizada”, “avaliação” e

“bibliografia” não foram preenchidos pelos educadores e monitores. Entretanto,

observa-se que, no momento posterior à execução das aulas, esses itens

foram debatidos entre os educadores e monitores, numa avaliação sobre os

seus pontos positivos e negativos, assim como de planejamento das

estratégias pedagógicas que no futuro virão a ser desenvolvidas para

solucionar os problemas que, por algum motivo, prejudicaram a realização das

aulas.

Quanto aos comentários que os idosos fizeram durante as atividades

pedagógicas, cabe destacar que foram anotados e também socializados entre

os educadores e monitores, assim como as opiniões dos idosos em relação às

atividades realizadas e à dinâmica das aulas, aspectos fundamentais para o

119

planejamento das aulas futuras do Projeto Sênior. Além disso, foi possível

identificar que o grupo de idosos foi levado a refletir sobre as atividades

propostas e a relacionar o conjunto de atividades pedagógicas com suas vidas

cotidianas.

A esse respeito entendemos que os escritos freireanos caracterizam

essa ação pedagógica como uma práxis libertadora por direcionar-se no

sentido de oportunizar aos sujeitos o pensar autêntico, e colocar a criatividade

a serviço da libertação, num constante processo de ação-reflexão dos homens

sobre o mundo para transformá-lo, desafiando-os constantemente como

sujeitos cognoscentes ⎯ pois quanto mais criticamente se exerce a

capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve a ‘curiosidade

epistemológica’, sem a qual não se alcança o conhecimento cabal do objeto.

(FREIRE, 1987)

É possível depreender, com base nas observações realizadas sobre a

prática pedagógica dos profissionais da educação física que atuam no Projeto

Sênior, que esse grupo de educadores apresenta características da prática do

professor transformador. Este é entendido no pensamento freireano como o

que torna o fazer pedagógico mais político, o que acontece por meio de

questionamentos e reflexões que auxiliam o desnudamento das questões

sociais, políticas e econômicas. Assim como torna o político mais pedagógico,

o que significa dizer que pelo diálogo e prática pode-se chegar ao

convencimento de que a transformação é possível e necessária para se atingir

a autonomia e a emancipação do homem e da mulher.

As observações da pesquisa participante e o diário de campo nos

levaram a compreender que, para a realização de uma educação libertadora na

120

área da educação física para idosos, é preciso que se considerem as várias

dimensões da natureza humana, compreendendo conhecimentos,

dialogicidade, educação com responsabilidade, coerência entre ação humana e

reflexão, o que exige uma desestruturação do conhecido, o descortinamento de

ideologias e contradições para expor as diferenças entre o velho e o novo

conhecimento, compreendendo o movimento do ser humano como o de um

ser de relações que interage com o tempo e com o espaço, e que com a

chegada da velhice esse movimento acontece de forma diferenciada, embora

não menos intenso de que em outras fases da vida humana.

Evidenciou-se pelas observações realizadas durante a Pesquisa

Participante que, no contexto do Projeto Sênior, os educadores utilizam a

atividade física como ferramenta para despertar no sujeito idoso a criticidade, a

autonomia e o constante autocuidado. Por outro lado, também buscaram

clarificar a comunidade idosa sobre a necessidade da repetição dos

movimentos e sua utilidade, instigando a curiosidade frente à realização de

determinada atividade física e possibilitando aos idosos conhecer os objetivos

das atividades físicas, bem seus benefícios para o aumento da qualidade de

vida. Enfim, permitindo ao grupo de idosos a escolha de praticar, ou não, as

atividades propostas de forma consciente e responsável. Essa prática

acontece, pois os educadores do projeto acreditam que não é possível educar

para a autonomia/libertação, se a prática educativa desenvolvida não for

coerente com os princípios do programa, tão pouco, se não for despertado no

grupo de idosos o senso de responsabilidade. Desta forma, exclui-se do

cotidiano do Projeto Sênior a idéia de dominação, não se ignorando, porém, o

confronto e o conflito entre os sujeitos que participam do processo educativo.

121

Ao relacionarem as atividades físicas com o cotidiano do grupo de

idosos, e ao abordarem questões que envolvem a vida em sociedade, os

educadores têm como objetivo contribuir para o grupo de idosos, no sentido de

instigá-los a assumir uma postura de ação-reflexão diante dos problemas

de seu tempo, possibilitando o conhecimento de sua realidade para que possa

nela intervir de forma consciente. Quanto a essa questão, Marques (1990),

esclarece que, quanto mais se problematiza o cotidiano do sujeito, maior é a

sua possibilidade de se perceber desafiado, podendo compreender o porquê

do desafio. Além disso, os desafios arranjados pela problematização do ato de

ensinar, ou dos problemas emergidos do mundo vivido dos sujeitos,

oportunizam a emancipação dos grupos de oprimidos.

122

8- DIVERSOS OLHARES SOBRE A PRÁXIS PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA PARA IDOSOS COM FINALIDADE DE EDUCAR PARA A AUTONOMIA

Durante a realização desta pesquisa, pude testemunhar o trabalho social

desenvolvido pela equipe de educadores do Projeto Sênior. Mas fui

testemunha também da resistência de alguns monitores que consideravam que

as ações pedagógicas desenvolvidas no Projeto Sênior fogem dos objetivos da

área da educação física, pois alguns deles acreditam que associar a prática da

educação física para idosos à pedagogia da autonomia, proposta pelo

educador brasileiro Paulo Freire, é algo incompatível com as ações

desenvolvidas por esta área do conhecimento. No decorrer de oito meses as

reflexões no grupo de estudo com os monitores giraram em torno dessa

problemática, mas algumas conquistas foram registradas: maior participação

no grupo de estudo semanal, envolvimento nas atividades, comprometimento

com a realização da prática da atividade física crítica e reflexiva.

Os monitores que participaram desses momentos de reflexão leram

muito e buscaram discutir e repensar com os educadores os ideais do projeto.

Houve monitores que, a partir das reflexões suscitadas no grupo de estudo,

elaboraram projetos de pesquisa para seus trabalhos de conclusão de curso

sobre a temática da prática da educação física para idosos, e houve aqueles

que apenas cumpriram mais uma etapa do curso de graduação.

Os depoimentos a seguir mostram os diversos olhares dos monitores em

relação à práxis pedagógica desenvolvida no Projeto Sênior:

⎯ Acredito que desde o início do ano nos primeiros contatos com o Sênior pude

perceber que mais importante que fazer atividade física é cuidar do ser humano em todos os

123

aspectos (Biopsicosocial). Sei que são poucos os projetos que têm como objetivo educar para

a autonomia, usando o diálogo como uma estratégia pedagógica (J1 ⎯ Monitor do projeto).

⎯ Você sabe que quando me matriculei como monitor do Sênior, eu podia optar em

estagiar em uma academia de ginástica próxima de casa, preferir o Sênior porque eu já ficava

na universidade, dois meses depois que as aulas do projeto iniciaram percebi que esse estágio

aqui está mais para o curso de pedagogia do que para o de educação física. Ler textos,

resolver probleminhas, fazer plano de aula e ficar enrolando os idosos não era para mim, mas

já estou no quarto ano não tinha como desistir (C ⎯ Monitor do projeto).

⎯ Tem sido uma vivencia maravilhosa com os idosos, tanto no aprendizado dos limites

físicos, quanto no psicológico, nunca imaginei que poderíamos ensinar atividade física

associando ao mundo da vida real, o dia a dia. Agora compreendo que educar para a

criticidade e a autonomia deve ser responsabilidade de todo educador. (B ⎯ Monitor).

⎯ Bom, quando entrei no Projeto Sênior minha única intenção era apenas ganhar

horas de estágio. Mas com o tempo descobri que no projeto algo maior que as horas de

estágio permeavam ali. Uma delas são as pessoas (monitores) que nele participam alguns em

especial, é claro. Outras são os idosos que trabalhando com eles descobri o que realmente é a

vida e como a estão utilizando. Antes achava um saco ter que ir para o projeto, mas depois se

tornou um prazer participar e fico muito feliz em estar ensinando e ao mesmo tempo

aprendendo com todos que fazem parte do Sênior (T ⎯ Monitora do Projeto).

⎯ Não consigo atribuir significado e relevância em usar uma boa parte da aula para

ficar conversando sobre fila de banco, buraco da rua, problemas de vizinhos em programa de

educação física para idosos. É claro, que o idoso chega aqui querendo dançar, caminhar,

alongar, carregar peso, fazer aula de step. E percebo que aos poucos vão se contentando com

os exercícios repetitivos e entediantes que lhes são oferecidos. Essa é minha percepção e

minha verdade (J2 ⎯ Monitora do projeto).

Através destes depoimentos é possível perceber a resistência de alguns

monitores para aceitar como necessárias as atividades desenvolvidas no

programa, e algumas das dificuldades enfrentadas pelos educadores do

Projeto Sênior para desenvolver uma práxis pedagógica em educação física

para idosos com viés libertador.

124

No depoimento dos monitores (C e J2) está explicito um posicionamento

inflexível com relação à práxis pedagógica dos educadores do Projeto Sênior,

pois não atribuem importância à constante reflexão coletiva sobre a atividade

profissional para que ela seja re-significada de acordo com a realidade na qual

ocorre, assim como não conferem sentido à reflexão sobre a prática da

atividade física, articulada aos conhecimentos de outras áreas da produção

cientifica, ficando presos à sua “gaiola epistemológica”11.

Algumas considerações impõem-se no sentido de clarificar o que

provavelmente influenciou os monitores para que não se posicionassem a favor

de uma concepção transformadora, mesmo diante de inúmeros esforços que a

equipe pedagógica do Projeto Sênior utilizou como estratégia para reflexão e

problematização das situações conflituosas: leitura de textos científicos,

resoluções de situações- problemas sobre a temática, socialização do “poder”

do educador, reunião coletiva e encontros individuais.

Conforme os estudos de CARDOSO, (1988); MOCKER, (1988);

GHIRALDELLI, (1989) e MOREIRA, (1990) por muito tempo predominaram na

área da educação física relações demonstrativas/reprodutoras, tornando o

processo de ensino- aprendizagem um ato de depositar o saber daqueles que

julgam ser os donos do conhecimento científico, sobre aqueles que não

conhecem e não sabem fazer. Por essa razão, precisam imitar o modelo e

reproduzir seqüências técnicas para a simples reprodução de conceitos e

movimentos, desprovidos de sentidos e significados, tornando o profissional da

11 È estar aprisionado em conceitos que separam o sujeito do objeto, que aprisionam os nossos pensamentos, os nossos sentimentos e as nossas ações, que pensa que a transdisciplinaridade não passa de uma grande utopia e não a reconhece como princípio epistemológico que requer uma atitude de abertura e de aprofundamento em relação aos processos de construção do conhecimento e a aprendizagem. Ver em: WEILL, P; CREMA, R; D’AMBRÓSIO, U. Rumo à nova transdisciplinaridade, (1993).

125

educação física autoridade máxima que controla as decisões do processo

educativo de forma verticalizada e não dialógica ⎯ autoridade inquestionável.

No entanto, o profissional da área da educação física ao utilizar formas

padronizadas do movimento humano oferece pouco espaço para o diálogo

problematizador, fazendo com que os sujeitos do processo de aprendizagem

permaneçam na cultura do silêncio, e se adaptem e ajustem ao mundo. Esse

tipo de prática educativa autoritária, que entende o professor como o único

provido do conhecimento, não propicia a construção coletiva da aprendizagem,

nem estabelece uma relação amorosa entre os agentes do processo educativo,

e mais, se reduz à prática pela prática (PEY, 1988, CORREIA, 2010). Neste

sentido, pode-se questionar:

Será que o ensino da educação física meramente reprodutivista não

permanece na prática pedagógica de alguns educadores resistentes à

mudança?

Como é possível a construção do conhecimento na educação física, quando

alguns educadores da área exigem do educando apenas a repetição dos

movimentos padronizados e considerados necessários unicamente pelo

educador?

Como agregar novos olhares, valores e atitudes à prática da educação física se

não é provocada a curiosidade?

126

Como re-significar os conhecimentos do profissional da educação física se não

houver determinada retroalimentação do já sabido?

Por outro lado, a educação libertadora parte da premissa que os agentes

do processo educativo devem ter a liberdade do pensar autêntico, que coloque

a criatividade a serviço da libertação que é a práxis, o que exige a ação-

reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-los (FREIRE, 1979). Além

disso, para Freire (2009) as barreiras e os obstáculos enfrentados pelos

agentes educativos no cotidiano de sua prática pedagógica não se eternizam,

portanto, podem ser superados a partir de uma educação conscientizadora ⎯

“por ser uma forma de luta contra a força do discurso fatalista neoliberal,

paradigmático e reacionário” (p.54).

Apesar das dificuldades que alguns monitores apresentaram para

compreender os objetivos do modelo pedagógico do Sênior, observei nos seus

discursos (J1, B e T) a importância atribuída à prática educativa alicerçada em

uma educação transformadora que consegue transpor os espaços educativos.

Pelas falas analisadas percebe-se que os monitores (J1, B e T) agregam

valores positivos à ação educativa que tem como premissa problematizar e

politizar a prática pedagógica, o que é entendido no pensamento freiriano

como, “problematizar, a prática, não é sloganizar, é exercer uma análise crítica

sobre a realidade problema”. (FREIRE, 1979, p. 198).

Por outro lado, no decorrer das aulas busquei conhecer também a visão

do grupo de idosos sobre a práxis pedagógica desenvolvida no Projeto Sênior,

ao indagá-los sobre ⎯ Qual o significado do Projeto Sênior para vocês? Alguns

idosos responderam:

127

⎯ Significa muito. Com a morte de meu esposo vim fazer atividade física para não dá

trabalho para meus filhos, o que acabei encontrando aqui foi uma equipe de professores que

me receberam de braços abertos, os meus amigos idosos estão me ajudando a superar este

momento triste da minha vida. Além disso, não foi só atividade física que encontrei, passei a

me perceber como gente (D ⎯ Aluna do projeto).

⎯ Quando cheguei aqui, não imaginava que ia encontrar um monte de professores

novos e atenciosos, que me ensinasse a praticar atividade física sabendo o que e porque

pratico. É legal, espero não esquecer (E ⎯ Aluno do projeto).

⎯ Significa muito. Vocês explicam tudo, o porquê e como fazer. Se eu for fazer sozinha

na minha casa, eu sei como fazer e para que fazer (E ⎯ Aluna do projeto).

⎯ Quando estou aqui me sinto importante, por isso não perco nem uma aula (J ⎯

Aluna do projeto).

⎯ O convívio que estabelecemos aqui é muito importante para todos nós. Cheguei

aqui para não ser uma velha chata que vive tecendo tapete com retalhos de pano para casa,

no decorrer do tempo vocês me fizeram perceber que ficar em casa fazendo tapete também

pode ser um ótimo exercício (N ⎯ Aluna do projeto).

⎯ É importante para manter o corpo e a mente em funcionamento (A ⎯ Aluno do

projeto).

⎯ Acho que trocar experiência é bem legal, aqui vocês nos valorizam (G ⎯ Aluna do

projeto).

⎯ Eu gosto muito do projeto, só fico chateada quando não consigo realizar as

atividades (G ⎯ Aluna do projeto).

⎯ A explicação que vocês nos dão sobre as atividades físicas são fundamentais, por

que passamos, a saber, o porquê daquilo. Quando as atividades propostas são relacionadas

com aquilo que fazemos em casa e até mesmo na rua mostra o quanto vocês se preocupam

com a gente (E ⎯ Aluna do projeto).

A partir dos vários significados atribuídos pelo grupo de idosos ao

Projeto Sênior, percebi que há uma diversidade de interpretações com relação

128

à dinâmica pedagógica balizada pelos educadores. No depoimento desses

idosos encontram-se declaradas a importância conferida à forma harmoniosa

com que as relações sociais são estabelecidas no contexto do projeto, onde a

prática contextualizada da atividade física é fundamental para que o grupo de

idosos compreenda o por quê e como realizar os exercícios propostos, além de

lhes atribuir novos significados.

Algumas das colocações do grupo de idosos nos levam a entender que

as atividades pedagógicas desenvolvidas no Projeto Sênior transcendem o

sentido da prática da atividade física, como forma de aquisição de saúde ou

como melhora da capacidade funcional. Ao analisar parte das respostas dos

idosos, observa-se que alguns deles concebem como fundamental o diálogo

estabelecido no círculo de cultura ao final de cada aula, conforme podemos

apreender no depoimento da senhora (F):

⎯ No início das aulas do projeto, pensei muito em desistir, porque próximo da minha

casa tem um grupo de idosos. Para chegar aqui, eu tenho que pegar dois ônibus, mas as aulas

teóricas iriam me fazer muita falta, no momento das conversas falo e sou ouvida e percebo o

quanto posso ensinar e também aprender. Além disso, vocês desenvolvem o trabalho com os

idosos com humanidade e não com pena, vocês trabalham coletivamente, a visão social que

vocês têm é fundamental (J ⎯ Aluna do projeto).

Esse depoimento chama atenção para o fato de que a pedagogia

desenvolvida no Projeto Sênior é comprometida com o desenvolvimento da

pessoa idosa em suas múltiplas dimensões: biológica, psicológica e social.

Essa aluna do projeto ao expressar no seu depoimento que no momento de

conversas tem a oportunidade de falar e ser ouvida, exemplifica que a dinâmica

pedagógica do Sênior é apoiada no diálogo aberto e contribui para que esse

grupo etário se perceba como sujeitos cognoscentes, pois mesmo na fase da

129

velhice podem ensinar e aprender. No entendimento de Freire (1979, p.93) “o

diálogo é uma exigência existencial.” É o “[...] encontro dos homens,

mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na

relação eu-tu.” Mas fundamentando-se no amor, na humildade e na fé dos

homens, para que atinja sua finalidade ⎯ humanizá-los. Mas, é preciso que

ele floresça do pensar verdadeiro, pois o pensar crítico pode levar o homem à

transformação.

Outro aspecto notado quanto aos olhares sobre a práxis pedagógica do

Projeto Sênior é a visão e reflexão que os educadores denotam com relação às

suas ações educativas. Ao analisar o depoimento de alguns educadores,

verificou-se que concebem como humanista a prática de educação física que é

desenvolvida no projeto, e reconhecem que as ações pedagógicas

desenvolvidas no Sênior objetivam superar os modelos tradicionais de

educação física para grupo de idosos os quais, na maioria das vezes, fundam-

se no paradigma biomédico. Sobre o exposto, apresentamos o depoimento da

educadora (C):

⎯ Acredito que a importância da minha atuação, juntamente com a atuação dos

demais educadores, é a de construir uma educação física mais humanista através de esforços

para superar os modelos tradicionais de programas para idosos, transpor as práticas

pedagógicas fundamentadas apenas no paradigma biomédico, estimular reflexões constantes

sobre o próprio envelhecer e possibilitar a aquisição de conhecimentos e autonomia frente à

atividade física (C ⎯ Educadora do projeto).

Nos discursos das educadoras (B e C), registrou-se:

⎯ O Projeto Sênior 2010 no meu entendimento foi um ano de consolidação do nosso

trabalho, sobretudo da forma como acreditamos a educação física, e assim a pedagogia

freireana se concretizou no sentido de aprimorarmos as ações pedagógicas. Acredito que foi

um ano muito produtivo e me sinto feliz em compartilhar esta experiência com meus colegas

130

educadores e com os alunos que tanto nos ensinam. Houve uma sintonia entre os educadores

e conseguimos desempenhar um bom trabalho. Creio que seja importante cada vez mais o

aprofundamento dos nossos estudos, assim como tem acontecido no GREPES, acho que os

encontros também tiveram papel importante na nossa formação continuada. Os pontos

conflituosos ainda são o trabalho com os monitores (B ⎯ Educadora do projeto).

⎯ Temos ao longo dos anos nos dedicado a desenvolver uma prática pedagógica

coerente com os princípios do projeto junto aos idosos. Os resultados são maravilhosos e

muito gratificantes, quando percebo que conseguimos plantar uma sementinha e que essa

sementinha vai se transformando aos poucos em uma bela árvore meu coração se enche de

emoção e nessa hora me realizo como educadora. Mas percebo que ainda necessitamos de

uma maior compreensão na aplicação da pedagogia freireana para estabelecermos com mais

coerência vínculos entre a teoria e a prática. Talvez esse seja um ponto importante para os

próximos anos e vale a pena refletirmos sobre o que podemos fazer para mudar ou melhorar

isso. (C ⎯ Educadora do projeto).

Esses depoimentos revelam satisfação pessoal com o trabalho

desenvolvido no projeto porém, reconhecem a necessidade de construção de

novos conhecimentos para aprimoramento da práxis educativa. Recorro à

sabedoria freireana para dar uma possível explicação à necessidade de

aquisição de novos conhecimentos explícita na fala das educadoras. Freire

compreende os homens e as mulheres como seres históricos e inacabados que

se realizam no processo de conhecer. Quando a vocação do ser é ensinar-

aprender a experiência constituída é total, diretiva, política, ideológica,

gnosiológica, pedagógica e ética. Para Freire, a estética deve estar de mãos

dadas com a decência e com a seriedade. Assim, quanto mais criticamente se

exerça a capacidade de aprender, tanto mais se constrói e desenvolve a

“curiosidade epistemológica” pela qual alcançamos o conhecimento cabal do

objeto, possibilitando a transformação dos sujeitos em comunhão com seus

semelhantes (FREIRE, 1999).

131

Nesse contexto, os dizeres de Freire nos levam à compreensão de que o

processo de conhecer é um ato de aprender e de criar, que se fundamenta na

metafísica do inacabamento humano, mas que se realiza quando há

comprometimento ético, estético, afetivo, científico interativo entre educador-

educando. Entendemos que isto justifica a busca da educadora (B) por novos

conhecimentos, uma vez que o seu depoimento expõe e assume a dificuldade

que vem enfrentado na ação pedagógica vivenciada com os monitores do

programa, o que aponta a complexidade do ato de ensinar-aprender.

132

9- ESTABELECIMENTOS DE ESTRATÉGIAS PARA ENFRENTAMENTO DAS NECESSIDADES COLETIVAS

Nesta etapa, a reflexão conjunta entre educadores e pesquisador teve

como objetivo estruturar estratégias para solucionar alguns problemas

encontrados no decorrer desta pesquisa participante. Assim como buscou

avaliar os pontos positivos do fazer pedagógico junto ao grupo de monitores e

idosos do programa.

Esta é uma etapa da pesquisa participante na qual a comunidade

organiza e estabelece estratégias, ancoradas em recursos concretos, na

tentativa de solucionar os problemas que surgiram no decorrer da pesquisa

(FREIRE, 1990; DEMO, 2004; THIOLLENT, 2009). Estas estratégias, por sua

vez, poderão se alongar mais adiante em uma nova pesquisa, na continuidade

dinâmica entre pesquisa e educação, que requer certa flexibilidade do processo

educativo e exige re-construção constante da prática educativa (BRANDÃO,

1990; FREIRE, 1990; FRANCO, 2004).

9.1- As reflexões e as estratégias

No início dessa reunião, socializei com os educadores alguns resultados

obtidos com a pesquisa de mestrado. Posteriormente, convidei-os para que

refletissem e, se possível, respondessem às seguintes perguntas:

Em relação às dificuldades apresentadas pelos monitores para

conceberem como necessárias as reflexões sobre a prática da atividade

física e o cotidiano dos idosos:

Houve mudanças no comportamento dos alunos?

133

Quais as mudanças mais perceptíveis?

Se houve: O que conseguimos fazer e o que foi transformador?

Se não houve: O que precisamos fazer para que a mudança aconteça?

Com relação aos idosos:

Como significaram nossas aulas?

Na compreensão do grupo de educadores, gradativamente, alguns

monitores foram percebendo a proposta pedagógica do projeto e se

envolvendo nas ações educativas junto aos idosos, em decorrência dos

diálogos estabelecidos no decorrer das discussões e dos estudos referentes

aos aportes teóricos do projeto discutido semanalmente.

O grupo de educadores declarou que alguns monitores não conseguiram

compreender a dinâmica educacional do projeto, levantando a hipótese de que

talvez sua justificativa pudesse ser decorrente do seu pouco envolvimento nas

reuniões do grupo de estudo semanal e/ou nas atividades pedagógica práticas

do projeto.

Em virtude dessas dificuldades, os educadores perceberam a

necessidade de estabelecer as seguintes estratégias pedagógicas:

• Criar mais vias de comunicação entre educador/monitor/idoso que

extrapolam perpassem a estratégia do círculo de cultura (grupo de

estudo);

• Realizar periodicamente avaliação sistematizada da dinâmica

pedagógica do projeto com o grupo de monitores;

• Nos anos posteriores o número de monitores se limitará à metade do

número de idosos inscritos no projeto;

134

• Serão estabelecidas algumas funções especificas para os monitores

do Projeto Sênior.

Com relação ao trabalho pedagógico desenvolvido junto ao grupo de

idosos, os educadores não atribuíram problemas de relacionamento pessoais

ou de compreensão dos objetivos do projeto, mas admitiram que no início das

aulas alguns idosos não conseguiam entender a essência do projeto. Também

afirmaram que no decorrer das aulas as ações educativas contribuíram para

que esses idosos construíssem novos olhares sobre a prática da atividade

física e o processo de envelhecimento.

Acordou-se que, periodicamente, será realizada uma avaliação

sistematizada da dinâmica pedagógica do projeto com o grupo de idosos.

Também será resgatado o caderno de anotações para registro de relatos

espontâneos do grupo de idosos e monitores, com a finalidade de colaborar

com os registros diários das aulas do Projeto Sênior.

Outra estratégia pedagógica proposta, é que os momentos de

discussões e planejamentos, que acontecem no final de cada aula, serão

gravados e registrados no item “avaliação” do plano de aula de cada dia, a fim

de que se possa avaliar se os objetivos propostos para cada aula foram

alcançados, ou não. Além disso, será elaborada uma ata com registro de

relatos diários.

135

CONSIDERAÇÕES (FINAIS) E INÍCIO DE NOVAS INDAGAÇÕES

“Agora descobri a realidade da sociedade e minha opção é em favor de uma educação libertadora. Sei que o ensino não é a alavanca para a mudança ou a transformação da sociedade, mas sei que a transformação social é feita de muitas tarefas pequenas e grandes, grandiosas e humildes. Estou incumbido de uma dessas tarefas. Sou um humilde agente da tarefa global de transformação. [...], descubro isso, proclamo isso, verbalizo minha opção” (FREIRE, 1996, p. 60).

No decorrer deste estudo procurei responder à problemática levantada

durante suas distintas etapas, apoiando-me na percepção da comunidade de

interferência ⎯ nesse caso o grupo de educadores do Projeto Sênior para a

Vida Ativa. Como pesquisador, procurei motivar a comunidade pesquisada a

participar da investigação como agente ativo, a partir da produção de

conhecimentos e na intervenção da sua própria realidade. Para tanto, busquei

exercer a função de incentivador dos participantes da pesquisa, objetivando

ajudar a comunidade de interferência a caminhar com as próprias pernas.

Destaco que a utilização da metodologia da Pesquisa Participante, que

concebo como uma vertente metodológica a favor dos grupos de oprimidos,

permitiu-me olhar para o cotidiano pedagógico dos educadores do Projeto

Sênior com uma postura que procurou minimizar o autoritarismo científico, o

que possibilitou a compreensão da práxis pedagógica e das relações sociais

estabelecidas sem anacronismo analítico com outros estudos que se detiveram

em grupos de idosos, ou com minha própria visão.

É mister salientar que esta pesquisa me levou a entender que o

desenvolvimento de uma prática emancipadora na área da educação física

para grupo de idosos é uma utopia possível de realização, pois a estruturação

do modelo pedagógico do Projeto Sênior mostrou-se coerente com uma

136

educação que se movimenta no sentido de contribuir para a transformação

social a partir da construção do conhecimento pelos agentes do processo

educativo. Essa coerência foi percebida pela forma harmoniosa com que as

relações sociais se estabelecem no âmbito da práxis educativa que, por sua

vez, não exclui o debate e o conflito entre os sujeitos participantes do processo

educativo. A práxis educativa se estrutura como uma práxis social na medida

em que procura desenvolver uma educação física para o sujeito idoso,

centrada no engajamento individual e coletivo, no respeito à diversidade de

saberes, nos limites e possibilidades de cada sujeito e no fortalecimento da

autonomia e do senso crítico.

Durante o processo de investigação, inúmeras outras questões sugiram,

algumas foram respondidas pela comunidade pesquisada, mas outras ainda

necessitam de respostas e discussão:

Quais os valores e atitudes atribuídos pelos idosos à prática da atividade

física?

Essa prática que objetiva educar para a autonomia continua florescendo na

vida dos idosos e de que forma?

É possível enfatizar que a prática pedagógica desenvolvida pelos

educadores do Projeto Sênior tem como alicerce teórico os Ideários da

Promoção da Saúde, a Perspectiva Teórica da Velhice Bem Sucedida e a

Pedagogia da Autonomia. Por outro lado, a última fase da Pesquisa

Participante revelou, através dos instrumentos de coletas de dados, que o fazer

pedagógico dos profissionais da educação física que atuam no Projeto Sênior

137

estabelece na sua práxis um agir político e social no processo educativo, o qual

adentra ao campo da “pedagogia social” (MACHADO, 2002; NETO; SILVA;

MOURA, 2009; NETO, 2009), além de evidenciar a coerência da prática

pedagógica desenvolvida no âmbito educativo com as teorias adotadas no

projeto.

Por outro lado, alguns dos depoimentos dos educadores trouxeram à

tona a necessidade de aprofundamento com relação à pedagogia freireana, o

que é mais um indicativo da coerência da base teórica do Projeto Sênior, haja

vista que a educação é sempre um ato de conhecimento, como diria Freire.

Como palavras para motivar novas discussões junto aos participantes do

Projeto Sênior, recorro a uma carta de Paulo Freire referendada por Gadotti,

destinada a todos os educadores e educadoras, pois considero que seu

conteúdo sintetiza as categorias de dados qualitativos deste estudo e, ao

mesmo tempo, representa sua infinitude.

Carta aberta aos educadores e educadoras

Esta é uma carta pequena, amiga que lhe faço despretensiosamente. O espaço de que disponho não me

permite ir além de algumas rápidas considerações em torno de um ou dois pontos que me parecem

fundamentais em nossa prática. Pontos, de resto, ligados em si, um implicando no outro.

O primeiro deles é a necessidade que temos, educadores e educadoras, de viver na prática, o

reconhecimento óbvio de que nenhum de nós está só no mundo. Cada um de nós é um ser no mundo, com o

mundo e com os outros. Viver ou encarnar esta constante evidente, enquanto educadora ou educador, significa

reconhecer nos outros ⎯ os educados no nosso caso ⎯ o direito de dizer sua palavra. Direitos deles de falar

que corresponde ao nosso dever de escutá-los.

138

Mas como escutar implicar em falar também, o dever que temos de escutá-los significa o direito que

igualmente temos de falar-lhes. Escutá-los, no fundo, é falar com eles, enquanto simplesmente falar a eles seria

uma forma de não ouvi-los. Dizer-lhes sempre nossa palavra, sem jamais nos oferecermos às palavras deles,

arrogantemente convencidos de que estamos aqui para salvá-los, é uma boa maneira que temos de afirmar o

nosso elitismo, sempre autoritário.

Esta não pode ser, porém, a maneira de atuar de uma educadora e de um educador cuja opção é

libertadora. Quem assim trabalha, consciente ou inconscientemente, ajuda a preservação das estruturas

dominadoras.

O outro ponto, ligado a este, e a que eu gostaria de me referir é o da necessidade que temos os

educadores e educadoras de “assumir” a ingenuidade dos educandos para poder, com eles, superá-las. Estando

num lado da rua ninguém estará, em seguida, no outro, a não ser atravessando a rua. Se estou do lado de cá,

não posso chegar ao lado de lá, mas de cá. Assim também ocorre com a compreensão menos rigorosa, menos

certa, da realidade, por parte dos grupos populares.

Temos que respeitar os níveis de compreensão que estão tendo de sua realidade. Impor a eles a nossa

compreensão em nome de sua libertação é aceitar as soluções autoritárias como caminhos de libertação. Nem

sempre, infelizmente, muitos de nós, educadoras e educadores, que proclamamos uma opção democrática,

temos uma prática em coerência com o nosso discurso “avançado”. Daí que o nosso discurso, incoerente com a

nossa prática, vire puro palavreado. Daí que muitas vezes as nossas palavras “inflamadas”, contraditadas por

nossa prática autoritária, entre por um ouvido e saiam pelo outro ⎯ os ouvidos das massas populares.

Sejamos coerentes. Já é tempo. Fraternalmente,

Paulo Freire

São Paulo. abril de 1982.

139

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ANEXOS

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PLANOS DE AULA – 1º SEMESTRE (ABRIL- JUNHO)

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 07/04/10 Plano de Aula

Tema: Discussão sobre o Sistema nervoso

Previsão de Duração: 1 hora e meia Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras.

Objetivo: Analisar e refletir sobre como é formado o sistema nervoso e como os estímulos são transmitidos.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Questionar sobre como o sistema nervoso funciona na

transmissão de estímulos motores.

2º Momento: Conceituar o que faz o sistema nervoso.

3º Momento: Dinâmica com o grupo (Mesaque)

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Equilíbrio Dinâmico em duplas, os participantes deverão se

locomover sobre as linhas do chão, de maneira que a ponta do pé encoste-se ao

calcanhar.

VARIAÇÃO: Realizar o equilíbrio sobre as linhas, na ponta dos pés.

• Equilíbrio Estático: Em duplas, um participante ajudará o outro a

permanecer com a perna que preferir (esquerda-direita) elevada a

90º por 30’ segundos ou o tempo que conseguir, realizar o mesmo

com a outra perna e trocar com o outro da dupla. Repetir o exercício

duas vezes cada membro.

• VARIAÇÃO: Após ter adquirido confiança, realizar o equilíbrio

individualmente.

2º Momento: Tempo de reação por meio do estimulo tátil.

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Os alunos serão divididos em duplas, um participante permanecerá em pé

de costas para o outro, o companheiro deverá tocar em partes do corpo da sua

dupla, para cada membro tocado um movimento de elevação deverá ser realizado.

Ex: toque no ombro: elevação do braço.

Tempo de reação com bolinhas de papel

A atividade será realizada individualmente e em duplas

3º Momento: Dinâmica de grupo (Chapéu)

152

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 12/04/10 Plano de Aula

Tema: Fatos e conceitos- Sistema nervoso

Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras.

Objetivos: Analisar e refletir sobre a relação do sistema nervoso como as Atividades da vida diária.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Discutir sobre as capacidades Neuromotoras e a relação com

as atividades da vida diária.

2º Momento: Refletir sobre a importância de estimular o SNC.

3º Momento: Discussão sobre a velhice

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Com auxilio de cones, formar grupos e dividir os alunos em fileiras

cada cone representará uma fileira. Aonde os alunos deverão ficar um de frente

para ao outro:

• Os alunos deverão ir até o meio caminhando sobre a linha, bate a mão na

mão do companheiro, faz meio giro e volta de costas caminhando sobre a

linha.

• Os alunos deverão ir até o meio caminhando sobre a linha, sobe na

panturrilha e bate a mão na mão do companheiro, faz meio giro e volta de

costas caminhando sobre a linha.

• Os alunos deverão ir até o meio caminhando sobre a linha, com auxilio do

companheiro os dois devem fazer uma flexão de quadril um apoiando a

mão no outro., faz meio giro e volta de costas caminhando sobre a linha.

2º Momento: Atividade de tempo de reação com bolinhas de tênis,

153

individual e em duplas. Dança circular “Boneca de lata”.

Agilidade com os cones? Em aberto. 3º Momento: Discussão sobre a velhice

Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: bolinhas de tênis, cones, figuras. Bibliografia:

154

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 14/04/10 Plano de Aula

Tema: Conceituar o Sistema nervoso

Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras.

Objetivos: Analisar e refletir sobre o sistema nervoso e suas relações com as

atividades da vida diária, reconhecendo a importância de estimular as capacidades

neuromotoras.

Refletir sobre os temas discutidos nas aulas por meio de situação problema,

estimulando o grupo a pensar coletivamente em ações necessárias para alcançar

determinado objetivo.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Discutir a relação do sistema nervoso (capacidades

neuromotoras) com as atividades da vida diária.

2º Momento: Reconhecer a importância de estimular o SNC.

3º Momento: Atividade: Resolução de problemas, dinâmica “troca de

palavras”.

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Com auxilio de cones, formar grupos e dividir os alunos em fileiras

cada cone representará uma fileira. Aonde os alunos deverão ficar um de frente

para ao outro:

• Os alunos deverão ir até o meio caminhando sobre a linha, bate a mão na

mão do companheiro, e vai caminhando sobre a linha na ponta do pe.

• Os alunos deverão ir até o meio caminhando na linha, bate na mão do

companheiro, e vai caminhando de costas sobre a linha.

2º Momento: Tempo de reação com a bolinha de papel e de tênis.

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Dança circular “escravos de jo” - coordenação motora

3º Momento: Dinâmica “situação problema e palavra solução”.

Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: bolinhas de papel e de tênis, cones. Bibliografia: texto discutido ate o momento.

156

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 26/04/10 Plano de Aula

Tema: Conceituar o Sistema nervoso

Previsão de Duração: 2h30min

Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras. Objetivos: Analisar e refletir sobre o sistema nervoso e suas relações com as atividades da vida diária, reconhecendo a importância de estimular as capacidades neuromotoras. Refletir sobre os temas discutidos nas aulas por meio de situação problema, estimulando o grupo a pensar coletivamente em ações necessárias para alcançar determinado objetivo.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Discutir a relação do sistema nervoso (capacidades

neuromotoras) com as atividades da vida diária. 2º Momento: Reconhecer a importância de estimular o SNC. 3º Momento: Exibição de documentário sobre o SNC. Discussão sobre o

mesmo posteriormente.

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Circuitos de equilíbrio dinâmico e Estático. 1 estação: Os participantes deverão se locomover sobre cordas

dispostas no chão, de maneira que a ponta do pé encoste-se ao calcanhar

2 estação: realizar o equilíbrio sobre o banco sueco VARIAÇÃO: Equilíbrio Estático

3 estação: O participante deverá permanecer com a perna que preferir (esquerda-direita) elevada a 90º por 30’ segundos ou o tempo que conseguir, realizar o mesmo com a outra perna. Repetir o exercício três vezes cada membro

2º Momento: Elaboração de petecas com materiais alternativos.

157

Os alunos serão divididos em grupos para confeccionar petecas com materiais alternativos.

Após a confecção, os alunos deverão vivenciar as maneiras de se lançar a peteca com as mãos, no primeiro momento individualmente, e posteriormente em duplas.

Cada aluno receberá uma raquete de plástico e deverá vivenciar o lançar da peteca com a raquete.

Em duplas, os alunos deverão se posicionar em fileiras -um de frente para o outro- com o objetivo de realizar um breve jogo.

3º Momento: Atividade de agilidade Com o auxilio de cones espalhados em ziguezague pela sala, os alunos deverão se locomover ao som de apitos ou palmas, para cada apito uma velocidade e direção diferentes. A mudança de direção e velocidade será gradativa como o som do apito. Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Cordas, banco sueco, petecas, raquetes de plástico e cones.

Bibliografia:

158

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 28/04/10 Plano de Aula

Tema: Conceituar o Sistema nervoso/ teste de caminhada 6 min.

Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras.

Objetivos: Analisar e refletir sobre o sistema nervoso e suas relações com as

atividades da vida diária, reconhecendo a importância de estimular as capacidades

neuromotoras.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Discutir a relação do sistema nervoso (capacidades

neuromotoras) com as atividades da vida diária.

2º Momento: Reconhecer a importância de estimular o SNC.

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Equilíbrio dinâmico nas cordas, frente e ponta de pé. Equilíbrio

estático com os colchonetes em trios.

2º Momento: Tempo de reação com os bastões, individual e em duplas. Agilidade e coordenação, bater bola fazendo zig zag nos cones.

3º Momento: teste de caminhada 6 minutos (saguão do térreo, palco ou 107 C)

Obs: caso o teste seja na sala, não teremos a capacidade Neuromotora.

Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: bolas de borracha, cones, bastões, colchonetes, cordas Bibliografia: texto discutido ate o momento.

159

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 03/05/10 Plano de Aula

Tema: Sistema Nervoso: cérebro, estruturas, funções/ Criatividade

Previsão de Duração: 1h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras.

Objetivos: Refletir sobre o sistema nervoso, estruturas, funções e suas relações

com as atividades da vida diária, Construir situações que estimulam as

capacidades neuromotoras e criatividade

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Passar DVD sobre Sistema Nervoso (O poder do cérebro)

Após filme, debate para esclarecimentos necessários e reflexões da relação

do sistema nervoso com as atividades da vida diária e atividades neuromotoras.

Dinâmica Individual

Orientação Didática: Roda de Reflexão Local: Auditório Subsolo

Duração prevista: 70 minutos

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Oferecer situações-problema que necessitem de saídas

criativas de resolução, utilizando capacidades neuromotoras e integração social.

Dinâmica em pequenos grupos.

2º Momento: Apresentação da criação de cada grupo e reflexão entre

atividade apresentada X sistema nervoso X capacidades neuromotoras X

atividades vida diária

Orientação Didática: Descoberta Guiada e/ou Resolução de Problemas

Local: Saguão do Térreo

Duração Prevista: 70 minutos

Comentários finais após aula realizada:

160

AVALIAÇÃO: Recursos: DVD (O Poder do Cérebro)/ folhas sulfite/colas/ réguas/ lápis colorido Bibliografia: Informações apresentadas pelo filme (Info Digital)

161

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 10/05/10 Plano de Aula

Tema: Capacidade aeróbica / Criatividade

Previsão de Duração: 1h30min Conteúdos: Capacidade aeróbia; Capacidades Neuromotoras.

Objetivos: Refletir sobre trabalho para estimular capacidade aeróbia, estruturas,

funções e suas relações com as atividades da vida diária: Construir situações que

estimulam as capacidades neuromotoras e criatividade

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: a) Reflexão sobre estímulos necessários para capacidade

aeróbia, estruturas envolvidas, percepções corporais e suas relações com a vida

cotidiana; b) reflexão sobre capacidades neurais envolvidas na criação e suas

relações com a vida cotidiana. Dinâmica em grupo

Orientação Didática: Roda de Reflexão Local: Sala 107C

Duração prevista: 30 minutos

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Caminhar por 20 minutos com intensidade moderada pelas

dependências da Universidade. Trabalho individual, cada qual percebe sua

velocidade e intensidade de deslocamento

Orientação Didática: Descoberta Guiada

Local: Dependências da Usjt

Duração Prevista: 20 minutos

2º Momento: Apresentação da criação de cada grupo e reflexão entre

atividade apresentada X sistema nervoso X capacidades neuromotoras X

atividades vida diária

Orientação Didática: Descoberta Guiada e/ou Resolução de Problemas

162

Local: Sala 107C

Duração Prevista: 40 minutos

Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Folhas sulfite/colas/ réguas/ lápis colorido/ revistas para colagem Bibliografia: Material sobre sistema cardio-respiratório

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 12/05/10 Plano de Aula

Tema: Os efeitos da atividade física no Sistema Nervoso

Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras e Sistema

Cardiovascular.

Objetivos: Refletir sobre os efeitos da atividade física no sistema nervoso.

Levantar conhecimentos e percepções sobre o Sistema Cardiovascular.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Discutir os efeitos da atividade física sobre o Sistema Nervoso e

relacionar com artigo trazido por aluno.

2º Momento: Levantar conhecimentos prévios sobre o Sistema Cardiovascular, por

meio das percepções sentidas através das atividades realizada.

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Equilíbrio dinâmico nas cordas, frente e ponta de pé.

Equilíbrio: O participante deverá permanecer com a perna elevada a 90º por 30’ segundos, realizar o mesmo com a outra perna. Posteriormente realizar o avião e retornar para o equilíbrio com bolas de medicine ball, no primeiro momento em trios, posteriormente individualmente.

2º Momento: Tempo de reação com bolas de tênis e bolas de iniciação, em duplas os participantes deverão lançar as bolas simultaneamente, aumentar a distância

entre a dupla aos poucos.

Agilidade e coordenação: deslocamento com lançando simultâneo da

bola de iniciação, em duplas.

164

3º Momento: Caminhada- rampa, corredor.

Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Cordas, bolas de tênis e de iniciação, bolas de medicine ball Bibliografia: Artigo trazido por aluna e figuras sobre o Sistema Cardiovascular.

165

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 17/05/10 Plano de Aula

Tema: Fatos e conceitos acerca do sistema Cardiovascular. Procedimentos a respeito das atividades neuromotoras.

Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras e Sistema Cardiovascular.

Objetivos:

• Refletir sobre o sistema cardiovascular, como é formado e suas funções.

• Analisar e refletir sobre os procedimentos para a prática das atividades

neuromotoras.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Discutir os procedimentos adequados para a prática das atividades Neuromotoras. 2º Momento: Analisar e refletir sobre os fatos e conceitos do Sistema

Cardiovascular, por meio das percepções sentidas na atividade realizada.

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Equilíbrio dinâmico andar na linha com variações e atividade com tapetes de EVA em grupo. Os idosos em grupos de mãos dadas devem percorrer os tapetes de Eva. Equilíbrio estático no chão (avião) e posteriormente com bolas de medicine ball em trios. 2º Momento: Tempo de reação- atividade com arcos em duplas. Coordenação- Dança circular (forró “bate coração”) * Agilidade- atividade barra manteiga.

3º Momento: Capacidade Aeróbia – Caminhada (rampa corredor).

166

Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Arcos, som e bolas de medicine ball Bibliografia:

167

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 19/05/10 Plano de Aula

Tema: Fatos e conceitos acerca do sistema Cardiovascular. Procedimentos a respeito das atividades neuromotoras.

Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras e Sistema

Cardiovascular.

Objetivos:

- Refletir sobre o sistema cardiovascular, como é formado e suas funções.

- Analisar e refletir sobre os procedimentos para a prática das atividades

neuromotoras.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Discutir os procedimentos adequados para a prática das atividades Neuromotoras. 2º Momento: Analisar e refletir sobre os fatos e conceitos do Sistema

Cardiovascular, por meio das percepções sentidas na atividade realizada.

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Equilíbrio dinâmico - atividade com tapetes de EVA em grupo. Os idosos em grupos de mãos dadas devem percorrer os tapetes de Eva. Equilíbrio estático no chão (avião) e posteriormente com bolas de medicine ball em trios. 2º Momento: Tempo de reação- atividade com arcos em duplas, com variações. Coordenação- Dança circular (forró “bate coração”) * 3º Momento: Capacidade Aeróbia – Caminhada (rampa corredor).

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 24/05/10 Plano de Aula

Tema: Fatos e conceitos acerca do sistema Cardiovascular. Procedimentos a respeito das atividades neuromotoras.

Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras e Sistema

Cardiovascular.

Objetivos:

- Refletir sobre o sistema cardiovascular, como é formado e suas funções.

- Analisar e refletir sobre os procedimentos para a prática das atividades

neuromotoras.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Discutir os procedimentos adequados para a prática das atividades Neuromotoras. 2º Momento: Analisar e refletir sobre os fatos e conceitos do Sistema

Cardiovascular, por meio das percepções sentidas na atividade realizada.

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Profa Eliane Ministrará aula de Reestruturação Corporal 2º Momento: Atividade Aeróbia- circuito step/ caminhada monitora responsável Jéssica 3º Momento: Vídeo do aluno Alonso, sobre o coração.

Recursos: step, som

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 26/05/10 Plano de Aula

Tema: Fatos e conceitos acerca do sistema Cardiovascular. Procedimentos a respeito das atividades neuromotoras.

Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras e Sistema

Cardiovascular.

Objetivos:

- Refletir sobre o sistema cardiovascular, como é formado e suas funções.

- Analisar e refletir sobre os procedimentos para a prática das atividades

neuromotoras.

- Refletir sobre o direito dos idosos: estacionamento preferencial.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Discutir os procedimentos adequados para a prática das atividades Neuromotoras. 2º Momento: Analisar e refletir sobre os fatos e conceitos do Sistema

Cardiovascular, por meio das percepções sentidas na atividade realizada.

3º Momento: Roda de conversa e reflexão sobre os direitos do idoso.

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Circuitos de equilíbrio dinâmico e Estático.

1 estação: Os participantes deverão se locomover sobre cordas dispostas no chão, de maneira que a ponta do pé encoste-se ao calcanhar

2 estação: realizar o equilíbrio sobre o banco sueco VARIAÇÃO: Equilíbrio Estático

3 estação: O participante deverá permanecer sobre o step com a perna que preferir (esquerda-direita) elevada a 90º por 30’ segundos ou o

170

tempo que conseguir, realizar o mesmo com a outra perna. Repetir o exercício três vezes cada membro.

Equilíbrio estático no step realizar o (avião).

2º Momento: Atividade de tempo de reação com estimulo tátil e bolinhas de papel.

Atividade de agilidade, coordenação e tempo de reação: Com o auxilio de

arcos espalhados pela sala, os alunos deverão se locomover ao som da musica, para cada ritmo uma velocidade e direção diferentes. A mudança de direção e velocidade será gradativa como o som da musica.

.3º Momento: Capacidade Aeróbia – Caminhada (rampa corredor) e Step. (O grupo

será dividido em dois grupos para realizar a atividade).

Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Arcos, som e bolas e bolas de papel. Bibliografia: Escala de Borg, artigo do jornal folha de São Paulo.

171

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 31/05/10 Plano de Aula

Tema: Fatos e conceitos acerca do sistema Cardiovascular. Procedimentos a respeito das atividades neuromotoras

Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras e Sistema

Cardiovascular.

Objetivos: Refletir sobre o sistema cardiovascular, como é formado e suas

funções. Analisar e refletir sobre os procedimentos para a prática das

atividades neuromotoras.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Discutir os efeitos da atividade física sobre o Sistema Cardiovascular

2º Momento: Apresentação da escala de Borg e comparação com os sintomas

percebidos durante a prática da AF.

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Equilíbrio dinâmico nas cordas, frente e ponta de pé.

Equilíbrio estático: O participante deverá permanecer no colchonete com a perna elevada a 90º por 30’ segundos, realizar o mesmo com a outra perna. Posteriormente realizar o avião e retornar para o equilíbrio em outras posições.

2º Momento: Tempo de reação com bolas de iniciação, em duplas os participantes

deverão lançar a bola simultaneamente, aumentar a distância entre a dupla aos

poucos a aliando com novos movimentos. Ex: bater bola antes de lançar.

Agilidade, coordenação e tempo de reação: Dança com arcos, os

participantes deverão se locomover entre os arcos ao som da musica,

quando a mesma parar, os participantes deverão pular em um arco e

permanecer até o inicio da nova rodada.

VARIAÇÃO: Dividir os participantes em duas equipes com nomes de cores: Azul e

172

vermelho, após o termino da musica, um participante de cada equipe deverá ficar

no mesmo arco.

3º Momento: Caminhada- rampa corredor.

Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO:

Recursos: Cordas, bolas de iniciação, colchonetes, arcos e música. Bibliografia: Escala de Borg de esforço

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 02/06/10 Plano de Aula

Tema: Fatos e conceitos acerca do sistema Cardiovascular. Procedimentos a respeito das atividades neuromotoras

Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras e Sistema

Cardiovascular.

Objetivos: Refletir sobre o sistema cardiovascular, como é formado e suas

funções. Analisar e refletir sobre os procedimentos para a prática das

atividades neuromotoras.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Discutir os efeitos da atividade física sobre o Sistema Cardiovascular

2º Momento: Apresentação da escala de Borg e comparação com os sintomas

percebidos durante a prática da AF.

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Equilíbrio dinâmico: Serão dispostos cones em colunas formando 6 equipes. O aluno deverá se locomover sobre a linha disposta no chão realizando ponta de pé calcanhar, posteriormente realizar o equilíbrio uni pedal para pegar ou colocar o objeto no chão. Deverá voltar de costas para o final da fila.

Equilíbrio estático: O aluno deverá fazer movimentos diferentes com o

corpo, mantendo-se em equilíbrio uni pedal.

2º Momento: Tempo de reação com garrafas pets, em duplas os alunos deverão

manipular o material de diferentes maneiras, aumentar a distância entre a dupla

aos poucos a aliando com um novo integrante, formando trios.

Agilidade, coordenação: Serão dispostos cones em ziguezague, onde

os alunos deverão se locomover rapidamente na direção dos cones:

lateralmente, costas e frente.

VARIAÇÃO: Mudar a direção pelo som do apito.

174

3º Momento: Capacidade cardiovascular: Aquecimento-dança

Caminhada- rampa corredor.

Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Cones, música, garrafas pets. Bibliografia: Escala de Borg de esforço

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 07/06/10 Plano de Aula

Tema: A vivência de atividades neuromotoras através da prática de GA

Previsão de Duração: 1h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras e Sistema

Cardiovascular.

Objetivos: Apresentar formas diferentes de estimular as capacidades

neuromotoras e cardiovasculares, trazendo uma nova percepção corporal para os

idosos.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Discutir os benefícios da GA e a acessibilidade dos idosos antes e

hoje para realizar diferentes práticas.

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Breve alongamento / aquecimento das articulações para a prática das atividades.

2º Momento: Os alunos serão divididos em 3 grupos. Serão montados 3 estações

de equilíbrio estático no qual os grupos deverão vivenciar em rodízio:

1) Aviãozinho sobre o tatame;

2) Equilíbrio unipodal com leves movimentos sobre o tatame;

3) Equilíbrio unipodal sobre o mini-trampolim.

3º Momento: Ainda divididos em 3 grupos, os alunos realizarão o equilíbrio

dinâmico, também em forma de rodízio nas 3 estações:

1) Caminhar pelo tatame e sua borda percebendo a diferença de apoio; 2) Com o uso do plinto formar uma escada para que os idosos possam

subir na cama elástica, na qual deverão caminhar com o auxílio dos

monitores;

176

3) Andar sobre a trave de equilíbrio (baixa).

4º Momento: Trabalhar coordenação e tempo de reação com o uso de fitas e arcos

(manejo de fita; troca e rolamento de arco);

5º Momento: Com o auxílio de cordas distribuídas pelo tatame, os idosos deverão

realizar saltos e saltitos.

6º Momento: Corpo humano – com o auxílio do grupo deverão utilizar somente os

apoios indicados pelos professores (ex: 4 pés, 5 joelhos, 6 mãos e 2 cabeças).

Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Cordas, fitas e arcos.. Bibliografia: Compreendendo a ginástica artística e Fundamentos das ginásticas

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 09/06/10 Plano de Aula

Tema: Fatos e conceitos acerca do sistema Cardiovascular. Estatuto do idoso.

Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Estatuto do Idoso, direitos e Sistema Cardiovascular.

Objetivos: - Refletir sobre o sistema cardiovascular, a percepção de esforço por meio

da escala de corações.

- Reflexão em grupo sobre os direitos dos idosos.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1º Momento: Analisar e refletir sobre a intensidade do exercício e o Sistema Cardiovascular, por meio das percepções sentidas na atividade realizada. 2º Momento: Dinâmica de grupo- situações problemas (Refletir sobre os direitos dos idosos)

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Atividade Aeróbia (20 minutos) * a definir 2º Momento: Dinâmica de grupo: Os alunos serão divididos em pequenos grupos,

cada um deverá pensar em um problema relacionado aos direitos dos idosos,

vivenciado por alguém ou por eles mesmos, assim deverão escrever no papel. Em

seguida tais problemas serão trocados entre os grupos, onde estes deverão discutir

sobre quais são as soluções possíveis e ao final deverão listar quais as fases que

eles tiveram que passar para chegar à solução. Ao final, na roda de conversa,

refletiremos sobre como os problemas são comuns a todos, discutiremos princípios

de solidariedade, cooperação e mobilização do grupo.

178

Terá também como objetivo, levantar quais as principais dúvidas, inquietações dos

idosos sobre os direitos, para em outro momento trabalharmos isso.

AVALIAÇÃO: Recursos: Bibliografia:

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 14/06/10 Plano de Aula

Tema: Fatos e conceitos acerca do sistema Cardiovascular.

Estatuto do idoso e iniciação sobre mobilização coletiva.

Previsão de Duração: 2h30min

Conteúdos: Sistema Neuromotor, Sistema Cardiovascular, direitos, mobilização coletiva e escala de Borg. Objetivos:

- Refletir sobre o sistema cardiovascular, a percepção de esforço por meio da escala de corações. - Reflexão em grupo sobre os direitos dos idosos e como os mesmo devem se mobilizar coletivamente.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1° Momento: refletir sobre a duração das atividades Neuromotoras

2º Momento: Analisar e refletir sobre a intensidade do exercício e o Sistema Cardiovascular, por meio das percepções sentidas durante o circuito de atividades realizado. Posteriormente decidir sobre o circuito que deverá se exercitar, utilizando os sintomas percebidos e comparando-os com a escala dos corações, para decidir sobre a intensidade que deverá manter durante o exercício. 3º Momento: Dramatização sobre a importância da mobilização coletiva, por meio da crônica: “O rato e o fazendeiro”. Ao final, refletiremos sobre como os problemas são comuns a todos, discutiremos princípios de solidariedade, cooperação e mobilização do grupo. PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Circuitos de equilíbrio dinâmico e Estático.

1 estação: Os participantes deverão se locomover sobre cordas dispostas no chão, de maneira que a ponta do pé encoste-se ao calcanhar

2 estação: realizar o equilíbrio sobre o banco sueco VARIAÇÃO: Equilíbrio Estático

180

3 estação: Em duplas, um participante deverá permanecer com a

perna que preferir (esquerda-direita) elevada a 90º por 30’ segundos ou o tempo que conseguir, sobre a bola de medicine ball. Realizar o mesmo com a outra perna, traçar com o outro da dupla. Repetir o exercício três vezes cada membro.

2° Momento: atividade de tempo de reação com garrafas pets, em duplas os alunos deverão manipular o material de diferentes maneiras, aumentar a distância entre a dupla aos poucos a aliando com um novo integrante, formando trios. 3º Momento: Atividade de coordenação Dança circular. 4° Momento: Atividades aeróbicas, os idosos serão divididos em 2 grupos, um ficará no circuito e o outro fará a caminhada. Ambos os grupos deverão ficar 3 minutos em cada atividade havendo sempre um rodízio de 3min entre elas.

Circuito com step para simular a caminhada, arcos um ao lado do outro, para deslocamento na ponta dos pés e elevação dos joelhos rapidamente e cones em zigue-zague para trabalhar a agilidade, lateralidade e coordenação motora.

Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Garrafas pets, cordas, banco sueco, arcos, step, cones, bolas de medicine ball e música. Bibliografia: Escala de Borg e a crônica “O rato e o fazendeiro”

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PLANOS DE AULA - 2º SEMESTRE (AGOSTO – NOVEMBRO)

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 09/08/10 Plano de Aula

Tema: Socialização e retomada do conteúdo ministrado no primeiro semestre

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: Atividade lúdica, atividade com música, atividades neuromotoras e aeróbias Objetivos:

- Boas-vindas ao 2° semestre - Aproximação entre os idosos e entre professores/monitores com os idosos - Revisão das capacidades neuromotoras e aeróbia

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1° Momento: Boas-vindas aos idosos 2º Momento: Relembrar fatos e conceitos das capacidades neuromotoras e aeróbia PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: NEIDE e MONIQUE – Dinâmica com o objetivo de aproximação e socialização. 2° Momento: ALESSANDRA – Dança circular e em dupla 3º Momento: BRUNA – Equilíbrio (estático, dinâmico sobre a corda e sobre as linhas). Tempo de reação (em duplas utilizando bolas de borracha e bolas de tenis) 4° Momento: ALESSANDRA – 1° opção: caminhada corredor-rampa, 2° opção: caminhada corredor e dança (dependendo das condições do tempo) Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Cordas, bolas de borracha (iniciação) e de tenis. Bibliografia:

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 11/08/10 Plano de Aula

Tema: Capacidades - neuromotora e força muscular

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: Exercícios de equilíbrio, tempo de reação e de força muscular Objetivos:

- Continuação do desenvolvimento das capacidades neuromotoras - Introdução da capacidade força muscular

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1° Momento: Relembrar fatos e conceitos das capacidades neuromotoras 2º Momento: Introdução dos fatos e conceitos sobre o sistema muscular PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: BRUNA – Capacidade neuromotora Equilíbrio estático (no solo e sobre a medicine ball); Equilíbrio dinâmico sobre as cordas; Tempo de reação com bola de iniciação; Atividade com música e arcos. 2° Momento: ADRIANA – Capacidade força muscular Exercícios para os grandes grupos musculares; Método alternado por segmento corporal; 2 séries de 15 repetições, intervalo de 45 segundos. 1° peitoral maior (flexão de braços- parede ou barra); 2° bíceps femoral (flexão de joelho em pé); 3° grande dorsal (remada unilateral com halter de 1 kg); 4° quadríceps femoral (agachamento em dupla); 5° abdome (flexão de tronco no solo). Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Cordas, bolas de iniciação, medicine ball, arcos, halteres de 1 kg e colchonetes Bibliografia:

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 16/08/10 Plano de Aula

Tema: Capacidades - aeróbia e força muscular

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: Capacidade aeróbia e força muscular Objetivos:

- Continuação do desenvolvimento da capacidade aeróbia - Capacidade força muscular

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1° Momento: Relembrar fatos e conceitos da capacidade aeróbia 2º Momento: Introdução dos fatos e conceitos sobre o sistema muscular Introdução dos fatos e conceitos sobre o aparelho locomotor e SNC PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: ALESSANDRA – Capacidade aeróbia 2° Momento: ADRIANA – Capacidade força muscular Exercícios para os grandes grupos musculares; Método alternado por segmento corporal; 2 séries de 15 repetições, intervalo de 45 segundos. 1° peitoral maior (flexão de braços- parede ou barra); 2° bíceps femoral (flexão de joelho em pé); 3° grande dorsal (remada unilateral com halter de 1 kg); 4° quadríceps femoral (agachamento em dupla); 5° abdome (flexão de tronco no solo). Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Bolas de iniciação, halteres de 1 kg, tornozeleira de 0,5 kg e 1 kg e colchonetes Bibliografia:

185

Adaptações

Peitoral maior: exercício com bola de iniciação; o aluno deve apertar a bola com ambas as mãos.

Quadríceps femoral: flexão de quadril unilateral com joelho em flexão

No caso da aluna Maria Doralina, realizar o exercício de extensão de joelho

com a aluna sentada, pois apresenta artrose no quadril.

Abdome: exercício sentado no banco com as costas apoiadas na parede; o

aluno deve realizar o movimento de flexão de quadril simultaneamente.

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 18/08/10 Plano de Aula

Tema: Capacidades - neuromotoras e força muscular

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: Capacidades neuromotoras e força muscular Objetivos: - Continuação do desenvolvimento das capacidades neuromotoras - Capacidade força muscular

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1° Momento: Relembrar fatos e conceitos das capacidades neuromotoras 2º Momento: Relembrar fatos e conceitos sobre o sistema muscular, aparelho locomotor e do SN (SNC e SNP) 3° Momento: Luiz Jr e Adriana – texto: Vagas de estacionamento para idosos PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: ALESSANDRA – Capacidades neuromotoras 1° Equilíbrio dinâmico (banco); 2° Equilíbrio estático (colchonetes); 3° Estímulo tátil- tempo de reação (em dupla); 4° Coordenação (bater bola dentro dos arcos). 2° Momento: ADRIANA – Capacidade força muscular Exercícios para os grandes grupos musculares; Método alternado por segmento corporal; 2 séries de 15 repetições, intervalo de 45 segundos. 1° peitoral maior (flexão de braços- parede ou barra); 2° posteriores de coxa (flexão de joelho em pé); 3° grande dorsal (remada unilateral com halter de 1 kg); 4° quadríceps femoral (agachamento em dupla); 5° abdome (flexão de tronco no solo). Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Bolas, arcos, bancos, halteres de 1 kg, tornozeleira de 0,5 kg e 1 kg e colchonetes Bibliografia:

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 25/08/10

Plano de Aula

Tema: Capacidades - neuromotoras e força muscular

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: Capacidades neuromotoras e força muscular Objetivos:

- Continuação do desenvolvimento das capacidades neuromotoras - Capacidade força muscular

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1° Momento: Relembrar fatos e conceitos das capacidades neuromotoras 2º Momento: Relembrar fatos e conceitos sobre o sistema muscular 3° Momento: (B) e (T) – texto: Fila em banco PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: (B) – Capacidades neuromotoras 1° circuito para equilíbrio dinâmico: caminhar sobre as cordas dispostas sobre um caminho formado por steps; 2° espelho invertido: os alunos serão divididos em duplas e deverão realizar o movimento de seu colega, mas, todavia de maneira contraria, ou seja, elevação do braço esquerdo, o outro da dupla deverá levantar o direito e assim sucessivamente (atividade com música); 3° atividade de agilidade: queimada maluca; 2° Momento: (A) – Capacidade força muscular Exercícios para os grandes grupos musculares; Método alternado por segmento corporal; 2 séries de 15 repetições, intervalo de 45 segundos. 1° peitoral maior (flexão de braços- parede ou barra); 2° posteriores de coxa (flexão de joelho em pé); 3° grande dorsal (remada unilateral com halter de 1 kg); 4° quadríceps femoral (agachamento em dupla); 5° abdome (flexão de tronco no solo). Comentários finais após aula realizada:

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AVALIAÇÃO: Recursos: Halteres de 1-2 kg, tornozeleira de 0,5 kg e 1 kg, steps, cordas, bolas e colchonetes Bibliografia:

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 30/08/10

Plano de Aula

Tema: Força Muscular

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: Exercícios de força (grandes grupos e acréscimo de 2 pequenos músculos) Objetivos:

- Capacidade força muscular - Explicação das alterações decorrentes do processo de envelhecimento sobre o sistema muscular e como o exercício de força atua prevenindo ou minimizando essas alterações

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

1° Momento: Alterações decorrentes do processo de envelhecimento sobre o sistema muscular e os benefícios dos exercícios de força PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Realização de dois testes que ficaram pendentes: flexibilidade e equilíbrio estático 2° Momento: (A), (L), (T), (J) e (L) Exercícios para os grandes grupos musculares e introdução de dois grupos musculares pequenos; Método alternado por segmento corporal; 2 séries de 15 repetições, intervalo de 45 segundos. 1° peitoral maior (flexão de braços- parede ou barra); 2° posteriores de coxa (flexão de joelho em pé); 3° grande dorsal (remada unilateral com halter de 1 kg); 4° quadríceps femoral (agachamento em dupla); 5°bíceps braquial (flexão de cotovelos simultaneamente); 6° gastrocnêmios e tríceps sural (flexão plantar); 7° abdome (flexão de tronco no solo) Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Halteres, tornozeleiras, colchonetes, banco de Wells e cronômetros Bibliografia:

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 01/09/10

Plano de Aula

Tema: Capacidades neuromotoras e força muscular

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: Exercícios de equilíbrio, coordenação, agilidade e de força Objetivos:

- Relembrar fatos, conceitos e procedimentos das capacidades neuromotoras - Continuação do desenvolvimento da capacidade força

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

Após os exercícios: DIOGO e LETÍCIA – Assento em transportes públicos PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: ALESSANDRA 1° equilíbrio + coordenação (com bolinhas de tenis); 2° agilidade (barra-manteiga); 3° dança 2° Momento: ADRIANA, LUIZ, THAMYRIS, JEFFERSON e LEANDRO Exercícios para os grupos musculares superiores; 2 séries de 15 repetições, intervalo de 45 segundos. 1° peitoral maior (flexão de braços- parede ou barra); 2° grande dorsal (remada unilateral com halter); 3°tríceps braquial (extensão de cotovelo unilateral); 4° bíceps braquial (flexão simultânea de cotovelos) Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Halteres 1 e 2 kg, bolinha de tenis, apito Bibliografia:

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 13/09/10

Plano de Aula

Tema: Capacidades: aeróbia e força muscular

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: dança, caminhada, exercícios de força e aula de anatomia Objetivos:

- Relembrar fatos, conceitos e procedimentos da capacidade aeróbia - Continuação do desenvolvimento da capacidade força

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

Aula no laboratório: Letícia, Jefferson e Adriana (sistema locomotor e sistema nervoso) 15:00 às 15:30 1° grupo – 15:30 às 16:00 2° grupo PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: ALESSANDRA Dança (aquecimento); caminhada rampa-corredor (escala dos corações); 2° Momento: SITUAÇÃO-PROBLEMA Divididos em 5 grupos, cada grupo receberá um papel escrito o nome de um grupo muscular e terão que relembrar qual exercício o estimula. Grupos musculares: peitoral maior, grande dorsal, quadríceps, posteriores de coxa e abdome. Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Halteres 1 e 2 kg; tornozeleiras de 0,5 e 1kg; avental; escala dos corações Bibliografia:

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010

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PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 15/09/10

Plano de Aula

Tema: Capacidades: neuromotora e força muscular

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: Objetivos:

- Relembrar fatos, conceitos e procedimentos das capacidades neuromotoras - Continuação do desenvolvimento da capacidade força

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

Discussão do tema: Respeito - ALESSANDRA PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: ALESSANDRA Exercícios neuromotores 2° Momento: SITUAÇÃO-PROBLEMA Divididos em 4 grupos, cada grupo receberá um papel escrito o nome de um grupo muscular e terão que relembrar qual exercício o estimula. Grupos musculares: bíceps, tríceps, glúteos e panturrilha. Introdução do exercício elevação lateral para deltóides. Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Halteres 1 e 2 kg; tornozeleiras de 0,5 e 1kg; Bibliografia:

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010

193

PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 22/09/10

Plano de Aula

Tema: Capacidades: neuromotora e flexibilidade

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: Objetivos:

- Aplicação de um jogo para estímulo do raciocínio e memória - Introdução da capacidade flexibilidade

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

Capacidade flexibilidade: explicação sobre os componentes das articulações PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: BRUNA NEUROMOTOR Tangran (jogo de raciocínio) e discussão de texto sobre memória 2° Momento: ALESSANDRA FLEXIBILIDADE 1° coluna cervical; 2° articulação do ombro (deltóides); 3° articulação do ombro (peitorais); 4° articulação do punho; 5° articulação do tornozelo; 6° coluna vertebral; 7° coluna vertebral (flexão lateral do tronco); 8° articulação do joelho (quadríceps) Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Jogo Tangran e texto Bibliografia:

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 27/09/10

Plano de Aula

Tema: Capacidades: aeróbia, força e flexibilidade

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: exercícios específicos para cada capacidade física Objetivos: - Relembrar intensidade do exercício aeróbio, com mensuração da FC antes e após -Relembrar os exercícios de força. Serão trabalhados os grupos musculares não solicitados na última aula - Continuação da análise e reflexão sobre flexibilidade. Introdução da contagem do tempo

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

Capacidade flexibilidade: explicação sobre a contagem do tempo PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Alessandra Capacidade aeróbia Caminhada na pista de atletismo ou ginásio (dependendo do tempo) 2° Momento: Thamyris, Luiz JR, Jefferson, Leandro e Adriana Força muscular 1° grande dorsal; 2° trapézio; 3° tríceps; 4° posteriores de coxa; 5° glúteos 3° Momento: Alessandra Flexibilidade 1° coluna cervical; 2° articulação do ombro (deltóides); 3° articulação do ombro (peitorais); 4° articulação do punho; 5° articulação do tornozelo; 6° coluna vertebral; 7° coluna vertebral (flexão lateral do tronco); 8° articulação do joelho (quadríceps) Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO: Recursos: Halteres e tornozeleiras de 1kg e 2kg Bibliografia:

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010

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PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 29/09/10 Plano de Aula

Tema: Capacidades neuromotoras e flexibilidade

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: Resolução de problemas em grupo e exercícios específicos para a capacidade flexibilidade Objetivos:

- Relembrar fatos, conceitos e procedimentos das capacidades neuromotoras através da resolução de problemas em grupo. De acordo com o problema, os alunos criarão atividades com os materiais disponibilizados (bolas de borracha e de tênis, bastões, cones, arcos e cordas)

- Continuação do desenvolvimento da capacidade flexibilidade. Introdução do recurso “faixa” para auxiliar no exercício.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

Capacidade flexibilidade: Discussão sobre os efeitos do envelhecimento no sistema músculo-articular. PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Capacidades neuromotoras Resolução de problemas em grupo. Os alunos serão divididos em 4 grupos, na qual, cada grupo receberá um problema relacionado as capacidade neuromotoras (agilidade, equilíbrio, coordenação e tempo de reação). Cada grupo criará uma atividade específica para cada uma dessas capacidades citadas a cima. Serão disponibilizados os materiais. 2° Momento: Flexibilidade 1° coluna cervical 2° articulação do ombro (deltóides) 3° articulação do ombro (peitorais) utilização da faixa 4º articulação do cotovelo (tríceps) utilização da faixa 5° articulação do punho (flexores do antebraço) 6° articulação do tornozelo (panturrilhas) utilização da faixa 7° coluna vertebral 8° coluna vertebral (flexão lateral do tronco) 8° articulação do joelho (quadríceps) Comentários finais após aula realizada:

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AVALIAÇÃO: Recursos: Bolas de borracha e de tênis, cones, cordas, arcos, faixas e bastões. Bibliografia:

197

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 04/10/2010

Plano de Aula

Tema: Capacidades: aeróbia, força e flexibilidade

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: exercícios específicos para cada capacidade física Objetivos: - Relembrar intensidade do exercício aeróbio, com mensuração da FC antes e após -Relembrar os exercícios de força. Serão trabalhados os grupos musculares não solicitados na última aula - Continuação da análise e reflexão sobre flexibilidade.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

Discutir fatos e conceitos acerca do sistema músculo articular PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Capacidade aeróbia Caminhada na pista de atletismo (dependendo do tempo) Opção 2: dança como aquecimento, caminhada rampa corredor. 2° Momento: Força muscular: Cada exercício ficará organizado em estações, os alunos em grupo terão que pensar a atividade para cada músculo. 1) peitoral maior 2) bíceps 3) quadríceps 4) panturrilha 5) grande dorsal 6) trapézio * abdome 3° Momento: Flexibilidade 1° coluna cervical; 2° articulação do ombro (deltóides); 3° articulação do ombro (peitorais); 4° articulação do punho; 5° articulação do tornozelo; 6° coluna vertebral; 7° coluna vertebral (flexão lateral do tronco); 8° articulação do joelho (quadríceps), 9º articulação do cotovelo (Utilização da faixa) Comentários finais após aula realizada:

AVALIAÇÃO:

198

Recursos: Halteres e tornozeleiras de 1kg e 2kg, tiras de pano Bibliografia:

199

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 06/10/10

Plano de Aula

Tema: Capacidades neuromotoras e flexibilidade

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: Resolução de problemas em grupo e exercícios específicos para a capacidade flexibilidade Objetivos:

- Resolução de problemas em grupo. Cada grupo criará e aplicará uma atividade de acordo com a capacidade determinada (equilíbrio, coordenação, tempo de reação e agilidade).

- Continuação do desenvolvimento da capacidade flexibilidade. Introdução do colchonete para variações.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Capacidades neuromotoras Resolução de problemas em grupo. Os alunos serão divididos em 4 grupos, na qual, cada grupo receberá um papel informando uma capacidade neuromotora (agilidade, equilíbrio, coordenação e tempo de reação). Cada grupo criará e aplicará uma atividade específica para cada uma dessas capacidades. 2° Momento: Flexibilidade 1° coluna cervical 2° articulação do ombro (deltóides) 3° articulação do ombro (peitorais) 4º articulação do cotovelo (tríceps) 5° articulação do punho (flexores do antebraço) 6° articulação do tornozelo (panturrilhas) 7° coluna vertebral 8° coluna vertebral (flexão lateral do tronco) 8° articulação do joelho (quadríceps) 3° Momento: Em duplas – Massagem com bolinha de tênis Comentários finais após aula realizada:

200

AVALIAÇÃO: Recursos: Bolas de borracha e de tenis, cordas, bastões, medicine ball, petecas Bibliografia:

201

PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 13/10/10

Plano de Aula

Tema: Capacidades neuromotoras e flexibilidade

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: Exercícios destinados à coordenação, tempo de reação e flexibilidade Objetivos:

- Dentro das capacidades neuromotoras trabalhar: coordenação e tempo de reação

- Continuação do desenvolvimento da capacidade flexibilidade.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Capacidades neuromotoras - Coordenação (“Sushi Ball”): Conduzir a bola com o auxílio de dois bastões; - Tempo de reação: Em dupla, um integrante da dupla ficará com uma bola em cada mão e deverá soltar uma das bolas. O outro integrante deverá reagir rápido e segurar a bola; - Tempo de reação: Em dupla, os alunos serão posicionados um de frente para o outro e cada um possuirá uma bola. As bolas ficarão posicionadas uma sobre a outra. Simultaneamente, soltarão as bolas e deverão evitar as quedas das mesmas, segurando a bola que o parceiro da dupla soltará. - Tempo de reação: Em pequenos grupos, cada grupo receberá uma bexiga que não poderá cair no chão. Um aluno deverá falar o nome de outro aluno do grupo e jogar a bexiga para cima. O aluno chamado deverá reagir rápido, evitando a queda da bexiga e ao rebatê-la para cima, falar o nome de outro aluno do grupo; 2° Momento: Flexibilidade 1° coluna cervical (esternocleidomastóideo) 2° articulação do ombro (deltóides) 3° articulação do ombro (peitorais) 4º articulação do cotovelo (tríceps) 5° articulação do punho (flexores do antebraço) 6° articulação do tornozelo (panturrilhas) 7° coluna vertebral (músculos posteriores do tronco) 8° coluna vertebral (flexão lateral do tronco) 8° articulação do joelho (quadríceps)

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9° articulação do quadril (posteriores da coxa) 10° articulação do quadril (adutores da coxa) 3° Momento: Em duplas – Massagem com bolinha de tenis Individual – Massagem com bolinha de tênis

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 18/10/10

Plano de Aula

Tema: Capacidades: aeróbia e flexibilidade

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: exercícios específicos para cada capacidade física Objetivos: - Relembrar intensidade do exercício aeróbio, com mensuração da FC antes e após - Continuação do desenvolvimento da capacidade flexibilidade

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

* Discussão sobre a diferença entre aquecimento e alongamento PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Capacidade aeróbia Caminhada na pista de atletismo ou rampa-corredor (dependendo do tempo) 2° Momento: Flexibilidade 1° coluna cervical (esternocleidomastóideo) 2° articulação do ombro (deltóides) 3° articulação do ombro (peitorais) 4º articulação do cotovelo (tríceps) 5° articulação do punho (flexores do antebraço) 6° articulação do tornozelo (panturrilhas) 7° coluna vertebral (músculos posteriores do tronco) 8° coluna vertebral (flexão lateral do tronco) 8° articulação do joelho (quadríceps) 9° articulação do quadril (posteriores da coxa) 10° articulação do quadril (adutores da coxa) Comentários finais após aula realizada: AVALIAÇÃO: Recursos: Bibliografia: *FERMINO, R.C. et al. Influência do aquecimento específico e de alongamento no desempenho da força muscular em 10 repetições máximas.Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v.13, n.4, p.25-32, 2005.

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 20/10/10

Plano de Aula

Tema: Capacidades: Neuromotoras e Força

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: exercícios específicos para cada capacidade física Objetivos:

- Dentro das capacidades neuromotoras trabalhar: coordenação e tempo de reação

- Vivenciar o trabalho de força em uma academia.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

Discussão sobre a diferença entre exercícios de academia e os desenvolvidos em sala. PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Capacidade Neuromotora Equilíbrio: Os alunos realizarão exercícios de equilíbrio dinâmico na corda batendo a bolinha de tênis na palma das mãos, ao som de um apito os mesmos deverão colocar a bolinha no chão realizando o equilíbrio estático e avião. Realizar o exercício nos dois membros direito e esquerdo. Coordenação: Os alunos serão divididos em duplas, cada um com uma bola. Serão posicionados um de frente para o outro e deverão lançar a bola e se deslocar ao mesmo tempo. Posteriormente deverão trocar as bolas com passes. (driblando) Agilidade e coordenação: Bater bola entre os cones se deslocando rapidamente. 2° Momento: Capacidade força Referente à aula que ocorrerá na academia As máquinas são: 1) supino inclinado 2) remada sentada 3) tríceps na polia 4) rosca scott 5) leg press

205

Serão 5 aparelhos. Caso sobre tempo serão realizados outros exercícios, com halteres. O trabalho será realizado com circuito. Comentários finais após aula realizada: AVALIAÇÃO: Recursos: Bola de iniciação, cordas; bolas de tênis, cones, música.

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 25/10/10 Plano de Aula

Tema: Capacidades: aeróbia e flexibilidade

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: exercícios específicos para cada capacidade física Objetivos: - Relembrar intensidade do exercício aeróbio, com mensuração da FC antes e após - Continuação do desenvolvimento da capacidade flexibilidade

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

* Reforçar a discussão sobre a diferença entre aquecimento e alongamento - Discussão sobre aula de musculação realizada na academia da USJT. PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Capacidade aeróbia -Aquecimento com música aliada a diversos movimentos corporais -Caminhada na pista de atletismo ou rampa-corredor (dependendo do tempo) 2° Momento: Flexibilidade exercícios propostos: 1° coluna cervical (esternocleidomastóideo) 2° articulação do ombro (deltóides) 3° articulação do ombro (peitorais) 4º articulação do cotovelo (tríceps) 5° articulação do punho (flexores do antebraço) 6° articulação do tornozelo (panturrilhas) 7° coluna vertebral (músculos posteriores do tronco) 8° coluna vertebral (flexão lateral do tronco) 8° articulação do joelho (quadríceps) 9° articulação do quadril (posteriores da coxa) 10° articulação do quadril (adutores da coxa) Comentários finais após aula realizada: AVALIAÇÃO: Recursos: Música, colchonetes Bibliografia: *FERMINO, R.C. et al. Influência do aquecimento específico e de alongamento no desempenho da força muscular em 10 repetições máximas.Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v.13, n.4, p.25-32, 2005.

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 27/10/10

Plano de Aula

Capacidades: aeróbia, força muscular, flexibilidade e neuromotoras (PARQUE)

Ou

Neuromotoras e força muscular (SALA)

Previsão de Duração: 1h30min

Conteúdos: exercícios específicos para cada capacidade física Objetivos: - PARQUE: exploração do ambiente para o desenvolvimento de todas as capacidades já trabalhadas: aeróbia, força muscular, flexibilidade e neuromotoras.

Ou

- SALA: exploração de materiais alternativos para o desenvolvimento dos exercícios neuromotores e de força muscular.

PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:

- Discussão sobre possibilidade de realizar exercícios físicos em ambientes diferentes.

Ou

- Discussão sobre o uso de materiais alternativos para a realização dos exercícios neuromotores e de força muscular. PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: PLANO N° 1: PARQUE Exploração do ambiente para o desenvolvimento das capacidades já trabalhadas em sala com os idosos: aeróbia, força muscular, flexibilidade e neuromotoras.

Ou PLANO N° 2: SALA Exploração de materiais alternativos para a criação de exercícios neuromotores; Exercícios de força com o uso do tera-band e da bola grande: 1° peitoral maior (adução dos braços com a bola) 2° grande dorsal (com tera-band) 3° trapézio (com tera-band)

208

4° bíceps braquial (com tera-band) 5° tríceps braquial (com tera-band)

Comentários finais após aula realizada: AVALIAÇÃO: Recursos: garrafas, bolinhas de papel, bola grande, tera-band

209

TEXTOS UTILIZADOS PARA REFLEXÕES COM OS IDOSOS SOBRE A PRÁTICA DA ATIVIDADE FÍSICA E PROBLEMATICAS

SOCIAIS

210

211

São Paulo, quinta-feira, 11 de agosto de 2005

OUTRAS IDÉIAS

ANNA VERONICA MAUTNER

Viva bem escolhendo e decidindo

"Evitar acidentes é dever de todos" era o que líamos diariamente nos

bancos dos velhos bondes. O veículo foi aposentado, mas a frase continua

valendo. Sabemos que evitar desconfortos e ameaças é parte importante do

cotidiano. Lançamos mão de tudo-sabedoria antiga, superstições, forças

sobrenaturais- no afã de evitar ocorrências indesejáveis.

Escolher e decidir podem parecer semelhantes, mas não são idênticos. A escolha pode ser impulsiva, enquanto a decisão requer o uso da razão.

Mas não dispomos de bons mecanismos de defesa contra um certo

perigo, muito moderno, com o qual nos brindou a cibernética: escolhas banais.

Diante dessas opções, estamos indefesos.

Em nossa mente, optar, escolher e decidir se misturam. Decidir continua

penoso, exige o uso da razão. Nossas escolhas cada vez mais freqüentem, nos

viciam e banalizam o próprio ato.

Ao tomarmos em mãos, por exemplo, um controle remoto, criamos

balbúrdia na nossa relação com tempo e espaço. A velocidade que

imprimimos a essas ações pouco tem em comum com a velha tomada de

decisão. Escolher e decidir podem parecer semelhantes, mas não se referem

a idênticos processos mentais. A escolha pode ser impulsiva, intuitiva,

enquanto a decisão requer o uso da razão. Lidar com esses dois estados de

consciência exige adestramento.

212

Aos cinco anos, uma criança já navega. Ela domina o universo

tecnológico das mil escolhas, que podem ser feitas, refeitas, deletadas. Um dia,

ela irá para a escola, onde se deparará com outra forma de lidar com as

informações, que exige outro tipo de abordagem de tempo e espaço.

Do dia em que um antepassado nosso descobriu que podia se defender

ao lançar uma pedra até hoje -quando basta apertar um botão para que coisas

incríveis ocorram-, passaram-se milhares de anos. Mas existe uma grande

diferença entre lançar um bólido e apertar um botão: o primeiro foca e o

segundo dispersa.

Está muito difícil viver num cotidiano em que focar e dispersar a

atenção ocorrem concomitantemente. Mas não há caminho de volta. Só nos

resta desenvolver técnicas para treinar um jeito de viver melhor. Uma solução

adotada por alguns é fazer de conta que nada mudou -não têm celular, não

ligam a televisão, continuam a escrever à mão. Isolam-se.

Surpreendeu-me, há poucos dias, uma reportagem que mostrava o

aumento do número de noviças nas irmandades de clausura. Trata-se de outro

possível caminho.

Podemos ainda usar as tecnologias de comunicação como se fossem

brincadeiras, em que a previsibilidade e a estabilidade são apenas partes do

bem viver.

Como psicanalista, venho observando como as estruturas tradicionais

(família, grupos, instituições) vão se esfacelando para conviver com o

nomadismo mental criado pelas novas tecnologias. O velho e o novo, em

permanente interação, vão gerando novas defesas psíquicas, novas formas de

subjetividade. Pela internet, encontramos companheiros, procuramos emprego,

fazemos compras. E, assim, a modernidade vai ocupando um enorme espaço

da nossa vida.

213

Tudo isso, no entanto, não amplia nossa autonomia. Ao contrário, cria

múltiplas interdependências: provedores não podem falhar, quedas de energia

têm que ser evitadas, o celular e cada peça do computador devem estar em

pleno funcionamento, assim como o nosso aparelho psíquico, que precisa estar

bem calibrado.

A cibernética deslocou o homem do lugar que ocupava no mundo. Nem a

Terra é mais o centro do Universo, nem nossos cinco sentidos dão conta do

que ocorre à nossa volta, nem nossa razão tem a flexibilidade necessária sem

um treinamento especial. Isso nos remete a repensar nosso sistema

educacional, que deve dar conta das exigências desse novo mundo.

Quanto mais mergulhamos no universo dos botões, em que escolhemos

rápido, mais complicados nos parecem os processos decisórios, em que os

critérios continuam relevantes. Sem perceber, viciamo-nos nas escolhas

rápidas. Não é a velha ganância que nos rege. É muito mais o fazer do que seu

resultado previsto, que seria possuir. Tornamo-nos adictos da mania mental de

escolher. A facilidade do processo engana e aparentemente nos satisfaz -

sentimo-nos dotados de grande potência. Ilusão pura. Vício.

ANNA VERONICA MAUTNE, psicanalista da Sociedade Brasileira de

Psicanálise de São Paulo, é autora de "Cotidiano nas Entrelinhas" (ed. Ágora)

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São Paulo, quinta-feira, 04 de agosto de 2005

Ócio também tem seu lugar Autora de cinco livros sobre lazer, a professora Christianne Luce Gomes, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), diz, nesta entrevista, que o ócio é considerado um perigo para a sociedade.

Folha - Por que se tornou tão reprovável admitir que os momentos em que se fica "de pernas para o ar" podem ser muito agradáveis?

Christianne Luce Gomes - Pouco nos restou da herança grega que valorizava o ócio considerado um exercício elevado, reservado aos filósofos e dedicado à reflexão, à contemplação, à sabedoria. Desde a Modernidade, o ócio passou a ser muito malvisto. Em vez de ser reconhecido como manifestação cultural importante para o ser humano, o ócio vem sendo associado à inutilidade, improdutividade, indolência, vadiagem e preguiça. Valores estes que se contrapõem à lógica da produtividade tão preconizada no nosso meio.

Folha - E quando ele perdeu sua importância para o bem-estar?

Gomes - Nas primeiras décadas do século 20, quando ocorreu, em diversos países, uma progressiva jornada de trabalho dos assalariados. Documentos da época registraram uma preocupação das elites: "Essas horas vagas adicionais serão utilizadas para a degradação, ou para o florescimento da sociedade?" Por degradação entenda-se o ócio e outros "desvios morais", como os chamados divertimentos ilícitos: jogos de azar, alcoolismo, prostituição. Com o intuito de combatê-los no Brasil, o poder público desenvolveu serviços de recreação para pessoas dos segmentos populares iniciativa que acabava com as horas vagas do ócio e as preenchia com atividades consideradas saudáveis do ponto de vista moral e social, especialmente ginástica e esportes. Folha - Qual é o valor do ócio na vida das pessoas?

Gomes - Ele integra o lazer e nos permite saborear o momento de forma menos fugaz, via recolhimento, devaneio, suavidade, quietude. Elementos impossíveis de ser adquiridos diante de uma vitrine de shopping ou na maioria das diversões frenéticas que a mídia explora.

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São Paulo, quinta-feira, 01 de março de 2007

Rosely Sayão

A luta contra o envelhecimento

Uma nota e uma reportagem que li nos últimos dias me chamaram muito a atenção. Numa nota pequena, soube que uma mulher com menos de 40 anos morreu após passar por uma intervenção cirúrgica estética. Essas tragédias ocorrem cada vez mais porque, entre outros motivos, o número desse tipo de cirurgia cresce assustadoramente. Mas o que me chamou a atenção não foi esse fato em si, e sim uma situação coadjuvante: a mulher estava em tratamento de síndrome do pânico, de acordo com informações. Creio que isso quer dizer que ela teve de superar enormes dificuldades pessoais para se submeter a essa cirurgia. Outra reportagem que me fez pensar, principalmente se associada à primeira, foi a respeito da opinião de atrizes que não são jovens sobre a plástica como recurso também para manter as chances no mercado de trabalho. De novo, uma frase do texto se destacou. Uma atriz contou que a primeira pergunta feita por telefone por diretores em fase de formação de elenco é: "Você está bonita?" Não é coincidência que os personagens dessas reportagens sejam todos do gênero feminino. Mas esse reinado está com os dias contados. Não é mais apenas a mulher que está submetida a um padrão rígido de modelo de corpo: a anorexia tem atingido cada vez mais os homens. Quero abordar, entretanto, outra questão hoje: a recusa da aparência da velhice. Vivemos um absurdo. O avanço das ciências tem contribuído para o aumento da longevidade e, como resultado, a população está envelhecendo. O problema é que envelhecemos, mas não podemos mostrar nossa velhice. Aí está nossa maior contradição: queremos viver mais, sim, mas envelhecer tem sido intolerável. Nossos cabelos brancos precisam ser coloridos, nossas rugas, atenuadas, nossa flacidez, tratada e a gordura localizada, extraída. Precisamos manter energia, vigor e agilidade. Tudo isso custe o que custar, em todos os sentidos. Quem ganha com essa idéia de vida? O mercado, claro, que vende de tudo para dissimular os sinais da degradação do corpo: cosméticos de todos os tipos, técnicas de dermatologia, nutrição especializada, cirurgias plásticas, pílulas dos mais variados tipos etc. O conceito de saúde na velhice passou a ser associado à idéia de juventude. E o mais cruel: compramos também a idéia de que só envelhece quem quer, ou seja, só fica velho quem não investe pesadamente nesse aparato todo para aparentar jovialidade. Quem não se compromete com esse estilo está condenado ao ostracismo. Assim, a responsabilidade -melhor dizendo, a culpa- pelo envelhecimento, pela decadência física inevitável, pelos sinais do tempo é pessoal. Que ilusão!

Enquanto vivemos com essa ilusão, construímos uma sociedade que não aceita o velho, que não se modifica para reconhecer essa fase da vida. Nosso espaço público não acolhe os velhos; ao contrário, os exclui. No Brasil, não temos ainda o hábito de confiná-los em asilos. Aqui, eles têm sido confinados

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em suas próprias casas. E tem sido esse o conceito de velhice que temos transmitido às crianças e aos jovens. Não será bom parar para pensar no que isso pode dar?

ROSELY SAYÃO é psicóloga e autora de "Como Educar Meu Filho?" (ed. Publifolha) roselysayao@folhasp.com.br

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São Paulo, quinta-feira, 28 de abril de 2005 OUTRAS IDÉIAS WILSON JACOB FILHO Sobre a obrigação de respeitar os idosos A recomendação de respeitar os idosos, freqüentemente encontrada perto da porta de saída dos ônibus ou em espaços públicos, pode ser entendida como uma louvável preocupação solidária. Há que se considerar, porém, a quem se destina. Àqueles que não respeitam ninguém? Não seria uma frase singela como essa que lhes incutiria princípios de civilidade e humanismo. Além disso, não acredito que os idosos devam ser considerados merecedores de maior respeito do que os demais cidadãos. Necessitam, pelas suas características habituais, de cuidados específicos para o seu conforto e bem-estar, mas nem por isso superiores aos destinados a seus descendentes. A todos deve ser dado o devido respeito. Recomendá-lo preferencialmente ao idoso é uma forma de discriminá-lo, colocando-o à margem da comunidade. Soa como "respeite-o porque ele é idoso", o que pode ser erroneamente interpretado como "não respeite quem não for idoso". Não é essa a atitude que queremos estimular entre os nossos pares.

Recomendar o respeito de forma preferencial ao idoso é uma forma de discriminá-lo, colocando-o à margem da comunidade.

Talvez esse conselho seja endereçado àqueles que desrespeitam especificamente quem tem muita idade. Ao motorista que não pára no ponto em que só os idosos tencionam embarcar ou aos passageiros que dizem em alta voz que "lugar de velho é no asilo". Muitos podem desconhecer que isso ocorra, mas, diariamente tomamos ciência, nas consultas, de relatos sobre esse tipo de preconceito.

Infelizmente, são freqüentes na vida de quem habita um "país de jovens", em que se acredita que os mais novos têm prioridades e, portanto, devem ser prestigiados no acesso às oportunidades. Tal comportamento é, a um só tempo, descabido e inoportuno. Sabemos que, quanto mais desenvolvida for uma sociedade, maior será a idade média da sua população. Embora ainda distantes daqueles chamados "países desenvolvidos", temos observado nítido e progressivo aumento da expectativa de vida da nossa população. Portanto, "país de jovens" deve ser entendido como "país subdesenvolvido" em termos sociais e econômicos. Lutamos muito para deixar de sê-lo.

Além disso, todos deveriam ter claro que quem hostiliza o idoso está comprometendo o seu próprio futuro. Felizmente, porém, estamos avançando. Não na velocidade em que gostaríamos de fazê-lo nem na abrangência de que

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necessitamos, mas de forma explícita o suficiente para nos confirmar que estamos na rota certa.

Um bom exemplo pode ser verificado nos avisos que identificam os lugares preferenciais para idosos em ônibus e no metrô. Mostram, de forma estilizada, uma figura alquebrada, apoiada em bengala, identificada com a doença e com a limitação. Nessa imagem, criada para ilustrar a lei municipal nº 11.248 (de 1º/10/92), perpetua-se o conceito mitológico do enigma de Tebas, em que o Homem era entendido como o "animal que amanhecia sobre quatro pernas, passava o dia sobre duas e ao anoitecer andava com três".

Foram necessárias manifestações de indignação e de discordância, além de muita discussão sobre o estereótipo decorrente desse símbolo, entre os diferentes segmentos da sociedade, incluindo os idosos, para que, a fim de identificar a lei federal nº 10.048 (de 8/11/ 00), fosse criada a imagem de um idoso muito mais parecido com aquele que todos poderiam e gostariam de ser quando lá chegarem. Essa pode ser vista nas linhas mais recentes do metrô. O mesmo ocorreu com as imagens de mensagens publicitárias de produtos direcionados a essa faixa etária.

São poucos os exemplos, afirmariam alguns. Incipientes, diriam outros. Embora concorde, vejo-os como um fenômeno emblemático. Estamos aprendendo a entender melhor a importância e o papel social dos idosos e, com isso, preparando o nosso próprio futuro. Quem envelhecer verá.

WILSON JACOB FILHO , professor da Faculdade de Medicina da USP e diretor do Serviço de Geriatria do Hospital das Clínicas (SP), é autor de "Prática a Caminho da Senecultura" (ed. Atheneu) @ - wiljac@usp.br

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A FÁBULA DO RATO E O FAZENDEIRO Um rato, olhando pelo buraco na parede, vê o fazendeiro e sua esposa abrindo um pacote. Pensou logo no tipo de comida que haveria ali. Ao descobrir que era uma ratoeira ficou aterrorizado. Correu ao pátio da fazenda advertindo a todos: - Há uma ratoeira na casa, uma ratoeira na casa !! A galinha disse: - Desculpe-me Sr. Rato, eu entendo que isso seja um grande problema para o senhor, mas não me prejudica em nada, não me incomoda. O rato foi até o porco e disse: - Há uma ratoeira na casa, uma ratoeira ! - Desculpe-me Sr. Rato, disse o porco, mas não há nada que eu possa fazer, a não ser orar. Fique tranqüilo que o Sr. Será lembrado nas minhas orações. O rato dirigiu-se vaca. E ela lhe disse: - O que? Uma ratoeira? Por acaso estou em perigo? Acho que não! Então o rato voltou para casa abatido, para encarar a ratoeira. Naquela noite ouviu-se um barulho, como o da ratoeira pegando sua vítima. A mulher do fazendeiro correu para ver o que havia pego. No escuro, ela não viu que a ratoeira havia pego a cauda de uma cobra venenosa. E a cobra picou a mulher… O fazendeiro a levou imediatamente ao hospital. Ela voltou com febre. Todo mundo sabe que para alimentar alguém com febre, nada melhor que uma canja de galinha. O fazendeiro pegou seu cutelo e foi providenciar o ingrediente principal. Como a doença da mulher continuava, os amigos e vizinhos vieram visitá-la. Para alimentá-los, o fazendeiro matou o porco. A mulher não melhorou e acabou morrendo. Muita gente veio para o funeral. O fazendeiro então sacrificou a vaca, para alimentar todo aquele povo. “Na próxima vez que você ouvir dizer que alguém está diante de um problema

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e acreditar que o problema não lhe diz respeito, lembre-se que quando há uma ratoeira na casa, toda fazenda corre risco. O problema de um é problema de todos.” OBS: Apresentação teatro no Projeto sênior para a Vida Ativa, no dia 14 de junho de 2010, para contribuir com o diálogo sobre problemas incomuns direcionados aos direitos dos idosos.

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As vagas de estacionamento para idosos representam 5% das vagas da zona sul da cidade

de São Paulo, além de também estarem distribuídas em shoppings, supermercados, farmácias e nos estacionamentos em geral.

Prevista no Estatuto do idoso de 2003, essas vagas especiais foram implantadas na cidade de São Paulo em Junho de 2009, estando identificadas por sinalizações nas vias e por

placas.

Esses espaços também podem ser utilizados por condutores jovens que estejam levando idosos em seus carros. Entretanto, para usufruir desse direito é preciso possuir um

documento denominado CARTÃO DO IDOSO.

O que é Cartão Idoso? É uma Autorização Especial para o estacionamento de veículos, conduzidos por idosos ou

que os transportem, nas vias e logradouros públicos, em vagas especiais devidamente sinalizadas para este fim.

Quem tem direito ao Cartão Idoso?

As pessoas com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos, condutoras ou passageiras de veículos automotores e residentes no Município de São Paulo.

Segundo a CET (Companhia de Engenharia de Tráfego), a utilização irregular das vagas para idosos está sujeita a multa de R$ 53,20 e três pontos na carteira de motorista.

Agora que conhecemos um pouco mais sobre as vagas de estacionamento reservadas para idosos, o que você faria se fosse estacionar o seu veículo em uma vaga exclusiva para idosos

(possuindo seu cartão do idoso) e nela estivesse estacionado outro veículo sem a autorização?

Opinião pessoal: ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Decisão do grupo: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Fontes: http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u701001.shtml http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/transportes/noticias/index.php?p=16291

Luiz Carlos Torres Júnior e Adriana Lucio

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES E MONITORES

SEGURANÇA NA MORADIA

Idosos enfrentam riscos dentro de casa

No Brasil cerca de 30% dos idosos caíram pelo menos uma vez ao ano.

Cerca de 75% das quedas de pessoas com mais de cinquenta anos ocorrem

nas próprias residências e poderiam ser evitadas num ambiente mais favorável.

Hábitos comuns como encerar o piso, ter uma mesa de centro na sala e

colocar tapetes nos quartos ou corredores pode causar riscos quanto à

locomoção do idoso dentro da residência. No trajeto quarto-banheiro,

principalmente à noite, é onde mais acontecem quedas.

O medo de novas quedas leva o idoso a diminuir suas atividades. O

estresse e a depressão também são uma das causas que levam a quedas.

A sarcopenia que nada mais é que a perda de massa muscular, a partir

dos 40 anos, quando ocorre perda de cerca de 5% de massa muscular a cada

década, e acentuando após os 65 anos de idade, ocasionado principalmente

em membros inferiores, levando a fraqueza e conseqüentes riscos de quedas.

O treinamento de força proporcionará a melhora na força muscular e do

equilíbrio, pois os déficits desta capacidade física podem gerar fraqueza

muscular e declínio dos sistemas responsáveis pela manutenção do equilíbrio

postural.

Na relação entre osteoporose e quedas, se o idoso vir a cair, os ossos

possivelmente não vão suportar a sobrecarga e aumenta sua probabilidade de

fraturas ósseas, por estarem mais porosos. A cicatrização é mais lenta e

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complicada na velhice, esta complicação também pode se dar pelo habito de

fumar e ingestão elevada de cafeína e álcool, associados a uma alimentação

pobre em cálcio.

O exercício físico, principalmente o treinamento de força pode vir a

alterar a diminuição da desmineralização óssea, e para que aumente ou

mantém a massa muscular corporal, o sucesso é particularmente efetivo

quando acompanhado de uma alta dieta de cálcio e vitamina D. O hábito da

leitura também contribuirá para melhora da atenção na realização das

atividades corriqueiras.

O hábito a prática de exercícios físicos contribuíram para prevenção de

quedas, como o treinamento das capacidades físicas de: agilidade,

coordenação, tempo de reação, força, equilíbrio, flexibilidade.

Adaptações simples garantem uma casa segura

Pequenas mudanças na decoração e organização dos móveis já fazem

diferença e para isso não é necessário um gasto muito elevado. O piso não

deve ser escorregadio e, se possível, é bom evitar o uso de tapetes,

principalmente nos corredores. Nas casas com escadas, recomenda-se altura

máxima de 15 cm entre os degraus, piso antiderrapante e sinalização

diferenciada no primeiro e último degrau. É essencial que o corrimão das

escadas vá além do último degrau.

É preciso repensar na altura dos armários, assim, evita-se que eles

subam em escadas para pegar algo e enfrentem o risco de quedas. Os móveis

224

devem ser resistentes para apoio e não estejam posicionados em locais de

passagem.

Sofás e cadeiras devem ser mais altos e ter braço de apoio para auxiliar

o idoso a se levantar. É preciso um cuidado especial com os interruptores, que

devem estar próximos às portas, em altura mediana.

É importante ainda que não haja grandes mudanças de iluminação nos

diferentes cômodos da casa, pois a mudança no contraste poderá ocasionar na

lentidão ao ajuste ocular.

Nos quartos, por exemplo, o ideal é que a cama e o colchão não sejam

nem muito altos nem muito baixos, com uma altura de aproximadamente 45

cm. É bom ainda que a cama seja larga para que, ao se movimentar, o idoso

não caia.

No banheiro, são recomendadas a instalação de barras de apoio e a

adoção de portas largas e, de preferência, não deve haver box nem tapetes.

Os armários e estantes da cozinha devem estar na altura da cintura ou do peito

para facilitar o acesso dos idosos aos utensílios.

Outros tipos de acidente, como queimaduras, também são freqüentes

com idosos em casa. É comum, por exemplo, esquecerem de fechar o gás de

cozinha após o uso. Pois o olfato com o passar dos anos irá perdendo sua

acuidade. A alternativa é colocar dispositivo que alertará o vazamento de gás.

O hábito de verificar constantemente o fogão ou fechar a chave do bujão

também são uma das hipóteses mais econômicas.

Acessibilidade Pública: Quanto à orientação e informação

225

Os equipamentos também devem ser compreensíveis, com explicações

quanto sua identidade, função e modo de uso, por exemplo, um ponto de

ônibus deve conter informação das linhas servidas, em forma de texto corrido,

em Braille e com sinalização sonora.

O uso de cores diferentes e com contraste devem ser utilizadas em

áreas para idosos, pois conforme sua implantação facilita a percepção dos

espaços e pode evitar acidentes. Em áreas de circulação, os pisos com

desníveis e bordas devem ser diferenciados por cores e texturas. Paredes e

pisos não devem ter cores semelhantes, pois idosos com baixa visão tem

dificuldade em perceber os limites da circulação. As formas e volumes de

planos e equipamentos devem ser variadas para favorecer a percepção de

perspectiva e profundidade.

A iluminação auxilia a evitar acidentes e quedas. Uma boa iluminação

enfatiza os obstáculos e mudanças de níveis. As lâmpadas e luminárias

urbanas devem ser escolhidas com critério, pois o tipo de luz mexe com o

psicológico das pessoas, ou seja, as lâmpadas fluorescentes têm luz branca,

semelhante a luz do dia, e as lâmpadas incandescentes têm luz amarelada,

semelhante à luz do entardecer.

O cuidado com os tipos de pisos a serem implantados é importante, pois

devem ser antiderrapante e anti-reflexo, para evitar quedas e ofuscamento,

respectivamente. Para transpor desníveis, sugere-se presença de rampas e

escadas próximas, permitindo a livre escolha dos usuários. Para facilitar a

travessia de vias veiculares devem ser construídas faixas elevadas, alargadas

as esquinas, e/ou instalados guias rebaixadas em locais seguros.

226

Discussão

Discutam entre vocês o que já realizam no seu dia-a-dia para nossa

própria segurança? O que é mais importante ser passado aos outros membros

do grupo.

O que poderia ser modificado em ambientes públicos?

Histórias que o povo conta

Outro dia eu, já senhora estava andando pela calçada quando de repente, não

vi que a calçada havia um buraco, ou melhor, uma cratera, não teve como eu

não cair, até por que pra qualquer lado que eu ia, aquela cratera estava,

ocupava toda calçada, só se eu freasse, mais na pressa que tava não tinha

como, meu joelho não é mais uma “Brastemp”. Enfim me esborrachei toda, um

moço que estava na lojinha em frente que me socorreu, não sentia mais nada,

mais quando cheguei ao hospital o médico me disse que havia fraturado o

braço, deve se por que foi a primeira coisa que não queria era emborrachar

meu rosto, tão lindo. O moço que me socorreu ficava de um alado para o outro

dizendo: “Não é possível já faz cinco meses que aquela imensidão está aberta,

ninguém faz nada pra resolver isso, não sei se devo “xingar” o dono da loja ou

o prefeito”.

De que forma podemos resolver esta situação? E de quem é a culpa, da

senhora que não tomou cuidado, do dono da lojinha em frente, dos órgãos

públicos? Quem deveria arrumar à calçada?

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES E MONITORES

PARA REFLETIR Um velho telefona ao médico para marcar uma consulta para sua esposa. A

atendente lhe pergunta:

-Qual o problema de sua esposa?

-Surdez. Não ouve quase nada.

-Então o senhor vai fazer o seguinte, antes de trazê-la, fará um teste para

facilitar o diagnóstico do médico. Sem que ela esteja olhando, o senhor, a uma

certa distância, falará em tom normal, até que perceba a que distância ela

consegue ouví-lo, certo?

-Está certo, respondeu o velho.

Á noite, quando a mulher estava preparando o jantar, o senhor decidiu fazer o

teste. Mediu a distância que estava em relação à mulher. E pensou: “Estou a

15 metros de distância. Vai ser agora”.

-Maria o que temos para o jantar? Nada silêncio. Aproxima-se a 5 metros:

-Maria o que temos para o jantar? Outra vez nada. Aproxima-se 3 metros:

-Maria o que temos para o jantar? Silêncio. Por fim, bem perto ele volta a

perguntar:

-O que temos para o jantar?

-FRANGO, é a quarta vez que eu respondo!!

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“NORMALMENTE NA VIDA, PENSAMOS QUE OS PROBLEMAS SÃO OU

ESTÃO NOS OUTROS E NÃO EM NÓS....”

RESPEITO ÀS DIFERENÇAS

O QUE NECESSITAM AS PESSOAS PARA VIVER EM HARMONIA?

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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES E MONITORES.

A memória criativa no cérebro do idoso

Indivíduos de meia-idade raciocinam melhor que os mais jovens. A

experiência conta ponto.

Na região do hipocampo, parte do córtex cerebral semelhante a um

cavalo marinho, ocorre, provavelmente, a fixação de todos os dados da

memória, desde o nascimento. Todas as informações recebidas ficam sendo

armazenadas nas áreas cerebrais, até se fixarem na memória de longo prazo.

Caso não aconteça nenhuma alteração neurológica no corpo humano,

os dados coletados ficarão retidos no

cérebro, a não ser, por exemplo, no caso

da doença de Alzheimer. Essa

memorização não se perde e o raciocínio

fica cada vez melhor à medida que os

anos passam. Assim é óbvio que decisões

tomadas por um jovem de vinte anos

não tem o mesmo dinamismo de uma

pessoa mais experiente.

A memória pode falhar momentaneamente, já a partir dos cinqüenta

anos, porque a velocidade do processamento de informações ao cérebro fica

diminuída. O estudo do cérebro de varias pessoas de mais de 70 anos vem

sendo pesquisado por cientistas em todo o mundo. A conclusão até o

momento, dessas experiências, é a de que indivíduos de meia-idade

raciocinam melhor, sendo mais criativos do que os mais jovens, apesar do

envelhecimento.

Já se sabe que a perda

contínua de células nervosas é

conseqüência do passar dos anos,

mas, no entanto esta perda não irá

produzir grandes alterações nas

funções de decisão do cérebro.

Pesquisadores enfatizam que

períodos relacionados com a perda

de memória como a atenção,

lembranças de fatos recentes ou

Estudos científicos

mostram que a memória pode ser estimulada e

até recuperada, sobretudo quando a

perda for causada por falta de atividades

desafiadoras para mente e para o corpo.

230

execução de tarefas simples

poderão ser realizadas com maior

lentidão. Sendo muitas vezes

relacionado com o excesso de

estresse, mudanças bruscas de

humor, insônia e sedentarismo, mas

nunca relacionados com a perda de

neurônio

Estes estudos demonstraram que idosos que realizaram tarefas de

atenção, memorização e relaxamento apresentaram no final do estudo maior

agilidade de raciocínio e melhoraram a capacidade de aprender novos

conceitos, maior flexibilidade na rotina de vida diária e maior satisfação com a

vida. Outros estudos afirmam que estes efeitos são potencializados quando as

atividades são realizadas em grupo, pois promovem a vivacidade mental com

efeitos positivos e duradouros aos participantes.

Não faça exercícios como obrigação, faça atividades que lhe darão

prazer, descubra aos poucos quais ações combinam com sua maneira de ser.

Lembre-se que manter um estilo de vida com diversos cuidados como uma boa

alimentação, dormir bem, fazer exercícios, ter vida social, sexual, familiar,

experimentar atividades diversificadas e principalmente estar de bem com a

vida, farão bem tanto ao cérebro como ao organismo em geral, além de

contribuir para uma velhice prazerosa e saudável.

Por: Dr. Luiz Freitag Medico Geriatra e Dra. Juliana Venites,

fonoaudióloga WWW.medicogeriatrasp.com.br

jvenites@uol.com.br

Fonte: Vida integral, Agosto de 2010- nº 338 Editor Ivo Santos Cardoso.

WWW.vidaintegral.com.br

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