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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
FRANCIELE CIESLAK
PEDAGOGIA E EMPREENDEDORISMO: AÇÕES COMPARTILHADAS
NA EDIFICAÇÃO DO ESPAÇO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
CURITIBA 2013
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FRANCIELE CIESLAK
PEDAGOGIA E EMPREENDEDORISMO: AÇÕES COMPARTILHADAS
NA EDIFICAÇÃO DO ESPAÇO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Qualificação do Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Tuiuti do Paraná, como requisito parcial para obtenção do grau de Pedagogo (a). Orientadora: Profª Mestre Marlene Mantevi Roncato
CURITIBA 2013
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TERMO DE APROVAÇÃO
FRANCIELE CIESLAK
PEDAGOGIA E EMPREENDEDORISMO: AÇÕES COMPARTILHADAS
NA EDIFICAÇÃO DO ESPAÇO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado e aprovado para a obtenção do título de Pedagogo no Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Tuiuti do Paraná.
Curitiba, 05 de dezembro de 2013.
Licenciatura em Pedagogia Universidade Tuiuti do Paraná
Orientador: Profª. Mestre Marlene Mantevi Roncato
UTP – FACHLA
Profª. Doutora Maria Cristina Stival
UTP – FACHLA
Profª. Mestre Maria Francisca V. B. Leffer
UTP – FACHLA
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AGRADECIMENTOS
A Deus, pela capacitação, sabedoria e misericórdias que se renovam a cada manhã. Ao meu querido esposo, pelo amor, companheirismo e apoio incondicional. Por ter vivenciado e colaborado, de forma extraordinária, em mais uma etapa da minha vida. A minha professora orientadora, pela identificação e afinidade com o tema deste trabalho. Em especial pela sua superação diária e forma com que concilia peculiaridades inerentes à sua família e profissão. A banca examinadora, pelo entendimento, atenção e disponibilidade. Aos familiares e amigos que torceram e se alegraram verdadeiramente por mais essa conquista.
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RESUMO
O presente trabalho diz respeito à PEDAGOGIA E EMPREENDEDORISMO: Ações compartilhadas na edificação do espaço de Educação Infantil. É decorrente da necessidade de viabilizar escolas de Educação Infantil com qualidade, visto que a ascensão e autonomia profissional das mulheres, é relevante, assim sendo, a procura e exigência para quesitos de qualidade dessas instituições aumenta proporcionalmente. Objetiva-se explicitar os passos iniciais de como montar uma escola respeitando a legislação vigente, enfatizando as intenções desse público alvo. Foram distribuídos questionários para pais de alunos em matriculados em instituições particulares de Educação Infantil para levantar as expectativas, ou seja, o que eles esperam dessas unidades de ensino. É nítido como os pais possuem expectativas de uma escola inovadora e acolhedora que preencha os olhos através de confortáveis instalações, com amplos espaços internos e externos, com refúgios que encantem e inspire o desenvolvimento, aprendizado não só de símbolos, mas de exploração e autoconhecimento de si próprio (criança) e de mundo. Uma escola que vá além de receber a criança, que a inclua, juntamente com o envolvimento da participação ativa de seus familiares, sendo ambos os sujeitos construtores da nova história dessas crianças, dessa nação. Palavras-chave: Empreendedorismo, pedagogia, educação infantil, gestão escolar, infraestrutura.
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ABSTRACT
The present work concerns the PEDAGOGY AND ENTREPRENEURSHIP: Actions shared in building the area of Early Childhood Education. It is arising from the need to make schools of Early Childhood Education with quality, since the ascension and professional autonomy of women, it is important, therefore, to demand and requirement for metrics of quality of these institutions increases proportionally. This article aims to clarify the initial steps of how to build a school respecting the existing legislation, emphasizing the intentions of this target audience. Questionnaires were distributed to parents of students in enrolled in private institutions for Early Childhood Education to raise the expectations, i.e. what they expect of these teaching units. It is clear how the parents have expectations of an innovative school and welcoming that fill the eyes through comfortable facilities, with large spaces internal and external, with shelters that fascinate you and inspire the development, learning not only of symbols, but of exploitation and self-knowledge of himself (child) and of the world. Keywords: Entrepreneurship, pedagogy, child education, school management, infrastructure.
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LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 - FAIXA ETÁRIA DOS PAIS OU RESPONSÁVEIS...............................62
GRÁFICO 2 - FORMAÇÃO DOS PAIS OU RESPONSÁVEIS...................................63
GRÁFICO 3 - RENDA FAMILIAR……………………………………............................64
GRÁFICO 4 - FAIXA ETÁRIA CRIANÇAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL.....................65
GRÁFICO 5 - INVESTIMENTO ESCOLAR…………………………............................66
GRÁFICO 6 - É NECESSÁRIO COMPLEMENTAR COM ATIVIDADES FORA DA
ESCOLA?...................................................................................................................67
GRÁFICO 7 - LOCOMOÇÃO DA CRIANÇA À ESCOLA...........................................68
GRÁFICO 8 - OPTARIA PELO TRANSPORTE ESCOLAR?.....................................69
GRÁFICO 9 - MOTIVOS QUE OS LEVARAM A OPTAR PELA ESCOLA ATUAL 70
GRÁFICO 10 – EXPECTATIVA EM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO INFANTIL...............71
GRÁFICO 11 - PRIORIDADES EM UMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL.......72
GRÁFICO 12 – EXPECTATIVA DE INOVAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL................................................................................................................... 73
14
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 8
2 EMPREENDEDORISMO EDUCACIONAL ....................................................... 11
2.1 CARACTERIZANDO NEGÓCIO ....................................................................... 14
3 O EMPREENDEDORISMO TENDO COMO OBJETO DE CRIAÇÃO UM
ESPAÇO ESCOLAR DE EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................... 16
3.1 CARACTERIZANDO ORGANIZAÇÃO, ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ........... 16
3.2 COMO DEVE SER A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DE UMA ESCOLA? . 19
3.3 PROJETO PEDAGÓGICO-CURRICULAR ...................................................... 22
3.3.1 Como elaborar o Projeto Pedagógico-Curricular? ............................................ 26
4 ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL A SEREM
CONSIDERADOS NA CRIAÇÃO DA ESCOLA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL ..... 28
4.1 PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR ...................................................................... 29
4.2 PRÉ-OPERACIONAL ....................................................................................... 34
5 AMPAROS LEGAIS PARA ABERTURA DA ESCOLA................................... 36
5.1 PARÂMETROS BÁSICOS DE INFRAESTRUTURA PARA INSTALAÇÃO DE
ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................ 54
5.1.2 Parâmetros Nacionais de Qualidade: Edificação de ordem interna ................. 58
6 DEMONSTRATIVO E ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA DIRIGIDA AOS PAIS ................................................................................................................. 62
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 74
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 76
APÊNDICE ....................................................................................................... 78
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INTRODUÇÃO
O presente Trabalho de Conclusão de Curso, cujo tema é: "PEDAGOGIA E
EMPREENDEDORISMO: Ações compartilhadas na edificação do espaço de
Educação Infantil" possui a problemática de levantar os procedimentos e
conhecimentos necessários para abrir uma escola de educação infantil, seguindo os
parâmetros, diretrizes e legislações pertinentes e quais as expectativas dessa
clientela. A justificativa para essa pesquisa decorre de uma análise histórica, tendo
em vista que no passado, as mulheres exerciam ao seu devido tempo suas funções
de filhas, mulheres, mães e consequentemente educadoras. Não recebiam
remunerações, eram responsáveis pelas obrigações do lar, educação e criação dos
filhos.
Com o passar do tempo, esse panorama mudou significativamente.
Atualmente, as mulheres adquiriram independência. Hoje elas continuam sendo
filhas, mulheres e mães. Mas com a diferença que elas adquiriram seu espaço,
possuem independência econômica, podem trabalhar e estudar, até direito ao voto
elas conseguiram. No anseio para ascensão de sua carreira profissional, em
especial, muitas estão encontrando seu espaço em concursos públicos, trabalhando
como educadoras, professoras, pedagogas entre outras, e garantindo estabilidade
financeira.
No entanto, nos deparamos ao seguinte estreitamento: se as mulheres estão
cada vez mais inseridas no meio profissional e proporcional e diretamente, aumenta
a procura por ingressos em carreira pública; logo, relevante será a procura por
escolas para que as mães possam deixar seus filhos enquanto estão trabalhando.
Vivemos em um mundo globalizado, onde a tecnologia avança diariamente,
e faz com que as pessoas busquem cada vez mais o desenvolvimento profissional e
pessoal, mas aliado à qualidade de vida. Essa modernidade, afeta diretamente aos
pais que possuem filhos em idade de educação infantil, pois precisam de um espaço
seguro, com qualidade e que ofereçam efetivamente o atendimento e
desenvolvimento pedagógico de suas crianças.
Mas e como montar essa escola? Quais são os amparos e obrigações
legais? O que é necessário para abrir essa escola? Quais as maiores dificuldades
encontradas? Como pesquisadora da área da educação e futura pedagoga, tenho
9
ciência da importância de proporcionar uma educação de qualidade e me sinto
desafiada a contribuir com o direito fundamental que consta na nossa Constituição
Federal acerca da Educação.
Metodologicamente, Minayo (2000), destaca a fase exploratória da pesquisa
seguida do trabalho de campo e após o tratamento do material. Quanto à fase
exploratória, a autora explica que se trata do tempo destinado às questões iniciais
inerentes aos objetos, pressupostos, enfim, para a construção do projeto de
investigação. No momento do trabalho de campo, Minayo discorre que a etapa em
que se faz presente as entrevistas, material bibliográfico entre outros, e com o intuito
de caracterizar a parte prática, ou seja, é a construção de teorias. Por último, para
tratar o material através da subdivisão de: ordenação, classificação, análise
propriamente dita, de forma com que seja possível analisar e traçar um paralelo
entre teoria e prática – investigação de campo.
Afirma Minayo (1994, p. 16) que a teoria e a metodologia caminham juntas e
são inseparáveis. “Enquanto conjunto de técnicas, a metodologia deve dispor de um
instrumental claro, coerente, elaborado, capaz de caminhar os impasses teóricos
para o desafio da prática”. Além da pesquisa bibliográfica, será utilizada a
abordagem qualitativa e quantitativa. Desta forma, a pesquisa de campo contará
com entrevista que será realizada com proprietários de escolas de educação infantil.
O objetivo dessa entrevista será levantar as informações pertinentes às dificuldades
e empecilhos encontrados no momento de abertura de regularização da escola, de
acordo com a legislação em vigor.
O objetivo da pesquisa de campo é responder ao questionamento quanto à
identificação da clientela e suas expectativas quanto a uma escola de educação
infantil. Como pesquisa de campo, presta-se a simular um primeiro exercício de
obtenção de expectativas e receptividade de uma pequena comunidade de um
bairro de Curitiba.
Reconhece-se que as questões do questionário não encerram estudo
preliminar para instalação de um ambiente escolar desta natureza, mas procura
exercitar uma análise de intenções referente a uma comunidade.
A pesquisa de Campo será realizada através de coleta de dados com a
aplicação de questionários, os quais deverão ser respondidos por pais, mães ou
responsáveis legais. Através desse questionário serão extraídas informações
relevantes ao conceito de escola que eles têm o que eles esperam dela e qual pode
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ser seu diferencial. Marconi e Lakatos (2003) descrevem algumas vantagens da
utilização do questionário como coleta de dados. Destaque para algumas dessas
vantagens, referente à economia de tempo para obter um número determinado de
questões além de possibilitar uma maior disponibilidade para se posicionar quanto
ao objeto de estudo.
Tendo em vista essas vantagens da aplicação do questionário, esse será
entregue aos pais ou responsáveis, para que eles preencham e depois devolvam,
garantindo assim, privacidade para responder as perguntas. Ao longo do trabalho
veremos a análise dos dados referentes aos dez questionários que retornaram
preenchidos pelos pais de crianças matriculas em instituição de educação infantil
privada.
A pesquisa bibliográfica será concentrada enfaticamente na caracterização
de temas e autores conforme segue: empreendedorismo por CHIAVENATO (2007),
gestão escolar LIBÂNEO (2004), desenvolvimento infantil por PIAGET (1998) e
legislação pertinente a educação infantil como Constituição Federal (1988), Lei de
Diretrizes e Bases (1996), Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (2010),
entre outros. O objetivo geral: explicitar os passos iniciais de como montar uma
escola respeitando a legislação vigente, enfatizando as intenções desse público
alvo. Quanto aos objetivos específicos, respectivamente: verificar quais são as
legislações, diretrizes e parâmetros pertinentes à abertura e funcionamento de uma
escola de educação infantil; conceituar termos de empreendedorismo, gestão e
proposta pedagógica em referência à educação infantil e identificar as expectativas
do público alvo.
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2 EMPREENDEDORISMO EDUCACIONAL
Historicamente, o empreendedorismo possui seu marco por volta do século
XVIII e XIX, através da reflexão de pensadores econômicos, que eram partidários do
laissez-faire ou liberalismo econômico. Ou seja, esses pensadores entendiam que
as forças livres do mercado e da concorrência eram quem impulsionavam a ação da
economia. “O empreendedorismo tem sido visto como um engenho que direciona a
inovação e promove o desenvolvimento econômico.” (CHIAVENATTO, 2007, p. 5,
apud REYNOLDS, 1997; SCHUMPETER, 1934). Além da relevante atuação desses
pensadores, temos também a notória contribuição das ciências sociais a favor da
interpretação do empreendedorismo, sendo elas: antropologia, psicologia e
sociologia, bem como, história econômica.
Chiavenato (2007) elucida que o termo empreendedor é proveniente do
francês entrepreneur que significa aquele que assume riscos e começa algo novo.
Desta forma, assumir riscos e consequentemente responsabilidades, bem como,
constantemente inovar, são algumas ações necessárias para um empreendedor
colocar em prática um projeto pessoal ou alguma ideia. Essa nomenclatura pode ser
atribuída apenas aos fundadores de empresas? Não. Segundo o autor, o espírito
empreendedor está presente em todas as pessoas, e o pré-requisito não é que
essas já tenham iniciado o seu próprio negócio, mas sim que, sem tosquenejar, o
seu alvo seja tão somente, assumir riscos e possuir a dinamicidade de inovar.
Conforme Chiavenato (2007, p. 4):
Os empreendedores são heróis populares do mundo dos negócios. Fornecem empregos, introduzem inovações e incentivam o crescimento econômico. Não são simplesmente provedores de mercadorias ou de serviços, mas fontes de energia que assumem riscos em uma economia em mudança, transformação e crescimento.
Quais são as características que esses heróis empreendedores precisam
ter? Trata-se de uma fórmula composta por: nível elevado de energia, perseverança
e criatividade. À medida que esta composição é misturada adequadamente, é o que
torna real e concreto, bem como, com êxito no mercado, uma ideia que até então
era simples e sem estrutura. Por isso, Chiavenato (2007, p. 7) define empreendedor
como: “a pessoa que consegue fazer as coisas acontecerem, pois é dotado de
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sensibilidade para os negócios, tino financeiro e capacidade de identificar
oportunidades.”
Empreender é assim definido conforme Chiavenato (2007, p. 8) apud
Schumpeter (1947):
O empreendedor é a pessoa que destrói a ordem econômica existente graças à introdução no mercado de novos produtos/serviços, pela criação de novas formas de gestão ou pela exploração de novos recursos, materiais e tecnologias.
A referência a Schumpeter caracteriza o empreendedor como a essência do
progresso, da inovação do mundo o que proporciona o entendimento de
ultrapassado no que tange às antigas maneiras de que os negócios eram efetuados,
explica Chiavenato (2007).
Três características básicas caracterizam o ímpeto empreendedor, também
abordado como espírito empreendedor, segundo Chiavenato (2007), conforme
segue abaixo:
a. Necessidade de realização: sabe-se que as pessoas possuem
diferenciação quanto à necessidade de realização, ou seja, essa
satisfação oscila de pessoa para pessoa. “Os empreendedores
apresentam elevada necessidade de realização em relação às pessoas da
população em geral.” (CHIAVENTAO, 2007, p. 9) Esse impulso
empreendedor, na maioria das vezes, pode ser identificado no período da
infância, impulso esse para realização que é decorrente de pessoas
ambiciosas que iniciaram abertura de empresas e orientam o seu
crescimento.
b. Disposição para assumir riscos: riscos financeiros, familiares e
psicológicos, são os riscos descrevidos por Chiavenato (2007), que o
empreendedor se depara durante a abertura do seu próprio negócio.
Quanto ao risco financeiro, esse está ligado ao abandono de empregos e
carreira pré-definidos e a relativa perda do dinheiro investido, Já o risco
familiar está atrelado ao envolvimento da família no negócio. Por último e
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não menos importante, temos o risco psicológico que está diretamente
relacionado à vulnerabilidade de fracassar no processo empreendedor.
c. Autoconfiança: de acordo com os estudos, empreendedores bem
sucedidos são pessoas que vislumbram todas as dificuldades que
envolvem a abertura de seu negócio, porém eles são dotados de
independência e acreditam em todo o seu potencial para superar essas
dificuldades. “quem possui autoconfiança sente que pode enfrentar os
desafios que existem ao seu redor e tem domínio sobre os problemas que
enfrenta.” (CHIAVENATO, 2007, p. 9) Ainda segundo esse autor, existe o
que dele denomina de foco interno de controle e foco externo de controle,
sendo o primeiro, característico de pessoas que reconhecem que o seu
êxito dependente tão somente de suas habilidades e esforços. Já quanto
ao segundo, as frutas interpretam como fruto do acaso, sorte. Segundo
Chiavenato (2007, p. 9) “As pesquisas revelam que os empreendedores
têm um foco interno de controle mais elevado que aquele que se verifica
na população em geral.”.
Após entender esse trio de entrelace de alianças, sendo: necessidade de
realização, disposição para assumir riscos e autoconfiança, Chiavenato (2007, p. 13)
orienta sobre quais indagações são imprescindíveis para que o empreendedor possa
se encontrar, se reconhecer, identificar o seu alvo, e aliar a sua essência em seu
novo negócio, conforme abaixo.
...em qual ponto você se situa? Quais são as suas características pessoais? Que tipo de empreendedor você é? Qual é a sua necessidade de realização? Qual é a sua disposição para assumir riscos? Qual é o seu grau de autoconfiança? O autoconhecimento é fundamental para você ter um referencial próprio. Deve ser o seu ponto de partida antes da escolha de seu novo empreendimento. Um bom negócio é aquele que tem o seu feitio pessoal, a sua cara, o seu jeito. O negócio deve ajustar-se a você como se fosse feito sob medida. Mas você tem de conhecer suas medidas para saber se o negocio lhe cabe. Caso contrário, você se colocara em um papel totalmente inadequado, que em nada combina com suas características pessoais. O novo negócio tem de ter o seu DNA.
14
É importante que o empreendedor se conheça e reconheça, compreendendo
os seus limites, para conseguir avançar e não se frustrar ou se perder em seus
objetivos.
2.1 CARACTERIZANDO NEGÓCIO
Com o intuito de conceituar o que é um negócio, Chiavenato (2007, p. 24)
assim o faz: “... é um esforço organizado por determinadas pessoas para produzir
bens e serviços, a fim de vendê-los em um determinado mercado e alcançar
recompensa financeira pelo seu esforço.”. Mas e quais são as vantagens de ser um
empregado, ou quem sabe ser o dono do seu próprio negócio? Chiavenato (2007, p.
27) os apresenta conforme tabela abaixo:
Vantagens de ser empregado de alguma
empresa
Vantagens de ser dono do próprio negócio
• Você não corre risco financeiro
• Você tem o seu salário mensal
• Você goza de relativa proteção e
segurança do seu empregador
• Você é o empreendedor da própria
atividade, é o dono da bola
• Você não precisa seguir ordens alheias
• As decisões estratégicas são tomadas
pelos dirigentes da empresa
• Você faz o que acha que deve ser feito, ou
seja, escolhe os caminhos
• Você não precisa se preocupar com os
negócios da empresa
• Você toma as decisões estratégicas
• Você tem férias garantidas • Você pode ter um progresso financeiro
muito maior (ou muito menor)
• Você tem benefícios sociais pagos pela
empresa
• Você constrói algo totalmente seu
• Você pode aspirar a uma carreira dentro
da organização
• Você satisfaz seu espírito empreendedor
• Você pode aspirar a uma participação
nos resultados
• Você é o “cabeça” do negócio
• Você não precisa quebrar a cabeça com
soluções de problemas
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É relevante efetuar uma avaliação para verificar o que é mais conveniente, e
o que a pessoa, enquanto empreendedor ou funcionário está disposto a
enfrentar/angariar.
2.2 RELAÇÃO DO EMPREENDEDORISMO NO ÂMBITO EDUCACIONAL
Trazendo foco empreendedor ao âmbito educacional constatam-se escassas
abordagens na formação do Pedagogo. Para formar professores, gestores e
administradores escolares, recorre-se ao curso de Pedagogia de licenciatura plena.
Questões pedagógicas e de desenvolvimento infantil, o curso oferece um
amplo leque de estudos e pesquisa. Já se faz presente e é abordada a educação
não formal, ou seja, a atuação do pedagogo em ambientes diferentes das escolas,
como por exemplo, hospitais, empresas, instituições e parte social. Porém,
conhecimentos sobre a criação empreendedora de uma escola, pouco se tem
constatado.
O pedagogo que termina a graduação sente-se, na maioria das vezes,
necessariamente encaminhado para carreiras internas da escola como mão de obra.
O empreendedorismo é uma competência de âmbito não somente administrativo,
mas formativo e de desenvolvimento humano que demanda criatividade e
enfrentamento aos riscos próprios de um empreendedor que projeta algo novo.
As teorias educacionais emanam críticas ao comodismo e à educação que
exerce padrões tradicionais, mas não fomentam relevantes inovações no que se
refere à criação de novos espaços escolares, bem como a urgente necessidade de
que os pedagogos tenham competência para contemplar, abrir e gerir – de maneira
estruturada e duradoura - uma escola que proporcione educação qualificada à
clientela correspondente.
16
3 O EMPREENDEDORISMO TENDO COMO OBJETO DE CRIAÇÃO UM ESPAÇO
ESCOLAR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
3.1 CARACTERIZANDO ORGANIZAÇÃO, ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO
Libâneo (2004) menciona que os termos inerentes aos processos
organizacionais de organização, administração e gestão são muito similares.
“Organizar significa dispor de forma ordenada, articular as partes de um todo, prover
as condições necessárias para realizar uma ação” Libâneo (2004, p. 97). Na área
da educação o termo administração escolar relaciona-se com a organização escolar,
sendo esse primeiro termo assim definido: ”Administrar é o ato de governar, de pôr
em prática um conjunto de normas e funções” (LIBÂNEO, 2004, p. 97) já na
conotação de administração escolar é atribuída à essência do planejamento
referente ao trabalho da escola, coordenação e controle do trabalho das pessoas,
bem como a racionalização e utilização dos recursos materiais, financeiros e
intelectuais.
Segundo Chiavenato (2000) a incumbência da administração é esclarecer os
objetivos propostos pela empresa e converte-los em ação empresarial, utilizando-se
de recursos como planejamento, direção, organização e controle de todas as áreas
que compõe a empresa, atingindo assim os objetivos da mesma. Desta forma,
temos a seguinte caracterização: “Administração é o processo de planejar,
organizar, dirigir e controlar o uso dos recursos organizacionais para alcançar
determinados objetivos de maneira eficiente e eficaz.” (CHIAVENATO, 2000, p. 3).
Ainda na concepção de Chiavenato (2000, p. 3), ele define a origem da
administração como:
A palavra administração tem sua origem no latim (ad, direção para, tendência, minister, comparativo de inferioridade; e sufixo ter, subordinação ou obediência, isto é, aquele que realiza uma função abaixo do comando de outrem, aquele que presta um serviço a outro) e significa subordinação e serviço. Em sua palavra administração significa a função que se desenvolve sob o comando de outro, um serviço que se presta a outro.
Chiavenato (2000) relata que o significado da administração teve esplêndido
aprofundamento e ampliação, sendo o administrador uma figura indispensável nas
organizações humanas, desempenhando possíveis atuações como: diretor de
empresa, chefe, gerente de departamento ou quem sabe, líder de equipe.
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Teoria da administração ou ciência da administração caracteriza-se por
ações de administrar, organizar, gerir, dirigir. Uma vez essas tarefas sendo
direcionadas em prol da escola, preenche espaço o termo administração escolar,
entendendo a ação de organizar como parte integrante, é o que explicita Libâneo
(2004, p. 98) apud Paro (1986):
Em seu sentido geral, podemos afirmar que a administração é a utilização racional de recursos para a realização de fins determinados. [...] Os recursos [...] envolvem, por um lado, os elementos materiais e conceptuais que o homem coloca entre si e a natureza para dominá-la em seu proveito; por outro, os esforços despendidos pelos homens e que precisam ser coordenados com vistas a um propósito comum. [...] A administração pode ser vista, assim, tanto na teoria como na prática, como dois amplos campos que se interpenetram: a “racionalização do trabalho” e a “coordenação do esforço humano coletivo”.
Com vistas às peculiaridades das instituições educacionais, alguns autores
atribuem o termo de organização maior abrangência, visto que a administração
ocorre no contexto de uma organização. Outra perspectiva para a utilização mais
apropriada da nomenclatura organização é questão da instituição escolar comportar
um sistema de relações, com acentuadas características interativas, diferenciando
assim, das empresas convencionais. Assim sendo, Libâneo (2004) confirma a
posição do autor Chiavenato (1989) que aborda dois significados para organização:
sendo como unidade social e como função administrativa.
As organizações são unidades sociais (e, portanto, constituída de pessoas que trabalham juntas) que existem para alcançar determinados objetivos. Os objetivos podem ser o lucro, as transações comerciais, o ensino, a prestação de serviços públicos, a caridade, o lazer etc. Nossas vidas estão intimamente ligadas às organizações, porque tudo o que fazemos é feito dentro de organizações. (LIBÂNEO, 2004, p. 99 apud CHIAVENATO, 1989, p. 3)
A organização escolar é o conjunto de disposições, fatores e meios de ação que regulam a obra da educação ou um aspecto ou grau da mesma. Esses meios ou fatores são de duas classes: administrativos e pedagógicos”. (LIBÂNEO, 2004, p. 99 apud AGUAYO apud SANTOS, 1966, p. 19)
Organizar [...] é bem dispor elementos (coisas e pessoas), dentro de condições operativas (modos de fazer), que conduzem a fins determinados. Administrar é regular tudo isso, demarcando esferas de responsabilidade e níveis de autoridade nas pessoas congregadas, a fim de que não se perca a coesão do trabalho e sua eficiência geral. (LIBÂNEO, 2004, p. 99 apud LOURENÇO FILHO, 1976, p.41)
18
Assim sendo, Libâneo (2004, p. 100, 101) afirma que as escolas são
organizações, que o objetivo é a formação humana e para tal utiliza-se a interação
entre as pessoas. Para que haja harmonia entre organização e gestão, basicamente,
é necessário:
a) prover as condições, os meios e todos os recursos necessários ao ótimo funcionamento da escola e do trabalho em sala de aula;
b) promover o envolvimento das pessoas no trabalho por meio da participação e fazer o acompanhamento e a avaliação dessa participação, tendo como referência os objetivos de aprendizagem;
c) garantir a realização da aprendizagem de todos os alunos.
O processo de gestão é o que se faz necessário para que as organizações
possam ter um harmonioso funcionamento. Para que elas realizem os seus
objetivos, tomam espaço a tomada de decisões e a direção e controle dessas
decisões, discorre Libâneo (2004).
A analogia que foi discorrida entre organização e administração, também
consta na utilização dos termos de gestão e direção; que por vezes são
interpretados como sinônimos. Com frequência o termo gestão é equivocadamente
associado com administração e direção como componente do processo
administrativo. Libâneo (2004, p. 97) define gestão como: “Gerir é administrar,
gerenciar, dirigir.”.
Libâneo (2004, p. 101) define gestão como: “é a atividade pela qual são
mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização,
envolvendo basicamente os aspectos gerenciais e técnico-administrativos.”, nessa
perspectiva, gestão é sinônimo da administração.
Quanto à direção trata-se de “um princípio e atributo da gestão, mediante a
qual é canalizado o trabalho conjunto das pessoas, orientando-as e integrando-as no
rumo dos objetivos” descreve Libâneo (2005, p. 101), ou seja, de forma resumida a
direção coordena os trabalhos, para que esses aconteçam de forma coerente e
proporciona ação ao processo de tomada de decisões dentro da organização.
“O diretor da escola é o responsável pelo funcionamento administrativo e
pedagógico” Libâneo (2004, p. 111) assim sendo, é imprescindível que ele possua
conhecimentos administrativos e pedagógicos. Lamentavelmente, com frequência o
diretor ocupa a maior parte do seu tempo com funções administrativas – financeiro,
recursos materiais, supervisão geral – entrando em cena o coordenador pedagógico
19
para desempenhar a parte pedagógica. Destaque para o papel do diretor, conforme
Libâneo (2004, p. 112)
• O crescimento da população e a urbanização da sociedade tem levado à instalação de escolas maiores, tornando mais complexas as tarefas de organização e gestão. • As mudanças na sociedade envolvendo uma ligação maior da escola como outras realidade tais como os meios de comunicação e informação, a automação, implicando uma ligação mais explicita da escola com outros organismos da comunidade. • A necessidade de vínculo maior com as famílias, uma vez que responsabilidades que antes correspondiam aos pais e mães vão sendo conferidas às escolas: orientação sexual, orientação para novas necessidades da vida urbana, educação para o trânsito, educação para o lazer, educação ambiental etc.
Conforme a concepção inerente aos objetivos da educação no que diz
respeito à sociedade e a formação dos alunos, nos depararemos com significados
diferentes no que tange a organização. Se tivermos uma direção centralizada em
uma pessoa, com decisões verticalizadas, sem abertura para participação dos
professores, especialistas e usuários da escola, ou seja, comunidade interna e
externa da escola compõe a concepção técnico-científica. Outra concepção é a
democrático-participativa, caracteriza-se por participação, coletividade no processo
de tomada de decisões, quer dizer, abertura para que a comunidade escolar possa
se expressar, bem como a direção possa estar centrada no individuo ou na
coletividade, explicita Libâneo (2004).
3.2 COMO DEVE SER A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DE UMA ESCOLA?
O conceituado Libâneo (2004) discorre que normalmente consta no
Regimento Escolar ou em legislação específica municipal ou estadual a estrutura de
organização interna de uma instituição escolar. Ele aborda estrutura com a
conotação de ordenamento e disposição de funções com o intuito de obter um
satisfatório funcionamento da escola. Ao representarmos graficamente essa
estrutura é facilmente possível obter um organograma que reflete as inter-relações
decorrentes das várias funções e setores de uma organização, no caso de uma
escola. Porém, vale ressaltar que esse organograma é o espelho da forma de
organização e gestão existente na organização, podendo, portanto, diferir. Abaixo,
encontraremos uma breve explicação acerca desses setores e funções.
20
Conselho de Escola de acordo com Libâneo (2004) é composto de uma
proporção entre docentes, funcionários, especialistas em educação, pais e alunos.
Normalmente, o conselho é eleito no início do ano letivo. Ele possui atribuições
consultivas, deliberativas e fiscais conforme previsto em legislação municipal ou
estadual e no Regimento Escolar. Convém mencionarmos que os quesitos que o
cercam são inerentes aos aspectos administrativos, pedagógicos e financeiros.
Direção possui o papel do diretor que coordena, gerencia e organiza todas
as atividades realizadas na escola. Ele dispõe do auxilio dos especialistas da
educação, técnico-administrativos para responder positivamente as determinações
dos órgãos superiores, leis, regulamentos bem como quanto às decisões tomada
pela equipe escolar e pela comunidade. A figura do assistente de diretor responderá
na ausência dos diretores, será o seu substituto eventual, afirma Libâneo (2004).
Setor técnico-administrativo é responsável pelas atividades que provem o
bom atendimento dos objetivos e funções da escola. Nesse setor tem-se a presença
maciça da secretaria escolar, zeladoria, vigilância e multimeios, conforme Libâneo
(2004). A secretaria escolar possui basicamente um secretário que é o responsável
pelo atendimento de pessoas e documentação e correspondência inerente aos
funcionários e alunos. A vigilância é quem providencia o bem-estar dos alunos nas
dependências escolares, orientando, socorrendo em caso de acidentes, exceto sala
Conselho de
Escola
Direção
Setor
Pedagógico
Professores -
Alunos
Pais e
Comunidade
Setor técnico-
administrativo
21
de aula; interage nas solicitações realizadas pelos professores, quanto a materiais e
encaminhamentos de alunos. Zeladoria realiza a conservação, limpeza e
manutenção do prédio e dependências escolares, possui a figura dos serventes. Por
fim, a biblioteca, laboratório, videoteca, equipamentos audiovisuais e demais
recursos didáticas perfazem o serviço de multimeios.
Setor Pedagógico é composto pelas atividades de coordenação pedagógica
e orientação educacional. O coordenador pedagógico ou professor-coordenador
possui a prioridade de conferir assistência pedagógico-didática no que diz respeito
aos professores acompanhar e avaliarem as atividades pedagógico-curriculares.
Devem estreitar um bom relacionamento com os pais e comunidade, especialmente
no que tange a comunicação e interpretação da avaliação dos alunos, trabalho
interativo com os alunos. Deve supervisionar assessorar, apoiar as atividades
pedagógico-curriculares. Consta também o Conselho de Classe, que se trata de um
órgão deliberativo, que age de forma preventiva e corretiva sobre o respectivo
rendimento do aluno, comportamento discente, melhoria dos serviços educacionais
prestados e promoção e retenção dos alunos. Existe a recomendação de que esses
profissionais tenham formação em pedagogia ou adquira formação pedagógico-
didática compatível, discorre Libâneo (2004).
Professores e alunos também denominados de corpo docente e corpo
discente. Sendo esse último composto pelos alunos. Quanto ao primeiro e mais
abrangente, tem-se a composição por professores, que possuem o objetivo primário
de efetuar com qualidade o processo de ensino e aprendizagem. Possuem também
a atribuição, conforme Libâneo (2004) de participarem da elaboração do projeto
pedagógico curricular, nas reuniões com os pais, atividades cívicas, culturais e
recreativas da comunidade e nas decisões referentes ao conselho de classe.
Pais e comunidade estão inseridos no que Libâneo (2004) denomina de
Instituições auxiliares, como a exemplo de: Associação de Pais e Mestres (APM),
entre outras como: Grêmio Estudantil, Caixa Escolar, todas vinculadas ao Conselho
de Escola (onde assim existir) ou ao Diretor. Em especial a APM possui uma
diretoria executiva e de um conselho deliberativo, reunindo os pais de alunos,
pessoal docente e técnico-administrativo e alunos com idade superior a 18 anos,
normalmente possui regulamentação do regimento escolar.
22
3.3 PROJETO PEDAGÓGICO-CURRICULAR
Libâneo (2004) discorre que trata se um documento em que contém as
exigências sociais e legais do sistema de ensino, bem como os propósitos e
expectativas da comunidade escolar, através de objetivos detalhados, diretrizes e
ações do processo educativo que será desenvolvido na organização escolar. É
interessante pensar que esse projeto irá refletir a cultura da escola, visto que ele
está envolto as crenças, valores e forma de agir e pensar das pessoas que assim o
construíram. “... é um conjunto de princípios e práticas que reflete e recria essa
cultura, projetando a cultura organizacional que se deseja visando á intervenção e
transformação da realidade.” (LIBÂNEO, 2004, p. 153) Ou seja, o projeto orienta a
prática de produzir uma realidade, familiarizando-se com essa realidade e
possibilitando coordenadas para transformação e construção de uma nova
realidade, para assim responder de forma coesa para as necessidades dos alunos.
Ou autor Libâneo (2004, p. 153) relata que:
O projeto é um guia para a ação, prevê, dá uma direção política e pedagógica para o trabalho escolar, formula metas, institui procedimentos e instrumentos de ação. A gestão põe em prática o processo organizacional para atender ao projeto, de modo que este é instrumento da gestão.
É de extrema de necessidade que o projeto pedagógico-curricular seja
interpretado com instrumento e processo de organização da escola, afirma Libâneo
(2004), levando em conta que já está instituído – currículos, legislação, conteúdos,
métodos e formas organizativas da escola. Já no que tange a concepção de
constituinte, é o que o projeto institui – cria, estabelece objetivos, procedimentos,
crenças – entra em cena a cultura organizacional. Assim sendo, o autor suprime os
interesses e as propostas dos educadores que compõe a realidade escolar, através
da resposta das indagações abaixo, Libâneo (2004, p. 152):
• Que tipo de escola, nós, profissionais dessa escola, queremos? • Que objetivos e metas correspondem às necessidades e expectativas
dessa comunidade escolar? • Que necessidades precisamos atender em termos de formação dos
alunos e alunas para a autonomia, cidadania, participação? • Como faremos para colocar o projeto em permanente avaliação, dentro
da prática da ação-reflexão-ação?
23
É interessante destacar o caráter processual do planejamento, ou seja, é
imprescindível que o projeto seja avaliado no decorrer do ato letivo, para constatar
se as ações estão pertinentes à proposta inicial, questionar se é necessário alterar
as metas em resposta a novos fatos, visto que, todo projeto é inconcluso, afirma
Libâneo (2004), pois as escolas são compostas por relação e interação entre
pessoas, intencionalidade e interligação com o mundo externo, ou seja, as escolas
são diferentes, bem como as situações de ensino, exigindo a construção e
reconstrução socialmente. Conforme (LIBÂNEO, 2004, p. 161 apud AMIGUINHO E
CANÁRIO, 1994):
O projeto pedagógico assim entendido é um ingrediente do potencial formativo das situações de trabalho. Os profissionais (direção, coordenação pedagógica, professores, funcionários) aprendem através da organização, do ambiente de trabalho. Por sua vez, as organizações também aprendem, mudando junto com os seus profissionais. Todos podemos aprender a fazer do exercício do trabalho um objeto de reflexão e pesquisa. Os indivíduos e os grupos mudam mudando o próprio contexto em que trabalham.
O projeto pedagógico curricular possui o termo pedagógico que é assim
definido: “... representativo de uma concepção de educação que considera a
pedagogia como a reflexão sistemática sobre as práticas educativas”, informa
Libâneo (2004, p. 153). Surge dessa reflexão, a concepção de objetivos, bem como
meios formativos, para obter direção no processo educativo. Essa reflexão e ação
pedagógica transcendem ao “como se faz”, tendo a estase em “por que se faz”,
encontrado através do trabalho educativo as finalidades sociais e políticas almejadas
pela equipe de educadores. Uma visão crítica da Pedagogia, segundo Libâneo
(2005, p. 53) apud Libâneo (1998) “ter uma atitude pedagógica é dar uma direção de
sentido, um rumo, às práticas educativas, onde quer que elas sejam realizadas” No
que tange a essas atitudes, o autor Libâneo (2004, p. 154) assim as caracteriza:
• compreende a educação como prática social de assimilação ativa da experiência humana historicamente acumulada e culturalmente organizada, portanto, como mediação da cultura;
• essa prática de mediação cultural visa ao pleno desenvolvimento das capacidades humanas, conforme necessidades e exigências sociais concretas postas à humanização (emancipação humana) num determinado contexto histórico-social, contexto esse sempre em transformação;
• formula objetivos e implementa as condições organizativas e metodológicas para a viabilização da atividade educativa.
24
Assim sendo, o autor explicitou a importância de compreender a pedagogia
como forma de trabalho cultural, prática cultural bem como os respectivos
significados. ‘É esse caráter de mediação cultural da Pedagogia que faz viabilizar
várias modalidades e formas institucionais de educação” diz Libâneo (2004, p. 154).
Além da caracterização de educação escolar, decorrem variações de opções como
político-pedagógicas, tendo em vista, os planos os projetos regionais, locais ou
nacionais, que expressam suas intenções através dos currículos.
No que diz respeito ao currículo, Libâneo (2004) aborda o termo curricular
como o referencial concreto de uma proposta pedagógica, ou seja, desdobramento
do projeto pedagógico. Existem muitas definições para a nomenclatura de currículo,
como por exemplo: “um modo pelo qual a cultura é representada e reproduzida no
cotidiano das instituições escolares” (LIBÂNEO, 2004, p. 155 apud PEDRA, 1997, p.
38). Abaixo segue uma citação da definição de currículo que o autor destaca com
maior teor de coerência, Libâneo (2004, p. 155) apud Forquin (2000, p. 48):
[Currículo é] o conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos (saberes, competências, representações, tendências, valores) transmitidos (de modo explicito ou implícito) nas praticas pedagógicas e nas situações de escolarização, isto é, tudo aquilo a que poderíamos chamar de dimensão cognitiva e cultural da educação escolar.
Portanto, projeção dos objetivos, orientações e diretrizes operacionais
previstas no projeto pedagógico, são o que definem uma proposta curricular. Com
clareza precisamos entender que o currículo é parte integrante e agente de
mudança e transformação de um projeto pedagógico. É importante constituir sinergia
entre a proposta curricular e o projeto pedagógico, a fim de obter um
entrecruzamento dos objetivos e estratégias para o ensino, nascidos através do
levantamento das necessidades especificas da sociedade e dos alunos. Libâneo
(2004) orienta que as direções a serem tomadas em decorrência do projeto
pedagógico curricular, devem levar em conta as seguintes pontuações:
a. Princípios (pontos de partida comuns)
No que tange aos princípios, espera-se que os profissionais da educação
entrem em comum acordo no que concerne às opções sócias, políticas e
25
pedagógicas, inerentes ao papel da escola e seus reflexos na sociedade, atuação do
professor e dos alunos e consequentemente, métodos e conteúdos.
b. Objetivos (pontos de chegada comuns)
Os objetivos não são nada mais, nada menos do que intenções bem
concretas. Entra em cena a relevância do diagnostico “... que é um retrato realista da
situação, dos problemas, das demandas a atender no mundo de hoje em função das
necessidades pessoais, sociais, profissionais, dos alunos.” (LIBÂNEO, 2004, p. 156)
Após o diagnostico, faz-se necessário à tomada de decisões, ou seja, elencar
prioridades e distribuir tarefas, definir o que será realizado em equipe, no coletivo, e
o que será desenvolvido de maneira individual.
c. Sistema e praticas de gestão negociadas
Segundo Libâneo (2004, p. 156) “A participação na gestão democrática
implica decisões sobre as formas de organização e de gestão.” É imprescindível que
haja sintonia no que diz respeito às práticas de gestão, ou seja, direção e
professores precisam estar falando a mesma língua. As decisões tomadas
coletivamente deverão receber retorno dos membros da organização, ou seja,
assumirem a sua parte do trabalho, e quanto a direção, deverá acompanhar,
coordenar e avaliar esse trabalho individual. “A decisão é coletiva, mas implica
responsabilidades.” (LIBÂNEO, 2004, p. 156)
d. Unidade teórico-metodológica no trabalho pedagógico-didático
É relevante que a escola assuma uma linha pedagógico-didática que
expresse princípios e orientações, trabalhe de forma interdisciplinar e no qual a sua
comunidade escolar possa compartilhar. Essa unidade teórico-metodológica inicia
“pela definição de objetivos comuns e é assegurada pela coordenação pedagógica e
pelo trabalho conjunto e articulado dos professores”, explicita Libâneo (2004, p. 156,
157).
e. Sistema explícito e transparente de acompanhamento e avaliação do
projeto e das atividades da escola
Quantitativa ou qualitativa é como podem ser caracterizadas a avaliação da
organização e da gestão escolar, sendo a primeira através de rendimento dos
26
alunos, matrículas/evasão, interação dos pais junto à escola e de forma qualitativa,
através do nível de satisfação dos alunos, evidências de comportamento dos alunos
e forma de atendimento das necessidades e expectativas. Essas formas de
avaliação revelam que ela depende do acompanhamento que vem embutido de
informações concretas e objetivas, isto é, o progresso e a dificuldade são colocados
em um pedestal, quando há acompanhamento e avaliação. Libâneo (2004, p. 157)
diz que: “Nenhum membro da equipe escolar deveria estranhar uma cobrança de
trabalho feita pelo diretor se esse trabalho foi decidido coletivamente.”.
3.3.1 Como elaborar o Projeto Pedagógico-Curricular?
A sugestão de Libâneo (2004, p. 164 e 165) é o seguinte roteiro para a
formulação do projeto pedagógico-curricular:
Roteiro para Projeto Pedagógico-curricular
1 Contextualização e caracterização da escola
1.1 Aspectos sociais, econômicos, culturais, geográficos;
1.2 Condições físicas e materiais;
1.3 Caracterização dos elementos humanos;
1.4 Breve história da escola (como surgiu, como vem funcionando a administração, a gestão, a
participação dos professores, visão que os alunos e pais têm da escola).
2 Concepção de educação e de práticas escolares:
2.1 Concepção de escola e de perfil de formação dos alunos;
2.2 Princípios norteadores da ação pedagógico-didática.
3 Diagnóstico da situação atual:
3.1 Levantamento e identificação de problemas e necessidades a atender;
3.2 Definição de prioridades;
3.3 Estratégias de ação, escolhas de soluções.
27
4 Objetivos gerais
5 Estrutura de organização e gestão:
5.1 Aspectos organizacionais;
5.2 Aspectos administrativos;
5.3 Aspectos financeiros.
6 Proposta Curricular:
6.1 Fundamentos sociológicos, psicológicos, culturais, epistemológicos, pedagógicos;
6.2 Organização curricular (da escola, das séries ou ciclos, plano de ensino da disciplina): objetivos,
conteúdos, desenvolvimento metodológico, avaliação da aprendizagem.
7 Proposta de formação continuada de professores.
8 Proposta de trabalho com pais, comunidade e outras escolas de uma mesma área geográfica.
9 Formas de avaliação do projeto.
Com a apresentação e sugestão desse roteiro, pretende-se orientar,
direcionar no que diz respeito à elaboração do projeto pedagógico da escola,
documento esse essencial, que além da proposta pedagógica da escola,
caracterização da escola, entre outros, vai além, revelando a essência da escola e
que com o público alvo de educação infantil, não se pode deixar de mencionar a
relevância do desenvolvimento, bem como, a velocidade em que acontece a
construção de aprendizado nessa faixa etária, clamando assim, por um projeto
estruturado com excelência. Para um breve esclarecimento que como ocorre o
desenvolvimento infantil, explanaremos no próximo capítulo.
28
4 ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL A SEREM CONSIDERADOS
NA CRIAÇÃO DA ESCOLA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
O público alvo de uma escola de educação é criança. Por isso, faz-se
necessário conhecer um pouco mais sobre essa clientela, para tanto, o autor eleito
foi Jean Piaget, para caracterizarmos essa realidade. Será abordado o período
sensório-motor e pré-operacional que são correspondentes à educação infantil. Faria
(1998) menciona que para Piaget o conhecimento não advém do sujeito e nem tão
pouco do meio em que ele está inserido, falando de forma isolada; mas sim, da
junção entre sujeito e ambiente, através dessa interação e compreensão de mundo,
surge o conhecimento, contracenando o sujeito de um lado e o objeto, de outro lado.
Conforme Faria (1998, p. 21) segue quadro com o desenvolvimento mental e
sequência de períodos:
Períodos ou
estágios Inteligência Intercâmbio social Afeto
Sensório-motor
Ações ocorrem antes
do pensamento
Inteligência prática
a partir dos 8
meses
Ações
Indissociação entre o
seu e o outro
Ausência de
linguagem
Afetos intra-individuais:
prazer, sucesso, fracasso etc.
Simbólico
Pensamento
egocêntrico
Inteligência
simbólica
Imagens
Início da dissociação
entre o eu e o outro
Linguagem
egocêntrica
Início de afetos
interindividuais: sentimentos
morais heterônomos
Operacional concreto
Início do pensamento
verbalizado e
socializado
Inteligência
concreta
Operações
concretas
Dissociação entre o
eu e o outro
Linguagem semi-
socializada
Afetos interindividuais:
sentimentos morais
autônomos
29
Operacional formal
Pensamento
verbalizado e
socializado
Inteligência formal
Operações formais
Intercâmbio entre o
eu e o outro
Linguagem
socializada
Afetos interindividuais:
sentimentos e ideais coletivos
Na concepção piagetiana o desenvolvimento está divido em quatro períodos:
período sensório-motor, pré-operacional, operacional concreto e operacional formal.
4.1 PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR
De acordo com Faria (1998, p. 22) “Quando a criança nasce há
indissociação entre seu corpo e o ambiente no qual está imersa”. No entanto, a
autora explica que nesse período sensório-motor, a criança é um ser que possui
reações e para tanto, esse comportamento frente ao meio que a cerca, como por
exemplo, às pessoas e a sua chupeta, vai desvelando a sua noção de objeto,
durante a subdivisão de seis estágios que compõe esse período do 0 a 2 anos.
Para a construção de noção do objeto entra em cena um importante
equilíbrio entre assimilação e acomodação, sendo assim definidos por Faria (1998,
p. 22): assimilação: “incorporação dos dados da realidade aos esquemas disponíveis
do sujeito” e acomodação: “modificação dos esquemas para assimilar os dados
novos”. É conveniente mencionar, que nem sempre estas duas funções estarão
equilibradas, diz a autora.
0 a 2 anos• Sensório
Motor
2 a 7 anos• Pré-
Operacional
7 a 12 anos• Operacional
Concreto
+ 12 anos• Operacional
Formal
30
Cabe observar que a transição de um estádio para outro, é em decorrência
de alterações de comportamento, ou seja, o critério de idade não pode ser utilizado
como único indicador, no que diz respeito os avanços mentais entre a criança e o
objeto. Mas sim, é imprescindível que haja observação entre o comportamento
infantil e os respectivos ganhos cognitivos no que tange a cada um dos estágios,
sendo eles seis estágios anteriormente já citados a quantidade e agora
explicitaremos algumas peculiaridades, conforme Faria (1998, p. 35):
1º e 2º estádios
Indissociação entre sujeito e
objeto
Não há procura do objeto desaparecido.
Aparecem ações revelando desagrado.
Não há procura do objeto desaparecido.
Ações acidentais podem levar o sujeito até o objeto.
3º e 4º estádios
Início da dissociação entre
sujeito e objeto
Procura (aparente) do objeto desaparecido. Repetição de ações
executadas quando o objeto é perdido.
Início da procura intencional do objeto desaparecido. Combinação
de ações (meios) para atingi-lo.
5º e 6º estádios
Dissociação entre sujeito e
objeto
Procura intencional do objeto desaparecido. Combinação de ações
e de sequência de ações (meios) para atingi-lo.
Procura intencional do objeto desaparecido. Combinação de ações
ou sequência de ações (meios) imaginadas para atingi-lo.
Faria (1998) discorre os estádios, com a seguinte relação de idade:
Primeiro estádio 0 a 1 mês
Segundo estádio 1 a 4 meses
Terceiro estádio 4 a 8 meses
Quarto estádio 8 a 12 meses
Quinto estádio 12 a 18 meses
Sexto estádio + 18 meses
31
De acordo com Faria (1998), observa-se no primeiro e no segundo estádios
que se um objeto sai do campo visual da criança, ele geralmente não será
procurado. No primeiro estádio prevalece que: (FARIA, 1988, p. 24 apud PIAGET e
INHELDER, 1980, p. 25) “não existe (...) nenhuma consciência do eu, isto é,
nenhuma fronteira entre o mundo interior ou vivido e o conjunto das realidades
exteriores”. Ainda conforme Faria (1998, p. 24) discorrendo sobre Piaget:
O bebê só toma conhecimento de um objeto levado à sua boca em função das sensações gustativas ou cinestésicas experimentadas. Também não tem conhecimento das pernas, braços, mãos, como domínio de seu próprio corpo. As mãos chegam a provocar susto ao atingirem ocasionalmente seu rosto.
No segundo estádio a criança, conforme Faria (1998) não segrega seu corpo
do ambiente, pois permanece oculta em um conjunto de impressões sensoriais.
Conforme Faria (1998, p. 26) apud Piaget (1970-a, p.17):
Jacqueline, aos 2 meses, conseguia olhar e acompanhar o deslocamento de sua própria mãe, até seu total desaparecimento. Contou, também, que a menina continuava a olhar na mesma direção onde a mãe fora vista a primeira vez, como se, com isso esperasse trazê-la de volta.
Quanto ao terceiro estádio acontece a iniciação da segregação entre o
sujeito e o objeto. Faria (1998, p. 23) assim explica a relação entre a criança e o
objeto:
...a criança limita-se a olhar o local onde o viu pela última vez, conservando, portanto, apenas a atitude esboçada anteriormente. Se não houver reaparecimento do objeto, haverá sua renúncia. Quando o bico do seio desprende-se da boca do recém-nascido, desaparecendo do seu campo perceptivo visual, tátil, gustativo etc., a criança mostra desagrado através do choro ou reproduz os movimentos de acomodação e assimilação dos lábios e da boca, realizados anteriormente no ato de sucção, para fazer reaparecer as sensações e o espetáculo perdido.
Ainda no terceiro estádio, Faria (1998, p. 27) apud Piaget (1970-a, p. 20 a
46):
...Luciene, aos 8 meses, foi observada buscando sistematicamente com os olhos tudo que deixava cair. A busca do objeto era feita a partir do local onde ele caíra. Isto significa que a criança continuava repetindo o esquema de olhar, usando momentos antes, na expectativa de que o ato de seguir com os olhos trouxesse o espetáculo de volta.
32
Cabe mencionar que não há com clareza distinção entre assimilação e
acomodação até o terceiro estádio. Ou seja, não existe interação do recém-nascido
com o ambiente, de forma intencional. O objeto trata-se apenas de um mero produto
da ação do sujeito, repetindo, sem distinção entre ambos, relata Farias (1998).
No quarto estádio em diante, nos depararemos com um distanciamento
entre o sujeito e o objeto, relata Farias (1998). Acontecerão vivências entre o recém-
nascido e as peculiaridades do objeto, ou seja, com o auxílio dos seus sentidos ele
irá: olhar, tocar, cheirar, mexer, ou seja, ele irá acomodar antes de assimilar o
objeto. Haverá a maciça separação entre assimilação e acomodação, iniciando
assim, um equilíbrio entre ambas. Sobre esse estádio, Faria (1998, p. 29) apud
Piaget (1970-a, p. 85):
Piaget afirmou que há um progresso na consolidação dos objetos quanto à acomodação de uma série de esquemas visuais, táteis etc. que implica a coordenação de múltiplos esquemas primários. Na exploração do objeto, de agora em diante, os meios são escolhidos em função de fins desejados (conhecer, usar, procurar etc.) e não aleatórios, como anteriormente.
Existe uma fixação de que o objeto é algo externo ao sujeito, no quinto
estádio, porém ainda não há representação, explica Faria (1998). Assim sendo,
quando houver algo novo, o organismo compreenderá e assimilará através da
utilização dos esquemas mais coerentes. “Neste estádio, a distância é um obstáculo
para a assimilação do objeto e, por isso, o bebê explorou vários comportamentos
claramente direcionados para o objetivo”, diz Faria (1998, p. 31). No que concerne a
utilização do mecanismo adaptativo descrito e ilustrado por Piaget, Faria (1998, p.
31) apud Flavell (1975, p. 116):
“Jacqueline, com 1 ano e 2 meses, tenta virar um objeto que é novo para ela (uma caixa redonda e baixa): gira, agita, esfrega contra o berço, deixa-a cair e tenta pegá-la novamente. Porém, apenas consegue tocá-la com o dedo indicador sem pegá-la. Mesmo assim, ele tenta pressionar a borda. A caixa balança e torna a cair (...). Então, mudando o ponto de contato, ela finalmente volta com o dedo a borda da caixa e consegue virá-la. Repete a ação, muitas vezes, variando as condições, mas conservando sua descoberta agora ela pressiona apenas a borda da caixa”.
No sexto estádio está concluída a noção de que o objeto é algo separado do
sujeito, conforme Faria (1998) na perspectiva de Piaget. Por exemplo, é possível o
sujeito construir a imagem de uma bola, relembrando, as ações que direcionou
33
sobre a bola, como rolar, chutar e correlacionado, imaginar os deslocamentos do
objeto no espaço. Faria (1998, p. 33) apud Piaget (1970-a, p. 190):
....descreveu o comportamento de Jacqueline, quando tinha 1 anos e 6 meses, nestes termos: “Ela (...) atira uma bola para debaixo do sofá. Mas em vez de abaixar-se logo e procura-la no chão, observa o lugar, compreende que a bola deve ter atravessado o espaço situado sob o sofá e caminha a pé para ir procura-la atrás do móvel. Porém, tendo uma mesa à sua direita e estando o sofá encostado a uma cama do lado esquerdo, Jacqueline começa por voltar as costas ao local onde a bola desapareceu, depois contorna a mesa e, finalmente, chega atrás do sofá, atingindo diretamente o bom lugar, por conseguinte ela fechou o círculo por um itinerário diferente do que foi coberto pelo objeto, e elaborou destarte um ‘grupo’, através da representação do deslocamento invisível da bola e do ‘desvio’ a efetuar para reencontrá-la”.
Pode-se concluir através do relato de Jacqueline que existe uma única bola,
que realizou vários trajetos e esteve em várias posições, conforme Faria (1998).
Subentende-se que quando a menina identificou o objeto-bola e também o seu
próprio corpo no espaço, culminou uma compreensão súbita da situação.
Ainda no período sensório-motor, não podemos deixar de mencionar a
questão do egocentrismo, que é decorrente da não percepção do mundo físico e
social como algo estável, por parte do recém-nascido. Faria (1998, p. 35 e 36) “A
indiferenciação entre o sujeito e suas impressões sensórias causadas pelo objeto
constitui o egocentrismo no bebê”. Faria (1998, p. 36) transcrevendo as palavras de
Piaget sobre o universo do recém-nascido (1970-a, p. 12): “(...) um universo sem
objetos, é um universo em que o eu se absorve nos quadros externos, pelo fato de
ignorar a si próprio (...)”.
Com relação à vida social e afetiva do bebê, destaca-se os sentimentos
interindividuais e intra-individuais, conforme Faria (1998) Sendo relacionada ao
primeiro, a compreensão do objeto permanente, diferenciação do seu corpo e o do
outro, iniciando as trocas sociais e afetivas. Quanto ao segundo, em decorrência de
seus sucessos e fracasso, a criança tende a se autovalorizar. Cabe salientar que
essa autovalorização propicia autoconfiança e viabiliza continuar aprendendo. Faria
(1998, p. 37) apud Piaget (1977, p. 86) relata que:
Para Piaget, um hábito transforma-se em regra quando há consciência da regularidade na sucessão das ações, acompanhada do sentimento de obrigatoriedade. Isto só ocorre quando existe uma oposição à realização das sequencias de ações e, especialmente, quando o indivíduo sai de si mesmo para conviver com o outro. Em outras palavras, a criança, ao
34
nascer, não é boa nem má do ponto e vista intelectual ou moral, mas é “dona de seu destino”.
A regularidade da atividade motora pode ser racional ou lúdica. Faria (1998)
diz que no que diz respeito ao jogo – instrumento essencial em uma escola de
educação infantil - é fácil segregar a ação adaptativa da lúdica, visto que um bebê
pode repetir um gesto para incorporar o objeto ou para obter prazer, meramente
repetindo um esquema recém-adquirido.
4.2 PRÉ-OPERACIONAL
Nesse período simbólico as classes são intuitivas, ou seja, ainda não estão
acabadas. Quanto à linguagem: Faria (1998, p 39) apud Piaget (1973) “declarou que
quando os substantivos e adjetivos começam a funcionar adequadamente dentro do
contexto das frases, o individuo já domina de forma adequadas as classes e as
relações.” Faria (1998, p. 39) relata que:
Um bebê que combinou os esquemas de olhar, pegar, sentir a lisura do pelo e a agudeza das garras de um gato, que ouviu o som “miau”, pode interiorizar estas ações na forma de imagem ou esboço do real. Porém, quando disser “miau”, refere-se apenas ao gato com o qual realizou a exploração ativa, e não a qualquer gato (conceito).
A autora transcreve que: (FARIA, 1998, p. 39 apud PIAGET, 1975, p. 93), “A
imagem mental continua sendo de ordem íntima e é precisamente porque diz
respeito somente ao indivíduo e apenas serve para traduzir as experiências
particulares”. Ou seja, esta imagem tem o objetivo de assimilar objetos,
semelhanças, com o qual se correlacionou a construção, cabendo dizer que: a
criança vê o objeto e identifica, ou seja, fará uma varredura entre a
assimilação/semelhanças desse objeto. Faria (1998) explica que durante o resgate
das imagens de objetos ou sequencia de acontecimentos, as representações
aparecerão no plano consciente, de forma imediata, uma seguida da outra. O
pensamento não conseguirá encarcerar conjuntamente, duas ou mais imagens,
objetivando a síntese mental. Faria (1998, p. 40) apud Piaget (1967-b, p. 158):
Piaget afirmou que enquanto os adultos constroem conceitos como produtos de adições e multiplicações como estes: “Se o objetos que estão em movimento têm força (como os riachos) e se os objetos resistentes têm também força (como um escolho) o conceito de força resultará da adição
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lógica destas diversas classes: ‘objetos animados’ por força = ‘objetos em movimento’ + ‘objetos resistentes’ + ...etc.”, as crianças não adicionam estes fatores ou classes de objetos. Elas consideram estes fatores alternadamente, sem soma-los, e por isso não chegam à compreensão e definição do conceito “forte”. Mesmo quando aparecem dois fatores no campo consciente, um ao lado do outro, ambos permanecem justapostos, não permitindo a síntese conceitual, pois o pensamento ainda não é reversível.
A criança não consegue segregar o seu eu das ações vividas e assim
efetuar acomodação ao novo; ocasionando uma instantânea assimilação dos
elementos oriundos do real, explana a autora. No exemplo citado abaixo, é visível
que os esquemas assimilativos antigos, geram uma assimilação dos elementos
naturais, sem que haja uma acomodação correlacionada entre eles. A autora
complementa considerando a fusão dos esquemas, sendo o produto final, um
pensamento incoerente, denominado como egocêntrico. Faria (1998, p. 41) apud
Piaget (1975, p. 321):
...quando foi perguntado a uma criança por que as nuvens se mexem, ela respondeu, aos 4 anos e 3 meses: “Elas se mexem sozinhas, porque são vivas”. Aos 4 anos e 10 meses: “As nuvens se mexem porque faz frio. Elas vêm quando faz frio. Quando há sol, elas não estão aqui. Quando faz frio elas voltam”.
Faz-se presente uma confusão entre o eu e o outro, quanto à indissociação
do eu em relação ao objeto físico e humano, diz Faria (1998). “No intercâmbio social
o adulto é considerado com um ser poderoso que penetra no pensamento e na
intimidade das crianças, conhecendo seus desejos e intenções”, escreve Faria
(1998, p. 41). Espera-se ao final dessa fase, que os choques da vida social no que
concerne à acomodação e assimilação, viabilize a reversibilidade dos processos
mentais a assim provoque o nascimento do raciocínio lógico.
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5 AMPAROS LEGAIS PARA ABERTURA DA ESCOLA
Neste capítulo investiga-se em documentações oficiais referentes aos
amparos legais que um empreendedor educacional deve ter como norteadores
quanto à abertura e consolidação do espaço de educação infantil.
Qual o amparo legal para que a educação possa ser ministrada por ente
privado? Conforme prerrogativa no inciso III do artigo 206 e também no artigo 209
da Constituição, “O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas às seguintes
condições:”, ou seja, poderão ser abertas escolas desde que atendam as normas
gerais da educação em âmbito nacional e consequentemente, deverão obter
autorização e avaliação do padrão de qualidade por ordem do Poder Público.
Também de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394 de 20 de dezembro de
1996 em seu título segundo que diz respeito aos princípios e fins da educação
nacional, artigo 3º, inciso V “coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino”.
Já vimos que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
possuem competências diretas relacionadas à disseminação e organização do
ensino. Porém, para que essa educação possa ser mantida e progrida, são
necessários recursos financeiros, que estão vinculados ao Poder Público. Assim
sendo, a responsabilidade da União é direcionar pelo menos 18% anualmente,
quanto aos Estados, Distrito Federal e os Municípios, deverão contribuir com 25%
no mínimo, “receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferências” artigo 212. “§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional
de financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas
empresas na formada lei”. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de
2006), conforme artigo 212 da Constituição Federal.
É mencionado na Lei de Diretrizes e Bases 9.394 de 20 de dezembro de
1996, artigo 7º a ministração do ensino é livre a iniciativa privada desde que atenda
aos requisitos abaixo. Ainda na LDB, artigo 19, entende-se como instituições
privadas, aquelas mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de
direito privado.
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino;
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II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público; III - capacidade de autofinanciamento
Na lei de Diretrizes e Bases de 20 de dezembro de 1996, as instituições de
ensino privadas, deverão se enquadrar em uma das categorias abaixo, conforme
artigo 20.
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo; II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009) III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior; IV - filantrópicas, na forma da lei.
Como se dá a organização da educação básica (quatro a dezessete anos de
idade)? De acordo com a LDB 9.394/96, título III, do direito à educação e do dever
de educar, esse ensino é dividido em pré-escola, ensino fundamental e ensino
médio. No artigo 21 temos a composição de educação básica e educação superior,
sendo a primeira, subdividida em educação infantil, ensino fundamental e médio.
Conforme projeto de lei do Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020,
Meta 1 “Universalizar, até 2016 o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e
ampliar, até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a 50% da
população de até 3 anos” podemos assim constatar a relevância da educação
inerente a essa faixa etária.
De acordo com o artigo 22 da LDB 9.394/96 a finalidade da educação básica
é: “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores”. Quanto à organização da educação básica encontramos as orientações
no art. 23 da LDB, como segue:
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
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§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. § 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.
Já no artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 temos as diretrizes que
orientam quanto à classificação, rendimento, reclassificação, carga horária, controle
de frequência. Será alvo permanente das autoridades responsáveis: “alcançar
relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as
condições materiais do estabelecimento”, conforme art. 25 da LDB e em seu
parágrafo único, diz que o respectivo sistema de ensino, não desconsiderar as
características regionais e locais, para a definição dos parâmetros de atendimento.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino; III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;
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VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
Perante as Diretrizes Curriculares Nacionais (2013, p 24) entende-se por
currículo: “fruto de uma seleção e produção de saberes: campo conflituoso de
produção de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de
conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo”. Assim
sendo, as políticas curriculares possuem planejamento, que além de serem
vivenciados, são reconstruídos em variados espaços e com a contribuição de
diversas experiências provenientes do campo da educação, transcendendo assim,
práticas e propostas restringidas a documentos escritos. Conforme artigo 26 da LDB
9.394/96 os currículos da educação básica deverão ter base nacional comum, mas
que poderá ser complementada, diversificada, conforme as características regionais,
culturais e da economia dos educandos em questão.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.(Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010) § 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia. § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). Art. 26-A § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). Art. 26-A § 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008) § 7º Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios. (Incluído pela Lei nº 12.608, de 2012)
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Conforme Lei de Diretrizes e Bases (1996), que é a lei orgânica e geral da
educação brasileira e fixa as diretrizes e as bases da organização do sistema
educacional, é entendida educação como:
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
A Constituição Federal (1988) no seu artigo 6º trata a educação como um
direito social, juntamente e especialmente com saúde, alimentação e proteção à
maternidade e à infância. Para quem é estendido esse direito de educação? Quem
deverá fazer a provisão desse direito? Conforme amparado na Constituição, esse
direito é extensivo para todos, sem distinção e a obrigação é do Estado e da família.
Art. 205 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Ao ministrar o ensino da educação deve-se seguir alguns princípios,
conforme a Constituição Federal em seu artigo 206. Em caráter de curiosidade
esses princípios foram trazidos na íntegra, porém nos atentaremos as
especificidades do ensino privado. Muito interessante analisarmos, por exemplo,
“liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber” é de extrema necessidade a formação de cidadãos críticos, tanto no ensino
privado, quanto na pública. Trata-se de um princípio constitucional, e sem dúvidas é
o início de tudo, de uma nova história em nossa sociedade, construída por quem
conhece e exige os seus direitos.
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III– pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V- valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) VI- gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII- garantia de padrão de qualidade.
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De acordo com a Constituição Federal, no artigo 211, o sistema de ensino
será organizado em caráter de colaboração da União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, com o objetivo de viabilizar a universalização do ensino que tem
caráter obrigatório. Porém, a prioridade de atuação dos Municípios, é para a
educação infantil e ensino fundamental. Na sequência, os Estados e o Distrito
Federal serão responsáveis diretos pelo ensino fundamental e médio.
Art. 211 § 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
No que diz respeito, ao regime de colaboração da organização do sistema
de ensino, é resultante das competências da União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, segundo artigo 8º da Lei de Diretrizes e Bases de 20 de dezembro de
1996. No artigo 9º na LDB 9.394/96 encontramos as atribuições e competências
atribuídas a União, sendo que as ações existentes no inciso IX poderão ser
estendidas as Estados e ao Distrito Federal se assim esses manterem instituições
de ensino superior.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento) I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
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No artigo 10º da LDB 9.394/96 encontramos as incumbências do Estado,
sendo que em seu parágrafo único temos a ressalva de que é responsabilidade do
Distrito Federal as competências inerentes aos Estados e Municípios.
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios; IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio. VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009) VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Finalmente, temos as incumbências dos Municípios, que é responsável pela
oferta da educação infantil e ensino fundamental, de acordo com o artigo 11º da LDB
9.394/96; “compreende os sistemas municipais as instituições de educação infantil,
criadas e mantidas pela iniciativa privada” art. 18.
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.
De acordo com o artigo 12º da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, compete
aos estabelecimentos de ensino, respeitar e executar as seguintes determinações:
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I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009) VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei. (Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001)
Educação é compreendida de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais (2013, p. 17) como: “...processo de socialização da cultura da vida, no
qual se constroem, se mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e
valores.”. Ainda nessas diretrizes encontram-se as seguintes peculiaridades dessa
educação desafiadora (p. 17):
Compreender e realizar a educação, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimensão planetária. A educação é pois, processo e prática que se concretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam.
Quanto ao Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e o direito a
educação, há em seu artigo 22: “Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e
educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação
de cumprir e fazer cumprir as determinações judiciais”. Ainda está presente no ECA
(1990) no artigo 53:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
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Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil1 (1999), que
segue em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais na Educação
Básica, em seu artigo 3º, esclarece que o currículo é uma interface entre “as
experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover
o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade”. De acordo com o
artigo nono das Diretrizes de Educação Infantil é imprescindível a presença da
interação e da brincadeira no que concerne às práticas pedagógicas da respectiva
proposta curricular. O objetivo é que as pré-escolas favoreçam as experiências a
seguir, tendo em vista as peculiaridades da identidade institucional, conforme
parágrafo único. Diretrizes Nacionais de Educação Infantil (1999, art. 9º):
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotemporais; V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade; VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais; XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras; XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
1 Resolução nº5, de 17 de dezembro de 2009 – fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
45
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) estabelece
os seguintes objetivos para o desenvolvimento de crianças de 0 a 3 anos, quanto à
prática pedagógica: (p. 27)
• familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; • explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação; • deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras; • explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos.
No que tange a faixa etária de 4 a 6 anos, os objetivos anteriores deverão
ser ampliados e aprimorados, de modo que as crianças tenham as capacidades
mencionadas abaixo. Interessante observar e salientar que o Referencial Curricular,
além dos objetivos, possui todos os conteúdos bem como, orientações didáticas.
(RCNEI, 1998, p. 27):
• ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação; • explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo; • controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações; • utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos; • apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo.
Com relação à educação infantil que se trata da primeira etapa da educação
básica, esse tem o objetivo de proporcionar o desenvolvimento integral nos aspectos
físico, psicológico, intelectual e social da criança de até 5 anos de idade, inclusive
aufere a competência de complementar a ação da família e da comunidade,
conforme artigo 29 da LDB. No artigo 30 da lei 9.394/96 encontraremos as
orientações da terminologia para o oferecimento da educação infantil, que são
creches e pré-escolas, com a seguinte diferenciação. Sendo, I creches: “ou
entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade”; e II pré-escolas:
46
“para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)”.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
As Diretrizes Nacionais de Educação Infantil (1999) em seu artigo quinto,
esclarece que a Educação Infantil é correspondente à primeira etapa da educação
básica. Contextualiza que pode ser oferecida em creches e pré-escolas, havendo
um adendo, pois essas não podem ser vistos como espaços domésticos, pois se
trata de espaços institucionais “...que constituem estabelecimentos educacionais
públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no
período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por
órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social”(1999, p. 1).
Com relação às propostas pedagógicas da Educação Infantil, as Diretrizes
(1999) ressalvam a observância de três princípios presentes no artigo sexto, sendo
eles: éticos, políticos e estéticos. Para sanar facilitar o entendimento o princípio Ético
possui a seguinte peculiaridade “da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes
culturas, identidades e singularidades” (1999, p. 2), já os princípios Políticos
compreendem: “dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à
ordem democrática” (1999, p. 2), por fim, não se pode deixar de citar as
incumbências dos princípios Estéticos: “da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e
culturais” (1999, p. 2).
47
Ainda no que tange às propostas pedagógicas e em consonância às
Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil (1999), é obrigação das
instituições de Educação Infantil cumprir na totalidade a sua função pedagógica e
sociopolítica, conforme mencionado no artigo 7º e explicitado a seguir:
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias; III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas; IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância; V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
Importante destacar que as Instituições de Educação Infantil deverão
cautelosamente, priorizar e garantir que a criança tenha contado com os processos
de apropriação, articulação de conhecimentos, renovação e aprendizagens de
diferentes linguagens, bem como, o direito à liberdade, proteção, confiança, saúde,
dignidade, respeito, brincadeira, e socialização com outras crianças, Assim sendo,
faz-se necessários que as propostas pedagógicas se atenham a essas
necessidades, ou seja, contenham em sua composição as especificações
necessárias para o desenrolar do trabalho coletivo, e com coerentes tempos,
espaços e materiais, é o que consta no artigo oitavo das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (1999). A seguir, maior explanação sobre o
objetivo do art. 8º das Diretrizes (1999, p. 2-3):
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo; II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança; III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização; IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade; V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades; VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição;
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VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América; IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação; X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes.
Quem é considerado profissional da educação? Quem poderá atuar?
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases de 9.394/96, os profissionais da educação
deverão preencher alguns pré-requisitos para que assim possam ser caracterizados,
bem como, no artigo 61 está expresso a necessidade do efetivo exercício na
educação escolar básica.
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
Quanto às Normas e Princípios para a Educação Infantil no sistema de
ensino do Paraná, documento emitido pelo Conselho Estadual de Educação do
Estado do Paraná (2005), em seu capítulo V que trata do espaço, das instalações e
equipamentos, no artigo 9 temos as orientações de quanto a necessidade de se
pensar em espaços que primordialmente atendam ao pleno desenvolvimento,
levando em consideração, é claro, as peculiaridades da proposta pedagógica da
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escola. No artigo 20 temos a informação de que todo imóvel que venha a ser
utilizado para o funcionamento de educação infantil tenha previamente a aprovação
do órgão oficial competente. Em seus dois parágrafos, começamos a vislumbrar
como deve ser esse imóvel. Segue especificações do artigo 20, (CEE/PR, 2005).
§ 1.º- O prédio deverá estar adequado à educação infantil e atender normas e especificações técnicas da legislação pertinente. § 2.º- O imóvel deverá apresentar condições de localização, acesso, segurança, salubridade, saneamento, iluminação e higiene, em conformidade com a legislação que rege a matéria.
Já no artigo 21 teremos detalhes dos pré-requisitos que deverão ser
preenchidos conforme o Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná
(2005), no que concerne ao espaço interno de uma estrutura básica de educação
infantil. Importante observarmos que esses espaços privilegiam o bem estar da
criança, evidenciando a área mínima, favorecendo ambientes que colaborem com a
formação e desenvolvimento integral da criança, bem como o espaço coerente para
os professores e demais funcionários da escola. Temos que destacar que de acordo
com o artigo 22, no que tange as áreas localizadas ao ar livre, estas deverão
oportunizar a prática de expressão física, artística, de lazer, incluindo área verde.
Abaixo consta a citação do artigo 22, contidas nas Normas e Princípios para
a Educação Infantil no sistema de ensino do Paraná CEE/PR (2005):
I - espaços para recepção; II - espaço para professores e para os serviços administrativos, pedagógicos e de apoio; III - salas para atividades das crianças, com boa ventilação e iluminação, visão para o ambiente externo, com mobiliário e equipamentos adequados, respeitando área mínima de 1,5 m² por criança atendida; IV - refeitório, instalações e equipamentos para o preparo de alimentos, que atendam as exigências de nutrição, saúde, higiene e segurança, nos casos de oferecimento de alimentação; V - instalações sanitárias completas, suficientes e próprias para o uso das crianças; VI - instalações sanitárias para o uso exclusivo dos adultos; VII - berçário, se for o caso, com área livre para movimentação das crianças; lactário; locais para amamentação e higienização, com balcão e pia; solário; respeitada a indicação da Vigilância Sanitária de 2,20 m2 por criança. VIII - área coberta para atividades externas compatível com a capacidade de atendimento, por turno.
O Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná (2005), em seu
artigo 23, evidencia que é de suma importância a verificação das condições das
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instituições de educação infantil, uma vez que são obrigatórias para a criação,
autorização e cessação das atividades educacionais. O objetivo dessa verificação é
constatar, mediante processo formal, a existência de condições indispensáveis ao
funcionamento e cessação de atividades das instituições infantis, conforma artigo
24. Existem três formas de verificação, sendo: prévia – aplica-se no caso de criação
de uma instituição de educação infantil, complementar e especial. Investigando,
cada verificação possui a seguinte função, de acordo com artigo 24, CEE/PR (2005):
I - Verificação Prévia, mediante a qual se averigua a satisfação das condições mínimas para o funcionamento de estabelecimento criado no Sistema de Ensino, com vistas à sua autorização de funcionamento. II - Verificação Complementar, realizada para instruir processo de prorrogação da autorização de funcionamento. III - Verificação Especial, realizada para apurar denúncias e/ou ocorrências danosas contra a educação, nos casos de cessação das atividades escolares, por mudança de endereço ou por determinação do Conselho de Educação competente.
Conforme capítulo VI do Conselho Estadual de Educação do Estado do
Paraná (2005), é competência dos órgãos específicos do sistema de ensino,
efetuarem definições, implementações, acompanhamento, supervisão, avaliação e
controle das instituições de educação infantil, com o objetivo de lapidar o processo
educacional, através da promoção da cooperação técnica entre as áreas da saúde,
assistência social, cultura, trabalho e os respectivos concelhos municipais, conforme
artigo 32. É de competência da supervisão, acompanhar e avaliar, conforme abaixo:
CEE/PR (2005, art. 33)
I - o cumprimento da legislação educacional; II - a execução da proposta pedagógica; III - as condições de matrícula e permanência das crianças em instituições infantis; IV - o processo de melhoria da qualidade dos serviços prestados, considerando a proposta pedagógica da instituição de educação infantil e o disposto na regulamentação vigente; V - a qualidade dos espaços físicos, instalações e equipamentos e adequação às suas finalidades; VI - a regularidade dos registros de documentação e arquivo; VII - a oferta e execução de programas suplementares de material didático - pedagógico, transporte, alimentação e assistência à saúde nas instituições de educação infantil; VIII - a articulação da instituição de educação infantil com a família e a comunidade.
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O que é criação? “Entende-se por criação o ato próprio pelo qual o
mantenedor formaliza a intenção de criar e manter uma instituição de educação
infantil e se compromete a sujeitar seu funcionamento às normas do respectivo
sistema de ensino” é o que consta no artigo 35 do Conselho Estadual de Educação
do Estado do Paraná (2005). Esse ato de criação ocorre através da expressão de
interesse por parte da mantenedora, e direcionada ao órgão próprio do sistema de
ensino. Evidenciando que esse ato de criação ainda não legitima o funcionamento
da escola, visto que esse depende da aprovação do órgão próprio do sistema de
ensino e a seguir, a verificação.
Conforme artigo 38 do Conselho Estadual de Educação do Estado do
Paraná (2005), para requerer a autorização de funcionamento é necessário
protocolar o processo no órgão competente, com prazo mínimo de 90 dias antes do
inicio previsto das atividades educacionais, instruído com relatório de verificação in
loco, contendo: Caso seja negada a solicitação de autorização de funcionamento, os
interessados poderão solicitar a reconsideração da decisão, num prazo de até 30
dias, tendo como base a data da notificação formal, é o que consta no artigo 39.
A seguir, menção do artigo 38, (CEE/PR, 2005):
I - requerimento dirigido ao titular do órgão ao qual compete a autorização, subscrito pelo representante legal da entidade mantenedora; II - identificação da instituição de educação infantil e endereço; III - registro da entidade mantenedora, se da iniciativa privada, junto aos órgãos competentes: Ofício de Títulos e Documentos, Cadastro Geral dos Contribuintes do Ministério da Fazenda e inscrição na Previdência Social; IV - documentação que possibilite verificar a capacidade de autofinanciamento e prova de idoneidade econômico financeira da entidade mantenedora e de seus sócios, consistindo de certidão negativa do cartório de distribuição pertinente, com validade na data da apresentação do processo; V - comprovação da propriedade do imóvel ou da sua locação ou cessão por prazo não inferior a três anos; VI - planta baixa com layout dos equipamentos não portáteis, com as devidas dimensões, em escala; VII - descrição do mobiliário, equipamentos, materiais didático pedagógicos e acervo bibliográfico; VIII - licença da Vigilância Sanitária e Certificado de Vistoria do Corpo de Bombeiros; IX - alvará expedido pelo órgão próprio da Prefeitura Municipal; X - regimento que expresse a organização pedagógica e administrativa da instituição de educação infantil; XI - proposta pedagógica; XII - relação dos profissionais e suas funções com comprovação de sua habilitação e escolaridade; XIII - previsão de matrícula com demonstrativo da organização de grupos; XIV - plano de capacitação permanente dos profissionais da instituição.
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Após ter tido êxito no processo de autorização de funcionamento, essa terá
validade de 3 anos, em consonância com o artigo 41 35 do Conselho Estadual de
Educação do Estado do Paraná (2005). Ao espirar esse período, havendo interesse
da mantenedora, essa poderá pleitear renovação do prazo de autorização de
funcionamento, respeitando o prazo máximo de 120 dias antes do término da
vigência, artigo 42.
Para sintetizar o processo de autorização de funcionamento, constam
abaixo, prazos relevantes.
Autorização de Funcionamento
Protocolo do processo 90 dias Antes do início das atividades
educacionais
Reconsideração 30 dias (não exceder) A contar da notificação formal
Vigência 3 anos -
Renovação 120 dias Antes do término da vigência
O Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná (2005), em sua
seção III, trata das irregularidades, ou seja, será instaurada sindicância por parte da
comissão designada pelo órgão competente do sistema de ensino, a fim de apurar
as irregularidades que foram apontadas, conforme artigo 44. Essas irregularidades
serão tratadas com as seguintes sanções, de acordo com artigo 46 do CEE/PR
(2005)
I - à instituição de Educação Infantil: a) advertência; b) repreensão; c) cessação compulsória temporária das atividades; d) cessação compulsória definitiva das atividades, mediante cassação da autorização de funcionamento. II - aos responsáveis: a) advertência; b) repreensão; c) destituição dos responsáveis; d) afastamento da função, quando se tratar de funcionário público;
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e) impedimento para o exercício de qualquer função ou cargo relacionado com o ensino.
Uma das sanções é a cessação, Conselho Estadual de Educação do Estado
do Paraná (2005), que poderá ocorrer voluntariamente, através da vontade da
mantenedora, ou por ato expresso, através da autoridade competente do sistema de
ensino, ainda nesse artigo 47, pode-se obter cessação temporária, definitiva, parcial
e total. Importante atentar para o destaque do artigo 48 do CEE/PR (2005):
§ 1.º - A exposição de motivos e o plano a que se refere o presente artigo deverão ser encaminhados ao órgão próprio do sistema no prazo mínimo de noventa dias antes da pretendida cessação. § 2.º- Salvo motivo de força maior, somente será autorizada a cessação das atividades após a conclusão do ano letivo. § 3.º- O descumprimento do disposto no artigo implicará no indeferimento de pedidos de autorização de funcionamento para novos estabelecimentos da mesma entidade mantenedora.
O Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná (2005) expressa
em seu parágrafo único do artigo 49, que havendo a cessação da instituição
educacional, “Caberá à instituição cessante comunicar o fato por escrito, aos pais ou
responsáveis, para que possam assegurar condições de continuidade das atividades
escolares dos filhos, em instituição congênere.”.
De acordo com o SEBRAE (2000) para a abertura de uma empresa,
seguindo a legislação nacional, o empreendedor precisa efetuar quatro ações, sendo
o início a entrada do projeto da creche e Pré-escola junto ao Conselho Estadual de
Educação Cultura e Desporto, em seguida é necessário efetuar o Registro na Junta
Comercial; Registro na Secretaria da Fazenda e Inscrição na Prefeitura do Município
munido do Contrato Social e o Contrato de Locação do Imóvel, ou escritura de
propriedade, devidamente registrado no cartório. É indispensável verificar junto à
Prefeitura, onde instalar o empreendimento visto a indagações como: quais as
exigências da localização (lei de zoneamento), bem como obter o Alvará de
funcionamento, registro no INSS e confecção de talonários de notas fiscais e registro
no sindicato patronal. Será necessário consultar a legislação local sobre o
licenciamento das placas de identificação do estabelecimento e por fim, mas não
menos importante, o Código de Defesa do Consumidor será um grande aliado do
empreendedor para a padronização e adequação dos serviços ofertados.
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5.1 PARÂMETROS BÁSICOS DE INFRAESTRUTURA PARA INSTALAÇÃO DE
ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
De acordo com a MEC/SEB (2006) no documento Parâmetros Básicos de
Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil, historicamente o atendimento
de crianças com idade inferior a de idade escoar obrigatória, era caracterizado por
ações que priorizavam a guarda da criança. Na média, quanto à educação infantil,
os serviços ofertados, especialmente por creches, não era levando em consideração
os direitos da criança e de sua família; tinha um caráter de doação, sem grandes
investimentos. No entanto, com as pesquisas e práticas que demonstram a
relevância de ofertar uma educação de qualidade para todas as crianças, bem como
a oferta obrigatória na Constituição Federal, viabilizou que a Educação Infantil
deixasse a roupagem de caridade e transformasse agora amparada em lei, em um
direito da criança e obrigação do Estado.
Constata-se a preocupação que os órgãos oficiais destinam, começando
pelo local, ou seja, a localização, peculiaridades socioculturais e estrutura física da
escola, assim sendo, desmembrado conforme (MEC, SEB, 2006, p. 15):
• a edificação e o local configuram-se como um todo inserido no contexto de sua comunidade; • a unidade de Educação Infantil encontra-se inserida num contexto maior, que inclui o ecossistema natural, mesmo quando localizada em uma área urbana; • a creche ou pré-escola encontram-se inseridas num contexto sócio-histórico-cultural, que inclui a sociedade e toda sua ampla diversidade cultural, social e física. Assim, o edifício deve ser concebido para congregar as diferenças como forma de enriquecimento educacional e humano, além de respeito à diversidade; • é necessário verificar as condições do ambiente construído, após determinado tempo de uso. Essa identificação funciona como fonte de retroalimentação para futuros projetos semelhantes.
É imprescindível levar em consideração na caracterização do novo edifício, a
etapa de programação e estudos de viabilidade, com o intuito de estabelecer o perfil
dessa instituição de educação infantil, bem como a filosofia a ser adotada, e suas
respectivas necessidades, como por exemplo: ambientes pedagógicos, mobiliário,
em atendimento às especificações educacionais. Faz-se importante o conhecimento
acerca de algumas condições, conforme MEC (2006, p. 16, 17):
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• condições de acesso: capacidade e fluxo das vias públicas que delimitam o lote, meios de transporte, localização de pontos de ônibus; • acessibilidade universal: garantia de que o ambiente construído seja o menos restritivo possível, incluindo espaços dimensionados de acordo com os preceitos de acessibilidade universal, considerando acessos a salas, área de serviço, cozinha, banheiros, áreas de brincar interna e externa, dentre outros serviços de acordo com as normas brasileiras e os decretos em vigor – ABNT; • condições de infra-estrutura básica: pavimentação de ruas, rede de esgoto, energia, abastecimento de água e lixo. Em regiões com precariedade de infra-estrutura, solicitar a ação das administrações públicas para implantação das unidades; • legislação arquitetônica e urbanística vigente: taxa de ocupação e índice de aproveitamento do terreno, áreas livres, alinhamentos e afastamentos, etc.; • população: indicadores socioeconômicos, culturais e faixa etária; • entorno (circunvizinhaça): arquitetura local (morfologia urbana, sistemas construtivos e tipo de construções existentes) e acidentes geográficos da região; • disponibilidade de mão de obra e materiais de construção: deve-se levar em consideração as características térmicas, a durabilidade, a tradição da região, os custos e a facilidade de manutenção; • condicionantes físico-ambientais do local: clima, topografia (necessidade de cortes e aterros do terreno, escoamento natural de águas pluviais), vegetação, recobrimento do solo, orientação, qualidade do ar, massas de água e ocorrência de ruídos; • processo participativo: escuta dos desejos e das necessidades das crianças, dos professores, dos familiares e das entidades representativas, tais como sindicatos ou associações de docentes e funcionários; associações de pais; e outras entidades interessadas. É importante que já na etapa de programação sejam definidas e incorporadas metas para se alcançar uma “qualidade ambiental” do futuro edifício. Dentre essas metas estão incluídos fatores como saúde e qualidade do ar interior, conforto térmico, conforto visual, conforto acústico, segurança, proteção ao meio ambiente, eficiência energética, eficiência dos recursos hídricos, utilização de materiais construtivos não poluentes e característicos da região, além da consideração do edifício como uma ferramenta de desenvolvimento das múltiplas dimensões humanas.
Para finalizar a etapa de programação/estudos de viabilidade deve ser
elaborado um relatório, incluindo todos os itens que já foram abordados, e
incorporando desenhos, esquemas gráficos para ilustrar e definição dos modelos
volumétricos arquitetônicos, de acordo com MEC apud (ASBEA, 2000: 26). Quanto à
localização da unidade de educação infantil, a de se considerar o seguinte, MEC
(2006, p.22, 23):
• Evitar a localização próxima a zonas industriais com índice de poluição significativo e próximo a antenas de transmissão (TV e telefone). Observar a direção dos ventos dominantes (relação entre fontes poluidoras, direção dos ventos, topografia e influência do entorno natural ou construído). • Considerar as distâncias percorridas pelas crianças, os possíveis obstáculos a seres transpostos, dificuldades e facilidades de acesso até a
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instituição; condições de tráfego (vias locais são as mais indicadas, pois deve-se considerar os transtornos provocados no trânsito nos conturbados horários de entrada e saída das crianças) e as atividades vizinhas (atividades que acontecem no entorno, se existem fábricas ou outras atividades que prejudiquem a localização da unidade, verificando sempre a segurança da população a ser atendida). • Na localização das entradas, é necessário prever área de espera externa junto ao alinhamento para diluir a aglomeração de pessoas que sempre se forma nos horários de entrada e saída da unidade de Educação Infantil (Ibam 1996); • É aconselhável evitar a localização junto a zonas de ruído (aeroporto e indústrias). Em casos inevitáveis, deve-se solicitar aos órgãos competentes soluções de isolamento acústico (barreiras acústicas); • Terrenos apropriados à implantação da unidade dependem da disponibilidade de infra-estrutura da região, isto é, existência de saneamento básico, de rede elétrica, rede telefônica e de transporte coletivo compatíveis. Devem se evitar terrenos inundáveis e oriundos de aterro sanitário.
É imprescindível pensar nos detalhes inerentes à adequação da edificação
aos parâmetros ambientais, no planejamento da instituição de Educação Infantil,
conforme MEC (2006, p. 23, 24):
• Considerar a configuração de uma arquitetura que responda aos parâmetros ambientais, isto é, de forma integrada ao clima, considerando sua própria configuração e formato, os materiais mais compatíveis ao clima e os elementos de proteção à isolação (beirais de telhado e varandas protegem da insolação direta). • A adequação térmica do ambiente é influenciada pelas decisões tomadas ainda na elaboração do projeto. Por exemplo, os materiais que compõem as vedações externas do edifício (paredes e tetos, a quantidade, a localização e os tipos de aberturas adotadas). • Considerar a insolação e a direção dos ventos dominantes, tendo em vista sempre melhores condições ambientais nos espaços como maior número de usuários e com maior período de ocupação (salas de atividades e berçários, por exemplo). • Os ambientes devem ser bem ventilados visando ao conforto térmico e à salubridade, proporcionando renovação do ar para evitar a proliferação de focos de doenças (alergias respiratórias, por exemplo). • Prever existência de ventilação cruzada nesses ambientes (aberturas em paredes opostas e em alturas diferenciadas, desnível de telhados, etc.). • Considerar o isolamento e a ventilação do telhado. Em ambientes muito quentes, o uso de cobertura independente privilegia o esfriamento da edificação (utilização de colchão de ar). • Privilegiar a iluminação natural sempre que for possível. O conforto visual depende de um bom projeto de iluminação que integre e harmonize tanto a iluminação natural quanto a artificial. Um bom projeto reduz o consumo de energia e é requerimento fundamental para as tarefas visuais, realçando as cores e a aparência de objetos. Prever a utilização de fontes alternativas de energia, de aquecimento de água e de condicionamento ambiental, garantindo e promovendo o uso eficiente de energia, o conforto ambiental e a proteção ao meio ambiente. • A incorporação das condições naturais do terreno para promover a eficiência energética, por meio da ventilação natural, da iluminação natural e dos sistemas alternativos de geração de energia, fará do edifício escolar
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valioso instrumento para o processo pedagógico, valorizando uma consciência ecológica.
Os Parâmetros Básicos de Infra-estrutura também norteiam às áreas de
recreação e vivência de uma unidade de Educação Infantil, de acordo com MEC
(2006, p. 26-28):
• A valorização dos espaços de recreação e vivência vai incrementar a interação das crianças, a partir do desenvolvimento de jogos, brincadeiras e atividades coletivas, além de propiciar uma leitura do mundo com base no conhecimento do meio ambiente imediato. O próprio reconhecimento da criança de seu corpo (suas proporções, possibilidades e movimento) poderá ser refinado pela relação com o mundo exterior. • A interação com o ambiente natural estimula a curiosidade e a criatividade. Sempre que for possível, deve-se prover um cuidado especial com o tratamento paisagístico, que inclui não só o aproveitamento da vegetação, mas também os diferentes tipos de recobrimento do solo, como areia, grama, terra e caminhos pavimentados. • É preciso refletir sobre o momento de desenvolvimento da criança para organizar as áreas de recreação. Crianças menores necessitam de uma delimitação mais clara do espaço, correndo o risco de se desorganizarem quando o espaço é muito amplo e disperso. Espaços semi-estruturados em espaços-atividades contribuirão para a apropriação dos ambientes pelos pequenos usuários. • À medida que a criança vai crescendo, esses ambientes poderão ir se expandindo, favorecendo a exploração e o desenvolvimento físico-motor. Sob essa ótica, é importante que nas áreas externas se considere também a escala da criança, suas relações espaciais e sua capacidade de apreensão desse contexto, promovendo a orientação espaço-temporal e a segurança e encorajando as incursões pelas áreas livres. • Propor elementos que favoreçam a interação dos espaços. Em áreas muito amplas e dispersas, deve-se incluir elementos estruturadores (caminhos definidos, tratamento paisagístico, áreas de vivência coletiva, mobiliário externo compatível com o tamanho das crianças), pois eles irão facilitar a compreensão espacial do conjunto, visualizando seus limites. • A criança deve cada vez mais apropriar-se do ambiente. As áreas de brincadeira deverão oferecer segurança, sem serem limitadoras das possibilidades de exploração do universo infantil. • É importante planejar a inclusão de brinquedos para diferentes faixas etárias, brinquedos que estimulem diferentes usos e atividades. Os confeccionados com materiais naturais da região costumam ser mais atrativos. Sempre que possível, é interessante que as áreas externas sejam abastecidas com objetos ou equipamentos soltos, permitindo às crianças desenvolver sua tendência natural de fantasiar, a partir de brinquedos que possam ser manipulados, transportados e transformados. • Os aparelhos fixos de recreação, quando existirem, devem atender às normas de segurança do fabricante e ser objeto de conservação e manutenção periódicas. • Oferecer também áreas mais reservadas que permitam, em certos momentos, a preservação da individualidade ou o atendimento à necessidade de concentração e isolamento; cantos isolados ou áreas suspensas podem ser criados, permitindo que as crianças tenham refúgios e locais secretos. • As áreas de vivência ou ponto de encontro podem também funcionar em determinados trechos mais amplos das circulações horizontais, suavizando a desagradável sensação proporcionada pela grande extensão
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de corredores. Na organização e na setorização das áreas de vivência e recreação, precisam ser previstos espaços cobertos que possam oferecer a oportunidade de utilização em dias chuvosos ou a flexibilidade de uso para atividades diferenciadas.
Foi vislumbrada ao longo das citações, em consonância com os parâmetros
básicos de infraestrutura, a relevância da situação e localização da inserção da
escola, bem como a extrema importância da relação entre o desenvolvimento da
criança e recreação, lúdico, espaços naturais, ou seja, liberdade de expressão,
movimentação do seu corpo e exploração da natureza. Interessante, que se devem
planejar espaços que viabilizem a preservação da individualidade, assim como,
proporcionar espaços de refúgio para a criança.
5.1.2 Parâmetros Nacionais de Qualidade: Edificação de ordem interna
Os Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil, apresentado pelo
MEC (2006) possuem a finalidade de fornecer referência nacional e padrões de
qualidade local para as instituições de Educação Infantil.
No que diz respeito ao agrupamento ou turmas de crianças, deve ser flexível
e constar na proposta pedagógica da instituição de Educação Infantil, conforme
diretrizes (MEC, 2006, p. 35, 36):
• Os grupos ou turmas de crianças são organizados por faixa etária (1 ano, 2 anos, etc.) ou envolvendo mais de uma faixa etária (0 a 2, 1 a 3, etc.). • A composição dos grupos ou das turmas de crianças leva em conta tanto a quantidade equilibrada de meninos e meninas como as características de desenvolvimento das crianças. • As crianças nunca ficam sozinhas, tendo sempre uma professora ou um professor de Educação Infantil para cada grupo ou turma, prevendo-se sua substituição por uma outra professora ou outro professor de Educação Infantil nos intervalos para café e almoço, para as faltas, ou período de licença. • A relação entre o número de crianças por agrupamento ou turma e o número de professoras ou professores de Educação Infantil por agrupamento varia de acordo com a faixa etária: • Uma professora ou um professor para cada 6 a 8 crianças de 0 a 2 anos; • Uma professora ou professor para cada 15 crianças de 3 anos; • Uma professora ou professor para cada 20 crianças acima de 4 anos. • A quantidade máxima de crianças por agrupamento ou turma é proporcional ao tamanho das salas que ocupam.
Importante destacar que a gestão da instituição de Educação Infantil é
conferida aos profissionais que ocupam posições como: direção, administração,
coordenação pedagógica, coordenação-geral e para tanto, é necessário que tenham
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o diploma correspondente ao Normal, ou de preferência do curso superior de
Pedagogia. Com ética e dedicação cabe ao gestor proporcionar educação de
qualidade para a criança que assim frequenta essa instituição. Possuindo algumas
competências específicas como (MEC, 2006, 36-38):
• Encaminham aos serviços específicos os casos de crianças vítimas de violência ou maus-tratos. • Organizam e participam do processo de elaboração, registro em documento escrito, implementação e avaliação das propostas pedagógicas, com o envolvimento de todos os profissionais da escola, das crianças, de suas famílias e/ou responsáveis e da comunidade local. • Divulgam sistematicamente, com clareza e transparência, critérios, normas e regras tanto para as famílias e/ou responsáveis pelas crianças matriculadas quanto para a equipe de profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil. • Utilizam da supervisão externa como instrumento para o aprimoramento do trabalho da equipe como um todo. • Formalizam canais de participação de profissionais sob sua responsabilidade e das famílias e/ou responsáveis na elaboração, na implementação e na avaliação das propostas pedagógicas. • Preocupam-se em cultivar um clima de cordialidade, cooperação e profissionalismo entre membros da equipe de profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil e as famílias e/ou responsáveis pelas crianças. • Desenvolvem programas de incentivo à educação e à formação regular e continuada dos membros da equipe de profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil. • Respeitam os direitos e asseguram o cumprimento dos deveres das professoras, dos professores e dos demais profissionais sob sua responsabilidade. • Respeitam e implementam decisões coletivas. • Possibilitam que mães, pais e familiares e/ou responsáveis tenham a oportunidade de visitar as instalações de Educação Infantil e de conhecer os profissionais que lá trabalham antes de matricular a criança. • Têm uma atenção especial com as famílias e/ou responsáveis durante o período de acolhimento inicial (‘adaptação”) das crianças, possibilitando, até mesmo, a presença de um representante destas nas dependências da instituição. • Orientam mães e pais e/ou responsáveis para dar às professoras e aos professores informações que julguem relevantes e fidedignas sobre a criança. • Criam as condições necessárias para obter as informações sobre a criança no período de matrícula. • Realizam encontros periódicos entre mães, pais, familiares e/ou responsáveis e profissionais da instituição de Educação Infantil, visando à qualidade da educação das crianças.
De acordo com os parâmetros os professores e professoras de
Educação Infantil são os profissionais de Educação Infantil que atuam
diretamente com as crianças. Algumas peculiaridades pertinentes são (MEC,
2006, p. 38-40):
60
• A habilitação exigida para atuar na Educação Infantil é em nível superior, pedagogia ou modalidade normal, admitindo-se, como formação mínima, a modalidade normal, em nível médio. • Asseguram que bebês e crianças sejam atendidos em suas necessidades e saúde: nutrição, higiene, descanso e movimentação; • Encaminham a seus superiores, e estes aos serviços específicos, os casos de crianças vítimas de violência ou maus-tratos; • Possibilitam que bebês e crianças possam exercer a autonomia permitida por eu estágio de desenvolvimento; • Auxiliam bebês e crianças nas atividades que não podem realizar sozinhos; • Alternam brincadeiras de livre escolha das crianças com aquelas propostas por elas ou eles, bem como intercalam momentos mais agitados com outros mais calmos, atividades ao ar livre com as desenvolvidas em salas e as desenvolvidas individualmente com as realizadas em grupos; • Organizam atividades nas quais bebês e crianças desenvolvam a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão em suas múltiplas linguagens (linguagem dos gestos, do corpo, plástica, verbal, musical, escrita, virtual); • Possibilitam que bebês e crianças expressem com tranquilidade sentimentos e pensamentos; • Realizam atividades nas quais seja possível que bebês e crianças diversifiquem atividades, escolhas e companheiros de interação; • Criam condições favoráveis à construção do autoconceito e da identidade pela criança em um ambiente que expresse e valorize a diversidade estética e cultural própria da população brasileira; • Intervêm para assegurar que bebês e crianças possam se movimentar em espaços amplos diariamente; • Intervêm para assegurar que bebês e crianças tenham opções de atividades e brincadeiras que correspondam aos interesses e às necessidades apropriadas às diferentes faixas etárias e que não esperem por longos períodos durante o tempo que estiverem acordados; • Garantem oportunidades iguais a meninos e meninas, sem discriminação de etnia, opção religiosa ou das crianças com necessidades educacionais especiais; • Valorizam atitudes de cooperação, tolerância recíproca e respeito à diversidade e orientam contra discriminação de gênero, etnia, opção religiosa ou às crianças com necessidades educacionais especiais, permitindo às crianças aprender a viver em coletividade, compartilhando e competindo saudavelmente.
Cabe ressaltar a relevância da confiança e da relação mútua entre gestores,
professores e especialistas das instituições de Educação Infantil. Ainda de acordo
com o MEC (2006) alguns aspectos são imprescindíveis no que tange à
infraestrutura dos espaços das instituições de Educação Infantil (42, 43), conforme
abaixo:
• São construídos e organizados para atender às necessidades de saúde, alimentação, proteção, descanso, interação, conforto, higiene e aconchego das crianças matriculadas;
61
• Adequam-se ao uso por crianças com necessidades especiais, conforme a Lei de Acessibilidade (Lei nº 10.098, DE 19/12/2000); • Propiciam as interações entre as crianças e entre elas e os adultos; • Instigam, provocam, desafiam a curiosidade, a imaginação e aprendizagem das crianças; • Professoras e professores das instituições de Educação Infantil responsabilizam-se pelo uso adequado dos equipamentos e dos materiais pelas crianças e pela conservação destes. • As paredes são usadas para expor as produções das próprias crianças ou quadros, fotos, desenhos relacionados às atividades realizadas visando a ampliar o universo de suas experiências e conhecimento. • As cores e as tonalidades de paredes e mobílias são escolhidas para tornar o ambiente interno e externo das instituições de Educação Infantil mais bonito, instigante e aconchegante. • Os materiais didáticos-pedagógicos, bem como os equipamentos e brinquedos, são escolhidos com o intuito de não trazer problemas de saúde às crianças.
Às famílias e/ou responsáveis pelas crianças matriculadas e os profissionais
que trabalham na instituição de Educação Infantil, se tiverem necessidades, poderão
usufruir dos espaços, materiais, bem como, os equipamentos que compõe a
instituição, conforme MEC (2006).
Reforçam-se as preocupações de um universo bastante amplo incluindo o
acesso aos cuidados com a saúde, com o bem estar, com o desenvolvimento
integral da criança nesta fase, assim como, as características de divisão das turmas,
levando em consideração da faixa etária e o respectivo intervalo máximo de idade
das crianças, e em resposta a quantidade necessária de professor por grupo.
62
6 DEMONSTRATIVO E ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA DIRIGIDA AOS PAIS
Foram distribuídos vinte questionários para pais de alunos matriculados em
escolas de educação infantil e de caráter privado. Retornaram cerca de 10
questionários.
Abaixo, contemplaremos o cenário correspondente à faixa etária a quem se
destinou a aplicação desse questionário, ou seja, os pais ou responsáveis pela
criança em idade de educação infantil e que estude em uma escola particular. Essa
foi a primeira pergunta do questionário. Predominantemente, 60% dos pais que
responderam, estão na faixa entre 31 e 40 anos, seguido de 20% entre 20 e 30
anos, e 10% entre 41 e 50 anos e mais de 51 anos equivalem a 10%; como pode ser
confirmado no gráfico representativo.
FONTE: pesquisa de campo da autora
Constata-se que pais ou responsáveis de crianças em idade de educação
infantil, contemplam um patamar de idade mais madura. Sobre isso podemos
confirmar o sinal dos novos tempos em que a população se encontra, ou seja,
ascensão profissional inclusive das mulheres mães.
Entre 20 e 30 anos20%
Entre 31 e 40 anos60%
Entre 41 e 50 anos10%
Mais de 51 anos10%
GRÁFICO 1 - FAIXA ETÁRIA DOS PAIS OU RESPONSÁVEIS
63
A segunda pergunta do questionário foi com relação à formação profissional
dos pais ou responsáveis pela criança. 50% dos pais ou responsáveis possuem
ensino superior. Ensino superior incompleto corresponde a 20% do público alvo,
seguido de 20% que possuem ensino médio e 10% que possuem pós-graduação.
Houve respostas informando que trabalham como: comprador industrial, operador de
suporte de sistemas, microempresário e publicitário. Seguem dados no gráfico:
FONTE: pesquisa de campo da autora
Quanto à formação acadêmica dos pais, ainda não representa um nível
ideal, mas já é um índice satisfatório de formação profissional, visto que 60% do
público alvo possuem graduação e uma parcela pós-graduação.
A terceira questão do questionário é referente à faixa correspondente a
renda familiar dos pais ou responsáveis pela criança. Metade do público alvo, ou
seja, 50% encontra-se entre 5 e 8 salários mínimos, 40% está entre 9 e 12 salários
mínimos, 10% equivale até 5 salários mínimos e não houve nenhum preenchimento
para a faixa de mais que 13 salários mínimos, de acordo com o gráfico:
Pós-graduação10%
Graduação50%
Graduação incompleto
20%
Ensino Médio20%
GRÁFICO 2 - FORMAÇÃO DOS PAIS OU RESPONSÁVEIS
64
FONTE pesquisa de campo da autora
A renda familiar representada por porcentagem pelo gráfico indica a
realidade nacional brasileira. Está dentro da expectativa e justifica muitas das
respostas das questões que seguem.
Na quarta questão, a indagação era de quantos filhos e qual a
correspondente faixa etária dos mesmos. Das respostas, 4 pais responderam que
possuem apenas 1 filho(a), sendo coincidentemente os quatro na idade de 5 anos.
Os demais possuem dois filhos, sendo: 22 anos e 2 anos, 11 anos e 3 anos, 11 anos
e 1 ano, 8 anos e 2 anos, 10 anos e 5 anos, 4 anos e 9 meses. Ou seja, 40% dos
pais possuem apenas 1 filho e os demais 60% possuem dois filhos. No que tange as
respostas das crianças que estão em idade de educação infantil, temos 50% em
idade de 5 anos, 20% com 2 anos, e respectivamente 10% para 1, 3 e 4 anos, como
pode ser visualizado no gráfico.
Entre 5 e 8 salários mínimos
50%
Entre 9 e 12 salários mínimos
40%
Até 4 salários mínimos
10%
Mais que 13 salários mínimos
0%
GRÁFICO 3 - RENDA FAMILIAR
65
FONTE: pesquisa de campo da autora
Ao visualizarmos esse gráfico, a leitura que se pode fazer é da
compatibilidade entre idade e oferta da educação infantil, ou seja, a faixa etária
corresponde ao público alvo de escola de educação infantil.
A quinta questão do questionário, era referente ao investimento na educação
escolar dos filhos. Com relação ao investimento escolar da vida dos filhos no que
concernem as crianças em idade de educação infantil, temos os respectivos valores:
um de R$ 230,00, um de 300,00, um de 350,00, um de 400,00, um de 450,00, um de
600,00, dois de 900, um de 1500,00 e um que não informou o valor. Agrupando
algumas respostas por faixas, de 230 a 350 teremos 30% das respostas; 400 a 450
igual a 20%; 900 equivalente a 20%; 600 e 1500 são correspondentes a 10% e não
informou 10%. Informações, vide gráfico 5.
5 anos50%
2 anos20%
1 ano10%
3 anos10%
4 anos10%
GRÁFICO 4 - FAIXA ETÁRIA CRIANÇAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
66
FONTE: pesquisa de campo da autora
Constata-se pelo levantamento, que o investimento é compatível com a
possibilidade de se viabilizar o espaço escolar. Estes dados indicam as ofertas de
atividades complementares que se pode incluir.
Na sexta questão, a indagação se refere à necessidade de atividades fora
da escola? Apenas um pai respondeu que sim, e informando que preenchia com
atividades extracurriculares. Ou seja, 90% dos pais ou responsáveis não precisam
complementar a educação escolar dos seus filhos, com atividades extras, conforme
pode ser contemplado no gráfico que segue.
230 a 35030%
90020%
400 a 45020%
60010%
150010%
não informou
10%
GRÁFICO 5 - INVESTIMENTO ESCOLAR
67
FONTE: pesquisa de campo da autora
Ao interpretar o dado de que 90% dos pais não precisam complementar a
educação com atividades extracurricular, entende-se que o índice alcançado é
bastante alto, indicando certo grau de confiabilidade na Educação Infantil escolar de
seus filhos.
Já a questão de número 7 quanto ao custo de cada atividade extraescolar,
apenas um pai respondeu positivamente na questão 6, ou seja, que precisava
complementar com atividades extracurriculares a educação escolar do seu filho, mas
não informou o custo das “atividades extracurriculares” e nem discriminou a
atividade complementada, sendo assim, não resultou em gráfico demonstrativo a
sétima questão do questionário.
A questão de número 8 relacionada à locomoção da criança até a escola.
Com o seguinte enunciado: Locomoção da criança à escola: se for de
responsabilidade da própria família, quem é o responsável por levar o seu filho até a
escola? No caso de não ser de responsabilidade da família, indique qual a forma de
condução. Os dados obtidos foram: 80% dos casos são referentes aos transportes
efetuados pelos pais e com veículo próprio, ou seja, eles compartilham a
responsabilidade de levar e trazer a criança, 10% a pé e pelos pais e também foi
informada com 10% a utilização de van escolar. Informações vide gráfico 7.
Não90%
Atividades Extracurriculares
10%
GRÁFICO 6 - É NECESSÁRIO COMPLEMENTAR COM ATIVIDADES FORA DA ESCOLA?
68
FONTE: pesquisa de campo da autora
As porcentagens referentes ao gráfico 7, correspondente a questão oitava,
comprovam que a responsabilidade maior da locomoção de seus filhos à escola,
recai sobre eles próprios, não havendo interesse relevante pela aceitação da oferta
da condução.
Quanto à pergunta de número 9, ao serem indagados se teriam preferência
pelo transporte escolar como forma de locomoção dos seus filhos, 60% dos pais
responderam que não e 40% afirmaram que possuem interesse. A expressão dos
motivos para negarem a opção foi: gosta de estar presente, acha ele muito novo
para ir com estranhos (2 anos); segurança, conforto, praticidade, escola muito
próxima do local de trabalho, curta distância e custo, apenas 1 pai não respondeu
que não contempla necessidade, mas não especificou.
Quanto às respostas afirmativas, ou seja, 40% dos questionários, temos os
seguintes motivos: horário do trabalho dos pais; julga importante que a própria
escola disponha de condução para os alunos, pois assim, eles economizariam
tempo entre a residência e a escola e vice-versa; pais que utilizam van escolar;
comodidade em relação aos horários; informaram que não contrataram ainda
nenhum transporte escolar, visto que não encontraram nenhum que realize o trajeto
da escola e residência; por fim, um questionário não explicitou os motivos.
Visualização gráfica da questão 9, no gráfico 8, conforme segue:
veículo - pais80%
van escolar
10%
a pé -pais10%
GRÁFICO 7 - LOCOMOÇÃO DA CRIANÇA À ESCOLA
69
FONTE: pesquisa de campo da autora
Comprova-se com esta questão a não preferência pelo transporte escolar
oferecido pela escola, conforme podemos vislumbrar no gráfico 8, correspondente
ao questionamento de se teriam adesão ao transporte escolar.
Na questão 10, os pais tinham espaço para descrever os motivos que os
levaram a optar pela atual escola do seu filho. Ao tabular os dados foi possível notar
a importância que os pais remetem ao conceito, de qualidade da escola sendo
percentualmente, 19% das respostas com essa característica. Em seguida, há um
empate de 15% ambos, nos itens de indicação e localização, ou seja, os pais
pesquisam, buscam referências sobre a escola, bem como, preferem uma escola
bem localizada e que fique confortável quanto a distância entre a sua casa e/ou
trabalho. Após, temos 12% para valores morais, bem como o ambiente familiar. Com
11% há o mencionar da importância do método de ensino adotado pela escola.
Novamente nos deparamos com um empate entre os quesitos custo (preço da
mensalidade) e idiomas (escola internacional). Para finalizar, com 4% de presença
nas respostas temos: segurança, utilização de novas tecnologias e atendimento
individualizado às famílias. Informações vide gráfico 9.
Não60%
Sim40%
GRÁFICO 8 - OPTARIA PELO TRANSPORTE ESCOLAR?
70
FONTE: pesquisa de campo da autora
Ao vislumbrarmos os motivos que os pais destacaram que utilizaram na
escolha da respectiva escola dos seus filhos, não foi mencionado a questão da
satisfação da criança, item tão importante. Pedagogicamente, é imprescindível
avaliar e pesar o método de ensino e os valores morais presentes na escola.
Interessante que em resposta a correria dos tempos modernos, a localização indicou
forte presença, e é o que resulta em certa preocupação ao se pensar que às vezes,
os pais estão optando por escola que está oferecendo mais em localização do que
em proposta pedagógica, por exemplo.
Referente à questão de número 11, os pais tinham a oportunidade de
pontuar o que eles julgam relevante de ser aprimorado na escola atual do seu filho.
Haja vista as repostas, 18% delas são referentes ao contado com os pais
(atividades), ou seja, da escola posicionar os pais sobre o planejamento das
atividades em menor prazo de tempo, e viabilizar maior abertura para participação
dos pais. Também com 18% foram relatados a importância de melhorar a estrutura
da escola, bem como a necessidade dela ser condizente ao preço da mensalidade
Conceito19%
Indicação15%
Localização15%
Método de ensino11%
Valores morais12%
Custo8%
Idiomas8%
Família4%
Novas tecnologias4% Segurança
4%
GRÁFICO 9 - MOTIVOS QUE OS LEVARAM A OPTAR PELA ESCOLA ATUAL
71
(230,00 mensalidade informada), relacionado à estrutura há uma resposta que
levantou a necessidade de aprimorar o espaço da para comemorações de datas
importantes, porém, reconhece que a escola possui pouco espaço. Após e ainda
com 18% temos, duas respostas, sendo correspondente a nenhuma pontuação visto
que ainda trata-se de uma pré-escola. Na sequência, com 9% temos o respeito, ou
seja, trabalhar o limite, o espaço do outro, por fim, com 9% há a expressão de
satisfação total (1.500,00 mensalidade informada). Os casos não informados
equivalem a 19%. Informações vide gráfico 10.
FONTE: pesquisa de campo da autora
Em contato com os dados do gráfico 10, é possível constatar que
independente do valor pago de mensalidade, na média, os pais demonstram certa
criticidade, no que diz respeito ao que cobrar/esperar de uma escola de educação
infantil, destacando a relação escola x família, ou seja, presença dos pais na escola.
Existem ainda aqueles que estão em uma zona de conforto, achando que está bom,
visto que se trata de educação infantil “ainda”.
Com relação à questão de número 12: ao serem indagados sobre quais
atividades os pais consideram como “prioridades” em uma escola de Educação
Infantil, as respostas foram vastas. Algumas respostas dos pais, 27% atividades
práticas, como por exemplo, valores em dinheiro, quantidades, brincadeiras,
não informou
19%
contato com os pais
(atividades)
18%
custo x estrutura
18%
está bom (pré-
escola)
18%
respeito
9%
aprimorar espaço
(comemorações)
9%
satisfeito
9%
GRÁFICO 10 - EXPECTATIVA EM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO INFANTIL
72
trabalhar educação física, artes, passeios, jogos educativos e lúdicos, com 15% o
cuidar e educar de forma integrada , bem como a capacitação de professores e
funcionários, assim como condições de higiene, enaltecendo que as crianças não
são enviadas para a escola para serem maltratadas; 14% julgam relevante a
introdução da alfabetização, 10% valores morais como: respeito, religiosidade,
preservação do meio ambiente, 9% diz respeito à socialização da criança, bem
como utilização de dinâmicas de grupo, 9% literatura, teatro, musicalização, 5%
ensino claro e 4% tempo destinado ao descanso das crianças, conforme se pode
vislumbrar no gráfico 11:
FONTE: pesquisa de campo da autora
Interessante observar as respostas presentes no gráfico 11, visto que no
anterior gráfico 9, não se fez presente a satisfação da criança, porém ao serem
indagados sobre as prioridades em uma escola de educação infantil, a ênfase está
em atividades práticas, no cuidar e educar, ou seja, indiretamente, os pais
responderam que se importam com a satisfação da criança.
A última pergunta do questionário aplicado foi a 13, cujo questionamento foi:
o que os pais consideram inovador que uma escola de Educação Infantil ofertasse.
Atividades Práticas
27%
Cuidar e Educar18%
Início Alfabetização
14%
Valores morais14%
Literatura9%
Socialização da
Criança9%
Descanso4%
Ensino Claro5%
GRÁFICO 11 - PRIORIDADES EM UMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
73
Não informou ou não sabia informar no momento, foi correspondente a 50% dos
questionários respondidos. As demais respostas apontadas foram: utilização de
tablets e netbooks (10%); oferta de sala multidisciplinar (10%); contato com a
natureza como didática aos princípios de vida e meio ambiente (10%); maior
abertura para interação e participação dos pais (10%); e outros com 10% sendo
equivalente a sugestões de algumas aulas especiais como: robótica, ginástica
rítmica, musicalização. Informações vide gráfico 12.
FONTE: pesquisa de campo da autora
Durante a análise do gráfico 12, que reflete as expectativas de inovações
para a educação infantil (questão 13), por parte dos pais, é interessante
observarmos o quanto a família está preocupada com o desenvolvimento infantil, o
acesso à tecnologia pela criança, inclusive menção de sala multidisciplinar, contato
com a natureza – que não é tão inovador, mas ainda há muitas escolas com esse
espaço muito limitado, embora seja ressaltado no documento dos parâmetros
básicos de infra-estrutura do MEC (2006), robótica para potencializar o
desenvolvimento e o aprendizado da criança.
Não informou50%
Tablets e Netbooks 10%
Sala Multidisciplinar10%
Contato com a Natureza
10%
Maior abertura para os Pais
10%Outros10%
GRÁFICO 12 - EXPECTATIVA DE INOVAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
74
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho proporcionou um conhecimento quanto à constituição dos
compromissos e responsabilidades de um empreendimento educacional.
Interessante observar que para que uma escola seja aberta ela deverá preencher
um requerimento que deverá ser direcionado à secretaria municipal da educação,
onde conterá a Identificação da Instituição de Educação Infantil, Documentação da
Entidade mantenedora, Documentação do Imóvel, Documentação escolar e recursos
físicos, Recursos Humanos, Plano de Capacitação, Previsão de Matrículas,
Regimento Escolar e Proposta Pedagógica.
O empreendedor deve estar disposto a assumir riscos, inovações
constantes, bem como planejar, acredito que esse é o início da idealização do
projeto de uma escola de educação infantil, no que tange a aquisição do local
apropriado, visto que, muitas vezes por um perfil mais conservador, ou pela falta de
recursos, o proprietário se insere em um local que não há possibilidade de
expansão, limitando ou dificultando o crescimento do seu negócio.
Há de considerar durante a elaboração da proposta pedagógica da escola
de educação infantil o quanto os pais valorizam atividades práticas, noções de
grandezas e medidas, brincadeiras, educação física, artes, passeios, jogos
educativos e lúdicos. Outro quesito é o cuidar e educar de forma integrada, ou seja,
os professores e funcionários deverão estar bem capacitados para interagirem com
respeito, ética, competência e não tosquenejando no que diz respeito à limpeza e
higiene. Os pais esperam uma interação, ou seja, que os filhos aprendam, iniciem
sua alfabetização e letramento, mas não sendo desvinculados da infância;
recebendo assim, cuidados e atenção, tempo de descanso, bem como podendo
explorar a ludicidade.
Cabe ao gestor viabilizar um ensino transparente, envolvendo e
posicionando os pais ou responsáveis dos assuntos inerentes às crianças. Bem
como, levar em consideração os valores morais como: respeito, religiosidade,
preservação do meio ambiente, levantados pelos pais, ponderando: literatura, teatro
e musicalização. Inovando com sala multidisciplinar, psicomotricidade, robótica,
ginástica rítmica, adequação e interação didática de novas tecnologias.
O proprietário deverá fazer um levantamento de qual a renda financeira do
seu respectivo público alvo, localização, expectativas para efetuar a sua proposta
75
pedagógica e assim cobrar e receber de forma coerente, evitando assim, o
oferecimento inadequado, deficitário ou superavitário de serviços educacionais,
tendo em vista o valor de mensalidade x levantamento de renda, nível profissional,
ou seja, o que os pais podem pagar, e o que eles esperam contemplar no
aprendizado do seu ilho. É imprescindível analisar se haverá parceria com
instituições que já estão consolidadas no mercado educacional, para utilizar material
didático, sendo um ponto positivo quanto à credibilidade da instituição que já está a
mais tempo inserida e em teoria estabilizada, porém em contrapartida estará
levemente engessado, sem poder literalmente inovar no material correspondente a
sua proposta de ensino. Não pode passar despercebida a importância de um
convênio para suprir a área de emergências médicas, bem como analisar a parceria
de um fornecimento de transporte escolar, de forma direta ou indireta. Percebe-se o
quanto os pais estão críticos, esperam uma escola de educação infantil inovadora,
porém ao mesmo tempo acolhedora, que preencha os olhos através de confortáveis
instalações, com amplos espaços internos e externos, com refúgios que encantem e
inspire o desenvolvimento, aprendizado não só de símbolos, mas de exploração e
autoconhecimento de si próprio (criança) e de mundo. Uma escola que vá além de
receber a criança, que a inclua com todas as suas peculiaridades, juntamente com o
envolvimento da participação ativa de seus familiares, sendo ambos os sujeitos
construtores da nova história dessas crianças, dessa nação.
A expectativa da autora deste trabalho é de que ele possa servir de
orientações e estímulo ao empreendedorismo educacional por parte dos Pedagogos.
É notória a maciça presença dos pedagogos em segmentos escolares, assim como,
tem ocorrido expansão da atuação deles em ambientes não escolares, porém é de
suma importância a relação pedagogo x empreendedorismo, para que as escolas de
educação infantil possam ser abertas com conhecimento pedagógico e
empreendedor, prestando assim um serviço educacional com qualidade e
durabilidade, ou seja, que as escolas não venham a fechar por ausência de
planejamento e gestão. Destacando a relevância de instruir e estimular a questão
empreendedora nos cursos de pedagogia. Conclui-se que muitas escolas estão
abertas, porém ainda há muito que pode ser oferecido educacionalmente.
76
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF, 1988. _______ Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2013. _______ Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010. _______Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069. Brasília: DF, 1990. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 5.ed.São Paulo: Atlas, 2003. _______ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394. Brasília: DF, 1996. _______ Parâmetros Básicos de infra-estrutura para instituições de educação infantil. Brasília: MEC, SEB, 2006. _______ Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. MEC, SEB, v. 2. Brasília, DF, 2006. _______ Referencial curricular nacional para a educação infantil. Conhecimento de Mundo. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Volume 3. Brasília: MEC/SEF, 1998. CHIAVENATO, Idalberto. Administração - Teoria, Processo e Prática. 3ª ed. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2000. _____________Empreendedorismo: dando asas ao espírito empreendedor: empreendedorismo e viabilidade de novas empresas: um guia eficiente para iniciar e tocar seu próprio negócio. 2ª ed. São Paulo: Saraiva, 2007. FARIA, Anália Rodrigues de. O desenvolvimento da criança e do adolescente segundo Piaget. 4ª ed. São Paulo: SP, Ática, 1998. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. 5ª ed. Goiânia: Editora Alternativa, 2004. MINAYO, Maria Cecília de Souza et al. (Org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 17ª ed. Petropólis, RJ. Editora Vozes, 1994. ________ Maria Cecília de Souza et al (Org). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 17ª ed. Petropólis, RJ. Editora Vozes, 2000. PARANÁ. Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná. Normas e princípios para a Educação Infantil no Sistema de Ensino do Paraná, 2005.
77
SEBRAE. Como montar uma creche/recreação infantil e pré-escola. Série Oportunidades de negócios. Boa Vista: RR, 2000.
78
APÊNDICE
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PAIS DE ALUNOS
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
Credenciada por Decreto Presidencial de 7 de julho de 1997 – DOU nº. 128,
de 8 de julho de 1997, Seção 1, página 1495
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES CURSO DE
PEDAGOGIA
O questionário a seguir tem como objetivo identificar expectativas e
necessidades predominantes das famílias que recorrem às escolas de Educação
Infantil. Nosso interesse em focar o tema como Trabalho de Conclusão de Curso
visa colaborar na formação qualitativa da criança que inicia seu histórico escolar
pela Educação Infantil.
Agradecemos sua disponibilidade em participar da pesquisa.
QUESTIONÁRIO – TCC
1) Faixa etária dos pais ou responsáveis:
( ) Entre 20 e 30 anos ( ) Entre 31 e 40 anos
( ) Entre 41 e 50 anos ( ) Mais de 51 anos
2) Formação profissional dos pais ou responsáveis:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3) Renda familiar dos pais ou responsáveis:
( ) Até 4 salários mínimos
( ) Entre 5 e 8 salários mínimos
( ) Entre 9 e 12 salários mínimos
( ) Mais que 13 salários mínimos
4) Quantos filhos e qual a faixa etária do(s) seu(s) filho(s)?
79
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5) Qual o seu investimento na educação escolar do(s) filho(s)?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6) É necessário complementar com atividades fora da escola? ( )Sim ( )Não
Se a resposta for afirmativa, informe quais atividades?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7) Caso a resposta anterior for afirmativa , qual o custo de cada atividade
extraescolar?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8) Locomoção da criança à escola: se for de responsabilidade da própria família,
quem é o responsável por levar o seu filho até a escola? No caso de não ser de
responsabilidade da família, indique qual a forma de condução.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9) Haveria preferência pelo transporte escolar como forma de locomoção?
80
Sim ( ) ( )Não - Informe os motivos:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10) Quais os motivos que os levaram a optar pela escola de seu(s) filho(s)?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
11) O que você pontua como algo que possa ser aprimorado, referente a escola em
questão?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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12) Quais atividades você considera como “prioridades” em uma escola de
Educação Infantil?
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13) Em sua opinião, o que seria inovador que uma escola de Educação Infantil
ofertasse?
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Agradecemos sua colaboração em responder as questões.
