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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
REGIANE ZANATTA DA SILVA
REDEMOCRATIZAÇÃO BRASILEIRA: A CRIANÇA CONQUISTA
SEUS DIREITOS
CURITIBA
2015
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
REGIANE ZANATTA DA SILVA
REDEMOCRATIZAÇÃO BRASILEIRA: A CRIANÇA CONQUISTA
SEUS DIREITOS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a disciplina de Orientação Monográfica do Curso de História- Faculdade de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Tuiuti do Paraná, como requisito parcial para o obtenção do grau de Licenciado em História. Professor Orientadora: Wilma de Lara Bueno
CURITIBA
2015
Para o meu pai e minha mãe, que sempre
me apoiaram a perseguir meus sonhos.
AGRADECIMENTOS
Ao realizar um trabalho de pesquisa, o mesmo não se faz sozinho, apesar de
ser um trabalho no qual somente uma pessoa, no caso eu, me responsabilizo e
organizo as idéias aqui apresentadas, esta pesquisa é resultado de um trabalho em
equipe, pois várias pessoas ajudaram e me apoiaram nas diversas etapas que este
trabalho percorreu. Assim é necessário expressar minha gratidão para aqueles que
demonstraram esse apoio e solidariedade.
Agradeço aos meus pais, Abel e Inês, por sempre me estimularem a concluir
este sonho e trabalho.
A minha irmã Daiane, e ao meu cunhado Thiago, pela paciência nos
momentos difíceis que este trabalho passou.
Aos meus amigos e companheiros de graduação, Luana e Nelson, que nestes
três anos e meio, proporcionaram conversas e reflexões nos bons e maus
momentos que passamos juntos.
As minhas amigas e colegas de profissão, Patrícia e Sandra, que no meu dia
a dia me ouviram e me aconselharam.
As duas diretoras com quem tive o privilégio de trabalhar, Simone Mata Silva
Spake e Maria Fernanda Dolci, por me guiarem nesta busca de conhecimento e me
apoiarem me incentivando neste caminho percorrido.
A professora Wilma de Lara Bueno, que como orientadora, deste da
formulação do projeto de pesquisa, acompanhou todas as etapas deste trabalho,
pelo seu auxilio e conselhos nos momentos de dificuldade.
Aos professores Pedro Valandro e Liz Andréa que integram a banca de
defesa, por suas criticas construtivas, observações e sugestões valiosas que me
concederam. Igualmente agradeço a professora Margareth Maria Schroeder por
contribuir neste momento.
A professora e coordenadora do curso de Licenciatura em História, Viviane
Zeni, que desde o primeiro dia de graduação me inspirou a concluir meus sonhos.
Aos demais amigos, e as “tias” que me apoiaram e cuidaram de mim durante
toda a minha vida até hoje, contribuindo para a minha formação e para a pessoa que
sou hoje.
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo analisar como as políticas públicas durante o período de redemocratização brasileira interferiram nas propostas pedagógicas voltadas para a Educação Infantil no município de Curitiba nos anos de 1988 a 1996. O estudo surgiu da necessidade de buscar uma nova perspectiva sobre a origem da Educação Infantil, como hoje é conhecido este período da educação escolar das crianças compreendida na faixa etária de 0 a 6 anos. Pretende-se apresentar como a criança passou a se vista como um indivíduo com direitos perante a legislação e como estes direitos foram consolidados, ou seja, como passou a ter acesso a um espaço adequado para sua permanência enquanto sua mãe trabalha, e também às benesses procedentes da socialização resultante do convívio com outras crianças bem como ao desenvolvimento de habilidades e competências vinculadas à vida escolar que caracterizam este momento da escolaridade. A pesquisa foi apresentada em dois momentos, a primeira voltada para a análise de leis federais instituídas no país após o período de abertura política, e como estas foram elaboradas com ou sem a participação do povo; o segundo momento procurou-se analisar o impacto que leis federais causaram na cidade de Curitiba e resultaram na consolidação de uma rede de intenções voltada para a criança de 0 a 6 anos, e que se consolidaram em políticas educacionais. A pesquisa possibilitou um novo olhar a respeito da história da educação de Curitiba, e como esta não só envolveu personagens políticos, mas o homem comum presente em toda sociedade independente do contexto histórico. Palavras-chave: Criança, Educação Infantil, Legislação, Curitiba.
ABSTRACT
This study aims to examine how public policies during the Brazilian re-democratization period interfered with educational proposals aimed at early childhood education in Curitiba in 1988 to 1996. The study arose from the need to seek a new perspective on the origin Early Childhood Education, now known as the period of school education of children ranging in age group 0-6 years. Intended to present how the child came to be seen as an individual with rights under the law and how these rights have been consolidated, that is, as has gained access to sufficient space for their stay while their mother works, and also the blessings coming from the resulting socialization of socializing with other children and the development of skills and competencies related to school life that characterize this moment of school life. The research was presented in two stages, the first focused on the analysis of federal laws instituted in the country after the political opening period, and how they were prepared with or without the participation of the people; the second time we tried to analyze the impact that federal laws have caused in the city of Curitiba and resulted in the consolidation of a network of intentions toward the child 0-6 years, which were consolidated in educational policies. The research made possible a new look on the history of Curitiba education, and how this not only involved political figures, but the common man in all this independent company of the historical context. Keywords: Child, Childhood Education, Legislation, Curitiba
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – GEISEL E A ABERTURA
FIGURA 2 - A MORTE DE GEISEL
FIGURA 3 – 5ª FEIRA É DIA DE CRECHE
FIGURA 4 - CONVITE
FIGURA 5 – ENCONTRO DAS CRECHES
FIGURA 6 – A EXPANSÃO DA PRÉ ESCOLA
LISTA DE SIGLAS
OAB – Ordem dos Advogados do Brasil
AI-5 – Ato Institucional nº 5
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
PMC – Prefeitura Municipal de Curitiba
RME – Rede Municipal de Educação
IPPUC – Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba
CEMIC – Centros de Estudos do Menor e Integração à Comunidade
CNDM – Conselho Nacional dos Direitos da Mulher
SISMAC – Sindicato dos Servidores do Magistério Municipal de Curitiba
PROVOPAR – Programa do Voluntário Paranaense
SME – Secretária Municipal de Educação
RCNEI – Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................ 09
1. A REDEMOCRATIZAÇÃO NO BRASIL: UMA ABORDAGEM
NECESSÁRIA PARA SE PENSAR A EDUCAÇÃO NO
BRASIL............................................. ...........................................................
12
1.1 A “ABERTURA” POLÍTICA NO BRASIL...................................................... 12
1.2 A CONSTITUIÇÃO CIDADÃ NO CONTEXTO DAS
MUDANÇAS................................................................................................
16
1.2.1 A criança e seus direitos na “Constituição Cidadã”..................................... 20
1.3 O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE................................. 22
1.4 A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 9394/96 – A
GRANDE MUDANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL......................................
25
2. COMO CURITIBA ATENDEU AS EXIGÊNCIAS?............... ...................... 28
2.1 UM POUCO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICIPIO
DE CURITIBA..............................................................................................
28
2.2 O PERCUSO DAS CONQUISTAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL................ 38
2.3 AS TRANSFORMAÇÕES E A NOVA LDB
9.394/96.......................................................................................................
41
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................... .................................................... 44
FONTES.................................................................................................................. 47
REFERENCIAS...................................................................................................... 48
BIBLIOGRAFIA....................................... ............................................................... 49
INTRODUÇÃO
No Brasil, diferentemente dos países europeus, as primeiras instituições
específicas para os primeiros anos da infância, como creches, asilos e orfanatos
surgiram com um caráter assistencialista, voltados para auxiliar as mulheres que
trabalhavam fora de casa e as viúvas desamparadas.
Várias tendências acompanharam a fundação das creches e jardins de
infância, durante o início do século XX no Brasil, os quais defendiam a infância
abandonada e tentavam assim combater os altos índices de mortalidade infantil na
época, que ocorriam dentro das famílias e nas instituições de atendimento à criança.
Vários fatores, entre eles, o processo de industrialização, a participação das
mulheres no mundo do trabalho e a chegada de migrantes, fortaleceram os
movimentos operários que começaram a se organizar nos centros urbanos,
reivindicando melhores condições de trabalho, como a criação de instituições de
educação vinculadas as crianças.
A partir do ano de 1970, com a influência dos movimentos feministas, o Brasil
já passava a considerar que o atendimento à criança de 3 meses a 6 anos fora do
seu lar propiciaria a superação das condições sociais precárias que o país estava
passando. Contudo, nesse período, pouco se fazia para que a legislação garantisse
a oferta das creches e dos jardins de infância.
Com a década de 1980, diferentes setores da sociedade começaram a se
mobilizar em busca do direito da criança a uma educação de qualidade desde o
nascimento. Com a pressão desses movimentos, a Assembléia Constituinte
possibilitou a inclusão da creche e da pré-escola no sistema educativo ao inserir, na
Constituição de 1988, em seu artigo 208, o inciso IV: “[...] O dever do Estado para
com a educação será efetivado mediante a garantia de oferta de creches e pré-
escolas às crianças de zero a seis anos de idade.” (BRASIL, 1988) Com essa lei
todas as creches, que antes estavam vinculadas à área de assistência social,
passaram a ser de responsabilidade da educação. Estas instituições não deveriam
apenas cuidar das crianças, mas também desenvolver um trabalho educacional.
Dois anos depois da aprovação da Constituição Federal de 1988, foi aprovado
o Estatuto da Criança e do Adolescente que inseriu as crianças no mundo dos
direitos humanos. E, seis anos depois, outro documento importante para a Educação
Infantil foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que
considerou a educação infantil como primeira etapa da Educação Básica, definindo-
a com a finalidade de promover o desenvolvimento integral da criança até os seis
anos de idade, completando, dessa forma, a ação da família e da comunidade.
Nesse contexto, percebe-se que o Brasil em sua legislação teve muitos
avanços referentes à educação infantil. Entretanto, pergunta-se: como tais leis
modificaram as creches na cidade de Curitiba? E como parte de seus funcionários
que vivenciaram o surgimento dessas leis incorporaram tais mudanças em seu
trabalho?
Considerando todas essas colocações, o presente trabalho tem como objeto
de pesquisa: “A Educação Infantil de Curitiba no contexto do processo da
redemocratização do Brasil no final da década de 1980 ao fim da década de 1990”.
Assim a proposta inicial de pesquisa é compreender qual o impacto que a
Constituição Federal de 1988, o ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente (1990)
e a LDB – Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 exerceram para a consolidação da
Educação Infantil do município de Curitiba.
Tendo este tema ou problema como objeto de pesquisa é importante ressaltar
que tal proposta surgiu com a intenção de valorizar esta parte da história de um
grupo de profissionais que desconhece este processo ou mal sabe como que se
consolidou o seu local de trabalho e a sua profissão.
Com o tema definido as fontes que integram a pesquisa são as leis
específicas sobre o assunto, além de jornais da época, bem como documentos
escolares, isto é: atas, projetos políticos pedagógicos (PPP) propostas de currículo
municipais que foram criadas ou modificadas após os decretos das leis federais
citadas acima.
Para refletir sobre a gestão política dos educadores da Rede Municipal de
Ensino de Curitiba nos anos de 1980 e sobre as possibilidades de implantação de
um currículo novo (Projeto Político Pedagógico – PPP), contemplando as discussões
pedagógicas e as concepções progressistas daquele período buscou-se
fundamentação aos conceitos de René Rémond, com a sua obra Por Uma História
Política, especificamente o capítulo, “As idéias políticas”, escrito por Michel Winock.
Primeiramente, as idéias políticas não são apenas as dos filósofos e dos teóricos,
mas também as do homem comum, pois é este que faz a política. Pela extensão de
seu campo de curiosidade a história das idéias políticas faz necessariamente
fronteira com a história da opinião pública e a história da propaganda; distingue-se
delas, mas seus entendimentos com uma e outra, encontra-se numa ligação de
mutualidade, numa sociedade de expressão pública desenvolvida. Daí resulta uma
primeira renovação da história das idéias pela extensão da curiosidade a fontes
antes inusitadas.
O historiador, não pode deixar se dissuadir por juízos de valor: o homem
comum lhe interessa tanto quanto a pequena elite dos leitores de obras filosóficas.
Numa segunda fonte de objeto de estudo – a das correntes de pensamento e das
famílias políticas – constituí-se, de fato, o jornal, a fonte mais rica, a que esposa as
inflexões da época, as nuances da conjuntura, e reflete as relações na sociedade,
em suas tentativas de coerência entre a “doutrina” e os “fatos”.
Desse modo, ao se estudar o período de redemocratização do Brasil de 1980
a 1990 e o seu impacto na Educação Infantil de Curitiba, a preocupação deve estar
voltada não para a Constituição Federal de 1988 ou para o ECA e a LDB enquanto
leis, mas por que razão tais leis foram criadas. Assim, pergunta-se: com quais
finalidades, especificamente, no caso da Educação Infantil essas leis foram
direcionadas? Qual foi a clientela beneficiada com a nova legislação, considerando o
perfil dos educandos nessa faixa etária? Quem foram os autores que se dedicaram
intelectualmente a pensar a Educação Infantil em uma perspectiva teórica?
Rene Remond afirma que o homem comum é o responsável pela construção
da política dentro da sociedade em que esta inserida e que o historiador para buscar
documentos pode ser utilizar de fontes públicas da época que transmitem a
realizações do período.
A fim de responder de que maneira as mudanças das políticas públicas do
tempo da redemocratização brasileira dos anos 1980 a 1990 trouxeram
transformações no Projeto Político Pedagógico da Educação Infantil de Curitiba este
trabalho se organiza em duas partes: a primeira voltada para o contexto histórico em
que se deu a Redemocratização no Brasil que levou a criação de grandes leis a
nível federal voltada para criança; e a segunda parte tem como foco a Educação
Infantil na cidade de Curitiba e a e como foi se modificando a partir de 1988 com a
Constituição Federal redigida neste período.
1. REDEMOCRATIZAÇÃO: O INICIO DE TUDO
1.1. A “ABERTURA” POLÍTICA NO BRASIL
O período de governo do presidente Ernesto Geisel (1974 – 1979) constitui
em uma peculiar dinâmica de compreensão dialética da história, ou seja, “ aquela
que leva em conta as contradições intrínsecas do período”(NAPOLITANO. 2014.
p.229) A verdade é que Geisel entrou para a historia pois o mesmo deu inicio ao
processo de abertura1, e conseqüentemente de transição política no Brasil.
Como mencionado na obra de Marco Napolitano, 1964 – Historia do Regime
Militar Brasileiro, em 1996, no ano em que Geisel morreu, a imprensa deixou bem
clara seu papel na história, como por exemplo, a Folha de S. Paulo (13 de setembro
de 1996), que em sua manchete estampou “ Geisel, que fez a abertura, morre aos
88” e complementou “Pode-se dizer que foi a ação firme do presidente Geisel que
permitiu o turning point definitivo à democracia”. 2 O ex-presidente recebeu
reconhecimento pela sua chance para a democracia do então presidente que
finalizou o processo de transição democrática3, Fernando Henrique Cardoso ( 1995
– 2002).
FIGURA 1- GEISEL E A ABERTURA
FONTE: http://acervo.folha.com.br/.
Acesso em: 24 mar 2015
1 Nesse trabalho será usado o termo “abertura” para o termo redemocratização seguindo como referencia o autor Marco Napolitano em sua obra 1964: História do Regime Militar Brasileiro. 2 A noticia foi retirada a partir da obra 1964: História do Regime Militar Brasileiro, de Marcos Napolitano 3 Segundo o autor, a democratização no Brasil iniciou por completa a partir do governo de Fernando Henrique Cardoso
FIGURA 2 –A MORTE DE GEISEL
FONTE: http://acervo.folha.com.br/. Acesso em: 24 mar 2015
As diversas políticas que marcaram o governo de Geisel, engajam-se em uma
estratégia de fortalecer a autoridade do Estado e conseqüentemente, dotar o regime
e o governo de instrumentos para conduzi-la a transição para o governo civil com
mão de ferro.
O ex-presidente era caracterizado por ser autoritário, porém teria utilizado seu
governo autocrático para por fim no regime militar que já teria cumprido seu papel na
história, ou seja, uma espécie de “destino manifesto” tais construções simbólicas a
respeito de Geisel e a abertura subjaz um movimento mais tênue sobre o regime de
modo geral:
As mazelas da política durante o regime militar não se devem às boas intenções do golpe de 1964, desagradável mas necessário, que por sinal contou com amplo apoio civil e liberal. Os desvios do regime é que puseram o caráter “redentor” e cívico da “Revolução” em xeque. Seguindo a linha de
raciocínio histórico, o desvio fundamental teria ocorrido quando Costa e Silva se apoiou na linha dura para emparedar Castelo Branco e se impor como seu sucessor. A conseqüência teria sido o AI-5 e os anos de chumbo do governo Médici, incrementados pelo radicalismo da esquerda. Aterrorizada pela guerrilha, a sociedade impotente se tornou também vitima do arbítrio e da violência das forças de repressão, vitais como autônomas quase um ator político em si mesmo. Na ótica, a chegada de Geisel ao poder retoma a rota originalmente traçada, delineia um projeto retilíneo de transição e o conduz a partir do Palácio, impondo-se às ruas tomadas pela esquerda e aos quartéis tomados pela extrema-direita. (NAPOLITANO. 2014. p.232)4
Por conta das declarações da mídia, como a folha de S. Paulo, figuras
políticas, e o olhar de alguns historiadores, há de certa forma uma identidade quase
que direta entre Geisel e a abertura. Mas nesse sentido o que seria a “abertura”?
O processo de “distensão” e “abertura” era, sobretudo, um projeto de
institucionalização do regime. Como estadista de visão estratégica, Geisel sabia
que a policia como instrumento de repressão era insuficiente e arriscado para
amparar o sistema político, sob risco de o governo isolar-se dele.
Efetivamente, há uma agenda de abertura, quando muito, só após 1977. Até então “abertura”, dentro da concepção palaciana, era sinônimo de institucionalização da exceção, descompressão pontual, restrita e tática e projeto estratégico de retirada para os quartéis sine die. (NAPOLITANO. 2014. p.234)
A agenda da transição iniciada em 1977 reafirma-se em 1978, seguida da
indicação oficial de João Fiqueredo para Presidência. Ou seja, com a pressão das
ruas e do sistema político, é que a abertura se converte em um projeto de transição
democrática, mesmo que de longo prazo. Havia uma pressão cada vez maior dos
movimentos sociais, ocupando cada vez mais a praça publica em torno da
democracia, o que fora fator de pressão a mais sobre políticas de distensão e
abertura no caso brasileiro.
O projeto de transição democrática, ganhou mais força em 1982, com as
eleições para governador, além disso, se tornava um projeto que agradava os
liberais e os militares, pois tal projeto de abertura política garantia uma retirada dos
militar e sem punição às violações aos direitos humanos e sem mudanças bruscas
do modelo econômico fundamental, autenticado pelas elites, ao mesmo tempo em
que se retomavam de maneira gradual as liberdades civis e o jogo eleitoral.
4 Por apoio civil entende-se ser por parte de alguns segmentos importantes na sociedade como grandes proprietários rurais, a burguesia industrial paulista, parte da classe média urbana e o setor conservador e anticomunista da Igreja Católica.
Apesar de já ser reafirmada enquanto agenda de transição, a “abertura” fazia
parte de uma política de passagem gradual para um governo civil, ainda que
tutelado pelos militares. Vale ressaltar que tal estratégia de retirada foi muito
negociada em alguns países da América Lática que passavam por uma situação
política semelhante, até aqueles mais sofisticados e que governaram sociedades
complexadas e modernizadas, os atores militares sabiam ser impossível a
manutenção do regime sem combinar “institucionalização” do autoritarismo e da
tutela e a progressiva retirada para os quartéis, para o pano de fundo da política de
Estado.
Geisel só foi lançado oficialmente como candidato a presidência em 18 de
junho de 1973, após ter obtido o “consenso militar”, ou seja, o aval do generalato.
Nesse momento, pela primeira vez, um processo sucessório não parecia ser tão
traumático para as Forças Armadas desde 1964 quando tomou o poder. Em 1974,
foi eleito presidente da Republica pelo Colégio Eleitoral (400 contra 76 e 21
abstenções).
O debate sobre a vontade da ditadura em se institucionalizar, ganhou espaço
em 1972, durante o governo Médici (1969 1974), o Ipeac – Instituto de Pesquisas,
Estudos e Assessoria do Congresso, após a indicação de Geisel como seu sucessor
patrocinou uma palestra de Wanderley G dos Santos, cientista político, que
apresentou a tese da “descompressão política gradual” para conter o retrocesso,
nesse caso o retrocesso seria o Brasil voltar a ser o que era antes dos militares
assumirem o poder. Ou seja essa discussão partia do primórdio de que era preciso
uma retirada estratégica dos militares do Estado, sem prejudicar os ideais de
“Revolução” de 1964: segurança e desenvolvimento. 5Assim era necessário,
começar uma normalização da vida política:
No jargão político da época significava consolidar o espírito de tutela do AI-5 em princípios constitucionais, abrandar o controle da sociedade civil, sem necessariamente dar a ela espaço político efetivo no processo decisório e, em um futuro incerto, devolver o poder a civis identificados com as doutrinas que inspiraram 1964 ou que, ao menos, não lhes fossem hostis. (NAPOLITANO. 2014. p.237)
Independente de qualquer teoria que tenha se formado o processo de
“abertura”, ou suas razões e objetivos estratégicos, a sua base, ancorada no
5 Princípios que nortearam a “Revolução” de acordo com os militares.
binômio “lentidão e gradualidade”, “prevaleceu, supondo um controle total do
processo político por parte do governo Geisel, tal como se consagrou na memória
liberal sobre o período” (NAPOLITANO. 2014. p.238)
Contudo, o governo de Geisel tinha que lidar com uma realidade diferente do
início dos anos 70, por mais que a guerrilha de esquerda estava derrotada
praticamente, a economia, que era o trunfo do governo anterior, não tinha uma
possibilidade promissora, a crise do petróleo atestava fragilidade, a inflação
aumentava e o PIB em 1974, cresceu pela metade. Nesse contexto, a participação
de vários atores sociais e políticos configurou-se no debate em torno da
“democracia”, pois todos faziam uso dessa palavra; o governo ao seu modo, os
empresários, intelectuais e os partidos, ainda que com diversas conotações.
Em 1974 a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), que havia recebido o
golpe militar com entusiasmo, distanciou-se do governo por conta do AI-5, e em
sua V Conferencia Nacional demonstrou um virada de interesses ao aborda o tema:
“ O advogado e o direito do homem”; a Igreja também se tornou opositora do
governo, quando os direitos humanos se tornaram uma questão intensa.
Em 1975 e 1976 ocorreu a morte do jornalista Vladimir Herzog e do operário
Manoel Fiel Filho, respectivamente, nos porões da ditadura, o que
conseqüentemente fez com que a sociedade se manifestasse abertamente contra o
regime. Ao final dos anos de 1970, o Governo Militar apresentava sinais de
enfraquecimento, enquanto a oposição crescia pressionando para a realização do
processo de redemocratização e a população se organizava em protestos
reivindicando mudanças.
A partir de 1979, diversas greves se iniciaram no país, a que teve mais
destaque foi a dos metalúrgicos do ABC, na qual 160 mil trabalhadores paralisaram
suas atividades por 15 dias. Com as várias campanhas idealizadas pelos diversos
movimentos, o governo se viu obrigado a implantar a anistia política,
restabelecimento das eleições diretas para governador, entre outras medidas.
1.2 A CONSTITUIÇÃO CIDADÃ – A CRIANÇA PASSA A GANHAR SEU DIREITO
Os anos que se seguiram a partir de 1980 foram marcados por diversas
manifestações por parte da sociedade civil em busca de seus direito e na luta pela
redemocratização do país. Nesse contexto a sociedade civil realizou o movimento
conhecido por “Diretas Já”6 e exigiu a eleição direta para Presidente da Republica.
Em 1985, mesmo que de forma indireta, a eleição marcou o fim da ditadura militar;
mesmo com a morte do indicado pelo Colégio Eleitoral – Tancredo Neves - o Brasil
foi assumido pelo vice, também civil, José Sarney.
Contudo o processo de redemocratização foi se complementando apenas em
1988, com a promulgação da nova Constituição Federal, promulgada em 1988.
Constituída em 1986, a Assembléia Constituinte gerou uma grande expectativa nacional até outubro de 1988, quando finalmente foi promulgada a nova Constituição. A demora na elaboração da nova Carta Magna, à maneira conservadora como a maioria dos constituintes encarava e decidia sobre assuntos de vital importância para a sociedade, bem como os conflitos ideológicos entre eles, geravam um certo desencanto e descrédito quanto à real afirmação da democracia no país. Contudo a sociedade brasileira esteve representada nos debates constitucionais por entidades ou grupos organizados, verdadeiros lobbies rurais e urbanos que buscavam influenciar as decisões dos constituintes em prol dos grupos que representavam (SILVA. ap. SOCZEK, 2006, p.16).
Cabe lembrar que o projeto político da ditadura foi criado na idéia de que “o
povo brasileiro era despreparado para o exercício do governo” (TORELLY. 2015.
p.37) o que para os militares justificava o golpe de 64, levando os mesmo, logo após
assumirem o poder, propiciar mudanças no sistema legal brasileiro “para evitar que
a participação política prejudicasse o progresso” (TORELLY. 2015. p.38) Essas
alterações foram vistas e impostas na sociedade em 1967 e em 1969, por mudanças
constitucionais que foram consideradas Atos Institucionais, e em 1966, dois anos
após o golpe de 64, quatro Atos Institucionais já haviam sido promulgados.
Entretanto em 1969, a proposta de uma reforma constitucional não levou em conta a
opinião popular e foi elaborada por um grupo de notáveis, escolhidos
especificamente para tal tarefa.
O conjunto de ações por parte do poder político composto pela nova
Constituição promulgada pelos militares e mais o AI-57 que foi promulgado em
6 O objetivo geral era simples: fazer com que o Congresso Nacional, dominado por conservadores e aliados do regime aprovasse a emenda constitucional proposta pelo deputado Dante de Oliveira, de Mato Grosso. Se aprovada, ela daria aos brasileiros o direito de escolher seu próximo presidente da República. (NAPOLITANO. 2015. p.19) 7 O AI-5, sobrepondo-se à Constituição de 24 de janeiro de 1967, bem como às constituições estaduais, dava poderes extraordinários ao Presidente da República e suspendia várias garantias constitucionais.
dezembro de 1968, diversas violações aos direitos humanos, considerados graves
foram praticados, pelo próprio governo.
Porém com o fim do período militar em 1985, o então Presidente da Republica
no momento José Sarney “escalou 50 notáveis para compor a Comissão Provisória
de Estudos Constitucionais” (TORELLY. 2015. p.40) para a elaboração de uma nova
Constituição, mas ao tomar a atitude de escolher um grupo determinado se baseou
nas perspectivas do regime militar ao pensar que somente uma elite seria capaz de
guiar o futuro do processo constitucional. Contudo, nesse período, as campanhas
pela Anistia e as “Diretas Já”, já haviam ganhado o apoio da sociedade civil pelo
Brasil afora, o que obrigou a Comissão de notáveis, eleita por Sarney “a dialogar
com um contingente social que demandava direitos e exigia ser ouvido” (TORELLY.
2015. p.40). Assim o ante projeto constitucional proposto primeiramente não pode
ser repassado ao Congresso Nacional para a aprovação.
Pela primeira vez na história nacional, uma Constituição seria escrita sem texto-base enviado pelo governo, sem um processo decisório prévio acordado entre as elites e com reduzida tutela dos donos do poder. Ao contrário: o processo organizou-se por meio de um conjunto de mais de 20 comissões e subcomissões temáticas que passaram a produzir um anteprojeto fragmentário, posteriormente submetido a uma Comissão de Sistematização e, finalmente, a um plenário unicameral no Congresso. Apesar de seus “vícios” – como ser produzida por um Parlamento eleito para outros fins e fazer referencia à Carta autoritária de 1969 – a Constituinte rompia com o controle do regime e significava um verdadeiro processo democrático. O trabalho das comissões e subcomissões temáticas contou com uma participação social sem precedentes. Foram 9.970 sugestões apresentadas aos coletivos encarregados de redigir as primeiras versões daquilo que viria a ser a nova Constituição. Tal nível de participação, por si só, representava uma brutal ruptura com os modelos de escritura constitucional anteriores, tidos em gabinetes fechados e medidos por “especialistas”, intérpretes dos desejos da nação. (TORRELY. 2015. p.41)
Sendo assim, retomando, alguns anos, de acordo com o objeto investigado
nesse trabalho em 1986, quando começou a ser proposta a nova Constituição
Federal, foi realizada entre os dias 2 a 5 de setembro, em Goiânia,a IV Conferencia
Brasileira de Educação que contou com a participação de civis e de entidades com
trabalhos voltados para a educação. O evento que contou com mais de cinco mil
participantes, propôs como tema os problemas da educação brasileira, tendo por
objetivo indicação de proposta para a nova Constituição, entre a principal
reivindicação está “que a Nova Carta Constitucional consagrasse os princípios de
direito de todos os cidadão brasileiros à educação, em todos os graus de ensino.”
(SOCZEK. 2006. p.17)
Nesse sentido, faz-se necessário lembrar que na década de 80, um
movimento que se destacou e se fortaleceu aos poucos desde 1975, foi o
movimento de mulheres, em que uma de suas reivindicações estava o aumento do
número de creches. A respeito do movimento de mulheres em São Paulo, que era
semelhante co de outras regiões do país. Fluvia Rosemberg explica:
São os grupos organizados de moradores de um bairro, principalmente mulheres, que se mobilizam, se organizam e constroem creches em sistema de mutirão, forma de receberem auxílio financeiro da Prefeitura de São Paulo; ou ainda, os grupos de mulheres das classes trabalhadoras, que se deslocam em ônibus, de seus bairros distantes, para manifestarem sua necessidade de creche aos secretários municipais e ao próprio prefeito. De início são movimentos isolados. Mais tarde é organizado na cidade um movimento unitário: o Movimento de Luta por Creches (ROSEMBERG. ap. SOCZEK 2006, p.18).
As políticas sociais voltadas para a criança no Brasil, não estava relacionada
apenas a um órgão especifico, e sim a varias áreas como a de Assistência, de
Saúde, diretamente, e a Educação, indiretamente, como Soczek afirma com base
em Kramer: “O quadro do atendimento à criança no Brasil é constituído por uma
rede, cheia de meandros, que envolve três diferentes ministérios: o da Saúde, o da
Previdência e Assistência Social e o da Educação, além do Ministério da Justiça no
caso dos menores abandonados e infratores”. ( KRAMER. ap. SOCZEK, 2006, p.18)
Cada Ministério via o atendimento à infância de maneira distinta
O Ministério da Saúde destacava o atendimento à criança como possibilidade de combater a miséria e a mortalidade infantil. O Ministério da Previdência e Assistência Social encaminhava suas propostas no sentido de acompanhar a nova realidade familiar com a entrada da mulher no mercado de trabalho e as condições precárias de vida das crianças. Já no Ministério da Educação houve o entendimento de se preparar à criança para a alfabetização e o ensino fundamental. (SOCZEK, 2006, p.18)
Nesse momento já havia uma política social para a Infância, e os serviços
prestados à criança, independente da área, seja da Assistência, da Educação ou da
Saúde, deveriam articular suas propostas entendendo a criança como um sujeito
concreto e que deveria ser respeitada em seus direitos fundamentais.
A história da educação é marcada por diferentes tendências em relação a
compreensão de infância e ao atendimento a mesma, segundo Abramovay e
Kramer, destacando-se a assistencialista e a compensatória. A primeira vista como
guardiã, com o objetivo de afastar as crianças pobres do trabalho servil a qual o
sistema capitalista levava, e a segunda, era pensada como uma forma de suprir a
carência social da criança.
No Brasil, no final do século XIX até metade do século XX, a educação seguia
uma vertente higienista, que tinha por principal objetivo, proteger as crianças,
evitando a disseminação de epidemias, por meio de instituições voltadas para o
combate a fome e a mortalidade infantil.
Assim as primeiras instituições voltadas as crianças das classes
trabalhadoras foram idealizadas por médicos. Contudo não era o suficiente:
Por que o desafio da educação infantil é o desafio de trabalhar hoje pela construção da cidadania? Porque a criança não pode mais ser considerada como um não adulto, adulto incompleto, alguém que ainda não é! Ao contrario, ela deve ser percebida como sujeito social, pessoa, gente, cidadã que , como tal, é determinada pelos aspectos históricos, econômicos, políticos e socioculturais do meio em que esta inserida. ( KRAMER. ap. SOCZEK, 2006, p.18)
Esse desafio relacionado à nova concepção de criança foi o que proporcionou
o debate sobre a Educação Infantil, na constituinte, que buscava garantir os direitos
das crianças e de suas famílias, como forma de atender as reivindicações do povo.
O surgimento das creches e pré-escolas se da a partir de diversas mudanças
econômicas, políticas e sociais que ocorreram dentro da sociedade, seja a
incorporação das mulheres dentro do mercado de trabalho, na organização familiar,
num novo papel da mulher, uma nova relação entre os sexos, mas também por um
conjunto de idéias novas a respeito da infância, da criança como sujeito, o seu papel
dentro da sociedade e o seu futuro, que devera de ser moldado através da
educação.
1.2.1. O destaque da criança na “Constituição Cidadã”
Até a Constituição Brasileira de 1988 o direito da criança de 0 a 6 anos a
educação estava relacionado a ação social e vinculado a programas de cunho
assistencialistas. Esse direito estava expresso na Emenda Constitucional de 1969,
artigo 167, na perspectiva da assistência, mas não é mencionado nos demais artigos
que tratam da educação:
Da Família, da Educação e da Cultura: Art 167 - A família é constituída pelo casamento e terá direito à proteção dos Poderes Públicos. § 4º - A lei instituirá a assistência à maternidade, à infância e à adolescência. Art. 168 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade humana. § 1º - O ensino será ministrado nos diferentes graus pelos Poderes Públicos. § 2º - Respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à Iniciativa particular, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes Públicos, inclusive bolsas de estudo. § 3º - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas: I - o ensino primário somente será ministrado na língua nacional; II - o ensino dos sete aos quatorze anos é obrigatório para todos e gratuito nos estabelecimentos primários oficiais;” (BRASIL, 1969)
Partindo da constituição vigente antes de 1988, percebe-se que a educação
da criança de 0 a 6 anos, não era reconhecida como dever do Estado e direito da
criança. É com a Constituição Federal de 1988 é que a criança passou a ser vista
legalmente, como um individuo de direitos, assim como a educação passa a ser um
direito social como afirmado no Art. 6º
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (BRASIL. 2008. p.273)
Além do Artigo 6º (do Titulo II – Dos Direito e Garantias Fundamentais,
Capitulo II - Dos Direitos Sociais) o Titulo VIII – Da Ordem Social, Capitulo III –
Seção I – Da Educação também tem como foco a educação:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. § 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e pré-escolar. (BRASIL. 2008. p.363)
O inciso IV afirma o “atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a seis anos de idade”, além da extensão do Direito à Educação a essa faixa etária,
abre-se a possibilidade de considerá-la fazendo parte da educação “básica”. Com
isto, pode-se incorporar este nível de ensino ao sistema regular, exigindo, portanto,
sua regulamentação e normatização na legislação educacional complementar, o que
não ocorria na vigência da Constituição anterior, pois este nível de ensino era “livre”.
Outra conseqüência é a mudança na concepção de creches e pré-escolas,
passando-se a entendê-las como instituições educativas e não de assistência social.
1.3 O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – A CRIANÇA É O
CENTRO DAS ATENÇÕES
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) , promulgado dois anos após a
Constituição Federal de 1988, aparece como forma de regulamentação do art. 227,
da própria Constituição Federal de 1988, que absorveu os ditames da doutrina da
proteção integral e contempla o princípio da prioridade absoluta.
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda a forma de negligencia, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL. 2008. p.144)
O ECA foi elaborado com o objetivo de intervir de maneira positiva na
exclusão vivenciada pela infância e juventude apresentando duas propostas :
a) garantir que as crianças e adolescentes brasileiros, até então reconhecidos como meros objetos de intervenção da família e do Estado, passem a ser tratados como sujeitos de direitos; b) o desenvolvimento de uma nova política de atendimento à infância e juventude, informada pelos
princípios constitucionais da descentralização político-administrativa (com a conseqüente municipalização das ações) e da participação da sociedade civil. (DIGIÁCOMO. 2013. p.ii)
Em 1990, o Brasil ratificou a Convenção sobre os Direitos da Criança que
ocorreu em 1989, inserindo logo em seguida o ordenamento jurídico a Lei 8.069/90 –
Estatuto da Criança e do Adolescente. Esta lei dispõe sobre todos os direitos já
contemplados a sociedade, porém leva em consideração a condição especifica dos
menores.
Desse modo, a Convenção sobre os Direitos da Criança ocorreu no sentido
de reafirmar a Carta das Nações Unidas e a Declaração Universal dos Direitos da
Criança de 1959, como afirmam em seu preâmbulo:
Reconhecendo que em todos os países do mundo existem crianças vivendo sob condições excepcionalmente difíceis e que essas crianças necessitam consideração especial; Tomando em devida conta a importância das tradições e os valores culturais de cada povo para a proteção e o desenvolvimento harmonioso da criança; Reconhecendo a importância da cooperação internacional para a melhoria das condições de vida das crianças em todos os países em desenvolvimento; (DIGIÁCOMO. 2013. p.408)
O Estatuto da Criança e do Adolescente em seu TÍTULO I - DAS
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES “Art. 1º. Esta Lei dispõe sobre a proteção integral
à criança e ao adolescente.” (DIGIÁCOMO. 2013. p.3) até o Art. 6º aborda regras
como o conceito de criança e adolescente; e princípios os relativos à proteção
integral e prioridade absoluta da criança e do adolescente. O enunciado deste
dispositivo é um reflexo direto da “Doutrina da Proteção Integral à Criança e ao
Adolescente”, adotada pela Constituição Federal de 1988 (arts. 227 e 228) e pela
Assembléia Geral das Nações Unidas, em 20/11/1989, por intermédio da
“Convenção das Nações Unidas Sobre Direitos da Criança”, o documento aborda a
criança como um individuo de direitos, deixando claro em seus artigos algumas das
responsabilidades do Estado, como a educação:
Artigo 28 1. Os Estados Partes reconhecem o direito da criança à educação e, a fim de que ela possa exercer progressivamente e em igualdade de condições esse direito, deverão especialmente: a) tornar o ensino primário obrigatório e disponível gratuitamente para todos;
b) estimular o desenvolvimento do ensino secundário em suas diferentes formas, inclusive o ensino geral e profissionalizante, tornando-o disponível e acessível a todas as crianças, e adotar medidas apropriadas tais como a implantação do ensino gratuito e a concessão de assistência financeira em caso de necessidade; c) tornar o ensino superior acessível a todos com base na capacidade e por todos os meios adequados; d) tornar a informação e a orientação educacionais e profissionais disponíveis e acessíveis a todas as crianças; e) adotar medidas para estimular a freqüência regular às escolas e a redução do índice de evasão escolar. 2. Os Estados Partes adotarão todas as medidas necessárias para assegurar que a disciplina escolar seja ministrada de maneira compatível com a dignidade humana e em conformidade com a presente Convenção. 3. Os Estados Partes promoverão e estimularão a cooperação internacional em questões relativas à educação, especialmente visando contribuir para a eliminação da ignorância e do analfabetismo no mundo e facilitar o acesso aos conhecimentos científicos e técnicos e aos métodos modernos de ensino. A esse respeito, será dada atenção especial às necessidades dos países em desenvolvimento. (DIGIÁCOMO. 2013. p.415)
No Brasil este texto foi aprovado pelo Dec. Legislativo nº 28/1990, de
14/07/1990 e promulgado pelo Decreto nº 99.710/1990, de 21/11/1990 (passando
assim, por força do disposto no art. 5º, §2º) da Constituição Federal de 1988, a ter
plena vigência no País:
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: § 2º - Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte.(BRASIL. 2008. p.15)
O Estatuto da Criança e do Adolescente, portanto, vem em resposta à nova
orientação constitucional e à normativa internacional relativa à matéria, deixando
claro, desde logo, seu objetivo fundamental: a proteção integral de crianças e
adolescentes, como está claro em um de seus artigos:
Art. 4º. É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade , a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. (DIGIÁCOMO. 2013. p.5)
Já em relação a educação como direito da criança e do adolescente o ECA,
aborda o tema em seu CAPÍTULO IV - DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA,
AO ESPORTE E AO LAZER , especificamente nos artigos que se seguem:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. (DIGIÁCOMO. 2013. p.74)
A creche e a pré-escola, como todos os demais níveis de ensino, na forma do
art. 205, da Constituição Federal vigente constituem-se num “direito de todos os
indivíduos. Desse modo, embora não haja a obrigatoriedade dos pais matricularem
seus filhos em creches (como ocorre com a pré-escola e o ensino fundamental), é
dever do Poder Público oferecer vagas para os que assim desejarem, inclusive, na
forma da Lei (art. 208, inciso III, do ECA), sob pena de responsabilidade.
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança e ao adolescente, referentes ao não-oferecimento ou oferta irregular : III - de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. (DIGIÁCOMO. 2013. p.2017)
O Estatuto da Criança e do Adolescente, surge para consolidar ainda mais o
compromisso por parte das políticas públicas em assegurar o os direitos da criança
e do adolescente.
1.4 A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 9394/96 – A
GRANDE MUDANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
No dia 20 de dezembro de 1996, foi sancionada pelo então Presidente
Fernando Henrique Cardoso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9394/96 ,(LDB) após oito anos de discussão no Congresso Nacional (recebendo 349
votos a favor, 73 contra e 4 abstenções) . Foi considerada pelo próprio presidente
“uma prova de maturidade”, e até mesmo uma revolução na educação brasileira,
pois desde 1971, estava em vigor a Lei 5692/71 Lei de Diretrizes e Bases anterior,
por um período de 25 anos sem reformulações significativas.
Com a nova LDB, a Educação Infantil passa a ser base do sistema
educativos, o que tanto para as crianças como para as escolas foi um alivio pois
antes as crianças ingressavam na 1ª série sem o domínio da técnica da leitura e da
escrita, o que deveria ser obrigação da pré-escola.
A Constituição de 1988 foi inovadora para a educação ao garantir o
atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade,
sob o nome de Educação Infantil. Percebe-se que nesse momento não só a
sociedade como os legisladores reconhecem a importância da criança em seus
primeiros anos de vida, pois é um período de extrema importância no
desenvolvimento do individuo.
A partir da Constituição de 1988 foi necessário uma outra LDB, e esta por sua
vez apresentou uma série de inovações, mostrando que a educação no Brasil estava
indo mal que precisava de novas medidas, nos três níveis de ensino. Entretanto,
como tema desse trabalho, será dado enfoque às mudanças relacionadas as
creches pré-escolas. A este nível de ensino a grande proposta inovadora foi que
crianças de zero a seis anos seriam atendidas obrigatoriamente em creches
públicas.
A Educação Infantil na LDB 9394/96 ganhou um espaço especifico no
TITULO V –DOS NIVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO;
CAPITULO II – DA EDUCAÇÃO BASICA – Seção II – Da Educação Infantil:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até seis anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educação infantil a avaliação se fará mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo da
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. (NISKIER. 1996. p.39)
Ambas as leis, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 e a
Constituição Federal de 1988, são consideradas inovadoras ao atendimento de
crianças de zero a seis anos, em creches e pré-escolas, pois tal tema não era
aclamado nas legislações anteriores, mesmo que na LDB/61, pois não havia uma
definição para a educação infantil de modo geral, nem seu atendimento e faixa
etária.
Com a nova LDB, o Estado passou a ter o dever da universalização da
educação infantil, assim como este nível de ensino abrange uma faixa etária
especifica, sendo as creche crianças de zero a três anos, e as pré escolas crianças
de quatro a seis anos.
Tais dados são relevantes, pois demonstram que o governo reconheceu à
importância do atendimento as crianças menores de seis anos. Além disso,
reafirmou “que a educação infantil é direito da criança e dos seus pais e dever do
Estado e da família.” (NISKIER. 2006. p.175)
O dever do Estado, portanto é promover instituições para a educação infantil,
além de garantir que a mesma se mantenha, criando um direito subjetivo à
educação. Contudo, fica a cargo dos municípios prioritariamente a responsabilidade
pela educação infantil, porém não é excluída a assistência financeira e técnica dos
estados e da União.
A educação infantil garante um avanço individual para cada criança de acordo
com o seu ritmo, pois não precisa seguir uma única forma de organização
pedagógica, podendo ser organizar por seriação, períodos, semestre ou outras
forma, de acordo com a realidade da instituição.
Quanto ao currículo da educação infantil coube ao Conselho Nacional de
Educação a elaboração do mesmo, porém sua concepção e implementação não
poderão ser feitas sem deixar de lado “o desenvolvimento de cada criança, a
adversidade social e cultural das populações infantis e os conhecimentos a
compensar ou universalizar.” (NISKIER. 2006. p.178)
Por fim, a avaliação na educação infantil, é determinada pelo
desenvolvimento da criança de forma individual, não existindo o julgamento de
aprovação, mas há a verificação do que a crianças aprendeu e seus avanços
considerando como base os objetivos da educação infantil.
2. COMO CURITIBA ATENDEU AS EXIGÊNCIAS?
2.1. UM POUCO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICIPIO DE
CURITIBA
Ao se pensar nos avanços que a Constituição Federal de 1988 e a nova LDB
9.394/96 trouxeram para as crianças com idade de 0 a 6 anos, torna-se fundamental
registrar que no período anterior a promulgação destas leis, a opinião a respeito da
criança era dividida, vendo que a importância na área do atendimento e os cuidados
necessários para as crianças em idade pré-escolar acontecia desde muito antes de
ser tida como um direito. Desde 1970 a Assistência Social que tinha por
responsabilidade as creches e a Educação quando possível ofertava as classes de
pré-escolar nas escolas da Prefeitura Municipal de Curitiba (PMC), como relembra a
Professora Solange Yara S. Manzochi em seu depoimento para o Boletim da Casa
Romário Martins:
O atendimento nas creches refletia inicialmente uma preocupação de caráter assistencialista, no sentido de possibilitar às mães trabalhadoras um lugar seguro para deixar suas crianças, enfocando a guarda da criança e o atendimento as suas necessidades básicas. Por outro lado, o atendimento na Rede Municipal de Ensino para as crianças de seis anos, ficava sempre condicionado à existência de espaço físico disponível na escola, uma vez que as salas eram destinadas prioritariamente à matricula obrigatória das crianças que ingressavam na primeira série do Ensino Fundamental, conforme idade prevista na legislação de ensino vigente. Alem, disso, no âmbito educacional, havia uma preocupação constante de alguns educadores e principalmente dos pais em geral, sobre a função da pré-escola, e uma pressão continua e insistente, para que nela a alfabetização fosse efetivada, possibilitando ao aluno relativo domínio da leitura e da escrita, mas de forma mecânica e memorizada. (MANZOCHI. ap. BOLETIM, 2010. p. 15)
Mesmo que na década de 1970 já houvesse uma preocupação, em meados
de 1985, anos antes da promulgação da Nova Constituição, a quantidade das
turmas de pré-escolas ainda era considerada baixa, pois só havia 50 salas, em
relação há 86 escolas que compunham a Rede Municipal de Educação (RME) de
Curtiba. Entretanto as creches foram vistas como uma necessidade em 1975, no
governo de Saul Raiz, com o Plano de Desfavelamento 8, no qual foi elaborado pelo
8 O Plano de Desfavelamento tinha por objetivo a transferência dos moradores residentes nas favelas para alguns bairros da cidade, em que seriam construídas habitações e equipamento que facilitassem
Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba (IPPUC) e pelo
Departamento de Bem Estar Social, levando a Prefeitura de Curitiba a ter a
responsabilidade de construir e manter creches. Em 1977, o Plano de
Desfavelamento já apresentava resultados, com as quatro primeiras creches oficiais
sendo inauguradas: Vila Camargo, Jardim Paranaense, Vila Hauer e Xaxim; em
1978 surgem as creches Atuba e Tapajós I e em 1979, durante o governo de Jaime
Lerner foram construídas as creches Gramado, Hortencias, Meia Lua, Pinheirinho e
Vila Leonice. Vale lembrar que esta instituições foram construídas e mantidas sob a
responsabilidade da Diretoria de Serviço Social do Município.
No governo de Jaime Lerner, a então primeira-dama da época, Fani Lerner se
dedicou as questões das creches, e em seu depoimento9 explicou um pouco mais
sobre o período:
Conforme foi se fortificado a presença da mulher no trabalho, as creches foram se tornando um instrumento cada vez mais importante, pois era fácil para uma mulher arranjar um emprego tendo onde deixar seus filhos, então houve um movimento bem maior da Prefeitura de Curitiba nos anos 70 com essa preocupação. Mas não seria só isso, as creches iriam evoluir com um trabalho pedagógico, que iria ligá-las à Educação... hoje elas estão ligadas à Secretária da Educação, mas na época elas se situavam dentro da área de assistência social. (LERNER. ap. BOLETIM. 2010 p.)
Nesse período as creches eram reconhecidas por um lugar de atendimento e
cuidados, e não estava relacionada à educação, assim os profissionais que atuavam
nesta instituição eram conhecidas por babás, pois tinham como função cuidar da
alimentação, higiene e saúde das crianças, além de proporcionar brincadeiras livre e
dirigidas, criando “condições favoráveis ao seu desenvolvimento, ao mesmo tempo
em que ofereciam às mães condições de exercer atividades fora do lar, colaborando
com a renda familiar” (BOLETIM. 2010. p.16) Os profissionais que assumiam o cargo
geralmente eram um individuo, de preferência do gênero feminino que morava na
comunidade em que estava sendo implantada a creche, não sendo exigido nenhum
grau de escolaridade, nem algum concurso para assumir a função, pois os cuidados
oferecidos pela proposta estariam embutidos nos processos educacionais do
período. Em 1979 o Departamento de Desenvolvimento Social, recentemente
o processo de adaptação desses moradores, vindos em sua maioria da zona rural. (SEBATINI. 1996. p.23) 9 Depoimento coletado para a obra Memória da Rede Municipal de Ensino de Curitiba 1983-1998, 2010.
criando, assumiu a administração das creches, além de fazer do Programa de
Atendimento Infantil sua prioridade, buscando ampliar o número de unidades e
aprimorar a qualidade dos serviços, mesmo não sendo exigido uma formação
especifica do profissional que fosse atuar dentro das unidades.
Seguindo uma temporalidade em 1980, foram implantadas dez instituições
conhecida por Centros de Estudos do Menor e Integração à Comunidade – CEMIC,
que atendia 75 crianças na idade de 3 a 12 anos de idade. No mesmo ano foi
desenvolvido o programa Creches de Vizinhanças, mantida pelas Associações de
Moradores, mas o pagamento dos funcionários ficaria por responsabilidade da
Prefeitura, estes funcionários ainda eram membros da própria comunidade que já
conheciam as famílias atendidas, além das próprias crianças.
Nesse contexto, dentro dos órgãos como o IPPUC e o Departamento de
Desenvolvimento Social, começou a surgir a discussão de uma rede oficial de
creches a ser criada; a idéia inicial começou com o Módulo de Atendimento Infantil,
que tinha como objetivo atender crianças carentes na faixa de 0 a 3 anos de idade,
além de o maior numero possível de crianças entre 3 e 14 anos. Contudo a proposta
não chegou a ser totalmente concluída e apenas cinco creches foram planejadas
dentro desta idéia.
Levando em conta todas as considerações já feitas, no final da década de
1970 e inicio da década de 1980, o foco era a criança carente, suprindo suas
maiores necessidades materiais e de cuidados. Porém, este contexto abriu espaço
para um debate sobre um suporte pedagógico para esta faixa etária, tornando as
creches não somente um espaço para o qual as mães deixariam seus filhos e irem
trabalhar, mais passou a ser reconhecido como um lugar de educação, como lembra
Fani Lerner
Nós tivemos um desenvolvimento bastante grande e o objetivo era fazer com que as creches não fossem só um depósito de crianças... se bem que nunca tinha chegado a ser só isso, mas era preciso que houvesse um trabalho mais pedagógico com as crianças. (LERNER. ap. BOLETIM. 2010 p.19)
Em 1983, uma nova gestão começa com a chegada de Mauricio Fruet frente
a Prefeitura, considerando a criança de 0 a 6 anos. Foram desenvolvidas duas
propostas especificas para esta faixa etária: O Programa Creche e o Programa Mãe
Solidária.
No primeiro, previa-se a ampliação física de menor porte, o aumento do numero de vagas pela desvinculação das crianças de 7 a 12 anos, que permaneceriam apenas meio período na creche, e a própria implantação de mais unidade. Já o Programa Mãe Solidária consistia na proposta de ter mães que cuidassem de crianças de 0 a 6 anos em sua própria casa, com o apoio do governo municipal, algo que já havia sido experimentado na gestão anterior. No entanto, após uma avaliação dos resultados, esse programa seria encerrado antes de completar um ano, ainda em 1983. (BOLETIM. 2010. p.19)
Contudo mesmo crescendo o número de creches, e com o Programa Mãe
Solidária sendo encerrado por não conseguir atender as expectativas, com os
gastos e nem as propostas da própria Prefeitura, as creches continuavam sem
nenhuma ligação com a Secretaria da Educação, mas os profissionais que atuavam
nesta área, conhecidas por “babás”, passaram a ser reconhecidas como
“atendentes”. Este grupo de profissionais continuaria sendo membros da
comunidade que dispunha de tempo para assumir o cargo e que tivesse o ensino
primário (1ª a 4ª série) 10. Entretanto mesmo com todas essas mudanças
proporcionadas pela gestão anterior e pela nova que assumia a Prefeitura de
Curitiba, o município recorria a comunidade para suprir algumas de suas
necessidades, organizando atividades beneficentes em parceria com a PROVOPAR,
pois o trabalho realizado dentro das creches partia em grande parte do voluntariado.
Já no ano de 1985, o ensino pré-escolar adquiriu mais uma conquista: o
Conselho Estadual de Educação do Paraná, através da Deliberação nº 24/85 e da
Indicação nº001/85, normatizou a educação pré-escolar, e definiu com clareza como
uma atividade educacional promovida antes da criança ingressar no ensino regular
de 1º grau, “estabelecendo sua abrangência para cobrir as creches, escolas
maternais, jardins de infância e instituições equivalentes atendendo crianças com
idade inferior a sete anos.” (BOLETIM. 2010. p.24)
Entretanto, cabe analisar que tais medidas ainda não compunham uma
proposta pedagógica especifica, o que era vista como uma falta no projeto
educacional na Educação Infantil, pois a creche servia como espaço voltado
somente para as mães poderem assumir uma posição dentro do mercado de
10 No final da década de 1990 foram definitivamente reconhecidas como educadoras, e através da Lei 14.580/2014 passaram a ser denominadas Professoras da Educação Infantil.
trabalho, e a nível nacional a educação ainda era considerada precária pelo alto
nível de analfabetos que o país possuía.
Em 1985, o período militar havia chegado ao seu fim, “com o desenrolar da
frustrada campanha nacional pelas Eleições Diretas Já e com a posterior vitória,
ainda no Colégio Eleitoral, dos candidatos do PMDB para presidente e vice.”
(BOLETIM. 2010. p. 29) A posse do novo presidente José Sarney, marcou o fim de
vinte anos de um regime político e o começo de uma nova etapa no Brasil conhecida
como Nova República.
Mesmo sendo considerado um período de transição longo e difícil por
modificar uma estrutura política que ficou em vigência por 21 anos, a sociedade
brasileira teve que passar por uma reestruturação, assim como a própria
Constituição, para esta de acordo com a nova realidade que ia se concretizando.
“Para tanto, a mensagem Presidencial de n.° 330, de 18/06/1985, submetia, ao
Poder Legislativo, a proposta que resultaria na Emenda Constitucional n.° 26, de
27/11/1985, convocando a Assembléia Nacional Constituinte” (BOLETIM. 2010 p.
29)
Todas as mudanças que ocorria dentro da política implicaram no futuro de
diversas cidades inclusive Curitiba, em 1986, Roberto Requião, do PMDB, assume
como o novo prefeito da cidade, o primeiro eleito desde Ivo Arzua, a mais de vinte
anos. A eleição assim representa dois fatores, a aprovação popular e a consolidação
dos projetos administrativos de Mauricio Fruet, pois ambos os prefeitos era membros
do mesmo partido.
O governo que se encerrava havia sido curto, porém continua sendo lembrado como um momento de transição para a RME, marcado pelo que ficou conhecido como Gestão Participativa; Mudava o governo, todavia permanecia o mesmo partido político e, a rigor, o que se verificou foi uma continuidade de propostas.(BOLETIM. 2010. p.29)
Uma das principais mudanças do novo prefeito, Roberto Requião, foi à
reforma da estrutura orgânica e administrativa da prefeitura: os departamentos foram
transformados em secretarias, mudando também suas funções, como exemplo
disso, por meio da Lei 6.817 e do decreto 223/86, o Departamento de Educação
transformou-se em Secretaria Municipal da Educação, no cargo de secretário quem
assumiu foi o professor Ubaldo Puppi.
No entanto, as creches ainda não estavam integradas à área da educação,
ficando a cargo da Secretaria Municipal do Desenvolvimento Social (SMDS). Vale
ressaltar que as creches continuaram sendo uma das prioridades dentro da
secretaria assim como na própria gestão. Isso tornou imediata a introdução de
creches nas áreas mais carentes da cidade, foi nesse momento passou a ser
adotada uma proposta pedagógica para todas as creches, através do Manual de
Orientações Técnico-Administrativas do Programa Creche, elaborado pela
Prefeitura.
Na filosofia de ação, as creches passaram a ser, não só um direito da mulher trabalhadora, mas um direito da criança, enquanto cidadã: um espaço de socialização, levando em conta sua condição histórico-social. E, no que diz respeito aos recursos, as creches oficiais continuaram a ser mantidas integralmente pelo município e as de vizinhança administradas pelas Associações de Bairro, com a prefeitura pagando os funcionários e com verbas públicas fornecidas pela Legião Brasileira de Assistência (LBA) e Instituto de Assistência ao Menor (IAM). (BOLETIM. 2010. p.34 )
Com a nova gestão, a creche passou a ser vista com um novo olhar, porém a
mesma ainda não receberia a mesma atenção como a pré-escola e como os anos
iniciais de ensino primário. O fato de novas unidades serem construídas e de um
investimento para o atendimento de crianças de 0 a 6 anos, não era o suficiente,
pois, com o fim do período militar, a sociedade buscou seus direitos e entre eles
estavam a revisão por parte do poder público em relação aos serviços prestados a
sociedade, como as creches.
Considerando essas mudanças que se iniciaram na gestão de Requião
percebe-se que muitas unidades foram construídas voltadas para a criança de 0 a 6
anos, com um total remontando a mais de 60 unidades11, apenas 10 das quais
seriam concluídas e implantadas na gestão seguinte. O prefeito assumiu o
compromisso na época de inaugurar uma creche por semana, sempre nas quintas-
11 Foram construídas mais de sessenta creches, embora nem todas tenham sido imediatamente equipadas: além das 5 primeiras, construídas na administração Fruet, mas inauguradas posteriormente, houve também a São José Operário (1986, ano em que também foi inaugurado o CISAR Arlete Richa); Araucária, Fazenda Boqueirão, Independência, Moradias Olinda, Salgueiro, Santa Cândida, Vila Nori, Barigüi I, Nova Barigüi, Bracatinga, Vila Califórnia, Campo Alegre, Moradias Augusta, Moradias Iguaçu, Iracema, São Domingos, São Leonardo, Vila Lorena, Vila Sandra, Servidores I e Morada dos Nobres (1987); Itatiaia, Tapajós II, Cananéia, Piquiri, Parque Industrial, Vila Lindóia, Vila Parolin, Vila Ipiranga, Araguaia, Abaeté, Atenas II, Camponesa, São João Del Rey, Nossa Senhora da Luz, Vila Rosinha, Uberlândia, Pimpão, Colombo, Vila Rigone, Marechal Rondon, Oswaldo Cruz I e Itapema (1988); Caiuá I, Ubatuba/Tambaú, Cassiopéia, Servidores II, Caiuá/ Ilhéus, Paquetá, Porto Seguro, Monteverdi, Vera Cruz II, Ilha Bela e Caramuru (1989); Itacolomi/Sabará (1990) (BOLETIM. 2010. p.39)
feiras. O acontecimento considerado inédito foi registrado por diversos jornais da
época. Entre outras medidas também está o “I Encontro de Creches da Prefeitura
Municipal de Curitiba – Creche: Espaço que se Conquista”, que ocorreu no dia 13 de
dezembro de 1986 em Curitiba e que tinha por objetivo, além de proporcionar novos
conhecimentos aos participantes, ocorreu o levantamento de sugestões por partes
dos profissionais que atuavam as creches e buscavam melhorias nos locais de
trabalho.
FIGURA 3 - 5ª FEIRA É DIA DE CRECHE12
FONTE: ARQUIVO MUNICIPAL
12 Reportagens dos anos de 1985 a 1986 coletadas pela gestão de Roberto Requião, sobre a inauguração das creches, e arquivadas no arquivo municipal da Prefeitura Municipal de Curitiba.
Além do encontro realizado juntamente com os profissionais que atuavam
dentro das creches, e do compromisso assumido de inaugurar uma creche por
semana, a Prefeitura também distribuía convites nas comunidades, para que elas
participassem das inaugurações das novas creches, numa forma de aproximar a
comunidade local com a gestão publica da época. Nos registros realizados pela
gestão a comunidade nesses eventos atendia ao convite do prefeito, buscando
passar de forma direita para a Prefeitura as necessidades da mesma.
FIGURA 4 - CONVITE
FONTE: ARQUIVO MUNICIPAL
O Programa do Governo para o Atendimento Infantil nesse período manteve
as metas já apresentadas na gestão anterior de Mauricio Fruet, mas o que se altera
é o detalhamento das propostas que já foram mencionadas anteriormente, como o
Manual de Orientações Técnico-Administrativas do Programa Creche e o I Encontro
de Creches da Prefeitura Municpal de Curitiba com o tema “Creche: espaço que se
conquista”. Assim é valido considerar que o Conselho Nacional dos Direitos da
Mulher (CNDM) em parceria com o Conselho Nacional da Condição Feminina de
São Paulo, passou a defender e propagar o principio da creche como um direito
vinculado ao cidadão-criança e não somente à mãe trabalhadora. Isso pode ser a
justificativa que levou a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social de Curitiba,
que era responsável pelas creches a assumir e defender esta postura, com ações
voltadas a esta nova concepção de criança, que começava a ganhar a atenção do
Brasil e afora.
FIGURA 5 – ENCONTRO DAS CRECHES
FONTE: ARQUIVO MUNICIPAL
Entre as iniciativas da administração do Prefeito Roberto Requião, a
reformulação do currículo do pré à 4ª série das escolas municipais, resultou no
lançamento do documento “Currículo Básico: uma contribuição para a escola pública
brasileira”, de 1988. O documento considerou as noções contemporâneas a respeito
do pensamento pedagógico, além de pensar no novo papel que a escola deveria
assumir diante da nova sociedade que ia surgindo, que deixava de lado as marcas
de um regime militar, para assumir-se em defesa dos princípios democráticos.
Esse documento foi uma síntese fantástica, uma coisa assim que dava orgulho; eu digo isso como professora, como educadora da época… o orgulho que nós sentimos de ver um documento saindo como resultado de todo um processo de discussão com os professores… foi uma coisa muito rica, com a publicação de um documento, de onde saíram os princípios do Currículo Básico para a Rede Municipal de Ensino. Isso foi entregue no dia 17 de dezembro de 88, em uma reunião feita ainda pela Carmem Gabardo no Colégio Estadual Loureiro Fernandes. A gente se reuniu, diretores, pedagogos e foi entregue para todo mundo, estavam já apagando as luzes da época do Requião, e não parecia haver nenhum interesse, por parte das pessoas que iriam assumir o comando da educação, em dar continuidade ao Currículo Básico. (FIGUEIREDO NEVES. ap. BOLETIM. 2010 p.39)
A maior preocupação em relação à nova proposta de currículo seria o seu
tempo de utilização dentro das escolas, pois o mesmo foi lançado no fim da gestão
de Roberto Requião, e mesmo que o documento tenha sido elaborado por diversos
professores que atuavam dentro fora da sala de aula, o mesmo poderia ser deixado
de lado pois a gestão que iria suceder o atual governo não era do mesmo partido.
Entretanto no âmbito nacional a década de 1980 não se consolidaria em termos
econômicos:
Ao contrário, as crises de abastecimento, durante as fases de estabilidade da nova moeda, eram sucedidas por novos planos e ajustes para tentar recuperar o valor e a credibilidade do Cruzado, cada vez que retornavam picos inflacionários. Apesar do desgaste, o governo José Sarney coexistiu com (e garantiu…) a vigência da Assembléia Constituinte, que se instalou em 1.º de fevereiro de 1987, sob a presidência do Deputado Ulysses Guimarães, do PMDB. No decorrer daquele ano, as regras para o futuro da República Brasileira foram sendo traçadas, incluindo o artigo 77, que instituía a eleição direta para presidente, reivindicação da mais importante campanha popular do começo dos anos 80. (BOLETIM, 2010 p. 42)
Porém, considerando o objeto de estudo deste trabalho, uma das principais
mudanças que ocorreu dentro da Educação, com a Constituição Cidadã de 1988,
seria o Artigo nº 208, Inciso IV, o qual deixava claro que a Educação Infantil, nas
creches e pré-escolas, é um dever do estado e direito da criança de zero a seis
anos. Foi o primeiro grande passo para o reconhecimento deste segmento da
educação perante a sociedade e as políticas públicas.
Dessa maneira, assim como as demais cidades brasileiras, Curitiba teve que
aderir há uma nova realidade, entre elas suas propostas para a Educação Infantil,
deveriam mudar, e serem ampliadas para que todas as crianças entre 0 e 6 anos
pudessem usufruir de um direito garantido por lei.
2.2. O PERCUSO DE CONTINUIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Após a promulgação da Constituição Federal em 1988, um período se
encerrava no Brasil com a reconquista da democracia no país assim como o
sentimento de descontentamento em relação ao governo, que foi demonstrado nas
eleições a nível nacional, que repercutiam nos estados e municípios.
Nesse momento encerrava-se o governo de Roberto Requião da Prefeitura,
mas apesar das grandes conquistas realizadas em sua gestão no âmbito da
educação, as críticas ainda surgiam como foi apresentado no I Encontro das
Creches que estavam direcionadas ao profissional que atuava dentro destas
instituições, como salário, material adequado, propostas de trabalho especificas;
como também, criticas da própria comunidade em apoio aos atendentes e pedindo
melhorias nos serviços prestados as crianças. Foi nesse período que ocorreu a
Greve dos 47 Dias realizada em 1987, que reivindicava direitos por parte dos
servidores da Rede Municipal de Ensino, após este movimento é que foi fundado o
SISMMAC – Sindicato dos Servidores do Magistério Municipal de Curitiba em 1988.
Em 1989 Jaime Lerner retorna à Prefeitura de Curitiba, e muitos profissionais
da educação tinha temores em relação às conquistas que havia realizado nos anos
anteriores. Entre essas conquistas estava o Currículo Básico. Contudo, a nova
secretária da educação, que fora nomeada, a professora Sueli Conceição Moraes
Seixas, optou pela continuidade e desenvolvimento, buscando estabelecer uma
relação positiva com os professores da Rede Municipal de Ensino, que em conjunto
haviam elaborado a proposta do Currículo Básico.
Em relação à Educação Infantil, já no inicio da gestão, diversas mudanças
foram ocorrendo, entre elas a criação da Secretaria Municipal do Menor, que em
parceria com o IPPUC, elaborou o Plano de Atendimento à Criança e ao
Adolescente Carente de 0 a 17 anos, a qual definia metas e diretrizes para o
atendimento a esta faixa etária. Especificando, a proposta para as creches “era
transformá-las em um espaço de educação e desenvolvimento onde a criança
permanecesse cerca de 11 horas diárias.” (BOLETIM, 2010. p.69) Nesse mesmo
ano foi criado o Programa Vale-Creche, pela parceria entre a Secretaria Municipal
do Menor e o Programa do Voluntário Paranaense (PROVOPAR), que tinha por
objetivo atender a demanda de atendimento às crianças de 2 a 6 anos que crescia
constantemente. Contudo, só no ano seguinte, seria reafirmada a relação entre os
direitos da criança e os deveres do Estado, com a promulgação do ECA.
Foi a partir destes acontecimentos que a Educação Infantil passou a ser
modificada, principalmente na forma como era vista e entendida pelas políticas
públicas e pela própria sociedade. Até o momento não havia ocorrido um debate
oficial que aproximasse os setores da Assistência Social, responsável pelas creches,
e o da Educação, que na medida do possível ofertava as classes pré-escolares nas
instituições de educação da Rede Municipal.
Entretanto no âmbito da pré-escola,que atendia crianças entre 5 a 6 anos, em
1990, foi realizado o I Seminário Metropolitano de Educação Pré- Escolar, como
relembra a professora Solange Manzochi:
Aproximadamente trezentos profissionais e estudantes participaram do Seminário, que teve como objetivo refletir sobre o atendimento ofertado e redefinir práticas pedagógicas mais adequadas para o trabalho com crianças até seis anos de idade. O Seminário foi promovido pelas Secretarias Municipais da Educação e do Menor, em conjunto com o Projeto Araucária, e realizado nos auditórios da Universidade Federal do Paraná. Constou de palestras e oficinas de trabalho, trazendo sugestões referentes à expansão da rede física, redefinição de prioridades e revisão das ações pedagógicas, com base em concepções modernas de educação. (MANZOCHI. ap. BOLETIM.2010 p.50)
No fim desse ano foi editado o documento nomeado Programa Municipal de
Expansão da Pré- Escola da Prefeitura Municipal de Curitiba 1989/1992, como
conseqüência de um estudo realizado a partir deste Seminário e de um grupo de
estudo mais amplo. Nesse momento foi iniciado uma chamada dos professores
concursados pela Secretaria Municipal de Educação – SME, para atuarem nas
escolas, e também nas creches oficiais. Além disso, outras iniciativas foram
realizadas, o Programa de Assistência à Saúde das Crianças das creches, e o
Programa de Apoio às Creches Comunitárias, “esse último criado para responder ao
crescente déficit de vagas, também responsável pelos esforços em manter um ritmo
de construção de novas unidades” (BOLETIM, 2010. p. 70)
FIGURA 6 – A EXPANSÃO DA PRÉ ESCOLA
FONTE: ARQUIVO MUNICIPAL
Considerando todas as iniciativas da Prefeitura Municipal de Curitiba em
proporcionar uma educação de qualidade, é importante ressaltar que uma de suas
iniciativas foi o Projeto Araucária, que em 1992 completava sua segunda etapa de
extensão, além de participar do Programa Creche, da Secretaria Municipal da
Criança de Curitiba. Nesse Contexto, vale lembrar que o Projeto Araucária surgiu em
1985, como um programa de extensão da Universidade Federal do Paraná, em
parceria com a Fundação Bernard Van Leer, instituição internacional com sede na
Holanda. O Projeto surgiu a partir da intenção de professores do Departamento de
Teoria e Fundamentos da Educação, do Setor da Educação, de oferecer aos alunos
do curso de formação para o magistério, oportunidades de contato com a realidade
da educação pré-escolar, em creches e pré-escolas.
No que diz respeito a nível nacional, o vice presidente Itamar Franco, após o
afastamento de Collor assumiu plenamente o cargo e o exerceu até o fim de seu
mandato. O novo presidente em seu governo montou uma equipe inteiramente nova,
na qual Fernando Henrique Cardoso, seu sucessor, fazia parte.
Enquanto o Brasil buscava sua plena reestruturação, Curitiba apresentava um
período de continuidade, com a vitória do candidato aliado de Jaime Lerner, Rafael
Greca de Macedo, que como proposta de governo assumiu a intenção por dar
continuidade aos projetos de seu antecessor.
2.3 AS TRANSFORMAÇÕES QUE A NOVA LDB 9.394/96 PROPORCIONOU
Com o novo prefeito, a Educação Infantil, passou por diversas avaliações,
pela Secretaria Municipal da Criança em conjunto com o Projeto Araucária, em
busca de uma nova proposta pedagógica.
Foram feitas consultorias e intensificaram-se os debates sobre o trabalho pedagógico, com a Equipe Central e as das Regionais buscando a unidade teórico-educativa. Nesse sentido, foram oferecidos encontros de estudos que muitas vezes resultaram em conflitos, mas que resultaram, no final de 1993, em uma nova proposta, pensada para auxiliar os profissionais no seu trabalho pedagógico de forma mais flexível e aberta à crítica e à reelaboração. (BOLETIM. 2010. p.147)
Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) 9.394/96 em 1996, “várias questões ficaram mais delineadas, como o Direito
da Criança ou a própria definição do conceito de Educação Básica, constituída pela
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio – ficando o Ensino Superior em
outra modalidade.” (BOLETIM. 2010. p.147) Na medida em que novas propostas
eram elaboradas envolvendo uma proposta pedagógica para as Creches, a
prefeitura manteve as construções de novas unidades através do Programa Vale-
Creche.
Ao fim de 1996, o governo de Rafael Greca encerrava-se com o inicio “da
estabilização econômica do país, durante os anos de Itamar Franco na presidência,
e à confirmação de Fernando Henrique Cardoso como seu sucessor.” (BOLETIM,
2010, p.159) Assim como também a moeda brasileira havia sido substituída de
cruzeiro-real para o real, se tornando a primeira moeda estável no país. Em Curitiba
um novo prefeito assumiu, em 1997, Cássio Taniguchi e uma de suas mudanças
que mais preocupou dentro da educação foi a nomeação do no secretário da
educação Paulo Afonso Schmidt, que ao contrario de seus antecessores não era um
professor de carreira nem trabalhava na área da educação. O novo secretário
procurou fazer poucas mudanças dentro da secretária, mas seu processo
administrativo era “inspirado no modelo adotado no Japão, país em que Paulo
Schmidt havia morado e no qual, a despeito de qualquer hierarquia, os
administradores são encorajados a “ir ao gemba” 13 sempre que possível”.
(BOLETIM 2010 p.162)
Eu tinha um projeto de gestão que era baseado em algumas ideias, a questão é saber onde está o foco de toda mudança. O foco de mudança tem de estar na escola, ela é que tem que liderar esse processo, não somos nós. A escola tem que ser o eixo mais forte e fortalecido do sistema, porque é lá que a educação acontece. Não é na Secretaria, nas estruturas administrativas, por mais que algumas pessoas acreditassem realmente nisso. Toda uma série de vários conceitos foi formada a partir daí. (SCHMIDT. ap. BOLETIM 2010 p.162)
Os dois primeiros anos da gestão de Paulo Schmidt foram marcados pelo
fortalecimento do modelo descentralizador para a Rede Municipal de Ensino como
um todo. Entretanto uma das principais mudanças na Educação Infantil ocorreu a
nível nacional, como conseqüência da LDB 9.394/96, com o lançamento do
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) em 1998, que
continha diversas informações, sendo assim:
[...] um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras. Sua função é contribuir com as políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais. (BRASIL. 1998. p. 13)
Nesse documento, dividido em três volumes, é definido uma proposta
curricular para a Educação Infantil, assim tal documento “constitui‐se em um
13 A expressão “Ir ao Gemba” (em japonês genchi gembutsu) quer dizer ir “aonde as coisas acontecem”, também normalmente traduzida, no âmbito industrial, como o “chão de fábrica”. (BOLETIM. 2010. p.162)
conjunto de referências que visam a contribuir com a implantação ou implementação
de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições
necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras” (BRASIL, 2002,
p. 13). Além disso, apresenta uma concepção de criança, a concepção entre o
cuidar e o educar, e o brincar dentro da Educação Infantil, além de caracterizar o
perfil do profissional que atua nessa área. Entre outras definições está os objetivos
que a Educação Infantil deve atingir, tanto na metas a serem alcançadas com as
crianças como a organização das instituições de Educação Infantil. E nesse
momento que a Educação Infantil passa a ser reconhecida não só na cidade de
Curitiba, como a nível nacional, como uma etapa de extrema importância na vida da
criança e que deve ser pensada como prioridade dentro da sociedade.
Cabe ressaltar que com a elaboração desse documento o MEC passou a
tentar encerrar as discussões sobre a elaboração de propostas
pedagógicas/curriculares para a Educação Infantil, sendo uma necessidade causada
a partir da promulgação da LDB 9.394/96, pois como a mesma inseriu a Educação
Infantil como primeira etapa da Educação Básica, o Ministério da Educação e da
Cultura buscava elaborar uma proposta curricular para todos os níveis de ensino.
Com o RCNEI, este passa a se configurar como “a” proposta curricular nacional para
a Educação Infantil, sendo considerado um documento de extrema importância na
educação brasileira. A partir do RCNEI, diversas diretrizes curriculares foram
elaboradas e instituídas, mas as mesmas fogem do período analisado dentro deste
trabalho.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das intenções desta pesquisa, evidenciadas na problemática: “De que
maneira as políticas públicas do tempo da redemocratização brasileira
compreendida entre os anos de 1980 a 1998 trouxeram mudanças ao Projeto
Político Pedagógico, particularmente no que diz respeito à Educação Infantil de
Curitiba?”, o trabalho procurou traçar o percurso da Educação Infantil, desde o
momento em que ela foi pensada e avaliada sobre sua importância no contexto da
formação escolar da Educação Básica. Nessa perspectiva, a pesquisa procurou
responder a esta questão buscando fundamentação na documentação legal,
legitimada em suas leis que foram promulgadas no país nos anos citados como
referência.
Como primeiro passo foi necessário compreender como ocorreu o processo
que levou a promulgação da Constituição Federal de 1988, a chamada “Constituição
Cidadã”. E foi compreendendo como ocorreu esse processo que foi possível chegar
a uma primeira consideração: os movimentos políticos de abertura do país, e o
processo de escrita da nova constituição que rege o país até hoje, só foi possível a
partir do momento em que o homem comum – aquele que não está na bancada de
um senado e que convive diariamente com os problemas apontados dentro da
sociedade brasileira, como educação, saúde, saneamento entre outros – lutou,
participou e tornou possível a conquista de direitos reconhecidos e assegurados,
voltados exclusivamente para as suas necessidades. Considera-se, também que foi
a partir do momento em que um documento deste porte surgiu e se consolidou que o
homem comum passou a ter respaldo legal para buscar e exigir seu direito perante
aos governantes.
Entretanto como este fato interferiu nas propostas políticas do município de
Curitiba? Foi a partir deste momento que os órgãos voltados para a educação
municipal juntamente com um corpo de docentes, os que realmente vivenciavam a
realidade da educação municipal, passaram a elaborar uma proposta de currículo, a
qual foi pioneira e considerada exemplo para o restante do país.
Importa destacar que, com esta nova visão, que foi amplamente discutida, a
criança e os demais cidadãos passaram a ser considerados indivíduos únicos com
direitos próprios, assegurados por lei. Esta visão foi reforçada com a criação do
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, que foi formulada a partir de
movimentos internacionais que reforçava o conceito da criança detentora de direitos.
E foi com esta influência internacional que os resultados foram efetivamente
observados.
Constatou-se, ao longo das décadas estudadas, que na cidade de Curitiba, o
número de instituições voltadas para crianças de zero a seis anos cresceu
substancialmente, o que não foi o suficiente para atender aos interesses e
necessidades das famílias, sendo que a comunidade passou a exigir qualidade de
serviços voltados para esta faixa etária. Como resposta, surgiram concursos, bem
como a exigência de um grupo capacitado para atender as necessidades infantis,
assim como os serviços indispensáveis tais como, alimentação, higiene e cuidados
especiais.
Entretanto, verificou-se que a principal transformação ocorreu com a Lei de
Diretrizes e Bases 9.394/96, a qual apresenta a Educação Infantil como primeira
etapa da educação básica, mesmo esta não sendo obrigatória, e delegou-se a
responsabilidade ao município no sentido de garantir e manter para a sociedade
este direito. Foi com esta lei que os sujeitos responsáveis por garantir que as
necessidades do povo, das crianças, dos profissionais envolvidos no processo
educacional e das famílias, passaram a ter o direito à educação, assegurado de
forma mais especifica, considerando que o essencial é uma educação de qualidade
que promova aprendizagens e conhecimentos voltados para a formação de um
cidadão crítico.
Com estas três leis federais a criança passou a ser reconhecida perante toda
a sociedade brasileira, com a atuação dos municípios, inclusive o de Curitiba.
Portanto, a elaboração de propostas específicas para a criança nessa faixa etária,
voltadas não só ao seu cuidado em um espaço adequado – no qual permanece
enquanto sua mãe está trabalhando fora de casa – mas às condições exigidas por
leis para o seu funcionamento tais como, o cuidar, o educar e o aprender, passaram
a ser as metas das instituições que se destinam a este fim, contribuindo,
consideravelmente, para a conquista dos direitos da criança e da cidadania.
Com todas essas transformações torna-se necessário destacar que estas leis
não transformaram só a vida de crianças, mas de todos envolvidos no processo
educacional destas. Os professores, por exemplo, passaram por exigências, como a
formação exigida para ocupar os cargos, a observação das regras voltadas para os
cuidados com alimentos e limpeza das instituições; a organização e manutenção dos
horários específicos para a criança ter uma rotina; o domínio das concepções
educacionais com ênfase nas áreas de formação de conhecimentos que abrangem
todos os aspectos cognitivos e motores fundamentais para o pleno desenvolvimento
da criança.
Constatou-se que as propostas pedagógicas do município de Curitiba,
modificaram-se com o apoio da sociedade, em parceria com as políticas públicas, e
hoje fazem parte de uma Rede Municipal de Educação. Nesse sentido, concluiu-se
que a Instituição abandonou os princípios assistencialistas e compensatórios que
seguiam como referência há mais de vinte anos passados, e se tornaram
comprometidos em proporcionar momentos nos quais a criança vivencia boas
práticas que fortalecem na sua busca como um cidadão único, crítico e de direitos.
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