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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ JANE ASSUNÇÃO BRUNHARA PEDAGOGIA WALDORF: UMA POSSÍVEL CONTRIBUIÇÃO PARA A PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA CURITIBA 2014

UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ JANE ASSUNÇÃO …tcconline.utp.br/media/tcc/2015/09/PEDAGOGIA-WALDORF.pdf · A Pedagogia Waldorf foi idealizada por Rudolf Steiner, austríaco (1861-1925),

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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ

JANE ASSUNÇÃO BRUNHARA

PEDAGOGIA WALDORF: UMA POSSÍVEL CONTRIBUIÇÃO PARA A

PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA

CURITIBA

2014

JANE ASSUNÇÃO BRUNHARA

PEDAGOGIA WALDORF: UMA POSSÍVEL CONTRIBUIÇÃO PARA A

PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA

Artigo de conclusão de Curso de Pós Graduação apresentado ao Curso de Especialização em Psicopedagogia, da Faculdade de Ciências Humanas da Universidade Tuiuti do Paraná, como requisito parcial à obtenção do título de especialização. Orientadora: Jurândi Serra Freitas

CURITIBA

2014

“Em pedagogia, existem três vias possíveis para

motivar a criança para a aprendizagem: o medo, a

ambição e o amor. Na Pedagogia Waldorf são

rejeitadas as duas primeiras vias e procura-se

despertar na criança o amor pelas coisas que ela virá

a conhecer.”

(Jörgen Smit)

RESUMO

O presente artigo teve como principal objetivo verificar se os recursos utilizados na

Pedagogia Waldorf podem auxiliar no trabalho da psicopedagogia clínica com

crianças que não estudam em escolas com esta pedagogia. Conhecendo princípios

da Pedagogia Waldorf e seus pressupostos para uma educação integral da criança

com amplos recursos, que abordam vários aspectos do desenvolvimento infantil,

surgiu o questionamento de que se estes recursos não seriam úteis para se utilizar

na clínica psicopedagógica para crianças com dificuldades de aprendizagem. A

metodologia utilizada foi um levantamento bibliográfico sobre a pedagogia Waldorf e

suas contribuições para a aprendizagem, além de pesquisa sobre o papel da clínica

psicopedagógica. Foi constatada a relevância da presente metodologia pedagógica

para uma ampliação dos recursos psicopedagógicos na prática clínica.

Palavras Chave: Pedagogia Waldorf. Psicopedagogia. Recursos Psicopedagógicos

ABSTRACT

This paper aimed to verify that the resources used in Waldorf education can assist in

the work of educational psychology clinic with children who do not study in schools

with this pedagogy. Knowing the principles of Waldorf education and its prerequisites

for a comprehensive education of children with ample resources, wich address

various aspects of child development, the question that if these resources would not

be useful to use the pedagogical clinic for children with learning difficulties arose. The

methodology used was a literature about Waldorf education and its contribution to

learning, and research on the role of pedagogical practice. The relevance of this

teaching methodology for a extension of the psychological resources in clinical

practice has been found.

Keywords: Waldorf Education. Psycho-pedagogical. Psycho-pedagogical resources.

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1 INTRODUÇÃO

Hoje nos deparamos com uma questão ampla, que são as várias dificuldades de

aprendizagem que se apresentam ao longo dos anos escolares. Em contrapartida,

existe também uma infinidade de recursos psicopedagógicos disponíveis para, de

acordo com cada criança, trabalhar para o desenvolvimento de habilidades e

aprendizagens que se encontram em defasagem, e promover a melhora dos

sintomas de cada problemática. Nossa proposta é a pesquisa dos recursos da

pedagogia Waldorf e seus benefícios para aspectos globais e específicos do

desenvolvimento da criança, a fim de constatar se é possível utilizar pontualmente

destes recursos em crianças que estudam em outras pedagogias, com o objetivo de

tratar problemas de aprendizagem.

Segundo Lanz:

No âmbito da Pedagogia Waldorf, educar e ensinar significa promover o pleno desenvolvimento das capacidades latentes em cada ser humano, fazendo da criança uma pessoa apta a integrar-se no mundo com autoconfiança, consciência e criatividade. (LANZ, 2003, contracapa)

A Pedagogia Waldorf é dentro das propostas educacionais da atualidade, uma

metodologia que tem o seu cerne no estudo profundo do ser humano e de seu

desenvolvimento, e de acordo com seus pressupostos, desenvolveu uma forma de

educar baseada na individualidade da criança que sugere respeito, cuidado e ao

mesmo tempo, propiciando oportunidade para que esta criança se desenvolva em

todos os aspectos humanos possíveis. Neste sentido, é uma pedagogia que visa o

cultivo da salutogênese. Para isto, o método utiliza de vários recursos que percorrem

aspectos múltiplos, como artísticos, afetivos, sociais, de motricidade, etc. Sabendo-

se da importância destes âmbitos no desenvolvimento da criança como um todo e

na construção do seu aprendizado, aqui se pressupõe que estes recursos possam

ser utilizados em crianças que não estudam em escolas Waldorf, e que tendo

problemas de aprendizagem, se beneficiem terapeuticamente utilizando dos

recursos desta metodologia.

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2 O PAPEL DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA

A Psicopedagogia é um campo de estudo e aplicação recente, e desta forma, o

profissional deve estar comprometido com o estudo constante e abertura para o

novo, para a ampliação de possibilidades de trabalho.

Tendo como objeto de estudo a aprendizagem, tema de extrema complexidade,

há muitas possibilidades de abordagens. O trabalho clínico do psicopedagogo é de

caráter essencialmente terapêutico; nele ocorre uma dinâmica entre paciente e

terapeuta, onde a própria interação pode contribuir fortemente para o

desenvolvimento do sujeito. Aqui o papel do psicopedagogo é perceber todo o

contexto do tema aprendizagem do paciente e principalmente daquilo que se oculta

aos olhos, e a partir de suas considerações, buscar recursos que atravessem esta

barreira de dificuldades. De acordo com Bossa (2000, p. 95): “[...] o psicopedagogo

busca não só compreender o porquê de o sujeito não aprender algumas coisas, mas

o que ele pode aprender e como [grifo do autor].” Desta forma, na prática clínica da

psicopedagogia, é sempre necessário que se ampliem os instrumentos do saber do

profissional, em temas como a pedagogia, psicologia, neurologia, fonoaudiologia,

entre outros.

O trabalho clínico varia conforme a formação teórica e prática do profissional,

mas a princípio, existem duas fases bem distintas, que são o diagnóstico e a

intervenção. No diagnóstico se procura conhecer todo o contexto no qual o sujeito

está inserido, seus ambientes familiar, social e escolar, geralmente através de

entrevistas e observações em campo. Também são realizadas diversas provas de

inteligência, projetivas, de conhecimentos e habilidade específicas (Bossa, 2000).

Esta é a base para delimitarmos o melhor possível a problemática, a fim de fazermos

um bom planejamento de intervenção, que é o tratamento propriamente dito; à este

respeito:

Sara Paín postula que o profissional, para cumprir os objetivos e garantir o enquadre no trabalho psicopedagógico, deve adotar certas técnicas. São elas: organização prévia da tarefa; graduação nas dificuldades das tarefas; auto-avaliação de cada tarefa a partir de determinada finalidade; historicidade do processo, de forma que o paciente possa reconhecer sua trajetória no tratamento; informações a serem oferecidas ao sujeito pelo psicopedgogo, num nível em que possa integrá-la ao seu repertório intelectual e construir o mundo que habita; e por fim, a autora fala da indicação como mais uma técnica necessária no tratamento psicopedagógico. Segundo essa profissional argentina, a indicação se refere ao assinalamento e à interpretação [grifo do autor]. (BOSSA, 2000, p. 108)

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O sucesso do trabalho clínico psicopedagógico depende do quanto nos

comprometemos a fazer uma revisão constante destas duas etapas, a fim de se

direcionar e aprimorar a cada dia o trabalho (BOSSA, 2000). Assim, percebemos a

importância de um bom raciocínio clínico e do enquadre diagnóstico, para que haja

sensibilidade necessária para utilizarmos adequadamente os recursos para cada

caso clínico.

Ainda segundo Bossa (2000, p. 20): [...] “É importante, no entanto, ressaltar que

a concepção de aprendizagem é resultado de uma visão de homem, e é em razão

desta que acontece a práxis psicopedagógica”. [grifo do autor] A Pedagogia Waldorf,

reconhecida pela UNESCO (UNESCO, 2014), sendo fruto de uma filosofia e de uma

visão antropológica do homem, todo o seu referencial pedagógico advém de uma

concepção própria do homem e do mundo. Desta forma algumas de suas

abordagens requer um estudo mais aprofundado dentro de sua perspectiva, para

que se entenda claramente seus objetivos e se utilize adequadamente de acordo

com as necessidades de cada caso. Assim, utilizar dos recursos de uma proposta

pedagógica reconhecidamente bem sucedida para lidar com dificuldades de

aprendizagem dentro de um trabalho psicopedagógico clínico pode ser um caminho

que nos leve a novas possibilidades.

3 A PEDAGOGIA WALDORF

A Pedagogia Waldorf foi idealizada por Rudolf Steiner, austríaco (1861-1925),

doutor em filosofia e pedagogo, e se fundamenta numa visão do homem e do

mundo, e da relação entre eles; é fruto de um estudo antropológico profundo, e no

aspecto pedagógico, dá especial ênfase no desenvolvimento da criança para

fundamentar seus alicerces. Esta pedagogia vê em cada criança uma

individualidade intocável, que já existia antes do nascimento e traz um destino bem

pessoal, que anseia por se desabrochar. Na medida em que cada ser humano traz

esta disposição íntima, tão única, ele carrega em si uma liberdade intrínseca, e a

educação tem esta tarefa de ajudar este ser a encontrar seu propósito, como

ampará-lo e conduzi-lo nesta caminhada.

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Neste sentido, a uma criança não se despeja conhecimento, nem se condiciona,

e sim se apresenta o mundo, respeitando acima de tudo o momento biográfico em

que se encontra. Ela traz em si uma predisposição para o fazer e aprender no

processo de imitação, e junto a isto uma abertura ilimitada ao ambiente; neste

sentido observamos a enorme importância da responsabilidade do adulto frente à

criança, pois ele deve vir com uma predisposição ao encontro dela, oferecendo

estímulos para as experiências necessárias, tanto físicas quanto sociais e

emocionais. Estes estímulos ao mesmo tempo em que são importantes, devem

proteger a criança de excessos desnecessários, para que haja um ambiente ao

mesmo tempo acolhedor e protetor para o seu gradual despertar (PATZLAFF;

SASSMANNSHAUSEN, 2007).

A arte é fortemente vivenciada na escola Waldorf, como um intermediário entre a

criança e o ambiente; ao mesmo tempo em que ajuda a desenvolver vários aspectos

psicoemocionais. Desta forma, esta pedagogia está totalmente imersa na arte em

todos os conteúdos de seu currículo, e não apenas como uma faceta independente

do conhecimento humano.

3.1 O JARDIM DE INFÂNCIA WALDORF

O Jardim de Infância na visão antropológica da Pedagogia Waldorf é uma

situação moderna, em que as exigências do mundo atual a fizeram, a fim de

amparar as crianças de mães que trabalham, e que desta forma cumpre o papel de

suprir um lar, no sentido amplo da palavra. Um lar inclusive com características que

atualmente se encontra em escassez, mediante toda transformação social pelo qual

passamos, mas que por esta visão se faz tão necessária (LANZ, 2003).

O que uma criança na idade pré escolar estaria fazendo? No sentido “antigo”,

estaria brincando com os irmãos, amigos, primos, com várias brincadeiras

provavelmente estariam acontecendo num espaço livre, com árvores ao redor onde

poderia subi-las, talvez correr em meio ao mato, na terra, pegar em pedras de

diversos formatos, sentir a grama, a lama. Em casa estaria ajudando a mãe nos

afazeres, estaria ouvindo estórias de contos de fadas desta mãe ou de outra

cuidadora; enfim estaria vivendo com elementos da natureza e desfrutando

afetivamente e socialmente com seus pares e pais. Enfim, é basicamente esta a

função do jardim de infância Waldorf.

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Os brinquedos de um Jardim de Infância Waldorf são apresentados de uma

forma simples, feitos com materiais naturais, e nada completamente acabado.

É importante que o ambiente transmita segurança à criança: tudo é o que

parece ser. Por isto a predominância de brinquedos de madeira, ou ainda, apenas

pedaços e tocos de madeira para que as crianças deem vazão à imaginação e

fantasia.

As bonecas são de pano, simples, quase sem expressões definidas, para que

deixemos a cargo da criança imaginar uma ampla gama de situações com elas. O

Ambiente em si é muito acolhedor. Ainda:

Dessa solidez e desse aconchego nasce uma extraordinária segurança e confiança no mundo dos adultos, no mundo em geral: o mundo é bom! Este deveria ser o elemento básico do ambiente que constitui o fundamento de uma autêntica religiosidade da criança pequena. (LANZ, 2003, p. 111)

Hoje, em ambientes excessivamente estimulantes e poluídos, o jardim não fica

apenas no papel de substituto, mas principalmente como um ambiente

extremamente salutar com seu caráter acolhedor, que proporciona aconchego e

segurança à criança. Nesta direção, esta pedagogia caminha na direção oposta ao

aprendizado dirigido; ela busca antes, oferecer oportunidades para que os alicerces

sejam preparados para o futuro próximo, ou seja, a Educação Fundamental (LANZ,

2003).

3.2 A EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL NA PEDAGOGIA WALDORF

A estrutura de uma aula Waldorf é rítmica: o professor procura trazer

movimentos de interiorização e exteriorização anímicas que se alternam ao longo da

manhã, se utilizando de versos, roda rítmica, histórias, tudo permeado pelo conteúdo

curricular do dia. Todo o ensino na Pedagogia Waldorf é ensinado em forma de

épocas, ou seja, existem épocas de matemática, português, etc., para que se faça

um mergulho mais profundo do ensino na matéria, que dura por volta de 4 semanas,

sendo dado pelo professor regente na primeira parte da manhã. Numa segunda

parte são dadas outras matérias por outros professores, como línguas estrangeiras,

educação física, euritmia, artes aplicadas, trabalhos manuais, jardinagem, exercícios

em campo nas ciências naturais, etc.

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Além de todo conteúdo curricular ser permeado pela arte e pelo fazer ativo,

como por exemplo, não se utilizar de material pedagógico impresso, e sim as

próprias crianças criarem seus próprios livros, artisticamente realizados, há uma

ampla vivência de outras atividades enriquecedoras como recitação de poemas,

teatros, e as matérias acima já citadas.

Todo este ensino visa o desenvolvimento integral do ser humano, numa

corrente oposta à vigente de nossa época, mais tecnicista e focada desde muito

cedo na aprovação dos vestibulares das melhores universidades.

Esta pedagogia acredita que no seu currículo está em essência focada no

desenvolvimento integral do ser humano, e por consequência, de caráter curativo e

salutogênico (LANZ, 2003).

3.3 MATURIDADE ESCOLAR

Nos primeiros 7 anos da infância, a criança está em constante movimento, em

pleno desenvolvimento das ferramentas dos sentidos, na motricidade grossa e fina,

até que se que é alcançada uma primeira etapa do desenvolvimento. Até aqui a

criança tem um comportamento que se pauta pela imitação do adulto, e desta forma,

intuitivamente age e aprende de acordo com os que lhe cercam. É importante

observar a postura dos adultos frente à esta capacidade implícita da criança. Já em

torno dos 7 anos adiante, a criança se liberta da prisão dos sentidos e começa a

adquirir capacidades representativas de um mundo interior, assim começa a

apresentar outras necessidades de aprendizagem; já formula perguntas diretas,

consegue apreender as relações de causa e efeito, e principalmente consegue

realizar tarefas dirigidas pelo professor.

Como esta mudança não acontece de forma drástica, é muito importante que

este aproveite a esta capacidade imitativa dos primeiros anos escolares para fazer

as crianças aprenderem habilidades de uma forma leve, como recitar poemas, tocar

um instrumento como flauta, exercícios rítmicos, etc.

Crianças que alcançaram a maturidade escolar têm necessidade destes

processos dirigidos – o ensino como o conhecemos, e imitam o professor pelo

exemplo, ao mesmo tempo que se esforçam com consciência para melhorar suas

capacidades, por isto a importância da habilidade deste para levar as atividades de

forma leve e prazerosa.

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Esta é uma idade em que a criança (que foi devidamente conduzida até aqui)

tem extrema devoção pelo professor, e este deve se utilizar desta rica fase para

ajudar as crianças a desenvolverem suas capacidades de concentração, o sentido

corpóreo espacial, a capacidade de concentração entre outras (PATZLAFF;

SASSMANNSHAUSEN, 2007).

3.4 SOBRE O RITMO

Um dos alicerces da Pedagogia Waldorf é o ritmo, sobre o qual são vividos

todos os processos de aprendizagem.Ele se fundamenta na observação da natureza

e do ser humano, de seus períodos de expansão e contração.

Seja nas diferentes estações do ano, como em nossa respiração – inspiração,

no sono – vigília, sempre há um processo de polarização. No nosso estado anímico

também apresentamos alternância de estados, como na extroversão – introversão.

Na aprendizagem, isto é levado em consideração, pois o professor trabalha uma

matéria intensamente e depois tudo é levado ao sono, pois para esta pedagogia

“Aquilo que se aprende, pode ser de novo esquecido, porque se transforma em

capacidade” (STROTEICH, 1994). Um exemplo disto é o esforço que a criança

executa para a aprendizagem da escrita, que mais tarde realiza sem problemas.

É sobre estes pressupostos que se fundamenta o ensino em épocas. Também

o ensino diário se fundamenta numa estrutura rítmica: se recorda os conteúdos do

dia anterior, se assimila, se elabora e se pratica (STROTEICH, 1994).

A vivência do ritmo se amplifica para uma vivência intensa na escola das

Festas Cristãs ao longo do ano, que na verdade é uma metamorfose das antigas

festas pagãs, em que a comunidade vivia em intensa interatividade com toda a

natureza.

3.5 O PAPEL DA ATIVIDADE ARTÍSTICA

O ato de produção artística é algo que envolve o ser humano em sua

totalidade. O ser se coloca em seu meio ambiente, sai de si, onde existe a relação

intrínseca com o material, se entregando à ele, e acontece toda uma gama de

atividades anímicas: alegrias, frustrações, resignações, expectativas... Não é algo

que acontece unilateralmente só com o pensamento ou a força motriz, e sim um

entrelaçamento destas atividades em que o sentimento faz as costuras o tempo

todo.

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Desta forma, a arte se torna um exercício de grande valor para os dias atuais,

em que a técnica prevalece em nossa cultura, e que os valores são medidos pelo

conhecimento ou pela produção. A arte sob este ponto de vista desenvolve o

caminho do meio, mais integral para o desenvolvimento da personalidade.

Na criança pequena os sentimentos ainda estão muito ligados, misturados com

a parte corporal. Ela demonstra isto o tempo todo, quando está alegre, em que pula

levantando os braços, ou contrariada, bate os pés ou avança em outra criança.

Quando se dá oportunidades para que ela se expresse através de uma atividade

artística, ela dá vazão às suas necessidades mais profundas, de forma harmônica e

integradora. Como é um ser que imita, é extremamente importante o gesto, postura

e sensibilidade do adulto frente a estas necessidades.

Como educadores, podemos conduzir a criança a entrar em contato com o

mundo exterior, a conhece-lo, e a tentar decifrá-lo através da arte. Neste exercício,

todo o ser da criança é solicitado, sua parte cognitiva, volitiva e emocional. É uma

luta em que a resolução traz uma configuração única, individual e humana ao

mesmo tempo.

A Pedagogia Waldorf acredita que a arte é a forma eficaz para a criança

desenvolver um interesse genuíno pelo mundo exterior. Esta é uma questão crucial

para os tempos modernos, em que deveríamos procurar desenvolver o interesse e

capacidades para se criar uma vida mais rica e pautada por valores humanísticos

(CARLGREN; KLINGBORG, 2005).

3.6 OS CONTOS DE FADAS

É extremamente importante para esta pedagogia a vivência das crianças com

os contos de fadas; não os mais modernos, mas aqueles muito antigos, como os

que foram ouvidos e catalogados pelos irmãos Grimm. A Pedagogia Waldorf

acredita que os arquétipos contidos nestas histórias sejam de papel fundamental

para a saúde psicológica e inconsciente da criança.

Os vários elementos contidos nestas histórias alimentam a fantasia da criança

antes da idade da alfabetização propriamente dita. Seria um fator de promoção da

saúde global; por este motivo desde o Jardim de Infância até os primeiros anos da

Educação Fundamental estas histórias são contadas intensamente pelos

professores (LANZ, 2003).

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Quando nos detemos nos autênticos contos de fadas, percebemos o quanto

de humanidade nos trazem os personagens, tanto nas mazelas, quanto nas virtudes

que reconhecemos nas narrativas. Toda a profundidade da história do ser humano

se encontra nos contos de fadas, por isto contendo um valor terapêutico. O

professor muitas vezes se utiliza destes contos em sala de aula para trabalhar

contextos específicos, tanto individuais quanto em relação ao grupo.

É importante que na narrativa, não se acrescente detalhes, nem interpretações

intelectuais ou sentimentalismo, pois assim seria transferir à criança o que se passa

na alma do adulto, e não o mal ou o bem por si, de forma autêntica, salutar

(CARLGREN; KLINGBORG, 2005).

Quando as crianças se acostumam a ouvir os autênticos contos de fadas,

desenvolvem uma sensibilidade maior, que acabam por não receber de forma

positiva contos inventados fantasiosos ou realistas demais (CARLGREN;

KLINGBORG, 2005).

Também é muito utilizado pelo professor ao longo dos anos escolares

narrativas cujas imagens reproduzam estados interiores de uma criança específica

ou do grupo a fim de mobilizar animicamente de forma terapêutica. Quando o

professor não encontra uma história adequada, ele mesmo pode criá-la, podendo

ser narrativas muito simples; de acordo com Carlgren e Klingborg (2005): “Sobre

isso, Steiner acentua que o que tem um efeito tão forte sobre as crianças é

justamente o esforço, a preocupação interior do narrador com o próprio “pecador” e

com o que ele faz”. Ainda: “Quem tenta inventar histórias desse tipo, e as prepara e

conta, tem realmente a sensação de que ele próprio está lutando com os problemas

mais íntimos das crianças” (CARLGREN; KLINGBORG, 2005).

3.7 SOBRE AS CORES

Nas escolas Waldorf, há uma atividade intensa no que se refere às cores,

sejam através de pinturas em aquarela, uma atividade realizada pelo menos uma

vez por semana em sala de aula, ou com giz pastel, e diversas outras atividades nos

trabalhos manuais, nos cadernos de matéria, etc.

Exercícios de vivências com as cores são muito intensas principalmente nos

primeiros anos escolares. As qualidades terapêuticas da cor são extremamente

utilizadas pelos professores, pois estes não apenas dão a oportunidade de serem

vivenciadas nas atividades pelos alunos, mas acima de tudo, dirigem estas

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atividades, sugerem as cores, procuram despertar a sensibilidade da criança frente à

natureza de cada cor, trabalham estas propriedades também de acordo com os

temperamentos das crianças.

Esta é uma atividade e uma postura de muito conhecimento e vivência que o

professor deve dominar para trabalhar adequadamente com seus alunos de acordo

com os pressupostos dados por Rudolf Steiner. Trabalhar com cor é essencialmente

trabalhar com o sentimento (CARLGREN; KLINGBORG, 2005).

3.8 O DESENHO DE FORMAS

O desenho de formas é o desenho feito com lápis de cor e a mão livre, no

início reproduzindo figuras muito simples, utilizando tanto de linhas retas quanto

curvas, e que o longo dos anos, vão adquirindo complexidade, até que o aluno seja

capaz de reproduzir intrincados desenhos que lembram muitas vezes as iluminuras

medievais e os arabescos mouros e célticos.

Esta atividade acompanha a criança do 1º. ao 5º. Ano da Educação

Fundamental, antes de se iniciarem no desenho geométrico propriamente dito com a

utilização de instrumentos para tal. É mais um recurso artístico utilizado para a

educação.

Pela visão de Rudolf Steiner, ao lidar com a curva e a reta no desenho de

formas, a criança vivencia esta representação espacial interiormente, atuando

higienicamente. Algumas vezes as crianças antes do desenho em papel

propriamente dito, fazem as formas com outros materiais como areia, argila, às

vezes utilizando também os pés (NIEDERHAUSER; KIRSCHNER, 2008).

Não vivenciamos as formas geométricas puras na natureza, como contornos

em objetos; na verdade vemos tudo como cores sobrepostas, mas sem dúvida elas

existem como leis físicas, claramente percebidas em espirais, cristais, etc. Assim,

para a criança que desde pequena descobre estas “leis” de uma forma lúdica, mais

tarde já na geometria, na matemática, como também em outras matérias como a

botânica, tudo é vivenciado de forma mais rica e viva: “Descobrir as leis geométricas

no universo e na arte pode levar a uma experiência emocional ímpar.

Nesses momentos, as duas diferentes linguagens, a da arte e a da ciência, se

fundem numa só” (CARLGREN; KLINGBORG, 2005). Mais tarde esta vivência no

Desenho de Formas contribui grandemente para outra forma de arte, criada por

Rudolf Steiner, a Euritmia.

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3.9 A EURITMIA

A Euritmia foi uma forma artística criada por Rudolf Steiner, em que todo o

corpo participa de movimentos como numa dança, geralmente ao som de

instrumentos tocados ao vivo como o piano, ou de recitações de poemas. Esta

atividade de movimento tem o objetivo de tornar “visível” a palavra e a música, como

uma transposição de sons e fonemas, tanto as vogais quanto as consoantes, para

movimentos específicos em que todo o corpo se expressa artisticamente.

Para Rudolf Steiner, as vogais trazem um caráter mais interior e sentimental,

enquanto que as consoantes representam uma atividade mais exterior. Utilizando

desta linguagem sonora e corporal, nasce uma expressão artística ímpar.

Quando a criança mergulha neste universo sonoro e o expressa através de seu

corpo, está utilizando de todas suas capacidades anímicas, exercitando

intensamente sua sensibilidade.

É inegável o valor pedagógico e terapêutico desta expressão, quando

assistimos a apresentações de alunos que fazem movimentos expressivos, tanto

sincronizados quanto interdependentes com a música ou recitações em grupo com

seus colegas, percebendo-se um trabalho conjunto harmonioso (CARLGREN;

KLINGBORG, 2005).

3.10 OS TRABALHOS MANUAIS E ARTES APLICADAS

Os trabalhos manuais são feitos pelas crianças nesta pedagogia desde os

primeiros anos, e não apenas com o intuito de se ensinar habilidades específicas ou

uma profissão. Oposto a isto, o objetivo é que a criança desenvolva habilidades

múltiplas, fugindo do caráter da especialização, pois assim há a possibilidade de se

criar indivíduos interessados e com potencial para mais tarde enfrentarem os

caminhos que escolherem profissionalmente.

Ainda, segundo Lanz:

[...] Disso resulta a importância das matérias artísticas, que apelam ao sentimento e à ação do aluno: ele tem de fazer algo com as mãos ou outras partes do corpo - tem de criar algo que seja resultado de sua fantasia, usando a vontade, a perseverança, a coordenação psicomotora, o senso estético. Por isso essas matérias têm alto valor pedagógico e terapêutico, quando exercitadas com regularidade LANZ. (2003, p.135)

17

Assim, quando praticam quaisquer das atividades artísticas, toda sua

corporalidade está envolvida nisto. Todas estas práticas desenvolvem a vontade, a

disposição para o agir na criança: “Não há melhor treinamento da vontade do que

exercitar alguma coisa repetidas vezes com alegria, justamente quando há

dificuldades e obstáculos a serem ultrapassados” (CARLGREN; KLINGBORG, 2005,

p. 45).

As primeiras experiências de uma criança são inconscientes, compreendendo

o mundo através de seus sentidos e ações, e são através de seus atos que o

conhecimento é vivido, compreendido, incorporado.

Ao se desenvolver progressivamente habilidades motoras muitas vezes complexas,

como fazer meias de cinco agulhas, está se formando conexões cerebrais que

promovem o desenvolvimento da inteligência, de acordo com o conhecimento atual

das neurociências.

É importante perceber o quanto da vontade e persistência das crianças são

solicitadas quando se dá um projeto complexo para se executar ao longo de todo o

ano. Assim desde o 1º. ano eles executam trabalhos de crochê, tricô, bordado,

costura, marcenaria, modelagem, entre outros, e sempre num crescente de

dificuldade e complexidade, trabalhando assim ao longo dos anos a motricidade fina.

No 8º. Ano, os adolescentes se dedicam ao longo do ano a fazer todo o

figurino e cenário da peça de teatro que é apresentado no segundo semestre,

trabalho este de conclusão do curso, em que aí se culmina todo o processo

envolvendo todas as amplas habilidades aprendidas durante toda a vida escolar

nesta pedagogia (CARLGREN; KLINGBORG, 2005).

3.11 A METODOLOGIA – CURRÍCULO

A forma como se transmite o currículo é singular, pelo cuidado que o professor

deve ter com detalhes que se mostram muito importantes pela visão antropológica

de Rudolf Steiner. No aprendizado da aritmética por exemplo, ele postula que o

princípio da unidade já existe na criança como em qualquer ser humano. Daí se

considera todos os números derivados dele: “O todo se entrega, para que surjam as

partes” (CARLGREN; KLINGBORG, 2005).

Se utilizando de histórias, ilustrações ou material concreto, formula-se

questões que estimulam a criação, não se atendo apenas ao raciocínio sintético

para se chegar a um resultado. Procura-se criar situações onde predomina o

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raciocínio analítico, em que pode haver várias possibilidades, como por exemplo, de

quantas maneiras podemos chegar ao número de 8 sementes, utilizando dois

saquinhos para guardá-los. A melhor forma para se introduzir a criança ao mundo

dos números, é utilizar de ritmo e movimento, utilizando-se de rimas. (CARLGREN;

KLINGBORG, 2005). Conforme Patzlaff e Sassmannshausen (2007, p. 53 ) “O

trabalho é exercitado por novas variações diárias de palmas, saltos, andar e, por

meio disso, é incorporado na memória”. A criança compreende as leis matemáticas

pelas atividades sensório motoras.

É muito importante para a aprendizagem da criança que o professor seja hábil

na passagem da imagem para os caracteres da escrita, o símbolo propriamente dito.

Ele inicia a alfabetização sempre trazendo uma imagem, uma história para cada

letra apresentada; depois desenha uma situação desta história na lousa, em que se

destaca a letra nele. Depois desenha o mesmo símbolo separadamente. Neste

processo a criança se apoia nas vivências emotivas e volitivas para memorizar o que

se aprende, assim compreende todo o processo coerentemente (PATZLAFF;

SASSMANNSHAUSEN, 2007). O professor também pode utilizar de outros recursos

como o gesto de euritmia da letra para que todo o corpo participe desta vivência.

Pode ainda apresentar versos com aliterações para que todos recitem. Durante todo

o 1º. Ano e no início do 2º. Ano, as crianças leem apenas o que escrevem, e durante

o 2º. Ano se inicia uma leitura mais sistemática.

Na pedagogia Waldorf se toma extremo cuidado com a transição do concreto

para o símbolo, que é a grafia: “A transição é facilitada quando as letras ocupam a

fantasia primeiro em forma de imagens e encontram total receptividade”

(CARLGREN; KLINGBORG, 2005).

A forma como vão sendo introduzidas as outras matérias, a partir do 3º. Ano,

como conhecimentos gerais, Geografia, Zoologia, Botânica, Ciências, sempre se

parte da experiência e da observação fenomenológica. Procura-se muito aprender

em campo nesta pedagogia. Inicia-se sempre com imagens – quando se fala em

imagens, nunca se refere à apresentação de material pronto, acabado, pelo

contrário, se inicia com conversas, questões que são lançadas pelo professor ou

mesmo uma descrição feita por ele. Geralmente se faz uma observação em campo

ou em laboratório onde as crianças vão conhecer ou experimentar sobre o assunto.

Depois é hora de fazer seus cadernos com textos e ilustrações próprias.

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3.12 FOMENTAR O MOVIMENTO

Atualmente em nossa sociedade, em que praticamente não se locomove sem

utilizar de automóvel, e famílias optam por morar em condomínios de apartamentos

e as atividades recreativas se concentram em torno de mídias eletrônicas, é tarefa

da escola proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam

adequadamente suas capacidades motoras e sensoriais adequadas à idade, como

os sentidos do tato e equilíbrio.

Levando-se em consideração a plasticidade do cérebro humano que continua

a perdurar pela sua vida, podemos investir no aprimoramento das capacidades da

criança ainda em idade escolar. Segundo Patzlaff e Sassmannshausen:

Uma possibilidade muito aplicada é iniciar regularmente o dia de aula com um exercício prático em que a classe de pronto se movimenta ritmicamente, saltando, batendo o pé, andando, batendo palmas para então fortalecer o acordar e a habilidade na coordenação das mãos e dos pés por meio de exercícios correspondentes. Paralelamente à aula de ginástica, atividades em conjunto, como cortar lenha, cavar a terra e fazer o pão, etc., oferecem à classe ricas oportunidades para melhorar a motricidade fina e a grossa. (PATZLAFF e SASSMANNSHAUSEN, 2007)

Ainda são oportunizadas outras atividades como programa de circo, onde o

prazer é mesclado aos desafios corporais, e ainda a própria euritmia, em que a

complexidade cresce conforme o estado do desenvolvimento das crianças.

3.13 UMA EDUCAÇÃO COMPROMETIDA COM AS TRADIÇÕES CULTURAIS,

MORAIS E ESPIRITUAIS DA HUMANIDADE

A Pedagogia Waldorf considera a cultura, moralidade e espiritualidade como

capacidades humanas originais, que se encontram latentes na criança, onde se bem

preservadas através do cultivo correto dos sentimentos, afloram espontaneamente

através dos sentimentos de devoção, compaixão, confiança experimentação da

beleza. Em nossa cultura atual fragmentada onde as tradições a cada dia são

desvalorizadas e quebradas constantemente, esta metodologia de ensino buscar

trabalhar estas qualidades como um resgate da religiosidade mais autêntica e livre

do ser humano, sem se ater a religiões específicas. Dentro desta perspectiva,

qualquer família não importando a religião é bem vinda nesta pedagogia.

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Estes sentimentos são cultivados cotidianamente na Pedagogia Waldorf, na

contemplação do belo na natureza, na elaboração dos trabalhos artísticos entre

outros momentos. Sob esta perspectiva, segundo Baravalle (1994):

Os sentimentos que tais momentos nos inundam possuem uma qualidade especial. São sentimentos de admiração, de respeito profundo ou de reverência que nos abrem a porta para aquilo que o homem percebe como divino. No decorrer da vida, estes sentimentos transformam-se, constituindo o fundamento da capacidade de julgar. (BARAVALLE, 1994)

Para esta pedagogia, cultivar estes sentimentos é uma forma eficaz de evitar

transtornos futuros de ordem emocional, pois transmite segurança e confiança

desde a mais tenra idade à criança.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo do estudo realizado, percebeu-se que em todos os recursos

pedagógicos vivenciados, há um denominador comum: buscar com que a criança

mobilize todo seu ser anímico, ou seja, o pensamento, a ação e o sentimento num

movimento de harmonização integralizadora. Todas estas atividades passam longe

da especificidade, da caricatura, pelo contrário, é sempre como um jogo de forças

sutis que buscam o equilíbrio e a harmonização do ser criança. Trabalhar com arte é

trabalhar essencialmente com o sentimento, mola propulsora para a motivação para

o aprender.

É notável como uma pedagogia idealizada em 1919 já respondia a questões tão

atuais, por exemplo, se preocupando com a forma de transmitir o conhecimento por

várias vias sensíveis, e não apenas cognitiva, utilizando de ritmo, música, pintura,

contos, observação fenomenológica, etc. em praticamente qualquer que seja o

conteúdo a se trabalhar com a criança.

Atualmente se sabe o valor de se procurar estimular as várias capacidades da

criança para um desenvolvimento mais integral. Hoje na prática verificamos o

estímulo a cada dia maior de crianças pequenas para o desenvolvimento fortemente

voltado para o raciocínio lógico e abstrato e para a alfabetização precoce, e ao

mesmo tempo também notamos um aumento de casos de crianças com dificuldades

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escolares. Neste sentido as práticas pedagógicas Waldorf encontram o seu lugar

para uma contribuição importante.

Também muito importante é a visão antropológica dos primeiros anos da criança,

pontuando os cuidados com que devemos conduzi-la, para promover sua saúde

física e emocional, evitando possíveis problemas emocionais e de aprendizagem.

Assim, as possibilidades para uma prática clínica psicopedagógica são amplas;

embasados em seus pressupostos, podemos sugerir alguns exemplos.

Pode-se utilizar de seus recursos pedagógicos citados anteriormente nas

atividades de aprendizagem da matemática e da alfabetização; no âmbito da

psicomotricidade, há amplo leque de atividades que mesclam o movimento às artes,

como a música, ou um trabalho manual que exija concentração e motricidade fina.

Quando há indícios de questões emocionais, o trabalho com arte, utilizando

de cores em pintura pode atuar terapeuticamente. Não obstante, todos os trabalhos

se tornam terapêuticos, à medida que mobilizam as forças que fazem a

individualidade da criança atuar em todos os âmbitos de sua personalidade. Sem

dúvida, há a necessidade de além do conhecimento, da criatividade do terapeuta.

Com esta abordagem, a Pedagogia Waldorf tem muito a contribuir para uma

ampliação de visão do ser humano e suas capacidades durante seu

desenvolvimento na infância. Cabe ao psicopedagogo, além de um estudo

aprofundado sobre o tema, perceber a importância de se fazer relações, construir

um bom diagnóstico e procurar adequar quais as melhores atividades e recursos

que possam ser utilizados para uma criança que necessite de ajuda

psicopedagógica, dentre tantos recursos desta metodologia pedagógica.

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REFERÊNCIAS

BARAVALLE, Hermann von. Uma educação comprometida com as tradições

espirituais, morais e culturais da humanidade. In: Pedagogia Waldorf: Catálogo para

a exposição apresentada por ocasião da 44ª. Reunião da Conferência Internacional

de educação da UNESCO em Genebra. Edição: Freunde der Erziehungskunst

Rudolf Steiners e.V. Outubro de 1994.

BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil. 2ª. Ed. revista e aumentada: Artmed

Editora, Porto Alegre, 2000.

CARLGREN, Frans; KLINGBORN, Arne. Educação para a liberdade. 9ª. ed. São

Paulo: Escola Waldorf Rudolf Steiner, 2005.

FEDERAÇÃO DAS ESCOLAS WALDORF NO BRASIL - FEWB. Disponível em

<HTTP://www.federacaoescolaswaldorf.org.br. Acesso em 03 mar. 2014.

LANZ, Rudolf. A Pedagogia Waldorf. 8ª.ed. São Paulo: Antroposófica, 2003.

NIEDERHAUSER, Hans R.; KIRSCHNER, Hermann. Desenho de formas. 1a. ed.

São Paulo: João de Barro, 2008.

PATZLAFF, Reiner; SASSMANNSHAUSEN; Wolgang. INFÂNCIA – EDUCAÇÃO -

SAÚDE. São Paulo. Federação das Escolas Waldorf no Brasil, periódico no. 44/45,

fevereiro de 2007.

SMIT, Jörgen; O amor como princípio básico da educação. In: Pedagogia Waldorf:

Catálogo para a exposição apresentada por ocasião da 44ª. Reunião da Conferência

Internacional de educação da UNESCO em Genebra. Edição: Freunde der

Erziehungskunst Rudolf Steiners e.V. Outubro de 1994.

STROTEICH, Annette. O Ritmo – grande mestre em educação. In: Pedagogia

Waldorf: Catálogo para a exposição apresentada por ocasião da 44ª. Reunião da

Conferência Internacional de educação da UNESCO em Genebra. Edição: Freunde

der Erziehungskunst Rudolf Steiners e.V. Outubro de 1994.

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UNESCO. Friends of Waldorf Education. Disponível em: <http://www.ngo-

db.unesco.org/r/or/en/1100053723. Acesso em: 03 mar. 2014.