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UNIVERSIDADE VALE DO RIO DOCE
FACULDADE DE CIÊNCIAS, EDUCAÇÃO E LETRAS
CURSO PEDAGOGIA
Aline Barbosa de Campos Moreira
Cristiana Lopes Ramos
Mayara Ferreira Miranda
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE:
e suas manifestações no espaço escolar.
Governador Valadares
2010
ALINE BARBOSA DE CAMPOS MOREIRA
CRISTIANA LOPES RAMOS
MAYARA FERREIRA MIRANDA
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE:
e suas manifestações no espaço escolar.
Monografia submetida à banca examinadora do
curso de Pedagogia da Universidade Vale do Rio
Doce, como requisito parcial para obtenção da
graduação em Pedagogia Licenciatura Plena.
Orientadora: Eliene Nery Santana Enes
Governador Valadares
2010
ALINE BARBOSA CAMPOS MOREIRA
CRISTIANA LOPES RAMOS
MAYARA FERREIRA MIRANDA
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE:
e suas manifestações no espaço escolar.
Monografia apresentada como requisito para obtenção da
graduação de Licenciatura em Pedagogia pela Faculdade de
Ciências, Educação e Letras da Universidade Vale do Rio
Doce.
Governador Valadares, 22 de Novembro de 2010.
Banca Examinadora:
___________________________________________________________________
Prof.ª Eliene Nery Santana Enes - Orientadora
Universidade Vale Do Rio Doce
___________________________________________________________________
Prof.ª Ana Lídia Cristo Dias
Universidade Vale do Rio Doce
___________________________________________________________________
Prof.ª Dra. Maria Celeste Fernandes Reis de Souza
Universidade Vale do Rio Doce
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a Deus, o autor de nossos sonhos, que colocou em nossas mãos esse propósito
e com sua fidelidade nos permitiu alcançar essa vitória. Agradecemos a ele por nos dar coragem,
força, paciência e sabedoria para concretizarmos este trabalho.
Aos nossos familiares pelo apoio e carinho ao longo dessa caminhada.
A todos que de alguma forma contribuíram para que este trabalho fosse possível.
RESUMO
A presente monografia orienta-se pelos conceitos do Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH), sua caracterização, possíveis causas, diagnóstico e modo de
manifestação no espaço escolar. O TDAH foi analisado sob o discurso médico pela via do
diagnóstico e sua influência na prática escolar que tem como consequência a patologização
dos modos diferentes de aprender. Pretendemos nesse estudo de revisão bibliográfica, abrir
um espaço para reflexão sobre o transtorno, objetivando contribuir na ressignificação de
concepções e práticas dos profissionais que atuam com crianças com tal diagnóstico.
Palavras-chaves: Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), diagnóstico,
ensino- aprendizagem.
ABSTRACT
The present monograph it is guided by the concepts of the Upset of the Attention
Deficit/Hyperacivity Disorder (ADHD), its characterization, possible causes, diagnosis and
ways of manifestation in school space. ADHD was analyzed under the medical speech by its
diagnose and its influences in school reality that has as consequence the pathologizing of the
different manners of learning. We intended in this study of bibliographical revision, to open a
space for reflection on the disorder, aiming to contribute in the reinterpretation of conceptions
and the professionals' practices that act with children with such diagnosis.
Keywords: Attention Deficit/Hyperacivity Disorder (ADHD), diagnosis, school space,
teaching learning.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CIE Classificação Estatística Internacional
CRS Conners Rating Scales (Escala de Avaliação de Conners)
DSM Manual Diagnóstico e Estatístico
TDAH Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................................. 9
2 TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE-TDAH...... 10
2.1 O QUE É O TDAH........................................................................................................ 10
2.2 AS CAUSAS DO TDAH.............................................................................................. 15
2.3 O DIAGNÓSTICO DO TDAH.................................................................................... 16
3 ESCOLA E O TDAH................................................................................................... 24
3.1 PATOLOGIZAÇÃO DO ENSINO - APRENDIZAGEM .......................................... 24
3.2 O IMPACTO NA VIDA DOS ALUNOS................................................................... 27
3.3 OS PROFESSORES PODEM AJUDAR..................................................................... 29
3.4 COMO ACOMPANHAR E APOIAR O ALUNO...................................................... 31
3.5 PROJETO PERSONAL DE ENSINO.......................................................................... 33
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................... 38
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 40
9
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho de conclusão de curso busca realizar uma revisão bibliográfica do
Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), priorizando sua manifestação no
espaço escolar. Essa temática tem sido pensada no percurso de graduação do curso de
Licenciatura em Pedagogia, quando, nas disciplinas, se apresentaram poucas discussões sobre
problemas comportamentais e de aprendizagem vividos pelos alunos, tanto da Educação
Infantil quanto do Ensino Fundamental. Porém, no Currículo do curso, não tivemos uma
disciplina específica com abordagem nas dificuldades de aprendizagens. A baixa
concentração e dificuldades de relacionamento são fontes de reclamações por parte dos
professores e da escola em geral, que, frequentemente, apontam o Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade como a causa desses problemas.
A partir da nossa curiosidade, indagações sobre o TDAH foram se apresentando em
nossas discussões: o que é o transtorno? Como é feito o diagnóstico? Como lidar com as
dificuldades de comportamento e os conflitos que esse aluno apresenta em sala de aula?
Como trabalhar a capacidade dessa criança? Como fazer a mediação pedagógica com o aluno
que apresenta esse transtorno?
O que nos instigou a escolha desse tema foi o nosso despreparo, o pouco
conhecimento sobre o TDAH. Pretendemos compreender o que é esse transtorno, sua
caracterização e, se possível, contribuir com informações que possam ajudar professores na
prática escolar, como auxiliar uma criança com possível TDAH e encaminhá-la ao
especialista para diagnóstico, quando for o caso. No espaço escolar, podemos perceber, em
nossas observações no período de estágio, a naturalidade com que os professores rotulam as
crianças com comportamentos indicativos de TDAH. Observamos, ainda, em algumas
situações que os alunos que apresentavam comportamentos perturbadores na classe eram
encaminhados à supervisão, recebendo advertência sem haver nenhuma reflexão por parte do
professor frente à inquietação do aluno em sala de aula.
Atualmente, o TDAH tem alcançado grande difusão midiática e se manifesta como
patologia da época atual, conforme Mesquita (2009) que indica o fortalecimento do discurso
médico no espaço escolar. A autora aponta que o TDAH apresenta-se como um diagnóstico
10
privilegiado para justificar e nomear problemas atuais da escola, como o “fracasso escolar” e
os “desvios de comportamento”.
O trabalho será realizado por meio de pesquisa bibliográfica, a fim de caracterizar o
transtorno e sistematizar algumas informações sobre TDAH e a Escola, visando responder as
indagações citadas anteriormente.
Buscamos aporte teórico em alguns autores, entre outros, Mesquita (2009), Mattos
(2010), Phelan (2005), Belli (2008). Também buscamos leituras de artigos científicos e sites
especializados na internet. Consideramos que o desenvolvimento deste trabalho poderá
colaborar para a discussão e produção teórica do tema na academia e na comunidade escolar,
envolvendo a educação e a medicina, tendo relevância pelas implicações que vão desde
dificuldades no desempenho escolar, até problemas psicológicos e sociais na vida das
crianças, com consequências na vida adulta.
O presente trabalho está organizado em quatro capítulos: 1º Introdução, 2º Transtorno
do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), 3º Escola e o TDAH, 4º Considerações finais.
Pretendemos com esse trabalho, dar início a um estudo sobre Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH), e abrir espaço para que uma pesquisa mais aprofundada
sobre o tema seja feita, na continuidade de nossa formação profissional como educadoras.
2 TRANSTORNO DO DÉFICT DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE – TDAH
2.1 O QUE É O TDAH?
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é um dos distúrbios
comportamentais que tem se tornado cada vez mais frequente. O diagnóstico tem ganhado
destaque em crianças na idade escolar, mostrando algo preocupante nos dias de hoje por
justificar, muitas vezes, o fracasso escolar e distúrbios de comportamento de crianças e
adolescentes. A expressão fracasso escolar na visão de CHARLOT (2008, p. 14) “ é uma certa
maneira de verbalizar a experiência a vivência e a prática”. A reprovação em uma
determinada série ou ciclo e a não aquisição de conhecimentos e competências, se expressam
11
como fracasso escolar. Segundo Mesquita (2009) o Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade (TDAH) é a nomenclatura médica usada a partir da década de 1990,
após outras denominações para caracterizar um quadro patológico que definia sintomas de
desatenção, hiperatividade e impulsividade como neurobiológicos, ou seja, (relativo a
neurobiologia, conjunto das disciplinas biológicas que estudam o sistema nervoso). Afirma
que sua etiologia é de origem genética, representada por alterações no funcionamento do lobo
pré-frontal do cérebro, área responsável pelo controle da atenção, da memória, do
autocontrole, pela organização e pelo planejamento. Essa área cerebral, quando afetada,
interfere na execução de tarefas e no processamento do pensamento, como consequência da
falta de regulação nos circuitos neurotransmissores.
O TDAH já foi visto como um defeito da conduta moral, sendo as crianças com esse
transtorno apontadas como de temperamento “violento”, desenfreadamente “revoltadas”,
“perversas”, “destrutivas”, que não respondem a castigos, “inquietas”, “perturbadoras”,
incapazes de manter a atenção e estudantes “problemáticos”. Essa visão era do pediatra
George Frederick Still, em uma série de conferências proferidas no Real Colégio de Medicina
de Londres em 1902, conforme Condemarín, Gorostegui e Milicic (2006). Na atualidade, os
rótulos que essas crianças recebem até confirmação do diagnóstico do transtorno são: “mal-
educados”, “preguiçosos”, “desinteressados”, “sem limites”, “capetas”, que vivem no “mundo
da lua”, “problemáticos”, “atrevidos”, “vagabundos” e outros adjetivos inadequados. Sabemos
o quanto esses rótulos podem influenciar, negativamente, a criança no comportamento, no seu
desempenho social, escolar e na sua auto-estima, tendo como consequências problemas de
ordem emocional e conduta.
A partir da década de 1960, começam a surgir outras denominações na literatura
médica sobre o TDAH. Vejamos:
12
Quadro1 – Denominações médicas sobre o TDAH
Ano Fonte Denominação/características
1968 DSM-II Reação hipercinética
1978 CIE-9 Transtorno hipercinético
1980 DSM-III
Transtorno do Déficit de
Atenção com e sem
hiperatividade.
Aparece a desatenção como
característica, junto com a
hiperatividade.
1987 DSM-III-R Transtorno do Déficit de
Atenção com hiperatividade.
1992 CIE-10 Transtornos hipercinéticos
1994 DSM-IV
Transtorno por Déficit de
Atenção com hiperatividade;
tipo desatento, hiperativo,
impulsivo e combinado.
Distingue subtipos. Fonte: CONDEMARIM, GOROSTEGUI E MILICIC. (2006), p. 20.
Batista (1995), no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM –
IV, aponta como característica essencial do TDAH o padrão persistente de hiperatividade e/ou
impulsividade mais frequente e severo do que aquele habitualmente observado em indivíduos
com nível equivalente de desenvolvimento. Os sintomas que causam prejuízos às crianças às
vezes costumam estar presentes antes dos sete anos de idade, pelo menos em dois contextos
(em casa e na escola e/ou outro ambiente) e deve haver claras evidências de interferência no
funcionamento social, escolar e ocupacional.
O DSM-IV ainda destaca como características principais do transtorno: a desatenção,
hiperatividade e impulsividade, os quais conduzem a dificuldades permanentes e de início
precoce, em sua adaptação social e/ou em seu rendimento.
A desatenção pode manifestar-se em situações escolares e sociais. As crianças com
esse transtorno podem não prestar atenção a detalhes, cometer pequenos equívocos por
pequenos descuidos nas atividades escolares ou outras atividades por falta de cuidados e
atenção. Também é comum a dificuldade em manter atenção nas atividades lúdicas que requer
maior concentração.
A hiperatividade pode ser entendida como inquietação motora, às vezes agressiva,
passando a impressão de que as crianças estão “ligadas na tomada”, por estarem quase
constantemente em atividade. São comportamentos corriqueiros no universo escolar: não
ficar quieto na carteira, andar pela sala, correr, escalar e dificuldades de brincar em silêncio.
13
O DSM – IV indica que a hiperatividade pode variar de acordo com a idade e nível de
desenvolvimento do indivíduo, devendo o diagnóstico ser feito com cautela em crianças
pequenas, pois crianças menores de sete anos possuem a inquietude, desatenção como um
comportamento normal para a idade. Por não serem cobrados tais esforços de concentração,
não é possível fazer um diagnóstico com precisão antes dos sete anos. As preocupações com
as crianças da educação infantil esta focada em suas características comportamentais, já com
crianças do ensino fundamental, se foca tanto no rendimento escolar quanto com seu
comportamento.
A impulsividade é um fator importante na caracterização do TDAH, pois causa quase
sempre prejuízos na interação social da criança e algumas vezes ações com risco físico real. O
DSM – IV postula que a impulsividade na criança com TDAH é caracterizada pela ação sem
controle racional. A criança age sem medir ou se preocupar com as consequências. Essa
característica repercute, negativamente, tanto no meio social como no da aprendizagem, pois
o aluno faz rapidamente a atividade proposta sem pensar no enunciado da questão, responde o
que lhe vem à cabeça e não faz a revisão necessária. Essa característica sempre causa o
insucesso nas avaliações escritas.
De acordo com Condemarím, Gorostegui e Milicic (2006), o trabalho das crianças
com TDAH é geralmente confuso, desorganizado, realizado sem a atenção necessária e com
frequência elas têm dificuldades em persistir em tarefas que necessitam um tempo mais longo
para serem executadas. As tarefas que exigem maior dedicação e esforço mental prolongado
ou maior nível de organização constante são vivenciadas como desagradáveis e
acentuadamente como aversivas. Essa evitação ocorre por dificuldades das crianças com a
atenção, e não devido a uma atitude de oposição primária ao adulto que é seu orientador. Já o
professor analisa de forma equivocada essa evitação e passa a julgar o comportamento do
aluno como oposição à sua pessoa. Frequentemente, essas crianças dão impressão de não
escutar o que foi dito, de estarem com a mente em outro lugar, são crianças barulhentas e
tendem a fazer as coisas fora da hora.
Outros profissionais clínicos, dentre eles Phelan (2005) e Mattos a(2010), confirmam
que o TDAH está calcado sobre três problemas primários: a dificuldade em manter a atenção,
o controle ou inibição de impulsos e a atividade excessiva. Esses aspectos são principalmente
apontados por professores, quando vão se referir aos seus alunos com problemas de TDAH.
Cortés, citado por Condemarín, Gorostegui e Milicic (2006), enfatiza o impacto na
aprendizagem. Para o autor, o transtorno é considerado como “alteração do desenvolvimento
caracterizado por falta de concentração, impulsividade e hiperatividade, associada a
problemas de aprendizagem e conduta” (CORTÉS, 1998, apud CONDEMARÍN,
GOROSTEGUI e MILICIC, 2006, p.23). Analisando a visão do autor, percebemos que em
seu ponto de vista o transtorno nem sempre está sozinho, muitas vezes é acompanhado com
outros problemas de aprendizagens e comportamentais, sendo uma das grandes dificuldades
da escola lidar com esses sintomas e suas consequências no processo ensino-aprendizagem.
Em busca de uma definição para o TDAH, encontramos Condemarín, Gorostegui e
Milicic (2006) que citam Kernberg, trazendo sua contribuição:
Padrão persistente de excessiva atividade diante de situações que requerem uma
execução motora restringida. As condutas que gera não parecem estar orientadas
para uma meta e o conjunto de ações é atípico, quanto à qualidade e à quantidade,
em relação ao esperado para idade (KERNBERG, 1980, apud CONDEMARÍN,
GOROSTEGUI, MILICIC, 2006, p. 21).
Analisando o quadro clínico de TDAH, Barkley citado por Condemarín, Gorostegui e
Milicic (2006) aponta:
Alteração do desenvolvimento da atenção, da impulsividade e da conduta regida por
regras (obediência, autocontrole e resolução de problemas) que se inicia nos
primeiros anos do desenvolvimento. É significativamente crônico e permanente e
não pode ser atribuído a retardo mental, déficit neurológico importante ou outras
alterações emocionais mais graves, como, por exemplo, a psicose ou o autismo
(BARKLEY, 1982, apud CONDEMARÍN, GOROSTEGUI e MILICIC, 2006, p.
22).
Para Barkley, o TDAH é fundamentalmente um déficit na capacidade da pessoa de se
auto-regular e/ou se auto-controlar. Ele ainda afirma que as crianças com TDAH são:
Aquelas que „reagem impulsivamente e não apresentam a capacidade de se acalmar
e refletir, não usam as funções executivas que incluem a memória operacional
(manter os fatos relevantes em mente), o discurso interno (falar consigo mesma), a
regulação emocional (acalmar-se ou motivar-se) e a reconstituição (criar uma
solução ou resposta útil‟ (BARKLEY, 2002 apud BELLI, 2008, p.20).
Já Forster e Fernández (2003) definem o TDAH como:
15
Um transtorno de conduta crônica com um substrato biológico muito importante,
mas não devido a uma única causa, com forte base genética, e formada por um grupo
heterogêneo de crianças. Inclui crianças com inteligência normal, ou muito próxima
do normal, que apresentam dificuldades significativas para adequar seu
comportamento e/ou aprendizagem à norma esperada para sua idade (FORSTER E
FERNÁNDEZ, 2003, apud CONDEMARÍN, GOROSTEGUI e MILICIC, 2006, p.
25).
Ao reunir essas definições, buscamos integrar várias perspectivas teóricas para
compreender o transtorno no enfoque neurológico, psicológico e escolar.
Na visão de Mattos b1 (2010) o TDAH “é uma exacerbação de características, um
exagero de algo pertencente a todo mundo como desatenção e inquietude”
Todos nós estamos sujeitos a esquecimentos, inquietudes e mesmo desatenção, porém
em eventuais situações. Já o portador de TDAH possui essas características em exagero e
constante repetição. Ainda, de acordo com o autor, acreditava-se que esse transtorno somente
atingia crianças e que os sintomas desapareceriam. Essas características não desaparecem,
pois são inerentes à criança; esses transtornos devem ser tratados para que na vida adulta
sejam amenizadas tais características, já que o transtorno não tem cura e, sim, o controle.
Ao trazer esses autores com a problematização do conceito de TDAH compreendemos
que a atenção, a inquietude é uma característica presente no modo geral no comportamento
infantil e assim devemos ser cuidadosos ao observar características em crianças, para que não
corramos o risco de fazer um pré-julgamento.
2.2 AS CAUSAS DO TDAH
Mattos a(2010) afirma que uma das causas possíveis para o surgimento do TDAH
pode ser de origem genética, sem que, necessariamente, todos os membros da mesma família
sofram do mesmo mal, havendo, contudo a possibilidade de maior índice de casos em
membros da mesma família. Existem também estudos relacionados à adoção, em que crianças
com TDAH podem ter o mesmo transtorno que seus pais biológicos, mas não os mesmos dos
1 MATTOS b (2010), em entrevista ao programa de Frente com Gabi exibido no dia:05/O9/2010)
16
seus pais adotivos. Dar-se a entender que o ambiente familiar não é determinante para o
“aparecimento” do transtorno.
O TDAH pode estar ligado a riscos biológicos que podem afetar uma criança antes,
durante e depois de seu nascimento. Para Mattos a(2010), os únicos fatores não genéticos
envolvidos no aparecimento do TDAH são: problemas durante o parto, desnutrição e fumo
durante a gravidez. Já existiram outras teorias, sobre aditivos alimentares (corantes amarelos
e conservantes), excesso de açúcar na alimentação, luz fluorescente, deficiências de vitaminas
e problemas de tireóide, mas foram abandonadas por se revelarem falsas.
Nos dias de hoje, existem algumas suposições que relacionam a forma de educar as
crianças e aparecimento do TDAH. Na visão de Phelan (2005), esse distúrbio seria
basicamente hereditário, e fatores como riscos biológicos também contribuiriam para esse
surgimento, mas não a forma de educar. Sendo assim, a maneira de educar poderá acentuar os
sintomas de uma criança portadora do TDAH, e não desenvolvê-lo. Aconselha, assim, a tratar,
simultaneamente, a criança e seus pais, tendo em vista a grande quantidade de adultos com
esse distúrbio.
Segundo Vásquez, citado por Bautista et al. (1997), existe outro segmento de
investigação, em que defende as determinantes ambientais da hiperatividade: o clima familiar,
determinados parâmetros educacionais, as características maternas ou outros fatores tais como
o baixo nível socioeconômico e condições de vida precárias, que podem estar na base de um
comportamento hiperativo. Nesse caso, pensamos que muito se tem feito para descobrir quais
são as verdadeiras causas do TDAH. Várias suposições têm sido elaboradas, mas descobrir
quais são as suas causas é um processo muito amplo e requer muita pesquisa e atenção, pois,
como abordado pelos autores, problemas biológicos, psicológicos e educacionais podem
contribuir para a manifestação dos sintomas similares apresentados por pessoas portadoras de
TDAH.
2.3 O DIAGNÓSTICO DO TDAH
É importante salientar que o diagnóstico do Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade (TDAH) é quase sempre apresentado como “via ideal”, na maior
parte da literatura médica sobre o assunto, como enfatiza Mesquita (2009). Há um incentivo
17
para tal diagnóstico, ao apresentá-lo como um alívio, uma solução, uma possibilidade de
sucesso ou, no mínimo, como um paliativo de um futuro desastroso. Para a autora, a aceitação
dos educadores, diante do diagnóstico, é a reação ideal apresentada nesses discursos.
Na internet2, proliferam páginas informativas e grupos de auto-ajuda envolvendo pais
de crianças diagnosticadas. Também ocorre o incentivo ao diagnóstico com uma motivação e
argumento dos pontos positivos, tendo como indicação uma lista de ilustres portadores, ainda
que os autores digam não ser possível precisar o diagnóstico dessas celebridades. São citados:
Albert Einstein, Fernando Pessoa, Henry Ford, James Dean, Leonardo da Vinci, Ludwig Van
Bethoven, Marlon Brando, Vicent Van Gogh, Wolfgang Amadeus Mozat e também o escritor
e cartunista brasileiro, Ziraldo Alves Pinto – “O menino maluquinho” – que carregam a
possibilidade desse rótulo (SILVA e REGIANI, 2002, apud MESQUITA, 2009).
De acordo com Phelan (2005) até o momento não foi desenvolvido nenhum exame
neurológico específico para detectar e diagnosticar o TDAH. O diagnóstico é feito por meio
de uma entrevista clínica, baseado na história de vida do portador e em informações sobre seu
comportamento obtidas pelos pais, professores e da própria criança, utilizando questionários,
entrevistas e escalas padronizadas. Outro recurso de apoio clínico utilizado no diagnóstico do
TDAH é o eletroencefalograma (EEG), um exame de ressonância nuclear magnética.
Conforme Vaz e Graeff (2008), a avaliação psicológica e o diagnóstico do Transtorno
de Déficit de atenção e Hiperatividade (TDAH) envolvem um processo delicado e complexo,
que demanda do profissional experiência clínica e conhecimento teórico. Para avaliar uma
criança com suspeita de TDAH, com cautela, é necessária a popularização de informações
nem sempre claras, principalmente no meio pedagógico. As escolas a cada dia apresentam
tendência de explicar o mau desempenho de seus alunos pela presença do TDAH. A avaliação
diagnóstica evita que crianças e adolescentes possam receber, equivocadamente o rótulo de
TDAH, e que outros indivíduos passem despercebidos e fiquem sem tratamento.
É consensual os critérios diagnósticos do Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade (TDAH) no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
DSM-IV descritos no quadro 2.
2 www.universotdah.com.br
18
Quadro 2 - Critérios Diagnósticos para TDAH
Critérios Diagnósticos para TDAH segundo o DSM-IV
A. Ou (1) ou (2)
1) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por pelo menos 6 meses,
em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:
Desatenção:
(a) frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em
atividades escolares, de trabalho ou outras
(b) com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas
(c) com frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra
(d) com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas
domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de oposição ou
incapacidade de compreender instruções)
(e) com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades
(f) com frequência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exigem esforço
mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa)
(g) com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por ex., brinquedos,
tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais)
(h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa
(i) com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias
(2) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistiram por pelo menos seis
meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:
Hiperatividade:
(a) frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira
(b) frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se
espera que permaneça sentado
(c) frequentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado
(em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação)
(d) com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em
atividades de lazer
(e) está frequentemente "a mil" ou muitas vezes age como se estivesse "a todo vapor”
(f) frequentemente fala em demasia
Impulsividade:
(g) frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas
(h) com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez
(i) frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por ex., intromete-se em
conversas ou brincadeiras)
B. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção que causaram prejuízo
estavam presentes antes dos sete anos de idade.
C. Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou mais contextos (por ex.,
na escola [ou trabalho] e em casa).
D. Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significativo no funcionamento
social, acadêmico ou ocupacional.
19
Fonte: BATISTA, Dayse 1995 p.82.
Entre outros inventários de comportamento e escalas de avaliação do TDAH o
mais utilizado é o inventário de Conners (1969, 1970, 1973). É composto de duas escalas:
TRS, de 39 itens, dirigida ao professor e a PSQ, de 93 itens, para os pais. Vamos apresentar
uma versão abreviada do (ATRS) no quadro 2, com dez itens, que é a mais utilizada conforme
Vásquez citado por Bautista et al. (1997).
Quadro 3 - Inventário Abreviado de Conners (Atrs)
1. É desinquieto, não para de se mexer
2. É excitável, impulsivo
3. Incomoda as outras crianças
4. Tem dificuldade em terminar o que começou e custa-lhe manter a atenção
5. Enerva-se facilmente
6. Distrai-se com facilidade
7. Quer ver os seus pedidos satisfeitos imediatamente, abandona facilmente
8. Grita frequentemente
9. Tem alterações de humor rápidas e frequentes
10. Tem explosões de cólera e comportamentos agressivos e imprevisíveis.
Fonte: BAUTISTA et al. (1997), p.167.
Outra referência muito utilizada é a escala de classificação, demonstrada no
quadro 3, de Werry, Weiss e Peters também citada por Vásquez (1997).Essa escala fornece
informação sobre a atividade da criança em diferentes contextos. Uma pontuação acima de 15
pontos pode ser considerada significativa.
E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico e não são mais bem
explicados por outro transtorno mental (por ex., Transtorno do Humor, Transtorno de
Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou um Transtorno da Personalidade).
20
Quadro 4 – Escala de Atividade da Criança
Em casa (durante as refeições) Nunca Algumas vezes Muito
1. Sobe e desce da cadeira
2. Interrompe a refeição sem razão
3. Mexe-se constantemente no assento
4. Brinca nervosamente com os objetos
5. Fala excessivamente
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
Em casa (enquanto vê televisão)
6. Levanta-se e senta-se
7. Balança o corpo
8. Brinca com objetos
9. Fala constantemente
10. Interrompe as outras pessoas
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
Em casa (durante as brincadeiras)
11. Mostra-se agressiva
12. Não está quieta
13. Muda constantemente de atividade
14. Procura a atenção dos pais
15. Fala excessivamente
16. Interfere nos jogos dos outros
17. Não mede o perigo
18. É impulsiva
19. É teimosa
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Em casa (durante o sono)
20. Tem dificuldade em começar a dormir
21. Dorme pouco
22. Tem um sono agitado
0
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2
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2
Fora de casa (sem ser na escola)
23. É irrequieta nos transportes
24. Mostra- se irrequieta durante as compras
25. É irrequieta na igreja e/ou cinema
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Hiperatividade: Avaliação e tratamento
26. É irrequieta durante as visitas
27. Desobedece constantemente
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Na escola
21
28. Não se concentra no trabalho
29. Aborrece os companheiros
30. Não permanece quieta no seu lugar
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1
1
1
2
2
2
Fonte: VÁSQUEZ(1997) in BAUTISTA et al. (1997), p.168.
Uma das preocupações com o diagnóstico está ligada ao despreparo dos profissionais
que lidam com essas crianças, pois muitas vezes estão preocupados em controlar essas
características através da medicação sem se preocupar com estratégias adequadas para seu
desenvolvimento. Condemarín, Gorostegui e Milicic (2006) chamam a atenção sobre a forma
de diferenciar uma criança TDAH. É importante observar a intensidade, a frequência das
características do TDAH, a alteração da atenção, a impulsividade, a hiperatividade física e
mental. Lembramos que o principal instrumento de um médico ou pedagogo é a observação.
Essa mesma observação deve ser acrescida de relatos, entrevistas com pais, professores e
outras pessoas que convivem com a criança. Destacamos, ainda, que somente um especialista
no transtorno poderá fazê -lo.
Dentre as várias dificuldades de se realizar um diagnóstico, destacamos as
expectativas do meio social da criança, as diferenças culturais na interpretação do
comportamento da criança e o que se considera como hiperatividade.
Mesquita (2009) aponta Martins, Tramontina e Rohde (2003), que salientam:
[...] a clínica é sempre soberana para o diagnóstico do TDAH. Assim, qualquer
criança com sintoma de desatenção e/ou hiperatividade, apresentados de forma
acentuada em casa e na escola, deve receber o diagnóstico de TDAH, mesmo sem
apresentar alterações no exame neurológico, na avaliação neuropsicológica ou em
qualquer outro exame de neuroimagem (MARTINS, TRAMONTINA E ROHDE,
2003, apud MESQUITA, 2009, p.33).
Podemos questionar porque há tanta incidência de casos de TDAH hoje em dia, se
comparado a anos anteriores?
Phelan (2005) defende que o TDAH sempre esteve presente, mas nem sempre com a
mesma intensidade de hoje. Para o autor, a razão desse distúrbio estar sendo mais
diagnosticado agora, é o aumento de conscientização pública a respeito do problema. Nos
últimos 10 anos, houve um progresso na compreensão do transtorno, e mais portadores estão
sendo tratados adequadamente. Já para Mattos a(2010) o aumento do número de diagnósticos
do transtorno parece estar também associado a uma maior difusão do conhecimento, mas
reconhece que há um “modismo”. O TDAH tem sido visto como uma doença da moda, assim
como aconteceu com a depressão e com o autismo.
22
Mesquita (2009) relata haver um grande número de diagnóstico, devido ao fato de que
o sistema educacional não está aberto às diversidades encontradas nesse ambiente. Citando
Falcão (2001):
Diante do modismo do TDAH, é mais fácil rotular uma criança de irriquieta de
“hiperativa” do que admitir que os recursos educacionais usados não estão sendo
adequados aquele aluno. Seguindo esse mesmo raciocínio, é dito, ainda, que a
maioria dos alunos faz parte dos “falsos hiperativos”, que são crianças que não se
adaptam ao esquema escolar e que se comportam como hiperativas sem ter
disfunção bioquímica. Ou seja, hiperativos construídos pela história educacional
(FALCÃO, 2001, apud MESQUITA, 2009, p. 16).
Em nossa reflexão sobre o destaque que vem ganhando o TDAH no espaço escolar,
concordamos com o ponto de vista de Phelan (2005), que defende que o TDAH sempre esteve
presente e tem se tornado um tema atual devido às recentes descobertas científicas em relação
ao transtorno. No ponto de vista de Mattos a(2010), o TDAH tem sido visto como
“modismo”. Concordamos com o autor, pois o TDAH é como a depressão que sempre existiu,
porém o TDAH, hoje, tem ganhado evidência , uma doença da moda.
Concordamos com Mesquita (2009), que relata o aumento do número de diagnósticos
na escola que não compreende integralmente o TDAH e, portanto, não consegue criar
possibilidades de desenvolvimento do aluno.
No processo de avaliação, Phelan (2005) orienta que a primeira entrevista deverá ser
feita com os pais, levando em conta o comportamento da criança em todo um contexto, antes
e depois de seu nascimento. Um segundo momento é com a própria criança. O especialista
deverá avaliar a visão que a criança tem sobre seu meio social, se sabe o motivo de ter sido
levada ao especialista, para verificar a consciência que ela tem do seu problema. Ainda,
segundo o autor, a escola tem fundamental importância neste processo diagnóstico, pois é no
ambiente escolar que a criança dará mais indícios de ser ou não um portador de TDAH. É
importante coletar dados anteriores como avaliações, relatórios, fichas de registro, se possível,
desde a Educação Infantil. Muitos pais guardam resultados escolares, que são úteis não apenas
pelas notas, mas também pelos comentários dos professores. No caso de crianças portadoras
de TDAH, são frequentes os comentários relacionados aos sintomas básicos, os quais se
repetem ano após anos. Essas contínuas observações podem ser do tipo “sempre andando de
lá para cá”, “atrapalha os outros”, “responde sem pensar”, “desiste muito facilmente de uma
23
tarefa”, e assim por diante. Uma avaliação pedagógica sobre o desempenho escolar da criança
também deve ser considerada.
Ainda segundo Phelan (2005), um importante fato a ser observado no momento do
diagnóstico é a expressão bastante conhecida como “síndrome do tal pai, tal filho”. O pai
pode dizer, por exemplo, que quando estava no Ensino Fundamental, seu comportamento e
seu desempenho eram muitos parecidos com os de seu filho. Se uma criança tem TDAH, as
chances de o pai ou a mãe – ou de ambos – também terem TDAH é de 40% a 50%. Um irmão
com TDAH diagnosticado anteriormente é também um sinal de alerta e aumenta em cerca de
5% a 30% as chances para que a criança avaliada também seja portadora.
Mattos a(2010) aponta uma lista de problemas que acontecem com maior frequência
em crianças com TDAH, quando comparados a outras da mesma idade e classe social, porém
sem o transtorno. Crianças e adolescentes com TDAH se envolvem com maior frequência em
pequenos acidentes, problemas de aprendizagem escolar, reprovações, expulsões, abandono
escolar, maior incidência de abuso de álcool e drogas no final da adolescência, maior índice
de depressão e ansiedade.
Consideramos os problemas acima relacionados ao TDAH, como um alerta, pois nos
mostra o quanto podemos ajudar essas crianças com apoio pedagógico e familiar. O que
acontece, na maioria das vezes, é uma rotulação por parte de pais e professores, em relação ao
comportamento inadequado, prejudicando a auto-estima e desenvolvimento da criança.
O tratamento do TDAH, conforme Mesquita (2009), baseia-se numa terapêutica “para
todos”, mesmo que alguns teóricos mais cuidadosos apontem a particularidade. A orientação
médica, em geral, consiste na prescrição de estimulantes ou antidepressivos, de terapia
cognitivo-comportamental e de orientações à família e a escola. Não há um impedimento para
que a medicação seja considerada pela literatura médica, sendo a primeira intervenção.
Mattos a(2010), indica que a psicoterapia seria indicada em casos em que TDAH na
escola e em casa seja socialmente considerado de difícil solução. A psicoterapia pode auxiliar
a criança lidar melhor com seu comportamento no dia-a-dia, diminuindo o impacto no
relacionamento social. Os medicamentos mais usados são Ritalina, Ritalina LA, e Concerta.
Mesquita (2009) tem uma visão crítica do uso de medicamentos para o tratamento
TDAH, pois a literatura médica mostra que o uso do medicamento não satisfaz todas as
necessidades terapêuticas do TDAH. Porém, a medicação é concebida como essencial,
considerando a relação custo x benefício. Talvez, para os pais, possa ser mais fácil arcar com
os custos de um medicamento do que um tratamento terapêutico.
24
Ainda, segundo a autora, o melhor tratamento seria intervenções terapêuticas, com a
indicação e orientação aos pais, escola e seus professores. As intervenções educacionais para
lidar com TDAH não parecem restritas somente a ele, pois são relevantes para a superação
dos impasses de qualquer processo ensino-aprendizagem.
3 ESCOLA E O TDAH
3.1 PATOLOGIZAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM
Compreendemos a escola como um lugar de maior importância para o
desenvolvimento da criança depois do ambiente familiar. É nesse espaço que a criança passa
boa parte de seu dia ou o dia inteiro. Sendo assim, a escola deverá ser um ambiente acolhedor,
preparado e estimulador, enfim, um ambiente favorável ao desenvolvimento cognitivo e social
para qualquer criança.
A escola é também o primeiro lugar fora do ambiente familiar onde se pode visualizar
as potencialidades de cada criança, e é também o lugar onde se torna mais visível suas
características e comportamentos que podem estar ligadas ou não ao transtorno.
No cenário escolar, não é difícil confirmar as observações de crianças com
manifestações do TDAH, por meio de queixas e relatos dos professores. Também é possível
observar a forte relação dos sintomas do TDAH com o fracasso escolar e com os desvios de
comportamento, ambos tão comuns no contexto escolar. Essa é a visão de Mesquita (2009),
com a qual concordamos, pois, em nossa prática de estágio, tivemos a oportunidade de
perceber que os professores muitas vezes se encontram despreparados para lidar com esse
transtorno, correndo o risco de fazer uma falsa interpretação, confundindo o mau
comportamento e inquietude com o TDAH. É preciso ter muita cautela para não correr esse
risco, pois às vezes o aluno possui alguns dos sintomas do TDAH, talvez por estar passando
por um problema, se comporta de maneira inquieta, desatentiva, comprometendo assim, seu
desempenho escolar, mas isso não quer dizer que ele tenha o Transtorno propriamente dito.
Outro aspecto apontado pela autora é sobre a crise que a escola vem enfrentando. Crise essa,
em sua condição de instituição, que se apresenta manifestada pelos
25
mais variados problemas comportamentais, tais como: indisciplina, o desinteresse, o não
reconhecimento da autoridade, agressividade e violência.
Em meio a esse cenário, a escola atualmente se vê pressionada a responder sobre o
TDAH, o que exige, por parte dos profissionais inseridos nesse contexto, um posicionamento
e um conhecimento que ultrapasse o senso comum.
Para Mesquita (2009), a escola e o TDAH têm uma relação singular. Geralmente
quando a criança entra na escola, mediante às exigências desse ambiente é que os sintomas do
TDAH começam a ser descritos. Para a autora, esse transtorno é a principal causa do
encaminhamento de crianças em idade escolar para serviços especializados. Ainda segundo a
autora, pesquisas acadêmicas mostram que, em grande parte, a escola supervaloriza a
abordagem neurobiológica e farmacológica da problemática desse transtorno e subestima
evidências psicossociais e a inadequação do sistema educacional para lidar com a diferença
das crianças.
Ao longo da história, a educação mostrou-se vinculada a um discurso alheio sempre
que desejava nomear alunos que apresentavam dificuldades na escola. Talvez por tentar
responder sobre a impossibilidade de educar, a educação se deixa levar por uma repetição de
sintomas que insistem em serem nomeados, em favor de separar, diagnosticar, e, atualmente,
medicar. É o que afirma Mesquita (2009).
Segundo Cordié (1996), presente em Mesquita (2009), “cada época produz suas
patologias”, pois a evolução da sociedade favorece o nascimento de novos sintomas e o
sujeito encontra novas formas de expressar seu sofrimento, na esperança de ser bem ouvido.
Dessa forma, ainda segundo a autora, patologias no âmbito escolar, ou seja, o “fracasso
escolar” começaram a surgir com a instauração da escolaridade obrigatória no fim do século
XIX, em consequência da transformação radical da sociedade cada vez mais tecnicista,
assumindo posição considerável nas preocupações de nossos contemporâneos.
Outras pesquisadoras que examinam o tema da patologização do processo ensino-
aprendizagem são Collares e Moysés (1992), em um estudo na cidade de Campinas (SP) que
buscava avaliar a dimensão da medicalização nas escolas. A investigação qualitativa
pretendia, dentre outros objetivos, estudar as consequências psicológicas desse processo
sobre a criança, as repercussões do estigma de “doente” sobre a auto-estima e autoconceito. A
autora indaga o que faz com que uma instituição escolar não esteja interessada em saber se
um aluno seu tem algum problema, mas queira, exclusivamente, que se confirme um
diagnóstico prévio, feito na própria escola, pela professora. Segundo Mesquita (2009), nos
26
momentos de grande tensão social, a resposta da sociedade sempre foi no sentido de
biologizar as questões sociais presentes no foco dos conflitos.
As pesquisadoras Collares e Moysés (1992) aponta o processo de biologização na
escola que, geralmente, se manifesta colocando como causa do fracasso- escolar a “doença”
da criança. Assim, a escola desarticula-se de uma discussão político-pedagógica a ser
realizada pretendendo compreender as causas e soluções pretensamente médicas, portanto
inacessíveis à educação. A isso ela chama de medicalização do processo ensino-
aprendizagem, ou seja, desloca-se o eixo de uma discussão político-pedagógica para causas e
soluções da medicina. A escola deixa de se responsabilizar pelo aluno e transforma as
dificuldades em patologias. Conforme a autora, outros profissionais estão envolvidos nesse
processo; agora, não só o médico, mas também, o enfermeiro, o psicólogo, o fonoaudiólogo,
o psicopedagogo, o terapeuta ocupacional. Cabe refletir se não estamos vivendo, no momento
atual, a medicalização em relação ao aluno com TDAH. Uma interessante conclusão desse
estudo é que “nenhum professor indicou uma só criança que seria ou já tinha sido reprovada,
por problema de ordem pedagógica”. As possíveis causas foram centradas na criança e na
família.
O estudo de Collares e Moysés, (1992), aponta o discurso dos diretores e professores,
demonstrando a sensação de que estamos diante de um sistema educacional perfeito, em que
as crianças vivem uma vida artificial, sem nenhum tipo de problema. Para as crianças que têm
seus problemas, suas limitações, seus conflitos pessoais, ou seja, que vivem neste mundo real,
os professores parecem considerar muito difícil, se não impossível ensinar. Há, uma busca de
um aluno “ideal”, sem conflitos ou dificuldades.
De acordo com Collares e Moysés (1992), para atender às necessidades do aluno real,
que tem problemas, erros inerentes ao processo de aprender, é necessário transformar o
cotidiano escolar em uma escola que propague os mitos de igualdade de oportunidades.
Entendemos que o projeto pedagógico da escola é muito importante para definir
estratégias e ações, no intuito de atender as necessidades de cada aluno. Para tanto, o projeto
pedagógico deve ser flexível, para contribuir e adaptar-se a essas diversas necessidades, ou
seja, fazendo acomodações e ajustes para melhor atender todos os alunos sem discriminação.
Lembrando que a Diversidade, de acordo com Mantoan (2006), é o novo paradigma da
educação seu princípio é que a escola deve acolher a todas as crianças, incluindo os com
necessidades especiais e desenvolva uma pedagogia capaz de educar com sucesso a todos,
considerando as suas diferenças.
27
Na visão das pesquisadoras Collares e Moysés (1992), é fundamental investir nos
professores, na sua formação, permitindo-lhes apropriar-se de novos conhecimentos
científicos, novas teorias educacionais, sendo necessário que tenham como fator inicial a sua
interferência no cotidiano escolar para assim romper os preconceitos e promover o
aprendizado, ser capaz de transformar seu próprio cotidiano, tirar a culpa da criança por não
se alfabetizar por ser doente, ou por suas famílias não se interessarem. Somente através de
rupturas de preconceitos será possível construir uma escola politicamente comprometida com
todos os seus alunos.
Mesquita (2009) acredita que o ideal da adaptação escolar sempre fracassa e que sua
consequência é a supressão das diferenças singulares de cada aluno. Esse ideal de adaptação
escolar separa ao classificar, com um significante científico, todos os casos de alunos que têm
dificuldades. Entendemos que a autora acredita que o modo pelo qual a escola lida com os
alunos, extinguindo, não reconhecendo que cada aluno é único, com suas diferenças, faz com
que a adaptação fracasse, ou seja, ela separa os alunos, os “normais” dos com necessidades
especiais. Para a escola, basta o aluno ter dificuldade em se adaptar para que ela o rotule.
No intuito de atender as diferenças dos alunos, segundo Mesquita (2009) essas
diferenças, quando identificadas, passam a ser insuportáveis e remediadas, através de sua
normalização com base em um ideal de adaptação do aluno. A autora considera que a parceria
entre a medicina e a educação culminou na constituição do campo da psicologia do Brasil e se
tornou viável por meio do movimento de higiene mental.
3.2 O IMPACTO NA VIDA DOS ALUNOS
Condemarín, Gorostegui e Milicic (2006) descrevem que a criança com TDAH,
frequentemente, se comporta de modo desagradável para com os demais, e por isso costuma
receber recriminações verbais, quando não castigos físicos. Em casa e na escola, é
considerada como difícil de lidar, o que causa prejuízo nas relações de amizade dessa criança.
Com frequência, a criança com TDAH mostra indicadores de ansiedade e stress. Em geral,
esse estado afetivo é resultado das exigências de diversos ambientes: casa, rua, escola, estudo,
convivência com irmão, colegas, professores, etc.
28
Esse estado emocional negativo nas crianças tende a produzir como consequência um
baixo nível de processamento cognitivo, na forma do processo ensino-aprendizagem
Pesquisadores como Yasutake e Bryan (1995), citado em Condemarím, Gorostegui e Milicic
(2006), descrevem que, como essas crianças estão expostas a contínuos insucessos nas
atividades escolares e sociais, tendem a sofrer influências negativas na sua aprendizagem.
Nessa perspectiva, para ajudar as crianças a enfrentarem suas dificuldades e minimizar o
impacto emocional vivenciado, sugerem a indução de estados emocionais positivos, o que
consequentemente beneficiariam a aprendizagem.
Diante desses estudos, acreditamos que o rendimento escolar de crianças que possuem
TDAH fica comprometido. O baixo rendimento costuma ser o resultado de aprendizagens
incompletas ou incorretas de habilidades básicas para um bom rendimento acadêmico, tais
como a leitura, a escrita, a expressão escrita, etc., o que, somado às características próprias do
TDAH, faz com que as dificuldades sejam potencializadas.
Não é difícil concluir que “as crianças com dificuldades para aprender constituem um
grupo com alto risco de ter autoestima negativa” devido à repetição de experiências de
fracasso e baixa expectativa. HAEUSSLER e MILICIC (1995), apud CONDEMARÍM,
GOROSTEGUI e MILICIC (2006, p. 94)
A repetição de situações de insucesso, como é o caso da grande maioria de crianças
com TDAH, geram sentimentos de incompetência, que “nunca terão sucesso”, sentimentos de
desesperança diante das aprendizagens, sintomas depressivos, podendo ocasionar outros
sintomas psicológicos. É significativo que o professor possa conhecer e considerar os pontos
“mais fortes” como suas habilidades , o desempenho dessas crianças e quais são os interesses
que as motivam, e a partir daí, planejar atividades que capitalizem suas potencialidades.
Para Céspedes, citado por Condemarim, Gorostegui e Milicic (2006), o que move o
êxito, e a motivação, é a autoestima, que caracteriza-se como “sentimento do próprio valor e
do próprio poder”. CÉSPEDES apud CONDEMARIM, GOROSTEGUI E MILICIC, (2006,
p. 93). Assim, se a criança tem confiança nos adultos, pode progredir assimilando um discurso
positivo à sua volta: “meus pais, meus professores, meus amigos me ajudam a conhecer meus
erros e a superá-los; eles acreditam em mim, me valorizam”. CÉSPEDES apud
CONDEMARIM, GOROSTEGUI E MILICIC, (2006, p. 93). Essa atitude positiva é possível
ser desenvolvida por pais e professores como uma ação de valor no apoio ao aluno.
Acreditamos que os adultos, pais e professores que convivem com a criança podem auxiliá-la
a desenvolver uma autoimagem positiva e lidar com o erro como inerente ao processo de
ensino aprendizagem.
29
3.3 OS PROFESSORES PODEM AJUDAR
Segundo Mattos a(2010), é importante que o professor tenha em mente a diferença
entre “dificuldades em adaptar ao sistema educacional” e “impossibilidade de aprendizagem”.
Muitas crianças que têm TDAH são muito inteligentes, se lhes dermos uma oportunidades de
igualdade elas poderão ser bem-sucedidas. “Lembre-se de que a justiça não é dar a todo
mundo a mesma coisa, mas dar a qualquer um o que cada um precisa” (MATTOS, 2010, p.
127).
É imprescindível que o educador tenha conhecimento sobre TDAH e saiba lidar com
esse transtorno, assim como o acompanhamento da família durante o processo educativo da
criança. O professor precisa conhecer o transtorno e saber diferenciá-lo de “má educação”,
“intolerância” ou “preguiça”, além de saber equilibrar as necessidades de um portador de
TDAH com a demanda dos demais alunos, utilizando, se necessário, técnicas e materiais
“alternativos”, como: brincadeiras, jogos e aulas dinâmicas, buscando alcançar um bom
desempenho do portador do transtorno, pois este necessita de um tratamento diferenciado para
que aumente suas chances de sucesso (MATTOS,a 2010).
Cabe ao sistema educacional notar a diferença no ritmo de aprendizagem dos seus
alunos, auxiliá-los diferentemente, de acordo com suas necessidades, e desenvolver
estratégias para que consiga alcançar a todos. Sabemos que a escola do mundo
contemporâneo se apropria de um discurso de que está aberta às diversidades encontradas no
ambiente escolar, de formação de um sujeito crítico, ativo e reflexivo. Porém a realidade
encontrada é diferente, pois cada vez mais os professores se sentem perdidos, sem instrução,
sem uma estrutura adequada para lidar com essas diferenças individuais. Seria necessária uma
revolução, uma política educacional ativa, para que os projetos e os processos de ensino-
aprendizagem tenham sucesso.
Na visão de Belli (2008), os rótulos que as crianças recebem é um exagero, pois basta
a criança possuir um comportamento inadequado em sala de aula e no ambiente social,
apresentarem problemas educacionais e psicológicos para serem taxadas como portadoras de
TDAH. Concordamos com a autora quando afirma que é preciso dar atenção aos
comportamentos com o “olhar pedagógico” buscando análise e possíveis soluções com os
profissionais da educação.
30
Em maior parte das vezes, as crianças chamam muito a atenção em sala de aula devido
a sua maneira impulsiva, agindo, de forma inadequada, fugindo da visão que a escola tem de
um ideal de aluno, ou seja, aquele que se comporta bem, em que o desenvolvimento da sua
aprendizagem é melhor.
Encontramos em Belli (2008), uma frase que nos fez refletir sobre o papel do educador
e seu posicionamento diante dos educandos:
Aprendemos de quem recebe o caráter de ensinante. Aprendemos quando podemos
confiar (nos outros, em nós e no espaço). Aprendemos com quem nos escuta.
Aprendemos se nos escutamos. Aprendemos quando o ensinante nos reconhece (nos
vê como pensantes) (FERNÁNDES apud BELLI, 2008, p. 49).
Para Condemarín, Gorostegui e Milicic (2006), há um consenso no grande interesse
dessas crianças pela natureza e pelo meio ambiente, o que somado ao seu temperamento
criativo e à sua sensibilidade visual, as tornam excelentes participantes em atividades ao ar
livre, em tarefas menos estruturadas do que as rotineiras dentro da sala de aula, possibilitando
situações em que seu desempenho seja bem sucedido. Algumas crianças possuem talento para
música e, ao se expressar através desta, a criança adquire uma visão mais positiva em relação
a si própria e à aprendizagem. Outra área na qual podem também se destacarem é a
computação eletrônica, aproveitando suas destrezas e habilidades (que em geral empregam
em brincadeiras); é por isso que podem ser encarregadas de projetos em que estas habilidades
sejam colocadas a serviço de objetivos pedagógicos. Manifestam, também, interesse pelas
atribuições científicas e tecnológicas, e, por isso, deve se estimular sua participação em
atividades de investigação relacionadas com essas áreas de conhecimento.
O professor pode ajudar e muito. Adaptar algumas tarefas ajuda a amenizar os efeitos
mais prejudiciais do transtorno. Evitar salas com muitos estímulos é a primeira providência,
deixar alunos com TDAH próximos a janelas pode prejudicá-los, uma vez que o movimento
da rua ou do pátio é um fator de distração. Outra dica é o trabalho em pequenos grupos, que
favorece a concentração, já que a energia típica dessa condição pode ser canalizada para
funções práticas na sala, como distribuir e organizar o material das atividades. Também é
importante reconhecer os momentos de exaustão, considerando a duração das tarefas. Propor
intervalos em leituras longas ou sugerir uma pausa para tomar água após uma sequência de
exercícios, por exemplo, é um caminho para o aluno retomar o trabalho quando estiver mais
focado. Para complementar, vale sempre avaliar se as atividades propostas são desafiadoras e
31
se a rotina não está repetitiva, sendo esta uma reflexão importante para motivar não apenas os
estudantes com TDAH, mas toda a turma de acordo com Belli (2008).
Ainda de acordo com a autora, isso exigirá do educador um trabalho exaustivo, porém,
se tornando muito compensador quando se atingir os objetivos educacionais. Belli (2008,
p.51) cita alguns recursos que podem ser utilizados, dentre eles:
a)Uso de retroprojetor, com esquemas e roteiros;
b)Aulas apresentadas em PowerPoint;
c)Filmes de curta duração;
d)Desenhos: podem ser já prontos ou serem elaborados pelos alunos, incluindo a confecção de
desenhos com materiais que possam ser feitos em diferentes perspectivas;
e)Histórias, fatos históricos, contos, histórias em quadrinhos...: já redigidos para que possam
ouvir, cortar, montar, recriar ou então redigidos e inventados por eles;
f)Computadores: pesquisas na internet, jogos, programas de aulas já prontos sobre
determinados assuntos;
g) Músicas: podem somar a uma determinada aula como forma de acalmar ou criar
determinada atmosfera ou pode- se confeccionar letras, raps com o assunto desenvolvido em
sala;
h)Jogos. Aulas ao ar livre e em laboratórios, pois se estimulam com a novidade.
i)Manuseio de sucatas.
Em nossa visão, o professor deve centrar mais sua atenção nas potencialidades de seus
alunos, a fim de construir atividades, esquemas de ação que contribuam para o
desenvolvimento de suas habilidades e possibilitem a sua aprendizagem através das
características particulares de cada um. Com estratégias diferenciadas, o professor poderá
auxiliar a criança a desenvolver atitudes positivas perante a escola e a diminuir problemas de
concentração e comportamento.
3.4 COMO ACOMPANHAR E APOIAR O ALUNO
É importante que o professor conheça as dificuldades do aluno com TDAH, e procure
ter um diálogo franco sobre seus problemas, com intuito de ajudá- lo a superar o transtorno.
32
Assim, o professor conseguirá junto ao aluno um desempenho significativo ao longo de seu
processo de tratamento.
Pacheco (2006), presente em Soares (2008), propõe características de um ambiente
escolar que possam ajudar alunos TDAH a superarem suas dificuldades:
a) Uma classe com tamanho razoável e com distrações limitadas. Ruídos excessivos de fundo
e/ou salas abarrotadas podem comprometer o potencial de aprendizagem de toda uma turma
especialmente dos alunos com TDAH;
b)Uma atmosfera não competitiva. Em geral, as crianças com TDAH produzem melhor
quando trabalham cooperativamente;
c) Uma abordagem organizada à aprendizagem, ou seja, uma rotina consistente, com
procedimentos claros, horários previsíveis e foco sobre habilidades básicas;
d) “Atividades de enriquecimento” como passeios, música, arte e teatro, são componentes
preciosos do currículo e, com frequência, oferecem oportunidades de destaque a esses alunos;
e) Flexibilidade. Muitas vezes a criança precisa de um tempo adicional para realizar com
sucesso as tarefas. Quando limite de tempo é imposto sobre a instrução, os estudantes
consideram difícil concluir suas tarefas;
f) Claras expectativas para a aquisição escolar. Os estudantes beneficiam-se mais quando os
objetivos da atividade são claros e estão vinculados a práticas específicas de aprendizagem;
g) Monitoramento efetivo do desempenho do aluno. Sejam quais forem os métodos de
monitoramento usados, é importante que os professores mantenham os pais informados sobre
o progresso do aluno;
h) Amplo feedback positivo. Testes e textos devolvidos prontamente, relatórios de progresso
semanais ou mensais e gráficos que ilustram o progresso em relação aos objetivos, têm efeito
comprovadamente positivo sobre a aprendizagem;
i) Um professor que oferece orientações efetivas. Os melhores professores para crianças com
TDAH são aqueles que assumem um papel ativo na Educação e passam uma boa parte de seu
tempo envolvido diretamente com os estudantes. Os professores efetivos modelam e reforçam
o respeito pelos outros e os bons modos sociais na sala de aula.
Outra sugestão às famílias é oferecida por Mattos (2005), encontrado em Soares
(2008), propõe alguns critérios que podem ser observados na hora de escolher uma escola
para a criança com TDAH:
33
a)As escolas que respeitam as diferenças de aprendizagem e que apresentam alguma
possibilidade de adaptar o método de ensino às necessidades da criança;
b)As escolas que utilizam critérios diversificados ao avaliar o aluno;
c)Classes com poucos alunos;
d)A decoração não deve ser muito estimulante;
e)As mesas não devem ficar muito próximas;
Acrescentamos que além dos critérios de Mattos (2005), citados em Soares (2008), a
família poderá visitar a escola, conversar com o pedagogo para conhecer melhor a proposta
pedagógica da escola, além de se informar sobre os apoios que a escola poderá oferecer ao
aluno.
Phelan (2005) também sugere aos pais, após a confirmação do diagnóstico, que
busquem conhecimentos sobre TDAH, informando sempre a criança a respeito do transtorno
em uma linguagem apropriada a sua idade. Já a escola deverá também estar envolvida nesse
processo, devidamente orientada por um especialista, com material impresso, indicação de
livros, associações ou site da internet etc. Outra sugestão interessante é a escola promover
palestras aos professores e pais sobre o transtorno. O trabalho conjunto favorece escola e
família a tratar a criança sem estereótipos facilitando, assim, o processo de melhor adaptação
social e o processo de ensino-aprendizagem dessa criança.
3.5 PROJETO PERSONAL DE ENSINO
Diante da importância de oferecer apoio educacional ao aluno com o TDAH, Belli
(2008) estruturou por meio de pesquisa, estudo e diálogo com profissionais da área de saúde
e educação o “ Projeto Personal de Ensino” .
O projeto propõe um acompanhamento psicopedagógico e pedagógico domiciliar,
oferecendo ao aluno portador de TDAH a oportunidade de dar outro significado e transformar
a sua modalidade de aprendizagem. Nos Estados Unidos, têm-se obtido grandes resultados
com esse projeto. No Brasil, o Projeto Personal de Ensino é desenvolvido pela Clínica do
Comportamento, no Rio de Janeiro, coordenada pela Dra. Ana Beatriz B. da Silva e em São
Paulo, coordenado por Alexandra Amadio Belli.
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O projeto procura auxiliar o aluno a redescobrir o desejo de aprender, contribuindo,
assim, para uma melhora significativa de sua aprendizagem, pois sem o “desejo”, diz Belli
(2008), o aluno não busca a conquista do conhecimento. A autora esclarece
A intervenção “Personal de Ensino” apresenta ao aluno o que é estudar e como é
estudar. É com olhar psicopedagógico, de compreensão e de tratamento dos
problemas de aprendizagem, de técnicas e práticas educativas, que o profissional do
projeto Personal do Ensino atua ajudando o aluno a desenvolver sua autonomia e
incorporar hábitos de estudo saudáveis (BELLI, 2008, p. 76).
Para a intervenção do Personal de Ensino, realiza-se uma avaliação do processo de
aprendizagem do aluno, com técnicas específicas da Psicopedagogia e Pedagogia. A
intervenção poderá ocorrer em um contrato de trabalho diário, com períodos de até duas
horas. Nessa intervenção, o profissional tem como meta auxiliar a criança a adquirir hábitos e
organização no estudo. Estudar é converter as informações e conhecimentos recebidos em sala
de aula em saber, e, conforme Belli (2008), é um trabalho que requer empenho, dedicação e
perseverança, habilidades, que são normalmente difíceis para quem é portador de TDAH.
Belli (2008, p. 77) descreve a abrangência do trabalho do Personal de Ensino:
a) o espaço físico e o material: o personal de ensino preocupa-se em identificar um espaço
físico ideal para o estudo em casa e quando não existe, solicita e orienta a família sobre as
providências necessárias. Segundo Belli (2008), esse espaço precisa ser sossegado, com boa
iluminação, arejado, somente com os materiais necessários para o estudo. É importante que
não haja outros objetos como: fotos, revistas, brinquedos, objetos de estimação etc., que
provoquem a distração do aluno. Também devem ser providenciadas canetas de cor
azul/preta, lápis/lapiseiras, borrachas, apontadores, conjunto de caneta hidrográfica, diversos
lápis de cor, régua, tesoura, cola, corretivo, calculadora, muito papel para rascunho, catálogo
(com 30 sacos plásticos), ou pasta arquivo com divisórias, adesivos coloridos ou com dizeres
“atenção”, “perguntar”, “estudar”, “matéria nova”, “descobrir”, “pesquisar”, “aprender”,
“lembrar”. Esse material faz parte de um Kit para realização do trabalho.
b) placas, fotos, recursos visuais de sinalização: indica-se o uso de um mural, ou lousa (de
qualquer modelo), prancheta, de um móbile com pregador onde poderão, segundo a autora,
serem coladas orientações ou lembretes, com poucas palavras e um discurso direto. Esses
“lembretes são úteis para organizar e devem estar visíveis e em destaque. porém o educador
deve tomar cuidado para não sobrecarregar e provocar um cansaço visual.
c) O uso de um roteiro das atividades do seu dia-a-dia (providências a serem tomadas)
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d) Agenda do mês: (marcar no calendário, datas importantes como; dia de prova e entrega de
trabalhos pelo aluno).
e) Arrumação da mochila escolar: ( arrumar o estojo , olhar as aulas do dia seguinte, separar
os livros dos cadernos, verificar agenda se há alguma anotação e colocar na ordem das aulas
esse material).
f) Arquivar e guardar material da escola e estudo: Sugere-se providenciar caixas
etiquetadas com os nomes das matérias, de preferência que sejam de cores diferentes ou então
que o escrito seja diferenciado pela cor, para que o aluno consiga guardar em um único lugar
todo o material referente àquela determinada disciplina. Outras sugestões são armário com
divisórias ou gavetas etiquetadas, pasta arquivo com divisões para cada matéria ou pasta
catálogo com sacos plásticos, no qual serão arquivados os resumos, esquemas, fichamentos,
desenhos etc., realizados os momentos da revisão do conteúdo e estudo diário feito em casa.
g) Organização do espaço: uma das maneiras bem práticas para organizar o espaço é
arrumar e tirar uma foto do local. Anexar essa foto ao lado desse espaço para que sirva de
referência.
Belli (2008) ainda propõe estratégias para portadores do Transtorno, técnicas que podem
ajudar na organização de seus estudos:
→Técnicas de estudo:
Pratique a leitura. Certifique-se de que entendeu o que leu, para isso.
Consulte um dicionário sempre que encontrar palavras desconhecidas.
Verbalize com suas palavras o que leu.
Leia quantas vezes forem necessárias para conseguir uma compreensão exata do texto.
Leia em voz alta sempre que o texto lhe parecer sem sentido, pois a entonação ajuda a
compreensão.
Pratique a escrita:
Elabore pequenas histórias, pelo menos, uma vez por semana.
Escreva um diário.
Escreva e-mails para amigos e personal de ensino.
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Procure explicar e ensinar a alguém o que aprendeu. Dê aulas sobre o assunto do seu
estudo aos colegas, aos pais e ao personal de ensino. Se não tiver para quem falar, fale
para as paredes, mas fale, ensine.
Faça associações. Relacione o conteúdo de estudo com números, palavras, situações
engraçadas, acontecimentos pessoais importantes ou pessoas queridas.
Revise periodicamente a matéria, isso faz com que seu estudo seja armazenado na
memória de longo prazo.
Faça resumo da matéria, utilizando palavras-chaves, itens, assuntos em fluxogramas,
cores, formas, porque lhe ajudará na memorização e lhe facilitará nas revisões. É mais
fácil resgatar da memória a imagem do fluxograma, desenhos, palavras-chaves, do que
páginas escritas.
Faça fichamento diário do conteúdo dado em sala de aula. Assim, no final de um
bimestre terá o resumo da matéria da prova pronto para recordar.
g)Práticas Psicopedagógicas: serão utilizadas de acordo com a particularidade de cada
criança com TDAH e de seu diagnóstico. Recomendam-se o uso de jogos, contos de fadas e
histórias. Através dos jogos, os alunos experimentam o desenvolvimento das relações sociais
e emocionais, aprendem com as regras, a perder e a ganhar, acertar e errar e aprendem a
cooperar e com a competitividade. Desenvolvem o raciocínio lógico, o desenvolvimento
cognitivo através das possibilidades de visualizar o seu erro, o porquê do erro e se tem a
chance de refazer numa próxima jogada a maneira correta. Já com os contos de fadas e as
histórias, temos a oportunidade de trabalhar com a linguagem que é o modo de se expressar,
se expor no mundo. Também a leitura, a escrita e a narrativa podem ser trabalhadas, com
prazer, a partir da leitura de contos de fadas e histórias, propiciando, assim, um equilíbrio
entre a realidade e a subjetividade de cada um.
Consideramos o Personal de Ensino como uma estratégia muito interessante e de
grande relevância, pois o processo de ensino/aprendizagem não se restringe apenas no espaço
escolar. O Personal de ensino procura satisfazer as necessidades educativas especiais do
portador do TDAH não apenas na escola, mas também em sua casa, com auxílio de seus
familiares, criando uma nova modalidade de ensino, contribuindo para que esse aluno
redescubra o saber, as suas habilidades, seus potenciais, promovendo, assim, a sua
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aprendizagem. Porém, lembramos que uma criança mais velha, ou pré – adolescente se
beneficiará mais do Personal de Ensino.
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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após a realização da revisão bibliográfica, podemos dizer que o tema exposto é
bastante abrangente e nos permite fazer algumas considerações sobre a criança portadora do
TDAH no espaço escolar, ao procurar esclarecer: o que é o TDAH? Como se caracteriza seu
diagnóstico? Como lidar com as dificuldades de comportamento e os conflitos que esse aluno
apresenta em sala de aula? Como trabalhar a capacidade dessa criança? Como favorecer o
processo de ensino aprendizagem?
Os estudos teóricos possibilitaram a compreensão sobre o TDAH; acreditamos ser
um transtorno de origem genética, tendo como principal característica a desatenção. Na
maioria dos casos, essas características estão associadas à hiperatividade, gerando um
comportamento perturbador do portador dificultando seu convívio social. O diagnóstico
desse transtorno poderá ser feito somente por um especialista.
A partir das leituras, constatamos que a posição do educador diante desse transtorno é,
primeiramente, conhecer o TDAH, identificando suas características e não as confundindo
com “má-educação”, “preguiça”, ou, até mesmo, uma oposição a sua pessoa, ou seja, o
educador pode ter a impressão de que o aluno não se comporta bem ou não aprende como um
modo de provocação ou “birra”.
O educador precisa ser paciente e criativo, elaborando sempre estratégias para que o
portador desse transtorno tenha um melhor desenvolvimento em suas atividades. Cabe ao
educador reconhecer, também, as diversidades encontradas em sala de aula e propor
atividades que possam atender a cada criança.
Diante das estratégias usadas, com o intuito de oferecer o apoio educacional ao aluno
com TDAH, podemos citar o Projeto Personal de Ensino, utilizado por Belli (2008), que
propõe desenvolver a autonomia desse aluno e hábitos de estudos saudáveis, resultando numa
melhora significativa de sua aprendizagem. O projeto sugere um acompanhamento
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psicopedagógico domiciliar. Esse projeto é um instrumento que todo educador deve conhecer
e utilizá-lo em sua prática, pois, através dele, é possível alcançar bons resultados.
Esse trabalho nos permitiu fazer algumas considerações sobre a criança com
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) no espaço escolar, abrindo nosso
olhar diante do portador do TDAH, acrescentando em nossa formação o desejo de sermos
educadoras engajadas no objetivo de construir uma prática pedagógica capaz de possibilitar a
inclusão desse sujeito no processo de ensino aprendizagem. Compreendemos que ser
educadoras engajadas é ter um olhar sensível a cada criança, e não incluirmos no grupo de
educadoras que rotulam. Estamos sensibilizadas pela forma de como o TDAH é visto, até
então, pela sociedade que, muitas vezes, enxerga o portador como um “cérebro defeituoso”,
não levando em consideração seus sentimentos em meio aos olhares em torno dele.
Durante a construção desse trabalho, tivemos surpresas em relação ao tema. Foi
possível compreender o que realmente é “ter TDAH”, que o professor não realiza diagnóstico,
o peso que o rótulo tem na criança, os critérios utilizados para realização do diagnóstico e a
prática educacional frente ao TDAH. Foi possível perceber a necessidade de todo o contexto,
das disciplinas estudadas por nós, alunas do curso, no sistema educacional.
Refletimos sobre a prática atual do educador que, às vezes, por não ter o conhecimento
do TDAH nem ter sido orientado para lidar com o transtorno, acaba rotulando seus alunos,
sendo eles ou não portadores do TDAH.
Confirmamos que este trabalho nos serviu de base para futuros estudos de
aprofundamento sobre o TDAH, pois sabemos que, como futuras educadoras, em nossa
prática de trabalho, vamos conviver com alunos com esse transtorno, e outros com
dificuldades de aprendizagens. Temos a convicção de que seremos educadoras
comprometidas e sensíveis com um olhar atento a essas diversidades. Além de considerarmos
o aprimoramento como fundamental, pois sempre surgem novos dados e pesquisas, que nos
levam a pensar em novas práticas de ensino.
Ao Finalizarmos, recorremos a um educador que diz: “Um excelente educador não é
um ser humano perfeito, mas alguém que tem serenidade para se esvaziar e sensibilidade para
aprender.” CURY (2003, p.17).
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