UNIVERSIDADE TÉCNICA DE LISBOA INSTITUTO SUPERIOR …homepage.ufp.pt/lmbg/monografias/msc_catvieira06.pdf · Tabela 30. Quantificação das respostas à segunda pergunta da variável

UNIVERSIDADE TÉCNICA DE LISBOA INSTITUTO SUPERIOR DE ECONOMIA E GESTÃO

MESTRADO EM GESTÃO DE SISTEMAS DE INFORMAÇÃO

QUALIDADE DO E-LEARNING NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR EM PORTUGAL

ANA CATARINA ANTAS BORRALHO VIEIRA

Orientação: Doutor Pedro Teixeira Isaías Júri:

Presidente: Doutor António Maria Palma dos Reis

Vogais: Doutor António Dias Figueiredo Doutor Pedro Teixeira Isaías Doutora Maria Fernanda Abreu Sampaio

Junho 2006

Qualidade do e-learning nas IES em Portugal

- 2 -

Índice

Lista de sinónimos e acrónimos.......................................................................... 9

Agradecimentos................................................................................................ 15

Resumo............................................................................................................. 16

Abstract............................................................................................................. 17

1. Introdução.................................................................................................... 18

1.1. Âmbito e justificação do estudo................................................................ 18

1.2. Objectivos do estudo................................................................................ 20

1.3. Estrutura do trabalho................................................................................ 22

2. Revisão bibliográfica..................................................................................... 24

2.1. O Ensino a Distância (EaD)..................................................................... 24

2.1.1. Conceito e caracterização................................................................... 24

2.1.2. Evolução do EaD em Portugal............................................................. 27

2.1.3. Componentes de um sistema de EaD................................................. 29

2.1.4. Modalidades e tecnologias utilizadas.................................................. 31

2.2. O e-learning............................................................................................. 35

2.2.1. Conceito e caracterização................................................................... 35

2.2.2. Vantagens e desvantagens do e-learning........................................... 37

2.2.3. Catalisadores e barreiras ao e-learning............................................... 39

2.2.4. Ambientes de e-learning...................................................................... 42

2.2.4.1. Learning Management Systems (LMS)............................................. 42

2.2.4.2. Normalização de ambientes de e-learning........................................ 44

2.3. O e-learning e as IES............................................................................... 49

2.3.1. A introdução do e-learning nas IES..................................................... 50

2.3.2. Análise SWOT do e-learning nas IES.................................................. 54

2.4. Qualidade do e-learning........................................................................... 57

2.4.1. Factores Críticos de Sucesso do e-learning........................................ 57

2.4.2. Definição de qualidade do e-learning no âmbito do estudo.................. 62

3. Metodologia de pesquisa............................................................................. 64

3.1 População-alvo e recolha de dados......................................................... 65

3.2 Modelo de análise.................................................................................... 66


- 3 -

3.3 Variáveis do modelo.................................................................................. 67

3.3.1 Variável dependente.............................................................................. 67

3.3.2 Variáveis independentes........................................................................ 68

3.3.2..1 Incentivos dados à IES..................................................................... 68

3.3.2..2 Concorrência de outras IES.............................................................. 68

3.3.2..3 Apoio institucional............................................................................. 68

3.3.2..4 Desenvolvimento do curso............................................................... 69

3.3.2..5 Processo ensino-aprendizagem....................................................... 69

3.3.2..6 Estrutura do curso............................................................................ 69

3.3.2..7 Apoio ao aluno.................................................................................. 69

3.3.2..8 Apoio do corpo docente.................................................................... 69

3.3.2..9 Avaliação.......................................................................................... 70

3.4 Associação das perguntas da entrevista às variáveis do modelo............. 70

4. Resultados.................................................................................................... 73

4.1. Casos de estudo........................................................................................ 73

4.1.1 Instituto Superior de Estatística e Gestão de Informação da Universidade

Nova de Lisboa...................................................................................... 73

4.1.2 Faculdade de Ciências Económicas e Empresariais da Universidade

Católica Portuguesa.....................,......................................................... 76

4.1.3 Universidade de Aveiro.......................................................................... 79

4.1.4 Instituto Superior Técnico da Universidade Técnica de Lisboa............. 82

4.1.5 Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto............................ 85

4.1.6 Universidade Fernando Pessoa............................................................. 88

4.1.7 Universidade do Minho.......................................................................... 90

4.2 Análise dos Casos de Estudo.................................................................... 94

4.2.1 Análise do enquadramento do e-learning nas IES................................. 94

4.2.2 Análise dos Casos através da aplicação do modelo.............................. 97

4.2.2.1 Incentivos dados à IES................................................................ 98

4.2.2.2 Concorrência de outras IES..................................................... 100

4.2.2.3 Apoio institucional..................................................................... 101

4.2.2.4 Desenvolvimento do curso........................................................ 104


- 4 -

4.2.2.5 Processo ensino-aprendizagem................................................ 107

4.2.2.6 Estrutura do curso..................................................................... 110

4.2.2.7 Apoio ao aluno.......................................................................... 112

4.2.2.8 Apoio do corpo docente............................................................ 114

4.2.2.9 Avaliação................................................................................... 116

4.2.3 Disposições finais sobre os Casos de Estudo..................................... 119

5 Conclusão............................................................................................... 124

5.1 Avaliação da investigação....................................................................... 124

5.2 Limitações do estudo e perspectivas futuras.......................................... 128

Referências bibliográficas............................................................................... 131

Anexo I – Estrutura da entrevista.................................................................... 139

Anexo II – Tabelas com as respostas de enquadramento.............................. 142

Anexo III – Tabelas com as respostas às variáveis do modelo...................... 149

Anexo IV – Plataformas de e-learning usadas nos Casos de Estudo............ 161


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Índice de Figuras Figura 1. Sistema de EaD................................................................................ 30

Figura 2. Estante SCORM................................................................................ 48

Figura 3. Modelo de Análise............................................................................. 66

Figura 4. Funcionalidades do Easy Education............................................... 165

Índice de Tabelas Tabela 1. Principais diferenças entre o ensino presencial e o EaD.................. 26

Tabela 2. Gerações de EaD............................................................................. 28

Tabela 3. Principais serviços disponíveis para o EaD...................................... 34

Tabela 4. Vantagens e desvantagens do e-learning........................................ 38

Tabela 5. Análise SWOT do e-learning nas IES............................................... 55

Tabela 6. Associação das perguntas da entrevista às variáveis do modelo.... 70

Tabela 7. Quantificação das respostas à pergunta da variável Incentivos dados

à IES................................................................................................................. 99

Tabela 8. Quantificação das respostas à pergunta da variável Concorrência de

outras IES....................................................................................................... 100

Tabela 9. Influência das variáveis não controláveis nas IES.......................... 101

Tabela 10. Quantificação das respostas à primeira pergunta da variável Apoio

institucional..................................................................................................... 102

Tabela 11. Quantificação das respostas à segunda pergunta da variável Apoio

institucional..................................................................................................... 103

Tabela 12. Quantificação das respostas à terceira pergunta da variável Apoio

institucional..................................................................................................... 104

Tabela 13. Presença do Apoio institucional nas IES...................................... 104

Tabela 14. Quantificação das respostas à primeira pergunta da variável

Desenvolvimento do curso.............................................................................. 105

Tabela 15. Quantificação das respostas à segunda pergunta da variável


Tabela 16. Quantificação das respostas à terceira pergunta da variável


Tabela 17. Presença do Desenvolvimento do curso nas IES......................... 107


- 6 -


Processo ensino-aprendizagem..................................................................... 107





Tabela 21. Presença do Processo ensino-aprendizagem nas IES................ 110


Estrutura do curso........................................................................................... 110





Tabela 25. Presença da Estrutura do curso nas IES...................................... 112


ao aluno.......................................................................................................... 113


ao aluno.......................................................................................................... 113

Tabela 28. Presença do Apoio ao aluno nas IES........................................... 114


do corpo docente............................................................................................ 115


do corpo docente............................................................................................ 116

Tabela 31. Influência do Apoio do corpo docente na Eficácia do e-learning. 116


Avaliação........................................................................................................ 117


Avaliação........................................................................................................ 118


Avaliação........................................................................................................ 119

Tabela 35. Presença da Avaliação nas IES.................................................... 119

Tabela 36. Quantificação da importância dos FCS para os responsáveis das

IES.................................................................................................................. 121


- 7 -

Tabela 37. Quantificação da presença dos FCS nas IES............................... 122

Tabela 38. Respostas correspondentes às perguntas sobre a modalidade e

plataforma de e-learning do Enquadramento do estudo de caso................... 142

Tabela 39. Respostas correspondentes às perguntas sobre início e objectivos

do projecto do Enquadramento do estudo de caso........................................ 142

Tabela 40. Respostas correspondentes às perguntas sobre acções de

benchmarking e mudanças na estrutura organizacional do Enquadramento do

estudo de caso................................................................................................ 143


marketing e adesão dos intervenientes do Enquadramento do estudo de caso.

........................................................................................................................ 145

Tabela 42. Respostas correspondentes às perguntas sobre parcerias e planos

de melhoria do Enquadramento do estudo de caso....................................... 146

Tabela 43. Resposta à pergunta da variável Incentivos dados à IES............ 148

Tabela 44. Resposta à pergunta da variável Concorrência de outras IES..... 148

Tabela 45. Resposta à primeira pergunta da variável Apoio institucional...... 149

Tabela 46. Resposta à segunda pergunta da variável Apoio institucional..... 149

Tabela 47. Resposta à terceira pergunta da variável Apoio institucional....... 150

Tabela 48. Resposta à primeira pergunta da variável Desenvolvimento do

curso............................................................................................................... 151

Tabela 49. Resposta à segunda pergunta da variável Desenvolvimento do

curso................................................................................................................151

Tabela 50. Resposta à terceira pergunta da variável Desenvolvimento do curso.

........................................................................................................................ 152

Tabela 51. Resposta à primeira pergunta da variável Processo ensino-

aprendizagem................................................................................................. 153

Tabela 52. Resposta à segunda pergunta da variável Processo ensino-

aprendizagem................................................................................................. 153

Tabela 53. Resposta à terceira pergunta da variável Processo ensino-

aprendizagem................................................................................................. 154

Tabela 54. Resposta à primeira pergunta da variável Estrutura do curso...... 154

Tabela 55. Resposta à segunda pergunta da variável Estrutura do curso..... 155

Tabela 56. Resposta à terceira pergunta da variável Estrutura do curso....... 156


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Tabela 57. Resposta à primeira pergunta da variável Apoio ao aluno........... 156

Tabela 58. Resposta à segunda pergunta da variável Apoio ao aluno...........157

Tabela 59. Resposta à primeira pergunta da variável Apoio do corpo docente.

........................................................................................................................ 157

Tabela 60. Resposta à segunda pergunta da variável Apoio do corpo docente.

........................................................................................................................ 158

Tabela 61. Resposta à primeira pergunta da variável Avaliação................... 158

Tabela 62. Resposta à segunda pergunta da variável Avaliação.................. 159

Tabela 63. Resposta à terceira pergunta da variável Avaliação.................... 159


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Lista de sinónimos e acrónimos

AICC – Aviation Industry Computer-Based Training Committee. É uma

associação internacional de profissionais que trabalham com tecnologias

aplicadas à formação, responsáveis pelo desenvolvimento de normas de

formação para a indústria de aviação.

Auto-aprendizagem – Processo em que o aluno determina o seu ritmo de

aprendizagem, acedendo aos conteúdos sempre que o desejar.

Autoavaliação – Processo em que cada aluno determina o seu nível pessoal

de conhecimentos e competências.

Avaliação – (1) Qualquer método sistemático para reunir informações sobre o

impacto e a efectividade da aprendizagem. Os resultados podem ser usados

para aperfeiçoar o processo de ensino, determinar se os objectivos de

aprendizagem têm sido alcançados e avaliar o valor de um evento de ensino

para a organização. (2) O processo usado para testar o nível de competências

e conhecimento de um aluno.

Base de dados – Uma base de dados é um sistema informático que permite

armazenar informações de forma estruturada.

Browser – Software que permite carregar e mostrar páginas na web. Permite

ainda muitas outras funções anexas.

CBT - Computer-based Training. Curso ou material de formação apresentado

em computador, principalmente via CD-ROM.

Chat – Comunicação entre membros de um serviço online através de texto. As

mensagens são enviadas entre as pessoas em tempo real.

Código aberto (Software Livre ou Open Source) – Tipo de software cujo

código fonte é público.

http://www.gnu.org/philosophy/categories.html#TOCOpenSource

http://pt.wikipedia.org/wiki/Software

http://pt.wikipedia.org/wiki/Código_fonte


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Comunidade virtual – Lugar de encontro para alunos na Internet. Destinado a

facilitar a interacção e a colaboração entre pessoas que partilhem interesses e

necessidades em comum.

Conteúdo – Propriedade intelectual e conhecimentos a serem partilhados.

Diferentes tipos de conteúdos de e-learning incluem texto, áudio, vídeo,

animação e simulação.

Declaração de Bolonha – Conjunto de medidas que implicam uma

reestruturação total dos modelos de ensino-aprendizagem e,

consequentemente, dos processos de trabalho, sobretudo ao nível da

autonomia dos alunos, através da redução do número de aulas presenciais.

Download – Ou descarregar. Transferir dados dum computador para outro

através da rede.

Ensino (presencial ou a distância) - Actividade que envolve três componentes:

aquele que ensina (professor), aquele a quem se ensina (aluno) e aquilo que o

primeiro ensina ao segundo (os conteúdos).

e-U (Universidade electrónica) - Iniciativa que visa promover o acesso de

banda larga à Internet, a partilha e distribuição de conteúdos nas IES em

Portugal, por rede sem fios.

Extranet - é o acesso à Intranet de uma empresa através de um portal

estabelecido na web de forma que pessoas e funcionários de uma empresa

consigam ter acesso à Intranet através de redes externas ao ambiente da

empresa.

FAQ – Sigla usada para Frequently Asked Questions. Documento que

inventaria as perguntas que surgem mais frequentemente sobre a temática

em causa, acrescidas das respostas sintéticas adequadas.


- 11 -

Ficheiro – Documento independente - texto, som, imagem, vídeo, etc. –

gerado por uma aplicação informática.

Fóruns de discussão – Na Internet ou na Intranet, fóruns onde os utilizadores

podem enviar mensagens para outros lerem. Permite a troca de informações e

a interacção de modo assíncrono entre os seus participantes. Pode ou não ser

moderada.

Globalização – Elaboração de uma oferta de conteúdo que seja clara e

gramaticalmente correcta de forma que elimine diferenças idiomáticas,

referenciais de género, gírias ou expressões particulares de uma - geração ou

cultura.

Home page – Primeira página de um site na Internet.

HTML – (Hypertext Markup Language) Linguagem de programação muito

usada na Internet. As páginas escritas em HTML são lidas pelos browsers o

que permite que o utilizador da Internet veja um documento multimédia da

forma como foi visto por quem o produziu.

IMS (Instructional Management System - Global Learning Consortium) –

União de organizações governamentais dedicadas a definir e distribuir

especificações de interoperabilidade de arquitectura aberta para produtos de e-

learning.

Instructional designer – Um indivíduo que aplica uma metodologia

sistemática para criar conteúdos de formação.

Interacção – Designa as trocas entre quem ensina e quem aprende e entre

este e os outros elementos da aula virtual.

Interactividade – Possibilidade que o aluno tem de intervir ao longo do

processo de aprendizagem e de provocar, através da sua intervenção, uma

modificação no contexto da aprendizagem.


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Internet based-training – Formação baseada em Internet. Disponibilização de

conteúdo educacional por meio de um browser através da Internet pública, uma

Intranet privada ou Extranet. Promove a utilização de recursos de colaboração

fora do curso como e-mail e grupos de discussão. Possui as vantagens da

formação baseada em computador (CBT), além de incluir as vantagens da

participação do formador durante o processo de formação.

Internet – Consiste numa complexa rede mundial (“International Nertwork”)

constituída por milhares de redes de computadores ligados entre si.

Intranet – É uma rede que utiliza as mesmas técnicas que a Internet, mas

privada, podendo ser acedida apenas pelos membros autorizados (de certo

organismo ou empresa, por exemplo).

Learning object – Objecto de aprendizagem. Unidade reutilizável de

informação independente dos meios. Bloco modular de conteúdo de e-learning.

Linguagem PHP – PHP é a sigla para Hypertext Preprocessor, mas

originalmente significou Personal Home Page, e é uma linguagem

multiplataforma, ou seja, aceita vários sistemas operacionais, como Windows,

Unix, Linux, etc. Trata-se uma combinação de linguagem de programação e

servidor de aplicações. Pode-se programar em PHP como em qualquer outra

linguagem, definindo variáveis, criando funções, realizando loops, enfim, fazer

tudo que é necessário e usado no mundo da programação.

LMS (Learning Management System) – Sistema de Gestão de Formação.

Software que automatiza a administração dos eventos de formação online.

Login – Conjunto de informações que permitem o acesso a certa aplicação

de uso protegido. É constituído por um nome de utilizador (username) e uma

palavra-passe (password).

Media – Elemento de texto, gráfico, áudio, vídeo ou humano, utilizado no

ensino.


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Modem – Dispositivo electrónico (hardware interno ou externo ao computador)

que transforma mensagens analógicas em digitais e inversamente (permitindo

o uso de linhas telefónicas para a comunicação entre computadores).

Módulo – Um "tema" integrado de conteúdo - normalmente um componente de

um curso ou curriculum.

Multimédia – Funcionalidades ou aplicações informáticas que permitem

produzir e manipular imagens, texto, som, dados, vídeo, animações.

Online – Ou "em rede" em Português. Algo disponível através da Internet.

Plataformas de ensino – Learning platforms. Sites internos ou externos

frequentemente organizados em torno de tópicos comuns, contendo

tecnologias (variando de chats de conversa para grupos de discussão) que

incentivam à participação do utilizador.

POCTI – Programa Operacional "Ciência, Tecnologia, Inovação".

Portal – Um Website que age como uma "entrada" para a Internet ou uma

parte dela, normalmente focando um assunto especifico.

POSI (Programa Operacional Sociedade da Informação) – Programa para

financiamento de projectos para criação de espaços públicos de acesso à

Internet em Bibliotecas Públicas Municipais, Ludotecas, Museus Municipais e

Arquivos Municipais.

PRODEP III – Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal. Rede – Sistema integrado de hardware, software e comunicações que

permite que vários computadores, eventualmente distantes, comuniquem

entre si.


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ROI (Return on Investment) – É o cálculo do retorno financeiro a partir de um

determinado investimento, ou seja, de que forma um investimento gerará lucros

ao longo de um período de tempo.

Royalty - importância cobrada pelo proprietário de uma patente de produto,

processo de produção, marca, entre outros, ou pelo autor de uma obra, para

permitir seu uso ou comercialização.

SCORM (Sharable Content Object Reference Model) – Conjunto de padrões

que ao serem aplicados ao conteúdo de um curso, produzem pequenos

objectos reutilizáveis de aprendizagem. Resultado do trabalho desenvolvido

pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos. Os elementos da

plataforma SCORM podem ser combinados facilmente com outros elementos

compatíveis para produzir reposições de materiais de ensino.

Servidor – Computador ou conjunto de computadores que difundem

informações a distância através duma rede.

Site – Sistema integrado de páginas alojado num servidor Internet.

Software Livre (Free Software) – Software que vem com permissão para se

copiar, usar e distribuir, com ou sem modificações, gratuitamente ou por um

preço. Em particular, isso significa que o código fonte deve estar disponível.

Software proprietário – Software proprietário é aquele que não é livre ou

semi-livre. O seu uso, redistribuição ou modificação é proibido, ou requer

permissão, ou é restrito de tal forma que não se pode efectivamente fazê-lo

livremente.

UMIC (Unidade de Missão Inovação e Conhecimento) – Tem por missão o

planeamento, a coordenação e o desenvolvimento de projectos nas áreas da

sociedade da informação e governo electrónico. Responsável pelo projecto

“Campus Virtuais”.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Patente

http://pt.wikipedia.org/wiki/Produ%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Marca

http://www.gnu.org/philosophy/categories.html#TOCFreeSoftware

http://www.gnu.org/philosophy/categories.html#TOCProprietarySoftware


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Agradecimentos Em primeiro lugar, gostaria de agradecer ao orientador da tese, Prof. Doutor

Pedro Teixeira Isaías, pelo apoio e estímulo constantes, essenciais para a

realização de todo o trabalho.

Aos meus familiares agradeço o seu constante incentivo e contributo para a

minha formação pessoal e profissional, que muito se reflecte no presente

trabalho.

Às Instituições de Ensino Superior e aos seus representantes, que se

disponibilizaram para o enriquecimento deste trabalho, agradeço a sua

participação activa nos Casos de Estudo:

Prof. Doutor Marco Painho do Instituto Superior de Estatística e Gestão

de Informação da Universidade Nova de Lisboa (ISEGI);

Prof. Doutor José Filipe Rafael da Faculdade de Ciências Económicas e

Empresariais da Universidade Católica Portuguesa (UCP);

Prof. Doutor Fernando Ramos da Universidade de Aveiro (UA);

Prof. Doutor Pedro Santos do Instituto Superior Técnico da Universidade

Técnica de Lisboa (IST);

Eng.ª Sofia Torrão e Jorge Carboila da Faculdade de Engenharia da

Universidade do Porto (FEUP);

Prof. Doutor Luís Manuel Borges Gouveia da Universidade Fernando

Pessoa (UFP);

Prof. Doutor Luís Amaral da Universidade do Minho e Eng.ª Ana Dias da

TecMinho.

Por fim, queria ainda agradecer a todos os amigos e colegas que, de alguma

forma, me apoiaram no desenvolvimento de todo o trabalho.


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QUALIDADE DO E-LEARNING NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR EM PORTUGAL Ana Catarina Antas Borralho Vieira Mestrado em Gestão de Sistemas de Informação Orientador: Prof. Doutor Pedro Teixeira Isaías Provas concluídas em:

Resumo

A pesquisa está direccionada para a adopção do e-learning como uma

ferramenta de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, tornando-se numa

vantagem competitiva para fornecedores e num facilitador da comunicação e

de disponibilização de informação para os clientes da aprendizagem.

A metodologia desenvolvida parte da elaboração de um modelo constituído

por variáveis independentes e uma variável dependente que define uma

medida de Eficácia de cada caso a ser analisado. Assim, Eficácia do e-learning

consiste no grau de presença dos Factores Críticos de Sucesso (FCS), que

definem qualidade do e-learning neste estudo, nas Instituições de Ensino

Superior (IES). As variáveis de controlo, que correspondem aos FCS, foram

estimadas através de observações de casos práticos identificados na literatura

e outras fontes secundárias, durante a revisão bibliográfica.

Os dados analisados pelo modelo foram obtidos através de entrevistas

estruturadas realizadas junto de responsáveis de IES portuguesas, cujas

perguntas estão relacionadas com cada uma das variáveis do modelo. O

objectivo deste modelo é identificar o grau de presença dos FCS nas IES

estudadas, que irá permitir determinar o nível de eficácia das suas iniciativas

de e-learning e, consequentemente, a qualidade do e-learning.

Como resultado da análise efectuada, as conclusões pretendem apresentar

um conjunto de melhores práticas para que a implementação do e-learning

implique uma maior eficácia do processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Ensino a distância, E-learning, Eficácia, Factores Críticos de

Sucesso, Qualidade, Tecnologias de Informação e Comunicação.


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E-LEARNING QUALITY IN INSTITUTIONS OF HIGHER EDUCATION IN PORTUGAL Ana Catarina Antas Borralho Vieira Masters in Information Systems Management Guidance Counsellor: Prof. Doutor Pedro Teixeira Isaías Concluded in: Abstract

The research is directed towards the adoption of e-learning as a

teaching-learning process tool, which can be a competitive advantage for

suppliers and can help students to communicate and obtain information

resources.

The methodology developed is based on the elaboration of a constructed

model of independent variables and a dependent variable that defines a

measure of Effectiveness of each case to be analyzed. Then, Effectiveness

consists of the degree of presence of the Critical Success Factors (CSF) that

defines e-learning quality in this study, in the Institutions of Higher Education

(IHE). The control variables were estimated through observations of identified

practical cases in literature and other secondary sources, during bibliographical

revision.

The data analyzed by the model was achieved through structured

interviews with IHE managers, so that questions are related to each of the

model variables. The objective of the model is identify the level of presence of

the CSF in the studied IHE, that will determine the level of Effectiveness of their

e-learning activities and, moreover, the e-learning quality.

As a result of the analysis undertaken, the conclusions intend to present

best practices to allow the implementation of e-learning to increase the

effectiveness of the teaching-learning process.

Keywords: Distance learning, E-learning, Effectiveness, Quality, Information

Technology, Critical Success Factors.


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1. Introdução 1.1 Âmbito e justificação do estudo Os recentes avanços das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) têm

proporcionado novos meios de interacção entre as pessoas, bem como novas

possibilidades no que se refere à Educação (Testa, 2001).

Segundo Lemos (2003), a globalização da economia, gerando um aumento da

competitividade entre países, sectores económicos e empresas, aliada a uma

rápida obsolescência do conhecimento, tem conduzido a uma procura

crescente de formação contínua por parte dos profissionais, em todos os

níveis. Isso tem implicado o aparecimento de novas formas de ensino e de

aprendizagem orientadas para o utilizador, levando a uma mudança

paradigmática no processo de ensino.

Inicialmente, ensino a distância (EaD) foi usado para cobrir certas limitações

existentes no ensino presencial, nomeadamente em termos de barreiras

geográficas e temporais. A partir do final da década de 90, com a crescente

utilização das TIC, e principalmente com o aparecimento da World Wide Web

(Web), o EaD acompanhou a evolução para a era digital, emergindo uma nova

vertente, suportada por via electrónica, vulgarmente designada por electronic

learning (e-learning) (Lima e Capitão, 2003).

De acordo com Painho et al. (2001), as razões para o crescimento desta

modalidade de ensino estão relacionadas com um decréscimo dos custos dos

computadores, programas informáticos e serviços de telecomunicações, a

existência de uma geração mais familiarizada com computadores e Internet,

acesso facilitado a computadores e interfaces de utilização mais simples.

Também bastante importante é o factor económico, já que os os alunos podem

ter acesso ao ensino sem terem a necessidade de se deslocar fisicamente à

Instituição de Ensino Superior (IES).


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Utilizando as novas TIC, estes podem interagir com grande flexibilidade

temporal e espacial, com os professores e restantes alunos do curso, utilizando

apenas um computador com uma ligação à Internet. Diminuindo os custos do

acesso à educação, é possível democratizar o acesso ao ensino, abrangendo

um maior leque de pessoas (Livro Verde (1997)).

Como defende Carvalho (2005), as IES foram obrigadas a enfrentar novos

desafios, tais como diferentes tipos de alunos, com novas necessidades de

aprendizagem, a adaptação a um tipo de ensino centrado no aluno e a

actualização do papel do professor, como facilitador da aprendizagem. No caso

de Portugal, idêntico ao das outras sociedades ocidentais, são ainda

particularmente sensíveis questões relacionadas com a demografia, notando-

se um decréscimo acentuado do número de jovens candidatos ao Ensino

Superior.

Muitas IES apresentam iniciativas e projectos, mais ou menos desenvolvidos,

vocacionados para a flexibilização dos processos de ensino-aprendizagem,

mas que se integram igualmente em estratégias de promoção institucionais,

com o objectivo de conseguir atrair mais alunos pela apresentação de uma

imagem dinâmica, associada à utilização destas tecnologias (Carvalho, 2005).

O e-learning traz também outras vantagens para as IES na medida em que

passa a ser possível ter associados aos cursos leccionados, especialistas

reconhecidos nas suas áreas de conhecimento, que se encontrem

geograficamente dispersos. A exposição e a divulgação que o posicionamento

inovador e eficiente da IES permite são também factores positivos e

interessantes a ter em conta (Painho et al., 2003).

No entanto, Carvalho e Cardoso (2003) consideram que o conceito de e-

learning continua a ser utilizado para designar realidades muito diversas que

vão desde a transposição linear, para a Web, de sistemas de formação

convencionais até ao desenvolvimento de propostas inovadoras e mais

interessantes como seja, por exemplo, o caso da criação de comunidades


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virtuais de aprendizagem.

Além disso, e não obstante o seu crescimento vertiginoso, em estudos

recentes, verificou-se que o desenvolvimento de cursos de e-learning

suportados apenas nas potencialidades da tecnologia, ignorando orientações

pedagógicas relativas à aprendizagem, à estruturação de conteúdos e ao

desenho da interface e uma metodologia de desenvolvimento adequada aos

mesmos, dificilmente produzirá cursos de e-learning apropriados a todo o

processo de ensino-aprendizagem (Lemos, 2003).

Apesar de já existirem várias IES em Portugal com iniciativas de e-learning na

sua oferta de cursos, a maioria ainda está numa fase de pouca maturidade.

Face a esta realidade, verifica-se através da pesquisa à literatura existente

sobre o tema, que um dos pontos do e-learning que necessita de ser mais

explorado é a avaliação da sua qualidade (Adão e Bernardino (2003); Dias e

Dias (2003), Vasco (2005), Carvalho e Cardoso (2003)).

Ainda não existem muitos estudos em Portugal sobre os Factores Críticos de

Sucesso (FCS) que garantem o sucesso de uma iniciativa de e-learning, nem

recomendações sobre as melhores práticas para o fazer e é precisamente

sobre essa temática que este estudo se vai debruçar.

1.2 Objectivos do estudo Com este trabalho, pretende-se reflectir sobre as experiências de ensino e

aprendizagem com as TIC nas IES portuguesas, no sentido de compreender se

os objectivos estabelecidos com a implementação desta nova modalidade de

ensino estão a ser atingidos. O objectivo é identificar qual a realidade do e-

learning nas IES em Portugal e se, com base num conjunto de FCS, se pode

provar que as iniciativas de e-learning se têm revelado eficazes. A partir daí,

abre-se caminho para acções e pesquisas futuras.


- 21 -

O presente trabalho justifica-se pelos seguintes aspectos:

Vanguarda do tema, com enormes perspectivas de desenvolvimento em

Portugal, tendo em conta que o e-learning é relativamente recente no

país;

A abordagem da qualidade do e-learning ao nível de IES portuguesas

não tem sido muito explorada;

Escassez de literatura sobre o tema.

Dentro das várias escolhas que são feitas no estabelecimento de uma

estratégia para o e-learning, é importante manter o foco nos FCS envolvidos,

no sentido de eliminar algumas dificuldades ao nível de planeamento e

operacionalização de qualquer iniciativa. Poderão ser obtidos alguns

progressos a partir da implementação de programas de avaliação das

experiências de e-learning, visando um processo de melhoria contínua, que

identificam as restrições com o objectivo de as anular ou, pelo menos, atenuar.

Todas as organizações, nomeadamente as IES, devem estar abertas às

mudanças na Sociedade, na tecnologia e às novas necessidades dos seus

clientes. A melhoria contínua de processos pressupõe uma avaliação aplicada

às fases de planeamento, implementação e manutenção dos projectos de e-

learning, com introdução de acções correctivas. O aperfeiçoamento contínuo

conduz a uma organização que se vai reinventando a cada momento.

Desta forma, o objectivo geral deste estudo é avaliar se os cursos de e-learning

leccionados nas IES portuguesas obedecem a um conjunto de critérios de

qualidade que permitam a flexibilidade em termos de acesso a recursos de

aprendizagem (qualquer sítio, qualquer hora) e a implementação de estratégias

pedagógicas adequadas a uma melhor aprendizagem. E os objectivos

específicos são:

Definir qualidade dos cursos na modalidade e-learning a partir de um

conjunto de FCS;


- 22 -

Mostrar que os cursos na modalidade e-learning leccionados nas IES

portuguesas têm qualidade;

Recomendar melhores práticas para garantir a qualidade dos cursos na

modalidade e-learning.

A partir deste ponto, coloca-se um conjunto de questões a que se pretende dar

resposta com uma investigação realizada às IES portuguesas que têm na sua

oferta cursos na modalidade e-learning:

Consegue-se identificar os FCS que caracterizam um curso na

modalidade e-learning com qualidade?

Os cursos na modalidade e-learning das IES em Portugal têm

qualidade? Obedecem a esses FCS? Os resultados da pesquisa estão

de acordo com os modelos teóricos existentes?

É possível recomendar melhores práticas para a concepção de um curso

na modalidade e-learning com base nos FCS estudados?

Pretende-se que os resultados esperados sejam uma contribuição,

principalmente para os responsáveis de instituições de ensino, mas também

para os responsáveis de empresas, para o planeamento, implementação e

avaliação de cursos de e-learning com sucesso.

1.3 Estrutura do trabalho O capítulo 1 é constituído pelo âmbito e justificação do estudo, bem como

pelos objectivos a que se propõe e as respectivas hipóteses que se pretendem

provar.

O capítulo 2 engloba a revisão da literatura existente sobre EaD e e-learning:

conceito e caracterização, aparecimento e evolução, modalidades e

tecnologias usadas, normalização de ambientes tecnológicos, vantagens e

desvantagens, catalizadores e barreiras e critérios de qualidade. Abrange

também a introdução do e-learning nas IES e uma definição de qualidade com


- 23 -

base em FCS.

O capítulo 3 descreve a escolha da metodologia e sua explicação, a definição

da população, dos procedimentos para elaboração das entrevistas, o modelo

de análise, a descrição das variáveis do modelo e a sua associação à

entrevista.

O capítulo 4 apresenta os Casos de Estudo e a sua análise com base nas

variáveis do modelo proposto, assim como as disposições finais sobre a

análise, que incluem o confronto com os modelos teóricos utilizados como base

do estudo.

O Capítulo 5 apresenta a avaliação da investigação, com a confrontação dos

resultados com as hipóteses e as respectivas conclusões. Além disso,

apresenta recomendações de melhores práticas para a melhoria de processos

e também as limitações do estudo e perspectivas futuras.


- 24 -

2. Revisão bibliográfica 2.1. O Ensino a Distância (EaD) 2.1.1 Conceito e caracterização Para introduzir o tema do EaD, interessa primeiro definir o que se entende por

ensino presencial. O ensino presencial insere-se no modelo tradicional de

educação e representa o ensino cara-a-cara típico que se observa na sala de

aula. O professor e os alunos estão fisicamente no mesmo local, a uma hora

previamente marcada, para a realização da aula (Lima e Capitão, 2003).

De seguida, Aretio (1994) enuncia as principais características do ensino

presencial:

Alunos e professores, limitados pela situação geográfica e horária, estão

fisicamente presentes;

Aprendizagem passiva por parte dos alunos;

Uso quase exclusivo do papel;

Os manuais de ensino chegam às instituições de ensino, muitas vezes já

desactualizados;

Bibliotecas com recursos escassos relativamente ao número de alunos e

à informação existente sobre determinado assunto.

Foi a partir da década de 80 que se observou um esforço dos estudiosos no

sentido de conceituar adequadamente o EaD, visando defini-lo no campo

teórico (Bastos, 2003).

Aretio (1994) define EaD como um sistema tecnológico de comunicação

bidireccional que pode ser massivo e que substitui a interacção pessoal, na

sala de aula, de professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela

acção sistemática e conjunta de diversos recursos didácticos e pelo apoio de

uma organização e tutoria que propiciam a aprendizagem independente e

flexível dos alunos.


- 25 -

Segundo Rurato (2005), EaD é o ensino que ocorre quando professor e aluno

estão separados (no tempo e/ ou no espaço). No sentido que a expressão

assume hoje, enfatiza-se mais a distância no espaço: uso de tecnologias de

telecomunicações e de transmissão de dados, voz (sons) e imagens (incluindo

dinâmicas, isto é, televisão ou vídeo).

Moore e Kearsly (1996) definem EaD como uma aprendizagem planeada, que

normalmente ocorre com separação entre professor e aluno e que, por isso,

requer técnicas especiais de design de cursos, de planeamento instrucional,

métodos especiais de comunicação via electrónica ou através de outras

tecnologias, assim como uma organização administrativa especial.

Segundo Lima e Capitão (2003), EaD é um modelo educacional que permite a

aprendizagem sem limites de espaço ou tempo; este cenário pressupõe

separação geográfica ou temporal entre professor e alunos, utilização de

tecnologia (exceptuando os cursos por correspondência) como base para o

processo educacional e controlo de aprendizagem por parte do aluno.

Das diversas definições apresentadas, destacam-se então alguns aspectos

relevantes:

Transformação da relação tradicional professor/aluno que ocorre na sala

de aula;

Interface entre os participantes do processo ensino-aprendizagem,

realizado através de meios tecnológicos, superando barreiras de tempo

e espaço;

Modificação do papel do professor, transformando-o num facilitador da

aprendizagem;

Amplo alcance seja pelo número de alunos, seja pela abrangência

geográfica.

A tabela seguinte apresenta o resumo de algumas diferenças entre o ensino

presencial e o EaD.


- 26 -

Ensino presencial EaD

Acesso Limitado 24 horas / 7 dias

Qualidade Variável Constante

Medição de resultados Manual Automática

Actualização da informação

Difícil Fácil

Custos Elevados Baixos (a longo prazo)

Tabela 1. Principais diferenças entre ensino presencial e EaD.

Adaptado de Aceiturno (1999)

Procurando focar os aspectos principais, Rurato (2005) define as seguintes

características para o EaD:

Abertura – diversidade e amplitude de oferta de cursos, com eliminação

de barreiras de acesso, atendendo a uma população numerosa e

dispersa, com níveis e estilos de aprendizagem diferenciados;

Flexibilidade – de espaço, de assistência e tempo, de ritmos de

aprendizagem, com distintos itinerários formativos que permitam

diferentes entradas e saídas e a combinação trabalho/estudo/família;

Eficácia – o indivíduo é motivado a tornar-se sujeito de sua própria

aprendizagem, a aplicar o que está a aprender, a avaliar-se e, para isso,

deverá receber suporte pedagógico, administrativo e cognitivo, através

da integração dos meios e da comunicação bidireccional;

Formação permanente – no campo profissional, há uma grande

procura para a continuidade da educação formal e, consequentemente,

aquisição de novos valores, interesses, atitudes e conhecimentos;

Economia – evita a deslocação e a ausência do local de trabalho;


- 27 -

Padronização – evita a transmissão do conhecimento de forma

diversificada.

Para além destas particularidades, identificam-se várias áreas de actuação do

EaD que incluem do ensino convencional ao ensino complementar, à formação

profissional, à preparação e formação de formadores ou à formação de

indivíduos e de grupos isolados com necessidades específicas (Vidal, 2002).

Como defende Santos (2000), numa perspectiva actual e global, o EaD

apresenta-se cada vez mais como uma alternativa do que como um

complemento aos tradicionais métodos de ensino presenciais.

Para efeito deste trabalho, e procurando sintetizar os diversos conceitos

apresentados, será adoptado o seguinte conceito de EaD:

É uma forma de ensino, implementada por uma organização

educacional, em que professores e alunos se encontram separados

fisicamente, necessitando da mediação de algum tipo de tecnologia para

estabelecer comunicação entre ambos.

2.1.2 Evolução do EaD em Portugal O EaD existe pelo menos desde o final do século XVIII, com uma grande

evolução desde o final do século XIX quando foi criado o primeiro curso por

correspondência por Sir Isaac Pitman, Correspondence Colleges – Reino Unido

(Andrade, 2000).

A necessidade de um sistema eficaz de comunicação entre o professor e o

aluno implicou o estabelecimento de uma relação directa entre o

desenvolvimento do EaD e os avanços ocorridos nas telecomunicações, da

informática, da multimédia e da Internet (Moore e Kearsly, 1996). As

tecnologias utilizadas aumentaram em número, complexidade e potencialidade,

criando novos modelos de EaD (Lima e Capitão, 2003).


- 28 -

Moore e Kearsly (1996) apresentam um histórico do EaD, subdividindo-o em

três gerações, conforme mostra a tabela seguinte.

Geração Período Características

1ª Até

1970

Estudo por correspondência, no qual o principal meio

de comunicação era o material impresso, enviado pelo

correio.

2ª De

1970 a

1990

Surgem as primeiras Universidades Abertas

utilizando, além do material impresso, transmissões por

televisão aberta, rádio, cassetes de áudio e vídeo, com

interacção por telefone, satélite e TV por cabo.

3ª A partir

de 1990

É a geração baseada em redes de computadores e

estações de trabalho multimédia, interactividade,

ambientes de aprendizagem virtuais com recursos

distribuídos e e-learning.

Tabela 2. Gerações de EaD. Adaptado de Moore e Kearsly (1996)

Em Portugal Segundo Nunes (2001), em Portugal têm sido usadas diferentes estratégias no

EaD, que podem ser classificadas em quatro gerações:

Utilização de um meio de comunicação simples (escrito);

EaD com base em emissões de rádio e televisão;

Comunicação com base em sistemas multimédia integrados;

Utilização de informática e telemática.

Durante o século XX, o EaD passou por diversas fases que tiveram origem na

utilização do ensino por correspondência, recorrendo a materiais didácticos

escritos em papel (Quental, 2002). Em 1928, foi criado um curso de ensino por

correspondência na área da contabilidade e, posteriormente, muitos outros

foram surgindo (Vidal, 2002).


- 29 -

No ano de 1964, foi criado no Ministério da Educação Nacional o Instituto de

Meios Audiovisuais de Ensino (IMAVE), dotado de autonomia e que tinha como

tarefas a produção, compra, difusão e gestão de programas educativos através

da radiodifusão e da jovem televisão, bem como a definição de segmentos de

público a atingir com tais acções. No âmbito deste organismo, uma outra

iniciativa de grande importância que ocorreu em 1964 foi a Telescola, uma vez

que com ela se iniciou a utilização sistemática dos media em contexto de

educação formal (Carmo (1997) in Vidal, 2002).

Como é referido por Santos (2000), o EaD tornou-se num importante

instrumento da política educativa, tendo-se criado Universidades que

desenvolveram a sua actividade quase exclusivamente para o EaD, como é o

caso da Open University (OU), fundada em 1969 no Reino Unido, e que admitiu

o seu primeiro aluno em 1971. A OU é um exemplo notável do ensino

universitário a distância, embora a primeira instituição conhecida tenha sido a

UNISA (University of South Africa), em 1946.

Trata-se de uma instituição com larga experiência e que serviu para o

lançamento de muitas outras Universidades no mundo, entre as quais a

Universidade Aberta em Portugal (UNIABE), que surgiu com o objectivo de

contribuir para o progresso e reforço da democracia tendo a preocupação de

reduzir a desigualdade de oportunidades educativas, de servir uma população

tradicionalmente afastada da Universidade, por razões de natureza geográfica

e/ou dos horários de trabalho (Vidal, 2002).

2.1.3 Componentes de um sistema de EaD Para uma melhor compreensão do funcionamento do EaD, apresenta-se de

seguida um modelo onde estão relacionados os principais componentes de um

sistema de EaD.


- 30 -

Figura 1. Sistema de EaD. Adaptado de Endis (1997).

Aluno – o aluno é o principal elemento de um sistema de EaD. Sendo assim,

tudo deve ser feito para atender às suas necessidades. De acordo com Landim

(in Neto, 1999), eis as principais características dos alunos de um sistema de

EaD:

Ter diferentes idades;

Ter diferentes níveis de qualificação;

Estudar em casa ou em qualquer outro local;

Ser adulto e trabalhador;

Ter como uma actividade secundária a educação.

Apesar de o EaD ter muitas potencialidades, nem todas as pessoas têm um

perfil adequado a este tipo de ensino. O aluno tem que saber o que quer, de

forma a estar motivado para o curso a que se habilita, e força de vontade para

ser bem sucedido no EaD. O professor orienta o aluno, que tem um papel mais

activo na sua formação (Web School, 2002).

Professor – o sucesso do EaD depende muito do professor, que deve possuir

novas competências para assumir o papel de educador a distância, entre elas

(Landim in Neto, 1999):

Entender a natureza e filosofia do EaD;


- 31 -

Adaptar as estratégias de ensino para transmitir instruções a

distância;

Manter-se actualizado no uso e conhecimento de novos modos de

comunicar;

Envolver-se na organização, planeamento e decisões;

Avaliar atitudes e percepções dos alunos a distância.

Serviços de suporte – a maioria das iniciativas bem sucedidas de EaD

envolvem uma série de serviços de suporte técnico e pedagógico, que incluem

aspectos como operação e manutenção de equipamentos, configuração de

software, incluindo também a criação de material didáctico, nos aspectos de

programação, projecto visual e concepção pedagógica, matrículas, logística da

distribuição do material, aquisição de material didáctico, controlo de direitos de

autor e processamento de notas, entre outros. (Bastos, 2003).

2.1.4 Modalidades e tecnologias utilizadas No EaD, pode-se distinguir duas modalidades de formação (Testa, 2001):

Modalidade síncrona – componente de formação em tempo real que

promove a interacção através da voz, imagem e dados, entre alunos e

professores numa “sala de aula virtual”, independentemente de onde

estes se encontrem;

Modalidade assíncrona – componente de formação sem possibilidade

de interacção em tempo real e que proporciona o acesso aos conteúdos

nos seus múltiplos suportes de forma individualizada. Nestes casos, se

existe interacção entre alunos e professores, esta é realizada em

diferido através de e-mails ou fóruns de discussão.

Para aprender e ensinar utilizando como metodologia o EaD, identificam-se

duas formas de comunicação (Testa, 2001):

Comunicação unidireccional – conteúdo em papel, guias de estudo,

livros, rádio, televisão, cassetes, são alguns exemplos;


- 32 -

Comunicação bidireccional – correspondência em papel, telefone,

audioconferência, são alguns exemplos. A comunicação bilateral tem

como objectivos principais manter um grau elevado de motivação no

aluno, facilitar a sua aprendizagem, informá-lo pedagógica ou

tecnicamente e dotá-lo de capacidades cognitivas adequadas à sua

progressão no estudo das matérias.

Um dos factores mais importantes de um sistema de EaD é a escolha das

tecnologias de suporte e a forma como é disponibilizado. Os conteúdos

curriculares são normalmente distribuídos aos alunos em diversos formatos,

tais como texto, vídeo, áudio, informático e videoconferência. De seguida, vai-

se analisar cada um destes formatos (Vidal (2002) e Zaina (2002)).

Texto – desde Gutemberg que os documentos escritos são utilizados

como principal fonte de transmissão do conhecimento. Actualmente

verifica-se ainda a predominância do suporte papel na transmissão da

informação aos alunos, apesar da constante evolução tecnológica

verificada ao nível dos suportes electrónicos e digitais de informação;

Vídeo – o suporte vídeo aparece no EaD como suporte integrado num

conjunto de materiais de formação. De uma maneira geral, o vídeo não

veicula a informação base da aprendizagem. Dadas as suas

características, serve de complemento a outros meios envolvidos, como

é o caso da televisão, que combina linguagem visual, oral, musical e

escrita;

Áudio – as ferramentas educacionais de áudio mais usadas pelos

professores são o telefone, a audioconferência e o rádio de ondas

curtas;

Digital – a utilização deste recurso para fins educativos e de formação

não está ainda ao alcance de toda a população, embora o computador

seja uma ferramenta que já se está a tornar trivial. Por isso, são os

públicos já utilizadores destes equipamentos e suportes a quem

normalmente se destina a maior parte dos cursos de Ensino Assistido

por Computador (EAC), baseados em texto e imagens;


- 33 -

Videoconferência – é uma tecnologia de transmissão interactiva de

vídeo e áudio em tempo real e em ambos os sentidos, entre dois ou

mais utilizadores, que podem estar situados em posições geográficas

diferentes;

Whiteboard - é um quadro electrónico no qual múltiplos utilizadores

podem desenhar ou colocar imagens. Podem-se assim exprimir e trocar

ideias complexas com simples desenhos e imagens. Como grande

vantagem em relação a um quadro físico, a possibilidade de existirem

várias páginas e de poder guardar uma cópia em disco do trabalho

realizado.

Segundo Bastos (2003), os serviços de comunicação mais utilizados no EaD

são o e-mail, FTP, Telnet, IRC e tecnologia WWW/Internet:

Correio electrónico (e-mail) – permite aos alunos e professores

corresponderem-se entre si de forma assíncrona. Possibilita fazer

chegar a qualquer parte do mundo, em pouco tempo, mensagens que

podem conter imagens, folhas de cálculo, sons ou outros tipos de

ficheiros informáticos;

File Transfer Protocol (FTP) – é uma das mais antigas formas de

interacção na Internet, através do qual é possível enviar ou receber

ficheiros de um computador para outro, mesmo que esses

computadores possuam um sistema distinto ou formato diferente de

armazenamento de ficheiros, desde que tenha permissão;

Protocolo de Terminal Virtual (Telnet) – é o protocolo Internet usado

para estabelecer a conexão entre computadores, possibilitando a

execução de programas e comandos de uns para os outros. Pode

também ser usado para a pesquisa de informações e transferência de

ficheiros;


- 34 -

Internet Relay Chat (IRC) – é um recurso síncrono de comunicação.

Trata-se de um serviço gratuito semelhante aos fóruns de discussão,

mas em que as discussões são síncronas, ou seja, pode-se conversar

com várias pessoas em qualquer parte do mundo, ao mesmo tempo.

Permite também a criação de grupos de discussão dedicados a temas

específicos;

World Wide Web (www ou Web) - é um serviço oferecido na Internet,

uma interface de fácil utilização que permite o acesso a uma grande

diversidade de serviços na rede mundial. A Internet tornou-se numa rede

capaz de facilitar a troca de informações e ideias entre todas as pessoas

que tenham acesso a um computador a ela ligado. Sobre a história da

Internet, a sua origem está relacionada com a área militar americana.

Em 1957, a ARPA (Advance Research Projects Agency) apoiou um

projecto para a criação de uma rede que conseguisse ligar diferentes

computadores distantes entre si. Esse projecto deu origem à rede

ARPANET, que evoluiu e incorporou o protocolo de comunicação

TCP/IP, dando origem ao termo Internet. Com o encerramento das

operações da ARPANET, a NAFNET passou a ser a infra-estrutura da

rede das redes, dando finalmente origem à Internet (Leitão, 2004).

A tabela seguinte ilustra um resumo dos principais serviços disponíveis

actualmente para o EaD.

Interacção Áudio Dados Vídeo

Um só sentido Cassetes áudio,

Rádio, Difusão de

áudio na Web.

Ensino assistido

por computador,

CD-Rom.

Cassetes vídeo,

TV, DVD, CD-

ROM, difusão de

vídeo na Web.

Dois sentidos (assíncrono)

Voice Mail,

páginas Web com

áudio gravado.

E-mail, fórum,

newsgroup, mailing

list, transferência

de ficheiros (FTP),

páginas Web.

Mensagens com

vídeos, páginas

Web com vídeo

gravado.


- 35 -

Dois sentidos (síncrono)

Telefone,

audioconferência,

voz sobre IP,

áudio em tempo

real.

IRC/chat, partilha

de aplicações

multimédia.

Videotelefonia,

videoconferência,

vídeo em tempo

real.

Tabela 3. Principais serviços disponíveis para o EaD. Adaptado de Santos

(2000)

2.2. O e-learning

2.2.1 Conceito e caracterização O momento em que vivemos caracteriza-se por transformações sociais,

económicas e tecnológicas mediadas pelas novas tecnologias de informação,

sintetizadas na expressão “era do conhecimento” (Almala, 2004).

Face a estas mudanças, os modelos tradicionais de ensino apresentam três

restrições (Tachizawa e Andrade (2003) in Lima e Capitão, 2003):

Tempo – exige-se que todos os envolvidos estejam disponíveis ao

mesmo tempo;

Local – exige-se que todos os envolvidos estejam no mesmo local;

Escala – as limitações inerentes ao número de alunos que podem

aprender numa sala de aula, com ajuda de um professor.

No entanto, como defendem Pimentel e Santos (2003), apesar destes modelos

ainda serem usados em grande parte dos casos, começam a emergir

abordagens inovadoras para promover o ensino via Internet, devido aos

recentes factos:

Rápida produção de conhecimentos e de informações;

Infra-estrutura e funcionalidades da Internet;

Visão diferenciada do EaD;

Mudanças no mercado de trabalho, exigindo postura empreendedora

dos profissionais;

Aumento da procura de formação empresarial;


- 36 -

Expectativa de redução de custos de formação;

Necessidade de formas mais flexíveis de estudo.

Da mesma forma que o EaD apresenta várias definições, o e-learning também

é definido por diversos autores.

Para Pimentel e Santos (2003), o e-learning é a forma de entregar conteúdos

via todo o tipo de meios electrónicos, incluindo Internet, Intranets, Extranets,

salas virtuais, cassetes de áudio e vídeo, TV interactiva, chat, e-mail, fóruns,

bibliotecas electrónicas e CD-ROM, para o ensino baseado em computador e

na Web.

A definição da ASTD (American Society for Training & Development, 2002)

pode ser considerada suficientemente abrangente: “O e-learning cobre um

conjunto amplo de aplicações e processos, tais como ensino baseado na Web,

ensino baseado no computador, salas de aula virtuais, e colaboração digital.

Inclui a entrega de conteúdo via Internet, Intranet/Extranet (LAN/WAN), áudio -

e gravações em vídeo, rádio por satélite, TV Interativa e CD-ROM”.

Para Rosenberg (2001), o e-learning é o uso de tecnologias de Internet para

oferecer soluções que ampliem o conhecimento.

Segundo Carvalho (2005), o e-learning, na sua definição mais rigorosa,

representa a 4.ª geração do EaD, identificando-se com processos de

aprendizagem em que o contacto presencial aluno/professor é escasso ou

inexistente. Em relação à geração anterior introduziram-se ambientes

colaborativos de aprendizagem suportados por computador, permitindo a

criação de turmas virtuais e eliminando o isolamento tradicional dos alunos a

distância.


- 37 -

Para Caixinha (2005), o e-learning é um conjunto das metodologias e

tecnologias que têm como objectivo promover o ensino e a aprendizagem

através da utilização da Internet/ Web como dispositivo de:

Mediação entre os intervenientes (interacção);

Acesso a recursos pedagógicos (conteúdos);

Acesso a mecanismos de avaliação (avaliação);

Acesso a funcionalidades de gestão dos processos (gestão).

Na perspectiva dos autores acima citados, o termo e-learning deve identificar

também processos de ensino-aprendizagem que não são passíveis de ser

realizados sem suporte tecnológico, mas que coexistem com actividades

presenciais igualmente relevantes. Ou seja, quando existem componentes de

aprendizagem e/ou avaliação que só podem ser realizadas através desse

mesmo suporte tecnológico. Este modelo designa-se por blended learning (b-

learning).

Após as diversas definições apresentadas de e-learning, pode-se verificar

claramente duas tendências no conceito:

A primeira, ampla, considera que todas as formas de EaD que utilizam

suporte electrónico estão incluídas no conceito de e-learning;

A segunda, mais restrita, entende que o e-learning é a forma de EaD

que utiliza a Internet e as suas derivações como meio de suporte.

Para efeito deste trabalho, o e-learning é:

A forma de EaD que utiliza a Internet e as suas derivações como

suportes principais para a criação, distribuição, interacção e

administração de conteúdos.

2.2.2 Vantagens e desvantagens do e-learning Como defende Lemos (2003), antes de ser considerado como um conjunto de

ferramentas tecnológicas, com aplicações pedagógicas, o e-learning deve ser

entendido como uma efectiva contribuição para a mudança de paradigma no

processo ensino-aprendizagem.


- 38 -

Além da disponibilização de conteúdos através da Internet, o e-learning refere-

se à formação de hábitos de aprendizagem distintos dos desenvolvidos pelo

ensino presencial, sobretudo no que diz respeito ao espírito de iniciativa do

aluno.

No entanto, a implementação de processos desta natureza enfrenta alguns

obstáculos que resultam do contexto de actuação e da própria natureza das

estratégias de EaD, podendo-se verificar vantagens e desvantagens ( ver

Tabela 4):

Vantagens Desvantagens

- Personalização dos conteúdos

transmitidos;

- Facilidade de acesso e

flexibilidade de horários;

- Disponibilidade permanente dos

conteúdos;

- Diversificação da oferta de

cursos;

- Diminuição dos custos a longo

prazo;

- Controlo da aprendizagem por

parte do aluno;

- Racionalização de recursos

financeiros e humanos;

- Criação de comunidades de

aprendizagem;

- Inovação nos processos

formativos;

- Globalização de métodos e

recursos de informação (quebra de

barreiras geográficas);

- Facilidade de actualizar

- Não proporciona uma relação humana

professor/aluno;

- Aumento dos custos de

desenvolvimento;

- Dificuldades técnicas relativas à

Internet e à velocidade de transmissão

de imagens e vídeos;

- Resistência à mudança por parte dos

intervenientes;

- Componentes tecnológicos em rápida

desactualização;

- Investimento inicial elevado;

- Mais tempo na elaboração de

conteúdos;

- Pouca credibilidade face aos métodos

tradicionais;

- Obriga a autodisciplina rigorosa.


- 39 -

informação;

- Reutilização de conteúdos;

- Redução de custos de infra-

estrutura;

- Participação activa dos alunos na

aprendizagem;

- Normalização no ensino;

- Padrões (SCORM, AICC, IMS)

- Aprendizagem modular;

- Maior intercâmbio de

conhecimento;

- Integração com outros sistemas.

Tabela 4. Vantagens e desvantagens do e-learning.

Adaptado de Santos (2000); Testa (2001); Rosenberg (2001); Bastos (2003);

Lima e Capitão (2003); Lemos (2003) e Almala (2004).

2.2.3 Catalisadores e barreiras ao e-learning O aparecimento e consequente desenvolvimento do e-learning resultaram de

factores de natureza tecnológica, económica, demográfica e social. Segundo

INOFOR (2003), os catalisadores do e-learning são:

Revolução tecnológica – o acesso generalizado aos computadores

pessoais por parte de particulares, instituições e empresas, bem como a

explosão da Internet, alterou os hábitos ao nível de trabalho,

comunicação, investigação, negócio e lazer. A Sociedade teve uma

evolução para o domínio da informação e do conhecimento, suportada

por redes digitais;

Globalização da Economia – a revolução tecnológica dos

computadores pessoais e da Internet, a globalização da Economia e a

concorrência internacional mudaram a postura das organizações. A

necessidade de uma maior qualificação por parte dos recursos

humanos, obrigou as organizações a uma exploração de novos avanços

tecnológicos e à disponibilização de formação profissional contínua;


- 40 -

Mudança de paradigma na aprendizagem – o tempo de vida do

conhecimento e das aptidões profissionais é menor do que há uns anos

atrás e, por isso, a aprendizagem ao longo da vida tornou-se

fundamental para assegurar actualização científica e tecnológica;

Mudanças demográficas e sociais no ensino – tem-se verificado um

aumento da faixa etária dos alunos das IES. Este novo grupo

caracteriza-se por alunos com idade superior a vinte e cinco anos,

trabalhadores-estudantes, que requerem horários flexíveis em regime

pós-laboral e procuram educação numa perspectiva de melhorar a sua

carreira profissional;

Formação profissional – devido a uma evolução tecnológica

exponencial, torna-se essencial conseguir técnicos e operadores

capazes de usar e manter os equipamentos de crescente sofisticação.

Apesar das suas reconhecidas possibilidades, existem alguns obstáculos que

inibem o potencial do e-learning. Então, para vencer as barreiras ao e-learning,

este deve ser encarado como um imperativo nacional, envolvendo IES,

empresas e o Estado, numa missão conjunta e integrada, destinada a motivar e

a formar as pessoas que pertencem aos estratos etários que, por razões

culturais e geográficas, se podem considerar info-excluídos (INOFOR, 2003).

Dobbs (2002) identifica como principais barreiras ao e-learning a qualidade dos

cursos, a limitação da largura de banda e o domínio de standards.

Qualidade dos cursos – actualmente, muitos dos cursos encontrados

na Web não são mais do que digitalizações de versões produzidas para

o ensino presencial, uma vez que um salto qualitativo para adaptação a

uma nova realidade representa um grande investimento de capital e

também algum risco associado a mudanças de estrutura e conteúdo.

Assim, é mais seguro combinar e empacotar conteúdos já existentes e

designar o produto final como inovador;


- 41 -

Limitação da largura de banda – a Internet tornou-se num meio óbvio

de distribuição da instrução; todavia, pelas estatísticas, pode-se afirmar

que a largura de banda disponibilizada à maioria dos utilizadores,

independentemente do horário, ainda é insuficiente. Apesar de algumas

grandes empresas e instituições já terem optado por um acesso em

banda larga, a maior parte das pequenas e médias empresas e dos

lares domésticos ainda têm ligações via modem, o que torna o acesso

mais lento. Isto porque as ligações em banda larga têm preços bastante

elevados em Portugal e não estão disponíveis em algumas zonas

geográficas. No entanto, está a ser feito um esforço nacional para que a

banda larga se torne mais barata e chegue a uma boa parte dos

utilizadores;

Domínio de standards – os standards permitem reutilizar módulos de

instrução digitalizada em diferentes sistemas e cenários de

aprendizagem. Mas em Portugal, esses standards ou normas ainda não

estão a ser implementados em todos os projectos de e-learning.

Os principais problemas apontados vão desde as deficientes implementações,

conteúdos estáticos e pouca interactividade, até factores culturais, como a

acomodação às formas tradicionais de ensino e falta de apoio por parte dos

gestores de topo das organizações.

Segundo um estudo realizado por Hussain (2004) em IES, as principais

barreiras ao e-learning são:

Falta de um plano estratégico para o e-learning;

O e-learning não é sentido como uma necessidade, mas sim como algo

que todos os outros estão a fazer;

Falta de experiência em projectos de e-learning (quer de liderança, quer

de execução);

Investimentos financeiros insuficientes para cobrir todos os

componentes do projecto de e-learning.


- 42 -

De acordo com Lito (2001), benchmarks europeus e resultados de inquéritos a

empresas são coincidentes na origem dos entraves ao desenvolvimento do e-

learning:

Ensino "sem cara";

Cultura organizacional;

Falta de formação e apoio aos professores;

Alto custo dos materiais e do seu desenvolvimento;

Alto consumo de tempo exigido para preparação de materiais e

actividades;

Falta de assistência tecnológica;

Resistência à mudança por parte de professores e alunos.

Segundo um estudo do INOFOR (2003), a formação presencial parece

constituir ainda um modelo que responde às principais necessidades

formativas das organizações ou, pelo menos, aquelas necessidades que as

organizações assumem como prioritárias. A cultura organizacional também

assume grande importância, sendo, provavelmente, um dos principais

condicionadores desta aferição de necessidades formativas nas organizações.

Por consequência, surge a liderar a bateria de obstáculos à implementação do

e-learning, a percepção de que o investimento num projecto destes não se

afirma ainda prioritário.

2.2.4 Ambientes de e-learning

2.2.4.1 Learning Management Systems (LMS) A utilização das TIC para criação de ambientes de ensino-aprendizagem,

acessíveis através de uma interface Web, tem vindo a ser cada vez mais

explorada, quer por parte das instituições académicas quer por parte de outros

intervenientes, nomeadamente empresas, que actuam no “mercado” da

Educação (Flanagan, 2000).


- 43 -

Como referem Martins et al. (2002), o e-learning pode ser suportado por

plataformas baseadas na Web, que oferecem de forma integrada as

ferramentas adequadas à implementação dos processos de ensino-

aprendizagem nas IES. Estas plataformas, que podem ser designadas como

WBLE (Web-Based Learning Environments) ou plataformas de e-learning, são

aplicações de uso generalizado, permitindo a criação e exploração, via Internet,

de ambientes de ensino-aprendizagem em diferentes áreas e segundo distintos

modelos.

Segundo Andrade (2002), um LMS (Learning Management Systems) é um

software que controla o desenvolvimento, gestão e acompanhamento de

cursos de aprendizagem online. Geralmente inclui uma base de dados para

armazenar informações sobre alunos e cursos, com possibilidade de

administração e interfaces para aceder aos conteúdos.

Pode-se dizer que os LMS apresentam tipicamente as seguintes

funcionalidades: ferramentas para administração, ferramentas para análise,

gestão de recursos, interactividade com outros sistemas, comunicação

síncrona e assíncrona (Martins et al., 2002).

Os WBLE são LMS que utilizam a tecnologia da Internet. De acordo com

Andrade (2002), eis as tipologias de funcionalidades que normalmente podem

ser encontradas nestas plataformas:

Contexto - suporte a actividades lectivas interactivas (baseadas em

fóruns, chat, mailing lists, partilha de documentos) capazes de promover,

em particular, aproximações colaborativas no processo de ensino.

Conteúdos - publicação, acesso facilitado e exploração de vários tipos

de recursos (multimédia, hipertexto, texto).

Experimentação - exploração de laboratórios virtuais, simuladores de

experiências e de equipamentos.


- 44 -

Avaliação - utilização de ferramentas para avaliação formativa,

autoavaliação ou exposição de trabalhos.

Organização - registo e publicação de sumários, do programa e outras

informações.

2.2.4.2 Normalização de ambientes de e-learning Para Rosenberg (2001), os diferentes sistemas integrados de e-learning

existentes no mercado, impossibilitam, por vezes, a inclusão dos conteúdos

pedagógicos de uma forma sistemática, sendo necessário um seguimento de

normas específicas, tendo em vista uma integração e compatibilidade entre

sistemas educacionais de e-learning.

Para além de permitir uma fácil reutilização e portabilidade dos conteúdos

criados, a normalização dos processos de criação e gestão dos conteúdos

possibilita automatizar o acompanhamento da actividade do aluno ao longo do

seu estudo, disponibilizando, em tempo real, toda a informação necessária

para que este possa controlar o seu progresso (Barbeira e Santos, 2002).

Segundo Tavares (2000), as iniciativas surgidas no âmbito da normalização da

criação de conteúdos propõem-se resolver esta incapacidade de reutilizar

conteúdos pedagógicos, uma vez que ela tem vindo a retardar a implantação

do e-learning como uma alternativa credível ao ensino presencial.

Ao longo dos anos, têm-se vindo a desenvolver esforços de modo a encontrar

um modelo estável para a normalização da criação de conteúdos. Apesar

disso, ainda nenhum dos modelos propostos foi aceite pela IEEE ou pela ISO,

entidades que definem as normas para a Internet. Existem, no entanto, alguns

projectos surgidos nos últimos anos cujo objectivo é definir uma norma para a

criação de conteúdos: AICC, IMS e SCORM (Barbeira e Santos, 2002).


- 45 -

1. Aviation Industry CBT Comitee (AICC) (Barbeira e Santos, 2002) O AICC foi inicialmente criado para normalizar os conteúdos pedagógicos para

fabricantes e compradores de material aeronáutico. No entanto, o esquema

desenvolvido tem vindo a ser aproveitado por plataformas de e-learning nas

mais variadas áreas.

Inicialmente criado em 1988, devido à necessidade de um conjunto de normas

relativamente ao hardware a utilizar para a distribuição de conteúdos

pedagógicos baseados em computadores Computer Based Training (CBT),

este comité tem vindo a ser dividido em diferentes áreas de trabalho.

O principal resultado do trabalho do AICC ao longo dos anos é um conjunto de

recomendações, que focam diferentes aspectos da interoperabilidade entre

sistemas de CBT e WBT (Web Based Training). Para além destas

recomendações, o AICC desenvolveu também um conjunto de manuais

técnicos focando questões mais específicas para a implementação das

recomendações que definem a interoperabilidade entre LMS's e conteúdos

CBT e WBT.

Estas recomendações são consideradas estáveis, sendo por isso as normas

AICC as mais utilizadas no e-learning ao nível global, não sendo difícil

encontrar LMS e aplicações de criação de conteúdos compatíveis com essas

mesmas normas.

No entanto, a sua antiguidade indica que algumas dessas normas se

encontram já um pouco desactualizadas, pelo que a opção pelas normas

emergentes do IMS e SCORM, que têm por base o trabalho realizado pela

AICC, tem vindo a crescer.


- 46 -

2. IMS Global Learning Consortium, Inc. (IMS) O IMS é um consórcio global constituído por membros de organizações ligadas

à educação, comerciais e governamentais. Tem vindo a desenvolver e a

promover especificações não proprietárias - tais como definição de metadados

(informação sobre a informação) e especificação de questionários - para

possibilitar actividades de estudo online distribuídas, tais como localização e

utilização de conteúdos pedagógicos, registo do progresso de alunos e troca de

informação sobre os seus dados entre LMS's (Kurizky, 2004).

Criado em 1997, o IMS tinha por objectivo superar três obstáculos (Kurizky,

2004):

Falta de padrões relativamente a conteúdos de aprendizagem,

independentemente da plataforma;

Falta de suporte para aprendizagem dinâmica e colaborativa;

Falta de incentivos e estrutura para desenvolvimento e partilha de

conteúdos.

A abordagem do IMS à problemática da normalização da criação de conteúdos

pedagógicos é modular: foram criados vários grupos de trabalho para definir as

especificações de normalização nas várias áreas associadas ao e-learning

(Barbeira e Santos, 2002):

Metadados - detalhes acerca da informação disponibilizada nos

diferentes conteúdos pedagógicos criados.

Content Packaging - norma para o empacotamento e estruturação dos

conteúdos educativos.

Enterprise - modelo de dados a utilizar pelos diversos LMS's como base

para a interoperabilidade entre sistemas.

Question & Test - conteúdos de avaliação.


- 47 -

Learner Information - modelo de dados normalizado para o intercâmbio

entre sistemas de informação relativa aos seus utilizadores, os alunos,

bem como de um protocolo para a troca dessa mesma informação entre

sistemas.

Competency Definitions - modelo descritivo das diferentes

competências que podem ser abordadas no âmbito de uma plataforma

de e-learning, tais como: conhecimentos, tarefas, resultados de

aprendizagem, etc.

3. Sharable Content Object Reference (SCORM) (Kurizky, 2004)

A especificação SCORM consiste num conjunto de padrões técnicos que

viabilizam sistemas de aprendizagem baseados na Web a encontrar, importar,

partilhar, reutilizar e exportar conteúdos de aprendizagem de forma

padronizada.

A concepção do SCORM assume a existência de um conjunto de serviços que

disponibilizam conteúdos, mantêm registos do progresso da aprendizagem,

controlam a ordem em que os conteúdos são apresentados e acompanham o

desempenho dos alunos.

Um conteúdo para a Web é normalmente constituído por ligações (hyperlinks)

entre páginas. A especificação SCORM contempla mecanismos para entregar

ao instrutor o próximo material a ser utilizado, quando este terminar um assunto

ou uma avaliação de conhecimentos, e disponibilizar o conteúdo correcto,

conforme a situação. Para um conteúdo genérico existente na Web tal não é

necessário, uma vez que o utilizador de um conteúdo genérico não é

acompanhado e nem avaliado quanto a competências ou capacitações.

O SCORM é descrito normalmente, em sentido figurado, como sendo uma

estante com vários livros. Estes livros são originários de outras organizações

como ARIADNE, AICC, IMS e IEEE, como se pode ver na figura seguinte:


- 48 -

Fig 2. Estante SCORM. Adaptado de (Barbeira e Santos, 2002)

Observe-se que estas especificações foram estendidas sendo acrescentados

detalhes, manuais de implementação e material para teste e verificação.

O SCORM é composto por três partes:

Visão Geral - onde são descritos o modelo, os conceitos

fundamentais e apresentados sumários sobre as restantes secções;

Modelo de Agregação de Conteúdo (CAM) - onde é descrito como

agregar conteúdos de aprendizagem de tal forma que possam ser

movidos e reutilizados;

Ambiente em Tempo de Execução - descreve como iniciar um

conteúdo, acompanhar o progresso da instrução e reportá-lo.


- 49 -

2.3 O e-learning e as IES De acordo com Figueiredo (1996), há alguns anos atrás, era possível a uma

IES ignorar todas as formas de concorrência e entregar-se a uma educação

massificada. Tal como acontecia a muitas empresas da mesma época, podia

permitir-se oferecer serviços de qualidade desigual e por vezes duvidosa, certa

de que os alunos, por falta de alternativa, não reclamariam nem iriam procurar

outras opções.

Para Lemos (2001), actualmente isso já não é possível e as IES têm que se

manter actualizadas face às mudanças constantes impostas pela globalização

e, sobretudo, atender às imposições do mercado de trabalho, que procura cada

vez mais profissionais activos e com necessidade de uma formação

permanente.

De facto, a comunidade local de conhecimentos especializados, que constituía

uma IES, abriu-se subitamente para o mundo e tornou-se parte de uma

comunidade global de especialistas ligados entre si pela Internet, por telefone,

por fax e por reuniões e conferências dos mais variados tipos (Figueiredo,

1996).

Segundo Gouveia e Gomes (2004), a experiência adquirida e as oportunidades

de desenvolvimento recentemente proporcionadas por incentivos tais como a

e-U e pressões como a adopção de Bolonha e o crescimento demográfico

negativo têm tido impacto na orientação das IES para a adopção de práticas de

EaD ou presencial de suporte electrónico, tomados como requisitos para um

ensino superior moderno e adequado à Sociedade da Informação.


- 50 -

2.3.1 A introdução do e-learning nas IES Para Carvalho e Cardoso (2003), a percepção dos responsáveis das IES

relativamente à introdução do e-learning incide sobre um conjunto de pontos

ligados a problemas detectados e a objectivos de aperfeiçoamento do actual

modelo de ensino-aprendizagem. Estudos realizados no Instituto Superior de

Engenharia do Porto (ISEP) e Universidade do Minho permitiram identificar os

seguintes aspectos (Carvalho e Cardoso, 2003):

Perfil das IES – Existe a percepção de que os recursos humanos das

IES serão capazes de suportar e, mesmo, promover as mudanças

tecnológicas propostas, desde que recebam a formação adequada. O

mesmo não acontece em relação aos recursos tecnológicos e

financeiros, à organização administrativa e à regulamentação da

actividade de Ensino.

Expectativas enormes – As TIC, e as plataformas de e-learning em

particular, são percepcionadas como podendo ser uma resposta a uma

grande diversidade de problemas e de necessidades, designadamente

pedagógicas, administrativas, de competição crescente, de ética

profissional, de investigação na área e de aprendizagem organizacional.

Foi registado um conjunto alargado de objectivos esperados para uma

iniciativa de adopção de plataformas de e-learning: melhoria da qualidade

do ensino, aumento da produtividade dos professores, desenvolvimento

da organização, aumento do número de alunos/diversificação de públicos

e um reforço da imagem institucional.

As expectativas em relação ao potencial da tecnologia e às

concretizações esperadas são enormes, sendo muitas e diversificadas as

necessidades identificadas e os objectivos apresentados para o uso das

tecnologias, por vários responsáveis das IES. Em contextos

internacionais têm também sido identificadas expectativas em relação ao

papel das tecnologias no ensino consideradas demasiado elevadas.


- 51 -

As TIC como instrumento de mudança pedagógica – Para além de

identificadas como podendo ser parte da resposta a problemas

específicos de aprendizagem (em determinadas disciplinas, nos

primeiros anos), as TIC são associadas à necessidade repetidamente

explicitada de mudança de modelo de ensino, de renovação e de

inovação na prática pedagógica. As TIC podem, assim, ser vistas como

um instrumento de mudança pedagógica nas IES. Se é possível

identificar uma intenção de reengenharia do processo de ensino

superior associada à adopção de TIC também é possível identificar

sentidos evolutivos que procuram visualizar um papel das TIC no

enriquecimento do ensino ou sentidos de inovação associados

nomeadamente a criação de programas de EaD que estão ausentes da

cultura e tradição das IES.

Concepções contraditórias – Embora seja muito generalizada a

perspectiva da mudança pedagógica, associada à adopção de

tecnologia no ensino, na formulação de intenções podemos identificar

concepções contraditórias em relação aos modelos subjacentes. Desde

perspectivas, prevalecentes, muito mecanicistas que idealizam um

sistema que consiga transmitir os conhecimentos necessários aos

alunos ou o interesse na concepção de um sistema que permita o

ensino de uma disciplina a distância, até à ideia de que os alunos

devem, naturalmente, usar, no contexto da sua aprendizagem, as

tecnologias que irão enfrentar na sua vida profissional.


- 52 -

Predominância de uma visão pouco centrada no aluno e na sociedade – É reconhecido um desfasamento entre as prioridades do

ensino nas IES e o que são as necessidades dos profissionais e da

sociedade quer em termos gerais nas referências ao modelo de ensino

tradicional quer em termos específicos nas referências às experiências

de aprendizagem oferecidas designadamente em termos de

competências transversais, indispensáveis ao desenvolvimento pessoal

e profissional.

A diversidade de necessidades identificadas inclui é certo, e com

bastante ênfase, problemas associados ao processo de ensino e

aprendizagem, ao desempenho da função docente e à actividade de

ensino no contexto da missão da IES. Mas no quadro de objectivos

percepcionado predomina uma visão pouco centrada nas necessidades

dos alunos e da sociedade como orientação para a adopção de

tecnologias no ensino.

Compreensão partilhada – A inovação baseada em tecnologia numa

organização pode ser entendida como o resultado da interacção

humana. Este é um processo em que o significado é desenvolvido

gradualmente através da discussão, ultrapassando diferentes

argumentações e pontos de vista. Os ambientes colaborativos de

aprendizagem baseados em tecnologias de e-learning podem ser

explorados pelos docentes e pela instituição com objectivos, ritmos de

implementação e resultados muito diferentes. Mas a construção de uma

visão e compreensão partilhadas do papel da tecnologia nas IES é

certamente uma questão fundamental a enfrentar. A visão partilhada,

ao estabelecer objectivos comuns a um grupo de indivíduos, alimenta o

comprometimento do grupo com os princípios e métodos envolvidos e

assume-se como uma disciplina central ao processo de aprendizagem

organizacional.


- 53 -

A integração de uma perspectiva de investigação a par do planeamento

do processo de mudança, mostrou ser uma forma de qualificar o

propósito de mudança, de fomentar a discussão e contribuir para uma

consciencialização e aprofundamento da compreensão da organização

em relação às possibilidades de tecnologias de e-learning.

Perspectiva de desenvolvimento do e-learning – O panorama actual

do e-learning é de desenvolvimento e evolução. Existe um grande

número de iniciativas a todos os níveis, desde os aspectos pedagógicos

até aos tecnológicos. Neste último caso, a emergência de normas

permitirá compatibilizar ferramentas facilitando a migração entre

aplicações. Neste momento, quando uma IES licencia uma plataforma

de e-learning, o investimento que os professores, técnicos e alunos

fazem na rentabilização da ferramenta não é facilmente transferível,

ficando a IES refém do fornecedor da ferramenta. Com o constante

aumento dos preços de licenciamento, as IES encaram a possibilidade

de recorrer a um processo de desenvolvimento caseiro, normalmente

associado a outras plataformas já existentes, como portais académicos,

sistemas de informação, sistemas de contabilidade, etc. Ao nível

pedagógico, procura-se identificar as estratégias de

ensino/aprendizagem mais adequadas a casos concretos, visando uma

perspectiva de qualificação através de metodologias de avaliação

holísticas.

Acima de tudo, o e-learning deve ser encarado como uma ferramenta

educativa diferente, com as potencialidades, dificuldades e limitações que lhe

estão inerentes. O investimento das IES em e-learning deve assim integrar-se

numa preocupação alargada com a melhoria dos processos de ensino-

aprendizagem, mais do que constituir um objectivo estratégico de per si

(Carvalho e Cardoso, 2003).


- 54 -

A sua adopção será mais rápida em situações pontuais, muito específicas, do

que propriamente para a aprendizagem em situações prolongadas,

nomeadamente de cursos académicos. Tanto mais que não é claro, neste

momento, o panorama resultante das alterações inerentes à adopção da

Declaração de Bolonha. Se bem que o e-learning seja explicitamente referido

nos documentos de suporte à discussão pública, não têm sido discutidos os

aspectos fundamentais para a sua introdução sustentada, como a flexibilidade

em termos de mobilidade de alunos, pontos de entrada/saída nos cursos,

organização institucional, reconhecimento do esforço de inovação pedagógica

dos docentes e dos modelos de frequência dos cursos (Carvalho e Cardoso,

2003).

2.3.2 Análise SWOT do e-learning nas IES A análise SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats) é um

instrumento usado na elaboração de uma estratégia. Não basta identificar

objectivos e determinar, a partir deles, os factores críticos que irão determinar

as soluções a adoptar. É igualmente importante reconhecer a situação em que

se encontra a instituição, quer internamente (forças e fraquezas), quer em

relação ao exterior (oportunidades e ameaças) (Taborda e Ferreira, 2002).

Segundo Figueiredo (1995), esta análise deve ser conduzida com grande

objectividade e rigor, nomeadamente no que se refere à identificação das

fraquezas, que devem servir como indicadores objectivos das áreas onde

deverá ser concentrada prioritariamente a intervenção. O processo deve ser

dinâmico, procurando tirar o maior partido das forças, concentrar todos os

esforços na superação das fraquezas, explorar tanto quanto possível as

oportunidades e transformar as ameaças em oportunidades.


- 55 -

Forças Fraquezas

- Experiência de ensino;

- Know-how em termos de

conteúdos;

- Maturidade tecnológica dos

alunos;

- Meios facilitadores da interacção

entre alunos e com a IES;

- Acesso facilitado à informação;

- Aceitação por parte dos alunos;

- Bom posicionamento no mercado

da Educação.

- Grande investimento em novos

recursos;

- Resistência à mudança por parte

dos professores;

- Falta de experiência dos professores

face ao e-learning;

- Insuficiência de recursos para

suporte ao e-learning;

- Falta de metodologias de avaliação

de resultados;

- Dificuldades técnicas;

- Falta de percepção do valor

acrescentado;

- Estrutura organizacional tradicional

e aversão à inovação;

- Falta de exemplos de melhores

práticas;

- Falta de empenho e compromisso

por parte da gestão de topo;

Oportunidades Ameaças

- Experiência adquirida;

- Incentivos proporcionados por

diversas instituições;

- Pressões para a adopção de

Bolonha;

- Crescimento demográfico

negativo;

- Globalização do ensino;

- Crescimento da procura do EaD;

- Aproveitamento do know-how de

parceiros;

- Acesso generalizado à Web e

- Poucos incentivos para o projecto;

- Concorrência de outras IES;

- Evolução tecnológica rápida;

- Esforço de implementação inicial;

- Ausência de normas de qualidade

para o ensino;

- Ausência de métodos de avaliação

do ensino.


- 56 -

PCs;

- Alargamento do catálogo de

produtos;

- Novos e diferentes públicos;

- Projecção de uma imagem

inovadora e moderna da IES;

- Abertura ao exterior;

- Exploração de novos métodos e

tecnologias;

- Incremento das competências

tecnológicas de professores e

alunos;

- Aumento da flexibilidade nos

processos de ensino-aprendizagem.

Tabela 5. Análise SWOT do e-learning nas IES. Autoria do próprio.

Em termos de objectivos, as IES pretendem (Cantoni et al. (2003) e Caixinha

(2005)):

Melhorar a qualidade do ensino;

Aumentar a acessibilidade e flexibilidade dos currículos;

Possibilitar experiência tecnológica aos alunos;

Dar suporte aos utilizadores (conteúdos, serviços e formação);

Seguir a tendência tecnológica verificada nas IES;

Desenvolver parcerias com outras instituições;

Aumentar a eficiência dos investimentos;

Desenvolver novos produtos;

Implementar um Sistema de Gestão da Qualidade aplicado ao e-

learning;

Reduzir custos.


- 57 -

O e-learning permite grande flexibilidade, racionaliza recursos (financeiros e

humanos) e alarga a cobertura geográfica do ensino. Contudo, este sistema só

pode ser visto como vantajoso se, juntando os argumentos mencionados, se

obtiverem iguais ou melhores resultados pedagógicos comparados com o

ensino presencial (Cantoni et al. (2003)).

2.4 Qualidade do e-learning

2.4.1 Factores Críticos de Sucesso do e-learning De acordo com Bastos (2003), as novas necessidades de aprendizagem

contínua durante toda a vida e conteúdos que se modificam constantemente

poderiam ser traduzidos em custos crescentes para as empresas e instituições

de ensino, se não fossem as novas possibilidades que a Internet oferece para

transmitir conhecimento.

O grande potencial do e-learning não se limita à facilidade de acesso, uma vez

que permite a difusão de conteúdos actualizados, dinâmicos e personalizados,

proporciona boas experiências de aprendizagem, estimulando a colaboração

entre os alunos, bem como com professores e especialistas nas matérias

leccionadas (Lima e Capitão, 2003).

Para Almala (2004), pelas suas características e pelo seu papel no novo

conceito de ensino-aprendizagem, o e-learning pode tornar-se numa vantagem

competitiva para qualquer organização, quer seja uma IES ou uma empresa.

O Instituto de Política do Ensino Superior nos EUA (IHEP) desenvolveu um

modelo de avaliação da educação baseada na Internet que fornece uma visão

alargada das áreas importantes a considerar na avaliação de um curso de e-

learning. O IHEP identifica 45 áreas ou pontos de referência e agrupa-os em

sete categorias (IHEP, 2000):


- 58 -

Apoio institucional – esta categoria diz respeito ao leque de

actividades realizadas pela instituição relacionadas com incentivos ao

corpo docente, plano tecnológico e medidas de segurança electrónica;

Desenvolvimento do curso – esta categoria inclui a análise de

necessidades em termos de processos, tecnologia e pessoas, que é

feita antes da implementação do e-learning e os procedimentos de

revisão do material de instrução;

Processo ensino-aprendizagem – esta categoria engloba medidas de

análise da interactividade dos alunos entre eles e com a instituição e de

componentes do processo de aprendizagem, como a navegação e o

acesso aos conteúdos;

Estrutura do curso – esta categoria inclui os tópicos de apresentação

dos cursos, procedimentos e tipos de materiais fornecidos aos alunos e

gestão das suas expectativas;

Apoio ao aluno – esta categoria inclui itens como informação específica

sobre o curso e o leque de serviços de apoio ao aluno que normalmente

estão disponíveis nas instituições, englobando formação e assistência

sobre os meios electrónicos;

Apoio do corpo docente – esta categoria engloba o auxílio técnico

disponível para os professores na transição do ensino presencial para o

e-learning e no desenvolvimento do curso;

Avaliação – esta categoria está relacionada com as políticas e

procedimentos destinados a avaliar os alunos, a eficácia educacional

dos cursos e a satisfação dos alunos e professores.

O modelo de Khan (2001) denomina-se Plataforma para o E-learning e foi

desenvolvido a partir dos factores críticos que possibilitam a criação de uma

experiência de e-learning com sucesso. De acordo com o autor, cada fase do

processo de e-learning requer uma análise profunda de como utilizar o

potencial da Internet em consonância com os princípios do desenho

instrucional.


- 59 -

A plataforma proposta por Khan (2001) apresenta oito dimensões: institucional,

pedagógica, tecnológica, desenho da interface, avaliação, gestão, apoio ao

aluno e ética, que são definidas da seguinte forma:

Institucional – refere-se aos aspectos administrativos em geral, tais

como planeamento, organização, orçamento, retorno sobre

investimento, marketing, secretaria e propriedade intelectual;

Pedagógica – refere-se ao processo de ensino-aprendizagem, ou seja,

planeamento didáctico, conteúdo, métodos e estratégias de ensino e

motivação;

Tecnológica – refere-se à infra-estrutura de hardware e software e de

rede;

Desenho da interface – refere-se ao aspecto gráfico dos cursos.

Contempla o desenho das páginas do site e navegabilidade;

Avaliação – concebida de forma ampla, contempla ao mesmo tempo a

avaliação da aprendizagem, mas também dos cursos, professores,

alunos e ambiente de e-learning propriamente dito;

Gestão – refere-se ao funcionamento do ambiente e de distribuição da

informação. Esta função é, em geral, implementada por software

específico, denominado LMS, que simula uma escola virtual, com sala

de aula, biblioteca, secretaria e ambiente de contacto entre professores

e alunos;

Apoio ao aluno – significa o suporte on e offline ao aluno, tais como

suporte técnico, tutoria e outros serviços de apoio aos alunos;

Ética – refere-se à diversidade social, cultural e racial, confiabilidade,

privacidade, etiqueta, assim como aspectos legais em geral.

Khan (2001) realça que há uma variedade imensa de aspectos críticos que não

estão abrangidos pelas dimensões da plataforma e que devem ser explorados,

referindo-se às limitações do modelo proposto. Conclui que o modelo serve de

ponto de partida para a criação de um projecto de e-learning com sucesso.


- 60 -

No modelo de Rosenberg (2001), quanto à estratégia, os três pilares de

sucesso são:

Concentrar-se nas exigências de negócio;

Elaborar um programa de conteúdo apropriado;

Criar um ambiente que estimule a aprendizagem.

Segundo (Ryan et al., 2000), o ensino em ambientes de e-learning depende

essencialmente de cinco factores:

Organização e gestão pedagógica (Professores);

Conteúdos e materiais dos cursos (Conhecimento científico);

Motivação e empenho dos intervenientes no processo (Objectivos);

Acompanhamento tecnológico permanente (Ajuda e Sistema de interacção);

Avaliação dos alunos e dos cursos (Certificação).

De acordo com Painho et al. (2003), a garantia da qualidade do e-learning é um

factor fundamental na implementação do e-learning, sendo por isso necessário

desenvolver um processo de autoavaliação rigoroso, que permita monitorizar

todo este processo. Seguidamente descrevem-se os parâmetros e os

elementos que deverão constar dessa autoavaliação:

Qualidade do corpo docente interveniente no projecto de ensino a

distância;

Qualidade dos conteúdos disponibilizados nas diversas disciplinas que

conjuntamente constituem o curso;

Qualidade do corpo discente (alunos) inscrito no projecto de ensino a

distância;

Qualidade do apoio prestado ao projecto pelo pessoal técnico a ele

associado;

Desempenho do sistema de suporte (hardware e software) que serviu de

suporte ao projecto.


- 61 -

Segundo Santos (2005), identificam-se cinco componentes que devem ajustar-

se a cada modelo de formação em ambiente de e-learning, para que um curso

de seja considerado de sucesso neste ambiente:

Os Conteúdos (com qualidade científica e pedagógica) preparados,

quer para autoaprendizagem, quer aprendizagem colaborativa, em

vários formatos (vídeo, áudio, texto e multimédia);

Os Professores, com competências científicas, pedagógicas e

tecnológicas;

Os Sistemas de Interacção, que podem ser meramente informativos ou

de aconselhamento entre alunos, professores e instituições de ensino;

A Tecnologia, que deve ser utilizada como um meio ao serviço do acto

de aprender ou de ensinar (plataforma, comunicações e equipamentos

necessários);

Os Sistemas e Instrumentos de Avaliação, rigorosos e transparentes,

de modo a avaliar os alunos, a formação e os sistemas de gestão e de

comunicação.

Carvalho (2005) considera que os seguintes factores são importantes para o

sucesso da adopção do e-learning:

Definição de metodologias;

Concepção de novas formas de avaliação;

Concepção de actividades lectivas;

Resposta a comunicação electrónica gerada;

Apoio pedagógico.

Por último, interessa também realçar os indicadores de qualidade definidos por

Rapchan (2002):

Integração com políticas, directrizes e padrões de qualidade definidos

para o ensino superior como um todo e para o curso específico;

Equipa profissional multidisciplinar;

Comunicação e interactividade entre professor e aluno;

Qualidade dos recursos educacionais;

Infra-estrutura de apoio;


- 62 -

Avaliação da qualidade contínua e abrangente;

Estabelecimento de parcerias;

Edital e informações sobre os cursos;

Levantamento de custos de implementação e manutenção.

2.4.2 Definição de qualidade do e-learning no âmbito do estudo Da Declaração de Bolonha, em 1999, surgiram várias linhas de acção,

nomeadamente a da cooperação no que respeita à garantia de qualidade. Daí

salienta-se o empenho em desenvolver um sistema de garantia de qualidade a

nível institucional, nacional e europeu, e a necessidade de encontrar critérios e

metodologias comuns (Vasco, 2005).

A definição de Qualidade tem diferentes significados para diferentes pessoas,

em diferentes contextos. Genericamente, pode-se definir como todas as

características de um produto ou serviço que correspondem aos requisitos do

cliente (ISO 9000:2000) e a sua avaliação a totalidade das medidas levadas a

cabo sistematicamente e de forma consistente de modo a garantir que um

produto está em conformidade com as respectivas especificações (EN

180000:1995).

Como já foi visto atrás, na bibliografia sobre o tema existem diversas definições

de qualidade do e-learning, embora, naturalmente, com pontos em comum. No

sentido de usar neste estudo uma definição de certa forma completa e de

comum aceitação, fez-se uma pesquisa de alguns estudos realizados (IHEP

(2000), Testa (2001), Cantoni et al. (2003), Massy (2002), Lemos (2003),

Hussain (2004), Accorsi et al. (2004), Almala (2004) e Vasco (2005)).


- 63 -

Sendo assim e dada a sua corrente utilização em outros estudos realizados, no

âmbito deste estudo, considera-se que um curso de e-learning com qualidade

deverá respeitar os FCS que constituem o modelo de avaliação do e-learning

definido pelo IHEP, ou seja, as categorias:

Apoio institucional

Desenvolvimento do curso

Processo ensino-aprendizagem

Estrutura do curso

Apoio ao aluno

Apoio do corpo docente

Avaliação


- 64 -

3 Metodologia de pesquisa Neste capítulo vai ser feita a análise das IES portuguesas com projectos

de e-learning, recorrendo à pesquisa qualitativa e, especificamente ao

estudo de caso.

A selecção da metodologia, baseou-se na ideia de que o estudo de caso

é uma categoria de pesquisa qualitativa que possibilita estudar as

instituições profundamente (Fonseca, 1999). Apesar de os resultados

serem unicamente válidos para o caso estudado, o seu valor científico

reside em fornecer o conhecimento aprofundado de uma realidade

limitada e possibilitar deste modo, formular hipóteses para o

encaminhamento de outras pesquisas sobre a realidade do e-learning

em Portugal.

Tendo como base o método proposto por Walsham, Darke et al. (1998)

consideram que a pesquisa através de casos de estudo poderá ser utilizada

para:

Desenvolvimento de conceitos;

Criação de uma teoria;

Desenho de implicações específicas;

Conhecimento profundo de um tema.

Segundo Darke et al. (1998), a pesquisa de Casos de Estudo poderia adoptar o

desenho de caso único ou de casos múltiplos. Um caso único é apropriado

sempre que representa um caso crítico, onde é um extremo ou único ou onde é

um caso revelação (Yin (1994) in Darke et al., 1998).

Por seu lado, o desenho de casos múltiplos permite uma análise cruzada de

casos e a sua comparação, bem como a investigação de um fenómeno em

particular, com várias perspectivas (Darke et al., 1998), tendo sido esta a

alternativa escolhida no presente trabalho.


- 65 -

3.1 População-alvo e recolha de dados A primeira fase do estudo passa pela pesquisa de literatura, artigos e outras

referências bibliográficas cujo contributo seja adequado ao fim a que o estudo

se propõe. A segunda fase do enquadramento foi efectuada através do envio

de e-mails para um conjunto de IES que possivelmente teriam na sua oferta

cursos na modalidade e-learning. A opção do envio do e-mail suportou-se no

facto de:

Ser um meio de comunicação rápido;

Ser um meio cuja abrangência seria mais vasta;

Ser um meio que facilita o feedback por parte da organização que o

recebe.

No entanto, existem alguns riscos associados a esta forma de comunicação:

Não existe um compromisso de quem recebe a mensagem;

Não existe um contacto directo com a organização;

Não existe uma obrigatoriedade de resposta.

Tendo em consideração as premissas, foram contactadas 16 IES que tinham

projectos de e-learning num estágio mais ou menos avançado de maturidade.

Os contactos foram efectuados durante Maio e Julho de 2005 e a taxa de

resposta foi de cerca de 56%. No entanto, aproximadamente 22% das IES não

deram seguimento ao contacto efectuado, não respondendo às solicitações

efectuadas.

No final foi possível realizar sete entrevistas a IES com projectos de e-learning

(cerca de 56% das IES contactadas), quatro das quais presenciais e três

recebidas por e-mail, no período que decorreu entre Junho e Outubro de 2005.


- 66 -

3.2 Modelo de análise A ferramenta de análise usada neste trabalho consiste numa adaptação de um

modelo que define o comportamento de um sistema, proposto em Taborda

(2001), com o objectivo de estudar as respostas dadas pelos responsáveis das

IES durante as entrevistas realizadas.

Figura 3. Modelo de análise. Adaptado de Taborda (2001).

O modelo é constituído por variáveis independentes e uma variável

dependente, que define uma medida de Eficácia do e-learning para cada caso

analisado. Neste contexto, Eficácia do e-learning consiste na presença dos

FCS que definem qualidade do e-learning, em cada IES. A classificação dos

níveis de Eficácia do e-learning está directamente relacionada com o grau de

presença desses FCS em cada IES.

A especificação das hipóteses de investigação determinou um primeiro foco

sobre a informação a recolher. A partir dessas hipóteses, iniciou-se o processo

de definição das Variáveis Controláveis do sistema, criando-se um conjunto

que está directamente associado ao que se pretende mostrar. Outras variáveis

podem ser consideradas, embora não estejam directamente relacionadas com

as hipóteses da investigação. Podem ter alguma influência sobre o sistema,

mas não numa primeira fase, tratando-se assim de Variáveis Não Controláveis.

Sistema

Variáveis controláveis Apoio institucional Desenvolvimento do curso Processo ensino-aprendizagem Estrutura do curso Apoio ao aluno Apoio do corpo docente Avaliação

Resposta

Variáveis não controláveisIncentivos dados à IES Concorrência de outras IES


- 67 -

O conjunto que agrega as variáveis de controlo com as variáveis relacionadas

com as hipóteses corresponde à relação de variáveis independentes. A entrada

destas variáveis irá produzir um efeito sobre as variáveis de saída, que assim

são designadas de dependentes. A sua agregação constitui a Resposta do

sistema, que poderá situar-se numa escala capaz de posicionar cada resposta

entre insucesso e sucesso.

As hipóteses devem funcionar enquanto ponto de partida para o trabalho de

investigação e não como algo que se pretenda defender inquestionavelmente.

3.3 Variáveis do modelo Apresentam-se de seguida as variáveis do modelo: a variável dependente –

Eficácia do e-learning – e as nove variáveis independentes.

3.3.1 Variável dependente A variável dependente Eficácia do e-learning consiste na presença dos FCS

que definem qualidade do e-learning, em cada IES, e foi utilizada uma escala

de Likert para enquadrar as respostas nas seguintes opções:

0 – Os FCS não estão presentes na IES.

1 – Os FCS têm uma presença insignificante na IES.

2 – Os FCS têm uma presença baixa na IES.

3 – Os FCS têm uma presença média na IES.

4 – Os FCS têm uma presença elevada na IES.

5 – Os FCS têm uma presença muito elevada na IES.

Uma vez que já se mostrou neste estudo (Capítulo 2.4.2.) que estes FCS são

fundamentais para a qualidade de qualquer iniciativa de e-learning, a definição

desta variável com base em níveis permite fazer a associação entre a presença

dos FCS nas IES e a qualidade do e-learning que, no fundo, reflecte a eficácia

dos seus projectos nesta área.


- 68 -

3.3.2 Variáveis independentes

3.3.2.1 Incentivos dados à IES Esta variável diz respeito a iniciativas (como o “Campus Virtual”, PRODEPIII ou

o POSI) criadas pelo Governo ou por outras instituições (como a UMIC, por

exemplo), que visam apoiar projectos na área da Educação. Relativamente ao

e-learning, o apoio dado por essas iniciativas reflecte-se ao nível da aquisição

de plataformas tecnológicas, desenvolvimento de conteúdos e formação de

pessoal docente e outro para se adaptarem ao e-learning.

3.3.2.2 Concorrência de outras IES Esta variável surge devido à globalização do ensino, que é provocada, entre

outros factores, pelo desenvolvimento tecnológico e pelo acesso generalizado

à informação. Desta forma, a concorrência que já existia entre as IES, devido à

semelhança dos conteúdos da sua oferta de cursos, é agora acentuada devido

ao e-learning. Isto porque, ao abranger um público-alvo que não era

contemplado pelo ensino presencial e possibilitando a concretização de novos

objectivos, os cursos na modalidade de e-learning têm trazido vantagem

competitiva para as IES que os adoptam.

3.3.2.3 Apoio institucional Esta variável diz respeito ao leque de actividades realizadas pela instituição

que incluem os incentivos dados ao corpo docente pelo desenvolvimento de

conteúdos para o e-learning. Além disso, refere-se ao plano tecnológico que

deve ser feito para assegurar normas de qualidade na construção e

manutenção da infra-estrutura de e-learning, assim como as medidas de

segurança electrónica que devem ser definidas para garantir a integridade e

validade da informação.


- 69 -

3.3.2.4 Desenvolvimento do curso Esta variável inclui a análise de necessidades em termos de alunos,

professores, tecnologia e serviços de suporte que deve ser feita antes da

implementação do e-learning. Refere-se também à necessidade da constituição

de uma equipa multidisciplinar responsável pelo projecto e à normalização dos

materiais e procedimentos usados na instrução.

3.3.2.5 Processo ensino-aprendizagem Esta variável engloba a análise da interactividade dos alunos entre eles e com

a instituição, mede o controlo do acesso aos conteúdos e o tipo de navegação

permitida aos alunos, bem como a componente prática disponibilizada pela IES

para o desenvolvimento da sua capacidade de compreensão dos tópicos

abordados.

3.3.2.6 Estrutura do curso Esta variável inclui os tópicos de apresentação dos cursos, nomeadamente se

os alunos são informados sobre eles e aconselhados a verificar se têm

motivação, compromisso e condições para aprender a distância. Além disso,

analisa a formação dada aos alunos quanto a métodos de pesquisa, incluindo

avaliação e validade dos recursos, assim como a sua adaptação à estrutura do

curso.

3.3.2.7 Apoio ao aluno Esta variável inclui itens sobre o curso, como a segurança, disponibilidade e

informações específicas, e o leque de serviços de apoio ao aluno que

normalmente estão disponíveis nas instituições, que englobam a assistência

sobre os meios electrónicos utilizados e um sistema eficaz de resposta às suas

dúvidas.

3.3.2.8 Apoio do corpo docente Esta variável diz respeito ao auxílio técnico disponível para os professores no

desenvolvimento do curso, bem como acções de formação e respectiva

avaliação no processo de transição do ensino presencial para o e-learning.


- 70 -

3.3.2.9 Avaliação Esta variável está relacionada com as formas de avaliação pedagógica que

estão presentes no curso e como são realizadas. Inclui também métodos

aplicados na avaliação da eficácia educacional do curso, nomeadamente

através da comparação entre normas estabelecidas e os resultados da

aprendizagem, assim como a medição do grau de satisfação de alunos e

professores.

3.4 Associação das perguntas da entrevista às variáveis do modelo O questionário foi elaborado com base em diversos estudos e outra bibliografia

(Khan (2003), Accorsi et al. (2004) e Almala (2004)), mas, sobretudo no estudo

do IHEP (2000), instituto que definiu os FCS para a qualidade do e-learning

usados neste estudo.

A tabela seguinte apresenta a associação entre as questões colocadas nas

entrevistas realizadas junto dos responsáveis das IES e as respectivas

variáveis do modelo.

Nº Variável do modelo

Pergunta

11 Incentivos dados

à IES

São dados incentivos financeiros à IES, por parte do

Governo ou da União Europeia (UE), para o projecto de e-

learning? E recompensas pela eficácia educacional do

ensino? Se sim, especifique.

12 Concorrência de

outras IES

Existe uma concorrência forte por parte das outras IES que

possa ameaçar a adesão, por parte dos alunos, aos cursos

de e-learning da instituição (ao nível de estratégias de

marketing aliciantes, preços mais baixos, vanguarda dos

temas, avanços tecnológicos e melhor assistência técnica

e pedagógica)? Se sim, especifique.

13

Apoio institucional - A instituição dá incentivos ao seu corpo docente? Se sim,

especifique.


- 71 -

14

15

- Existe um plano tecnológico para assegurar normas de

qualidade na construção e manutenção da infra-estrutura

de e-learning? Se sim, especifique.

- Quais as medidas de segurança electrónica (protecção de

passwords, sistemas de encriptação e de back-up) para

garantir a integridade e validade da informação?

16

17

18

Desenvolvimento

do curso

- Que análise foi feita para identificar necessidades de

alunos, professores, tecnológicas ou de serviços de

suporte, antes da implementação do e-learning?

- Existe uma equipa multidisciplinar responsável pelo

projecto de e-learning (pessoas da instituição e

especialistas em: conteúdo, design de instrução, tecnologia

e avaliação)?

- Os materiais e procedimentos usados no projecto de e-

learning são revistos periodicamente para que estejam

sempre de acordo com as normas? Como?

19

20

21

Processo ensino-

aprendizagem

- Quais as formas de interacção dos alunos entre eles e

com a instituição (e-mail, chat, fóruns, videoconferência,

outro)?

- No curso, é permitido aos alunos o controlo do acesso

aos conteúdos e uma navegação não condicionada? Se

sim, de que forma?

- Durante o curso, está prevista a realização de exercícios

práticos para desenvolver a capacidade de compreensão

dos tópicos abordados?

22

23

Estrutura do curso - Antes do curso, os alunos são informados sobre ele e

aconselhados a verificar se têm motivação, compromisso e

condições para aprender a distância? Se sim, de que

forma?

- Os alunos são instruídos quanto a métodos eficazes de

pesquisa, incluindo avaliação da validade dos recursos? Se

sim, de que forma?


- 72 -

24

- O curso apresenta uma estrutura familiar aos alunos,

permitindo-lhes concentrar a sua atenção nos conteúdos

de instrução?

25

26

Apoio ao aluno - O site do curso tem segurança, disponibilidade e

informações objectivas?

- É fornecida assistência técnica aos alunos durante o

curso, incluindo instruções sobre os meios electrónicos

utilizados e um sistema de resposta eficaz às suas

questões? Se sim, de que forma?

27

28

Apoio do corpo

docente

- Que auxílio técnico está disponível aos professores no

desenvolvimento do curso e durante a sua realização

(recursos de monitorização e resposta a questões relativas

à obtenção electrónica de informação)?

- Os professores têm formação durante o processo de

transição do ensino presencial para o e-learning? São

avaliados durante esse processo? Se sim, especifique.

29

30

31

Avaliação - Que formas de avaliação pedagógica estão presentes no

curso (avaliação inicial, avaliação contínua e avaliação

final)? Como é que são feitas: online ou presencial?

- Que métodos são aplicados na avaliação da eficácia

educacional do curso? Existem normas específicas para

comparar com os resultados da aprendizagem?

- Como se mede o grau de satisfação dos alunos e dos

professores (por exemplo: inquéritos, entrevistas)?

Tabela 6. Associação das perguntas da entrevista às variáveis do modelo.


- 73 -

4. Resultados

4.1. Casos de estudo Neste capítulo vai ser feito um enquadramento das IES que constituem os

casos de estudo, assim como uma descrição dos aspectos principais do seu

projecto de e-learning.

4.1.1 Instituto Superior de Estatística e Gestão de Informação da Universidade Nova de Lisboa (ISEGI)

Prof. Doutor Marco Painho (Director do ISEGI e Coordenador do Mestrado

C&SIG)

Enquadramento (in site da Internet da IES)

O ISEGI foi criado em 1989, por iniciativa conjunta da UNL e do Instituto

Nacional de Estatística (INE).

A imagem de qualidade que o ISEGI construiu desde a sua criação deve-se à

clara relação existente entre as matérias leccionadas nos seus cursos e as

necessidades do mercado de trabalho, nomeadamente, as necessidades do

Sistema Estatístico Nacional e das empresas e instituições mais ligadas às

qualificações exigidas pela Sociedade da Informação.

O ISEGI é uma instituição em constante desenvolvimento e que pretende

continuar a evoluir na qualidade de modo a acompanhar a Sociedade da

Informação e o mundo empresarial, sempre em mutação. Esta evolução exige

um investimento continuado e coloca três grandes desafios no curto e médio

prazo:

O reforço da equipa de docentes e colaboradores, sempre numa

perspectiva interdisciplinar e de função múltipla - ensino, investigação e

relações com o mundo empresarial;

A expansão das instalações, essencial à manutenção com qualidade da

actividade actual de ensino e investigação;


- 74 -

A aposta inequívoca na inovação pedagógica através do e-learning

como principal plataforma complementar do ensino presencial,

potenciando também uma forte expansão do ensino de extensão

universitária direccionado para as empresas e para o público em geral.

Mestrado e Pós-Graduação em C&SIG (in Painho et al. (2003))

Este mestrado visa a formação de gestores capacitados para liderar e orientar

a concepção e o desenvolvimento de SIG (Sistemas de Informação Geográfica)

adaptados às exigências das empresas e instituições privadas, públicas e

comunitárias.

O C&SIG encontra-se dividido em duas partes: uma parte curricular e uma

dissertação. Realizam-se também todos os anos dois seminários presenciais,

obrigatórios para todos os alunos.

O e-learning no ISEGI No ISEGI, o e-learning é utilizado como plataforma tecnológica do programa

C&SIG, através da modalidade b-learning e usando a plataforma Lotus

Learning Space, da IBM.

O programa C&SIG começou a ser pensado em 1999, mas o seu início formal

só se concretizou em 2002. Os objectivos pretendidos pelos responsáveis do

programa são vários, podendo-se destacar dois:

O primeiro é abranger um público que se encontre disperso

geograficamente, sobretudo em Portugal, no Brasil, nos países africanos

de língua portuguesa, em Timor e também nas comunidades de

expressão portuguesa dispersas por todo o mundo, que pretenda obter

uma pós-graduação e/ou mestrado numa instituição universitária

portuguesa;

O segundo é diversificar os métodos de ensino, proporcionando a

existência de um número superior de alunos sem aumentar o espaço

físico.


- 75 -

A instituição foi alvo de um conjunto de mudanças ao nível da estrutura

organizacional para adaptação às necessidades de um e-learning aberto,

flexível e distribuído. Uma vez que a sua estrutura não estava preparada para

lidar com questões relacionadas com o e-learning, foi criada uma estrutura

paralela para gerir o programa.

Em relação aos recursos humanos, foram contratados professores

especificamente para produzir os conteúdos para e-learning. Para a escolha da

plataforma tecnológica, foram contactadas algumas empresas fornecedoras de

serviços, tendo-se optado pela solução que preenchia os requisitos mínimos

pretendidos, com o menor preço.

Quanto a reacções relativas à transição do ensino presencial para o e-learning

por parte dos envolvidos, não se pode fazer uma análise comparativa, pois o

mestrado foi concebido com a estrutura actual. O que se pode afirmar é que,

relativamente aos alunos, a iniciativa foi bem aceite. Em relação aos

professores, aceitaram o convite os que acharam o projecto interessante e

quiseram participar. Em termos tecnológicos, houve alguns problemas iniciais

relacionados com o facto de a plataforma não estar preparada na rede para um

e-learning com sessões síncronas, estando estes já ultrapassados. A única

resistência encontrada foi na aprovação do mestrado, junto das entidades

competentes.

As acções de marketing para a divulgação do projecto de e-learning são feitas

regularmente através de listas de e-mails, participação em congressos,

brochuras próprias, em jornais (ex: jornal “Expresso”) e como patrocinadores

de feiras da especialidade.

Desde 2001 que o ISEGI faz parte de um consórcio internacional de ensino a

distância na área de SIG (UNGIS), onde tem desenvolvido um trabalho

contínuo em iniciativas internacionais.


- 76 -

Numa perspectiva de melhoria contínua, os planos do ISEGI situam-se em

duas vertentes. Por um lado, estão a ser revistos todos os conteúdos do

programa C&SIG. Apesar de já estar organizado segundo a Declaração de

Bolonha, foi submetido a uma revisão geral para uma melhor adequação de

todos os conteúdos.

Além disso, está a ser ponderada a mudança da plataforma tecnológica, no

âmbito de um projecto da Universidade Nova de Lisboa, através do qual se

pretende disponibilizar o e-learning a toda a universidade. Por outro lado, o

ISEGI tem um projecto para passar até 70% da licenciatura terminal para a

modalidade de e-learning, perspectivando-se as primeiras experiências para o

ano lectivo de 2005/06.

4.1.2 Faculdade de Ciências Económicas e Empresariais da Universidade

Católica Portuguesa (UCP) Prof. Doutor José Filipe Rafael (Director-Adjunto da Formação de Executivos

da FCEE-UCP e Coordenador do DISLOGO GESTÃO)


A UCP é hoje uma instituição de referência em Portugal, com vários níveis de

ensino: Licenciatura em Economia, Licenciatura em Gestão, Programa de

MBA, Mestrados e Programas para Executivos.

Os cursos de Economia e de Gestão são muito flexíveis e esta tradição tem

sido uma grande vantagem da Faculdade. Assim, os alunos de Economia

podem fazer cadeiras nas áreas de Marketing ou Finanças do curso de Gestão

e os alunos de Gestão têm acesso a um largo espectro de cadeiras de

Economia.


- 77 -

Formação de Executivos na UCP A UCP é a instituição líder em Portugal na Formação de Executivos, tendo, em

2005, leccionado cerca de 70 programas de inscrição aberta e intra-empresa,

na perspectiva de assegurar novas formas de pensar, novas práticas, aumento

de competências e de como as aplicar de forma a reforçar a competitividade

das empresas.

Os programas leccionados oferecem:

Uma perspectiva estratégica acerca das grandes transformações que

estão a mudar o mundo e, consequentemente, do enquadramento da

actividade empresarial e também de novas condições para o êxito das

organizações;

Uma visão global da gestão;

A aquisição de conhecimento em várias áreas, de forma a elevar as

competências e consequentemente o desempenho dos participantes;

O desenvolvimento da capacidade de tomar decisões em ambiente de

incerteza;

Um ambiente de trabalho, serviços de apoio e recursos tecnológicos de

grande qualidade;

Uma equipa docente de excelência constituída generalizadamente por

doutores e mestres nas melhores escolas mundiais, com grande

experiência docente e de gestão, motivação, rigor e profissionalismo.

Programa Dislogo Gestão ( in brochura)

O Dislogo Gestão é um programa de formação modular com o objectivo de dar

a cada participante uma visão global sobre as principais áreas funcionais da

gestão e ainda a possibilidade de aprofundar conhecimentos na área de

Marketing, Finanças ou Recursos Humanos. O Programa pressupõe a

frequência e aprovação de oito módulos, com a duração de um mês cada, e

dois fóruns.


- 78 -

O modelo de formação está orientado para um acompanhamento contínuo

pelos participantes das matérias propostas, no local de residência ou de

trabalho, através de:

Materiais didácticos de excelente qualidade, desenvolvidos

especificamente para este fim por uma equipa de professores da UCP;

Suporte online permanente, uma vez que a cada participante é facultado

um acesso a uma área de Internet que permite uma comunicação

contínua entre participantes e professores e o acesso a importantes

materiais de apoio.

O e-learning na UCP Na UCP, o e-learning é utilizado como plataforma tecnológica do programa

Dislogo Gestão, através da modalidade b-learning, com a plataforma

FirstClass, integrando uma componente de auto-formação apoiada na Internet

e sessões presenciais, num formato mais convencional.

O programa começou a ser pensado em 1992 e, durante os dois anos

seguintes, procedeu-se ao desenvolvimento dos conteúdos, ao processo de

divulgação e à gestão das candidaturas. O arranque formal deu-se em Janeiro

de 1995 e os destinatários são pessoas que moram fora de Lisboa ou que por

diversos motivos não podem frequentar as aulas.

Não foram necessárias mudanças ao nível da estrutura organizacional para

adaptação às necessidades de um e-learning aberto, flexível e distribuído, uma

vez que é utilizado consoante o que melhor convém a cada curso. Não houve

adaptação dos conteúdos à tecnologia, uma vez que esta é apenas uma

ferramenta para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem. Relativamente à

tecnologia, há a preocupação de acompanhar as tendências do mercado e,

sobretudo, da Internet. Os principais factores para a escolha da plataforma

foram a sua adequação aos objectivos pretendidos e o baixo preço.


- 79 -

Quanto a reacções relativas à transição do ensino presencial para o e-learning

por parte dos envolvidos, não se pode fazer uma análise comparativa, pois o

programa foi concebido com a estrutura actual. Desta forma, a adaptação por

parte de todos os envolvidos foi feita com muita naturalidade.

A adesão ao programa tem sido bastante satisfatória e para tal também têm

contribuído as iniciativas de marketing através da Internet, brochura e outros

meios de comunicação, como os jornais.

Na versão pioneira do programa, houve uma parceira com uma Business

School dinamarquesa, que tinha um curso semelhante. Actualmente existe uma

com o Council for the Accreditation of Correspondence Colleges, uma vez que

há uma preocupação permanente em fazer as alterações e melhoramentos

necessários à satisfação dos alunos.

4.1.3 Universidade de Aveiro (UA) Prof. Doutor Fernando Ramos (Director do Centro Multimédia e de Ensino a

Distância - CEMED)


A UA é uma instituição pública, criada em 1973, que tem como missão a

intervenção e desenvolvimento da formação graduada e pós-graduada,

investigação e cooperação com a sociedade. Oferece um vasto leque de

cursos de graduação, em áreas tão diversas como as engenharias, as ciências

e as tecnologias, a saúde, a economia, a gestão, a contabilidade e o

planeamento, as artes, as humanidades e a educação.

Aos alunos de formação inicial juntam-se os que frequentam os diversos

programas de pós-graduação da UA, repartidos entre cursos de formação

especializada (pós-graduações que não conferem grau), mestrados e

doutoramentos, nas mais diversas áreas.


- 80 -

O ano lectivo 2002/03 marcou o início do Programa Aveiro-Norte, o programa

de ensino e formação tecnológica e profissional da UA para o norte do distrito

de Aveiro, em conjunto com os parceiros locais (empresas, autarquias e

entidades de ensino e formação).

Mestrado em Multimédia em Educação (Ramos, 2003)

O mestrado funcionou pela primeira vez no ano lectivo 2002/03. Em todas as

disciplinas foram intensivamente utilizadas metodologias de e-learning,

assumindo as actividades não presenciais um peso de cerca de 70 a 80% da

carga de trabalho total. Em todas as disciplinas foram realizadas sessões

presenciais, em regra duas sessões por disciplina.

Por forma a maximizar a adequação ao público-alvo destes cursos,

essencialmente professores de todos os graus de ensino e profissionais da

área de multimédia, foi adoptado um regime de sequencialização temporal do

funcionamento das disciplinas, através do qual foi possível concentrar o esforço

dos alunos ao longo do tempo num número limitado de tópicos de estudo e de

tarefas simultâneas.

O e-learning na UA Na UA, o e-learning aparece na modalidade b-learning e usando a plataforma

Blackboard Learning System complementado com o Content System.

As primeiras experiências, envolvendo quatro disciplinas, datam de 1998.

Inicialmente, o objectivo pretendido pelos responsáveis era o combate à

elevada taxa de insucesso escolar, sobretudo ao nível do primeiro ano,

tentando melhorar as condições de acesso dos alunos a fontes de informação.

Os objectivos têm vindo a mudar, tanto por razões internas como externas.

Neste momento, há uma grande pressão para que o e-learning seja usado

quase como um instrumento fundamental de trabalho, por causa da Declaração

de Bolonha.


- 81 -

Isto implica uma reestruturação total dos modelos de ensino-aprendizagem e,

consequentemente, dos processos de trabalho, sobretudo ao nível da

autonomia dos alunos, através da redução do número de aulas presenciais.

Além disso, pretende-se criar mecanismos, baseados em tecnologia, que

permitam aos alunos ter acesso à informação e comunicar entre si.

Existem duas frentes de actividade complementares para o e-learning, sendo

que uma consiste num complemento às aulas presenciais, incentivando a

utilização da plataforma por parte dos professores para colocar conteúdos,

dinamizar grupos de discussão, interagir com alunos através de e-mail,

começar a experimentar avaliação online, receber trabalhos. São vários

projectos encadeados, com níveis de desenvolvimento muito diferentes, que

dependem mais do perfil, empenho e trabalho de cada professor do que da

área da disciplina. A outra frente de actividade engloba o Mestrado em

Multimédia em Educação.



flexível e distribuído. Criou-se um centro de multimédia e ensino a distância do

qual faz parte um grupo de suporte que dá formação (em grupo ou individual) e

apoio aos professores. Em relação à escolha da solução tecnológica, optou-se

pelo Blackboard, no âmbito do projecto “Campus Virtual”.

No que diz respeito a reacções relativas à transição do ensino presencial para

o e-learning por parte dos envolvidos, pode-se dizer que por parte dos alunos

foi muito boa porque têm melhor acesso a conteúdos de aprendizagem e mais

facilidade de contacto entre eles e com os professores. Em relação aos

professores foi variável e com estágios muito diferentes, embora o centro de

apoio tenha facilitado bastante a sua adesão.


- 82 -

Como forma de divulgação do projecto junto da comunidade de interessados, a

nível interno, nos primeiros anos houve sessões de informação e divulgação de

boas práticas, em que foram convidados alguns professores para falar sobre a

sua experiência. A nível externo, há participações em seminários, conferências

e congressos da área.

No início do projecto, membros da instituição participaram em projectos de

investigação europeus para obter alguma experiência no e-learning. Hoje em

dia isso já não acontece, existindo apenas participações pontuais em certos

projectos, mas não parcerias estáveis.

Numa perspectiva de melhoria dos processos existe, no âmbito do projecto

“Aveiro Digital”, um outro projecto que pretende estudar questões relacionadas

com a qualidade do e-learning, que tem comparticipação do Governo.

4.1.4 Instituto Superior Técnico da Universidade Técnica de Lisboa (IST) Prof. Doutor Pedro Santos (Coordenação do Gabinete de Apoio à Produção

de Conteúdos Multimédia e e-Learning – GAEL)


A origem do IST remonta ao Instituto Industrial e Comercial de Lisboa, criado

na segunda metade do século XIX, no qual se formavam Engenheiros

Industriais.

Atento ao desenvolvimento tecnológico, à evolução da sociedade e ao

aparecimento de novas áreas do saber, o IST tem também vindo a aumentar

as licenciaturas que lecciona. Este crescimento resultou de solicitações

directas e explícitas da sociedade, em particular do tecido produtivo, expressas

através do estabelecimento de protocolos com indústrias nacionais em áreas

estratégicas.


- 83 -

Ainda nesta perspectiva de crescimento qualitativo, o IST tem tido um papel

activo na modernização e desenvolvimento do país, tendo, em especial,

assumido um papel de catalisador do processo de ligação entre os meios

universitário e empresarial/industrial.

No que respeita à I&D (Investigação e Desenvolvimento), parte significativa dos

projectos têm sido concretizados no âmbito dos vários Programas Quadro da

União Europeia, beneficiando o IST, também, de Programas nacionais de

apoio, os programas específicos do Ministério da Ciência e do Ensino Superior

e o Programa POCTI e POSI, entre outros.

Gabinete de Apoio à Criação de Conteúdos Multimédia e e-Learning (GAEL)

Os objectivos do GAEL são, essencialmente, a criação de materiais multimédia

aplicados no apoio ao ensino no IST e o design dos respectivos websites.

Relativamente à criação de conteúdos, os professores descrevem o conteúdo

pretendido e suas funcionalidades e fornecem os textos/fórmulas específicos.

O conteúdo é produzido pelo GAEL, com o acompanhamento do professor, que

não necessita de estar familiarizado com as plataformas tecnológicas - e o

conhecimento técnico inerente às mesmas - para criar materiais de apoio para

as suas aulas, concentrando-se na investigação e no ensino.

O e-learning no IST No IST, o e-learning é utilizado como uma tecnologia que auxilia o processo de

ensino-aprendizagem, facilitando processos como a disponibilização

centralizada de informação, comunicação entre professores e alunos e entre

alunos e a avaliação, para disciplinas com elevado número de inscrições,

através da modalidade b-learning, com plataforma a própria, Fénix.


- 84 -

As primeiras experiências datam de 1998 e os principais objectivos a atingir

foram a possibilidade de introduzir avaliação contínua intensiva, um melhor

suporte a alunos trabalhadores-estudantes e a criação de conhecimento interno

na área das novas tecnologias aplicadas ao ensino. Além disso, para o portal

de ciências básicas (http://www.e-escola.pt), pretendeu-se divulgar a ciência

em língua portuguesa.

Os cursos foram seleccionados com base no interesse dos professores que os

leccionavam e, para o portal, foram escolhidas as ciências em que os alunos

tinham mais dificuldade à entrada para a Universidade.

As mudanças ao nível da estrutura organizacional para adaptação às

necessidades de um e-learning aberto, flexível e distribuído reflectiram-se na

criação do GAEL com o objectivo de possuir suficientes recursos e

conhecimentos na área de produção de conteúdos, para poder apoiar com

eficácia os professores que a ele recorrem. Em termos tecnológicos, foi feita

uma análise das ofertas no mercado e uma visita à Universidade Federal de

Santa Catarina, Brasil, com muita experiência nesta área.

A iniciativa teve um grande apoio por parte dos alunos, mas o mesmo nem

sempre aconteceu com os professores. Essa resistência inicial teve a ver com

factores como a apreensão por algo desconhecido e um acréscimo de trabalho.

Como forma de divulgação do projecto junto da comunidade de interessados,

têm sido feitas algumas acções de marketing como notas informativas internas

e comunicações nas Jornadas Pedagógicas do IST.

O IST tem uma colaboração com a Universidade Técnica de Lisboa (UTL), para

partilha de conhecimentos e experiências. Neste momento, o principal objectivo

a atingir é o desenvolvimento de conteúdos para várias novas disciplinas.

http://www.e-escola.pt/


- 85 -

4.1.5 Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto (FEUP) Eng.ª Sofia Torrão e Jorge Carboila (Unidade de Tecnologias da Informação

e Comunicação Multimédia)


Com origens que remontam ao século XVIII, a FEUP adoptou esta designação

a partir de 1926. A sua missão é a formação de profissionais de Engenharia de

nível internacional, sustentada em Investigação e Desenvolvimento de

excelência, contemplando a vertente científica, técnica, ética e cultural. Por

isso, a FEUP será um parceiro privilegiado de entidades de outros países em

actividades de I&D e um elemento essencial ao desenvolvimento do meio

envolvente.

Unidade de Tecnologias da Informação e Comunicação Multimédia (uTICM) A missão da uTICM é promover a utilização eficaz das TIC em todas as

actividades da FEUP. Sendo assim, as actividades nucleares da uTICM são as

seguintes:

Gerir as aplicações e os serviços de e-learning;

Manter um serviço de apoio aos utilizadores de e-learning;

Realizar formação em tecnologias educativas;

Intervir pró-activamente na utilidade, acessibilidade e integração dos

sistemas e das aplicações;

Prestar serviços de desenvolvimento aplicacional e de produção ou

adaptação de conteúdos audiovisuais e multimédia;

Prestar serviços de impressão e de digitalização;

Gerir e manter equipamentos de produção e de comunicação

multimédia.


- 86 -

O e-learning na FEUP Na FEUP, o e-learning aparece na modalidade b-learning e usando as

tecnologias Moodle (software livre) e o Luvit (plataforma proprietária baseada

no Windows). Além disso, existem quatro plataformas de software livre em

experiência.

As primeiras experiências datam de Outubro de 2002 e os principais objectivos

dos responsáveis do projecto são uma melhoria constante e a satisfação dos

alunos.

O e-learning não está concentrado em áreas específicas, pois a sua

implementação tem dependido do interesse por parte de cada professor. Os

cursos equivalem sempre a uma disciplina, com aulas presenciais. Os

professores utilizam as plataformas para colocar conteúdos e para comunicar

com os alunos, nomeadamente através de fóruns.



flexível e distribuído. A principal foi a efectiva constituição da equipa do e-

learning, pois apenas havia um gabinete de apoio à utilização das tecnologias

de informação. Mais tarde, foi constituído um concelho consultivo do e-learning

para formalizar as estratégias de e-learning da IES.

Relativamente à escolha da solução tecnológica, existem duas situações. O

Luvit apareceu na FEUP devido a um projecto europeu de desenvolvimento de

uma plataforma de e-learning onde participaram investigadores da FEUP. Mais

tarde, alguns professores da FEUP, de engenharia informática, começaram a

usar o Moodle e, a partir do ano lectivo 2004/05, a equipa do e-learning

começou também a dar apoio a essa plataforma que começou como uma

ferramenta tecnológica e não como uma plataforma de e-learning, sem

quaisquer preocupações estratégicas.


- 87 -

No que diz respeito a reacções relativas à transição do ensino presencial para

o e-learning por parte dos envolvidos, todas as disciplinas têm uma página no

sistema de informação da instituição e, até agora, já 20% dos professores usa

as plataformas, o que significa que tem sido uma adesão progressiva. Por parte

dos alunos a adopção do e-learning correu muito bem, até porque existe

alguma liberdade em relação à escolha das plataformas.

As acções de marketing para a divulgação do projecto de e-learning

começaram em Janeiro de 2003, com um workshop sobre a utilização da

plataforma de e-learning, mas a maior parte das pessoas que assistiram não

pertencia à FEUP. Hoje em dia, usa-se e-mail, boletins informativos e o site do

e-learning, onde constam notícias e acções de divulgação interna para os

alunos. Além disso, workshops e conferências constituem uma parte

significativa do processo de divulgação.

Neste momento, não há parcerias com outras instituições, mas sim troca de

ideias entre os responsáveis das universidades, embora o trabalho seja

individual. A FEUP participa no projecto “Campus Virtual”, juntamente com

outras instituições e, este ano, estão-se a definir algumas directrizes, a nível

nacional, sobre a rede wireless e os conteúdos para o e-learning. As

universidades do Porto, Aveiro e Minho pertencem ao grupo que lidera estas

iniciativas.

Com o objectivo de melhorar alguns processos, pretende-se fazer formação

externa sobre as plataformas de e-learning e em relação ao alargamento da

oferta de cursos, o objectivo é convencer cada vez mais professores a usar as

plataformas.


- 88 -

4.1.6 Universidade Fernando Pessoa (UFP) Prof. Doutor Luís Manuel Borges Gouveia (Prof. Auxiliar na Faculdade de

Ciência e Tecnologia da UFP, Presidente do Conselho Científico)


A UFP é o resultado dum projecto inovador de ensino superior, iniciado nos

anos de 1980, através do Instituto Superior de Ciências da Informação e da

Empresa, e do Instituto Erasmus de Ensino Superior, que lhe serviram de base

estruturante.

Através da Faculdade de Ciência e Tecnologia, a UFP deu resposta às

orientações do Ministério da Educação no sentido do ensino privado investir

nas áreas tecnológicas. Na área do ensino, a Faculdade de Ciência e

Tecnologia tem oferecido cinco licenciaturas em Arquitectura e Urbanismo,

Engenharia do Ambiente, Engenharia Informática, Engenharia da Qualidade e

Engenharia Civil.

A investigação desenvolve-se nas áreas científicas dos cursos, em colaboração

com outras instituições, sendo que internamente existem dois centros de

investigação: CEMAS (Centro de Modelação e Análise de Sistemas

Ambientais) e o CEREM (Centro de Recursos Multimediáticos).

Centro de Estudos e Recursos Multimediáticos (CEREM)

O CEREM foi criado em 1996 com o objectivo de desenvolver projectos e

actividades de Investigação e Desenvolvimento de carácter multidisciplinar nas

áreas das TIC.

O CEREM dedica-se à investigação aplicada na área dos Sistemas

Interactivos, preocupando-se de uma forma geral com questões de interacção

homem-máquina, acesso, visualização e manipulação de informação, e

representação e gestão do conhecimento.


- 89 -

Os objectivos da investigação desenvolvida são os seguintes:

Melhorar e adaptar a interacção de um utilizador com o computador

segundo o seu perfil;

Compreender como informação não-estruturada pode ser representada,

armazenada e manipulada;

Estudar factores e desenvolver técnicas que facilitem a interacção de um

utilizador com um ambiente informacional.

O e-learning na UFP Na UFP, o e-learning aparece na modalidade b-learning e apoio ao ensino

presencial, usando a plataforma Sakai 1.0. O projecto de Universidade Virtual

da UFP existe desde Outubro de 2004, como projecto da universidade,

enquadrado no CEREM.

Este projecto consiste no estabelecimento de uma infra-estrutura de suporte

para o ensino superior ministrado na instituição, de forma a permitir, por via de

meios electrónicos, complementar o ensino presencial, possibilitando o

desenvolvimento de iniciativas de EaD, ou em regime misto, sem critérios de

acesso ou restrição, e promovendo o uso e divulgação de conteúdos e

competências internas à universidade. Além disso, pretende promover a

criação de parcerias com outras instituições para o ensino, formação e treino.

Em relação às mudanças ao nível da estrutura organizacional para adaptação

às necessidades de um e-learning aberto, flexível e distribuído, houve um

período de experimentação e, posteriormente, será desenvolvida uma estrutura

autónoma para liderar as iniciativas de uso da plataforma, com o nome de

UFP-UV (Universidade Virtual).

A escolha da solução tecnológica foi feita tendo em conta tratar-se de uma

solução de software livre, funcionalidades existentes e previstas e fiabilidade e

facilidade de utilização, por questões associadas a segurança, qualidade e

usabilidade.


- 90 -

A nível interno, as acções de marketing para a divulgação do projecto de e-

learning consistiram num workshop e diversas acções de sensibilização e

demonstração, tendo-se verificado uma boa adesão por parte de todos os

intervenientes. Exteriormente, foram efectuados diversos textos para

publicação em jornais diários e revistas. Adicionalmente foram ainda

apresentados trabalhos em conferências da área do e-learning e

correlacionadas.

As parceiras constituídas com outras instituições resultam das redes em que a

UFP participa, nomeadamente, a UFP está envolvida com o próprio consórcio

SAKAI que engloba diversas IES, em especial norte-americanas, a HP e a IBM.

No âmbito dos planos de melhoria de processos, a reitoria da UFP e a direcção

da Fundação Fernando Pessoa estão directamente envolvidos e empenhados

na introdução de práticas de e-learning na oferta da UFP, pelo que se trata de

uma aposta estratégica da instituição. Pretende-se investir no alargamento

destas práticas a toda a comunidade educativa, face aos bons resultados

obtidos até agora.

4.1.7 Universidade do Minho (UMinho/ TecMinho) Prof. Doutor Luís Amaral (Coordenador do Grupo "Campus Virtual na UMinho

(e-UM)") e Eng.ª Ana Dias (responsável pela área do elearning na TecMinho)


A UMinho foi fundada em 1973 e iniciou a sua actividade académica em

1975/76. A administração da universidade está localizada em Braga e a maioria

das actividades científicas e académicas são desenvolvidas em dois pólos: o

campus de Gualtar, em Braga, e o campus de Azurém, em Guimarães.


- 91 -

Serviço de Apoio Informático à Aprendizagem (SAPIA)

O SAPIA é uma unidade orgânica da UMinho. Desde a sua criação, tem estado

orientado particularmente para a prestação de serviços de computação à

comunidade académica, com especial ênfase para os alunos dos cursos de

licenciatura e pós-graduação. O SAPIA disponibiliza um conjunto de serviços

muito diversificado, que incluem:

A disponibilização e suporte de um parque alargado de computadores

pessoais com diverso software instalado e acesso à Internet;

Correio electrónico;

Armazenamento de dados;

Alojamento de páginas web;

Gestão de licenças de campus (sistemas operativos, ferramentas de

produtividade e de escritório electrónico, ambientes de desenvolvimento

e ferramentas especializadas);

Plataformas para apoio a actividades de leccionação, que inclui o serviço

de vídeoconferência;

Apoio informático, a definir com base em protocolos a estabelecer com

as unidades e serviços interessados.

Gabinete de Formação Contínua da UMinho (TecMinho)

A TecMinho é um Interface da UMinho que tem um Departamento de

Formação Contínua. Tem uma figura legal própria (é uma associação privada

sem fins lucrativos) com sede no Campus de Azurém da UMinho em

Guimarães. Os serviços da TecMinho incluem:

Formação de professores e funcionários da UMinho em modalidade b-

learning (cursos sobre pedagogias e-learning, criação e concepção de

conteúdos, etc);

Utilização da plataforma Easy para comercializar cursos ou soluções e-

learning para o exterior (empresas, instituições, particulares);


- 92 -

Utilização de outras plataformas para os cursos para o exterior (neste

momento a Moodle);

Organização de eventos de divulgação do e-learning em conferências

internacionais;

Publicações na área – “e-learning para e-formadores” e “cadernos e-

learning”;

Cursos de formação para especialistas e-learning;

Cursos de formação b-learning para professores e outros funcionários.

O e-learning na UMinho/TecMinho Desde Junho de 2003 que o e-learning é utilizado como plataforma tecnológica

de cursos de graduação e pós-graduação da UMinho, através da modalidade

de b-learning, com a plataforma Easy, desenvolvida pelo Instituto Vias de

Santa Catarina (Brasil) e adaptada à realidade portuguesa.

Ao nível da formação, desde 2001 que a TecMinho tem promovido acções de

formação contínua em modalidade e-learning e b-learning, para professores e

funcionários da UMinho nas áreas do e-learning e da adopção de pedagogias e

tecnologias e-learning adequadas.

O "e-learning UM" consiste na utilização da Internet de forma a disponibilizar à

comunidade académica um vasto conjunto de informação, recursos didácticos

e funcionalidades administrativas no âmbito do processo de ensino-

aprendizagem, essencialmente para apoio às aulas presenciais.

Quanto à escolha da plataforma, pesaram essencialmente dois factores:

existência das funcionalidades pretendidas e a possibilidade de

desenvolvimento de novas funcionalidades por parte da Universidade.

Em relação a mudanças ao nível da estrutura organizacional para adaptação

ao e-learning, foram designadas duas unidades da IES para suportar o

processo.


- 93 -

O Gabinete de Sistemas de Informação (GSI), que se responsabiliza pela

gestão dos equipamentos onde se instalou a plataforma e pela sua adaptação

à realidade da IES, nomeadamente pelo carregamento automático da

informação académica (disciplinas, professores e alunos) e o Serviço de Apoio

Informático à Aprendizagem (SAPIA), responsável pela divulgação e apoio à

utilização do e-learning junto dos professores e alunos.

As mudanças ao nível organizacional impuseram a formação de pessoal

especializado em tecnologias e em pedagogias para e-learning, que ficou a

cargo da TecMinho.

Dado o carácter restrito desta fase piloto foram feitos convites individuais por e-

mail aos professores referenciados como mais motivados para este projecto,

sendo as áreas dos cursos as mais variadas. Os professores envolvidos

responderam favoravelmente e não tiveram dificuldades na utilização, porque

se realizaram acções de formação individual e em grupo. A mensagem foi

passada aos alunos, que aderiram de forma muito positiva.

Em relação a parcerias, estabeleceu-se uma com o Instituto Vias de Santa

Catarina (Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil), que tem uma larga

experiência na implementação de projectos e-learning para o ensino pós-

graduado e em empresas.

Quanto a planos de melhoria, no presente ano lectivo de 2005/06 o projecto vai

abrir-se a todos os professores estando todas as disciplinas da UMinho

disponíveis para utilização na plataforma para os respectivos alunos inscritos.


- 94 -

4.2 Análise dos Casos de Estudo

4.2.1 Análise do enquadramento do e-learning nas IES Nos sete Casos de Estudo considerados neste trabalho, constatou-se que

existiam duas realidades com características um pouco diferentes que, por uma

questão de maior clareza, irão ser estudadas em dois grupos separados.

O primeiro grupo, que se irá ser denominado de Grupo1, inclui o Instituto

Superior de Estatística e Gestão da Informação da Universidade Nova de

Lisboa (ISEGI), a Faculdade de Ciências Económicas e Empresariais da

Universidade Católica Portuguesa (UCP) e a Universidade de Aveiro (UA). O

segundo grupo, que se irá ser denominado de Grupo2, inclui o Instituto

Superior Técnico (IST), a Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto

(FEUP), a Universidade Fernando Pessoa (UFP) e a Universidade do Minho,

em conjunto com o seu Gabinete de Formação Contínua (UMinho/ TecMinho).

No Grupo1, o e-learning existe no mestrado (C&SIG, do ISEGI, e em

Multimédia em Educação, da UA) e de um curso de formação avançada

(DISLOGO GESTÃO, da UCP), respectivamente, cuja análise de

necessidades, concepção e implementação tiveram em consideração as

características inerentes ao e-learning.

No caso da UA, o e-learning existe em duas vertentes: o mestrado construído

com base numa modalidade de e-learning (Mestrado em Multimédia em

Educação), e o caso das disciplinas isoladas, onde o e-learning é usado para

apoiar o ensino presencial. Optou-se por inclui-la no Grupo1.

No Grupo2, o e-learning é usado essencialmente como complemento ao ensino

presencial, permitindo uma maior disponibilização de informação sobre os

cursos e facilitando a comunicação no processo de ensino-aprendizagem.


- 95 -

Neste caso não se trata de cursos com uma estrutura baseada em

aprendizagem modular, mas sim de disciplinas isoladas, que foram alvo de

uma transição progressiva do ensino presencial para o e-learning. Todos os

projectos começaram como experiências exploratórias, que foram ganhando

complexidade e com objectivos e estratégias diferentes, até ao nível em que se

encontram actualmente.

Com base na informação de enquadramento dos projectos de e-learning obtida

junto dos responsáveis das IES durante as entrevistas realizadas, pode-se

fazer uma análise das iniciativas em curso.

Constata-se que, em todos os Casos de Estudo apresentados, a modalidade

escolhida, de uma forma mais ou menos explorada, é o b-learning. São

experiências relativamente recentes, que variam entre um e sete anos, e cujos

objectivos se podem dividir em dois grupos, como definidos anteriormente.

No Grupo1, o principal objectivo é alcançar um público-alvo que não tem

possibilidade de frequentar cursos em regime de ensino presencial ou, no caso

da UA, adaptar os cursos às exigências da Declaração de Bolonha e melhorar

o acesso à informação e a comunicação com os alunos.

No Grupo2, os objectivos são um pouco mais diversificados, mas com um

ponto em comum que é utilizar as tecnologias de informação na melhoria do

processo de ensino-aprendizagem usado no ensino presencial, nomeadamente

através da melhoria da comunicação dos alunos entre eles e com a IES, da

disponibilização de um vasto conjunto de informação e do desenvolvimento de

competências, como novas formas de avaliação, e estabelecimento de

parcerias com outras IES. Em relação às plataformas de e-learning, estas foram escolhidas com base em

três factores, que são o conhecimento por intermédio de projectos em conjunto

com outras IES, a satisfação dos requisitos pretendidos com o menor custo e

possibilidade de desenvolver novas funcionalidades à medida.


- 96 -

A maioria das IES escolheu a solução menos dispendiosa que satisfazia as

suas necessidades. Esta política de baixo preço pode estar relacionada com o

receio de não obter retorno do investimento, sobretudo quando nem sempre

existem incentivos financeiros para os projectos.

Relativamente a mudanças em termos de estrutura organizacional para

adaptação ao e-learning, não se verificou uma tendência por grupos, ao

contrário de outros pontos. Houve cinco casos em que a alteração mais

significativa foi a constituição de uma equipa de apoio ao e-learning (ISEGI,

UA, IST, FEUP e UMinho), à qual todos os responsáveis dão bastante

importância. Existe um caso em que não se fizeram alterações (UCP) e outro

que ainda está em fase de análise para definir quais as mudanças necessárias

(UFP).

Nas instituições mais empenhadas em alterar a sua estrutura em função do e-

learning, foram criadas componentes financeiras e pedagógicas (ISEGI) e um

concelho consultivo do e-learning para formalizar as estratégias de e-learning

(FEUP).

As acções de marketing dos projectos, tanto internas como externas,

realizaram-se mais no início, numa tentativa de divulgar e obter a atenção dos

interessados. Actualmente o marketing é feito como nos cursos em regime

presencial, através dos meios tradicionais, como a participação e apresentação

de trabalhos em conferências e workshops, notas informativas e brochuras, e-

mail ou site do e-learning.

Na generalidade, todos os responsáveis consideram que adesão dos alunos foi

muito boa, já que o e-learning veio trazer uma melhoria significativa das

condições de aprendizagem. Por parte dos professores, as reacções foram

variáveis; houve situações em que a aceitação e colaboração foram sem

reservas, mas noutros houve alguma resistência inicial (UA, IST e FEUP), pois

o e-learning implica um acréscimo de esforço e tempo.


- 97 -

Verificou-se uma tendência generalizada para o estabelecimento de parcerias

com outras instituições, mas de uma forma variável e ao longo do tempo.

Existem parcerias pontuais, outras em regime mais prolongado, mas todas com

o objectivo de tentar aprender mais sobre o assunto e garantir alguma

coerência do projecto de e-learning, quer ao nível tecnológico, quer ao nível de

produção de conteúdos.

Relativamente a planos de melhoria, independentemente dos grupos, existem

duas preocupações; nos casos em que o projecto está ainda em

desenvolvimento, pretende-se alargar o âmbito e tentar convencer cada vez

mais professores a aderirem. Nos casos em que o e-learning já está mais

consolidado, o principal objectivo é a melhoria e adequação dos processos,

nomeadamente através de formação externa e da reformulação de conteúdos,

para satisfazer os clientes da aprendizagem. Começam também já a verificar-

se preocupações relativas à qualidade dos cursos (UA) e que se têm traduzido

em estudos sobre normalização de materiais e procedimentos.

Embora com níveis de desenvolvimento e objectivos diversos, é comum a

preocupação de todos os responsáveis em relação à melhoria dos materiais e

procedimentos usados, no sentido de os adequar ao processo de ensino-

aprendizagem e garantir projectos com qualidade.

4.2.2 Análise dos Casos através da aplicação do modelo Neste capítulo vai ser feita a análise das respostas dos responsáveis das IES

às perguntas colocadas durante a entrevista. Estas perguntas correspondem a

FCS que se pretende saber se estão presentes nas IES. Esses FCS

correspondem às variáveis do modelo de Taborda (2001) que vai ser usado na

análise.

Numa tentativa de sistematizar melhor as variáveis e para dar uma ideia mais

concreta sobre a realidade, optou-se por fazer uma quantificação das

respostas, no sentido de se poder fazer algumas comparações não só dos

diferentes casos, como também entre variáveis.


- 98 -

Essa quantificação consistiu na sua estratificação em níveis, consoante o grau

de cobertura da resposta face à questão correspondente. As tabelas com as

respostas encontram-se no Anexo III.

No final da análise de cada variável, é apresentada uma tabela que mostra a

influência da presença dessa variável nas IES estudadas. Em cada coluna está

representada a ou as perguntas associadas à variável em questão, à (às) qual

(ais) corresponde a soma do valor obtido da quantificação das respostas de

todas as IES, face ao valor total possível, ou seja:

X/Y, em que X é a soma da quantificação das respostas das IES e Y é o valor

máximo que poderia ter sido obtido.

Na última coluna está representado o total obtido do conjunto dos resultados

das respostas, mas numa escala de Likert (de zero a cinco), representando a

influência da presença da variável no conjunto das IES.

4.2.2.1 Incentivos dados à IES

Pergunta (Nº11 da Tabela 6) – São dados incentivos financeiros à IES, por

parte do Governo ou da União Europeia (UE), para o projecto de e-learning? E

recompensas pela eficácia educacional do ensino? Se sim, especifique.

Níveis das respostas: 0 – Não são dados quaisquer incentivos financeiros à IES.

1 – São dados incentivos ou para aquisição da plataforma ou para

desenvolvimento de conteúdos.

2 – Houve incentivos para as várias componentes do projecto.


- 99 -

ISEGI UCP UA IST FEUP UFP UMinho

0 1 1 2 1 2 1

Tabela 7. Quantificação das respostas à pergunta da variável Incentivos dados à IES.

Na maior parte dos casos, houve apoio inicial por parte de diversas instituições

(como o Governo, a UMIC, o Euroform ou a Fundação Fernando Pessoa) ou de

iniciativas (como o PRODEPIII, POSI ou e-U) para o desenvolvimento de

conteúdos, aquisição da plataforma, apoio a professores, infra-estruturas ou

componente administrativa. O caso do ISEGI foi o único em que todo o

investimento foi, e continua a ser, suportado pelo orçamento da IES e pelas

propinas do mestrado.

Este tipo de iniciativas requer grandes investimentos com retornos nem sempre

garantidos à partida ou, pelo menos, só em longo prazo. Desta forma, a falta de

incentivos pode ser um dos motivos pelos quais ainda algumas IES não

tenham aderido ao e-learning e, as que o fizeram, a maioria o tenha feito numa

base experimental, sem uma análise prévia de necessidades e, por vezes, sem

recursos suficientes para desenvolver conteúdos.

Quanto a recompensas pela eficácia educacional do ensino, embora já exista

uma consciência generalizada sobre a sua importância, as medidas ainda não

são mais do que projectos numa fase ainda inicial.

A iniciativa que mais se aproxima verifica-se na FEUP, ao nível da

Universidade do Porto, e consiste no prémio de excelência para o e-learning,

que premeia o professor que tenha feito a melhor adequação de conteúdos de

uma disciplina ao e-learning.


- 100 -

Quanto aos valores apresentados na tabela acima, pode-se dizer que, apesar

de a falta de incentivos ser considerada uma ameaça externa às iniciativas de

e-learning, sobretudo devido aos elevados custos associados, não é importante

a ponto de as inviabilizar. Já que algumas IES conseguem suportar pelo menos

parte dos custos através do seu orçamento e também com as receitas

adquiridas através das propinas dos cursos.

4.2.2.2 Concorrência de outras IES

Pergunta (Nº12 da Tabela 6) – Existe uma concorrência forte por parte das

outras IES que possa ameaçar a adesão, por parte dos alunos, aos cursos de

e-learning da instituição? Se sim, especifique.

Níveis das respostas:

0 – Não existe concorrência de outras IES (por se tratar de disciplinas

isoladas).

1 – Existe concorrência de outras IES ao nível dos conteúdos.

2 – Existe concorrência de outras IES em relação a cursos em modalidade

de e-learning.


1 1 0 0 0 0 2

Tabela 8. Quantificação das respostas à pergunta da variável Concorrência de outras IES.

No Grupo1, a maioria dos responsáveis são unânimes em afirmar que não

existe concorrência em relação à modalidade de e-learning, mas sim em

relação aos conteúdos dos cursos, por considerarem o e-learning como uma

ferramenta e não um objectivo em si. No caso do Grupo2, e excepto no caso

da UMinho/TecMinho, não se considera que haja concorrência, pois trata-se de

disciplinas isoladas e não de cursos. A UMinho/TecMinho é o único caso em

que se considera haver concorrência aos dois níveis (conteúdos e e-learning).


- 101 -

Isto pode ser justificado por ainda não haver muita oferta do mesmo, ou seja,

na maioria dos casos são disciplinas isoladas e não cursos e, por isso, não são

comparáveis. O que há é alguma concorrência em relação aos conteúdos por

existirem cursos presenciais com a mesma oferta, sobretudo no Grupo1.

A UMinho/TecMinho, apesar de sentir alguma concorrência, surge aqui com

alguma vantagem competitiva face outras instituições formadoras, em relação

ao e-learning, pois é a única IES em Portugal que tem um Gabinete de

Formação Contínua com um Centro de e-learning.

A concorrência por parte de outras IES ainda não é considerada uma ameaça

às iniciativas de e-learning das IES em Portugal. Apesar de ser apontado como

um factor importante num dos casos (UMinho/TecMinho), nos restantes ainda

não é sentido e isso deve-se ao estado ainda um pouco imaturo e com fraca

implementação das iniciativas de e-learning ao nível das IES portuguesas.

Considera-se então que as variáveis não controláveis Incentivos dados à IES e Concorrência de outras IES têm uma influência média baixa nas IES, como

se pode ver na tabela abaixo:

Nº11 Nº12 (0-5)

8/14 4/14 2,14

Tabela 9. Influência das variáveis não controláveis nas IES.

4.2.2.3 Apoio institucional

1ª Pergunta (Nº13 da Tabela 6) – A instituição dá incentivos ao seu corpo

docente? Se sim, especifique.


- 102 -

Níveis das respostas: 0 – Não são dados quaisquer incentivos aos professores.

1 – Foram dados incentivos aos professores no início do projecto, mas

agora já não.

2 – São dados incentivos aos professores para a produção de conteúdos.


2 1 1 2 2 2 0

Tabela 10. Quantificação das respostas à primeira pergunta da variável Apoio institucional.

Na maioria dos casos foram dados incentivos aos professores, sobretudo numa

fase inicial do projecto, como uma forma de os motivar para começarem a

produzir conteúdos para o e-learning, uma vez que se tratava de uma área

desconhecida.

Hoje em dia, há situações em que isso já não se verifica (UA), por os

responsáveis considerarem que os incentivos nunca foram um factor

diferenciador e que as TIC fazem parte do trabalho de qualquer professor.

Outro caso é o da UCP, por o programa já apresentar alguma estabilidade em

termos de conteúdos e ser o único apoio considerado necessário ser ao nível

técnico. A UMinho/TecMinho é o único caso em que nunca foram dados

incentivos ao corpo docente.

Nos restantes casos, quer sob a forma de créditos, direitos de autor ou prémios

monetários, os incentivos continuam a existir, por se considerar ser trabalho

acrescido que exige tempo e um esforço suplementar.

2ª Pergunta (Nº14 da Tabela 6) – Existe um plano tecnológico para assegurar

normas de qualidade na construção e manutenção da infra-estrutura de e-

learning? Se sim, especifique.


- 103 -

Níveis das respostas: 0 – Não existe um plano para assegurar normas de qualidade.

1 – Existe um plano para assegurar normas de qualidade apenas ao nível

da tecnologia.

2 – Existe um plano para assegurar normas de qualidade ao nível da

tecnologia e dos conteúdos.


0 0 1 2 2 2 2

Tabela 11. Quantificação das respostas à segunda pergunta da variável Apoio institucional. Quanto a um plano tecnológico para assegurar normas de qualidade na

construção e manutenção da infra-estrutura de e-learning, as opiniões dos

responsáveis são divergentes. No Grupo1, não tem sido uma das prioridades,

pois existe um maior interesse em adequar os conteúdos às necessidades dos

alunos.

No Grupo2, verifica-se uma maior preocupação com o bom funcionamento das

plataformas, através da implementação de algumas normas internacionais

(como o SCORM e o LM, da IMS). Um dos motivos pode ser devido ao facto de

interpretarem o projecto de e-learning como uma plataforma de comunicação

transversal à IES e não de um curso específico, para um público mais reduzido.

Por outro lado, também são IES com uma forte componente tecnológica,

naturalmente mais sensível a estas questões.

3ª Pergunta (Nº15 da Tabela 6) – Quais as medidas de segurança electrónica

(protecção de passwords, sistemas de encriptação e de back-up) para garantir

a integridade e validade da informação? Níveis das respostas:

0 – Não existem medidas de segurança electrónica para garantir a

integridade e validade da informação.


- 104 -

1 – As medidas de segurança electrónica existentes são insuficientes para

garantir a integridade e validade da informação.

2 – Existem medidas de segurança electrónica da plataforma ou do sistema

de informação da IES.


2 2 2 2 2 2 2

Tabela 12. Quantificação das respostas à terceira pergunta da variável Apoio institucional. Relativamente às medidas de segurança electrónica, em todos os casos estão

asseguradas pela plataforma e, na maioria deles, ainda integradas no sistema

de informação da instituição, o que garante a integridade e validade da

informação e possibilita uma comunicação segura entre os intervenientes do

processo de ensino.

Pode-se concluir que a variável Apoio institucional tem uma presença média

alta nas IES, como se resume a seguir.

Nº13 Nº14 Nº15 (0-5)

10/14 9/14 14/14 3,93

Tabela 13. Presença do Apoio institucional nas IES.

4.2.2.4 Desenvolvimento do curso

1ª Pergunta (Nº16 da Tabela 6) – Que análise foi feita para identificar

necessidades de alunos, professores, tecnológicas ou de serviços de suporte,

antes da implementação do e-learning?

Níveis das respostas: 0 – Ainda está a ser feita uma análise sobre a utilização do e-learning nos

cursos da IES.


- 105 -

1 – A análise das necessidades foi feita com base na experiência adquirida

e parcerias com outras IES.

2 – No início, foi feita uma análise de todas as necessidades.


2 2 2 1 1 0 2


Desenvolvimento do curso.

Relativamente à análise de necessidades, no Grupo1, em que existe um

programa com uma estrutura pensada com base numa modalidade e-learning,

houve a preocupação de fazer um levantamento relativamente a qual o público-

alvo, quais as suas características e expectativas e, consequentemente, dos

recursos humanos, materiais e procedimentos para a elaboração do curso.

No Grupo2, as iniciativas podem contar ou não com a experiência prévia por

parte de alguns professores, mas as adaptações e melhorias vão sendo

sempre feitas consoante o feedback recebido por parte dos intervenientes, a

experiência adquirida ao longo do tempo ou mesmo contribuições de outras

IES com as quais tenham parcerias. Resumindo, no Grupo1 e na UMinho/TecMinho foi feita uma análise de

necessidades antes da implementação do e-learning, mas nos restantes casos

essa análise tem sido faseada e na UFP nem foi mesmo concluída. 2ª Pergunta (Nº17 da Tabela 6) – Existe uma equipa multidisciplinar

responsável pelo projecto de e-learning (pessoas da instituição e especialistas

em: conteúdo, design de instrução, tecnologia e avaliação)?

Níveis das respostas: 0 – Não existe uma equipa de apoio para o e-learning.

1 – Está a ser constituída uma equipa de apoio para o e-learning.

2 – Existe uma equipa multidisciplinar de apoio para o e-learning.


- 106 -


2 2 2 2 2 1 2



Quanto à estrutura da equipa multidisciplinar, esta depende do tipo de trabalho

que os responsáveis das IES definem que seja feito na plataforma de e-

learning, ou seja, se pretendem apenas usar as funcionalidades existentes ou

querem desenvolver outras complementares.

Independentemente disso, em cada situação, existe uma estrutura de apoio ao

projecto, mais ou menos complexa, consoante as suas responsabilidades, que

podem incluir gestão da plataforma, desenvolvimento de conteúdos, novas

funcionalidades ou apoio aos professores.

Verificou-se uma situação semelhante em ambos os grupos, estando a equipa

da UFP ainda a ser constituída.

3ª Pergunta (Nº18 da Tabela 6) – Os materiais e procedimentos usados no

projecto de e-learning são revistos periodicamente para que estejam sempre de

acordo com as normas? Como?

Níveis das respostas: 0 – Os materiais e procedimentos não são revistos periodicamente.

1 – Os materiais e procedimentos são revistos consoante factores diversos

(feedback dos intervenientes, disponibilidade financeira, experiência

adquirida).

2 – Existem normas para rever materiais e procedimentos.


1 1 1 0 1 2 2




- 107 -

Relativamente à revisão de materiais e procedimentos usados no projecto,

existem várias opiniões. Existe um caso em que não há revisões periódicas

(IST), outros em que a revisão é feita de acordo com as disponibilidades

financeiras (ISEGI), com o feedback dos alunos e professores (UCP) ou só do

ponto de vista técnico (UA). Nos casos da FEUP e UFP, verifica-se a

participação em conferências e comités que estudam e desenvolvem normas

de interesse para o e-learning. A UFP é a única instituição que propõe

avaliações semestrais e na UMinho/TecMinho, embora ainda não tenha feito

nenhuma revisão, está a ser elaborado um manual com base no SCORM.

Sendo assim, pode-se concluir que a variável Desenvolvimento do curso tem

uma presença média alta nas IES:

Nº16 Nº17 Nº18 (0-5)

10/14 13/14 8/14 3,69

Tabela 17. Presença do Desenvolvimento do curso nas IES.

4.2.2.5 Processo ensino-aprendizagem

1ª Pergunta (Nº19 da Tabela 6) – Quais as formas de interacção dos alunos

entre eles e com a instituição (e-mail, chat, fóruns, videoconferência, outro)?

Níveis das respostas: 0 – Não há interacção dos alunos entre eles e com a instituição.

1 – As formas de interacção dos alunos entre eles e com a instituição são

limitadas.

2 – Há muitas formas de interacção dos alunos entre eles e com a

instituição, facilitando o processo de comunicação.


2 2 2 2 2 2 2


Processo ensino-aprendizagem.


- 108 -

No que diz respeito às formas de interacção dos alunos entre eles e com a IES

constata-se que se faz através dos meios normalmente disponíveis na

plataforma, sobretudo os e-mails, chat, fóruns de discussão e também,

nomeadamente no caso do IST, os tradicionais telefone e sessões de dúvidas.

As ferramentas síncronas, em geral, não são muito apreciadas pelos

responsáveis das IES, por considerarem que condicionam a participação dos

alunos. De seguida, apresenta-se a tabela das respostas, verificando-se que

em todos os casos, existem diversas formas de interacção disponibilizadas

pelas plataformas de e-learning e não só (telefone, sessões de dúvidas

presenciais), que melhoram substancialmente não só o processo de

comunicação como a disponibilização de informação tanto da parte da IES

como dos alunos.

2ª Pergunta (Nº20 da Tabela 6) – No curso, é permitido aos alunos o controlo

do acesso aos conteúdos e uma navegação não condicionada? Se sim, de que

forma? Níveis das respostas:

0 – Os alunos não têm acesso a todos os conteúdos e a navegação no

curso é condicionada.

1 – Os alunos têm acesso a todos os conteúdos, mas a navegação no curso

é condicionada pelo professor.

2 – Os alunos têm acesso a todos os conteúdos e a uma navegação no

curso não condicionada.


1 1 2 2 1 2 2



Relativamente ao controlo do acesso aos conteúdos e à navegação no curso

por parte dos alunos, em todos os casos as plataformas permitem uma

navegação não condicionada e o controlo do acesso aos conteúdos por parte

dos alunos, cuja permissão fica ao critério de cada professor.


- 109 -

Em alguns casos (ISEGI e UCP), a navegação nos módulos é condicionada

pela realização dos testes de autoavaliação no final, embora todos os

conteúdos vão ficando disponíveis à medida que vão sendo estudados e

avaliados. O objectivo é garantir uma certa estruturação do processo de

aprendizagem e uma avaliação progressiva de conhecimentos adquiridos. No

caso dos conteúdos, a sua concentração na plataforma e a disponibilidade total

facilitam muito o processo de ensino-aprendizagem, sobretudo aos alunos.

3ª Pergunta (Nº21 da Tabela 6) – Durante o curso, está prevista a realização

de exercícios práticos para desenvolver a capacidade de compreensão dos

tópicos abordados?

Níveis das respostas: 0 – Durante o curso não são realizados exercícios práticos para aferição de

conhecimentos.

1 – A realização de exercícios práticos para aferição de conhecimentos

depende do professor.

2 – Realizam-se sempre exercícios práticos para aferição de

conhecimentos.


2 2 1 2 1 2 1



Quanto à realização de exercícios, no Grupo1 os programas caracterizam-se

por uma forte componente prática, com exercícios para desenvolver a

capacidade de compreensão dos tópicos abordados. No Grupo2 a utilização de

exercícios práticos está directamente dependente da matéria da disciplina e da

decisão de cada professor, mas o seu uso é normalmente adoptado (IST e

UFP).


- 110 -

Pode-se concluir que a variável Processo ensino-aprendizagem tem uma

presença elevada nas IES:

Nº19 Nº20 Nº21 (0-5)

14/14 11/14 11/14 4,29

Tabela 21. Presença do Processo ensino-aprendizagem nas IES.

4.2.2.6 Estrutura do curso

1ª Pergunta (Nº22 da Tabela 6) – Antes do curso, os alunos são informados

sobre ele e aconselhados a verificar se têm motivação, compromisso e

condições para aprender a distância? Se sim, de que forma?

Níveis das respostas: 0 – Não há aconselhamento ou não se aplica ao caso.

1 – Há aconselhamento sobre os vários aspectos do curso.

2 – Há aconselhamento sobre o curso e sobre questões de motivação dos

alunos.


2 1 1 0 1 0 2


Estrutura do curso.

Apenas no caso do ISEGI e da UMinho/TecMinho existe informação sobre

motivação e compromisso por parte dos alunos, na primeira sessão de

esclarecimento. Apesar de ser considerado muito importante, nos restantes

casos não existem meios previstos que contemplem esta vertente mais

psicológica, que terá que ser da responsabilidade dos próprios alunos, pelo

menos nesta altura.


- 111 -

Quanto à informação sobre os cursos e disciplinas, em todas as situações, está

presente na plataforma e, nos casos do ISEGI, FEUP e UMinho/TecMinho

existem sessões presenciais de esclarecimento na abertura dos cursos.

2ª Pergunta (Nº23 da Tabela 6) – Os alunos são instruídos quanto a métodos

eficazes de pesquisa, incluindo avaliação da validade dos recursos? Se sim, de

que forma?

Níveis das respostas: 0 – Não há instrução sobre métodos de pesquisa ou validade dos recursos.

1 – Existem recursos na plataforma ou fornecidos pelos professores.

2 – Existe instrução sobre métodos de pesquisa e validade dos recursos.


1 1 1 1 2 1 1


Estrutura do curso.

A FEUP é a única instituição onde existe alguma formação em métodos de

pesquisa e validade dos recursos de informação, por meio de cursos da

responsabilidade da biblioteca. Nas restantes, existe informação variada sobre

as disciplinas, apresentada em sessões de esclarecimento, como no caso do

ISEGI, e também bibliografia de apoio na plataforma, mas a sua colocação e

gestão estão, na maioria das situações, dependentes de cada professor.

3ª Pergunta (Nº24 da Tabela 6) – O curso apresenta uma estrutura familiar

aos alunos, permitindo-lhes concentrar a sua atenção nos conteúdos de

instrução?

Níveis das respostas: 0 – O curso não apresenta uma estrutura familiar aos alunos.

1 – O curso apresenta uma estrutura familiar aos alunos.

2 – Os alunos podem escolher a estrutura com que mais se identificam.


- 112 -


1 1 1 1 2 1 1


Estrutura do curso.

Em todas as situações, a opinião dos responsáveis é que os cursos têm uma

estrutura familiar aos alunos, que não consistirá num problema em termos de

adaptação ou de desenvolvimento da aprendizagem. A única dificuldade que é

referida é a adaptação à plataforma e a preparação do curso, em termos

tecnológicos, por parte do aluno. No caso da FEUP, a vantagem que existe

face aos outros é a possibilidade de os intervenientes poderem escolher a

plataforma com que mais se identificam, de entre as duas plataformas que

estão disponíveis.

Pode-se concluir que a variável Estrutura do curso tem uma presença média

baixa nas IES, como se pode ver a seguir:

Nº22 Nº23 Nº24 (0-5)

7/14 8/14 8/14 2,74

Tabela 25. Presença da Estrutura do curso nas IES.

4.2.2.7 Apoio ao aluno

1ª Pergunta (Nº25 da Tabela 6) – O site do curso tem segurança,

disponibilidade e informações objectivas?

Níveis das respostas: 0 – O site do curso não tem as características desejadas.

1 – O site do curso tem algumas falhas que podem ser melhoradas.

2 – O site do curso tem todas as características consideradas importantes

para o curso.


- 113 -


2 2 2 2 2 2 2

Tabela 26. Quantificação das respostas à primeira pergunta da variável Apoio ao aluno.

Esta é uma das respostas em que há maior unanimidade. Todos os

responsáveis consideram que o site do curso tem segurança, disponibilidade e

bastante informação sobre o curso, não só em termos de conteúdos,

bibliografia e avaliação como também sobre a própria plataforma. O curso pode

ser simplesmente uma disciplina isolada, com um site contendo toda a

informação possível, não só de conteúdos como também sobre as várias

componentes do processo de ensino, como tecnologia ou serviços de suporte.

2ª Pergunta (Nº26 da Tabela 6) – É fornecida assistência técnica aos alunos

durante o curso, incluindo instruções sobre os meios electrónicos utilizados e

um sistema de resposta eficaz às suas questões? Se sim, de que forma?

Níveis das respostas:

0 – Não é fornecida qualquer assistência aos alunos.

1 – A assistência é fornecida através de recursos da plataforma.

2 – A assistência é fornecida através da equipa de apoio.


1 2 2 2 2 2 2

Tabela 27. Quantificação das respostas à segunda pergunta da variável Apoio ao aluno.

Em todos os casos, é fornecida assistência técnica aos alunos, através de uma

estrutura mais ou menos complexa, que varia desde os meios disponíveis na

plataforma, passando pelo apoio dado pelos professores (presencial, telefónico

ou através de e-mail) até à existência de uma equipa de apoio ao e-learning.


- 114 -

Nos casos em que existe uma equipa de apoio, esta auxilia tanto professores

como alunos.

Verifica-se que no Grupo1 não existe a mesma preocupação com a infra-

estrutura de apoio do que no Grupo2 por não se dar muita importância à

vertente tecnológica e sentir que, hoje em dia, tanto professores como alunos

já estão muito familiarizados com as TIC. Talvez se deva ao facto de o público-

alvo do Grupo1 ser mais experiente do que o do Grupo2, pois trata-se de uma

formação pós-licenciatura para alunos adultos.

Concluiu-se que a variável Apoio ao aluno tem uma presença elevada nas

IES:

Nº25 Nº26 (0-5)

14/14 13/14 4,82

Tabela 28. Presença do Apoio ao aluno nas IES.

4.2.2.8 Apoio do corpo docente

1ª Pergunta (Nº27 da Tabela 6) – Que auxílio técnico está disponível aos

professores no desenvolvimento do curso e durante a sua realização (recursos

de monitorização e resposta a questões relativas à obtenção electrónica de

informação)?

Níveis das respostas: 0 – Não é dado qualquer auxílio aos professores.

1 – É dado auxílio aos professores sob a forma de recursos da plataforma.

2 – É dado auxílio aos professores pela equipa de apoio ao projecto.


- 115 -


1 2 2 2 2 2 2

Tabela 29. Quantificação das respostas à primeira pergunta da variável Apoio do corpo docente.

Na maioria dos casos, há a consciência da importância do apoio do corpo

docente e isso traduz-se na constituição de equipas de cujas responsabilidades

faz parte o apoio aos professores, sobretudo técnico, sempre que solicitado. O

único caso em que isso não acontece é no ISEGI, em que o apoio existente é

em termos de recursos electrónicos sobre o curso proporcionados pela

plataforma.

Verifica-se que no Grupo1, em que os cursos são definidos como um todo, com

uma estratégia bem definida à partida, o apoio ao longo do curso não é tão

importante como nos casos em que há uma transição progressiva do ensino

presencial para o e-learning, uma vez que no primeiro caso a intervenção dos

professores em termos de plataforma é mais limitada.

Em qualquer situação verifica-se que houve e continua a haver apoio ao corpo

docente. No início do processo, na maioria dos casos houve acções de

formação formais, sobretudo sobre a tecnologia usada e, em alguns, sobre a

construção de conteúdos. A formação teve a ver com o tipo de

responsabilidade imputado a cada professor (se só construção de conteúdos

ou também a gestão da plataforma).

2ª Pergunta (Nº28 da Tabela 6) – Os professores têm formação durante o

processo de transição do ensino presencial para o e-learning? São avaliados

durante esse processo? Se sim, especifique.

Níveis das respostas: 0 – Os professores não têm formação na transição para o e-learning.

1 – Os professores têm formação sem avaliação.

2 – Os professores têm formação e são avaliados.


- 116 -


0 1 1 1 1 1 2

Tabela 30. Quantificação das respostas à segunda pergunta da variável Apoio do corpo docente.

O ISEGI é o único caso em que os professores não têm nem tiveram formação

no processo de transição para o e-learning. Com a evolução dos projectos, a

experiência adquirida fez com que a formação fosse substituída por sessões de

esclarecimento pontuais, grupos de apoio técnico cujos serviços estão

disponíveis para os professores ou ajuda da própria plataforma.

Na maior parte das situações, os professores não são avaliados nesta

transição do ensino presencial para o e-learning, mas sim pela direcção da

instituição ou por entidades externas, ao longo da sua carreira. A

UMinho/TecMinho é a única IES onde os professores têm formação e são

avaliados em relação aos conhecimentos adquiridos.

Pode-se concluir que a variável Apoio do corpo docente tem uma presença

média alta nas IES, como se vê na tabela seguinte:

Nº27 Nº28 (0-5)

13/14 7/14 3,57

Tabela 31. Influência do Apoio do corpo docente na Eficácia do e-learning.

4.2.2.9 Avaliação

1ª Pergunta (Nº29 da Tabela 6) – Que formas de avaliação pedagógica estão

presentes no curso (avaliação inicial, avaliação contínua e avaliação final)?

Como é que são feitas: online ou presencial?


- 117 -

Níveis das respostas: 0 – Não há qualquer forma de avaliação.

1 – A avaliação é variável, dependendo do professor e dos objectivos do

curso.

2 – Existem muitas formas de avaliação complementares para o mesmo

curso (online e presencial).


2 2 2 1 1 1 1


Avaliação.

As formas de avaliação são bastante diversas, uma vez se trata de cursos com

estruturas diferentes. No Grupo1, verifica-se uma componente de avaliação

online, normalmente sob a forma de avaliação contínua ou autoavaliação no

final de cada módulo, mas que também pode incluir trabalhos de grupo (UCP)

ou novas formas de avaliação não tradicional, como alunos a avaliarem outros

alunos (UA). Além disso, há sempre uma componente presencial, nas

instalações da instituição, que pode consistir em seminários para discussão do

trabalho efectuado ao longo de um período de tempo ou em provas escritas,

tipo exame final.

No Grupo2, as formas de avaliação estão mais dependentes das opções de

cada professor, que é responsável pelo funcionamento da sua disciplina. O que

se verifica é que o e-learning funciona mais como um facilitador do processo de

aprendizagem, como por exemplo no caso do IST, em que é feita a agilização

da avaliação contínua ou mesmo o processo de avaliação para casos de

disciplinas com um elevado número de alunos.

2ª Pergunta (Nº30 da Tabela 6) – Que métodos são aplicados na avaliação da

eficácia educacional do curso? Existem normas específicas para comparar com

os resultados da aprendizagem?


- 118 -

Níveis das respostas: 0 – Não existem normas nem métodos de avaliação da eficácia

educacional.

1 – Não existem normas, mas há métodos de avaliação da eficácia

educacional.

2 – Estão previstas normas específicas e métodos de avaliação da eficácia

educacional.


2 1 1 1 0 0 2


Avaliação.

Dado o seu ser carácter experimental, a maioria dos cursos ainda não possui

métodos específicos para avaliar a sua eficácia educacional. Além disso, como

são recentes, ainda não é possível ter uma base, em termos de histórico, para

fazer uma análise com alguma consistência. Esta avaliação acaba por ser feita,

embora com bastantes limitações, através da medição da satisfação dos

alunos (por inquérito).

Nota-se, no entanto, vontade em evoluir e já há mesmo projectos (ISEGI e

UMinho/TecMinho) que pretendem abranger esta componente de avaliação,

através da implementação de normas específicas para comparar os resultados

da aprendizagem.

3ª Pergunta (Nº31 da Tabela 6) – Como se mede o grau de satisfação dos

alunos e dos professores (por exemplo: inquéritos, entrevistas)?

Níveis das respostas: 0 – Não se mede a satisfação dos alunos nem a dos professores.

1 – Mede-se a satisfação dos alunos, mas não a dos professores.

2 – Mede-se a satisfação dos alunos e a dos professores.


- 119 -


1 1 1 1 1 1 2


Avaliação.

Na maioria dos casos, usam-se os inquéritos que já faziam parte do processo

de avaliação do ensino presencial, sem quaisquer adaptações, excepto a

possibilidade de alguns deles serem feitos online.

O IST e FEUP referem o uso de outros inquéritos complementares, sobre a

tecnologia usada ou aspectos específicos que algum professor queira avaliar. A

UMinho/TecMinho usa também inquéritos para medir a satisfação dos

professores.

Conclui-se que a variável Avaliação tem uma presença média nas IES:

Nº29 Nº30 Nº31 (0-5)

10/14 7/14 8/14 2,98

Tabela 35. Presença da Avaliação nas IES.

4.2.3 Disposições finais sobre os casos de estudo Para terminar a entrevista, foi colocada uma última questão aos responsáveis

das IES, que consistiu em lhes pedir para ordenarem os FCS por ordem de

importância, na sua opinião, para a qualidade do e-learning.

Independentemente das pontuações relativas aos FCS, os responsáveis

sintetizaram os elementos que consideram mais importantes para o sucesso de

uma iniciativa de e-learning, que se reflectem nos seguintes cinco pontos:


- 120 -

Análise das necessidades dos alunos e, a partir daí, definição de

necessidades da IES em termos de processos, tecnologia e recursos

humanos;

Existência de uma equipa multidisciplinar responsável pelo projecto;

Qualidade dos materiais e procedimentos usados no projecto;

Interacção entre alunos e deles com a instituição;

Navegação e acesso aos conteúdos por parte dos alunos no

processo de aprendizagem.

Quanto à ordenação, esta foi feita por ordem crescente de importância, sendo

o FCS considerado mais importante pontuado com o número sete e o menos

importante com o número um, de acordo com uma escala de Likert.

Houve casos em que nem todos os FCS foram referidos pelos responsáveis

das IES. Então, para se poder inserir também esses FCS na tabela

apresentada a seguir, optou-se por pontuá-los com igual valor. Esse valor é do

formato n-m, sendo que n é a pontuação máxima (7) e m é o numero de FCS

escolhidos. Desta forma, a tabela seguinte espelha a relação entre a

importância dada aos FCS por cada uma das IES:

FCS 1 – Apoio institucional

FCS 2 – Desenvolvimento do curso

FCS 3 – Processo ensino-aprendizagem

FCS 4 – Estrutura do curso

FCS 5 – Apoio ao aluno

FCS 6 – Apoio do corpo docente

FCS 7 – Avaliação


- 121 -

FCS 1 FCS 2 FCS 3 FCS 4 FCS 5 FCS 6 FCS 7

ISEGI 3 7 5 6 4 3 3

UCP 4 7 6 5 4 4 4

UA 4 7 4 6 4 5 4

IST 1 5 6 2 4 7 3

FEUP 6 7 6 6 5 6 5

UFP 7 2 6 1 3 5 4

UMinho 4 5 7 4 4 6 4

Total 29 40 40 32 28 36 27

Tabela 36. Quantificação da importância dos FCS para os responsáveis das

IES.

Verifica-se que os FCS considerados mais importantes pelos responsáveis das

IES são o Desenvolvimento do curso (FCS 2) e o Processo ensino-aprendizagem (FCS 3), estando este último de acordo com os resultados de

um estudo realizado em IES europeias (Cantoni et al. (2003) e Almala (2004)),

no qual se constatou que, juntamente com Apoio institucional (FCS 1), eram

os FCS mais importantes.

Além disso, os valores obtidos assemelham-se também aos resultados de um

estudo europeu da autoria de Massy (2002), no qual se concluiu que os

critérios mais importantes são:

Conteúdos actualizados;

Grande interacção dos alunos com a IES;

Critérios pedagógicos claros e bem explícitos;

Bom funcionamento da tecnologia e apoio por parte de uma equipa de

suporte.

Relativamente ao FCS considerado menos importante, foi apontada a

Avaliação (FCS 7), o que mais uma vez condiz com o resultado obtido em

Cantoni et al. (2003). O segundo menos importante foi o Apoio ao aluno (FCS 5), reafirmando uma conclusão retirada por Accorsi et al. (2004).


- 122 -

Por outro lado, no sentido de se poderem tirar algumas conclusões sobre o

estudo, apresenta-se de seguida uma tabela com o resultado da análise dos

casos de estudo. Nesta tabela, à semelhança da anterior, FCS de 1 a 7

representam os FCS em estudo.

FCS 1 FCS 2 FCS 3 FCS 4 FCS 5 FCS 6 FCS 7

3,93 3,69 4,29 2,74 4,82 3,57 2,98

Tabela 37. Quantificação da presença dos FCS nas IES.

O valor obtido pretende representar a presença do FCS nas IES (Eficácia do e-learning), não como uma análise quantitativa, mas como uma forma de

melhor visualizar a importância da sua presença. A variável Eficácia do e-

learning foi definida segundo uma estratificação em graus de importância

crescentes, para se poder analisar não só a influência individual de cada FCS,

como também a influência conjunta das variáveis do modelo na variável

resposta.

Nesta última tabela, verifica-se que o factor com maior presença nas IES é o

Apoio ao aluno (FCS 5), seguido do Processo ensino-aprendizagem (FCS 3). Por um lado, relativamente ao segundo FCS, a sua forte presença nas IES

está intimamente relacionada com a grande importância que lhe é dada, o

mesmo se passando com o Desenvolvimento do curso (FCS 2), embora com

uma presença menor nas IES.

Por outro lado, o Apoio ao aluno (FCS 5), apesar de lhe ter sido dada baixa

importância devido à maturidade tecnológica dos intervenientes no projecto,

tem a presença mais elevada nas IES.

Além deste, também o Apoio institucional (FCS 1) tem uma presença

significativa nas IES, mas com pouca consideração por parte dos responsáveis,

ao contrário de outros estudos (Accorsi et al. (2004) e Cantoni et al. (2003)),


- 123 -

nos quais se encontra em primeiro lugar na escala de importância. No entanto,

mostra a adopção de um dos factores considerados críticos para o sucesso do

projecto.

Em relação à presença conjunta dos FCS nas IES, o valor encontrado (3,7 –

obtido da média dos valores da Tabela 37) permite dizer que tem um nível

médio alto, ou seja, pode-se afirmar que a qualidade dos cursos de e-learning

leccionados nas IES portuguesas tem uma qualidade média alta, o que

significa que se trata de projectos com um nível de eficácia médio alto.

Sendo assim, desta análise, podem-se tecer as seguintes considerações:

O facto de existirem FCS com forte presença, mas pouca importância

atribuída pode ter a ver com o facto de as IES já terem mecanismos que

os garantem e, portanto, a sua implementação já não constituir uma

preocupação estratégica;

Por outro lado, esta discrepância de factores pode ter a ver com o facto

de, apesar de os responsáveis das IES já estarem alertados para quais

os FCS mais importantes para a qualidade, os projectos de e-learning

ainda não têm maturidade suficiente para existir uma coesão entre o que

já se tem e o que se pretende obter;

É necessário que as IES portuguesas estejam atentas ao que se faz ao

nível do e-learning em países onde já exista experiência suficiente para

existirem melhores práticas definidas e normalização de materiais e

procedimentos para a implementação de projectos de e-learning com

qualidade;

As IES portuguesas estão preocupadas com a qualidade das suas

iniciativas e começam a criar mecanismos para avaliar os seus projectos

de acordo com standards internacionais para garantir a qualidade dos

seus projectos de e-learning.


- 124 -

5 Conclusão

5.1 Avaliação da investigação

Ainda que recentemente se tenha tornado um tema incontornável,

nomeadamente pelas anunciadas potencialidades ao nível da educação e da

formação, o conceito de e-learning continua a ser utilizado entre nós para

designar realidades muito diversas que vão desde a transposição linear, para a

Web, de sistemas de formação convencionais até ao desenvolvimento de

propostas inovadoras e mais interessantes como seja, por exemplo, o caso da

criação de comunidades virtuais de aprendizagem (Carvalho e Cardoso, 2003).

Por outro lado e ao contrário do que se passa em países mais desenvolvidos,

ainda é escasso o uso das tecnologias para ensinar e aprender nas IES

portuguesas apesar de aí se situar uma multiplicidade de saberes e

competências necessários ao desenvolvimento de projectos verdadeiramente

inovadores e indutores de mudança (Fonseca, 1999).

A presente investigação foi orientada com o objectivo de tentar mostrar os

seguintes pontos:

Definir qualidade dos cursos na modalidade e-learning a partir de um

conjunto de FCS;

Mostrar que os cursos na modalidade e-learning leccionados nas IES

portuguesas têm qualidade;

Recomendar melhores práticas para garantir a qualidade dos cursos na

modalidade e-learning.

Acredita-se que, através da revisão bibliográfica sobre a área do e-learning, foi

possível a elaboração de um modelo que contempla os considerados principais

FCS que têm influência na Eficácia do e-learning, ou seja, que definem um

curso na modalidade e-learning com qualidade.


- 125 -

Através de uma entrevista realizada junto de responsáveis de IES portuguesas

foi possível proceder a uma aproximação das variáveis do modelo às práticas

correntes associadas ao e-learning. A aplicação do modelo às respostas da

entrevista permitiu perceber a importância dada aos FCS e qual o seu grau de

presença na IES portuguesas.

Verifcou-se que existem duas realidades diferentes: as IES que ainda não têm

cursos em modalidade e-learning na sua oferta e não estão conscientes da sua

eficácia em termos do processo de ensino-aprendizagem. Por outro lado,

existem as IES que já têm implementado um projecto de e-learning, quer como

apoio ao ensino presencial, quer como modalidade de ensino, mas ainda não

o avaliam nem usam as melhores práticas convencionadas para o fazer com

qualidade e só agora começam a dar os primeiros passos nesse sentido.

Pode-se constatar que o e-learning ao nível das IES em Portugal ainda está

numa fase muito exploratória, sendo que a maior parte das situações não

passa de experiências não consolidadas de poucos anos, que estão agora a

começar a ter alguma maturidade e a poder ser estudadas.

Todos os responsáveis das IES que fazem parte deste estudo estão de acordo

em que a tecnologia não é o fundamental. A tecnologia deve ser um facilitador

do processo de ensino-aprendizagem e a sua evolução deverá ser em função

da melhoria da comunicação dos alunos entre eles e com a instituição. O que

realmente importa é a adequação do processo de ensino-aprendizagem e do

desenvolvimento do curso de acordo com as necessidades dos clientes da

aprendizagem.

Na generalidade, o processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento do

curso são os factores que reúnem maior unanimidade quanto à sua grande

importância na eficácia do e-learning.


- 126 -

Essa importância deve-se ao facto de todos os responsáveis terem consciência

de que qualquer iniciativa de e-learning só terá sucesso se souberem quem

são os clientes da aprendizagem e quais as suas expectativas e

desenvolverem, a partir daí, um conjunto de procedimentos em termos de

plataforma tecnológica, recursos humanos e estruturas de apoio.

Nos casos em que os professores têm uma grande responsabilidade na gestão

da plataforma e na produção de conteúdos, o apoio do corpo docente é

considerado fundamental e transparece através da criação de equipas de apoio

técnico.

Curiosamente, o apoio institucional, factor considerado o mais crítico em vários

estudos internacionais já mencionados no capítulo anterior, só é considerado

muito importante num caso, o que poderá ser explicado pelo facto de em

Portugal, na maioria dos casos estudados, os projectos de e-learning não

terem associado um plano estratégico consolidado. No entanto, verifica-se que

está presente nas IES estudadas.

A estrutura do curso e o apoio ao aluno não são considerados muito

importantes uma vez que os responsáveis das instituições estão convictos de

que actualmente os alunos já têm um nível de conhecimento técnico muito

elevado e não precisam de grande suporte para se familiarizar com as

plataformas. Além disso, consideram que os cursos têm uma estrutura simples

e existe muita informação sobre as suas componentes e etapas disponível nas

plataformas. Estes factores estão presentes nas IES estudadas mas não são

considerados estratégicos.

Não foi provado que factores externos às IES, como os incentivos por parte de

outras instituições ou concorrência, sejam uma ameaça ao e-learning. Isto

pode ser justificado não só pela relativa autonomia financeiras das IES, como

também pela ainda incipiente oferta de e-learning por parte das IES

portuguesas.


- 127 -

Face aos resultados da aplicação do modelo aos casos estudados pode-se

concluir que os cursos de e-learning leccionados nas IES portuguesas têm uma

qualidade média alta, o que constitui um factor motivador quer para as IES que

já implementaram um projecto de e-learning, quer para as que estão a pensar

fazê-lo.

Apesar da verificação de algumas falhas, sobretudo ao nível da legislação e da

quase inexistência de normas específicas para a qualidade do e-learning, (em

relação à componente tecnológica e pedagógica), este estudo pretende

mostrar que o e-learning, desde que usado como parte de uma estratégia, se

pode tornar numa vantagem competitiva para qualquer instituição. No entanto,

de acordo com Caixinha (2005), para que tal aconteça, é necessário colocar

em prática as seguintes actividades:

Análise prévia “custo-benefício” ao nível individual/ organização;

Monitorização em tempo real da evolução do processo de ensino-

aprendizagem;

Avaliação do impacto ao nível individual/ organização.

Com base neste estudo foram elaboradas algumas recomendações,

resultantes da análise efectuada no decorrer da investigação e também de

alguns estudos focando o mesmo tema (IHEP (2000), Dias e Dias (2003),

Massy (2002), Santos (2003) e Almala (2004)):

1. Promover e preparar a instituição para o e-learning - envolver a

gestão de topo da instituição, seleccionar uma equipa de projecto

multidisciplinar, dar formação aos intervenientes do processo e difundir

a ideia e os objectivos do projecto por todos;


- 128 -

2. Efectuar a análise das necessidades – identificar as reais

necessidades dos clientes da aprendizagem, seleccionar os cursos (ou

módulos) apropriados para o projecto de e-learning, segundo os

objectivos definidos para o projecto, definir e caracterizar cada um

desses cursos;

3. Seleccionar parcerias tecnológicas – seleccionar a plataforma a

utilizar, o tipo de acesso e a personalização do ambiente tecnológico,

com base nas necessidades identificadas e no orçamento disponível

para o projecto;

4. Seleccionar parcerias pedagógicas – garantir o desenvolvimento, a

adaptação e a normalização de conteúdos educacionais multimédia;

5. Executar o projecto de e-learning – efectuar o enquadramento do

projecto de e-learning, definir a sua estrutura, o investimento e

exploração necessários e os resultados operacionais esperados;

6. Medir o impacto do e-learning – efectuar a avaliação pedagógica do

projecto, a satisfação dos intervenientes e garantir e avaliar a sua

eficácia quer em termos educacionais como do investimento realizado.

A adopção de práticas de e-learning, desde que implementada de acordo com

as melhores práticas recomendadas pelos especialistas da matéria, pode ser

tomada como um requisito para um Ensino Superior moderno e adequado à

Sociedade da Informação.

5.2 Limitações do estudo e perspectivas futuras

O presente estudo é de carácter qualitativo, uma vez que se baseia nas

respostas dos responsáveis das IES que constituem os Casos de Estudo.

Desta forma, as conclusões retiradas sofrem influência de opiniões e

sensibilidades que não podem ser avaliadas de forma quantitativa.


- 129 -

No decorrer da investigação, procurou-se empregar o máximo rigor na

elaboração da metodologia e aplicação do modelo desenvolvido, tendo sido

feita a introdução de um índice de precisão para obter níveis de avaliação das

respostas mais proveitosos. No entanto, os níveis de avaliação foram

escolhidos com base na percepção do investigador sobre as respostas dadas

pelos responsáveis das IES, o que adicionou mais um enviesamento dos

resultados face à realidade.

Tendo-se verificado alguma escassez de literatura nacional sobre o tema, as

perguntas foram concebidas com base em estudos realizados nos EUA,

Canadá, Brasil e outros países da Europa (Suíça, Espanha, Itália, França e

Alemanha), onde o e-learning tem uma grande implantação, e daí a

inadequação face à realidade portuguesa.

Constatou-se, ao longo do período em que foram realizadas as entrevistas, que

as perguntas eram demasiado complexas e muitas vezes inadequadas à

realidade portuguesa, que ainda se encontra numa fase exploratória com a

maioria dos projectos existentes pouco consolidados.

Pode-se mesmo afirmar que existe alguma heterogeneidade tanto da

população como dos projectos e, além disso, pressupõe algumas vezes que

houve transição do ensino presencial para o e-learning e isso não aconteceu

em todos os casos.

A realização de entrevistas junto dos responsáveis das IES teve como objectivo

ficar em contacto com práticas reais de profissionais desta área, todavia

reconhece-se que sete casos de estudo com carácter qualitativo não são

suficientes para a elaboração de deduções generalizáveis para um universo

muito maior.

Porém, deve ser referido que, por limitações de calendário, este estudo não

contempla a perspectiva dos alunos. Todavia, salienta-se a sua importância


- 130 -

pois são eles os principais intervenientes no processo de ensino-

aprendizagem.

Porém, acredita-se que a identificação de FCS e a constatação da importância

que lhes é conferida, sobretudo nas IES com experiências bem sucedidas e

com um maior nível de maturidade, pode garantir espaço para investigações

futuras especialmente no que diz respeito à recomendação de melhores

práticas para qualquer instituição que pretenda implementar um projecto de e-

learning.

De seguida, apresentam-se as perspectivas futuras para o e-learning:

Melhorar legislação e normas específicas para a qualidade do e-learning

(componente tecnológica e pedagógica);

E-learning como estratégia das organizações para obter vantagens

competitivas;

Criação de parcerias entre IES e o meio empresarial;

Implementar o e-learning, de acordo com as melhores práticas

recomendadas pelos especialistas da matéria;

Criar mecanismos de avaliação de projectos de e-learning de acordo com

standards internacionais para garantir a sua qualidade.

Em jeito de conclusão, enumeram-se em baixo alguns estudos futuros que

podem decorrer deste trabalho:

Usar diferentes modelos teóricos para avaliar a qualidade do e-learning e

comparar com outros casos;

Realizar estudos com base em pesquisa quantitativa;

Definir um plano de implementação segundo as melhores práticas para o e-

learning numa organização.


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programação. http://civil.fe.up.pt/people/staff/acruz/ff/ensinoDistancia.pdf

(2005-09-16)

Testa, M. (2001), Fatores críticos de sucesso na implementação e gestão

de programas de educação a distância através da Internet.

Vasco, G. (2005), Qualidade do e-learning.

http://www2.ufp.pt/~lmbg/reserva/msc_gv2005.pdf (2005-02-24)

Vidal, E., Ensino à Distância vs Ensino Tradicional, Universidade Fernando

Pessoa, Porto, 2002.

WebAULA (2005), Vantagens do e-learning. http://portal.webaula.com.br/

(2005-08-04)

Web School (2002), Diferenças entre o ensino presencial e à distância.

http://www.webschool.com.br/roteiro_diferencas.php3 (2005-02-01)

Zaina, L. (2002), Acompanhamento do aprendizado do aluno em curso a

distância através da Web: metodologias e ferramenta.

http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3168048

http://civil.fe.up.pt/people/staff/acruz/ff/ensinoDistancia.pdf

http://www2.ufp.pt/~lmbg/reserva/msc_gv2005.pdf

http://portal.webaula.com.br/ (2005-08-04

http://portal.webaula.com.br/ (2005-08-04

http://www.webschool.com.br/roteiro_diferencas.php3


- 139 -

Anexo I – Estrutura da entrevista A. Enquadramento do estudo de caso

1. Há quanto tempo existe o projecto de e-learning?

2. Quais os objectivos pretendidos com a implementação do e-learning?

3. Quais as áreas dos cursos de e-learning leccionados? Como foi feita a

selecção dos cursos?

4. E-learning ou b-learning? Em que plataforma?

5. Quais os procedimentos de benchmarking para a escolha da solução de

e-learning?

6. Quais as mudanças ao nível da estrutura organizacional (em termos de:

tecnologia, processos e recursos humanos) para adaptação às

necessidades de um e-learning aberto, flexível e distribuído?

7. Quais as acções de marketing para a divulgação do projecto de e-

learning junto dos interessados (alunos, professores, pessoal da área de

suporte, membros da comunidade)? (Via: e-mail, boletins informativos,

newsgroup, jornais, outros)

8. Como foi a adesão inicial por parte dos alunos? Houve muita resistência

à mudança por parte dos envolvidos (alunos, professores, pessoal da

área de suporte, membros da comunidade)?

9. Existem parcerias com outras instituições? Com qual (ais)?

10. Existem planos para melhoria de processos ou alargamento da oferta de

cursos? Se possível, indique quais.

B. Incentivos dados à instituição

11. São dados incentivos financeiros à instituição, por parte do Governo ou

da União Europeia (UE), para o projecto de e-learning? E recompensas

pela eficácia educacional do ensino? Se sim, especifique.

C. Concorrência de outras Instituições de Ensino Superior (IES) 12. Existe uma concorrência forte por parte das outras IES que possa

ameaçar a adesão, por parte dos alunos, aos cursos de e-learning da

instituição (ao nível de: estratégias de marketing aliciantes, preços mais


- 140 -

baixos, vanguarda dos temas, avanços tecnológicos, melhor assistência

técnica e pedagógica)? Se sim, especifique.

D. Apoio institucional 13. A instituição dá incentivos ao seu corpo docente? Se sim, especifique.

14. Existe um plano tecnológico para assegurar normas de qualidade na

construção e manutenção da infra-estrutura de e-learning? Se sim,

especifique.

15. Quais as medidas de segurança electrónica (protecção de passwords,

sistemas de encriptação e de back-up) para garantir a integridade e

validade da informação?

E. Desenvolvimento do curso 16. Que análise foi feita para identificar necessidades de alunos,

professores, tecnológicas ou de serviços de suporte, antes da

implementação do e-learning?

17. Existe uma equipa multidisciplinar responsável pelo projecto de e-

learning (pessoas da instituição e especialistas em: conteúdo, design de

instrução, tecnologia e avaliação)?

18. Os materiais e procedimentos usados no projecto de e-learning são

revistos periodicamente para que estejam sempre de acordo com as

normas? Como?

F. Processo ensino-aprendizagem 19. Quais as formas de interacção dos alunos entre eles e com a instituição

(e-mail, chat, fóruns, videoconferência, outro)?

20. No curso, é permitido aos alunos o controlo do acesso aos conteúdos e

uma navegação não condicionada? Se sim, de que forma?

21. Durante o curso, está prevista a realização de exercícios práticos para

desenvolver a capacidade de compreensão dos tópicos abordados?


- 141 -

G. Estrutura do curso 22. Antes do curso, os alunos são informados sobre ele e aconselhados a

verificar se têm motivação, compromisso e condições para aprender a

distância? Se sim, de que forma?

23. Os alunos são instruídos quanto a métodos eficazes de pesquisa,

incluindo avaliação da validade dos recursos? Se sim, de que forma?

24. O curso apresenta uma estrutura familiar aos alunos, permitindo-lhes

concentrar a sua atenção nos conteúdos de instrução?

H. Apoio ao aluno

25. O site do curso tem segurança, disponibilidade e informações

objectivas?

26. É fornecida assistência técnica aos alunos durante o curso, incluindo

instruções sobre os meios electrónicos utilizados e um sistema de

resposta eficaz às suas questões? Se sim, de que forma?

I. Apoio do corpo docente 27. Que auxílio técnico está disponível aos professores no desenvolvimento

do curso e durante a sua realização (recursos de monitorização e

resposta a questões relativas à obtenção electrónica de informação)?

28. Os professores têm formação durante o processo de transição do ensino

presencial para o e-learning? São avaliados durante esse processo? Se

sim, especifique.

J. Avaliação 29. Que formas de avaliação pedagógica estão presentes no curso

(avaliação inicial, avaliação contínua e avaliação final)? Como é que são

feitas: online ou presencial?

30. Que métodos são aplicados na avaliação da eficácia educacional do

curso? Existem normas específicas para comparar com os resultados da

aprendizagem?

31. Como se mede o grau de satisfação dos alunos e dos professores (por

exemplo: inquéritos, entrevistas)?


- 142 -

Anexo II – Tabelas com as respostas de Enquadramento

ISEGI UCP UA

Programa C&SIG Programa Dislogo Gestão Mestrado em Multimédia em

Educação e

Disciplinas isoladas.

B-learning.

Lotus Learning

Space.

B-learning.

FirstClass.

B-learning.

Blackboard Learning

System, com o Content

System.

IST FEUP UFP

Disciplinas

isoladas.

Disciplinas isoladas. Disciplinas isoladas.

B-learning.

Fénix.

B-learning.

Moodle (open source) e

Luvit (baseado no

Windows).

B-learning.

Sakai 1.0.

UMinho TecMinho

Disciplinas de

áreas variadas.

Acções de formação para

diferentes públicos.

B-learning.

Easy.

B-learning.

Easy.

Tabela 38. Respostas correspondentes às perguntas sobre a modalidade e

plataforma de e-learning do Enquadramento do estudo de caso.

ISEGI UCP UA

2002 1995 1998

Abranger público sem

acesso ao ensino presencial.

Diversificar métodos de

ensino.

Abranger público

sem acesso ao

ensino presencial.

Adaptar os cursos às

exigências do processo

de Bolonha e melhorar o

acesso à informação e a

comunicação com os

alunos.


- 143 -

IST FEUP UFP

1998 2002 2004

Avaliação contínua

intensiva, melhor suporte a

alunos trabalhadores-

estudantes e criação de

conhecimento interno sobre

tecnologias aplicadas ao

ensino.

Processo de

melhoria constante

e conquista dos

alunos.

Iniciativas

complementares ao

ensino presencial e

criação de parcerias com

outras IES.

UMinho TecMinho

2003 2001

Disponibilizar informação,

recursos didácticos e

funcionalidades

administrativas, sobretudo

para apoio às aulas

presenciais.

Apoiar e gerir a

organização de

cursos em

modalidade e-

learning e b-learning

para públicos

externos à IES.

Tabela 39. Respostas correspondentes às perguntas sobre início e objectivos

do projecto do Enquadramento do estudo de caso.

ISEGI UCP UA

Escolha da solução com

os requisitos

pretendidos e menor

preço.

Escolha de solução

adaptável aos objectivos

pretendidos com baixo

preço.

Solução obtida no

âmbito do projecto

“Campus Virtual”.

Criação de uma

estrutura paralela para

gerir o programa e

contratação de

professores.

Não houve mudanças

significativas. Existe

apenas um helpdesk de

apoio ao projecto.

Criação do CEMED

que inclui um grupo

que dá suporte aos

professores.


- 144 -

IST FEUP UFP

Análise das ofertas do

mercado e visita a IES

líder da área, no Brasil.

O Luvit surge no âmbito de

um projecto europeu e o

Moodle foi trazido por

professores da FEUP.

Os requisitos são ser

uma solução de

software livre,

funcionalidades

existentes e previstas,

fiabilidade e facilidade

de utilização.

Criação do GAEL que,

entre outras

responsabilidades, dá

suporte aos

professores.

Constituição da equipa do

e-learning e de um

concelho consultivo para

apoiar estratégias de e-

learning.

Pretende-se

desenvolver uma

estrutura autónoma

para gerir as iniciativas

da plataforma.

UMinho TecMinho

Escolha de uma solução

com as funcionalidades

pretendidas e que

permitisse desenvolver

outras à medida.

Designação de duas

unidades de suporte:

GSI (gestão dos

equipamentos) e SAPIA

(divulgação e apoio ao

e-learning).

Desenvolvimento de

cursos de formação

(pedagogia, conteúdos e

tecnologia) em modalidade

de e-learning e b-learning,

para professores e

funcionários.


benchmarking e mudanças na estrutura organizacional do Enquadramento do estudo de caso.


- 145 -

ISEGI UCP UA

Listas de e-mails, participação

em congressos, brochura,

jornais, patrocínio de feiras.

Internet, brochura,

jornais.

Sessões de informação,

divulgação de melhores

práticas, participação

em seminários e

congressos.

Não houve transição. Boa

adesão por parte dos

envolvidos, problemas iniciais

com a plataforma, mas já

ultrapassados e alguma

resistência na aprovação do

mestrado.

Não houve

transição.

Boa adesão por

parte dos

envolvidos.

Boa adesão dos alunos

e reacções variáveis

por parte dos

professores.

IST FEUP UFP

Notas informativas internas e

comunicação nas Jornadas

Pedagógicas do IST.

E-mail, boletins

informativos, site do

e-learning,

participação em

workshops e

conferências.

Workshops e acções de

sensibilização, textos

para jornais e revistas e

apresentação de

trabalhos em

conferências.

Grande apoio dos alunos, mas

alguma resistência dos

professores.

Boa adesão dos

alunos, mas

variável e

progressiva por

parte dos

professores.

Aplicação progressiva

do e-learning, já

superior a 10% da

população da IES.

Uminho

Convites individuais por e-mail

aos professores mais

motivados (fase piloto)


- 146 -

Boa adesão por parte dos

professores e dos alunos.


marketing e adesão dos intervenientes do Enquadramento do estudo de caso.

ISEGI UCP UA

Participação num

consórcio internacional

de ensino a distância

na área de SIG.

Parceria com o Council

Inglês de Acreditação do

Ensino a Distância.

Participações pontuais

em projectos, mas não

parcerias estáveis.

No mestrado, revisão

dos conteúdos

segundo o processo de

Bolonha.

Passar até 70% da

licenciatura terminal

para e-learning.

Melhoramentos

permanentes para

satisfazer as

necessidades dos alunos.

No âmbito do projecto

“Aveiro Digital”, estudar

questões relacionadas

com a qualidade do e-

learning.

IST FEUP UFP

Colaboração com a

Universidade Técnica

de Lisboa.

Participação no projecto

“Campus Virtual”.

Envolvimento no

consórcio SAKAI e

parcerias resultantes de

redes em que participa.

Desenvolvimento de

conteúdos para e-

learning em novas

disciplinas.

Formação externa sobre

as plataformas e

aumentar o número de

professores que usam e-

learning.

Alargar as práticas de e-

learning a toda a

comunidade educativa.

Uminho

Parceria com o Instituto

Vias Santa Catarina

(Brasil), com larga


- 147 -

experiência nestes

projectos.

Em 2005/06, o projecto

vai alargar-se a todas

as disciplinas.

Tabela 42. Respostas correspondentes às perguntas sobre parcerias e planos

de melhoria do Enquadramento do estudo de caso.


- 148 -

Anexo III – Tabelas com as respostas às variáveis do modelo

ISEGI UCP UA

Não são dados

quaisquer incentivos

ao projecto.

No início, houve apoio

para o desenvolvimento de

conteúdos (do Euroform).

Houve apoio para

aquisição da plataforma

(da UMIC e do Governo).

IST FEUP UFP

Houve

financiamento para

o projecto (do

PRODEPIII e do

POSI).

Há financiamento para o

desenvolvimento de

conteúdos e apoio a

professores. Prémio de

excelência.

Apoio no âmbito da e-U

(infra-estruturas e

componente administrativa)

e para o UFP-UV (da

Fundação Fernando

Pessoa).

UMinho

Houve incentivos,

no âmbito da

iniciativa “Campus

Virtual”, da UMIC.

Tabela 43. Resposta à pergunta da variável Incentivos dados à IES.

ISEGI UCP UA

Concorrência ao nível

do ensino presencial,

mas não do e-learning.

Concorrência ao nível dos

conteúdos do programa,

mas não do e-learning.

Não, pois são

disciplinas isoladas.

IST FEUP UFP

Só em relação ao

portal, mas este não

tem objectivos

comerciais.

Não existe concorrência. Não existe

concorrência, porque a

maioria ainda está em

fase exploratória.


- 149 -

UMinho TecMinho

Existe concorrência,

sobretudo ao nível de

mestrados e pós-

graduações.

Apresenta vantagem

competitiva na Formação

Contínua em modalidade

de e-learning.

Tabela 44. Resposta à pergunta da variável Concorrência de outras IES.

ISEGI UCP UA

Direitos de autor

relativos aos

conteúdos

produzidos.

No início, houve

incentivos financeiros

pela produção de

conteúdos. Actualmente

só apoio técnico.

No início houve, mas agora

não, pois as tecnologias

fazem parte do trabalho de

qualquer professor.

IST FEUP UFP

Créditos (horas) pela

produção de

conteúdos.

Prémio de excelência,

pela produção de

conteúdos (da

Universidade do Porto).

Engloba as actividades de

b-learning no serviço

docente.

UMinho

Não estão previstos

incentivos directos

para os professores.

Tabela 45. Resposta à primeira pergunta da variável Apoio institucional.

ISEGI UCP UA

Não se considera

necessário ao nível do

mestrado. Há um

projecto da UNL sobre

esse assunto.

Não. Existe desconfiança

em relação a normas

tecnológicas, pois o que

se considera importante é

a qualidade dos

conteúdos.

Estão a ser definidos

critérios de qualidade

para a infra-estrutura de

suporte, mas a nível

pedagógico ainda não é

possível.


- 150 -

IST FEUP UFP

Implementação das

normas SCORM

(plataforma e

conteúdos).

Existe um workflow: fazer

conteúdos de qualidade e

depois divulgá-los através

da plataforma.

Sim, na tecnologia,

adopção de plataforma

aberta; nos conteúdos

aplicação do SCORM e

LM (da IMS).

UMinho

Sim, existem normas

de qualidade (SCORM

e IMS)

Tabela 46. Resposta à segunda pergunta da variável Apoio institucional.

ISEGI UCP UA

As da plataforma e dos

serviços informáticos da

instituição.

As da plataforma e

protecção de

conteúdos (ficheiros

“.pdf”).

As da plataforma.

IST FEUP UFP

Para as disciplinas, as

da plataforma. O portal é

público.

Integradas no sistema

de informação da

instituição.

As existentes na infra-

estrutura da instituição

para os restantes

serviços.

UMinho

Protecção de passwords

e back-ups para a

produção de conteúdos

Tabela 47. Resposta à terceira pergunta da variável Apoio institucional.


- 151 -

ISEGI UCP UA

No início, foi elaborado

um plano a partir de

todas as necessidades

identificadas.

No início, foi

elaborado um plano

a partir das

necessidades dos

alunos.

Para o mestrado foi

elaborado um plano a partir

das necessidades dos

alunos. Para as disciplinas, é

com base na experiência.

IST FEUP UFP

O plano foi feito com

base na experiência

adquirida.

Plano feito com base

em contribuições de

outras IES e tem

sofrido alterações.

Ainda está a ser feito um

levantamento da utilização

do UFP-UV.

UMinho

Plano elaborado por um

conjunto de professores,

alguns dos quais já com

experiência de e-

learning.

Tabela 48. Resposta à primeira pergunta da variável Desenvolvimento do curso.

ISEGI UCP UA

Sim, com coordenador do

mestrado, de tecnologia e

de conteúdos e os

professores. Estão

previstos um web

designer e um

instructional designer.

Existe um staff de apoio

(plataforma) e os

professores (conteúdos).

Sim, equipa que, além

de outras tarefas,

apoia os professores.


- 152 -

IST FEUP UFP

Sim. Sim. Equipa que gere a

plataforma, desenvolve

novas funcionalidades,

ajuda na produção de

conteúdos e apoia toda a

comunidade.

Está em

desenvolvimento a

estrutura descrita,

além de serviços

administrativos e de

suporte.

Uminho TecMinho

Sim, existe uma equipa

constituída por duas

unidades e também por

professores.

Equipa multidisciplinar de

apoio.

Tabela 49. Resposta à segunda pergunta da variável Desenvolvimento do curso.

ISEGI UCP UA

Sim, de acordo com as

disponibilidades

financeiras.

Sim, de acordo com o

feedbck de alunos e

professores.

Sim, mas só do ponto de

vista técnico.

IST FEUP UFP

Não. Sim, de acordo com o

que se aprende com

a troca de

experiências com

outras IES.

Sim, através de avaliações

semestrais e participação

em iniciativas que

desenvolvem normas para

o e-learning.

UMinho

Ainda não foi feita

nenhuma revisão, mas

está a ser elaborado um

manual com base no

SCORM.

Tabela 50. Resposta à terceira pergunta da variável Desenvolvimento do curso.


- 153 -

ISEGI UCP UA

E-mail, chat, fórum, sessões

síncronas e telefone, MSN com

Webcam e comunidades

virtuais.

E-mail, chat,

fórum.

E-mail, chat, fórum.

IST FEUP UFP

Aulas teóricas e práticas,

esclarecimento de dúvidas

presencial e e-mail.

E-mail, chat,

fórum e MSN

com Webcam.

E-mail, chat, fórum e

videoconferência. Em

estudo, uso de áudio e

vídeo.

UMinho

Estão presentes as mais

usadas.

Tabela 51. Resposta à primeira pergunta da variável Processo ensino-aprendizagem.

ISEGI UCP UA

Acesso a todos os

conteúdos e navegação

condicionada a uma

autoavaliação no fim

dos módulos.

O programa é feito

consoante a disponibilidade

dos alunos. A navegação é

condicionada por decisão

dos professores.

É livre.

IST FEUP UFP

Sim, nas disciplinas

internas e no portal.

Depende do professor e dos

objectivos da aprendizagem

da disciplina.

Através da

plataforma, os alunos

podem gerir

conteúdos, interagir

ou publicar

conteúdos.


- 154 -

UMinho

Os alunos podem

aceder a toda a

informação dos cursos.

Tabela 52. Resposta à segunda pergunta da variável Processo ensino-aprendizagem.

ISEGI UCP UA

Sim, em todas as disciplinas. O programa tem uma

forte componente

prática.

Depende do professor

e dos objectivos da

aprendizagem.

IST FEUP UFP

Sim. Os professores podem

usar a quantidade e

forma pretendida.

Sim, a plataforma

permite várias opções.

UMinho

Os professores podem fazer

questionários on-line para

aferir conhecimentos.

Tabela 53. Resposta à terceira pergunta da variável Processo ensino-aprendizagem.

ISEGI UCP UA

Informação sobre o

mestrado (Internet) e

sessão inicial de

esclarecimento, incluindo

tópicos sobre motivação.

Informação sobre o

programa na

plataforma, brochura

e Internet.

Não aplicável, mas as

disciplinas têm muita

informação disponível

na plataforma.


- 155 -

IST FEUP UFP

Não aplicável. Os alunos são

informados em

sessões presenciais

ou e-mails dinâmicos.

De momento não, mas

há iniciativas em

estudo.

UMinho TecMinho

Informação na primeira aula

presencial e através da UM-

Net (sobre o curso e

motivação).

Divulgação através da

rede da IES.

Tabela 54. Resposta à primeira pergunta da variável Estrutura do curso.

ISEGI UCP UA

É tudo explicado na

sessão inicial de

esclarecimento.

Sim, existe muita bibliografia na

plataforma.

Sim, existe uma

lista com

bibliografia para

explorar.

IST FEUP UFP

Depende do professor. Existe formação para toda a

comunidade da FEUP sobre

métodos de pesquisa e

validade dos recursos.

De momento não,

é delegado nos

professores.

UMinho

Existe uma sessão para

demonstrar a utilização

da plataforma.

Tabela 55. Resposta à segunda pergunta da variável Estrutura do curso.


- 156 -

ISEGI UCP UA

No início, só têm que

compreender o

funcionamento da

plataforma.

É um processo natural

para os alunos, com

alguma ajuda dos

professores.

Sim, tem uma

estrutura típica.

IST FEUP UFP

Sim. Os professores e alunos

escolhem a plataforma

com que mais se

identificam.

Espera-se que sim. O

suporte depende da

modalidade em causa.

UMinho

A estrutura do curso é

muito intuitiva.

Tabela 56. Resposta à terceira pergunta da variável Estrutura do curso.

ISEGI UCP UA

Sim, tem muita

informação sobre o

curso. Recursos e

serviços online.

Sim. Sim, tem conteúdos

sobre a utilização da

plataforma.

IST FEUP UFP

Sim. As taxas de segurança e

disponibilidade têm sido

boas. As informações

dependem de cada

professor.

Engloba as actividades

de b-learning no serviço

docente. Outras

iniciativas em estudo.

UMinho

A entrada é com

password e existe

um manual de

utilização.

Tabela 57. Resposta à primeira pergunta da variável Apoio ao aluno.


- 157 -

ISEGI UCP UA

Sim, existem FAQ’s e

regras de utilização na

plataforma.

Sim, ajuda online e um

helpdesk.

Sim, existe um gabinete

de apoio sempre

disponível.

IST FEUP UFP

Sim. E-mail e aulas de

dúvidas.

Sim, através da equipa do

e-learning e da própria

comunidade da FEUP.

Sim, através do centro

de informática,

professores e

plataforma.

UMinho

Existe um serviço de

helpdesk.

Tabela 58. Resposta à segunda pergunta da variável Apoio ao aluno.

ISEGI UCP UA

Existem recursos

electrónicos sobre o curso

na plataforma.

Foi mais utilizado

no início e é dado

por um helpdesk.

Através do CEMED.

IST FEUP UFP

Através do GAEL. Através da equipa

de apoio.

Através do projecto

Universidade Virtual e pelas

coordenações de cada área

científica.

UMinho

Existe uma sessão de

introdução, um manual de

utilização da plataforma e o

serviço de helpdesk.

Tabela 59. Resposta à primeira pergunta da variável Apoio do corpo docente.


- 158 -

ISEGI UCP UA

Não houve financiamento,

portanto funciona com

voluntariado por parte dos

professores.

Houve apoio inicial, mas

agora é residual.

Houve formação

inicial, mas sem

avaliação.

IST FEUP UFP

Houve formação sobre a

plataforma, mas sem

avaliação.

Há formação e sessões

informais de esclarecimento,

cuja participação é

facultativa.

Há formação e

apoio quando

pretendido.

UMinho TecMinho

Os professores têm formação

e são avaliados em relação

aos conhecimentos

adquiridos.

Tem cursos de formação

para docentes.

Tabela 60. Resposta à segunda pergunta da variável Apoio do corpo docente.

ISEGI UCP UA

Autoavaliação, exame

online e projecto com

discussão em seminário

presencial.

Autoavaliação,

trabalhos de grupo e

exame presencial, com

diploma no final.

Avaliação contínua

(online ou não) e novas

formas de avaliação não

tradicional.

IST FEUP UFP

Variável. Exemplo: testes

presenciais durante o

semestre e avaliação

contínua semanal.

Variável. Experiência

bem sucedida com

avaliação online.

Variável. Depende do

regulamento

pedagógico de cada

faculdade.


- 159 -

UMinho

A forma de avaliação

depende do professor.

Tabela 61. Resposta à primeira pergunta da variável Avaliação.

ISEGI UCP UA

Através da medição da

satisfação dos alunos.

Previstas novas métricas.

Através de inquéritos. Através da avaliação

da satisfação dos

alunos.

IST FEUP UFP

Comparando com o modo

tradicional, a satisfação é

maior e os resultados

melhores.

Ainda não há

informação para

comparar a eficácia

dos cursos.

Ainda não existem

dados para avaliar a

eficácia dos cursos.

UMinho

Estão previstos estudos para

a análise da eficácia

educacional do e-learning.

Tabela 62. Resposta à segunda pergunta da variável Avaliação.

ISEGI UCP UA

Inquéritos. Inquéritos. Inquéritos

(alguns

online).

IST FEUP UFP

Para os alunos,

inquéritos. Para os

professores ainda não há

processos formais.

Inquéritos. Inquéritos.


- 160 -

UMinho TecMinho

Através de inquéritos a

alunos e professores.

Relatórios de autoavaliação aos

responsáveis dos cursos, para

avaliação da qualidade da

formação a distância.

Tabela 63. Resposta à terceira pergunta da variável Avaliação.


- 161 -

Anexo IV – Plataformas de e-learning usadas nos Casos de Estudo ISEGI - Lotus Learning Space

O Lotus LearningSpace – Virtual Classroom é um sistema de e-learning de fácil

instalação e boa rentabilidade que ajuda a estabelecer uma colaboração em

tempo real entre os formadores e os alunos e que ajuda as organizações a

implementar uma solução de e-learning com rapidez. É uma solução ideal para

empresas que necessitam de dar formação eficiente e com frequência a

parceiros de negócio, fornecedores e empregados geograficamente dispersos,

sobre assuntos críticos como as regulamentações da indústria, as alterações

ao desenvolvimento de produtos e as transformações do negócio

(www.lotus.com).

O Learning Space baseia-se no Lotus Notes, tirando partido da tecnologia do

servidor Notes para proporcionar um ambiente seguro e um conjunto de

ferramentas bastante interessante. Estas permitem a inserção de objectos

multimédia nos documentos dos cursos. Em relação a este ambiente,

destacam-se as formas de comunicação síncronas permitidas; o chat,

whiteboard, vídeo e teleconferência. Para o perfil de cada aluno existe uma

área segura à qual só podem aceder o formador e o respectivo aluno, na qual

serão colocados testes e tarefas concluídas pelo aluno (Tavares, 2000).

Segundo Tavares (2000), as suas principais funcionalidades são as seguintes:

Pesquisa de conteúdos;

Criação de módulos;

Utiliza SGBD;

Compatível com padrões IMS e AICC;

Permite troca de arquivos.


- 162 -

UCP – FirstClass

O FirstClass é provavelmente o sistema de ensino mais difundido no Reino

Unido. É um sistema de conferência com e-mail e ferramentas de colaboração.

Mas com a introdução do FirstClass Intranet Server (FCIS) é possível a

publicação web de material de cursos, websites pessoais e o desenvolvimento

rápido de aplicações para serem executadas na web ou em clientes FirstClass.

De acordo com Tavares (2000), as suas principais funcionalidades são:

E-mail, voice mail e fax;

Possibilita transferência e download de ficheiros;

Gestão de calendários online e de listas de contactos;

Organização de conteúdos para fácil acesso;

Fóruns de discussão;

Permite publicação de informação na Internet.

UA – Blackboard O Blackboard é um pacote de software comercial robusto, baseado na

arquitectura cliente/servidor onde o acesso ao software do servidor é efectuado

através de um cliente web. Incorpora muitas ferramentas que se tornam

acessíveis através da homepage do curso que é criada e personalizada por

intermédio do desenhador; avisos, páginas do curso, informação de cursos e

recursos humanos, espaço de tarefas, ferramentas de comunicação,

ferramentas dos alunos e de pesquisa. Nas ferramentas de comunicação estão

incluídas as assíncronas, bem como o chat e whiteboard. Para os alunos,

existe um calendário, edição da homepage, uma função de verificação de

notas, outra de submeter tarefas através de uma drop-box bem como a

possibilidade de efectuar testes (Tavares, 2000).

IST – Fénix (www.ist.pt) O projecto Fénix (FenixEDU) foi criado para permitir o desenvolvimento de um

sistema integrado de informação académica, baseado numa filosofia open

source. Os seus principais objectivos são a criação, aplicação e transmissão de

conhecimento, possibilitando assim um desenvolvimento sustentado.


- 163 -

O sistema Fénix é uma plataforma para a informatização de serviços

académicos e disponibilização de conteúdos a todos os elementos da

comunidade académica. Desenvolvido inicialmente no âmbito do IST, este

sistema tem vindo a despertar interesse por parte de outras Universidades e

Institutos, devido à sua flexibilidade e filosofia open source (www.ist.pt).

Desenvolvido com base na tecnologia Java, o sistema Fénix baseia-se numa

arquitectura modular, cujo núcleo funciona como um servidor de conteúdos

independente do dispositivo de interface adoptado. No entanto, todo o projecto

tem vindo a ser desenvolvido quase exclusivamente com base em browsers

web convencionais (www.ist.pt).

FEUP – Moodle O Moodle é um software desenvolvido para produzir, hospedar e gerir cursos a

distância. É um sistema distribuído livremente. Após devidamente instalado em

servidor ligado à Internet, pode ser acedido por qualquer browser que entenda

a linguagem PHP. É um sistema registado, mas que permite liberdades, tais

como: copiar, usar e modificar seus códigos. Este tipo de plataforma de EaD é

compatível com browsers como Internet Explorer, Mozilla e Netscape

(Nascimento e Leifheit, 2005).

O Sistema Moodle foi desenvolvido com base numa pedagogia social

construtivista que envolve a possibilidade de troca de informações e de

colaboração em atividades cujas reflexões e críticas podem ser partilhadas

entre todos os utilizadores do sistema. O sistema é adequado para actividades

100% a distância ou híbridas. Possui uma interface simples, intuitiva, leve,

eficiente e compatível. Segundo Nascimento e Leifheit (2005), as suas

principais características são:

Baixo custo de implementação e disponibilização do sistema;

Não possui custos de aquisição nem royalties;

Facilidade de operação por leigos em programação visual;

Tradução integral para língua portuguesa;


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Suporte e actualização de recursos são gratuitos para a comunidade

internacional de utilizadores.

FEUP – Luvit

O Luvit teve origem na Suécia, na Universidade de Lund, e baseia-se no

sistema operativo Windows. De seguida, apresentam-se as suas principais

características, segundo Martins et al.(2002):

Tem uma arquitectura multiservidor;

É configurável para a língua portuguesa;

A base de dados é o SQLServer;

Suporta partilha de ficheiros entre cursos;

Obedece à norma IMS;

É integrável com outros sistemas de informação (SI);

Tem ferramentas para gestão de conteúdos de formação.

UFP – Sakai O Sakai Project é uma iniciativa nascida em Janeiro de 2004, com origem em

quatro IES dos EUA (consórcio Stanford, Michigan, MIT, Indiana, e HP) e

actualmente conta com cerca de 70 IES aderentes. Trata-se de um

desenvolvimento de comunidade em regime de software livre para o

desenvolvimento de um CLE (Collaboration and Learning Environment)

(www.uminho.pt).

UMinho - Easy Education (www.uminho.pt) O Instituto Virtual de Estudos Avançados (VIAS) desenvolveu em parceria com

a Universidade do Minho o LMS Easy Education.

De modo a permitir-lhe visualizar o conjunto das funcionalidades

disponibilizadas pela EASY foi organizado o diagrama da Figura 4. Em cada

uma das cinco áreas são agrupadas as funcionalidades existentes neste

sistema de gestão da aprendizagem:


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Fig4. Funcionalidades do Easy Education

Objectivos:

Disponibilizar conteúdos dos professores e dos alunos;

Disponibilizar informação sobre a organização do projecto;

Fomentar o trabalho em equipa mesmo não presencial;

Chat e Fórum;

Aumentar as possibilidades de contacto;

Mostrar dúvidas, respostas e lista de dúvidas frequentes.

Acções:

Planear a utilização da plataforma por parte dos alunos e dos

professores;

Preparar a plataforma para utilização durante o projecto;

Enviar e disponibilizar informação sempre através da plataforma;

Controlar o processo de ensino (os alunos têm que cumprir pontos de

controlo através da plataforma).

Documents

UNIVERSIDADE TÉCNICA DE LISBOA INSTITUTO SUPERIOR …homepage.ufp.pt/lmbg/monografias/msc_catvieira06.pdf · Tabela 30. Quantificação das respostas à segunda pergunta da variável