Universita’ degli Studi Suor Orsola Benincasa − Napoli

DIPARTIMENTO DI SCIENZE FORMATIVE, PSICOLOGICHE E DELLA

COMUNICAZIONE

CORSO DI LAUREA MAGISTRALE IN

CONSULENZA PEDAGOGICA

TESI DI LAUREA IN

METODOLOGIE E TECNOLOGIE DIDATTICHE

ORGOGLIOSO DI TE Le ICT a supporto del progetto “Proud of You 2020-2021” e la

progettazione di un percorso di formazione per Educatori Progettisti Digitali

Relatore Candidato Ch.mo Prof Fernando Sarracino

Umberto Veneruso Matricola 374000300

FERNANDO SARRACINO16.06.2021 07:59:56 UTC

Universita’ degli Studi Suor Orsola Benincasa − Napoli

A mia madre per il tempo non dato, per il suo amore grande.

a mio padre per il tempo rubato,

a mia sorella che ha reso tutto più bello,

a mio nipote Manuel manifestazione di amore puro,

a Francesca e Antonella esplicitazione della mia forza,

a mio fratello Roberto specchio della mia anima,

a Martina con cui condivido un grande amore,

al mio Maestro Fernando Sarracino che mi ha guidato negli anni più belli della mia formazione,

e alla mia vita fino a qui bella da morire e a quella nuova che inizia oggi.


1

INDICE

Premessa 3

Introduzione 5

Parte Prima

Tecnologia e scuola: una cornice concettuale e

metodologia di ricerca

9

Introduzione al primo capitolo 10

Capitolo primo: Verso una scuola 3.0 11

1.1 Uno sguardo verso le ICT

1.2 Storia delle tecnologie educative

1.3 Le ICT nel mendo della scuola

1.4 Una scuola in movimento: DAD e DDI

12

18

27

30

Introduzione al secondo capitolo 41

Capitolo secondo: Proud of You per una scuola migliore 42

2.1 Presentazione di Proud of You

2.2 Proud of You Pilot 2017-2018

2.3 Proud of You Plus 2019-2020

2.4 Proud of You 2020-2021

43

44

52

59

Introduzione al terzo capitolo 64

Capitolo terzo: La metodologia di ricerca

3.1 Conoscere attraverso la ricerca

3.2 Gli strumenti di ricerca

3.3 Presentazione delle interviste somministrate

65

66

68

73


2

Seconda Parte

Tra teoria e pratica: le fasi del progetto Proud of You

2020/2021

85

Introduzione al quarto capitolo 86

Capitolo quarto: Approccio teorico e pratico al progetto

Proud of You

4.1 La teoria didattico-pedagogica del progetto POY

4.2 La prima fase: progettare un libro game

4.3 Seconda fase: il supporto didattico in piena pandemia

4.4 Terza fase: un archivio digitale

87

88

99

104

117

Terza Parte

Sviluppi progettuali

141

Introduzione al quinto capitolo 142

Capitolo quinto: La pedagogia al centro del digitale

5.1 La società OnLife necessita di pedagogia

5.2 La figura dell’Educatore Professionale Socio-

Pedagogico

5.3 Regolamento per la disciplina dei Master Universitari

5.4 Un nuovo profilo professionale: l’Educatore Progettista

Digitale

143

144

148

161

165

Conclusioni 174

Bibliografia 176

Sitografia 179

Appendice 181

Ringraziamenti 246


3

PREMESSA

Ho deciso di diventare insegnante: ebbene sì, sarò un insegnante, un insegnante che

cammina con i suoi studenti, ma un passo avanti, aprendo loro la strada perché ne

conosce già i segni. Voglio essere un insegnante e non fare l’insegnante, e sai perché?

Perché fare l’insegnante significa svolgere pedissequamente una professione, invece

essere insegnante significa far pensare i propri studenti, uscire dalle aule e sentire

propri quei ragazzi, incontrarli per strada ed essere felice di rivederli, commuovendosi

talvolta. Voglio essere un insegnante! Un insegnante pieno di entusiasmo, che con i

suoi strumenti rompa questo sistema d’acciaio impenetrabile dominato da chi non vive

la scuola, da chi non ama la scuola, da chi non conosce nulla della scuola, da chi vede

quest’ultima come una semplice istituzione, senza considerare che essa è vita, insegna a

vivere ed è animata da ragazzi che hanno sogni, speranze e fame di futuro!

L’insegnante che vorrei essere non sarà mai come i miei insegnanti; nel corso della mia

formazione ho incontrato docenti senza desiderio di insegnare; docenti che volevano

solo importare saperi, che vivevano con l’ossessione della campanella, con l’incubo del

programma da finire, che non sognavano di allargare i propri orizzonti, di rispondere

alle curiosità dei propri alunni…I loro alunni ideali erano coloro che vedevano la

scuola non come palestra di vita ma come mera distributrice di voti: invece la scuola è,

prima di altro, palestra di vita e per la vita. Io da insegnante e da educatore spingerò i

miei ragazzi ad esprimere sé stessi, li guiderò nelle loro scelte, li solleverò da ogni

turbamento e li formerò come essere pensanti, perché è proprio questo il ruolo di un

educatore: fornire ai propri educanti strumenti per leggere il passato, vivere il presente

e sognare il futuro. Li farò innamorare della scuola, del sapere, della cultura: ciò che

offrirò ai miei alunni sarà un dono e non un dovere imposto, e dovremmo conservare

con cura questo dono come fossero ali per volare…Per loro sarò una guida, un

mediatore e un confidente; anche un confidente, perché confidarsi è fidarsi insieme,

fidarsi l’uno dell’altro, sapere che, pur nulla distinzione dei ruoli, ci si può affidare

l’uno all’altro. Voglio farmi carico delle storie di vita dei miei studenti, voglio

promuovere ogni loro potenzialità e lavorare sulle loro debolezze, senza mai sminuirli,

senza mai offenderli. Voglio dare ai miei studenti, gli strumenti necessari per


4

destreggiarsi nel loro difficile cammino formativo, ma soprattutto nel grande oceano

della vita, e ciò è possibile dolo creando una scuola interessante, latino “inter esse”,

essere dentro: immergere i miei studenti nella scuola, come soggetti partecipativi.

L’insegnante che vorrei essere forse è un’utopia, nel senso che non sarà mai accettato,

mai accolto, perché chi vuole cambiare fa paura, è visto come una minaccia, come uno

ostacolo. Ciononostante sogno una metamorfosi che porti i miei ragazzi ad amare la

scuola, a fare della cultura il proprio ossigeno, perché solo dalla cultura e dall’amore

per la cultura potranno essere salvati1.

1U.Veneruso, “L’entusiasmo”, in C. Gemma, V. Cafagna (a cura di) “Come vorrei essere desideri e speranze nei racconti degli insegnanti in formazione”, Cafagna Editore, Barletta, 2020, pp.49-50.


5

INTRODUZIONE

‹‹Non è possibile affrontare l’educazione se non come un’attività umana,

attività, pertanto, che avviene nel tempo e nello spazio e che comporta

interazione tra gli uomini.

È per questo che la riflessione sull’educazione

in quanto fenomeno umano ci rimanda a un’analisi,

sia pur sommaria,

dell’uomo stesso››2

Paulo Freire

Condurre questa ricerca non è stato affatto semplice. Ho analizzato testi,

documenti, testimonianze e racconti che mi hanno permesso di esaminare il

grande mondo della didattica e della pedagogia. Per fare questa ricerca ho

messo in atto una vera e propria metodologia, che ha come incipit l’atto in

se della ricerca. Fare ricerca significa comprendere, mettere in prima linea

se stessi, la propria mente, le proprie conoscenze ma soprattutto il cuore; si,

il cuore! Senza un coinvolgimento emotivo non c’è ricerca, non c’è

curiositas e dunque il coraggio per percorrere quei vicoli ciechi. Il concetto

di ricerca è ampio, non univoco e di difficile definizione, soprattutto allorché

esso si confronta con una realtà anch’essa complessa quale è l’educazione.

La ricerca è un processo e un’attività ed è contraddistinta da una tensione

essenziale nei confronti dell’obiettività. Risulta efficace esplicitare al meglio

questa definizione; quando parliamo di obiettività dobbiamo intendere

quest’ultima non in termini di astrazione, de-temporalizzata e de-

2P., Freire, “Le virtù dell’educatore”, Lampi, Bologna, 2017, pp.41-42


6

personalizzata, come se fosse legittimo sospendere idee, opinioni e valori in

nome di una pretesa neutralità del sapere scientifico nei confronti delle altre

dimensioni dell’esperienza e del pensiero umano. L’obiettivo della ricerca

indica piuttosto un atteggiamento di onestà fondamentale, un modo di porsi

dinanzi all’esperienza, osservata e postulata, aperto all’accettazione integrale

dei fatti, volto a mettere in dubbio e ad interrogare ogni concezione

preesistente piuttosto che a confermarla. La ricerca è anche agire in azione

trovarsi di fronte a una dimensione e porsi domande dare risposte e ricercare

altre domande nelle risposte, trovare nel visibile l’invisibile, percorrere,

progettare, mettere in azione, riflettere e riprogettare. Il fucus della mia

ricerca è il mondo delle ICT nei contesti formali e non formali prendendo in

esame l’edizione 2020-2021 del progetto Proud of You in cui sono stato

attore partecipativo e attivo. Il contesto scolastico rappresenta la prima

palestra di vita per ogni alunno, è il luogo in cui si diventa essere sociale, è

lo spazio per la crescita e la formazione ma anche per l’incontro e il

confronto con gli altri. Di estrema importanza è l’ingresso e non solo, ma anche

l’integrazione delle tecnologie s scuola. C’è sempre stato una forte relazione tra

educazione e tecnologia. Le tecnologie sono importanti guide per la didattica,

anche se il loro utilizzo è raramente guidato dal mondo della formazione3.

L’integrazione delle nuove tecnologie nella scuola può facilitare un percorso

di appropriazione delle conoscenze più creativo e più personalizzato da parte

del bambino, e favorire la socialità, la condivisione, la collaborazione, sia tra

gli alunni sia tra gli insegnanti. Con l’aiuto degli strumenti tecnologici oggi

a disposizione può maturare nella scuola, finora abituata a utilizzare

produzioni elaborate altrove, una produttività intellettuale nuova ed

autonoma. La competenza si può definire la capacità di utilizzare il proprio

3D. Laurillard, “Insegnamento come scienza della progettazione, costruire modelli pedagogici per apprendere con le tecnologie”, Franco Angeli, Milano, 2015, p.16


7

sapere, le conoscenze, il proprio sapere fare, abilità ed il proprio saper essere,

atteggiamenti, per affrontare situazioni nuove ed impreviste. Ma entriamo

nel vivo di queste competenze e analizziamo quali sono:

➢ competenza alfabetica funzionale

➢ competenza multilinguistica

➢ competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e

ingegneria,

➢ competenza digitale,

➢ competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare,

➢ competenza in materia di cittadinanza,

➢ competenza imprenditoriale,

competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali. La nostra

attenzione cade proprio sulle “competenze digitali”, ma cosa sono le

competenze digitali?

Le competenze digitali possono essere definite come l’uso sicuro, critico e

creativo delle tecnologie dell’informazione per raggiungere gli obiettivi

legati a lavoro, occupabilità, apprendimento e partecipazione nella società.

È una competenza chiave trasversale che, in quanto tale, consente di

acquisire altre facoltà importanti e di raggiungere in maniera competitiva i

risultati di business.

Le ICT non vanno a sostituire ma ad avvalorare: l’apprendimento non è al

servizio delle tecnologie digitali ma le tecnologie digitali sono al servizio

dell’apprendimento. In questo la Media Education è fondamentale. La Media

Education non cerca di insegnare e apprendere con i media, il suo focus è sì


8

sull’apprendimento ma riguarda l’apprendimento dei media. Non si occupa,

quindi, della dimensione strumentale ma culturale. Buckingham la definisce

come “il processo di insegnamento / apprendimento basato sui media”. La

media literacy ne è il risultato e altro non è che la conoscenza e le competenze

che gli studenti acquisiscono in tema di mezzi di comunicazione in quanto la

media literacy implica necessariamente il saper leggere e il saper scrivere i

media ma si propone di sviluppare una comprensione critica e una

partecipazione attiva. Consente ai ragazzi di interpretare e dare giudizi

consapevoli come consumatori dei media, ma li rende anche capaci di

diventare loro stessi e cioè produttori dei media”. L’uso delle ICT è sempre

più comune in ogni attività, anche in quelle più quotidiane. Il digitale rende

tutto più attraente e proprio da quest’anno ha coinvolto anche il noto progetto

Proud of You, fornendo una versione digitale di tutte le attività proposte. Ma

cos’è Proud of You? Proud Of You è un Progetto di didattica di italiano e

matematica rivolto agli studenti della scuola primaria e secondaria di primo

grado per prevenire il rischio di dispersione scolastica e di incoraggiare

l’apprendimento e la crescita formativa. Finanziato dal fondo di beneficenza

ed opere di carattere sociale e culturale di intesa Sanpaolo, viene realizzato

da Next Level con gli istituti Radice Sanzio Ammaturo di Napoli e Francesco

Jerace di Polistena. Il progetto nasce con l’idea di supportare le scuole dei

contesti urbani più degradati e con alto rischio di abbandono scolastico, ma

come? Con proposte didattiche alternative e coinvolgenti basate sullo

storytelling e sull’apprendimento per scoperta. Tutto ciò segue una un unico

grande obiettivo ovvero catturare l’interesse dei ragazzi e valorizzare i loro

talenti.


9

PARTE PRIMA

TECNOLOGIE E SCUOLA: UNA CORNICE

CONCETTUALE E METOLOGIA DI RICERCA


10

INTRODUZIONE AL PRIMO CAPITOLO

Riflettere sulle tecnologie con uno sguardo pedagogico-didattico significa

non solo capire cosa esse siano ma come la loro presenza impatti sulla scuola.

Noi apparteniamo a una società tecnologica, siamo i nativi digitali, il popolo

delle ICT e non possiamo non considerarle nel mondo della scuola, in quanto

se la scuola è luogo di formazione ed educazione prima anche di istruzione

non possiamo non porre uno sguardo alle tecnologie. Come sostengono

anche due noti studiosi, Pier Giuseppe Rossi e Pier Cesare Rivolterra, la mia

prospettiva di analisi è diversa sia dal tecnoscetticismo, sia dal facile

ottimismo dei tecnoentusiasti; non condivido né l’idea che le tecnologie

servano a poco né l’idea che le tecnologie possano aumentare

l’apprendimento. Il mio atteggiamento è equidistante ai due opposti

determinismi e considera le tecnologie come parte integrante di un tessuto

culturale, dunque se la scuola è istituzione aperta al territorio non può non

porre estrema attenzione alle tecnologie, perché il digitale modifica il

processo di costruzione dei significati4.

4P.C., Rivoltella, P.G., Rossi, (a cura di), “Tecnologie per l’educazione”, Pearson, Milano, 2019.


11

CAPITOLO PRIMO

VERSO UNA SCUOLA 3.0

‹‹C'è vero progresso solo quando i vantaggi di una nuova tecnologia

diventano per tutti››

Henry Ford


12

1.1 Uno sguardo verso le ICT

Il contesto scolastico rappresenta la prima palestra di vita per ogni

alunno, è il luogo in cui si diventa essere sociale, è lo spazio per la crescita e

la formazione ma anche per l’incontro e il confronto con gli altri. Di estrema

importanza è l’ingresso e non solo, ma anche l’integrazione delle tecnologie

s scuola. C’è sempre stato una forte relazione tra educazione e tecnologia.

Le tecnologie sono importanti guide per la didattica, anche se il loro utilizzo

è raramente guidato dal mondo della formazione5. Si osserva che la scuola

ha sempre fatto uso di risorse didattiche che con l’avvento del digitale hanno

mutato forma e collocazione. Dalle carte geografiche alle esercitazioni, dalle

tradizionali righe e altri strumenti di misurazione ai registratori riposti

nell’armadietto del docente, e a tal proposito ci si chiede, in che modo tali

risorse sono state re-mediata dal digitale? E dove si possono reperire? Come

si può osservare, l’uso del digitale è un fenomeno molto diffuso, l’interesse

verso queste risorse è prevalentemente attribuito alle giovani generazioni6.

L’integrazione delle nuove tecnologie nella scuola può facilitare un percorso

di appropriazione delle conoscenze più creativo e più personalizzato da parte

del bambino, e favorire la socialità, la condivisione, la collaborazione, sia tra

gli alunni sia tra gli insegnanti. Con l’aiuto degli strumenti tecnologici oggi

a disposizione può maturare nella scuola, finora abituata a utilizzare

produzioni elaborate altrove, una produttività intellettuale nuova ed

autonoma. Certo la difficoltà di appropriarsi di tali strumenti non deve

costituire un problema a livello di operatività, sottraendo energie preziose

alla didattica. Da qualche anno, infatti, esistono software che, per la loro

facilità d’uso, consentono di superare i problemi operativi legati all’uso di

5D. Laurillard, “Insegnamento come scienza della progettazione, costruire modelli pedagogici per apprendere con le tecnologie”, Franco Angeli, Milano, 2015, p.16 6M. Fagioli, (a cura di), “Tecnologie per la didattica”, Apogeo, Milano, 2010, pp. 133-134.


13

queste tecnologie multimediali, consentono a chi li usa di evitare i tecnicismi

della programmazione, consentendo a chi li utilizza di concentrarsi sui

contenuti anziché sulle modalità operative. Poterne disporre per la scuola

significa aprire i propri confini, lavorare insieme ai compagni con intenti,

interessi ed obiettivi comuni. La scuola è centro di conoscenza e la

conoscenza è il motore della nostra società. Buckminster Fuller, alla fine

degli anni 70, notò che prima del 1900 la conoscenza raddoppiava ogni 100

anni, dopo la seconda guerra mondiale ogni 25 anni e, quando scriveva, ogni

anno. Alcuni ricercatori stimano che nel 2020 la conoscenza raddoppierà

ogni 3 mesi7. Noi siamo nel mezzo di una rivoluzione negli strumenti che

trattano la conoscenza, finora siamo vissuti in un mondo di lettere, da ora in

poi vivremo in mondo di bit. Con la diffusione delle ICT il mondo di lettere

si sta trasformando in un mondo di oggetti digitali, che codificano

l’informazione con sequenza di 0 e 1. Gli oggetti digitali possono assolvere

tutte le funzioni degli scritti, anche se su un diverso supporto, ma permettono

anche pratiche nuove, rese possibili da, come la conoscenza e da essi

immagazzinabile, modificabile, accessibile e comunicabile. Se per vivere in

un mondo di lettere bisogna essere literate, per vivere nel mondo dei bit

bisogna essere un digital literate. Le tecnologie cambiano rapidamente e in

modo continuo, cosicchè il digital literate deve convivere con l’innovazione

tecnologica, deve essere un life long learner. Entriamo nel vivo degli oggetti

digitali e dunque chiediamoci quali sono le caratteristiche degli oggetti

digitali?

➢ La multimedialità ovvero un oggetto può avere diversi formati, a cui

corrispondono canali diversi di comunicazione. La possibilità di

7V.Midoro, Idee per una scuola nuova, in V.Midori (a cura di) La scuola ai tempi del digitale istruzioni per costruire una scuola nuova, FrancoAngeli, Milano, 2016, p.13.


14

integrare tanti canali rende gli oggetti digitali intrinsecamente

multimediali. Vi sono due aspetti quello strumentale e concettuale;

quello strumentale riguarda il sapere usare le tecnologie disponibili

per produrre testi, audio, immagini e video, l’aspetto concettuale

riguarda le capacità necessarie per muoversi in quell’universo indicato

come media literacy8. La digital literacy dunque include la media

literacy.

➢ L’apertura. Un oggetto digitale può essere legato a qualsiasi altro

oggetto digitale.

➢ La computabilità e l’interattività. Gli oggetti digitali rendono

disponibili nuovi ambienti di interazioni amplificando le possibilità di

interazione con l’ambiente biofisico, sociale e individuale.

È fondamentale, a tal proposito, capire quali sono le abilità di un digital

literate e dunque abbozzare un profilo di un digital literate. Il digital literae

è colui che sa usare le tecnologie a livello adeguato per svolgere le funzioni

richieste dalla vita sociale dunque è ICT literate. Sa usare e produrre oggetti

multimediali, comprendendo i linguaggi, le potenzialità e i limiti dei diversi

canali di comunicazione, dunque è un media literate e un prosumer. Sa

muoversi nel mondo delle informazioni digitali, risolvendo problemi

informativi e creando una nuova informazione: è un information literate9. Se

il compito della vecchia scuola era formare persone literate, quello della

nuova scuola è formare individui digital literate. Le nuove tecnologie hanno

il potere di stimolare la ricerca di informazioni più approfondite su un

determinato argomento, una soddisfazione maggiore nella soluzione di un

8La Media Literacy indica “un largo insieme di capacità analitiche necessarie a processare i contenuti mediali audiovisivi in un modo critico” (Silverbratt,2007; Poter, 2008). Essa si riferisce “alla capacità di accedere comprendere e creare forme di comunicazione in una varietà di contesti d’uso” (Buckingham, 2005; Livingstone,2003). 9V.Midoro, Idee per una scuola nuova, in V.Midori (a cura di) La scuola ai tempi del digitale istruzioni per costruire una scuola nuova, FrancoAngeli, Milano, 2016, p.15.


15

problema e, più in generale, alimentano un gran numero di relazioni tra vari

elementi della conoscenza o tra varie informazioni.

Ma ci si chiede quali sono le competenze che la scuola deve sviluppare e che

il soggetto deve avere, per essere un digital literate?

Il Consiglio dell’Unione Europea nel 2006 e, successivamente, nel 2018, ha

sostenuto la necessità di acquisire conoscenze, abilità e competenze

indispensabili per affrontare la complessità del mondo contemporaneo. In

particolare, ha sottolineato come l’interconnessione tra queste diverse

conoscenze abilità, atteggiamenti e competenze sia indispensabile per

favorire l’apprendimento in tutto l’arco temporale della propria vita,

dall’infanzia fino all’inserimento nel mondo lavorativo. Il Consiglio

dell’Unione Europea ha elaborato una prima sintesi di queste otto

competenze chiave, che, successivamente, nel 2018 sono state riviste.

La competenza si può definire la capacità di utilizzare il proprio sapere, le

conoscenze, il proprio sapere fare, abilità ed il proprio saper essere,

atteggiamenti, per affrontare situazioni nuove ed impreviste. Ma entriamo

nel vivo di queste competenze e analizziamo quali sono:

➢ competenza alfabetica funzionale

➢ competenza multilinguistica

➢ competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e

ingegneria,

➢ competenza digitale,

➢ competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare,

➢ competenza in materia di cittadinanza,

➢ competenza imprenditoriale,

➢ competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali.


16

La nostra attenzione cade proprio sulle “competenze digitali”, ma cosa sono

le competenze digitali?

Le competenze digitali possono essere definite come l’uso sicuro, critico e

creativo delle tecnologie dell’informazione per raggiungere gli obiettivi

legati a lavoro, occupabilità, apprendimento e partecipazione nella società.

È una competenza chiave trasversale che, in quanto tale, consente di

acquisire altre facoltà importanti e di raggiungere in maniera competitiva i

risultati di business.

L’Unione Europea identifica 5 aree chiave:

➢ Information. Identificare, localizzare, recuperare, archiviare,

organizzare ed analizzare le informazioni digitali, giudicandone

rilevanza e scopo.

➢ Communication. Comunicare in ambienti digitali, condividere le

risorse attraverso strumenti online, collegarsi con altri e collaborare

attraverso strumenti digitali, interagire e partecipare a comunità e reti,

sensibilizzazione interculturale.


17

➢ Content creation. Creare e modificare nuovi contenuti (da

elaborazione testi a immagini e video) integrare e rielaborare

conoscenze e contenuti precedenti produzioni multimediali e

programmazione conoscere ed applicare diritti di proprietà

intellettuale e licenze.

➢ Safety. Protezione individuale, protezione dei dati, tutela dell’identità

digitale, misure di sicurezza, uso sicuro e sostenibile.

➢ Problem solving. Individuare esigenze e risorse digitali, prendere

decisioni, informate su quali siano gli strumenti digitali più appropriati

in base a finalità o necessità, risolvere problemi concettuali con mezzi

digitali, utilizzare creativamente le tecnologie, risolvere problemi

tecnici, aggiornare le proprie e le altrui competenze.

Queste non sono competenze specifiche dei ruoli dell’ICT, ma competenze

trasversali, che ogni individuo in una moderna organizzazione deve

possedere, allo scopo di apprendere, collaborare, risolvere problemi,

svolgere la routine lavorativa e raggiungere obiettivi. Ognuna di queste aree

si può declinare in termini di capacità, attitudine e conoscenza, dando vita ad

una moltitudine di profili all’interno dell’organizzazione. Alla luce di questo

modello dobbiamo comprendere come declinarlo all’interno della nostra

realtà organizzativa e come integrarlo con l’attuale modello di competenze

interno10. Tutto questo ha determinato una grande complessità, la definirei

una complessità, in ambito scolastico, d’aula e dunque anche della

progettazione didattica e pedagogica; prima di prendere in esame ciò è

opportuno tracciare un excursus delle tecnologie educative.

10www.skilla.com/competenze-digitali-importanti-nel-presente-vitali-nel-futuro 3 ottobre 2020.


http://www.skilla.com/competenze-digitali-importanti-nel-presente-vitali-nel-futuro

18

1.2 Storia delle tecnologie educative

Non è facile tratteggiare un excursus delle tecnologie educative ma

soprattutto una storia delle tecnologie educative non può essere tratteggiata

solo partire dagli sviluppi delle tecnologie e dal loro ingresso nei contesti

educativi. Nell’uso comune la parola tecnologia viene principalmente usata

in riferimento ai dispositivi, oggetti come smartphone, computer o reti

telematiche, l’etimologia della parola (dal greco téchne e logos, letteralmente

“discorso su un’arte”) ricorda che il suo significato è più ampio e si snoda a

partire dalla riflessione sull’applicazione della téchne e quindi i saperi che

l’accompagnano. Le Education Technology (o tecnologie dell’istruzione e

dell’apprendimento) hanno origine negli anni ’20 con uno psicologo

americano, Sidney Pressey. Le macchine per insegnare11, da lui progettate,

consistevano in un congegno molto semplice, con cui venivano presentate,

all’utente, delle domande a scelta multipla. Una volta che l’allievo

individuava quella che per lui era la risposta giusta, doveva premere il

bottone corrispondente ad essa; se la risposta era esatta, la macchina

proponeva l’argomento seguente, se, invece, la risposta era errata, la

macchina registrava l’errore e obbligava lo studente a procedere per scelte

successive, sino a quando non trovava la soluzione. I limiti di queste

macchine consistono nella loro scarsa adattabilità ai processi di

apprendimento: se la risposta è sbagliata, al fine di poter completare il

compito l’allievo, spesso, ricorre ad un procedimento alla cieca. In questo

caso non è più la macchina che si adatta all’allievo, ma viceversa, è l’allievo

che si deve adattare alla macchina!

11Sidney L. Pressey è stato un professore di psicologia alla Ohio State University per molti anni. È famoso per aver inventato una macchina per insegnare molti anni prima che l'idea diventasse popolare.


19

Nel 1954 B. F. Skinner12 pubblicò un articolo, “The science of learning and

the art of teaching”, di fondamentale importanza nella storia della tecnologia

educativa, in cui sottolinea la necessità dell’introduzione delle teaching

machines nel processo di apprendimento, in relazione alla teoria del rinforzo

da lui formulata.

Alle macchine di Pressey, Skinner mosse l’accusa di essere, più che delle

vere e proprie macchine per insegnare, delle semplici testing machines,

ovvero macchine che controllano il grado di apprendimento dell’alunno in

cui, però, non vi è traccia d’insegnamento. Le macchine che egli propose

contenevano in sè quelli che egli stesso riteneva i requisiti fondamentali per

l’apprendimento:

➢ comportamento operante dell’allievo (e non più passivamente

rispondente, come avveniva in Pressey);

➢ rinforzo frequente e immediato; esse, infatti, avevano la duplice

funzione di inviare informazioni e di rinforzare le risposte corrette.

La macchina, che nella programmazione skinneriana rappresentava il

sostituto dell’insegnante, prima di andare avanti, si preoccupava di

constatare che l’alunno avesse ben capito e appreso un dato concetto, in

modo da rinforzarlo “positivamente” e costantemente, ponendolo nelle

condizioni di non sbagliare mai. Infine essa, per ogni risposta corretta,

rinforzava l’allievo con un feedback immediato che “plasmava” il

comportamento dell’allievo e che, allo stesso tempo teneva vivo il suo

interesse.

12B. F. Skinner è stato uno psicologo statunitense altamente influente nell'ambito del Comportamentismo. Fu anche scrittore, inventore, sostenitore di riforme sociali e poeta.


20

Pur non essendo questo nelle sue intenzioni, Skinner può essere considerato

il padre fondatore di un nuovo settore disciplinare, che prende il nome di

Educational Technology che si è diffuso non solo negli Stati Uniti, ma in

tutto il mondo.

Entriamo nel vivo della storia delle tecnologie esplicitando ciò che Vittorio

Midori esplica nel suo testo dal titolo “Dalle tecnologie didattiche da una

pedagogia digitale”.

Sebbene le tecnologie abbiano da sempre fatto parte integrante

dell’educazione, Gli anni ‘50 e ‘60 sono caratterizzati dall’emergere e

dall’affermarsi della scuola comportamentistica. Nel 1954 esce il libro “The

Science of Learning and the Art of Teaching” (Skinner, 1954), che segna una

svolta nel settore perché esplicitamente mette una teoria psicologica alla base

dell’uso delle tecnologie nell’apprendimento. Nasce l’istruzione

programmata lineare, che poi Crowder (1969) trasforma in istruzione

programmata ramificata. Si arriva così ad un passaggio decisivo intorno alla

fine degli anni ‘60, che vede la transizione dall’istruzione programmata alla

programmazione dell’istruzione, in cui si usa ancora tutto l’armamentario

ideologico (obiettivi, frammentazione dell’istruzione, controllo, ecc.)

elaborato dai comportamentisti. Con il comportamentismo, le Tecnologie

Didattiche acquisiscono l’idea che una teoria dell’apprendimento debba

supportare lo sviluppo di strumenti (in questo caso le macchine per

insegnare) progettati appositamente per l’apprendimento e si rinforza un

elemento che aveva caratterizzato anche il periodo precedente, la tendenza

cioè ad automatizzare e rendere ripetibili i processi di apprendimento. Così

come i periodi preistorici sono stati classificati in base alla tecnologia usata

(età della pietra, del rame, ecc.), analogamente potremmo classificare gli

sviluppi delle Tecnologie Didattiche degli ultimi cinquant’anni in sei ere,


21

ciascuna relativa alle tecnologie informatiche e di comunicazione disponibili

a quel tempo:

➢ L’era dei mainframe (1960-1975)

➢ L’era dei mini (1976-1980)

➢ L’era dei PC (1981-1985)

➢ L’era dei sistemi multimediali (1986-1992)

➢ L’era delle reti e del Web 1.0 (1993-2005)

➢ L’era della banda larga, dei tablet, degli smart phone e del Web 2.0

(2006-2015)

Risulta opportuno prendere in esame ogni era che ha caratterizzato la storia

delle tecnologie.

L’era dei mainframe (1960-1975) Le tecnologie disponibili erano grandi

computer collegati a terminali alfanumerici tramite linee commutate. Questi

computer, collocati presso centri di calcolo, erano collegati

contemporaneamente a più terminali con una modalità detta timesharing. In

questo periodo la teoria dell’apprendimento prevalentemente assunta a base

della realizzazione di ambienti di apprendimento era il comportamentismo

di Skinner, e l’apprendimento era visto come trasferimento di conoscenza.

Gli ambienti di apprendimento miravano principalmente a individualizzare

l’apprendimento e gli sforzi dei tecnologi didattici erano tesi principalmente

a rendere il più adattivi possibili i loro sistemi di Computer Assisted

Instruction. In questo periodo si sviluppò anche quell’insieme di pratiche

relative alla progettazione di ambienti di apprendimento denominate

Instructional Design.


22

L’era dei mini (1976-1980) Quest’era fu caratterizzata da computer più

piccoli dei mainframe, detti mini, i quali, a differenza dei primi, che

richiedevano un centro di calcolo, erano piccoli computer che potevano

essere collocati in un ufficio. Nelle TD questa epoca vide il declino del

comportamentismo come teoria dell’apprendimento di riferimento e il

contemporaneo affermarsi del cognitivismo e del costruttivismo con le due

principali figure di riferimento, Gagné (1987) e Papert (1980). Il

cognitivismo fu assunto come teoria per le applicazioni dell’intelligenza

artificiale alla didattica, che stimolarono lo sviluppo di linguaggi di

rappresentazione della conoscenza, metodi per la modellizzazione dello

studente e per la realizzazione di interfacce uomo-macchina sempre più

amichevoli. In questo periodo nacquero gli Intelligent Tutoring System, che

miravano a simulare un docente esperto in grado di dialogare con lo studente.

Da parte sua, il costruttivismo stimolò la nascita di ambienti di

apprendimento reattivi, come ambienti di simulazione, di gioco e di

programmazione accessibili anche ai bambini e ai ragazzi.


23

L’era dei PC (1981-1985) Quest’era fu resa possibile dallo sviluppo dei

microprocessori, che permettevano la realizzazione di computer ancora più

piccoli dei mini: si trattava dei personal computer, o PC, che potevano stare

su una scrivania. Questo periodo fu caratterizzato dallo sviluppo delle

scienze cognitive, dall’applicazione e dalla diffusione di ambienti di

apprendimento che inglobavano strategie mutuate dal costruttivismo, come

l’apprendistato cognitivo e il situated learning. Il computer cominciò ad

affermarsi come uno strumento di pensiero che amplificava le possibilità di

creazione e di produzione dei singoli individui, mediante strumenti di

supporto alla produttività individuale come i word-processor per la scrittura,

gli spreadsheet per il calcolo, ecc. Le TD iniziarono ad occuparsi di come

sfruttare le nuove opportunità rese disponibili dalla tecnologia per facilitare

e migliorare l’apprendimento.


24

L’era dei sistemi multimediali (1986-1992) Quest’epoca vide l’integrazione

nel computer, che nel frattempo era diventato portatile, di diversi canali di

comunicazione fino ad allora separati: la scrittura, la grafica, il video,

l’audio, ecc. Nelle scienze cognitive ci fu la diffusione delle idee di Gardner

sulle intelligenze multiple (Gardner, 2011). Trovarono applicazione le idee

sugli ipertesti e gli ipermedia e cominciò a diffondersi la consapevolezza che

viviamo in una società della conoscenza basata sulle tecnologie digitali.

Nelle TD il computer cominciò a essere usato come uno strumento che

consentiva allo studente di navigare in modo autonomo in una conoscenza

disponibile in modo reticolare negli ipermedia e anche di crearne di nuovi in

progetti multidisciplinari.


25

L’era delle reti e del Web 1.0 (1993-2005) A questo punto iniziano a

diffondersi le reti telematiche con i loro servizi di posta elettronica e

trasferimento file. Nascono i primi conferencing system e i bullettin board

system, bacheche elettroniche che, senza vincoli di spazio e di tempo,

consentono una rapida comunicazione differita tra individui che condividono

uno stesso interesse. È questo il periodo in cui cominciano a nascere le prime

comunità virtuali e nelle Tecnologie Didattiche il paradigma psicologico di

riferimento diventa il costruttivismo sociale di Vygotskij (1987). Nascono i

primi learning circle internazionali e la formazione in rete con il nuovo

termine e-learning.


26

L’era della banda larga, dei tablet, degli smartphone e del Web 2.0 (2006-

2015) In questo periodo si diffondono la banda larga e i sistemi che integrano

sempre più funzionalità tipiche del computer, del telefono, dei sistemi per

l’accesso a Internet, della TV, ecc. Con la nascita del Web 2.0 emerge l’uso

della rete come nuovo medium di produzione, condivisione e

comunicazione. Si affermano i concetti di intelligenza collettiva (Levy,

1997) e di comunità di pratica (Wenger, 1998). Con la diffusione degli

smarthphone nasce un nuovo settore di studio nell’ambito delle TD, il mobile

learning o m-learning. Si diffondono le comunità di apprendimento virtuali

e hanno impulso gli studi sugli ambienti di apprendimento informali e

sull’apprendimento autoregolato. Comincia a diffondersi la consapevolezza

della necessità di un nuovo tipo di alfabetizzazione, o literacy, più adatto alla

società della conoscenza, e si affermano i concetti di life-wide e life-long

learning. Indotte dal diffondersi del Web 2.0, oggi le aree di studio più attive

riguardano: La digital literacy. Ecco allora aprirsi uno spazio epistemico


27

nuovo per lo sviluppo di una nuova pedagogia digitale che includa, ma vada

oltre, sia le TD che la pedagogia tradizionale13.

1.3 Le ICT nel mondo della scuola

Le ICT non vanno a sostituire ma ad avvalorare: l’apprendimento non

è al servizio delle tecnologie digitali ma le tecnologie digitali sono al servizio

dell’apprendimento. In questo la Media Education è fondamentale. La Media

Education non cerca di insegnare e apprendere con i media, il suo focus è sì

sull’apprendimento ma riguarda l’apprendimento dei media. Non si occupa,

quindi, della dimensione strumentale ma culturale. Buckingham la definisce

come “il processo di insegnamento / apprendimento basato sui media”. La

media literacy ne è il risultato e altro non è che la conoscenza e le competenze

che gli studenti acquisiscono in tema di mezzi di comunicazione in quanto la

media literacy implica necessariamente il saper leggere e il saper scrivere i

13V. Midoro, Dalle tecnologie didattiche ad una pedagogia digitale, Istituto per le Tecnologie Didattiche, Genova, 2015.


28

media ma si propone di sviluppare una comprensione critica e una

partecipazione attiva. Consente ai ragazzi di interpretare e dare giudizi

consapevoli come consumatori dei media, ma li rende anche capaci di

diventare loro stessi e cioè produttori dei media”. Quindi, la Media

Education ha per oggetto i media stessi che sono l’obiettivo didattico del

percorso formativo. L’effetto di quest’insegnamento/apprendimento è lo

sviluppo di competenze mediali: la decodifica dei messaggi mediali

(comprensione critica) e l’uso dei media per partecipare alla società della

conoscenza (partecipazione attiva). Tuttavia, per vivere nel mondo degli

oggetti digitali bisogna essere dei digital literate, ossia usare ad un livello

adeguato le tecnologie per svolgere le funzioni richieste dalla vita sociale. I

ragazzi di oggi non hanno di questi problemi anzi, sono dei prosumer perché

fruiscono e producono nuovi oggetti multimediali. Ciò cosa comporta? Fa sì

che la digital literacy includa anche l’information literacy: i ragazzi sanno

muoversi nel mondo delle informazioni ma sanno anche creare nuova

informazione partecipando e divenendo, così, parte attiva nella costruzione

di un’intelligenza collettiva. Pierre Lévy ha introdotto il concetto di

“intelligenza collettiva”, intesa come l’amplificazione, grazie alle reti, della

capacità umana di scambiare e costruire assieme conoscenze; tale

intelligenza è resa sinergica e condivisa democraticamente e globalmente

solo mediante le tecnologie14. Con le reti le conoscenze escono dalle

accademie e circuiti privati, ciò fa sì che sia la diffusione di comunità di

14G.Bonaiuti, “Modelli tecnologici per l‟istruzione. Come la tecnologia influenza la didattica”, in G.Bonaiuti, A.Calvani, L.Menichetti, G. Vivanet, Le tecnologie educative, Carocci, Roma 2017, p. 67.


29

pratiche15, comunità online16, knowledge community17 e learning

community18. Dal punto di vista strumentale, quindi, i ragazzi sono preparati:

sanno navigare, sanno scaricare video e realizzare foto che condivideranno

sul web; pochi sanno invece realizzare APP o siti web che richiede una certa

capacità di astrazione, dei metodi di design e coding che sono difficili da

acquisire. Ecco che entra in gioco la scuola: la scuola deve aiutare a

sviluppare queste abilità. Come? Il coding è diventato il baricentro del

pensiero computazionale, esso è diventato un contenuto obbligatorio da

inserire nel curriculum tant’è che ci sono delle iniziative di formazione sul

pensiero computazionale e sul coding. Un esempio di coding nella scuola

primaria e secondaria di primo grado è l‟uso di Scratch: “fare coding con

Scratch è semplice e divertente. Scratch è un ambiente di programmazione a

blocchi utilizzato per il coding che aiuta nel ragionamento logico. Grazie alla

sua semplicità, avvicina alla programmazione bambini e ragazzi, ma anche

adulti che hanno voglia di imparare qualcosa di nuovo. In questo ambiente

non occorre digitare alcuna linea di codice, ma semplicemente trascinare dei

blocchi.” Un esempio di coding nella scuola secondaria di secondo grado,

invece, è l’uso di APP come Inspiration e Tickle: “lo studente sarà chiamato

ad analizzare specifiche di problemi reali e ad individuare e progettare un

algoritmo risolutivo, descrivendolo con il linguaggio grafico dei diagrammi

a blocchi, attraverso l’applicazione “Inspiration”. Sarà poi in grado di

15Wenger: «La comunità di pratica è un sistema auto-organizzato dove è costante il concetto di mutuo aiuto. Tali comunità non possano essere imposte, in quanto le anima e le sostiene una motivazione intrinseca presente in ogni suo componente. Si fondano su conoscenze, abilità tecniche ma principalmente sul know how». 16Jenkins: «Con cultura partecipativa ci si riferisce alla svolta relativa ai pubblici dei media, cioè all‟insieme di quelle pratiche che si strutturano attorno ai media e linguaggi mediali promosse da individui che non si limitano a comportarsi come semplici consumatori, ma anche come prosumer». 17Una collettività organizzata il cui scopo principale non è la produzione di un bene e/o di un servizio, bensì la realizzazione di un obiettivo attraverso la condivisione della conoscienza. 18Una comunità di apprendimento è un gruppo di persone che condividono obiettivi e atteggiamenti accademici comuni, che si incontrano semestralmente per collaborare al lavoro di classe. Tali comunità sono diventate il modello per un approccio interdisciplinare e basato sulla coorte all'istruzione superiore.


30

tradurre gli algoritmi individuati al passo precedente, in programmi,

utilizzando in primis il linguaggio supportato dall’ambiente di

programmazione dell’app “Tickle” ed altre affini”.

1.4 Una scuola in movimento: DAD e DDI

Un uso elevato delle tecnologie è stato fatto durante il periodo di

pandemia causata dal COVID-19. La COVID-19 è una malattia infettiva

respiratoria causata dal virus denominato SARS-CoV-2 appartenente alla

famiglia dei coronavirus. I primi casi sono stati riscontrati in Cina nella Città

di Wuhan durante la pandemia di COVID-19 del 2019-2020. Tutti noi

inizialmente ci sentivamo lontani da questo virus, un virus che

improvvisamente ha modificato le nostre vite, siamo stati catapultati in un

modo di agire totalmente diverso da quello precedente. Prima del COVID-

19 ogni azione era naturale, un abbraccio, una carezza, un bacio e un

semplice incontro erano momenti che arricchivano la nostra vita, ora sono

diventati i nostri nemici. Il COVID-19 è iniziato semplicemente con qualche

contagio, poi un focolaio ed infine è stata dichiarata pandemia, un qualcosa


31

di inaspettato, eravamo impreparati a tutto ciò, non lo erano le istituzioni ma

soprattutto noi. A partire da marzo 2020 tutte le scuole italiane sono state

interessate dal lockdown causato proprio dalla comparsa del COVID-19. La

scuola è entrata in un processo di trasformazione non più arrestabile, ovvero

l’inizio di una nuova didattica, la Didattica a Distanza cioè svolgere a

distanza le attività didattiche delle scuole di ogni grado, su tutto il territorio

nazionale. La trasformazione interessa tutti i livelli di istruzione e porta ad

un passaggio naturale da una scuola “Analogica” a una scuola sempre più

“Digitale” e di conseguenza una forma mentis 2.0 del Docente. Ma vediamo

nel dettaglio cosa è cambiato; nella scuola prevalentemente vengono

utilizzate le stesse modalità e le strategie di insegnamento apprendimento

tradizionali basate sulla lezione frontale e trasmissiva. Gli spazi fisici

dedicati all’educazione, come l’aula scolastica sono forniti di strutture e

strumenti per supportare l’apprendimento come libri di testo, insegnanti,

lavagne che mettono lo studente di essere facilitato nell’apprendimento e lo

predispongono a concentrarsi sulla costruzione di nuove conoscenze.

Durante l’emergenza è cambiato tutto ma soprattutto è cambiato il luogo di

apprendimento. Quando parliamo di spazio siamo abituati a pensare

quest’ultimo come contenitore all’interno del quale si collocano le azioni in

cui si strutturano i percorsi progettati. Nell’era digitale ma soprattutto con la

Didattica a Distanza cambia il paradigma dello e del luogo fisico e quindi si

entra in una dimensione virtuale chiamata “ambiente-online”. Gli ambienti

online sono multidimensionali, multidirezionali e disponibili h24. Con la

Didattica a Distanza il docente si trova immerso in un contesto in cui il libro

è sostituito dall’E-BOOK, invece di iniziare la sua lezione inizia la sua video

lezione, infatti vi è una compresenza di attività condotte secondo diverse

modalità.


32

Dopo questa breve premessa entriamo nel vivo dell’inizio della Didattica a

Distanza.

Il 17 marzo 2020 il Ministero dell’Istruzione ha pubblicato la nota con le

prime indicazioni sulla Didattica a Distanza. In base al protocollo n.388 del

17 marzo 2020 emerge che l’emergenza sanitaria che l’Italia sta

attraversando ha reso necessari, nell’arco di pochi giorni, provvedimenti che

richiedono al Dirigente scolastico, nell’ambito del più ampio esercizio delle

sue prerogative, di “attivare per tutta la durata della sospensione delle attività

didattiche nelle scuole, modalità di didattica a distanza avuto anche riguardo

alle specifiche esigenze degli studenti con disabilità”. La didattica a distanza

ha un duplice obiettivo ovvero mantenere viva la comunità di classe, di

scuola e senso di appartenenza, combattendo il rischio di isolamento e di

demotivazione da un lato, dall’altro è essenziale per non interrompere il

percorso di apprendimento. Le attività di didattica a distanza prevedono la

costruzione regionale e guidata del sapere attraverso un’interazione tra

docenti e alunni. Il collegamento diretto o indiretto immediato o differito

attraverso video conferenze, videolezioni, chat di gruppo, la trasmissione

ragionata di materiali didattici attraverso il caricamento degli stessi su

piattaforme digitali e l’impiego di registri di classe in tutte le loro funzioni

di comunicazioni e di supporto alla didattica con successiva rielaborazione e

discussione operante direttamente o indirettamente con il docente,

l’interruzione sui sistemi e app interattive educative: tutto ciò è Didattica a

Distanza19. È opportuno per entrare nel dettaglio degli strumenti utilizzati; la

maggior parte degli istituti durante la didattica a distanza ha utilizzato la

piattaforma G-SUITE FOR EDUCATION. G Suite for Education è un

insieme di applicazioni, servizi e strumenti basati sul Web e dedicati alla

19www.miur.gov.it 30 novembre 2020.


http://www.miur.gov.it/

33

comunicazione ed alla collaborazione in ambiente scolastico e universitario.

In particolare, i servizi principali che compongono la G Suite for Education

sono i seguenti.

➢ Gmail: è un servizio email che consente di accedere alla propria

casella di posta da un browser supportato, leggere la posta, scrivere,

rispondere e inoltrare messaggi, cercare nella posta e organizzarla

tramite etichette. È possibile sincronizzare la posta in tutti i dispositivi

in cui viene effettuato l’accesso con il proprio account.

➢ Google Drive: Fornisce strumenti che consentono di visualizzare

video e archiviare, trasferire e condividere file. Nel caso degli account

di Google for Education, lo spazio di archiviazione su Drive è

illimitato. Google Documenti, Fogli, Presentazioni, Moduli: sono

applicazioni che consentono di creare, modificare, condividere,

collaborare, disegnare, esportare e incorporare contenuti su

documenti, fogli di lavoro, presentazioni e moduli. In particolare,

Google Moduli permette di elaborare grafici con le risposte ottenute

nei questionari e di creare quiz molto evoluti con la possibilità di

incorporare feedback sulla base della risposta fornita.

➢ Google Calendar: è un servizio per la gestione dei calendari personali,

della scuola e dei team. Fornisce un’interfaccia in cui visualizzare e

organizzare impegni e scadenze, scegliere i calendari da visualizzare,

programmare riunioni e incontri, vedere le informazioni sulla

disponibilità degli altri utenti, prenotare sale e risorse.

➢ Google Classroom: è un servizio di gestione di classi e gruppi virtuali

completamente integrato con tutte le altre applicazioni della G Suite

for Education. Classroom offre la possibilità di creare e gestire compiti

e attività in ogni fase di lavoro (assegnazione, consegna, correzione,


34

restituzione) e permette di migliorare la comunicazione e la

collaborazione tra insegnanti – studenti e studenti – studenti e

insegnanti – insegnanti (sia all’interno della scuola che fuori),

offrendo molte diverse modalità di comunicazione.

➢ Google Hangout e Google Talk: sono servizi che permettono di

comunicare in tempo reale via chat o attraverso video –

comunicazioni. È possibile organizzare videoconferenze e riunioni20.

In seguito all’analisi della piattaforma utilizzata, dalla maggior parte degli

istituti, risulta opportuno analizzare cosa ha previso la didattica a distanza

per quanto riguarda la valutazione, gli alunni con Disabilità ed alunni con

DSA e Bisogni Educativi Speciali non certificati.

Per quanto riguarda la valutazione, se è vero che deve realizzarsi attività

didattica a distanza, è necessario che si proceda ad attività di valutazione

costanti secondo i principi di tempestività e trasparenza. La valutazione ha

sempre anche un ruolo di valorizzazione, di indicazione, di procedura con

approfondimenti, con recuperi, consolidamenti, un ruolo di ricerca in

un’ottica di personalizzazione che responsabilizzi gli allievi. Le forme, le

metodologie e gli strumenti per procedere alla valutazione in itinere degli

apprendimenti propedeutica alla valutazione finale, rientrano nella

competenza di ciascuno insegnante e hanno come riferimenti i criteri

approvati dal collegio docenti.

Per quanto riguarda gli alunni con disabilità, il punto di riferimento rimane

il Piano educativo individualizzato21. La sospensione dell’attività didattica

20www.icnord1brescia.edu.it 30 novembre 2020. 21Il Piano educativo individualizzato (indicato in seguito con il termine P.E.I.), è il documento nel quale vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l'alunno in situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione


http://www.icnord1brescia.edu.it/

35

non deve interrompere, per quanto possibile, il processo di inclusione. Come

indicazione di massima, si ritiene di dover suggerire ai docenti di sostegno

di mantenere l’interazione a distanza con l’alunno e tra l’alunno e gli altri

docenti curricolari o, ove non sia possibile, con la famiglia dell’alunno

stesso, mettendo a punto materiale personalizzato da far fruire con modalità

specifiche di didattica a distanza concordate con la famiglia medesima,

nonché di monitorare, attraverso feedback periodici, lo stato di realizzazione

del PEI22.

Per gli alunni con BES non certificati, che si trovino in difficoltà linguistica

e/o socio economica, il Dirigente scolastico, in caso di necessità da parte

dello studente di strumentazione tecnologica, attiva le procedure per

assegnare, in comodato d’uso, eventuali devices presenti nella dotazione

scolastica oppure, in alternativa, richiede appositi sussidi didattici.

Ora ci addentriamo verso la Didattica Digitale Integrata prendendo in esame

ciò che dice Angelo Rizzo all’interno del suo articolo dal titolo “Verso una

scuola digitale: riflessione sulla trasformazione dalla scuola Analogica alla

Digitale gli elementi della Didattica Digitale Integrata”23; Il Ministero

dell’Istruzione ha pubblicato sul proprio sito le Linee Guida per la Didattica

Digitale Integrata (DDI), previste dal Piano per la ripresa di settembre

presentato lo scorso 26 giugno e passate al vaglio del Consiglio Superiore

della Pubblica Istruzione. Le Linee guida sono anche state inviate alle scuole

per la loro applicazione24. Per quanto riguarda l’organizzazione ogni

istituzione scolastica del sistema nazionale di istruzione e formazione

definisce le modalità di realizzazione della didattica digitale integrata in un

22www.miur.gov.it 30 novembre 2020. 23A. Rizzo, Verso una Scuola Digitale: riflessione sulla trasformazione dalla scuola Analogica alla Digitale Gli Elementi della Didattica Digitali Integrata. on-line: http://www.rivistabricks.it/wp-content/uploads/2020/09/2020_04_13_Rizzo.pdf 30 novembre 2020. 24Ibidem



http://www.rivistabricks.it/wp-content/uploads/2020/09/2020_04_13_Rizzo.pdf%20%2030%20novembre%202020


36

equilibrato bilanciamento tra attività sincrone e asincrone. La scuola

superiore di 2°grado potrà adottarla/integrarla ad integrazione della didattica

tradizionale. La scuola dell’infanzia, la primaria e la scuola di 1°grado che

dovrebbero riprendere esclusivamente con la didattica in presenza se ne

potranno servire qualora venissero nuovamente sospese le lezioni in

presenza. La modalità di realizzazione della didattica digitale integrata è una

compresenza di attività condotte e secondo diverse modalità:

➢ Attività sincrone ovvero quelle che si realizzano ad esempio in

videoconferenza streaming con la possibilità di condividere lo

schermo.

➢ Attività asincrone cioè quelle, ad esempio, riconducibili a lezioni

registrate, pubblicate in un secondo momento e sempre fruibili dagli

alunni anche attraverso i repository.

Affinché la progettazione sia funzionale al raggiungimento degli obiettivi,

dovrà:

➢ Analizzare il contesto;

➢ Assicurare la sostenibilità delle attività che si propongono e

garantiscono un diffuso livello di inclusività;

➢ Utilizzare diverse metodologie, rispetto alla didattica in presenza, per

la presentazione dei contenuti;

➢ Utilizzare la piattaforma DAD scelta dal Dirigente Scolastico e

predisporre un piano formativo per i Docenti e gli studenti;

➢ Sviluppare e adottare una e-policy;

➢ Sottoscrivere il patto di corresponsabilità educativa tra scuola e

famiglie, inserendo il tema delle Tecnologie Digitali;

➢ Definire il regolamento di disciplina: indicazioni alle famiglie per una

partecipazione sostenibile alle attività didattiche a distanza.


37

Fondamentale è la fase istruttoria qui il Dirigente costituirà un Team Digitale

composta da: il Dirigente Scolastico, DSGA, l’amministratore della Rete, un

collaboratore del D.S., un numero adeguato di Docenti, due figure che

rappresentano il personale ATA tra cui un assistente tecnico. Ciò permetterà

di avviare l’analisi dei bisogni e si occuperanno di:

➢ Avviare la rilevazione fabbisogno di tablet, pc e connessioni;

considerazione anche per i docenti supplenti (che come è noto non

accedono al bonus);

➢ Predisporre la DDI in quanto didattica complementare e per questo

dovrà essere predisposta una particolare attenzione per alunni in

disabilità, DSA e BES che andrà privilegiata la Didattica in Presenza

con docente specializzato;

➢ Qualora gli studenti seguano la DDI, rimane invariato l’orario della

classe;

➢ Le azioni implementate, dovranno tenere in considerazione le

indicazioni indicate dalle Linee guida che si rifanno ai principi

ispiratori disposti dalle normative e che costituiscono il basamento sui

quali sono state elaborate le linee guida che vanno così a costituire il

vademecum per la predisposizione del Piano Scolastico per la

didattica digitale integrata.

Analizziamo i fondamenti della DDI: nella DDI, la scuola assicurerà

l’unitarietà dell’azione didattica, per questo si avvarrà dei seguenti strumenti

ICT che, in quanto tale devono agevolare il compito dei docenti e degli

studenti:

➢ Utilizzo di piattaforme, per le attività didattiche e le lezioni online, la

piattaforma utilizzata dovrà garantire la sicurezza e la privacy,


38

agevolare lo svolgimento delle attività sincrone e dovrà essere fruibile

da qualunque tipo device o sistema operativo;

➢ Utilizzo del registro elettronico che dovrà permettere di rilevare la

presenza dei docenti, registrare la presenza degli alunni a lezione,

permette di comunicare con la famiglia e di annotare i compiti.

Prendiamo in esame l’orario delle lezioni: quando si stabilisce che la DDI è

complementare a quella in presenza, gli studenti che la seguono la DDI

dovranno effettuare per intero l’orario della classe. Nel caso sia predisposto

dalle autorità governative un nuovo lockdown è stato fissato dal legislatore

un monte ore minimo settimanale di didattica in modalità sincrona con

l’intero gruppo di classe, e proposte di attività in modalità asincrona con

diverse metodologie a scelta.

È bene analizzare la valutazione durante la DDI: è attribuita ai docenti che,

per essa fanno riferimento ai criteri approvati dal Collegio dei docenti,

contenuti nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa (P.T.O.F.)25. Anche in

DDI la valutazione non perde i suoi caratteri: costante, trasparente,

tempestiva; ancora più qualora dovesse venir meno la possibilità delle

attività in presenza; essa dovrà considerare non il singolo prodotto quanto

piuttosto l’intero processo acquisendo come punti di riferimento la

disponibilità ad apprendere, il lavoro di gruppo, l’autonomia, la

responsabilità personale e sociale e il processo di autovalutazione.

Per quanto riguarda gli alunni con disabilità deve essere garantita la

frequenza scolastica in presenza coinvolgendo anche le figure di supporto;

25Il Piano Triennale dell'Offerta Formativa (PTOF) è il documento nel quale ogni Istituzione Scolastica costruisce la propria identità e che consente agli alunni, alle famiglie e al territorio di conoscere l'offerta educativa. Il Piano Triennale dell'Offerta Formativa è coerente con le finalità, gli obiettivi generali ed educativi nazionali previsti per ogni ordine di scuola e indica le scelte curricolari, extracurricolari, educative, didattiche ed organizzative che l'istituzione scolastica adotta nell'ambito dell'Autonomia.


39

le attività di detti alunni sono state e saranno comunque modulate dal Piano

Educativo Individualizzato.

Per quanto riguarda gli alunni con DSA o non certificati ma riconosciuti BES

si farà riferimento ai loro Piani Didattici Personalizzati26 e i docenti sono

tenuti a concordare il carico di lavoro giornaliero nonché a garantire la

possibilità di registrare e riascoltare le lezioni. Per tali alunni, fermo restando

la privilegiata attività didattica in presenza, si dovrà valutare con attenzione

la possibilità di integrarla con DDI, verificando che ci sia un reale e concreto

beneficio in termini di efficacia della didattica ma, in ogni caso, tutte le

decisioni assunte dovranno essere riportate dal PDP.

26Il PDP, Piano Didattico Personalizzato, è lo strumento che riporta il progetto educativo dedicato allo studente che ha difficoltà di apprendimento: è un documento dettagliato preparato dagli insegnanti che ricevono una diagnosi di DSA o altro disturbo dell’apprendimento fatta da uno specialista del Servizio Sanitario Nazionale o di una struttura accreditata, oppure da uno specialista privato.


40

‹‹Sognavo di poter un giorno

fondare una scuola in cui si potesse apprendere senza annoiarsi,

e si fosse stimolati a porre dei problemi e a discuterli;

una scuola in cui non si dovessero sentire risposte non sollecitate

a domande non poste;

in cui non si dovesse studiare al fine di superare gli esami››

Karl Popper27

27K.Popper, “La ricerca non ha fine”, Armando editore, Roma, 1997.


41

INTRODUZIONE AL SECONDO CAPITOLO

Il ruolo di un educatore è quello di dare ai propri educandi strumenti per

ricordare il passato, leggere il presente e sognare il futuro; quando si parla di

agire didattico quest’ultimo deve essere accompagnato da un grande agire

educativo dominato da un sapere pedagogico volto ad una crescita personale,

prima ancora che professionale dell’educando. Un buon educatore è colui

che rende interessante la scuola da inter esse ovvero essere dentro. È proprio

questo l’obiettivo del progetto Proud of You, creare una scuola interessante

cosi da immergere tutti nel grande mondo della scuola, una scuola di

esploratori di futuro. Quest’anno Proud of You presenta una versione digitale

e interattiva, ideata e progettata da un team di esperti in didattica digitale,

con lo scopo di supportare le scuole coinvolte nel progetto. Un’ampia

selezione di risorse e metodologie digitali da utilizzare a distanza e in classe,

in una prospettiva di didattica integrata. Uno spazio virtuale in cui i ragazzi

possono continuare a giocare imparando, e un vero e proprio archivio digitale

dove gli insegnanti possono attingere a risorse accuratamente selezionate e

indicizzate.


42

CAPITOLO SECONDO

PROUD OF YOU PER UNA SCUOLA MIGLIORE

‹‹Se si perde loro (i ragazzi più difficili)

la scuola non è più scuola.

É un ospedale che cura i sani e respinge i malati››

Don Lorenzo Milani28

28L.Milani, “Lettera ad una professoressa”, Libreria editrice Fiorentina, Firenze, 2007.


43

2.1 Presentazione di Proud Of You

L’uso delle ICT è sempre più comune in ogni attività, anche in quelle

più quotidiane. Il digitale rende tutto più attraente e proprio da quest’anno

ha coinvolto anche il noto progetto Proud of You, fornendo una versione

digitale di tutte le attività proposte. Ma cos’è Proud of You? Proud Of You

è un Progetto di didattica di italiano e matematica rivolto agli studenti della

scuola primaria e secondaria di primo grado per prevenire il rischio di

dispersione scolastica e di incoraggiare l’apprendimento e la crescita

formativa. Finanziato dal fondo di beneficenza ed opere di carattere sociale

e culturale di intesa Sanpaolo, viene realizzato da Next Level con gli istituti

Radice Sanzio Ammaturo di Napoli e Francesco Jerace di Polistena. Il

progetto nasce con l’idea di supportare le scuole dei contesti urbani più

degradati e con alto rischio di abbandono scolastico, ma come? Con proposte

didattiche alternative e coinvolgenti basate sullo storytelling e

sull’apprendimento per scoperta. Tutto ciò segue una un unico grande

obiettivo ovvero catturare l’interesse dei ragazzi e valorizzare i loro talenti.

Il programma didattico prevede micro attività di italiano e matematica

dedicate al potenziamento delle competenze trasversali quali la

comprensione linguistica e testuale, l’arricchimento del bagaglio lessicale e

la risoluzione di problemi di logica. Ciò che rende speciale Proud Of You è

lo spiccato carattere scientifico che presenta ma soprattutto la ricaduta

positiva che ha dimostrato di avere in termini di impatto sugli studenti.

L’ideazione delle attività viene affidata a progettisti che collaborano con la

scuola Holden di Tirino per la sezione di italiano e docenti ricercatori

dell’Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli per la parte di

didattica multimediale ed a un gruppo di docenti per l’esperienza maturata

nei campi di propria competenza. Entriamo nel vivo del progetto prendendo


44

in esame le diverse edizioni, grazie alla documentazione fornitami dalla

coordinatrice Francesca Montanino, stilata da Next Level e con una

valutazione realizzato da Roberto Marcone, docente presso il Dipartimento

di Psicologia dell’Università degli Studi della Campania Luigi Vanvitelli.

2.2 Proud of You Pilot 2017-2018

Per il progetto Proud of You l’anno scolastico 2017-2018 è stato molto

intenso dando vita all’edizione Proud of You Pilot; l’edizione è iniziata il 28

dicembre 2017 ed è terminata il 28 dicembre 2018. Lo scopo del progetto

Proud of You Pilot è stato di ridurre la dispersione scolastica e l’assenteismo

a Scampia presso l’istituto Virgilio IV dove, nell’anno 17/18, la dispersione

si attestava al 20% e l’assenteismo intorno al 30%. Un altro obiettivo era

migliore i risultati dei bambini in italiano e matematica si osserva che il

periodo che precedeva il progetto il punteggio medio delle prove in Italiano

era 5/10, e in matematica di 3/10. Dopo 12 mesi di attività l’assenteismo tra

i bambini che hanno partecipato al progetto è di 8 punti percentuali in meno

rispetto al gruppo di controllo, e i punteggi in Italiano e matematica sono

punteggi pienamente sufficienti nonostante le prove siano diventate più

difficili. I bambini hanno apprezzato molto il progetto dando punteggi

altissimi tra 4/5 (con un Max di 5 punti). Le attività realizzate dal progetto,

nei 12 mesi del 2018, sono raggruppabili in 5 macro-azioni:

1) La gestione e il coordinamento (gennaio-dicembre 2018)

2) La progettazione didattica e la formazione dei formatori (gennaio-

dicembre 2018)

3) Il Summer Camp (giugno-luglio 2018)

4) Il Doposcuola e il corso di pasticceria (ottobre-dicembre 2018)

5) La comunicazione di progetto (gennaio-dicembre 2018)


45

La gestione e il coordinamento. Questa macro-azione ha visto la

realizzazione delle seguenti attività:

➢ nomina di un Project Manager e impostazione degli strumenti di

gestione manageriale.

➢ Istituzione di una Cabina Regia costituita dai referenti dei partner.

➢ Stesura dell’accordo di partnership e dei relativi allegati.

➢ Convenzione con il valutatore esterno e co-progettazione del disegno

di ricerca per la valutazione di impatto.

➢ Stesura dell’organigramma di progetto e delle procedure di

comunicazione interna.

➢ Coordinamento istituzionale mediante riunioni periodiche con i

partner, in presenza e utilizzando i mezzi di comunicazione interna

(email, skype call, telefonate).

➢ Individuazione di figure per il coordinamento operativo sul territorio

e definizione di responsabilità e compiti.

➢ Predisposizione e pubblicazione degli avvisi e dei contratti per il

reclutamento del personale per i partner di diritto pubblico (insegnanti,

fruitori di borsa di ricerca).

➢ Ricerca e selezione dei professionisti esterni e predisposizione delle

lettere di incarico e dei contratti per il capofila in quanto soggetto

privato.

➢ Tutela legale dei minori: avvio del casellario giudiziale di verifica di

condanne per soggetti che lavorano a contatto con i minori-DPR

313/2002. Stesura dei documenti per la tutela dei minori partecipanti

al progetto (consenso informato dei genitori alla partecipazione,

consenso informato al trattamento dei dati dei minori; consenso

informato al trattamento dei dati degli adulti coinvolti nel progetto).


46

Definizione delle responsabilità e delle deleghe al trattamento dei dati

dei minori in caso questi ultimi venissero trattati da persone diverse

dal Responsabile del Trattamento (es. tutor).

➢ Predisposizione delle polizze assicurative per il personale coinvolto

nel progetto e delle coperture assicurative per gli studenti coinvolti.

➢ Stesura del cronoprogramma dettagliato del progetto per la parte

estiva (Summer Camp) e per il doposcuola autunnale, calibrando

numero di ore, di formatori, di allievi, di spazi e di mezzi necessari

garantire lo svolgimento delle attività.

➢ Stesura della Convenzione con Croce Rossa-Regione Campania per la

presenza di volontari e kit di primo soccorso nelle attività esterne alla

scuola.

➢ Impostazione e condivisione con i partner delle procedure e degli

strumenti per la rendicontazione analitica, concordati insieme al

Revisore Legale della Capofila.

➢ Ricerca dei fornitori per acquisti materiali didattici o necessari allo

svolgimento del progetto.

➢ Coordinamento operativo delle attività sul campo con gli studenti e

con i genitori.

➢ Reporting delle attività e valutazione dei risultati del progetto. Report

consegnati in due fasi: relazione intermedia consegnata a settembre

2018 e relazione finale 2018.

La progettazione didattica e la formazione dei formatori. Questa linea di

azione ha visto la realizzazione delle seguenti attività:

➢ Individuazione della Direzione Scientifica del progetto.

➢ Analisi dei bisogni formativi degli studenti in ambito di italiano e di

matematica mediante: osservazione partecipante in tutte le classi


47

quarte e quinte della scuola primaria da parte della direzione

scientifica e dei titolari di borsa di ricerca.

➢ Selezione di 10 insegnanti docenti di matematica (4) e italiano (4) e

docenti di sostegno (2) dell’Istituto Virgilio IV, coinvolti nel progetto.

➢ Analisi degli interessi formativi degli insegnanti. Interviste con tutti i

docenti di matematica e di italiano delle classi quarte e quinte della

scuola primaria; Intervista di gruppo con gli insegnanti selezionati per

il progetto.

➢ Selezione di 10 tutor di italiano e matematica e di un supervisore dei

tutor.

➢ Progettazione della didattica innovativa di italiano, affidata a Next

Level) con la costruzione di 4 esercitazioni per il Summer Camp e 9

moduli didattici per il doposcuola autunnale concatenati nel percorso

“Il tesoro di Mezzaluna”.

➢ Progettazione della didattica innovativa di matematica, affidata a

UNITO, con la predisposizione di 4 esercitazioni per il Summer Camp

e 9 moduli per il doposcuola autunnale.

➢ Predisposizione dei materiali didattici di matematica e di italiano.

➢ Formazione dei formatori. Nell’arco dell’anno si sono svolti 5

workshop formativi di matematica e 4 workshop formativi di italiano.

La formazione di italiano è stata condotta da professionisti che hanno

progettato la didattica dell’italiano per Next Level; i workshop di

matematica sono stati tenuti dalla prof. Cristina Sabena

dell’Università di Torino e dai borsisti dello stesso ateneo.

➢ Miglioramento in itinere della progettazione didattica.


48

Il Summer Camp. Estate ragazzi e genitori. Il Summer Camp è stato

realizzato dopo la chiusura della scuola, in 4 settimane. Le attività realizzate

sono le seguenti:

➢ Attività culturali e didattica estiva

➢ Didattica estiva della matematica

➢ Escursioni al mare e attività ricreative.

Il doposcuola e il corso di pasticceria. La ripresa delle attività a settembre

2018 ha comportato l’avvio di due attività: il doposcuola rivolto agli studenti

e il corso professionalizzante di pasticceria rivolto alle mamme.

Comunicazione e fundraising. Questa linea di azione ha visto la


➢ L’attività di fundraising è consistita nella ricerca di sponsor che

potessero contribuire al progetto, fornendo beni materiali o risorse

economiche. Le aziende che hanno aderito sono: Camelot, Colonial

Sud e GE.S.A.C. S.p.A.

➢ L’attività di comunicazione è consistita nella predisposizione di una

strategia e di un piano di comunicazione, nell’individuazione dei

professionisti e poi nella realizzazione dei materiali di comunicazione

anche attraverso i prodotti realizzati dei bambini.

Ma ora entriamo nel vivo delle attività: si è partiti tra febbraio e aprile 2018

con l’analisi dei bisogni formativi di studenti e docenti: interviste,

osservazioni in classe e prime prove di valutazione hanno consentito di

calibrare la progettazione della didattica di italiano e di matematica sulle

necessità reali della Scuola. A partire da maggio Next Level e l’Università

di Torino hanno lavorato alla progettazione didattica producendo 26 moduli

didattici innovativi e coinvolgenti di matematica e italiano, corredati da


49

materiali didattici di altissima qualità. Sulla base di questi percorsi didattici

è stata avviata, a giugno, la formazione dei formatori ovvero insegnanti e

tutor che è proseguita tutto l’anno con 9 workshop. Oltre alla formazione è

stata garantita ai docenti la supervisione in presenza e a distanza, ciò ha

determinato un confronto continuo che ha contribuito a migliorare i moduli

didattici e costruire una squadra coesa di professionisti. Le attività con i

bambini sono iniziate a giugno con il Summer Camp di 4 settimane a cui

hanno partecipato 70 studenti e 40 genitori. Sono state organizzate attività

culturali e di italiano presso l’Orto Botanico, il Museo e Bosco di

Capodimonte, le Catacombe di San Gennaro e la Apple Accademy,

sperimentando in ogni occasione diversi linguaggi narrativi grazie anche al

supporto di giornalisti e videomaker. Per la matematica, durante l’estate, si

è lavorato sulla geometria piana con compiti inerenti il micro e macro spazio:

proprio come emerge dalla documentazione, “un geometra del comune di

Napoli” incaricava i bambini, di volta in volta, di organizzare una festa al

pontile di Bagnoli, dovendo valutare quante potessero ballare in base allo

spazio disponibile, oppure chiedeva di ri-piastrellare il pavimento del parco

Virgiliano studiando il progetto a Città della Scienza e facendo rilevazioni

nel parco, o ancora di rinnovare Il Mattino cambiandone la forma ma

mantenendo invariato il volume di carta per non sprecare! Cultura, italiano,

matematica e le bellezze di Napoli hanno entusiasmato i ragazzi e le mamme,

ma mai quanto il mare: le gite al mare hanno riempito di gioia gli studenti di

Scampia, molti dei quali il mare non lo avevano mai visto, o solo di rado.

Presso la spiaggia attrezzata di Miseno i ragazzi e i genitori hanno potuto

nuotare e giocare in condizioni di massima sicurezza grazie ai giubbotti di

salvataggio e alla presenza della Croce Rossa. Persino il cinema, nell’unica

giornata piovosa del camp, è stata una scoperta commovente: molti bambini

non erano mai stati in una sala cinematografica. Le grida di stupore che quasi


50

facevano interrompere la proiezione di “Paddington Bear”. Il Summer Camp

si è concluso con una grande festa in piscina a Scampia. Dopo la pausa estiva

le attività con gli studenti sono riprese a ottobre, per il doposcuola autunnale

durato 9 settimane. Ogni settimana si svolgevano due pomeriggi di laboratori

di italiano e di matematica dalle 14,30 alle 16,00 a cui hanno partecipato con

assiduità circa 60 studenti, e altri 30 saltuariamente. Una scelta di metodo

vincente sono state le classi aperte composte da alunni di IV elementare e I

media, e da alunni di V elementare e II media. Ciò ha consentito sia la

conoscenza reciproca di insegnanti della primaria e secondaria, sia la

conoscenza tra alunni delle elementari e studenti delle medie, dando inoltre

a questi ultimi il ruolo di peer tutor verso i più piccoli, altro metodo che si è

rivelato fruttuoso. Il setting è stato migliorato nel tempo, dalle aule

tradizionali si è passati ad aule senza banchi, con tatami e cuscini, e poi in

palestra: più ci si allontanava dal contesto tradizionale di scuola, più i

bambini si appassionavano. Il tesoro di Mezzaluna è stato il percorso

didattico dell’Italiano, costruito come una caccia al tesoro seriale in 9 tappe,

in grado di unire lettura e partecipazione attiva. I bambini interagivano con i

pirati attraverso video proiettati sulle Lim e le pagine di un diario in questo

modo i ragazzi sono stati chiamati a mettersi sulle tracce del pirata Geremia

Red, approdato con la sua ciurma sull’isola di Mezzaluna, e sono stati invitati

a superare una serie di piccole prove di italiano per raggiungere il tesoro. Il

diario di bordo di Geremia Red è oggi una pubblicazione, stampata in 50

copie, in cui le lettere di Geremia si alterano a illustrazioni di grande pregio.

Il doposcuola di matematica è iniziato con lo strumento del sensore di

movimento, coinvolgendo i bambini fisicamente nella costruzione di grafici

di movimento. L’utilizzo del proprio corpo ha permesso agli studenti di

comprendere i concetti matematici (funzioni, funzioni constanti non

funzioni, ecc.) come modelli di situazioni reali e non come enti astratti. Alla


51

costruzione di competenze matematiche si è poi affiancata la creazione di

testi narrativi: protagoniste Mary Sommerville e Ipazia – due personaggi

femminili legati alla città di Napoli, che mediante la cultura matematica

hanno lottato contro i pregiudizi di genere caratterizzanti la loro e la nostra

epoca. Concetti, argomenti e grafici matematici si sono infine intrecciati

nella danza a piccoli gruppi, con grande creatività. Oltre al doposcuola con i

bambini, l’autunno ha visto la realizzazione di un’attività dedicata alle sole

mamme. Recependo dalle mamme, durante un focus group estivo, la

richiesta di opportunità di formazione per potersi in futuro collocare nel

mondo del lavoro, Next Level ha organizzato con ASSOAPI –

FORMAZIONE un corso base di pasticceria in 4 moduli per un totale di 15

ore di formazione. Non si è trattato di un corso amatoriale, bensì di un

corso professionalizzante. Il corso si è tenuto presso il laboratorio di

pasticceria di Federico Sepe a Melito (Napoli) ed è stato condotto 2

chef pasticceri: Federico Sepe e Stella Ricci. I basic di pasticceria su cui le

mamme si sono cimentate sono stati: le creme, le pastefrolle, i lievitati e i

bignè. Le attività si sono concluse con la festa finale del progetto il 12

dicembre. La festa ha coinciso con l’ultima tappa della caccia al tesoro di

italiano, per cui i bambini hanno potuto finalmente trovare in un grande

forziere il tesoro: le felpe “Pirati di Scampia”. Molti altri piccoli premi sono

stati distribuiti (bandane, copri occhio, orecchini da pirata) creando la magia

dell’Isola di Mezzaluna ove si è potuto cantare, ballare e mangiare la torta

decorata fatta dalle mamme del corso di pasticceria.

È bene analizzare anche gli attori coinvolti nel progetto; il progetto Proud of

You Pilot è stato realizzato dall’Associazione Next Level in partnership con

l’Istituto Comprensivo Virgilio IV di Scampia e con il Dipartimento di

Filosofia e Scienze dell’Educazione dell’Università di Torino. Oltre ai


52

partner, un altro attore ha svolto un ruolo chiave nel progetto, il soggetto

valutatore, ossia il Dipartimento di Psicologia dell’Università degli Studi

della Campania “Luigi Vanvitelli”. La consulenza del Dipartimento è

regolata da una convenzione con l’Associazione Next Level. La

realizzazione del progetto ha comportato il coinvolgimento e il

coordinamento di circa 30 professionisti esterni (progettisti, educatori, tutor,

giornalisti, videomaker, fotografi, consulenti legali e della privacy ecc) che

hanno apportato un contributo fondamentale in termini di qualità del servizio

erogato agli insegnanti, agli studenti e alle loro famiglie. Il coinvolgimento

dei professionisti è avvenuto in modo pienamente conforme alle disposizioni

di legge in materia di tutela dei minori.

2.3 Proud of You Plus 2019-2020

L’anno scolastico 2019-2020 dà vita a una nuova edizione del progetto

Proud of You ovvero l’edizione Plus. Proud of You Plus è stato realizzato

grazie al Fondo di Beneficenza ed opere di carattere sociale e cultura di

Intesa Sanpaolo. Il progetto iniziato a gennaio 2019 e dalla durata di 18 mesi,

ha avuto come obiettivo la prevenzione della dispersione scolastica a Napoli,

per incrementare la possibilità di successo formativo degli studenti

dell’Istituto Comprensivo Radice Sanzio Ammaturo che include quattro

plessi compresi tra i quartieri di Poggioreale e Capodichino. Gli obiettivi

specifici sono:

➢ Incrementare la frequenza scolastica;

➢ Aumentare il rendimento nelle discipline dell’italiano e della

Matematica;

➢ Aumentare la fruizione culturale e delle opportunità educative del

territorio.


53

Le attività realizzate dal progetto sono raggruppabili in 6 macro-azioni le

quali sono:

1) La gestione e il coordinamento (gennaio 2019- luglio 2020)

2) La progettazione didattica e la formazione dei formatori (gennaio

2019- dicembre 2019)

3) Le attività didattiche pomeridiane con gli studenti (ottobre 2019-

marzo 2020), le successive attività a distanza in seguito alla chiusura

delle scuole (marzo- luglio 2020)

4) Formazione professionale delle mamme presso l’Alta Scuola di

Estetica Liliana Paduano di Napoli (gennaio-febbraio 2020)

5) Il fundraising e la comunicazione di progetto (gennaio 2019- giugno

2020)

6) Formazione digitale per i docenti e supporto alla didattica a distanza

attraverso la redazione di un archivio di strumenti selezionati e

indicizzati da un team di esperti in didattica digitali (maggio- luglio

2020).

La gestione e il coordinamento. Questa linea di azione ha visto la


➢ Nomina di un project manager e impostazione degli strumenti di

gestione manageriale.

➢ Istituzione di una cabina di pilotaggio costituita dai referenti dei

partner.

➢ Stesura dell’organigramma di progetto e delle procedure di

comunicazione interna.

➢ Convenzione con il valutatore esterno e definizione del metodo di

ricerca.


54

➢ Coordinamento istituzionale mediante riunioni periodiche in presenza

con i partener e utilizzando i mezzi di comunicazione interna.

➢ Stesura dei documenti per la tutela dei minori partecipanti al progetto.

➢ Impostazione delle procedure e degli strumenti per la rendicontazione

analitica insieme al Revisore Legale.

➢ Reclutamento del personale e predisposizione delle lettere di incarico.

➢ Predisposizione delle polizze assicurative per il personale coinvolto

nel progetto.

➢ Tutela legale del minore.

➢ Impostazione e condivisione con i partener delle procedure e degli

strumenti per la rendicontazione analitica, concordati insieme al

Revisore Legale della Capofila.

➢ Stesura del cronoprogramma dettagliato del progetto per il

doposcuola, calibrando il numero di ore, di formatori, di allievi, di

spazi e di mezzi necessari per garantire lo svolgimento delle attività.

➢ Organizzazione e coordinamento di un’attività congiunta delle

materie di italiano e matematica.

➢ Reporting delle attività e valutazione dei risultati del progetto.

La progettazione didattica e la formazione dei formatori. Questa linea di

azione ha visto la realizzazione delle seguenti attività:

➢ Individuazione della Direzione Scientifica del progetto.

➢ Analisi dei bisogni formativi degli studenti in ambito di italiano e di

matematica, mediante questionario informativo rivolto a studenti di

terza, quarta e quinta della scuola primaria per valutare la percezione

del clima di classe e l’autovalutazione delle competenze personali

nelle discipline dell’italiano e della matematica. Prima rilevazione con

prove di matematica e di italiano somministrate a settembre 2019 nelle


55

classi quarte e quinte della scuola primaria e nelle prime della scuola

secondaria inferiore. A inizio febbraio, seconda rilevazione con prove

di valutazione nelle medesime classi e a maggio, a seguito della

chiusura delle scuole a casa del Covid-19, distribuzione ai bambini

partecipanti al progetto di un questionario di gradimento tramite la

piattaforma Google suite.

➢ Selezione di 23 insegnanti, docenti di matematica e italiano e docenti

di sostegno dell’Istituto Radice Sanzio coinvolti nel progetto.

➢ Individuazione di figure per il coordinamento operativo sul territorio

per la gestione delle attività; la supervisione è stata affidata alla

Cooperativa “Il Millepiedi” nella figura di Sonia Mancini, mentre il

coordinamento operativo sul territorio è stato gestito da Next-Level.

➢ Selezione tutor di Italiano e matematica presso l’Università degli studi

Suor Orsola Benincasa, attivazione tra l’istituto scolastico e

l’università e selezione di due supervisori dei tutor operanti

collaborazione con l’associazione Next Level.

➢ Progettazione della didattica innovativa attraverso la redazione di 29

moduli laboratoriali cosi suddivisi: 13 di italiano, 13 di matematica, 3

congiunti tra le due discipline.

➢ Predisposizione e organizzazione dei materiali didattici per lo

svolgimento dei moduli laboratoriali.

➢ Avvio con i contatti Apple Accademy.

Le attività didattiche pomeridiane con gli studenti: le attività di didattica

pomeridiana sono iniziate nella seconda settimana di ottobre 2019, con due

appartamenti a settimana per classe, uno di italiano e uno di matematica e

sono proseguite fino alla data di chiusura delle scuole a causa dell’epidemia

da Covid-19 avvenuta in data 5 marzo 2020. Sono stati coinvolti tutti e


56

quattro i plessi dell’istituto comprensivo, per un totale di 12 classi, di quarta

e quinta primaria e di prima secondaria di primo grado.

➢ Matematica: per la realizzazione del percorso di matematica, centrale

nella progettazione è stata la consapevolezza del potenziale dei

contesti informali di insegnamento della matematica di diffondere

immagini alternative della disciplina e agganciare tutti i ragazzi

partecipanti, in un’ottica inclusiva. Per questo motivo, accanto agli

obiettivi di apprendimento disciplinare, si è deciso di lavorare sugli

atteggiamenti dei ragazzi verso la matematica e verso la scuola, in

termini di visioni della disciplina e dell’istituzione scolastica,

emozioni e senso di autoefficacia. Il percorso è caratterizzato dalla

presenza di problemi la cui risoluzione prevede l’alternarsi di compiti

nel macrospazio e nel microspazio, e in cui l’esplorazione dei luoghi

con tutto il corpo e la manipolazione di artefatti contribuiscono alla

costruzione di significati matematici. Ogni bambino è un architetto e

fa parte di una piccola squadra. Il comune di Napoli chiede l’aiuto dei

bambini per risolverbe alcuni problemi che coinvolgono diversi luoghi

significativi della città. Le squadre dei piccoli architetti si confrontano

quotidianamente tra loro, dialogano con il Comune ed esplorano

luoghi con il corpo durante i loro sopralluoghi.

➢ Italiano: per quanto riguarda la didattica dell’italiano, il tesoro di

mezzaluna è un percorso didattico costruito come una caccia al tesoro

seriale, in grado di unire lettura e partecipazione attiva dei bambini. Il

programma della caccia al tesoro si è declinato in 16 tappe (7 in più

rispetto alla precedente edizione). Le attività si svolgono in aule con

setting alternativo rispetto a quello standard e laddove possibile gli

studenti lavorano in spazi diversi dall’aula come palestra, corridoi,


57

cortile, sala teatro. I ragazzi sono suddivisi in squadre (le scialuppe) e

hanno una mappa per seguire le tappe dell’esplorazione e LIM per

proiettare videomessaggi dei vari protagonisti della caccia. Ogni

modulo presenta una scaletta ben precisa: lettura di una pagina di

diario, suddivisione dei ragazzi in squadre, superamento di una prova

di italiano, visione di un videomessaggio, premiazione della squadra

vincente attraverso la distribuzione dei gadget a tema appositamente

realizzati.

Formazione professionale delle mamme presso l’Alta scuola di Estetica

Liliana Paduano di Napoli (gennaio-febbraio 2020): un gruppo di mamme

dei bambini aderenti al progetto, individuate come da indicazione della

dirigenza scolastica sulla base delle criticità sociali di quartiere, è stato

coinvolto in un percorso professionalizzante. Si è realizzata una mattinata di

incontro durante la quale è stata è stata presentata professionalizzante. Un

elemento importante per garantire la loro partecipazione è stata l’opportunità

di svolgere il corso durante l’orario scolastico dei figli con cadenza

settimanale. Un gruppo di otto mamme ha partecipato all’attività, realizzata

in collaborazione con l’Accademia di Formazione Liliana Paduano, con una

scuola estetica accredita della città. Con loro si è formulato un percorso

specifico per le partecipanti strutturato in 27 incontri teorico-pratici

programmati da gennaio a giugno 2020. Le attività sono state monitorate,

progettate e supervisionate da B-Iniziative con il supporto della cooperativa

il Millepiedi.

Comunicazione e fundraising, questa linea di azione ha visto la realizzazione

delle seguenti attività:


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➢ L’attività di fundraising è consistita nella ricerca di sponsor che

potessero contribuire al progetto fornendo beni materiali o risorse

economiche.

➢ L’attività di comunicazione è consistita nella predisposizione di un

piano di lavoro, nell’individuazione e nella selezione dei professionisti

incaricati di realizzare materiali quali foto, videointerviste e articoli

per carta stampata.

Formazione digitale per i docenti e supporto alla didattica a distanza

attraverso la redazione di un archivio di strumenti digitali selezionati e

indicizzati: il progetto avrebbe dovuto concludersi ad aprile ma a partire dal

mese di maggio di maggio 2020 un team di professionisti esperti in ambito

digitale si è riunito con lo scopo di realizzare un archivio di risorse didattiche

che fossero di supporto ai docenti nell’erogazione della didattica a distanza.

Tali risorse sono state selezionate e indicizzate per ordine e grado di scuola

e fino al mese di luglio 2020 hanno consentito di tenere con i docenti alcuni

incontri di formazione dedicati all’utilizzo specifico di piattaforme e

applicativi, nonché ai modi di impiego delle risorse fornite dall’archivio.

È bene analizzare anche gli attori coinvolti nel progetto; il progetto Proud of

You Plus viene realizzato dall’associazione Next Level in partnership con

l’istituto comprensivo Radice Sanzio Ammaturo e con il Dipartimento di

Matematica e Applicazioni Renato Caccioppoli dell’Università Federico II.

Per regolare i rapporti tra i soggetti elencati, definendo responsabilità e

compiti di ciascuno, è stato redatto e siglato un accordo di partnership con

l’ausilio di una consulenza legale. Altro partener di valore per questa

edizione è stata la Apple Academy, coinvolta nella progettazione di un

percorso laboratoriale dedicato alla creazione di un’App, che potesse

restituire i contenuti della caccia al tesoro di italiano e i moduli di didattica


59

della matematica in forma digitale. Oltre ai partener, altro soggetto

fondamentale del progetto è il soggetto valutatore, il Dipartimento di

Psicologia dell’Università degli Studi della Campania Luigi Vanvitelli. La

consulenza del dipartimento è regolata da una convenzione con

l’Associazione. Vi sono poi i professionisti: nei primi mesi di attività la

realizzazione del progetto ha comportato il coinvolgimento e il

coordinamento di un numero rilevante di professionisti esterni ovvero

educatori, progettisti, tutor ed ecc, che hanno apportato un contributo

fondamentale.

2.4 Proud of You 2020-2021

Giungiamo all’anno 2020-2021 che presenta la terza edizione del

progetto Proud of You, un’edizione che non presenta un nome specifico

perché mira alla continuità non di un solo anno scolastico ma dilatata nel

tempo, ma soprattutto ha l’obiettivo di estendersi a tutto il territorio. Prod of

You 2020/2021 è un progetto di didattica di italiano e matematica rivolto

agli studenti della scuola primaria e secondaria di primo grado, per prevenire

il rischio di dispersione scolastica ed incoraggiare l’apprendimento e la

crescita formativa. Il programma didattico prevede micro-attività di italiano

e matematica dedicate al potenziamento delle competenze trasversali. La

capacità di comunicare e l’abilità di analizzare, descrivere e trovare soluzioni

a problemi concreti, diventano strumenti fondamentali per orientarsi nel

mondo ed essere pronti ad affrontare le sfide. Proud of You si distingue da

altri progetti scolastici concepiti per le medesime fasce d’età, per una

progettualità dallo spiccato carattere scientifico e per la ricaduta positiva che

ha dimostrato di avere in termini di impatto sugli studenti. L’ideazione delle

attività viene affidata a progettiste che collaborano con la Scuola Holden di

Torino per la sezione di italiano, a docenti e ricercatori dell’Università Suor


60

Orsola Benincasa di Napoli per la parte di didattica multimediale e ad un

gruppo di docenti per l’esperienza maturata nei campi di propria

competenza. La cura e l’attenzione rivolta ai bisogni educativi speciali (BES)

e la proposta di una versione digitale delle attività, diventano le chiavi di

volta nell’individuazione di un percorso personalizzato ed inclusivo che

punta ad accogliere le esigenze di tutti senza lasciare indietro nessuno.

Questa nuova edizione presenta molte novità, tali da rendere il progetto

molto più fruibile e innovativo;

➢ Il progetto si estende alla Calabria, coinvolgendo oltre all’Istituto

Radice-Sanzio Ammaturo (NA), il Francesco Jerace di Polistena

(RC).

➢ Tutte le attività laboratoriali sono pensate anche in versione digitale.

➢ Le attività di Proud of You interessano l’intero anno scolastico,

aggiungendo ai laboratori in presenza un supporto didattico in

autunno/inverno e un Summer Camp finale.

➢ A supporto degli insegnanti un atlante di risorse e strumenti per la

didattica digitale selezionati e indicizzati.

Ma ora entriamo nel vivo dell’organizzazione del progetto: Le difficoltà

legate all’emergenza sanitaria che hanno interessato in particolar modo il

mondo della scuola, ci hanno portato ad immaginare un’edizione di Proud of

You a supporto degli studenti, degli insegnanti e delle famiglie in questo

anno pieno di incertezze. Un programma variegato di attività occuperà

quindi l’intero anno scolastico, prevedendo in una prima fase la formazione

degli insegnanti sull’utilizzo di strumenti digitali ad integrazione delle

attività didattiche. Sempre nella prima parte dell’anno, giovani tutor

supporteranno i ragazzi con attività di potenziamento e consolidamento a

distanza, attraverso l’utilizzo di risorse digitali selezionate da Next-Level. A


61

partire da marzo prenderanno il via le attività settimanali a scuola: i ragazzi

impareranno giocando attraverso un libro-game che li porterà “in viaggio nel

tempo”, offrendo loro la possibilità di mettersi alla prova con attività di

italiano e matematica. Una versione digitale di tutte le attività sarà sempre

disponibile per studenti e insegnanti su una piattaforma messa a disposizione

da Next-Level. Nel mese di giugno, un Summer-Camp della durata di una

settimana offrirà l’opportunità ai ragazzi che avranno partecipato al progetto

di approfondire gli argomenti e le attività svolte, nonché di condividere con

tutti i compagni il proprio percorso. Anche quest’anno verranno proposti

corsi di formazione professionale rivolti ai genitori, pensati per coinvolgere

le famiglie nel percorso formativo e fornire agli adulti uno strumento

concreto di accesso al mondo del lavoro, che valorizzi le proprie attitudini e

passioni.

È bene analizzare anche gli attori di questa edizione: il progetto Proud of

You è realizzato dall’Associazione Next Level finanziato dall’Intesa


62

SanPaolo in partnership con la Comunità Monti (Polistena), l’Istituto Radice

Sanzio di Napoli, l’Istituto Comprensivo Jerace di Polistena, l’Università

degli Studi Suor Orsola Benincasa. I beneficiari del progetto sono 300

studenti dei plessi coinvolti e le madri degli studenti coinvolti. La project

manager è Caterina Corapi e colei che coordina il progetto è Francesca

Montanino con il gran sostegno di Gaia Porcaro. Per la progettazione dei

contenuti sono stati coinvolti vari professionisti; per la progettazione dei

contenuti di italiano vi sono Annalisa Ambrosio e Lucia Moisio, per quanto

riguarda i contenuti di matematica vi sono Maria Mellone, Gemma

Carotenuto e Rosalia Maria Lo Sapio, infine per l’aspetto digitale, elemento

che rende innovativa l’edizione 2020-2021, è stato coinvolto Fernando

Sarracino docente di Metodologie e Tecnologie didattiche presso

l’Università degli Studi Suor Orsola Benincasa, Martina Monfregola

dottoressa in pedagogia ed Umberto Veneruso dottore in scienze

dell’educazione e della formazione e laureando in pedagogia. Oltre ai

partener, altro soggetto fondamentale del progetto è il soggetto valutatore,

Roberto Marcone, docente presso il Dipartimento di Psicologia

dell’Università degli Studi della Campania Luigi Vanvitelli. La consulenza

del dipartimento è regolata da una convenzione con l’Associazione. Vi sono

poi i professionisti: nei primi mesi di attività la realizzazione del progetto ha

comportato il coinvolgimento e il coordinamento di un numero rilevante di

professionisti esterni ovvero educatori, progettisti e tutor, che hanno

apportato un contributo fondamentale. Questa edizione è in fase di

progettazione e nel corso del mio lavoro di tesi presenterò ogni singolo

aspetto, sarà sicuramente un successo!


63

‹‹Sogno una metamorfosi che porti i miei ragazzi ad amare la scuola,

a fare della cultura il proprio ossigeno,

perché solo dalla cultura e dall’amore per la cultura

potranno essere salvati››

Umberto Veneruso29

29U.Veneruso, “L’entusiasmo”, in C. Gemma, V. Cafagna (a cura di) “Come vorrei essere desideri e speranze nei racconti degli insegnanti in formazione”, Cafagna Editore, Barletta, 2020, p.49.


64

INTRODUZIONE AL TERZO CAPITOLO

Condurre questa ricerca non è stato affatto semplice. Ho analizzato testi,

documenti, testimonianze e racconti che mi hanno permesso di esaminare il

grande mondo della didattica e della pedagogia. Per fare questa ricerca ho

messo in atto una vera e propria metodologia, che ha come incipit l’atto in

se della ricerca. Fare ricerca significa comprendere, mettere in prima linea

se stessi, la propria mente, le proprie conoscenze ma soprattutto il cuore; si,

il cuore! Senza un coinvolgimento emotivo non c’è ricerca, non c’è

curiositas e dunque il coraggio per percorrere quei vicoli ciechi. Il concetto

di ricerca è ampio, non univoco e di difficile definizione, soprattutto allorché

esso si confronta con una realtà anch’essa complessa quale è l’educazione.

La ricerca è un processo e un’attività ed è contraddistinta da una tensione

essenziale nei confronti dell’obiettività. Risulta efficace esplicitare al meglio

questa definizione; quando parliamo di obiettività dobbiamo intendere

quest’ultima non in termini di astrazione, de-temporalizzata e de-

personalizzata, come se fosse legittimo sospendere idee, opinioni e valori in

nome di una pretesa neutralità del sapere scientifico nei confronti delle altre

dimensioni dell’esperienza e del pensiero umano. L’obiettivo della ricerca

indica piuttosto un atteggiamento di onestà fondamentale, un modo di porsi

dinanzi all’esperienza, osservata e postulata, aperto all’accettazione integrale

dei fatti, volto a mettere in dubbio e ad interrogare ogni concezione

preesistente piuttosto che a confermarla. La ricerca è anche agire in azione

trovarsi di fronte a una dimensione e porsi domande dare risposte e ricercare

altre domande nelle risposte, trovare nel visibile l’invisibile, percorrere,

progettare, mettere in azione, riflettere e riprogettare.


65

CAPITOLO TERZO

LA METODOLOGIA DI RICERCA

‹‹La ricerca è l'atto di percorrere i vicoli per vedere se sono ciechi››

Plutarco


https://www.frasicelebri.it/argomento/ricerca/

66

3.1 Conoscere attraverso la Ricerca

L’accostamento iniziale a un ambito di ricerca è spesso contraddistinto

dall’insorgere di molteplici interrogativi riguardanti gli eventi, i fenomeni,

gli oggetti, i concetti, le relazioni e le dinamiche esistenti. Risulta di

fondamentale importanza per un ricercatore delineare e definire in modo

progressivo il contesto della ricerca e le caratteristiche di esso. Le tappe

principali di questa fase di inizio e che hanno caratterizzato anche il mio fare

ricerca, sono:

➢ precisare il contesto ovvero le conoscenze già acquisite nel settore, gli

interrogativi aperti, i contributi proposti dalla letteratura scientifica sul

tema;

➢ definire in modo preciso i concetti principali connessi con il tema

studiato;

➢ elaborare un modello teorico generale, che riassuma in un quadro

coerente i concetti considerati e costituisca l’orizzonte di riferimento

per gli sviluppi successivi della ricerca30.

La particolarità del mio lavoro di ricerca sta nell’essere sia sperimentale sia,

per l’appunto, di ricerca in quanto prevede la messa in atto di una esperienza

a supporto della tesi e dalla quale traiamo dati ma anche una ricerca condotta

attraverso l’osservazione di un’esperienza, una raccolta di dati, un’indagine

sul campo. Lo spazio che caratterizza la mia ricerca è il mondo della scuola,

in particolare, la scuola primaria e la secondaria di primo grado, e l’incontro

tra il formale e l’informale, una scuola dunque che si apre al territorio dunque

non come spazio isolato in una semplice istituzione scolastica ma un nuovo

spazio dove si incontra la didattica e la progettazione educativa, uno spazio

30R., Viganò, “Pedagogia e sperimentazione metodi e strumenti per la ricerca educativa”, Vita e Pensiero Milano, 2006.


67

dove vi sono due macro dimensioni la prima è quella triangolare docente,

discente e saperi, l’altra in cui vi l’educatore, l’educando e la sua storia di

vita. Ma non è solo questo! Dal macro-spazio bisogna giungere al micro-

spazio e il micro-spazio è l’analisi di una progettazione didattico-educativa

che ha come fine quello di evitare la dispersione scolastica attraverso attività

didattiche ma anche ludiche fondate su diversi principi. I principi pedagogici

che fungono da base alla realizzazione a tali attività sono la pedagogia attiva,

la didattica laboratoriale e l’embodied education. Definite queste prime

coordinate inizia il lavoro di ricerca bibliografica. La ricerca bibliografica

non è stata semplice; nella prima fase in cui ho scelto il tema ho posto molte

domande, il tema scelto ha catturato la mia attenzione ma mi sono trovato di

fronte a una vasta bibliografia e quindi mi sono posto una domanda: come

scegliere in modo appropriato le informazioni più precise, complete e

sistematiche? Organizzare la ricerca bibliografica consente di essere più

efficaci in riferimento sia alla quantità, sia alla qualità dei documenti reperiti

dunque ho preparato tale raccolta d’informazioni con razionalità per evitare

di dover poi perdere tempo all’inseguimenti di fonti importante trascurate

all’inizio del lavoro, di perdersi fra cumoli di annotazioni, appunti, fotocopie

una miniera d’informazioni preziose le quali sono spesso impiegate in modo

superficiale proprio a causa del procedere disordinato della ricerca

bibliografica. Ho raccolto riferimenti bibliografici che presentano diverse

caratteristiche ovvero è pertinente alla tematica trattata, è recente, è

accessibile, è stata elaborata in tempo ragionevole e si tratta soprattutto

durevole ed evolutiva. Un ulteriore passo che ha caratterizzato il procedere

della mia ricerca è stata la definizione delle parole chiave. Ho formulato una

lista di parole chiave ed esse sono varie la prima è stata tecnologie unite

all’educazione, per poi procedere con il termine competenza digitale e

giungere poi allo statuto epistemologico che fa da base alle fasi della


68

progettazione. La terminologia che caratterizza tale statuto epistemologico è

“Embodied Education”, “Pedagogia attiva”, “Valutazione standardizzata”,

“Micro e Macro Progettazione”, “Costruttivismo” e “Sviluppi progettuali”.

Terminata questa fase si giunge ad una fase successiva ovvero il confronto

della documentazione raccolta. L’obiettivo di questa fase è rilevare in modo

sintetico ma preciso, le teorie espresse nei documenti esaminati, le quali

possono contribuire allo studio all’approfondimento del tema in questione.

È importante, in questa fase, far risalire ciò che differenzia le teorie

analizzate, come pure le analogie e i punti di accordo. Di là dalla semplice

recensione delle teorie, queste hanno da essere interpretate in modo da

cogliere il contributo che ciascuna di esse può dare per una comprensione

organica del problema generale della ricerca. Fatto ciò ho esaminato con

attenzione tutte le informazioni, ho distinto nei diversi modelli teorici

considerati gli aspetti essenziali e quelli secondari e poi ho elaborato,

precisato e fondato un modello teorico idoneo per la ricerca in atto,

attingendo alle prospettive teoriche considerate, ma anche integrandole.

3.2 Gli strumenti di Ricerca

La ricerca educativa è guidata dai nostri fini in cui vi è un rapporto

molto stretto tra mezzi e fini. Nella scelta, dunque, degli obiettivi, è

necessario avere un’idea dei mezzi disponibili per portare avanti il lavoro di

ricerca. Ci sono casi in cui disponiamo già di strumenti consolidati, già

utilizzati, tarati o standardizzati e che sono riconosciuti da un’ampia

comunità scientifica. In altri casi risulta necessario costruire e quindi validare

nuovi strumenti. Fare una ricerca quindi significa, non solo acquisire tutte le

competenze e le conoscenze necessarie a definire il campo di indagine, a

stabilire l’ipotesi e individuare e scegliere il metodo ma anche saper

selezionare e quando necessario adattare o costruire ex novo e saper


69

utilizzare strumenti adeguati al tipo di indagine che si sta conducendo. A tal

proposito risulta necessario anche prendere in esame la validità e

l’affidabilità di uno strumento per poi analizzare gli strumenti di indagine

utilizzati da me. La validità di uno strumento indica se esso è idoneo alla

rilevazione dell’informazione desiderata dunque deve permettere di cogliere

effettivamente la dimensione che si propone di rilevare. Vi è poi

l’affidabilità; essa si riferisce alla costanza della misura di una data

prestazione. L’importanza del concetto di affidabilità deriva dal fatto che, se

uno strumento è attendibile nei risultati, si può essere sicuri che le variazioni

che si verificano nei dati di raccolti non dipendono da imperfezioni dello

strumento utilizzato ma dal mutare del fenomeno. È importante osservare

che nelle ricerche in campo educativo, non differentemente da quelle fisiche

e naturali, la ripetizione della stessa rilevazione darà difficilmente un

risultato assolutamente identico a quello precedente sia perché le condizioni

non mai assolutamente identiche sia per la presenza dell’errore casuale. A

tal proposito Aldo Visalberghi scrive:

‹‹Non c’è nulla di assolutamente misurabile. Se molte misurazioni fisiche

risultano perfettamente uguali ciò non significa che la nostra capacità

misurativa al riguardo è perfetta, bensì, tutto al contrario che il nostro

strumento di misura è abbastanza sensibile per il lavoro che stiamo facendo.

Ogni misurazione è un media››31.

Ciò che ha caratterizzato il mio lavoro di ricerca è stata l’osservazione; ma

cos’è l’osservazione? L’osservazione è un processo implicante l’attenzione

31P., Lucisano, A., Saleni, “Metodologia della ricerca in educazione e formazione”, Carocci Editore, Roma, 2010, p.157.


70

volontaria e l’intelligenza orientato in virtù di uno obiettivo organizzatore,

diretto su un oggetto e mirato ad ottenere informazioni su di esso. Si osserva

che l’osservazione è definita mediante un verbo d’azione e che essa si

qualifica in primo luogo come processo. Non si tratta di un atto puntuale ma

di un’organizzazione logica e cronologica, un vero e proprio sistema di

azioni, decisioni e procedure. Prima di mettere in atto l’osservazione ho

scelto ed elaborato lo strumento per raccogliere le informazioni adeguate e

necessarie per verificare le ipotesi; poi ho convalidato lo strumento scelto

prima di impiegarlo sistematicamente in modo da verificarne l’adeguatezza

alla situazione e precisione e poi ho condotto l’osservazione in modo

sistematico. La mia è stata un’osservazione attiva e partecipativa

caratterizzata da raccolta di testi, raccolta di dati attraverso questionari fatti

in prima persona oppure questionari proposti da altri e poi una partecipazione

attiva caratterizzata da momenti in cui in prima persona ho progettato ciò che

prevede il progetto.

Giungiamo quindi al metodo di ricerca. Il metodo di ricerca da me utilizzato,

per la raccolta dei dati, è stato il metodo di ricerca qualitativo. Mi sono

avvalso di interviste qualitative strutturate che sono state proposte alle varie

insegnati che hanno aderito al progetto. Tale metodo risulta essere molto

efficace per avere delle informazioni soggettive ed è stato sempre da me

molto apprezzato proprio per l’estrema libertà di parola che lascia

all’intervistato e per la moltitudine di informazioni che se ne ricavano.

All’interno di una ricerca sono estremamente importanti le informazioni che

raccogliamo. Quando questa raccolta avviene su basi sistematiche e

seguendo alcune procedure, le informazioni vengono riorganizzate nei dati

empirici. Questi dati sono quelli su cui ragioniamo per trarre le conclusioni

del nostro studio. Le tecniche di ricerca sociale, sono, quindi, l’insieme delle


71

procedure pratiche e sistematiche attraverso cui si raccolgono informazioni

sui fenomeni sotto osservazione e si elaborano i dati che ne conseguono. Una

volta collocati in un programma di ricerca specifico e scelta l’impostazione

generale della ricerca, dobbiamo solo disegnare il nostro studio in modo da

raccogliere ed elaborare coerentemente i dati32. Per eseguire una ricerca

solitamente si possono utilizzare due diversi metodi: quantitativi e

qualitativi. A tal proposito esistono, ovviamente, posizioni diverse: c’è chi

sostiene si possa trattare di due strategie del tutto indipendenti e basate su

visioni alternative del mondo in cui effettuare una ricerca, e chi, invece,

mescola questi approcci per ottenere una maggiore variabilità di dati. Ad

ogni modo si tratta di due diversi modi di svolgere una ricerca che portano a

generalizzare i risultati in maniera dissimile.

All’interno della ricerca sociale abbiamo due famiglie di tecniche della

ricerca che sono: le tecniche di ricerca quantitativa e le tecniche di ricerca

quantitativa. Le tecniche di ricerca quantitativa, si basano su una

matematizzazione delle informazioni e forniscono dati espressi in un

linguaggio statistico33. Questa ricerca si occupa di quantificare, calcolare,

misurare le informazioni ricavate empiricamente, utilizzando dati numerici

o statistici, e si occupa di misurare il comportamento, le opinioni, le attitudini

di un campione di soggetti molto vasto. A causa della severità con cui si

svolge una ricerca di questo tipo spesso è condotta in ambienti controllati,

come i laboratori. Lo scopo è assicurarsi l’obiettività del dato ottenuto

minimizzando al massimo le possibili influenze derivanti dalle situazioni

esterne34. Nella ricerca quantitativa lo strumento di rilevazione

32F., Antonelli, E., Rossi (a cura di), “Sociologia generale. Temi, concetti, strumenti”, McGrawn-Hill Education, Milano 2015. p.76 33Ivi p.77 34F, Fiore, “Metodi di ricerca qualitativa e quantitativa – Introduzione alla psicologia”, in https://www.stateofmind.it/2016/09/ricerca-qualitativa-e-quantitativa/, 19 gennaio 2021.


https://www.stateofmind.it/2016/09/ricerca-qualitativa-e-quantitativa/

72

canonicamente utilizzato è il questionario a risposta chiusa, cioè un

formulario contenete domande pre-confezionate dal team di ricerca che

prevedono alternative di risposta date35.

Il metodo di ricerca qualitativa, da noi utilizzato, si concentra, invece, sulla

raccolta di dati soprattutto verbali, piuttosto che su misurazioni numeriche.

Quindi, le informazioni raccolte sono poi analizzate in maniera

interpretativa, soggettiva, anche se esistono strumenti statistici che

permettono di giungere a risultati accurati e attendibili il più possibile. In

generale la ricerca qualitativa è meno strutturata di quella quantitativa, per

questo permette di individuare una serie di sfumature di un determinato

comportamento o evento che non potrebbero essere colte diversamente.

L’intervista è lo strumento maggiormente utilizzato nel metodo qualitativo.

L’intervista qualitativa può essere definita come una conversazione prodotta

e guidata dall’intervistatore per ottenere date informazioni. L’intervista

qualitativa si caratterizza per essere uno strumento aperto, flessibile e

adattabile ai diversi contesti empirici. Proprio in relazione al grado di

flessibilità, vediamo che esistono tre diversi tipi di intervista qualitativa:

l’intervista strutturata, che è altamente standardizzata, poiché vengono poste

delle domande standard per tutti gli intervistati che non possono essere

modificate, alle quali però gli intervistati possono rispondere con la massima

libertà; intervista semi-strutturate, dove vi è una maggiore libertà

dell’intervistatore. Egli infatti ha a disposizione una traccia in cui sono

riportati gli argomenti che dovrà affrontare nel corso dell’intervista, senza

essere vincolato al rispetto di un ordine specifico di domande e temi;

intervista non strutturata, dove a differenza dei primi due tipi di intervista,

35F., Antonelli, E., Rossi (a cura di), “Sociologia generale. Temi, concetti, strumenti”, McGrawn-Hill Education, Milano 2015. p.79


73

persino il contenuto delle domande non è definito, si conduce un’intervista

in forma libera elaborando le domande nel corso della conversazione36.

3.3 Presentazione delle interviste somministrate

Una prima intervista fatta è stata quella condotta da Gaia Porcaro,

membro attivo del progetto Proud of You. L’intervista è stata fatta per

raccogliere le informazioni relative alle richieste dei docenti ed è stata

somministrata il 10 novembre 2021. Ora presento solo l’intervista e poi nella

parte successiva del mio lavoro di ricerca, sarà esplicitato il significato e i

dati raccolti.

36Rielaborato da: F., Antonelli, E., Rossi (a cura di), “Sociologia generale. Temi, concetti, strumenti” McGrawn-Hill Education, Milano 2015. p.84


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Successivamente ho realizzato io un’intervista per raccogliere il feedback

dei docenti, dopo il supporto fornito dai noi tirocinanti. Ora presento

l’intervista.


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Infine un altro strumento di rilevazione è stata la relazione somministrata ai

tirocinanti. La prima relazione è stata somministra il 27 dicembre 2020 e

aveva come consegna il 7 gennaio 2021; la seconda è stata somministrata il

20 marzo 2021 e aveva come consegna il 30 marzo 2021; l’ultima relazione

verrà consegnata il 20 maggio e prevede come data di consegna il 30 maggio

2021. Presento ora il modello di relazione.

Presentata la metodologia di ricerca si prosegue con la descrizione dettagliata

delle varie fasi della terza edizione del progetto POY, presente nella seconda

parte del mio elaborato di ricerca.


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‹‹Quando un professionista si trasforma

in un individuo che svolge attività di ricerca

sulla propria pratica,

si impegna in un processo continuo di

autoeducazione››

Donald Alan Schὂn


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SECONDA PARTE

TRA TEORIA E PRATICA: LE FASI DEL PROGETTO

PROUD OF YOU 2020/2021


86

INTRODUZIONE AL QUARTO CAPITOLO

Il progetto “Proud of you” è un progetto di didattica dell’italiano e della

matematica rivolto agli studenti della scuola primaria e secondaria di primo

grado.

É stato finanziato dal Fondo di Beneficenza ed opere di carattere sociale e

culturale di Intesa Sanpaolo, viene realizzato da Next-Level con gli Istituti

Radice Sanzio Ammaturo di Napoli e Francesco Jerace di Polistena (RC).

Un progetto senz’altro dinamico: ha vestito mille forme e mille colori da

quando è iniziato non solo perché la pianificazione e l’esecuzione di progetti

innovativi come questo, in genere, vengono continuamente ripensati ma

anche perché causa Covid abbiamo dovuto ripesare nuovi modi per essere al

mondo.

Nonostante ciò, l’idea è e continua ad essere, però, quella di prevenire il

rischio di dispersione scolastica ed incoraggiare l’apprendimento e la

crescita formativa.

Come?

Con una didattica innovativa che utilizza creatività, arte, problem solving e

nuove tecnologie per raggiungere gli obiettivi di apprendimento scolastico

nelle aree urbane ad alto rischio dispersione.


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CAPITOLO QUARTO

APPROCCIO TEORICO E PRATICO AL PROGETTO

PROUD OF YOU

‹‹Le fonti di una scienza dell’educazione sono tutte quelle parti dei saperi

consolidati che entrano nel cuore, nella mente e nelle mani degli educatori

e che, con ciò, rendono la funzione educativa, nel suo espletamento,

più illuminata, più umanistica, più autenticamente educativa di quanto non sia

stata finora…

L’educazione è, per sua natura, un cerchio o una spirale senza fine;

un’attività che include la scienza al suo interno››37.

37J., Dewey, “Le fonti di una scienza dell’educazione”, Federiciana Editrice Università, Napoli, 2017


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4.1 La teoria didattico-pedagogica del progetto POY

Il progetto Proud of You 2020-2021 prevede la creazione di un libro-

game, cioè un'opera narrativa che, invece di essere letta linearmente

dall'inizio alla fine, offre al lettore la possibilità di partecipare attivamente

alla storia, decidendo tra alcune possibili alternative.

Il libro-game, pensato dal progetto “Proud of You”, narra di una storia

fantastica a spasso nel tempo che si divide in dodici moduli.

Inizialmente, i dodici moduli, che insieme formano il libro-game, si era

pensato di digitalizzarli ma poi il progetto ha preso una piega diversa.

I dieci moduli, in quanto c’è stata una ricompattazione della progettazione,

saranno realizzati in presenza in un periodo che va dal 25 giugno al 2 luglio

2021 e, così, di non digitalizzarli ma di creare, oltre al libro-game, delle

attività con l’ausilio di risorse digitali che fossero in grado di dare un

sostegno alle docenti ritrovatesi in didattica a distanza a causa della

situazione pandemica. Questa è stata la prima fase che vedrà la sua

esplicitazione nell’ultima parte del progetto chiamata “Summer Camp”.

Le attività sono state create dalle tirocinanti del corso di laurea magistrale in

“Consulenza pedagogica” dell’Università degli Studi Suor Orsola Benincasa

di Napoli.

Il piano di studi delle tirocinanti prevede uno stage, ma quest’anno è stata

data loro la possibilità di aderire al progetto “Proud of You” e di svolgere sì

il loro periodo di formazione ma l’intento è stato anche quello lì di “sporcarsi

le mani” dando non solo libero sfogo alla loro creatività, ma anche un

contributo nella creazione di attività.

Infatti, con la supervisione di professionisti del settore, hanno progettato

delle attività su richiesta delle docenti dell’Istituto Radice Sanzio Ammaturo

di Napoli.


89

La seconda fase iniziata a gennaio 2021 e terminata ad aprile 2021, ha

previsto la progettazione di alcune attività che, ad oggi, risultano essere più

di cento e riguardano non solo le discipline di Italiano e di Matematica ma

anche le discipline trasversali quali Storia, Geografia, Scienze, Educazione

civica, Religione…

La terza fase iniziata ad aprile 2021 e terminata a maggio 2021, ha previsto

la selezione di trenta attività - diventate in seguito venti - che saranno

revisionate ed integrate per renderle, poi, a settembre 2021 accessibili non

solo dalle docenti dell’Istituto Radice Sanzio Ammaturo, ma anche da altri

Istituti del territorio nazionale.

L’idea è quella di creare un sito, a mo’ di archivio, che sia utile ai docenti sì

in situazione pandemica ma non solo: il digitale, infatti, è il futuro.

Risulta opportuno analizzare il fondamento teorico metodologico delle varie

fasi del progetto. Il progetto si fonda su un principio che potrebbe essere

riassunto con una semplice espressione “Learning by doing”, ma soprattutto

sul concetto di “Enattivismo” ovvero l’azione stessa, consapevole e

intenzionale è conoscenza. L’azione di cui parliamo è quella

dell’insegnamento e dell’apprendimento, un insegnamento e un

apprendimento che non pervade solo il campo dell’educazione formale ma

anche la dimensione dell’educazione non formale. I due elementi

caratterizzanti di quella che definiamo didattica enattiva sono insegnamento

e apprendimento. Prima di entrare nel vivo dei due elementi analizziamo la

dimensione in sé ovvero l’enattività. L’enattivismo prende le mosse dalle

teorie di Merleau Ponty e di Bateson. L’approccio enattivo pone la sua

attenzione sull’accoppiamento strutturale tra soggetto e oggetto e sul ruolo

dell’embodiment e dell’azione intenzionale38. Il costrutto di embodied

38P.G., Rossi, “Didattica enattiva complessità, teorie dell’azione, professionalità docente”, Franco Angeli, Milano, 2011, pp 79-82


90

education (Francesconi & Tarozzi, 2012) si orienta verso l’auto-percezione

e identità del soggetto, ovvero sulla centralità della relazione attraverso la

quale le persone mediano la loro presenza al mondo. L’embodiment sembra

evidenziare due anime, una di matrice percettiva e una di matrice motoria

(Caruana & Borghi, 2013) che, integrate nella coscienza di sé, permettono

alle funzioni cognitive di vivere le emozioni, le decisioni, la propria

rappresentazione, nelle situazioni di vita, grazie alle interazioni con persone,

oggetti e spazi39. L’enattivismo prospetta una continuità nella conoscenza tra

interno ed esterno, tra mondo e persona, superando la visioni oggettiviste e

soggettiviste andando verso una terza via, che contrasti con una conoscenza

che arriva alla mente già elaborato dall’esterno, o che venga costruita

all’interno partendo da informazioni e dati neutrali e non elaborati. Per

l’enattivismo l’ambiente non produce in modo meccanico un cambiamento

nel sistema in quanto il sistema evolve anche in base alle sue scritture interne.

In relazione all’apprendimento, l’ambiente non produce nessun

cambiamento sul soggetto perché per apprendere occorre una partecipazione

attiva del soggetto. Traslando il tutto alla dimensione didattica, il sistema è

rappresentato dal soggetto e l’ambiante comprende il docente. Giunti a

questo punto analizziamo le due dimensioni citate in precedenza; insegnare

e apprendere sono due processi paralleli che, in particolare fasi,

interagiscono e reificano un sistema co-emergente. I due processi e la fase in

cui essi interagiscono costituiscono differenti dimensioni spazio temporali

che, pur comunicando, eseguono traiettorie autonome40. Apprendere è il

processo durante il quale il soggetto modifica la propria struttura sistemica e

la propria rete concettuale, e costruisce nuove relazioni, fisiche e mentali.

39A., Ceciliani “Dall’Embodied Cognition all’Embodied Education nelle scienze dell’attività motoria e sportiva”, Journal of Phenomenology and Education. Vol.22 n.51 (2018). 40P.G., Rossi, “Didattica enattiva complessità, teorie dell’azione, professionalità docente”, Franco Angeli, Milano, 2011, p.21


91

Egli, mentre agisce, mette in gioco concetti posseduti e li confronta con gli

input che emergono dal vissuto quotidiano, diretto e indiretto e dalle pratiche

formali, non formali e informali. L’apprendimento risulta essere un

atteggiamento pervasivo e dunque spetta all’educazione far sì che

l’attenzione verso nuove soluzioni, nuove proposte e nuove

concettualizzazioni diventi un habitus, un modo di essere. Insegnare è

l’attività del docente e si reifica nei percorsi formali e non formali.

L’insegnante qui si presenta come registra, come progettista che costruisce

uno spazio tempo, una rete di dispositivi, un ambiente in cui si attuano

processi educativi e abita, in qualità di attore e a fianco di altri attori, ovvero

gli studenti, la situazione didattica, operando in contesto continue

regolazioni sulle variabili in gioco. I due processi ovvero insegnamento e

apprendimento viaggiano e si intrecciano dando vita a un’eterotopia in cui

costituiscono e co-costruiscono un unico sistema complesso, una dimensione

altra. In questo sistema complesso l’attore protagonista è il discente; il

discente enattivo che opera e comunica in un sistema complesso. A partire

da ciò è possibile affermare che alla base dell’enattivismo e dunque alla base

del progetto vi è il pragmatismo di Dewey.

Seguendo la lezione del pragmatismo deweyano, possiamo analizzare lo

scambio dialogico-relazionale uomo-mondo nei termini di una

“transazione”: termine ricavato (da Dewey e Bentley) dal lessico economico

al fine di richiamare l’intreccio di operazioni con le quali si realizza

l’incontro di esigenze ed interessi diversi nel luogo d una mediazione

costante.

Dewey distingue nettamente la transazione dall’auto-azione e dall’inter-

azione, si parla di:

auto-azione quando si pensa che le cose agiscono in base al proprio potere,

inter-azione quando ad ogni cosa se ne contrappone un’altra in rapporto di


92

reciproca connessione causale,

trans-azione quando si impiegano sistemi di descrizione e di denominazione

per trattare aspetti o fasi di azione, senza riferirsi ad elementi o altre entità,

essenze o realtà individuabili o indipendenti da tali elementi ( ecco perché

Dewey usa il termine transazione e non interazione).

Dunque la prospettiva transazionale rifiuta ogni affermazione di definitività̀

ma considera il conoscere come processo aperto e la conoscenza come

indagine: la transazione esige che organismo e ambiente si accettino in un

sistema comune e al centro vi è l’uomo-in-azione nel mondo di cui è parte

integrante.

Inoltre, la transazione uomo-mondo ci consente di vedere l’educazione come

comunicazione fra scuola e società, democrazia ed educazione, contesto e

pensiero, conoscenza e azione, quindi, come un processo negoziale.

All’interno della transazione l’educazione assume un significato specifico in

quanto direttamente collegata alla relazionalità̀ e, quindi, da un lato

all’intenzionalità̀ di chi vuole educare e dall’altro alla disponibilità̀ di chi

accetta di essere educato. La pedagogia, quindi, si configura come una

pratica per la teoria e una teoria per la pratica, in cui obiettivo è l’educazione

per il cambiamento, per la trasformazione, per l’emancipazione del soggetto,

perciò deve essere una pratica intenzionale e riflessiva41.

Qui si giunge ad un altro fondamento teorico che caratterizza il progetto,

l’attivismo. L’attivismo è una voce della pedagogia novecentesca; è stato un

movimento internazionale, e ha avuto larghissimo influsso nelle pratiche

quotidiane dell’educazione ponendo la sua attenzione sui bisogni del

bambino/ragazzo e sulle sue capacità, sul fare che deve precedere il

conoscere e sull’apprendimento che pone al centro l’ambiente e non il sapere

41E., Corbi, P., Perillo, “La formazione e il carattere pratico della realtà. Scenari e contesti di una pedagogia in situazione”, Pensa Multimedia, Lecce, 2014.


93

codificato e reso sistematico. Tra l’ultimo decennio dell’800 e il terzo

decennio del nuovo secolo si affermano alcune esperienze educative di

avanguardia, ispirate a nuovi principi formativi che tengono conto della

scoperta della psicologia e dei movimenti di emancipazione di larghe masse

popolari nelle società occidentali. Queste nuove scuole ebbero diffusione

specialmente in Europa occidentale e negli Stati Uniti e diedero

fondamentale importanza all’attività del fanciullo. L’infanzia, secondo

questi educatori, va vista come un’età pre-intellettuale e pre-morale, nella

quale i processi cognitivi si intrecciano strettamente all’operare e al

dinamismo, anche motorio oltre che psichico, del fanciullo. Il fanciullo è

spontaneamente attivo e necessita quindi di esser liberato dai vincoli

dell’educazione familiare e scolastica, permettendogli invece una libera

manifestazione delle sue inclinazioni primarie. In conseguenza, la vita della

scuola deve subire profondi cambiamenti: deve essere allontanata

dall’ambiente artificiale e costrittivo della città; l’apprendimento deve venire

a contatto con l’ambiente esterno, alla cui scoperta il fanciullo è

spontaneamente interessato, e l’attività non deve essere solo intellettuale ma

anche di manipolazione, rispettando in tal modo la natura “globale” del

fanciullo, che non tende mai a separare la conoscenza dall’azione, l’attività

intellettuale dall’attività pratica42. Sono vari gli autori che hanno promosso

questo giungendo a quella che sarà una didattica laboratoriale. La

metodologia laboratoriale è stata oggetto di una profonda elaborazione

teorica. La didattica laboratoriale, prevede la realizzazione di contesti

efficaci dal punto di vista della realizzazione, dei luoghi, degli strumenti

avendo come esito prodotti significativamente rilevanti dove la competenza

da maturare è il risultato di una pratica, di un a riflessione e di una

42F., Cambi, “Manuale di storia della pedagogia”, Editori Laterza, Bari, 2003.


94

interiorizzazione del processo di apprendimento laboratoriale. La

metodologia laboratoriale ha come obiettivo quello di coinvolgere gli

studenti, docenti ed educatori in un processo di e competenze che tengono

conto delle varianti del processo insegnamento-apprendimento, del materiale

con il quale viene costruito il processo di apprendimento, le interazioni che

si svolgono tra allievo e ambiente, le caratteristiche personali e gli strumenti

di valutazione. Ciò che caratterizza la didattica laboratoriale è lo spazio; esso

non deve essere inteso solo in senso fisico, ma come situazione, come

modalità di lavoro, anche in aula, dove docenti e gli allievi progettano,

sperimentano mettendo in atto la loro fantasia e creatività. La riflessione

sulla didattica laboratoriale si pone su diversi aspetti: la relazione educativa,

sulla motivazione, la curiosità, la partecipazione, l’apprendimento

personalizzato, l’uso di stili cognitivi, sulla socializzazione e sulla ricerca.

Sono vari i riferimenti teorici che promuovono l’uso della didattica

laboratoriale come metodologia in gradi di portare sostanziali modifiche ai

fini di risultati di apprendimento; tali riferimenti teorici sono riscontrabili

nelle teorie di grandi pedagogisti come Dewey, il quale sosteneva la forte

relazione tra apprendere e fare; un forte contributo è stato dato anche da

Bruner che sosteneva l’inseparabilità tra riflessione, linguaggio e azione. La

metodologia dei laboratori è dunque l’occasione per ridisegnare stili di

insegnamento e di apprendimento, in quanto permette ai professionisti

dell’educazione a padroneggiare le procedure per guidare gli allievi a

scoprire stili, modi e strategie di apprendimento. Il laboratorio è un’aula

attrezzata con volumi, documenti, strumenti, materiali e sussidi

multimediali, a cui si aggiunge la produzione che via via viene elaborata

durante l’attività didattica della singola scuola, ma il laboratorio è soprattutto

una scelta metodologica che coinvolge insegnanti e studenti: la didattica

laboratoriale si basa sullo scambio intersoggettivo tra studenti e docenti


95

attraverso una modalità di lavoro cooperativo. Esso ha come obiettivo

l’acquisizione da parte degli studenti di conoscenze, metodologie, abilità,

competenze didatticamente misurabili. L’insegnante è un ricercatore che

progetta l’attività di ricerca in funzione del processo educativo e formativo

dei suoi allievi.

Il laboratorio è principalmente un luogo mentale, una forma mentis, una

pratica del fare che valorizza la centralità dell’allievo, pone l’enfasi sul

processo di apprendimento e mette in stretta relazione l’attività sperimentale

degli allievi con le competenze dei docenti.

In esso non si insegna e/o si impara, ma “si fa”, si sperimenta

operativamente, ci si confronta concettualmente con la problematicità dei

processi, con la complessità dei saperi. Le attività laboratoriali devono

essere: progettate, concrete, aperte all'interpretazione e orientate ai risultati.

La didattica laboratoriale è un percorso che rende possibile l'offerta di

contesti che considerino i vissuti degli studenti, le loro esperienze, la storia

con gli altri attraverso forme di lavoro che valorizzano potenzialità, capacità

e competenze per imparare la complessità dell'odierna società, attraverso lo

studio delle discipline, la risoluzione dei problemi, la previsione di

argomentazioni, la comunicazione43.

Alla base di tutto ciò vi è una progettazione quella che viene definita

progettazione educativa. Un tratto caratterizzante della progettazione

educativa è l’intenzionalità educativa intesa sia come il favorire la crescita

naturale del soggetto, la trasmissione di un patrimonio culturale o anche

come promozione dell’identità del singolo nel rispetto della libertà di essere

sé stesso. Tale modo di intendere l’intenzionalità educativa porta alcuni

43P., Appari, “La didattica laboratoriale per imparare la complessità della società odierna”, in http://www.laboratorioformazione.it/ 6 marzo 2021


http://www.laboratorioformazione.it/

96

autori a vedere l’atto progettuale come il motore dell’agire educativo che

percorre e si incarna nel progetto: è la molla e la leva di ogni azione

panificata, rappresenta la risposta all’interrogazione sul perché si progetta.

In tale ottica l’atto della progettazione è visto come il poter pensare e

intenzionalmente attivare un cambiamento esplicito e organizzato in grado

di supportare processi di cambiamento esplicito e organizzato in grado di

supportare processi di apprendimento sia individuali che di gruppo grazie

alla predisposizione di un percorso educativo e relazionale. Fornita tale

definizione risulta fondamentale analizzare gli elementi che caratterizzano la

progettazione ovvero la macroprogettazione e la microprogettazione. La

macroprogettazione consiste nell’individuazione delle finalità generali e

degli obiettivi e si accompagna con un lavoro di analisi sul campo che mira

a stabilire i confini praticabili del progetto44. L’output di tale lavoro viene

definito cornice di progetto. La fase iniziale consiste nel processo di

individuazione e analisi del contesto. L’analisi del contesto e tale processo

prevede tre livelli di indagine:

➢ analisi strutturale,

➢ analisi culturale,

➢ analisi dei bisogni.

Con analisi strutturale si intende un lavoro di conoscenza del quadro

normativo di riferimento del contesto nel quale si progetta. Per quanto

riguarda il mondo della scuola dunque non possiamo non avere una

mappatura aggiornata del quadro legislativo di riferimento e non possiamo

non avere presenti le indicazioni ministeriali che determinano lo scenario

della scuola attuale45. Infatti è stato lo scenario attuale che ci ha portato a

44S., Ferrari, “Forme e ambiti della progettazione. Indicazioni operative”, in “L’agire didattico. Manuale per l’insegnamento” (a cura di) P.C., Rivoltella, P.G., Rossi, Editrice La Scuola, Brescia, 2012, pp.217-218 45Ibidem p.220


97

rimodulare le diverse fasi del progetto. Si giunge poi all’analisi culturale del

contesto in cui si accinge a progettare sia dal punto di vista filosofico che

sociologico. Il quadro consente di capire l’identità del contesto in cui opera

il progetto, come le regole di interazione, quali sistemi di controllo sono

attivati e quali gradi tolleranza del conflitto, delle diversità e delle

innovazioni sono presenti. Tutto ciò risulta di fondamentale importanza per

comprendere quali elementi del nostro progetto saranno accolti dal contesto

come stabilizzanti per il sistema e quali saranno vissuti come possibili

ostacoli. Ultimo elemento della macroprogettazione è rappresentato

dall’analisi dei bisogni. L’analisi dei bisogni (Adb) è definita come momento

fondamentale del processo formativo, permette di finalizzare l’azione

didattica rispetto a precisi traguardi educativo- formativi corrispondenti ai

bisogni dei soggetti, per i quali l’azione didattica è progettata, realizzata e

valutata46. Ma cos’è il bisogno? In tale contesto risulta opportuno fornire la

definizione di Piaget il quale afferma:

‹‹Il bisogno è la manifestazione di uno squilibrio: si ha bisogno quando

qualcosa al di fuori di noi e dentro noi, una nostra struttura fisica o mentale,

si è modificato. Si tratta di riadattare la condotta in funzione di questo

cambiamento. L’azione si esaurisce quando si è ristabilito l’equilibrio tra il

fatto che ha provocato il bisogno e la nostra organizzazione mentale quale si

presentava anteriormente ad esso›› (Piaget 1977)47.

Con l’analisi dei bisogni si chiude la macroprogettazione e si giunge alla

microprogettazione. La microprogettazione è la traduzione operativa della

46F., Bochicchio “Analisi dei bisogni e programmazione della formazione”, Libellula Edizione, Lecce, 2012. 47S., Ferrari, “Forme e ambiti della progettazione. Indicazioni operative”, in “L’agire didattico. Manuale per l’insegnamento” (a cura di) P.C., Rivoltella, P.G., Rossi, Editrice La Scuola, Brescia, pp.222


98

macroprogettazione in cui trova spazio lo sviluppo esecutivo del progetto.

La microprogettazione si esplica in sei attività ben precise:

➢ individuazione delle azioni da realizzare;

➢ articolazione temporale delle fasi e dei contenuti;

➢ individuazione delle metodologie di intervento;

➢ strutturazione del setting;

➢ pianificazione dei costi;

➢ valutazione dei risultati48.

Un altro fondamento teorico che sta alla base del progetto è un’idea nuova

che si ha di scuola, ovvero non solo luogo di formazione e istruzione ma

luogo di educazione e crescita della persona. La scuola è la sede centrale sia

di socializzazione, sia di trasmissione di conoscenze legittimate socialmente,

scientificamente significative e rilevanti in senso storico-culturale. Così

intesa la scuola, oltre alla necessaria funzione di generale istruzione e, in

particolare, di metacognitività, deve quindi farsi educativa, cioè promotrice

di valori inerenti alla persona. Il che è fortemente connesso all’accettazione

di una filosofia della cultura e dell’educazione medesima centrata sull’uomo

inteso come persona49. La scuola centrata sulla promozione dei valori della

persona dunque deve promuovere nel soggetto il sapere e il sapere di sapere

ma il sapere essere sé stesso. Oltre la scuola il progetto vede il suo sviluppo

anche nell’extrascolastico; uno dei tratti più significativi, sotto il profilo

pedagogico, che possono essere assunti come peculiarmente rappresentativi

e fortemente indicativi della società moderna, è senza dubbio, il crescente

affermarsi di quella pluralità di offerte culturali e di quella serie consistente

di luoghi, di servizi, di occasioni, di chance formative, che esulano dalle

possibilità e dalle opportunità proprie dell’istruzione tradizionale e che

48Ivi p.223 49C., Laneve, “Manuale di didattica”, La Scuola Brescia, 2016, pp. 251-252


99

disegnano un terreno con forme e presenze importanti, anche se non sempre

rassicuranti. Questo è quello che determina la comunicazione tra il contesto

formale e non formale e dunque, quello che nella letteratura pedagogica

viene definito educazione formale e non formale. La riflessione pedagogica

deve affrontare un’evoluzione dell’agire educativo che si estende in ogni

contesto di vita. Da qui si giunge a un dei concetti su cui si fonda il progetto

ovvero il sistema formativo integrato una sorta di metacontesto entro cui

coordinare le variegate proposte formative sviluppate dai singoli contesti

educativi. Il sistema formativo integrato si struttura grazie all’evoluzione del

significato di territorio e di comunità locale che supera l’accezione fisico-

geografica per adottare un’interpretazione socio-culturale, in cui si

intrecciano dimensioni produttive, sociali, educative, familiari e

associazionistiche. Fondamentale risulta essere anche il termine contesto,

nell’accezione di Stefano Bonometti, “Con-te-sto”, slogan tipico dell’attività

educativa e di animazione di molteplici realtà giovanili. Proprio la divisione

in sillabe del termine, vuole mettere in evidenza la particolare attenzione

degli educatori rivolta verso l’altro, disponibilità che l’educatore mette nei

confronti dell’altro, considerando l’altro da sé come protagonista

dell’intervento educativo50. Terminata l’analisi del fondamento teorico-

epistemologico del progetto risulta fondamentale prendere in esame le

diverse fasi.

4.2 La prima fase: progettare un libro game

La prima fase del progetto ha visto la completa immersione nella

progettazione del libro-game da parte di esperti del settore.

Il libro-game è composto da dieci moduli che narrano una storia avvincente,

in cui si denota una forte attenzione sulle due discipline che caratterizzano

50S., Bonometti, “I contesti dell’agire educativo” in “L’agire didattico. Manuale per l’insegnamento” (a cura di) P.C., Rivoltella, P.G., Rossi, Editrice La Scuola, Brescia, p.95


100

Proud of You, ovvero matematica e italiano e la connessione tra esse. Le

attività previste dovevano essere realizzate in una sessione estiva dal titolo

“Summer Camp” ma così non è stato per quanto riguarda Napoli mentre

invece in Calabria verranno realizzate. Si prevede la realizzazione di tali

moduli, a Napoli, in una sessione autunnale.

Riporto una scheda sintetica del dei vari moduli, nella sezione appendice del

seguente lavoro di ricerca sono riportati i moduli per intero.

POY Libro game Didattica italiano e matematica Si segnala che il dettaglio dei tempi è solo parzialmente valutato, ogni tappa dura all’incirca due ore e mezza. Capitolo 1. Presente Luogo: Comunità Monti Trama. Nella loro casa sull’albero, Alessia, Pietro lo zio (Prof.), costruiscono per sbaglio una macchina del tempo e partono. Con loro c’è anche il gatto Malcom. Laboratorio di italiano: focus sui verbi | Materiale: biglietti stampati, carta e penna | Tempo: 25’ Laboratorio di matematica Fase 1: Dal tridimensionale al bidimensionale | Materiale: cubetti di carta, una scatola di cartone per contenere i cubetti, cubetti di carta, forbici punte arrotondate. | Tempo: 30’ Fase 2: Dal bidimensionale al tridimensionale | Materiale: stampa di Scheda matematica 1, pastelli e pennarelli, scotch carta. | Tempo: 47’

Capitolo 2. Medioevo 1 Luoghi: Castello di Gerace ( https://www.comune.gerace.rc.it/il-castello ) Castello Aragonese Reggio Calabria (https://www.autostradadelmediterraneo.it/castelli-castello-aragonese) Trama. Finiti del medioevo, i protagonisti devono aiutare ad addobbare il castello in cui sta per essere celebrato un matrimonio. Laboratorio di matematica Fase 1. Drammatizzazione con nastri | Materiali: 14 nastri della lunghezza di 2 m, stampa della Scheda matematica 2 |Tempo: 30’ Fase 2. Dalle terrazze ai poligoni | Materiali: Stampa della Scheda matematica 2 | Tempo: 35’ Fase 3. Verso la formula per il calcolo del


https://www.comune.gerace.rc.it/il-castello

https://www.autostradadelmediterraneo.it/castelli-castello-aragonese

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numero di diagonali di un poligono di n lati | Materiali: stampa della Scheda mate 2bis | Tempo: 15’

Laboratorio di italiano: scelta dei tempi verbali | Materiali: fotocopie del testo Lettera d’amore, pennarelli Tempo: 15’

Capitolo 3. Medioevo 2 Luoghi: Castello di Gerace ( https://www.comune.gerace.rc.it/il-castello ) Castello Aragonese Reggio Calabria (https://www.autostradadelmediterraneo.it/castelli-castello-aragonese) Trama. Alessia vuole far colpo sul suo innamorato, mentre Prof. si cimenta come critico d’arte. E prima di partire, bisogna ricostruire il castello danneggiato durante un attacco nemico. Laboratorio di italiano Fase 1. Descrivere il dipinto | Materiali: copia del documento Il quadro, carta e penna | Tempo: 45’ Fase 2. Cambiare la recensione prima che sia troppo tardi | Materiali: copia del documento Recensione di Prof., carta e penna | Tempo: 25’ Laboratorio di matematica: Costruzione delle torri e degli edifici | Materiali: stampa Scheda mate 3, stampe dello sviluppo piano dei prismi, stuzzicadenti, plastilina, colla | Tempo: 55’

Capitolo 4. Antica Roma Luoghi: Villa di Casignana ( https://www.pennainviaggio.com/villa-romana-di-casignana ) Trama. Arrivati nell’antica Roma, il gatto Malcom scappa e i tre protagonisti fanno di tutto per ritrovarlo. Laboratorio di matematica Fase 1. Decifrare la sequenza e ricostruire il percorso del gatto in città dalla porta ovest | Materiali: stampa Scheda mate 5 | Tempo: Fase 2. Decifrare la sequenza e ricostruire il percorso del gatto in città dalla porta est | Materiali: stampa Scheda mate 5 | Tempo: Fase 3. Data una sequenza nuova, scoprire da che punto è stata generata | Materiali: stampa Scheda mate 5 | Tempo: Laboratorio di italiano: riconoscimento dei verbi | Materiali: stampa Pagina di diario di Prof (ex cap.2), pennarelli colorati | Tempo: 15’

Capitolo 5. Antico Egitto


https://www.comune.gerace.rc.it/il-castello

https://www.autostradadelmediterraneo.it/castelli-castello-aragonese

https://www.pennainviaggio.com/villa-romana-di-casignana

https://www.pennainviaggio.com/villa-romana-di-casignana

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Luogo: Comunità Monti (con allestimento a tema) Trama. I protagonisti, al porto di Alessandria, aspettano l’arrivo delle navi romane su cui c’è il gatto. Ma devono anche scoprire come decifrare una lettera scritta con i geroglifici e fare i conti con le monete locali per capire quanto devono pagare per riavere il gatto. Laboratorio di italiano Fase 1. Decifrare il geroglifico | Materiali: copia del documento Il geroglifico, carta e penna | Tempo: 30’ Fase 2. Disegnare l’identikit del gatto | Materiali: copia del documento Miao Identikit, carta e matite colorate |Tempo: 15’ Laboratorio di matematica Fase 1. Introduzione del sistema di numerazione egizio | Materiali: stampa di Scheda Matematica 6 “Il sistema di numerazione egizio”, carta e penna | Tempo: Fase 2. Decodifica e codifica | Materiali: stampa di Scheda Matematica 6 “Il sistema di numerazione egizio”, carta e penna | Tempo: Fase 3. Il baratto | Materiali: Stampa di Scheda Mate 7, tessere di cartoncino contenenti i simboli egizi, sacchetto per tessere, colla | Fase 4. La merce da scaricare | Materiali: schede

Capitolo 6. Futuro 1 Luogo: Comunità Monti Trama. Alessia e Pietro scoprono di essere arrivati nell’anno 3021. Il futuro è un mondo migliore dove natura e tecnologia hanno finalmente trovato un equilibrio. Laboratorio di italiano Fase 1. Immaginare il futuro | Materiali: copia documento Desideri per il futuro | 20’ Fase 2. Programmare il futuro | Materiali: copia documento Programmi per il futuro | 20’ Laboratorio di matematica

Fase 1. Dalla tabella al grafico a barre. | Materiali: copia di Scheda di matematica 8 I piedi nel 3021, carta e penna | Tempo: Fase 2. Il grafico a torta. | Materiali: copia di Scheda di matematica 8 bis “Le dita dei piedi dei mutanti”, carta e penna | Tempo:

Capitolo 7. Futuro 2 Luogo: Comunità Monti (si potrebbe allestire uno spazio con robot e astronavi)


103

Trama. Sempre nel futuro, i nostri eroi partecipano alla disputa tra robot e piante. Laboratorio di matematica Fase 1. I robot. | Materiali: copia di Scheda di matematica 9 “Robot o piante” | Tempo: Fase 2. Le piante. | Materiali: copia di Scheda di matematica 9 “Robot o piante” | Tempo: Laboratorio di italiano Ritorno a casa. | Materiali: copia di documento “Ritorno a casa”, carta e penna | Tempo: 15’

Capitolo 8. Millesettecento Luogo: Uno dei palazzi di Polistena (Sforza- Villa Giulia…)

Trama. La macchina del tempo arriva nel 1753: i nostri eroi devono organizzare un ballo nel palazzo del re. Laboratorio di italiano Invito al ballo. | Materiali: copia del documento “Invito al ballo”, carta e penna| Tempo: 50’ Laboratorio di matematica Fase 1. Configurazione-quadrato. | Materiali: copia della Scheda Matematica “Il minuetto”, una Configurazione-quadrato per ciascun allievo, una configurazione-quardato (formato A3) per l’insegnante | Tempo: Fase 2. La danza del minuetto. | Materiali: copia di “Libretto di appunti del coreografo”, matite colorate | Tempo:

Capitolo 9. Antica Grecia

Luogo: Locri Epizefiri (https://www.sitiarcheologiciditalia.it/parco-archeologico-di-locri-epizefiri/) Trama. I nostri eroi assistono a un rito d’ostracismo e devono difendere uno degli accusati. Laboratorio di italiano Fase 1. Scrivere un discorso. | Materiali: copia del documento “Al voto!” | Tempo: Laboratorio di matematica Fase 1. Creare grandi cerchi ed ellissi | Materiali: corde, picchetti e bastoncini per un lavoro sul terreno oppure corde e gessetti per un lavoro su pavimentazione o asfalto | Tempo: 40’


https://www.sitiarcheologiciditalia.it/parco-archeologico-di-locri-epizefiri/

https://www.sitiarcheologiciditalia.it/parco-archeologico-di-locri-epizefiri/

104

Fase 2: Verso le definizioni di cerchio ed ellisse | Materiali: schede con domande-guida per la riflessione | Tempo: 20’ Fase 3: (Facoltativa) Disegnare cerchi ed ellissi sui fogli | Materiali: fogli bianchi, puntine, supporti di legno, spago, pastelli |Tempo: 30’

Capitolo 10. Presente Luogo: Comunità Monti

Trama. Finalmente dopo una appassionante avventura, i nostri eroi sono riusciti a ritornare a casa. Laboratorio di matematica Fase 1. Ordine di tappa e ordine cronologico. | Materiali Scheda Matematica - “Le tappe del viaggio nel tempo” | Fase 2. Costruzione della linea del tempo. | Materiali: quattro cartelloni bianchi di lunghezza 1 m, foto, immagini, pastelli, pennarelli, forbici e colla | Laboratorio di italiano Riscrivere un diario dell’avventura, annotando gli eventi più importanti tappa per tappa. | Materiali: | Tempo: 30’

4.3 Seconda fase: il supporto didattico in piena pandemia

La seconda fase del progetto ha visto la partecipazione dei tirocinanti

del corso di laurea in “Consulenza pedagogica” dell’Università degli Studi

Suor Orsola Benincasa ed è stata preceduta da un periodo di formazione

compreso fra tre giorni. Il primo incontro di formazione svoltosi il giorno 10

novembre 2020, è stato presentato il progetto: sono stati definiti gli obiettivi,

gli scopi e, soprattutto, l’idea alla base del progetto “Proud of You”. Il

secondo incontro di formazione, svoltosi il giorno 13 novembre 2020

incontro e tenutosi dalle coordinatrici del progetto, Francesca Montanino e

Gaia Porcaro, ha fornito agli studenti i primi strumenti per navigare con

successo nel mondo della didattica, ma soprattutto sviluppare un approccio

ludico verso le due principali discipline, Matematica e Italiano, che

caratterizzano e rendono speciale “Proud of You. Il terzo e ultimo incontro

di formazione, svoltosi il giorno 16 novembre 2020, ha visto gli studenti alle


105

prese, per la prima volta, nella creazione delle attività divisi in gruppi. Da

quel momento, sono stati formati cinque grandi gruppi per ogni classe della

scuola primaria e sono state realizzate delle attività didattiche di italiano,

matematica e di altre discipline sulla base delle richieste esplicitate dai

docenti partecipanti al progetto “Proud of You” dell’Istituto Comprensivo

Radice Sanzio Ammaturo.


106


107


108

Il supporto prevedeva la realizzazione di attività da presentare agli allievi

attraverso risorse digitali, fornendo un’adeguata guida per l’insegnante nella

quale erano descritti gli obiettivi, destinatari, le caratteristiche della risorsa

digitale utilizzata e tutte le fasi che caratterizzavano l’attività. Tra le risorse

digitali utilizzate: Genial.ly, Redooc, Book Creator, Wordwall,

LearningApps. Si descrivono le seguenti risorse per esplicitare le loro

funzionalità.

Genial.ly è una piattaforma multifunzionale online e free, che offre un set

di strumenti per la creazione di diverse tipologie di contenuti digitali che

possono essere impiegati nell'insegnamento e nell'apprendimento. La varietà

di contenuti che si possono creare con Genial.ly copre vari formati e modalità

comunicative che vengono classificate secondo 4 differenti tipi di attività:

1. Presentare Presentazioni, video presentazioni, Dossier, Risorse educative.

2. Interagire Immagini interattive, Giochi, Quiz, Media

3. Spiegare Linee del tempo, elenchi, infografiche, Sintesi e Sinossi, mappe.

4. Distribuire e-card, poster, CV, eventi.

Con Genial.ly si dispone di un singolo servizio e di un unico ambiente che

consente di creare e utilizzare molteplici contenuti didattici. Inoltre il

funzionamento è interamente basato sulla scelta e personalizzazione di

modelli e risorse grafiche che è sufficiente trascinare con il mouse (drag and


109

drop) e posizionare dove interessa. Caratteristiche che danno di Genial.ly

uno strumento adatto ad un impiego didattico: alto livello di usabilità

dell'interfaccia grafica versatilità rapidità di apprendimento delle principali

procedure e operazioni semplicità di utilizzo molto semplice integrarlo nelle

attività didattiche.

Redooc è una piattaforma di didattica digitale per l'apprendimento delle

competenze di base "leggere, scrivere e far di conto", nel senso di

comprendere, saper comunicare e saper ragionare, le competenze alla base

della vita quotidiana e professionale. Siamo nati con la matematica, che è la

grammatica di base delle materie STEM (Science, Technology, Engineering,

Mathematics), un linguaggio internazionale, un passaporto non solo per

trovare un lavoro, ma anche per vivere in modo consapevole: insegna ad

analizzare le situazioni e a prendere decisioni. Redooc usa il linguaggio

naturale e la tecnologia in coerenza con le abitudini e le preferenze dei

giovani: video, gamification, mappe, smartphone... è un progetto innovativo

che ripensa in modo radicale il modo di fare "educazione", da latino educere,

mettendo al centro gli studenti e valorizzando il ruolo dei docenti. Anche per

questo siamo in beta permanente. Redooc è una piattaforma ad alta

accessibilità, perché ognuno deve essere libero di seguire tempi e modi del

proprio personale processo di apprendimento, che spesso non coincide con

il metodo d’insegnamento tradizionale, basato sull’ascolto e sulla


110

memorizzazione, non adatto ad individuare e far emergere i talenti nascosti:

"siamo tutti Bisogni Educativi Speciali".51

Bookcreator è un’app per la produzione di ebook consultabili online o

scaricabili liberamente in formato e-pub. Si tratta davvero di una soluzione

efficace per realizzare progetti di grande impatto, attraverso un’interfaccia

intuitiva accessibile anche senza particolari competenze tecniche. Per questa

ragione Bookcreator è uno strumento molto interessante da utilizzare in

classe, sia da parte del docente che produce i propri materiali didattici, sia

per gli allievi nella realizzazione di prodotti personali o di gruppo.52

Inizialmente pensata come app per IPad, da qualche tempo Book Creator ha

recentemente rilasciato l’estensione per Google Chrome, rendendo questa

applicazione utilizzabile anche dai dispositivi Windows, Android e ai

Chromebook.

51https://redooc.com/it/home/cosa-redooc 12 gennaio 2021. 52https://mauriziosemiglia.com/2018/08/29/bookcreator-creare-ebook-per-la-scuola-e-non-solo/ 12 gennaio 2021


https://redooc.com/it/home/cosa-redooc

https://mauriziosemiglia.com/2018/08/29/bookcreator-creare-ebook-per-la-scuola-e-non-solo/%20%2012

111

Wordwall è una piattaforma gratuita dove creare lezioni, attività didattiche,

esercizi e giochi online facilmente da svolgere principalmente in classe alla

LIM. L’applicazione si basa interamente sul web e offre una miriade di

strumenti in varie lingue per creare accattivanti attività didattiche visuali e

interattive da svolgere a scuola nella ordinaria azione didattica o

somministrati come esercizi di valutazione. Wordwall contiene una

moltitudine di modelli già pronti da personalizzare ed adattare alle esigenze

specifiche di ogni insegnante: cruciverba, quiz, giochi di parole, labirinti,

ruote, vero o falso, scramble, diagrammi e molto altro ancora in tutte le

discipline.53 Le attività interattive possono essere create utilizzando diversi

temi. Ogni tema cambia la grafica, i caratteri ed i suoni associati all'attività.

Troverai anche ulteriori opzioni per impostare un timer o modificare

l'esperienza di gioco. Anche le attività stampabili offrono diverse opzioni.

Ad esempio, puoi cambiare il carattere o stampare più copie per pagina. Le

attività di Wordwall possono essere assegnate agli studenti come compiti.

Quando un insegnante imposta un compito, gli studenti vengono indirizzati

direttamente a quell'attività senza avere la distrazione di dover visitare la

homepage.

53https://www.maestroalberto.it/2017/11/24/wordwall-creare-lezioni-attivita-didattiche-esercizi-e-giochi-online-da-svolgere-alla-lim/ 12 gennaio 2021.


https://www.maestroalberto.it/2017/11/24/wordwall-creare-lezioni-attivita-didattiche-esercizi-e-giochi-online-da-svolgere-alla-lim/


112

Questa funzione può essere usata in classe, quando gli studenti hanno

accesso a i propri dispositivi, oppure per assegnare compiti. I risultati di ogni

studente vengono registrati e messi a disposizione dell'insegnante54.

è un’applicazione Web 2.0 volta a sostenere i processi

didattici e di apprendimento tramite piccoli moduli interattivi. I moduli

esistenti possono essere inseriti direttamente nei contenuti didattici, ma

anche creati o modificati dagli utenti stessi online. L’obiettivo è raccogliere

moduli riutilizzabili e metterli a disposizione di tutti. I moduli (chiamati

App) non comprendono perciò un quadro specifico o uno scenario didattico

concreto, ma si limitano esclusivamente alla parte interattiva. I moduli in sé

non rappresentano quindi un’unità didattica completa, ma devono essere

applicati a un corrispondente scenario di insegnamento55.L’approccio è

decisamente amichevole e ludico e apprendere l’uso dei vari strumenti

risulta piacevole e semplice. Le alternative presenti permettono di realizzare

le seguenti tipologie di esercizi interattivi:

➢ cruciverba

54https://wordwall.net/it/features 12 gennaio 2021. 55https://www.anitel.cloud/portale/learningapps/#:~:text=LearningApps.org%20%C3%A8%20un'applicazione,apprendimento%20tramite%20piccoli%20moduli%20interattivi. 12 gennaio 2021.


https://wordwall.net/it/features

https://www.anitel.cloud/portale/learningapps/#:~:text=LearningApps.org%20%C3%A8%20un'applicazione,apprendimento%20tramite%20piccoli%20moduli%20interattivi.


113

➢ attribuzione di elementi

➢ ordine cronologico

➢ ordinamento di coppie

➢ inserimento di testo

➢ quiz a scelta multipla

➢ puzzle di riordinare

➢ griglia di parole

➢ l’impiccato

➢ corsa di cavalli

➢ il milionario

➢ Matrice

➢ ordinamento con carta geografica

➢ audio / video con inserimento di oggetti e contenuti

➢ memory

➢ calcola56.

La metodologia di lavoro è stata: in gruppo venivano scelte le risorse digitali

da utilizzare, realizzare una guida per l’insegnante composta da diversi

elementi:

➢ il titolo dell’attività

➢ l’esplicitazione delle risorse utilizzate

➢ i destinatari dell’attività

➢ una premessa

➢ ed infine una microprogettazione dettagliata dell’attività.

Vi è poi un power point in cui veniva presentata l’attività e il collegamento

che rimandava alla risorsa digitale. Ogni settimana sono state presentate

56https://nextlearning.it/ 12 gennaio 2021.


https://nextlearning.it/

114

diverse attività, le insegnanti le hanno consultate, e per ogni attività c’è stato

un confronto diretto con l’insegnante referente. Al termine della seconda

fase, ogni tirocinante ha scritto una relazione sull’esperienza fatta. È bene

riportare le parole di alcuni tirocinanti così da avere la possibilità di toccare

con mano l’esperienza da loro vissuta ma soprattutto, cogliere l’essenza del

progetto Proud of You. Le testimonianze vengono riportate senza indicare i

nomi dei tirocinanti per questioni di privacy.

‹‹Le attività svolte dai noi tirocinanti in questa seconda parte dello stage

hanno seguito le linee già enunciate nella prima parte dell’anno. Abbiamo

continuato a strutturare delle attività in Team per i bambini di quarta

primaria continuando sulla linea delle grandi donne della storia. Ci siamo

cimentati anche nell’utilizzo di nuove piattaforme digitali per promuovere le

nostre attività come Canva e Book Creator. Queste nuove piattaforme ci

hanno aiutato nel rendere le nostre proposte più accattivanti e stimolanti agli

occhi dei bambini. Oltre alle attività di Italiano e Matematica abbiamo anche

creato delle attività di Educazione civica ed Informatica che aiutassero i

bambini in questo periodo di difficoltà legato alla pandemia. La

comunicazione con le insegnanti della classe è sempre stata costante, in

quanto progressivamente ci hanno esposto i loro bisogni e fornito dei

feedback rispetto alle attività proposte ai bambini. Le nostre attività, rispetto

alla prima parte del tirocinio, sono diventate progressivamente più

trasversali, riuscendo ad abbracciare diverse discipline. La trasversalità è

stata una tappa per noi molto importante, con il mio team di colleghi abbiamo

cercato di lavorare tanto su questo aspetto per far comprendere ai bambini

che non esistono discipline o argomenti tra loro separati e incapaci di

comunicare. Abbiamo voluto dar forza alla complessità del sapere perché è

giusto che i bambini sin da subito comprendano che il sapere è uno e non va

separato, ma che tutto è collegato, tutto è intrecciato ed in stretta

correlazione.


115

A partire dalla presentazione di alcuni quadri, infatti, abbiamo consolidato

le capacità informatiche dei bambini, la loro creatività (attraverso la

richiesta di disegni) e allo stesso tempo le loro capacità di esposizione

(attraverso il confronto con l’insegnante e la classe) e scrittura (chiedendo

di raccontare la loro personale esperienza o opinione in merito). Una

criticità riscontrata in questa seconda parte dello Stage è stata certamente

legata al rientro a scuola dei bambini. Le aule scolastiche, prive di dispositivi

tecnologici adeguati, si sono mostrate come un arduo ostacolo al nostro

operato. Per fronteggiare questa carenza col mio Team ci siamo proposti di

ripensare il nostro modo di strutturare le attività, rendendole fruibili anche

senza l’utilizzo dispositivi tecnologici. La pandemia ci ha costretti più volte

a ripensare il nostro operato per adattarci alle varie esigenze dei bambini e

degli insegnati che di settimana in settimana, non avendo sicurezza rispetto

al dove avrebbero svolto la loro lezione il giorno seguente, ci esponevano

delle esigenze progressivamente diverse. Questa incertezza ha portato noi

tutti a sviluppare grandi capacità di Problem solving e guidati dai nostri

referenti siamo riusciti sempre a proporre attività capaci di rispondere alle

esigenze di docenti e studenti senza rinunciare alla creatività e

all’innovazione››.

Densa di significato risulta essere anche quest’altra testimonianza che

analizza la funzione del tirocinio curriculare previsto dalla formazione

accademica ma soprattutto, presenta, un affondo dettagliato di quello che è

stato per la studentessa il tirocinio presso l’Associazione Next-Level:

‹‹Il progetto di didattica di italiano e matematica “Proud of You”, svolto

durante il tirocinio con l’Associazione Next-Level, è rivolto agli studenti della

scuola primaria e secondaria di primo grado, per prevenire il rischio di

dispersione scolastica ed incoraggiare l’apprendimento e la crescita

formativa. Il programma didattico prevede micro-attività di italiano,

matematica, tecnologia, arte, educazione civica ecc., dedicate al

potenziamento delle competenze trasversali, quali la comprensione

linguistica e testuale, l’arricchimento del bagaglio lessicale e la risoluzione


116

di problemi di logica, fondamentali ad accogliere le esigenze di tutti e senza

lasciare indietro nessuno. La funzione fondamentale del tirocinio favorisce

una riflessione ampia ed articolata sugli aspetti pedagogici, psicologici,

metodologici, organizzativi nella scuola primaria. Nell’anno scolastico in

corso ho iniziato la mia prima esperienza educativa con gli alunni della

scuola primaria, tassello molto importante per il mio futuro da insegnante.

Ogni attività di lavoro era organizzata in gruppi, all’interno dei quali ogni

tirocinante svolgeva un lavoro specifico. Il mio team, era composto da 4

persone, in cui ognuno svolgeva un ruolo specifico. Il mio ruolo era quello

di preparare settimanalmente per l’insegnante, le attività da presentare agli

alunni della classe quarta. Ho preparato le attività in modo ludico e creativo;

per ognuna, ho preparato una guida per l’insegnante tramite l’utilizzo di

Microsoft Word spiegando, passaggio per passaggio, la lezione da proporre

agli alunni su Power Point. Ad esempio, nello sviluppare una guida per

l’insegnante per l’attività di matematica sul concetto di frazione, ho utilizzato

strumenti giocosi e creativi, come la barretta di cioccolato. Infatti, essa aiuta

a sviluppare e consolidare gli obiettivi matematici con un coinvolgimento

attivo degli studenti e il potenziamento delle loro capacità di attenzione e

concentrazione. Sicuramente, mai avrei pensato di iniziare e terminare un

tirocinio “a distanza”, durante il quale i docenti, i tutor e noi studenti siamo

stati “costretti” a riconfigurare le nostre pratiche lavorative, oltre che

didattiche. Nel mio team, c’è stata una grande partecipazione e

collaborazione da parte di tutti e quando in un gruppo si lavora

positivamente, la creatività prospera. Infatti, ogni collega si è reso utile con

le proprie abilità, contribuendo al meglio delle proprie capacità nelle diverse

fasi delle attività che portano al raggiungimento degli obiettivi. Da questa

esperienza, ho potuto constatare che la DAD non può certamente sostituire

la didattica reale che si svolge in aula, perché nella didattica virtuale manca

l’affiancamento all’alunno, la possibilità di interazione, l’aspetto relazionale

ed emozionale, il crescere insieme, sia dal punto di vista relazionale che

cognitivo, ma sono consapevole che, in questo particolare momento, la

Didattica a Distanza rappresenti l'unico strumento che consenta alla scuola


117

di mettere in atto il diritto all'istruzione degli alunni, continuando il proprio

intervento educativo e cognitivo, e agli alunni di vivere, almeno in parte, una

normale quotidianità. Infine, ringrazio il mio team per la collaborazione, ma

soprattutto i tutor per la grandissima disponibilità e sostegno››.

4.4 Terza fase: un archivio digitale

L’idea della terza fase del progetto “Proud of You” è quella di

realizzare venti attività didattiche digitali, di italiano, e video tutorial

riguardanti le piattaforme digitali utilizzate, indirizzate alle varie classi della

scuola primaria, che diventeranno parte di un archivio di risorse messo a

disposizione in modalità open-source per insegnanti e studenti. Le attività

hanno come obiettivo il potenziamento e il consolidamento delle competenze

di italiano e matematica, ma sarà privilegiato l’approccio transdisciplinare.

Tra gli output di ogni attività:

➢ Realizzazione dell’attività con l’utilizzo di uno o più strumenti digitali

tra una serie di risorse selezionate.

➢ Guida per l’insegnante completa di obiettivi didattici e indicazioni per

lo svolgimento dell’attività in Dad e in Didattica integrata.

➢ Videoguida per l’insegnante all’utilizzo delle piattaforme digitali

selezionate.

Prima di iniziare la terza fase del progetto, ci sono stati degli incontri di

formazione con dei professionisti che hanno illustrato le piattaforme digitali

selezionate.

Il primo incontro di formazione, svoltosi il 12 aprile 2021 e tenuto dal

professore associato di “Didattica e Pedagogia speciale” Fernando Sarracino,


118

ha visto gli studenti coinvolti nell’esplorazione del tool “Learning

Designer”.

“Learning Designer” è stato creato dal London Institute of Education e si

propone di aiutare gli insegnanti a tenere il passo con l’innovazione

tecnologica, a costruire le attività didattiche in modo che siano efficaci e ad

usare la tecnologia per far sì che ogni studente possa raggiungere il

proprio potenziale di apprendimento. Learning Designer dà il via ad una

nuova generazione di strumenti di pianificazione della lezione. Esso fornisce

un insieme di strumenti interattivi web-based progettati per aiutare gli

insegnanti ad integrare la tecnologia nel loro insegnamento. Learning

Designer si presenta come una sequenza di attività, simile a una

pianificazione della lezione, con tutte le sue caratteristiche principali visibili

e modificabili. Può essere utilizzato in qualsiasi settore educativo, con

qualsiasi curriculum e per qualsiasi tipo di contesto di apprendimento:


119

tradizionale in aula, online o un mix blended.

Learning Designer è uno strumento web-based a supporto della creazione e

condivisione di progetti di apprendimento (ad esempio lesson-plan) e a

sostegno dell’integrazione della tecnologia nel processo di

insegnamento/apprendimento. Un learning design viene visualizzato come

una sequenza di attività, simile a un lesson-plan, con tutte le sue

caratteristiche principali visibili e modificabili. Ha già raccolto oltre

100 design creati da insegnanti di diversi ambiti. Questi sono disponibili per

la navigazione e forniscono un’idea di ciò che altri hanno fatto.

Costituiscono, insomma, un buon punto di partenza per chi vuole iniziare a

progettare sia che si desideri adattare un design per il proprio uso, o crearne

uno proprio da zero. (TLA) e supporta la progettazione di una serie di

esperienze per portare lo studente verso gli obiettivi di apprendimento.

Come alcuni altri strumenti, Learning Designer, ti chiede di specificare

gli obiettivi di apprendimento, e ti permette di catalogare i risultati secondo

uno schema basato sulla tassonomia di Bloom. Ma lo strumento va oltre

questo – ti supporta nella progettazione della didattica e delle attività che

consentiranno agli studenti di raggiungere tali risultati. Sulla scorta di

Laurillard (2012) ‘Conversational Framework’, Learning Designer richiede

di considerare il tipo di esperienza di apprendimento che si desidera per i

propri studenti57.

57https://insegnantiduepuntozero.wordpress.com/2014/08/25/learning-designer-per-progettare-bene-le-attivita-didattiche/ 20 aprile 2021.


https://insegnantiduepuntozero.wordpress.com/2014/08/25/learning-designer-per-progettare-bene-le-attivita-didattiche/


120

Il secondo incontro di formazione svoltosi il 13 aprile 2021 e tenuto dal

professore Cesare Cerchi, ha visto gli studenti coinvolti nell’esplorazione

della risorsa digitale “Scratch”.

Scratch è un linguaggio di programmazione grafico a blocchi, pensato per

imparare il coding a partire dalla scuola primaria ma utilizzabile a qualsiasi

età, data la sua semplicità e immediatezza. Il principio è semplice: le porzioni

di codice contenenti le istruzioni (scripts) non vengono scritte dall’utente,

ma sono già contenute in blocchetti colorati che possono essere trascinati

sulla schermata principale (stage) e incastrati in ordine logico proprio come

se fossero dei mattoncini. Le istruzioni così assemblate serviranno a guidare

personaggi e oggetti (sprites), per farli muovere e agire, permettendo così di

creare storie interattive, videogames, opere d’arte o musicali e molto altro

ancora!

Scratch è completamente gratuito ed è stato creato dagli sviluppatori

del Lifelong Kindergarten del MIT Media Lab. Uno dei suoi


https://scratch.mit.edu/projects/202003773/



https://www.media.mit.edu/groups/lifelong-kindergarten/overview/

121

“papà”, Mitchel Resnick, descrive in questo video lo spirito che anima il

linguaggio di programmazione58.

Il terzo incontro tenutosi il 15 aprile dal collaboratore della Next-Level

Edoardo Nepote, ha visto gli studenti coinvolti nell’esplorazione della

risorsa digitale “OpenShot”.

“OpenShot - Video Editor” è un software libero per il montaggio di

video per i sistemi Linux, Mac, e Windows. Facile da usare, veloce da

imparare ed incredibilmente potente. È facile montare, tagliare e modificare

qualsiasi video o filmato.59

58https://www.microninja.me/scratch-linguaggio-programmazione-bambini/ 26 aprile 2021. 59https://www.openshot.org/it/about/#:~:text=OpenShot%20Video%20Editor%20%C3%A8%20un,modificare%20qualsiasi%20video%20o%20filmato. 27 aprile 2021


https://www.microninja.me/scratch-linguaggio-programmazione-bambini/

https://www.openshot.org/it/about/%23:~:text=OpenShot%20Video%20Editor%20%C3%A8%20un,modificare%20qualsiasi%20video%20o%20filmato.

https://www.openshot.org/it/about/%23:~:text=OpenShot%20Video%20Editor%20%C3%A8%20un,modificare%20qualsiasi%20video%20o%20filmato.

122

Il quarto ed ultimo incontro di formazione tenutosi il 16 aprile dal

collaboratore della Next-Level Stefano Turina, ha visto gli studenti coinvolti

nell’esplorazione della risorsa digitale “Padlet”.

Padlet è una risorsa definita “Carta per il web” oppure “muro virtuale”: due

definizioni che ben si addicono a Padlet, un’app per pc, tablet e smartphone

che necessita solo di una semplice e veloce registrazione per essere utilizzata.

Una volta entrati con il nostro account, cliccando l’icona in alto a destra “+”

si aprirà una nuova bacheca, ossia un muro virtuale sul quale apporre, tramite

doppio click, post-it altrettanto virtuali, che possono contenere testi ma anche

link, immagini, video, mappe e documenti di vario genere. Esso può pertanto

essere utilizzato per appuntare idee o contenuti digitali riguardanti un

argomento (come un block notes virtuale), oppure per assemblare una

lezione multimediale o ancora per realizzare un brainstorming o un

cooperative learning a scuola. Numerose sono le possibilità di rendere il

nostro muro virtuale più piacevole o più consono alle nostre esigenze:

possiamo impostare lo sfondo, inserire un titolo, una descrizione, una

miniatura, modificare la struttura; inoltre possiamo condividerlo attraverso i

social media più noti (facebook, twitter, pinterest, linkedin, google+, tumblr)


123

ed esportarlo come pdf, png, excell o csv60. Successivamente al periodo di

formazione, i tirocinanti hanno rimodulato delle attività realizzate in

precedenza, per “confezionarle” in modo diverso rispondendo a determinati

obiettivi, stabiliti da due attori protagonisti della terza fase del progetto,

ovvero la professoressa Carmelina Chiarolanza e Anna Albarano, docenti di

lettere presso la scuola secondaria di primo grado e collaboratrici del

professore Fernando Sarracino. Le due docenti hanno realizzato quella che

hanno definito “cornice di senso”, rendendo e dando una nuova sfumatura

alle attività realizzate. Risulta opportuno riportare le loro parole e lo

“sfondo” teorico che hanno presentato.

In una società poco prevedibile ed instabile, dove i destini si intrecciano a

fenomeni non sempre controllabili, diventa obbligatorio predisporre percorsi

formativi volti a rendere gli allievi capaci di costruire un mondo sempre più

inclusivo e sostenibile attraverso l'acquisizione di Competenze plurime

relative alle diverse dimensioni dell’essere umano, in quanto il discente,

riprendendo il pensiero di Watzlawick, “risulta essere intreccio di cognitività,

affettività, individualità e socialità, pensiero e azione, la cui identità è di

natura polidimensionale e dinamica”.

La pubblicazione delle Competenze, da quelle globali a quelle specifiche dei

diversi ordini di scuola, non può non essere modello di riferimento per tutti

coloro che sono impegnati nel mondo della formazione ed impone un

ripensamento radicale della struttura del processo di

insegnamento/apprendimento.

Per tradurre l’Educazione alla Cittadinanza Globale in temi e obiettivi

didattici di apprendimento è necessario passare da una dimensione

concettuale più ampia, che risiede nelle (quali le) competenze globali di

cittadinanza, ad una dimensione gradualmente più specifica ed individuale,

quella dei Traguardi di competenza delle Indicazioni Nazionali.

60https://abilitadigitali.wordpress.com/padlet/ 28 aprile 2021.


https://abilitadigitali.wordpress.com/padlet/

124

Competenze globali

Le “Competenze globali”, intese come Legge di vita, come metodo per

ottenere positivi cambiamenti sociali e per costruire una visione del mondo

aperta e internazionale, pongono l’attenzione sulle relazioni fra il microcosmo

personale e il macrocosmo dell’umanità e del pianeta.

Il rispetto e la comprensione reciproca sono gli elementi fondamentali per la

concreta collocazione di ogni persona nel tessuto sociale e per la convivenza

pacifica tra le diverse culture. Si generano attraverso la convivenza di stili, la

convivenza di voci, la creazione dell’armonia come accettazione della

differenza, della diversità e contemporaneamente come affermazione dei

diritti e della dignità di ciascuno. Per raggiungere questi risultati, diventa

quanto mai necessario promuovere, soprattutto nei contesti formali della

formazione, la “diversità culturale”, il “dialogo interculturale” e la “coesione

sociale”, ma ciò sarà possibile se ogni persona sarà messa nella condizione di

“leggere” la propria azione anche prima che questa avvenga e di scoprirne le

interconnessioni.

Ebbene, questo processo non dovrà attivarsi solo nei confronti delle diversità

culturali, sociali e civiche, ma anche nei confronti del nostro essere nel

mondo fisico e della nostra esistenza “planetaria”. Per questo motivo è

necessario educare anche a pensare in modo globale il Pianeta, a vivere il

rapporto con il Mondo e le sue risorse con la consapevolezza che siamo tutti

connessi, che ogni nostra azione, anche la più piccola, ha importanti

conseguenze sugli equilibri sociali e sul futuro di tutti.

Competenze Globali Definizione

Le sei competenze globali (le 6C) descrivono in dettaglio le competenze e gli attributi necessari per gli studenti per prosperare come cittadini del mondo. L’immersione in esse contribuisce al miglioramento del nostro futuro.


125

Competenze

Carattere Qualità dell’individuo essenziali per essere efficiente in un mondo complesso ed include grinta, tenacia, perseveranza, resilienza, affidabilità ed onestà

Cittadinanza Pensare come cittadini globali, considerare i problemi globali basati su una profonda conoscenza dei diversi valori con genuino interesse ad interessarsi, con gli altri, a risolvere problemi complessi che impattano la sostenibilità umana ed ambientale

Collaborazione Capacità di lavorare in maniera indipendente e sinergicamente in squadra, con forti abilità interpersonali e di gruppo, che includono la conduzione efficace di gruppi dinamici, rendere efficaci le decisioni prese insieme, imparare dagli altri e contribuire all’apprendimento degli altri

Comunicazione La padronanza di 3 fluenze: digitale, scritta, parlata, a misura di un ampio audience

Creatività Avere un occhio imprenditoriale per le opportunità economiche e sociali, fare le giuste domande per generare nuove idee e esercitare la leadership per trasformare quelle idee in pratica

Criticità di pensiero Valutare criticamente le informazioni e gli argomenti. Vedere modelli e connessioni, e costruzione di conoscenza significativa e applicarla alla realtà


126

Goals Agenda 2030

Definizione

I 17 obiettivi hanno lo scopo di cambiare il paradigma dominante e di manifestare l’insostenibilità degli attuali modelli di crescita.

La mappatura degli obiettivi è universale.

Garantire un'istruzione di qualità, equa e inclusiva (Goal 4) vuol dire anche offrire pari opportunità

a donne e uomini (Goal 5); per assicurare salute e benessere (Goal 3), occorre vivere in un Pianeta

sano (Goal 6, 13, 14 e 15); un lavoro dignitoso per tutti (Goal 8) richiede l'eliminazione delle

disuguaglianze (Goal 10). Gli SDGs sono fortemente interconnessi.

“Rappresentano obiettivi comuni su un insieme di questioni importanti per lo sviluppo: la lotta alla povertà, l’eliminazione della fame e il contrasto al cambiamento climatico, per citarne solo alcuni.

‘Obiettivi comuni’ significa che essi riguardano tutti i Paesi e tutti gli individui: nessuno ne è escluso, né deve essere lasciato indietro lungo il cammino necessario per portare il mondo sulla strada della

sostenibilità.”

Goals


127

Obiettivo 4

Garantire un'istruzione

di qualità inclusiva ed

equa e promuovere

opportunità di

apprendimento

continuo per tutti.

4.1 Garantire entro il 2030 ad ogni ragazza e

ragazzo libertà, equità e qualità nel

completamento dell’educazione primaria e secondaria che porti a risultati di apprendimento

adeguati e concreti

4.5 Eliminare entro il 2030 le disparità di genere

nell’istruzione e garantire un accesso equo a tutti i livelli di istruzione e formazione professionale

delle categorie protette, tra cui le persone con

disabilità, le popolazioni indigene ed i bambini in

situazioni di vulnerabilità

4.6 Garantire entro il 2030 che tutti i giovani e

gran parte degli adulti, sia uomini che donne,

abbiano un livello di alfabetizzazione ed una

capacità di calcolo

4.7 Garantire entro il 2030 che tutti i discenti

acquisiscano la conoscenza e le competenze

necessarie a promuovere lo sviluppo sostenibile,

anche tramite un'educazione volta ad uno

sviluppo e uno stile di vita sostenibile, ai diritti

umani, alla parità di genere, alla promozione di

una cultura pacifica e non violenta, alla

cittadinanza globale e alla valorizzazione delle

diversità culturali e del contributo della cultura

allo sviluppo sostenibile

Obiettivo 5

Raggiungere

l’uguaglianza di genere ed emancipare tutte le

donne e le ragazze

5.1 Porre fine, ovunque, a ogni forma di

discriminazione nei confronti di donne e ragazze

5.2 Eliminare ogni forma di violenza nei

confronti di donne e bambine, sia nella sfera

privata che in quella pubblica, ….

5.b Rafforzare l’utilizzo di tecnologie abilitanti, in particolare le tecnologie dell’informazione e della comunicazione, per promuovere

l’emancipazione della donna


128

Competenze chiave 2018

I cambiamenti intervenuti in modo massivo nella società e nell’economia,

l’individuazione di strumenti atti a sfruttare in tempo reale ciò che si è

appreso, lo sviluppo di “nuove idee, nuove teorie, nuovi prodotti e nuove

conoscenze” per affrontare la sfida della complessità, da una parte, e,

conseguentemente, per attivare modalità di pensiero divergente, dall’altra,

hanno sollecitato nel 2018 la necessità di integrare e rivisitare le Competenze

Chiave declinate nel 2006.

Si scorge l’importanza di sviluppare le 8 competenze nella loro

“combinazione dinamica” di conoscenze, di abilità, di atteggiamenti e, si

potrebbe anche aggiungere, di emozioni correlate ad una crescita progressiva

personale e sociale che dovrebbe durare per tutta la vita.

Competenze chiave 2018 Definizione

Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali: l’occupabilità, l’inclusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche, una gestione della vita attenta alla salute e la cittadinanza attiva. Si sviluppano in una prospettiva di apprendimento permanente, dalla prima infanzia a tutta la vita adulta, mediante l’apprendimento formale, non formale e informale in tutti i contesti, compresi la famiglia, la scuola, il luogo di lavoro, il vicinato e altre comunità. E’ la “combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto” in cui:

1. la conoscenza si compone di fatti e cifre, concetti, idee e teorie che sono già stabiliti e che forniscono le basi per comprendere un certo settore o argomento;

2. per abilità si intende sapere ed essere capaci di eseguire processi ed applicare le conoscenze esistenti al fine di ottenere risultati;

3. gli atteggiamenti descrivono la disposizione e la mentalità per agire o reagire a idee, persone o situazioni.

Competenze

Alfabetico funzionale La competenza alfabetica funzionale indica la

capacità di individuare, comprendere, esprimere,

creare e interpretare concetti, sentimenti, fatti e

opinioni, in forma sia orale sia scritta, utilizzando

materiali visivi, sonori e digitali attingendo a varie

discipline e contesti. Essa implica l’abilità di comunicare e relazionarsi efficacemente con gli

altri in modo opportuno e creativo. Il suo sviluppo


129

costituisce la base per l’apprendimento successivo

e l’ulteriore interazione linguistica. A seconda del contesto, la competenza alfabetica funzionale può

essere sviluppata nella lingua madre, nella lingua

dell’istruzione scolastica e/o nella lingua ufficiale di un paese o di una regione.

Conoscenze, abilità e atteggiamenti essenziali

legati a tale competenza

Tale competenza comprende la conoscenza della

lettura e della scrittura e una buona comprensione

delle informazioni scritte e quindi presuppone la

conoscenza del vocabolario, della grammatica

funzionale e delle funzioni del linguaggio. Ciò

comporta la conoscenza dei principali tipi di

interazione verbale, di una serie di testi letterari e

non letterari, delle caratteristiche principali di

diversi stili e registri della lingua.

Le persone dovrebbero possedere l’abilità di comunicare in forma orale e scritta in tutta una

serie di situazioni e di sorvegliare e adattare la

propria comunicazione in funzione della situazione.

Questa competenza comprende anche la capacità

di distinguere e utilizzare fonti di diverso tipo, di

cercare, raccogliere ed elaborare informazioni, di

usare ausili, di formulare ed esprimere

argomentazioni in modo convincente e appropriato

al contesto, sia oralmente sia per iscritto. Essa

comprende il pensiero critico e la capacità di

valutare informazioni e di servirsene.

Un atteggiamento positivo nei confronti di tale

competenza comporta la disponibilità al dialogo

critico e costruttivo, l’apprezzamento delle qualità estetiche e l’interesse a interagire con gli altri.

Implica la consapevolezza dell’impatto della lingua sugli altri e la necessità di capire e usare la lingua in

modo positivo e socialmente responsabile.

Digitale La competenza digitale presuppone l’interesse per le tecnologie digitali e il loro utilizzo con dimestichezza e spirito critico e responsabile per apprendere, lavorare e partecipare alla società. Essa comprende l’alfabetizzazione informatica e digitale, la comunicazione e la collaborazione,


130

l’alfabetizzazione mediatica, la creazione di contenuti digitali (inclusa la programmazione), la sicurezza (compreso l’essere a proprio agio nel mondo digitale e possedere competenze relative alla cibersicurezza), le questioni legate alla proprietà intellettuale, la risoluzione di problemi e il pensiero critico.


legati a tale competenza

Le persone dovrebbero comprendere in che modo le tecnologie digitali possono essere di aiuto alla comunicazione, alla creatività e all’innovazione, pur nella consapevolezza di quanto ne consegue in termini di opportunità, limiti, effetti e rischi. Dovrebbero comprendere i principi generali, i meccanismi e la logica che sottendono alle tecnologie digitali in evoluzione, oltre a conoscere il funzionamento e l’utilizzo di base di diversi dispositivi, software e reti. Le persone dovrebbero assumere un approccio critico nei confronti della validità, dell’affidabilità e dell’impatto delle informazioni e dei dati resi disponibili con strumenti digitali ed essere consapevoli dei principi etici e legali chiamati in causa con l’utilizzo delle tecnologie digitali.

Le persone dovrebbero essere in grado di utilizzare le tecnologie digitali come ausilio per la cittadinanza attiva e l’inclusione sociale, la collaborazione con gli altri e la creatività nel raggiungimento di obiettivi personali, sociali o commerciali. Le abilità comprendono la capacità di utilizzare, accedere a, filtrare, valutare, creare, programmare e condividere contenuti digitali. Le persone dovrebbero essere in grado di gestire e proteggere informazioni, contenuti, dati e identità digitali, oltre a riconoscere software, dispositivi, intelligenza artificiale o robot e interagire efficacemente con essi.

Interagire con tecnologie e contenuti digitali presuppone un atteggiamento riflessivo e critico, ma anche improntato alla curiosità, aperto e interessato al futuro della loro evoluzione. Impone anche un approccio etico, sicuro e responsabile all’utilizzo di tali strumenti


131

Personale, sociale e

capacità d’imparare ad imparare

La competenza personale, sociale e la capacità di imparare a imparare consiste nella capacità di riflettere su sé stessi, di gestire efficacemente il tempo e le informazioni, di lavorare con gli altri in maniera costruttiva, di mantenersi resilienti e di gestire il proprio apprendimento e la propria carriera. Comprende la capacità di far fronte all’incertezza e alla complessità, di imparare a imparare, di favorire il proprio benessere fisico ed emotivo, di mantenere la salute fisica e mentale, nonché di essere in grado di condurre una vita attenta alla salute e orientata al futuro, di empatizzare e di gestire il conflitto in un contesto favorevole e inclusivo.


legati a tale competenza Per il successo delle relazioni interpersonali e della partecipazione alla società è essenziale comprendere i codici di comportamento e le norme di comunicazione generalmente accettati in ambienti e società diversi. La competenza personale, sociale e la capacità di imparare a imparare richiede inoltre la conoscenza degli elementi che compongono una mente, un corpo e uno stile di vita salutari. Presuppone la conoscenza delle proprie strategie di apprendimento preferite, delle proprie necessità di sviluppo delle competenze e di diversi modi per sviluppare le competenze e per cercare le occasioni di istruzione, formazione e carriera, o per individuare le forme di orientamento e sostegno disponibili. Vi rientrano la capacità di individuare le proprie capacità, di concentrarsi, di gestire la complessità, di riflettere criticamente e di prendere decisioni. Ne fa parte la capacità di imparare e di lavorare sia in modalità collaborativa sia in maniera autonoma, di organizzare il proprio apprendimento e di perseverare, di saperlo valutare e condividere, di cercare sostegno quando opportuno e di gestire in modo efficace la propria carriera e le proprie interazioni sociali. Le persone dovrebbero essere resilienti e capaci di gestire l’incertezza e lo stress. Dovrebbero saper comunicare costruttivamente in ambienti diversi, collaborare nel lavoro in gruppo e negoziare. Ciò comprende: manifestare tolleranza, esprimere e comprendere punti di vista diversi,


132

oltre alla capacità di creare fiducia e provare empatia. Tale competenza si basa su un atteggiamento positivo verso il proprio benessere personale, sociale e fisico e verso l’apprendimento per tutta la vita. Si basa su un atteggiamento improntato a collaborazione, assertività e integrità, che comprende il rispetto della diversità degli altri e delle loro esigenze, e la disponibilità sia a superare i pregiudizi, sia a raggiungere compromessi. Le persone dovrebbero essere in grado di individuare e fissare obiettivi, di automotivarsi e di sviluppare resilienza e fiducia per perseguire e conseguire l’obiettivo di apprendere lungo tutto il corso della loro vita. Un atteggiamento improntato ad affrontare i problemi per risolverli è utile sia per il processo di apprendimento sia per la capacità di gestire gli ostacoli e i cambiamenti. Comprende il desiderio di applicare quanto si è appreso in precedenza e le proprie esperienze di vita nonché la curiosità di cercare nuove opportunità di apprendimento e sviluppo nei diversi contesti della vita.

Competenza in

materia di

cittadinanza

La competenza in materia di cittadinanza si riferisce alla capacità di agire da cittadini responsabili e di partecipare pienamente alla vita civica e sociale, in base alla comprensione delle strutture e dei concetti sociali, economici, giuridici e politici oltre che dell’evoluzione a livello globale e della sostenibilità. Conoscenze, abilità e atteggiamenti essenziali

legati a tale competenza La competenza in materia di cittadinanza si fonda sulla conoscenza dei concetti e dei fenomeni di base riguardanti gli individui, i gruppi, le organizzazioni lavorative, la società, l’economia e la cultura. Essa presuppone la comprensione dei valori comuni dell’Europa, espressi nell’articolo 2 del trattato sull’Unione europea e nella Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea. Comprende la conoscenza delle vicende contemporanee nonché l’interpretazione critica dei principali eventi della storia nazionale, europea e mondiale. Abbraccia inoltre la conoscenza degli obiettivi, dei valori e delle politiche dei movimenti sociali e politici oltre che dei sistemi sostenibili, in


133

particolare dei cambiamenti climatici e demografici a livello globale e delle relative cause. È essenziale la conoscenza dell’integrazione europea, unitamente alla consapevolezza della diversità e delle identità culturali in Europa e nel mondo. Vi rientra la comprensione delle dimensioni multiculturali e socioeconomiche delle società europee e del modo in cui l’identità culturale nazionale contribuisce all’identità europea Per la competenza in materia di cittadinanza è indispensabile la capacità di impegnarsi efficacemente con gli altri per conseguire un interesse comune o pubblico, come lo sviluppo sostenibile della società. Ciò presuppone la capacità di pensiero critico e abilità integrate di risoluzione dei problemi, nonché la capacità di sviluppare argomenti e di partecipare in modo costruttivo alle attività della comunità, oltre che al processo decisionale a tutti i livelli, da quello locale e nazionale al livello europeo e internazionale. Presuppone anche la capacità di accedere ai mezzi di comunicazione sia tradizionali sia nuovi, di interpretarli criticamente e di interagire con essi, nonché di comprendere il ruolo e le funzioni dei media nelle società democratiche. Il rispetto dei diritti umani, base della democrazia, è il presupposto di un atteggiamento responsabile e costruttivo. La partecipazione costruttiva presuppone la disponibilità a partecipare a un processo decisionale democratico a tutti i livelli e alle attività civiche. Comprende il sostegno della diversità sociale e culturale, della parità di genere e della coesione sociale, di stili di vita sostenibili, della promozione di una cultura di pace e non violenza, nonché della disponibilità a rispettare la privacy degli altri e a essere responsabili in campo ambientale. L’interesse per gli sviluppi politici e socioeconomici, per le discipline umanistiche e per la comunicazione interculturale è indispensabile per la disponibilità sia a superare i pregiudizi sia a raggiungere compromessi ove necessario e a garantire giustizia ed equità sociali.


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Life skills 2017

L’azione educativa s’incentra sul processo di empowerment, o potenziamento

della persona, inteso come sviluppo di una persona capace di dare senso e

prospettiva alla propria vita e di crescere armonicamente nelle proprie

competenze personali, sociali e lavorative in maniera da essere più pronto ad

affrontare le sfide che oggi pone il mondo del lavoro.

Le soft skills includono abilità sociali, comunicative e linguistiche,

assertività, comportamenti e atteggiamenti che si manifestano a livello sia

personale sia relazionale. Si acquisiscono grazie ad esperienze reali e sono

frutto del proprio vissuto personale e del background culturale.

Solitamente si è inconsapevoli di come le nostre competenze soft vengono

potenziate dalle nostre esperienze personali o dalla scuola. Ciò che però si

può fare consapevolmente è individuare le soft skill necessarie al compito che

si intende svolgere, riflettendo su se stessi, mettendosi in discussione e

prendendo coscienza delle competenze possedute. Una volta determinato il

livello di competenze, si può provare a lavorare per colmare eventuali lacune

e allenare nuove abilità utili per la tua vita.

Life skills 2017 Definizione

Per soft skills o competenze trasversali intendiamo quegli attributi personali,i tratti del carattere, i segnali sociali intrinseci e le abilità comunicative necessarie per il successo sul lavoro, ma anche nella vita di tutti i giorni. Non si tratta di abilità tecniche, ma di attitudini che hanno a che fare con l’interazione con gli altri e con la conoscenza di sé. Sono abilità molto importanti, in quanto rappresentano una sorta di specchio del livello di intelligenza emotiva di una persona. Un altro modo di definire questo tipo di capacità è l’espressione “people skills”, ad evidenziare l’importanza di queste abilità nei contesti di interazione sociale.

Capacità di prendere

decisioni

(decisionMaking)

Competenza che aiuta ad affrontare in modo costruttivo le decisioni nelle diverse situazioni e contesti di vita. La capacità di elaborare in modo attivo il processo decisionale può avere implicazioni positive sulla salute attraverso una valutazione delle diverse opzioni e delle conseguenze che esse implicano.


https://it.wikipedia.org/wiki/Intelligenza_emotiva#:~:text=L'intelligenza%20emotiva%20%C3%A8%20un,Peter%20Salovey%20e%20John%20D.

135

Capacità di risolvere

problemi (problem

solving)

Competenza che permette di affrontare in modo costruttivo i diversi problemi, i quali, se lasciati irrisolti, possono causare stress mentale e tensioni fisiche.

Creatività Competenza che aiuta ad affrontare in modo versatile tutte le situazioni della vita quotidiana; contribuisce sia alla capacità di prendere decisioni che alla capacità di risolvere problemi, permettendo di esplorare le alternative possibili e le conseguenze delle diverse opzioni.

Senso critico

Abilità nell’analizzare informazioni ed esperienze in modo oggettivo, valutandone vantaggi e svantaggi, al fine di arrivare a una decisione più consapevole. Il senso critico può contribuire alla promozione della salute permettendo di riconoscere e valutare i diversi fattori che influenzano gli atteggiamenti e il comportamento, quali ad esempio le pressioni dei coetanei e l’influenza dei mass media.

Comunicazione

efficace Consiste nel sapersi esprimere, sia verbalmente che non verbalmente, in modo efficace e congruo alla propria cultura e in ogni situazione particolare. Significa esprimere opinioni e desideri, ma anche bisogni e sentimenti; essere in grado di ascoltare in modo accurato, comprendendo l’altro. Significa inoltre essere capaci, in caso di necessità, di chiedere aiuto.

Capacità di

relazionarsi con gli

altri

Abilità di interagire e relazionarsi con gli altri in modo positivo sapendo creare e mantenere relazioni significative, fondamentali per il benessere psico-sociale, sia in ambito amicale che familiare. Tale competenza permette anche la possibilità di interrompere le relazioni, quando necessario, in modo costruttivo.

Autocoscienza Autoconsapevolezza o conoscenza di sé, del


136

proprio carattere, dei propri punti forti e deboli, dei propri desideri e bisogni. Abilità di comprensione dello stress. Prerequisito indispensabile per una comunicazione efficace, per relazioni interpersonali positive e per la comprensione empatica degli altri.

Empatia Capacità di comprendere gli altri, di “mettersi nei loro panni”, anche in situazioni non familiari. Abilità di migliorare le relazioni sociali, l’accettazione e la comprensione degli altri

Gestione delle

emozioni Capacità di riconoscere le emozioni in sé stessi e negli altri. Abilità di provare emozioni intense, come rabbia e dolore. Consapevolezza di come le emozioni influenzano il comportamento e capacità di gestione delle stesse.

Gestione dello stress Competenza nel riconoscere le cause di tensione e di stress della vita quotidiana e nel controllarle, sia tramite cambiamenti nell’ambiente o nello stile di vita. Capacità di rilassarsi e gestire le tensioni.

Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari 2018

Attraverso la lente delle competenze di cittadinanza, di cui quattro

“irrinunciabili”,competenze sociali e civiche, competenze digitali, imparare

ad imparare, spirito di iniziativa e imprenditorialità, si propone il rilancio

delle Indicazioni 2012.

In esse si presenta fondamentale la nuova alleanza fra scienza, storia,

discipline umanistiche, arti e tecnologie in grado di definire quello che

abbiamo generato come “nuovo umanesimo”.


137

Indicazioni Nazionali 2012

Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari 2018 Definizione

Ruolo dei traguardi e degli obiettivi di apprendimento

Lo studente al termine del primo ciclo è in grado di iniziare ad affrontare in autonomia e con responsabilità le situazioni di vita tipiche della propria età, riflettendo ed esprimendo la propria personalità.

Al termine della Scuola

Primaria

Traguardi di competenza

Italiano

(ascolto e parlato,

scrittura, acquisizione ed

espansione del lessico

ricettivo e

produttivo,elementi di

grammatica esplicita e

riflessione sugli usi della

lingua)

L'allievo partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione. • Ascolta e comprende testi orali "diretti" o "trasmessi" dai media cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo. • Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi. • Utilizza abilità funzionali allo studio: individua nei testi scritti informazioni utili per l'apprendimento di un argomento dato e le mette in relazione; le sintetizza, in funzione anche dell'esposizione orale; acquisisce un primo nucleo di terminologia specifica. • Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l'infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali. • Scrive testi corretti ortograficamente, chiari e coerenti, legati all'esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre; rielabora testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli. • Capisce e utilizza nell'uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso; capisce e utilizza i più frequenti termini specifici legati alle discipline di studio. • Riflette sui testi propri e altrui per cogliere regolarità morfosintattiche e caratteristiche del lessico; riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alla varietà di situazioni comunicative. • È consapevole che nella comunicazione sono usate varietà diverse di lingua e lingue differenti (plurilinguismo). • Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice, alle parti del discorso (o categorie lessicali) e ai principali connettivi.


138

Al termine della Scuola

Secondaria di I grado

Traguardi di competenza

Italiano

(ascolto e parlato,

scrittura, acquisizione ed

espansione del lessico

ricettivo e

produttivo,elementi di

grammatica esplicita e

riflessione sugli usi della

lingua)

• L'allievo interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative, attraverso modalità dialogiche sempre rispettose delle idee degli altri; con ciò matura la consapevolezza che il dialogo, oltre a essere uno strumento comunicativo, ha anche un grande valore civile e lo utilizza per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali. • Usa la comunicazione orale per collaborare con gli altri, ad esempio nella realizzazione di giochi o prodotti, nell’elaborazione di progetti e nella formulazione di giudizi su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali. • Ascolta e comprende testi di vario tipo "diretti" e "trasmessi" dai media, riconoscendone la fonte, il tema, le informazioni e la loro gerarchia, l'intenzione dell'emittente. • Espone oralmente all'insegnante e ai compagni argomenti di studio e di ricerca, anche avvalendosi di supporti specifici (schemi, mappe, presentazioni al computer, ecc.). • Usa manuali delle discipline o testi divulgativi (continui, non continui e misti) nelle attività di studio personali e collaborative, per ricercare, raccogliere e rielaborare dati, informazioni e concetti; costruisce sulla base di quanto letto testi o presentazioni con l’utilizzo di strumenti tradizionali e informatici. • Legge testi letterari di vario tipo (narrativi, poetici, teatrali) e comincia a costruirne un'interpretazione, collaborando con compagni e insegnanti. • Scrive correttamente testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati a situazione, argomento, scopo, destinatario. • Produce testi multimediali, utilizzando in modo efficace l’accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori. • Comprende e usa in modo appropriato le parole del vocabolario di base (fondamentale; di alto uso; di alta disponibilità). • Riconosce e usa termini specialistici in base ai campi di discorso. • Adatta opportunamente i registri informale e formale in base alla situazione comunicativa e agli interlocutori, realizzando scelte lessicali adeguate. • Riconosce il rapporto tra varietà linguistiche/lingue diverse (plurilinguismo) e il loro uso nello spazio geografico, sociale e comunicativo • Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative al lessico, alla morfologia, all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice e complessa, ai connettivi testuali; utilizza le conoscenze metalinguistiche per


139

comprendere con maggior precisione i significati dei testi e per correggere i propri scritti.

Sulla base degli elementi appena presentati sono state

realizzate/confezionate venti attività di italiano e dei video tutorial sulle

piattaforme digitali più utilizzate in questa e nella precedente fase di lavoro.

In questo modo, con tale procedura, sono stati raggiunti gli obiettivi del

progetto rispondendo anche a quelli che sono gli obiettivi della scuola.

Dunque posso concludere affermando che il processo trasformativo in atto

impone alla scuola di contribuire al raggiungimento dei traguardi e ad

includere i principi della sostenibilità intesa nella sua accezione più ampia,

attraverso una progettazione curricolare interdisciplinare che miri a

sensibilizzare, responsabilizzare, cambiare, migliorare.


140

‹‹E poi ho sempre incoraggiato i miei amici

e i miei allievi più brillanti a diventare insegnanti.

Ho sempre pensato che la scuola fosse fatta prima di tutto dagli insegnanti.

In fondo che mi ha salvato dalla scuola se non tre o quattro insegnanti?››61

Daniel Pennac

61D., Pennac “Diario di scuola”, Feltrinelli, Milano, 2007, p.45


141

TERZA PARTE

SVILUPPI PROGETTUALI


142

INTRODUZIONE AL QUINTO CAPITOLO

Il dibattito sulle tecnologie è ampio, si discute molto ma è tutt’altro che

chiuso. La presenza del digitale nella nostra vita quotidiana sta trasformando

l’agire quotidiano e di conseguenza anche i processi di conoscenza e di

concettualizzazione. Ancora oggi il digitale viene interpretato e accolto come

un ospite inatteso, persino inquieto che disturba la quotidianità. Proprio per

questo risulta fondamentale dedicarsi alla ricerca affinché si promuova la

formazione di adeguate figure professionale in grado di agire con

consapevolezza e penetrare la complessità dei media e delle tecnologie62.

62P., Limone, D., Parmigiani, (a cura di), “Modelli pedagogici e pratiche didattiche per la formazione inziale e in servizio degli insegnanti”, Progedit, Bari, 2017.


143

CAPITOLO QUINTO

LA PEDAGOGIA AL CENTRO DEL DIGITALE

‹‹Onlife è questo: la nuova esistenza nella quale la barriera fra reale e virtuale è

caduta, non c’è più differenza fra “online” e “offline”,

ma c’è appunto una “onlife”: la nostra esistenza,

che è ibrida come l’habitat delle mangrovie››

Luciano Floridi


144

5.1 La società OnLife necessita di Pedagogia

Nella nostra vita ormai tutto è interconnesso in un abbraccio tra reale

e virtuale. Grazie a Internet la nostra vita è cambiata per sempre63. Luciano

Floridi, filosofo, cerca di riflettere sul digitale e su come bisogna guardarlo

all'interno della nostra società. Sulla base di molteplici riferimenti filosofici

si introduce la questione, ponendosi soprattutto la domanda relativa a come

le nuove tecnologie si stanno facendo strada all'interno della nostra società e

quale impatto stanno avendo su tutti noi. Floridi afferma che il digitale

rappresenta la quarta rivoluzione scientifica. Prima di arrivare alla quarta

rivoluzione, però, è bene analizzare le prime tre rivoluzioni. In principio,

l'uomo era mosso da un forte atteggiamento antropocentrico secondo il quale

egli fosse il centro dell'universo, insieme a tutto ciò che gli apparteneva;

questa convinzione però cade con l'arrivo di Cartesio, che affermerà l'esatto

contrario, cosa che per l'uomo sarà molto difficile da accettare. Darwin

completerà quanto affermato da Cartesio arrivando alla conclusione secondo

la quale, non solo l'uomo non era al centro dell'universo ma non era neanche

al centro del mondo animale. Con Freud poi l'uomo perderà anche la

centralità della mente. Dopo aver perso anche questa centralità all'uomo ne

restava solo un'altra piccola Briciola, che come vedremo gli è poi stata tolta

dalla quarta rivoluzione, che é proprio quella digitale. Con la quarta

rivoluzione, ci dice Floridi, siamo entrati a far parte dell'infosfera. Lo spazio

è diventato un’infosfera, infatti noi tutti viviamo accerchiati da informazioni

che provengono da questo spazio, e dentro il quale passiamo gran parte del

nostro tempo, basti pensare a piattaforme come Facebook e YouTube.

Aggregazione connessione e morphing producono l’infosfera, una realtà in

cui lo scambio di dati digitali crea un ambiente dove l’informazione è, non

63https://www.am.pictet/it/blog/articoli/tecnologia-e-innovazione/onlife-la-nostra-vita-tra-online-e-offline 20 maggio 2021


https://www.am.pictet/it/blog/articoli/tecnologia-e-innovazione/onlife-la-nostra-vita-tra-online-e-offline

145

solo, il nucleo fondante ma anche il valore aggiunto. A un livello minimo

l’infosfera è l’intero ambiente informazionale costituito da tutti gli enti

informazionali, le loro proprietà, interazioni, processi e reciproche relazioni;

a un livello massimo invece l’infosfera è un concetto che può essere

utilizzato anche come sinonimo di realtà, laddove interpretiamo quest’ultima

in termini informazionali64. Viviamo propriamente in una società che lui

stesso definisce delle "mangrovie", dove il fiume si incontra con il mare

formando l'acqua salmastra ed è proprio lì nascono le mangrovie. Secondo

una mia riflessione l'acqua salmastra potrebbero rappresentare

l'atteggiamento che ciascuno di noi dovrebbe adottare dinanzi all'utilizzo del

digitale, per non rischiare di essere né tecnoutopici né tecnofobici, proprio

come l'acqua salmastra dalla quale nascono le mangrovie che é una giusta

ponderazione di salato e dolce, per riuscire a comprendere pienamente

l'utilizzo del digitale e valorizzarlo, dando vita alle mangrovie che

potrebbero essere invece la nuova generazione digitale. Tutto questo é molto

importante, anche perché oggi la sfida non e' affatto rappresentata

dall'innovazione digitale, perché quella é molto efficiente, ma piuttosto dalla

conoscenza del suo utilizzo che é la sfida che ciascuno di noi all'interno del

corso si é posto e che intende realizzare. Un altro aspetto che vorrei prendere

in esame è quello analizzato da Pier Cesare Rivoltella durante il convegno

“Educazione, apprendimento e nuove tecnologie”, dove Rivoltella ha

esposto “dieci tesi” in cui affronta temi e problematiche da sempre dibattuti

ma mai abbastanza chiariti. Riporto le parole di Marco Dominici, che in

modo sintetico presenta adeguatamente il pensiero di Pier Cesare Rivoltella.

➢ Media Education e Education Technology: L’Education

Technology è la didattica che fa uso delle tecnologie e considera i

64P.C., Rivoltella, P.G., Rossi, (a cura di), “Tecnologie per l’educazione”, Pearson, Milano, 2019, p.23


146

media digitali come supporto alla mediazione nei processi di

insegnamento e apprendimento. La Media Education invece è

qualcosa di propedeutico alla prima, in quanto lavora sui linguaggi

mediali in genere (che ora sono comunque digitalizzati), considerati

come artefatti culturali rispetto ai quali sviluppare pensiero critico e

responsabilità.

➢ La logica dei consumi culturali non corrisponde a aut aut, ma a et: Le

tecnologie non sono sostitutive, ma integrative. Più che fattore di

discontinuità, bisogna considerare il digitale come una ri-

mediazione della realtà, cioè a una riconfigurazione in un’altra chiave

degli elementi della realtà quotidiana. Il digitale non sostituisce niente,

ma arricchisce le nostre possibilità di intervento nel reale.

➢ Non sono i media che fanno cose ai bambini, ma sono i bambini che

fanno cose con i media: Più che le tecnologie, ciò che conta sono le

pratiche. Il rischio non è quello del determinismo tecnologico, ma

quello del modellamento sociale.

➢ Rapporto tra formale e informale: L’informale, oggi, è fatto di

tecnologie. Le nostre esistenze sono permeate dal digitale, che media

le nostre conoscenze, la nostra rappresentazione e consapevolezza del

passato e le nostre relazioni. Tutto ciò implica grandi rischi, ma anche

grandi possibilità, che sta a noi equilibrare. Rinunciare però alle

tecnologie, significa per la scuola rinunciare al suo compito, che è

aiutare i soggetti all’interpretazione della cultura.

➢ I media digitali e sociali sono soprattutto macchine autoriali: Sono

cioè cose con cui si possono fare altre cose: valorizzarle a scuola

significa portare in classe la dimensione laboratoriale, quindi mettere

al centro l’apprendimento per scoperta e un coinvolgimento totale


147

mente-corpo-cervello (l’unico che per Piaget conduce

all’apprendimento duraturo).

➢ I media sono anche un curriculo: I media non sono solo strumenti, che

devono essere utilizzati in classe, ma sono anche una competenza di

base necessaria: per cercare e selezionare informazioni, per

collaborare e cooperare; per gestire le relazioni, gestire il tempo,

gestire il rapporto con i contenuti. Per condividere e pubblicare. Tutte

competenze di base a prescindere dai media sociali, ma che questi

rendono indispensabili.

➢ Non abbiamo bisogno di creare nuovi contenuti digitali: Ce ne sono

già abbastanza, e di qualità. Le esperienze di self publishing a scuola

non hanno senso, dal momento che gli editori hanno già elaborato

contenuti validi, di qualità e in abbondanza. La questione è piuttosto

selezionarli e aggregarli, commentarli e renderli utilizzabili

didatticamente. Qui è lo spazio in cui può e deve inserirsi l’insegnante.

➢ Le applicazioni disponibili non sono utili senza una cornice

pedagogica: Senza un framework metodologico, l’applicazione è pura

strumentalità. Oltre alla cornice pedagogica, c’è il metodo che

funziona come organizzatore professionale. Misurare e quantificare

l’efficacia dell’uso delle tecnologie nella didattica è quasi impossibile:

l’unico modo è cambiare le pratiche professionali attraverso la

tecnologia.

➢ Il gioco del “noi” e “loro”: Affermare che i “nativi digitali” (che non

esistono) siano già in possesso delle competenze digitali, significa

ignorare che la loro è solo una confidenza tecnologica, da trasformare

in consapevolezza tecnologica.


148

➢ Tradizione e innovazione: Si pensa da sempre che siano due concetti

antitetici, ma non è così. L’unico modo che la scuola ha per

salvaguardare la tradizione, è innovare65.

Sulla base di tale cornice concettuale che ho analizzato e sulla base del

progetto seguito in questi mesi di ricerca, ritengo che ancora oggi manchi un

adeguato approccio alla dimensione del digitale, manca un adeguato

approccio ad una società sempre connessa, manca un approccio pedagogico

al digitale, direi che manchi un Phygital Pedagogy Approach ovvero unire

la dimensione fisica e digitale con approccio pedagogico; per questo motivo

voglio definire una nuova figura professionale ovvero un Educatore

Progettista Digitale e un percorso di formazione che formi tale figura, ovvero

una proposta di master di primo livello. Prima di analizzare questa nuova

figura professionale, da me proposta, ritengo opportuno analizzare la figura

dell’educatore professionale socio- pedagogico e il regolamento per la

disciplina dei Master Universitari.

5.2 La figura dell’Educatore Professionale Socio-Pedagogico

Non è facile raccontare agli altri il lavoro dell’educatore professionale

socio-pedagogico perché l’educatore è colui che vive tutti i giorni in trincea,

operando tra mille difficoltà ottenendo grandi successi.

La nascita della figura dell’educatore professionale va dalla fine della

seconda guerra mondiale ad oggi. In Italia la figura dell’educatore

professionale nasce con i movimenti di partecipazione sociale degli anni 60,

ma la storia della sua identità inizia ai tempi della seconda guerra mondiale.

Nel primo dopoguerra si sente l’esigenza di una risposta più adeguata e

personalizzata ai bisogni delle persone in difficoltà e furono proprio le

65https://medium.com/il-digitale-e-la-scuola/il-digital-education-day-e-le-dieci-tesi-di-rivoltella-su-scuola-e-tecnologie-6f21e4daaf71 22 maggio 2021.


https://medium.com/il-digitale-e-la-scuola/il-digital-education-day-e-le-dieci-tesi-di-rivoltella-su-scuola-e-tecnologie-6f21e4daaf71


149

carceri minorili a porre le prime basi per la ricerca di una figura professionale

che non sia solo in riferimento a funzioni di custodia e assistenza66.

Esponente di grande spessore che iniziò a delineare una figura che andasse

oltre la semplice custodia e assistenza fu Pierluigi Bertolini67, pedagogista e

filosofo dell’educazione italiano, il quale definì una figura professionale in

grado di occuparsi di progetti differenti, di conoscere la rete dei servizi, di

avere la curiosità pedagogica per molti tipi di bisogni e persone; fulcro del

suo pensiero pedagogico è stato il concetto di pedagogia scientifica ispirata

all’atteggiamento ottimistico nella pratica pedagogica, infatti sostiene:

‹‹…un autentico educatore non può che essere ottimista, anche se

naturalmente non intendo un ottimismo vago, puramente emotivo,

sentimentale…perché l’ottimismo vuol dire avere fiducia negli altri e in

particolare avere fiducia nel bambino, nel ragazzo. Se un educatore è

ottimista è portato ad aiutare il bambino a essere anche lui ottimista, cioè a

essere orientato verso un modo di vivere che lo veda attivo, consapevole di

poter intervenire nella realtà per trasformarla, per trasformarla in qualcosa

di migliore›› (Pierluigi Bertolini, L’ottimismo dell’educatore, Articolo

gennaio-febbraio 200268).

I cambiamenti sociali dovuti al boom economico determinarono il bisogno

di nuove professionalità per facilitare il cambiamento che darà spazio alla

nascita della figura dell’educatore.

66Paolo Orefice,Enricomaria Corbi (a cura di) “Le professioni di Educatore, Pedagogista e Pedagogista ricercatore nel quadro europeo”, Edizione Ets, Pisa, 2017. 67www.Wikipedia.org 22 maggio 2021 68Pierluigi Bertolini, “L’ottimismo dell’educatore”, Articolo gennaio-febbraio 2002.


http://www.wikipedia.org/

150

Dunque a partire dal lungo 900 la filiera professionale dell’educazione non

formale69 nasce e si viene a definire, attribuendo al termine educatore un

significato specifico e specialistico.

Ciò determinò anche un cambiamento per quanto concerne la formazione

dell’educatore; formare chi educa è una sfida importante; con il termine

“formazione” si intende la pratica che consente a un individuo di diventare

Educatore Professionale; la formazione professionale può essere definita

l'insieme degli interventi formativi tesi a fornire a giovani e adulti le

competenze per svolgere un’attività lavorativa qualificata. La formazione

rivolta agli educatori non solo ha come oggetto peculiare l’educazione ma ha

anche alcune caratteristiche dell’educazione. Formazione ed educazione

condividono alcuni obiettivi, i quali sono: l’acquisizione da parte del

destinatario di vari saperi e lo sviluppo della sua personalità. La formazione

e l’educazione non solo condividono alcune caratteristiche, ma condividono

anche alcune pratiche come: l’uso di metodologie che pongono al centro

l’individuo e soprattutto l’utilizzo della relazione come cuore dell’intervento

sia educativo che formativo.

Tra la fine degli anni 60 e l’inizio degli anni 70 la Facoltà di Magistero

dell’università di Roma “La Sapienza” entra ufficialmente nella formazione

professionale degli educatori attraverso la creazione di una scuola

universitaria di formazione per educatori di comunità. Un passo in avanti

viene fatto durante gli anni 90 con la trasformazione della facoltà di

69Qui è necessario porre attenzione all’espressione educazione non formale che differisce da quella formale e informale. Per educazione formale si intende quella che si realizza nelle istituzioni destinate all’istruzione e alla formazione e che si conclude con l’acquisizione di un diploma o di una qualifica riconosciuta. Per educazione non formale si fa riferimento a tutte quelle attività educative organizzate al di fuori del sistema formale ovvero all’interno di centri educativi, ludoteche, case famiglie e non prevedono l’acquisizione di certificati o diplomi. Sia l’educazione formale e non formale sono caratterizzate da intenzionalità. Per educazione informale si intende attività durante le quali non è presente alcuna intenzionalità e dunque attività svolte a casa, al cinema, in strada.


151

magistero in facoltà di scienze della formazione e il passaggio dal corso di

laurea in pedagogia al corso di laurea per educatori, ciò è evidente con la

nascita del 1993 del corso di laurea in scienze dell’educazione: questo nuovo

corso quadriennale prevedeva un biennio in cui vi erano diversi insegnamenti

ad esempio pedagogia generale, storia della pedagogia e delle istituzioni

educative ma anche insegnamenti di altri tipi come sociologia, antropologia

e didattica. Il secondo biennio prevedeva più curricula miranti a formare le

figure di: educatore professionale extrascolastico ed educatore esperto in

processi formativi. Dall’anno accademico 2001/2002 il corso di laurea in

scienze dell’educazione viene presentato dal nuovo corso di laurea in scienze

dell’educazione e della formazione ordinamento triennale classe di laurea L-

1970. Un lungo iter legislativo ha caratterizzato la figura dell’educatore

professionale socio-pedagogico. La legge 4 del 2013 ha rappresentato un

momento importante affinché tutti quei professionisti non organizzati in

ordine e collegi e quindi anche i professionisti dell’educazione e della

formazione, di avviare un iter di riconoscimento e legittimazione della

propria figura professionale. La lacuna normativa alle professioni educative

e formative è resa ancora più evidente da una differenza di trattamento di

queste professioni, ovvero educatore professionale socio-pedagogico ed

educatore professionale socio-sanitario, presenti nell’ordinamento italiano.

Infatti nel 1998 con il decreto Bindi n.520 è stato previsto il riconoscimento

della figura del cosiddetto educatore professionale sanitario il quale si forma

attraverso un corso di laurea triennale presso la facoltà di Medicina e sarebbe

stato l’unico ad essere abilitato ad operare all’interno di strutture

sociosanitarie riabilitative e socio educative e l’unico ad avere un albo.

70P., Orefice, E., Corbi (a cura di) “Le professioni di Educatore, Pedagogista e Pedagogista ricercatore nel quadro europeo”, Edizione Ets, Pisa, 2017.


152

Nel testo originario della proposto di legge AC-265671 l’educatore è

definito:

‹‹un professionista di livello intermedio che svolge funzioni intellettuali,

attraverso l’uso di strumenti conoscitivi e specifici di ordine teorico e

metodologico indirizzati alla persona e ai gruppi, in vari contesti educativi e

formativi, per tutto il resto della vita››.

Un passo in avanti verso il riconoscimento della figura dell’educatore è stato

intrapreso con l’adozione del testo unificato C.2656 Iori e C.3247

“Disciplina delle professioni di Educatore Professionale Socio-Pedagogico,

Educatore Professionale Socio-Sanitario e Pedagogista” infatti possiamo

subito notare come vi sia una separazione tra i due profili; nel testo viene

attribuito il nome di Educatore Professionale Socio-Pedagogico colui cha ha

conseguito la laurea in scienze dell’educazione classe L-19, mentre viene

attribuito il nome di Educatore Professionale Socio Sanitario colui che ha

conseguito la laurea in professioni sanitarie della riabilitazione L-SNT2.

La proposta di legge “Disciplina delle professioni di Educatore Professionale

Socio-Pedagogico, Educatore Professionale Socio-Sanitario e Pedagogista”

da parte di Vanna Iori, politica pedagogista e accademica italiana, è stata

depositata il 7 ottobre 2014. Educatore non ci si improvvisa: questa è la

proposta di legge, perché la scarsa preparazione produce comportamenti

inadeguati e si sente sempre più la necessità di un alto e competente profilo

professionale. Tale legge si propone di valorizzare l’identità scientifica e

professionale di educatori e pedagogisti, mettere ordine nella normativa che

71Si fa riferimento alla legge: “Disciplina delle professioni di Educatore Professionale Socio-Pedagogico, Educatore Professionale Socio-Sanitario e Pedagogista”.


153

dopo venti anni di vuoto legislativo, oggi è materia complessa e a volta

confusa, che comprende al suo interno ingiustizie e disparità72.

Un decisivo passo in avanti per i professionisti della filiera professionale

dell’educazione non formale lo si ha con la legge 205, comma 594-601;

gazzetta ufficiale N.302 del 29/12/2017 entrata in vigore il 1°gennaio 201873.

Si analizza ogni singolo comma:

➢ 594. L’educatore professionale socio-pedagogico e il pedagogista

operano nell’ambito educativo, formativo e pedagogico, in rapporto a

qualsiasi attività svolta in modo formale, non formale e informale

nelle varie fasi della vita, in una prospettiva di crescita personale e

sociale secondo le definizioni contenute nell’articolo 2 del decreto

legislativo 16 gennaio 2013, n.13, perseguendo gli obiettivi della

Strategia europea deliberata dal Consiglio europeo di Lisbona del 23

e 24 marzo 2000. Le figure professionali indicate al primo periodo

operano nei servizi e nei presidi socio-educativi e socio-assistenziali,

nei confronti di persone di ogni età, prioritariamente nei seguenti

ambiti: educativo e formativo; scolastico; socio-assistenziale,

limitatamente agli aspetti socio-educativi; della genitorialità e della

famiglia; culturale; giudiziario; ambientale; sportivo e motorio;

dell’integrazione e della cooperazione internazionale. Ai sensi della

legge 14 gennaio 2013, n.4, le professioni di educatore professionale

socio-pedagogico e di pedagogista sono comprese nell’ambito delle

professioni non organizzate in ordini o collegi.

➢ 595. La qualifica di educatore professionale socio-pedagogico è

attribuita con la laurea L-19 ai sensi del decreto legislativo 13 aprile

72P., Orefice, E., Corbi (a cura di) “Le professioni di Educatore, Pedagogista e Pedagogista ricercatore nel quadro europeo”, Pisa, Edizione Ets,2017. 73www.siped.it 22 maggio 2021


http://www.siped.it/

154

2017, n.65. La qualifica di pedagogista è attribuita a seguito del

rilascio di un diploma di laurea abilitante nelle classi di laurea

magistrale LM-50 Programmazione e gestione dei servizi educativi,

LM-57 Scienze dell’educazione degli adulti e della formazione

continua, LM-85 Scienze pedagogiche o LM-93 Teorie e metodologie

dell’e-learning e della media education. Le spese rilevanti dallo

svolgimento dell’esame previsto ai fini del rilascio del diploma di

laurea abilitante sono poste integralmente a carico dei partecipanti con

le modalità stabilite dalle università interessate. La formazione

universitaria dell’educatore professionale socio-pedagogico e del

pedagogista è funzionale al raggiungimento di idonee conoscenze,

abilità e competenze educative rispettivamente del livello 6 e del

livello 7 del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento

permanente, di cui alla raccomandazione 2017/C 189/03 del

Consiglio, del 22 maggio 2017 ai cui fini il pedagogista è un

professionista di livello apicale74.

➢ 596. La qualifica di educatore professionale socio-sanitario è attribuita

a seguito del rilascio del diploma di laurea abilitante di un corso di

laurea della classe L/SNT2 Professioni sanitarie della riabilitazione,

fermo restando dal regolamento di cui al decreto del Ministro della

sanità 8 ottobre 1998, n.520.

➢ 597. In via transitoria, acquisiscono la qualifica di educatore

professionale socio-pedagogico, previo superamento di un corso

intensivo di formazione per complessivi 60 crediti formativi

universitari nelle discipline di cui al comma 593, organizzato dai

dipartimenti e dalle facoltà di scienze dell’educazione e della

74Ivi


155

formazione delle università anche tramite attività di formazione a

distanza, le cui spese sono poste integralmente a carico dei

frequentanti con le modalità stabilite dalle medesime università, da

intraprendere entro tre anni dalla data di entrata in vigore della

presente legge, coloro che, alla medesima data di entrata in vigore,

sono in possesso di uno dei seguenti requisiti: a) inquadramento nei

ruoli delle amministrazioni pubbliche a seguito del superamento di un

pubblico concorso relativo al profilo di educatore; b) svolgimento

dell’attività di educatore per non meno di tre anni, anche non

continuativi, da dimostrare mediante dichiarazione del datore di

lavoro ovvero autocertificazione dell’interessato ai sensi del testo

unico di cui al decreto del Presidente della Repubblica 28 dicembre

2000, n.445; c)diploma rilasciato entro l’anno scolastico 2001/2002

da un istituto magistrale o da una scuola magistrale.75

➢ 598. Acquisiscono la qualifica di educatore professionale socio-

pedagogico coloro che, alla data di entrata in vigore della presente

legge, sono titolari di contratto di lavoro a tempo indeterminato negli

ambiti professionali di cui al comma 594, a condizione che, alla

medesima data, abbiano età superiore a cinquanta anni e almeno dieci

anni di servizio, ovvero abbiano almeno venti anni di servizio.

➢ 599. I soggetti che, alla data di entrata in vigore della presente legge,

hanno svolto l’attività di educatore per un periodo minimo di 12 mesi,

anche non continuativi, documentata mediante dichiarazione del

datore di lavoro ovvero autocertificazione dell’interessato ai sensi del

testo unico di cui al decreto del Presidente della Repubblica 28

dicembre 2000, n.445, possono continuare ad esercitare detta attività;

75Ivi


156

per tali soggetti, il mancato possesso alla qualifica di educatore

professionale socio-pedagogico o di educatore professionale socio-

sanitario non può costituire, direttamente o indirettamente, motivo per

la risoluzione unilaterale dei rapporti di lavoro in corso alla data di

entrata in vigore della presente legge ne’ per la loro modifica, anche

di ambito, in senso sfavorevole di lavoratore.

➢ 600. L’acquisizione della qualifica di educatore socio-pedagogico, di

educatore professionale socio-sanitario ovvero di pedagogista non

comporta, per il personale già dipendente di amministrazioni ed enti

pubblici, il diritto ad un diverso inquadramento contrattuale o

retributivo, ad una progressione verticale di carriera ovvero al

riconoscimento di mansioni superiori.

➢ 601. All’attuazione delle disposizioni dei commi da 594 a 600 si

provvede nell’ambito delle risorse umane, finanziarie e strumentali

disponibili a legislazione vigente e, comunque, senza nuovi o

maggiori oneri per la finanza pubblica76.

Dopo aver preso in esame la nascita della figura dell’Educatore

Professionale Socio-Pedagogico e il suo corposo iter legislativo entriamo nel

vivo dell’agire educativo di quest’ultimo, una pratica complessa, non lineare,

che presenta un intreccio di reti di elementi non riducibile a un insieme di

atti osservabili, azioni e reazioni.

È proprio ciò che rende l’Educatore Professionale Socio-Pedagogico sempre

più importante in una realtà dove la domanda educativa è sempre più in

crescita, sempre più urgente, alla quale occorre la risposta di uno dei

professionisti della filiera professionale dell’educazione non formale, ovvero

l’Educatore Professionale Socio-Pedagogico.

76Ivi


157

L’educatore è quell’operatore che grazie agli strumenti della progettazione e

relazione educativa, accompagna, guida e apre la strada all’educando nel

personale percorso di crescita. Il suo compito è cogliere il potenziale presente

nei soggetti individuali e collettivi con i quali interagisce per promuoverne

lo sviluppo in tutte le dimensioni dell’esistenza77.

La figura dell’educatore si prefigura come un vero e proprio agente di

cambiamento di stati di vita difficili sia dal punto di vista psicologico, sia

pedagogico, sociale e fisico. Uno dei motivi per cui la professione

dell’educatore si differenzia dalle esperienze educative spontanee, con le

quali intendiamo quelle genitoriali e parentali, è per la creazione di luoghi

che legittimano il suo definirsi figura pedagogica e il possesso di competenze

specifiche che consentono di operare dentro a tali contesti che necessitano di

un saper fare specializzato. Il suo è un lavoro che produce cura, cioè destinato

ad una persona per promuoverne il benessere e lo sviluppo. Si osserva che la

dimensione domestico-familiare è la cornice in cui si definiscono il valore e

i comportamenti del prendersi cura delle persone; da tale cornice derivano i

comportamenti di cura.

Elemento centrale che caratterizza il passaggio della cura dal familiare al

professionale è la competenza; ma cosa si intende per competenza?

Per competenza intendiamo l’agire personale di ciascuno, basato sulle

conoscenze e abilità acquisite e adeguate in un determinato contesto in modo

da rispondere ad un bisogno, risolvere un problema e realizzare un progetto.

Le competenze chiave sono necessarie per la crescita personale, l’inclusione,

la cittadinanza e l’occupazione. Tali competenze si intrecciano con l’intero

arco della vita (life long learning) e consentono di essere approfondite,

contestualizzate, quindi progettate in relazione ai campi di attuazione.

77L., Perla, M.G. Riva (a cura di)“L’agire educativo”, Editrice La Scuola, Brescia, 2016.


158

Il documento “Le competenze professionali dell’educatore sociale”

suddivide le competenze professionali in: competenze fondamentali, per

intervenire e valutare e le competenze centrali, ovvero le competenze

personali e relazionali. Qui l’educatore deve saper progettare, promuovere le

attività e i processi socio educativi, cosi come documentarli e valutarli

secondo metodi socio educativi; dunque l’intervento educativo è orientato

alla progettazione che è collegata alla valutazione, finalizzata ad offrire una

rappresentazione dei risultati del lavoro compiuto, sia in termini che

l’esperienza educativa ha favorito nei soggetti, sia rispetto all’efficacia delle

azioni, e alla documentazione, che ricopre un ruolo importante in quanto

sostiene il servizio nel suo funzionamento amministrativo, organizzativo,

sostiene il lavoro che il servizio attua.

Le competenze che caratterizzano l’educatore professionale socio-

pedagogico sono il saper agire, valutare e riflettere, declinabili anche come

competenze di base funzionali a “padroneggiare situazioni, attivare

metodologie, elaborare progettualità coerenti con l’intervento educativo”

(Milani, 2000, p.98)78. Dunque abbiamo le competenze metodologiche, cioè

la capacità di azione, l’abilità nell’individuare strategie e strumenti inerenti

la realizzazione di processi educativi e poi abbiamo le competenze personali

che riguardano l’insieme delle rappresentazioni sociali dei valori, degli

atteggiamenti, delle caratteristiche comportamentali, delle motivazioni

espresse dal soggetto nella vita lavorativa e in quella quotidiana. Vi sono poi

competenze identificate come trasversali, cosi denominate anche a livello

europeo, che rinviano non tanto alle situazioni contestualizzate e specifiche,

reali occasioni di manifestazione della competenza (Ajello, 2002;

78L., Milani, “Competenza pedagogica e progettualità educativa”, La Scuola, Brescia, 2016.


159

Damiano,2009)79, ma all’esistenza di una intenzione ad agire in modo

efficace in situazioni che presentano aspetti simili.

‹‹La competenza è infatti specifica di una situazione; essa entra in gioco dopo

che la situazione ha ricevuto il suo significato dal potere di decisione del

soggetto›› (Rey, 2003, p.232)80.

Ciò che caratterizza in particolar modo la figura dell’educatore è la

competenza della relazione educativa ovvero saper stabilire un rapporto

positivo con l’altro, essere un comunicatore o essere aperto alla critica e al

confronto, aprirsi al continuo cambiamento, credere nei valori

dell’uguaglianza e della reciprocità.

La relazione educativa, quindi, è lo strumento primario del lavoro educativo;

tale relazione si distingue dalle altre relazioni interpersonali per due

caratteristiche l’intenzionalità e la giusta distanza. L’intenzionalità si

concretizza in un obiettivo specifico, cioè promuovere lo sviluppo, la crescita

e il benessere dell’individuo. La giusta distanza riguarda la necessità di

mantenere un equilibrio tra coinvolgimento emotivo e distacco. Ricoprire il

ruolo dell’educatore professionale socio-pedagogico vuol dire calarsi nel

processo educativo con un bagaglio di conoscenze e abilità necessarie a

comprenderlo e realizzarlo. Per l’educatore è fondamentale conoscere le

teorie riguardanti l’educazione, i processi di socializzazione e i contributi

relativi alle diverse tipologie di soggetti sociali con cui l’educatore si troverà

ad interagire81.

79A. M. Ajello, “La competenza”, Il Mulino, Bologna, 2002. E., Damiano, “Il sapere delle competenze”, in M.Baldazzi-M.Corsi “Un’opportunità per la scuola: il pluralismo e l’autonomia della pedagogia”, Tecnodid, Napoli, 2009. 80B., Rey, “Ripensare le competenze trasversali”, FrancoAngeli, Milano, 2003. 81S., Kanizsa e S., Tramma (a cura di) “Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo”, Carocci Editore, Roma, 2012.


160

L’educatore deve anche essere a conoscenza delle normative, delle tradizioni

culturali dell’ambiente in cui svolge l’azione educativa, dunque la

dimensione del sapere orienta la prassi. Fondamentale per l’educatore è la

riflessività che implica la capacità di ritornare sui dati dei processi educativi

avviati a realizzare una costante opera di revisione e che consente di

connettere saperi e contesti dell’atto educativo82. Vi è l’autoriflessione, la

quale consente all’educatore di analizzare le proprie esperienze. L’educatore

competente è colui che a seconda dei contesti, degli obiettivi e delle tipologie

di utenza riesce a combinare in modo autonomo i diversi elementi delle

conoscenze, delle abilità e delle risorse psicosociali in suo possesso; essere

un buon educatore vuol dire individuare modelli di comportamento,

aspettative con cui confrontarsi dunque significa essere sempre in contatto

con sé stessi di fronte a quello che si fa.

L’educatore trova la sua professionalità se entra in relazione con l’altro, trova

la sua professionalità nel “fare”, un “fare intenzionale” inteso come guidare

un’azione formativa ed esserne responsabili.

L’educatore, nella sua storia professionale, è riuscito a costruire una

professionalità capace di operare in molteplici luoghi, costruendo condizioni

in cui la vivibilità è più piacevole; spesso gli effetti dell’impegno educativo

non sono sempre tangibili, non si può quindi sempre quantificare o

qualificare il prodotto dell’agire educativo.

L’educatore non è solo colui che mette in atto interventi educativi, non è solo

colui che conforma il soggetto ma trasforma il soggetto ed è in grado di

creare luoghi, mondi in cui è più piacevole amare, vivere e crescere e lì crea

con la sua mente da scienziato e con il suo cuore da poeta.

82E., Corbi, P., Perillo (a cura di) “La formazione e il carattere pratico della realtà”, Rovato, Lecce, 2014.


161

5.3 Regolamento per la disciplina dei Master Universitari

Per la formazione della nuova figura professionale che voglio dar vita

ovvero, un Educatore Progettista Digitale ho deciso di dare vita ad un Master,

un Master universitario che abiliti alla professione e che dia conoscenze e

competenze per lo svolgimento della professione. È necessario analizzare

cos’è il master e qual è l’iter legislativo che regola questo percorso di alta

formazione. Un Master universitario è un titolo accademico rilasciato da

un’università in seguito a uno specifico corso di studi. Il Master universitario

attesta particolare conoscenze e competenze in un determinato campo di

studio o in un’attività professionale83. I corsi di Master hanno almeno una

durata annuale e prevedono attività formative di livello adeguato al grado di

perfezionamento e di formazione che si intende perseguire. Le attività sono

distribuite proporzionalmente alla durata del corso. I Master si dividono in

due livelli ovvero Master di primo livello e Master di secondo livello. Al

Master di primo livello si può accedere solo se si è in possesso di una laurea

di primo livello secondo il D.M 509/99, ovvero laurea triennale, oppure se si

possiede una laurea vecchio ordinamento dalla durata di quattro, cinque o sei

anni, a seconda della disciplina studiata, o un titolo rilasciato all’estero

riconosciuto in Italia. Al Master di secondo livello si può accedere solo se è

in possesso di una laurea specialistica attualmente chiamata magistrale,

oppure se si possiede una laurea vecchio ordinamento o un titolo rilasciato

all’estero. Gli ordinamenti dei Master devono prevedere almeno

l’acquisizione di 60 crediti formativi universitari pari a 1500 ore. Le attività

formative nei corsi di Master possono essere realizzate in forma di lezioni

laboratoriali, seminari, didattica interattiva, visite guidate, conferenze,

tirocini e stages. Tirocini e stages vengono svolti dagli studenti presso enti

83www.attiministeriali.miur.it 25 maggio 2021


http://www.attiministeriali.miur.it/

162

convenzionati con l’ateneo dove si svolge il Master; alle attività di tirocinio

e stages deve essere riservato un numero di crediti non inferiore a 10. La

proposta deve essere formulata secondo uno schema approvato dal Consiglio

Accademico e dal Nucleo di Valutazione dell’Istituzione sulla base dei

principi generali contenuti nel presente regolamento, con particolare

riferimento ai seguenti elementi essenziali84:

Gli obiettivi formativi e i profili professionali di riferimento del corso.

➢ L’articolazione delle attività formative e le modalità di svolgimento

delle prove di verifica, compresa la prova finale.

➢ La composizione del consiglio di Corso.

➢ Le risorse di docenza e le strutture disponibili.

➢ La struttura o ente cui compete la gestione organizzativa e

amministrativo-contabile del corso.

➢ Il piano finanziario.

Ai fini dell’attivazione del Master il numero minimo non può essere inferiore

a quindici per un Master di primo livello e a dieci per un Master di secondo

livello.

L’organizzazione e il coordinamento del Master sono affidati al Consiglio di

Corso il quale è composto da non meno di cinque e non più di nove membri,

la maggioranza dei quali docenti dell’istituzione, il consiglio può

comprendere anche membri esterni. Il coordinatore del corso di Master è




163

responsabile del funzionamento e del coordinamento delle attività del corso.

Il coordinatore viene designato tra i docenti dell’istituzione componenti del

Consiglio del corso. Un docente non può coordinare più di un corso di

Master. Prima dell’inizio dei corsi, il Consiglio di Corso propone al

Consiglio Accademico, sentite le Scuole interessate, l’impegno didattico nel

corso di Master dei docenti dell’Istituzione acquisendone l’autorizzazione. Il

corpo docente del corso del Master può comprendere, oltre ai docenti

dell’Istituzione, docenti di Istituzioni italiane o estere; deve essere prevista

un’adeguata componente di esperti esterni al fine di assicurare il

collegamento con il mondo del lavoro e delle imprese. Allo scopo di

promuovere e sviluppare il valore formativo del corso di Master, il Consiglio

di Corso individua uno o più tutor in relazione ai contenuti, alle modalità e

alle finalità del corso, per svolgere attività di supporto organizzativo,

sostegno alla didattica attiva e coordinamento delle attività di tirocinio. Ai

fini dell’ammissione al corso di Master dovrà essere prevista una selezione

per merito da effettuarsi secondo e modalità indicate nei singoli bandi, nel

rispetto dei principi generali di trasparenza ed imparzialità in materia di

pubblici concorsi85.

I bandi dovranno ogni caso riportare:

➢ Gli obiettivi del corso di studio.

➢ L’articolazione didattica.

➢ I requisiti di accesso.




164

➢ Il numero massimo dei posti disponibili nonché il numero di iscritti

senza il quale il corso non sarà attivato.

➢ Il contributo di iscrizione al corso che potrà essere suddiviso in rate.

➢ Eventuali borse di studio o forme di agevolazioni quali l’esonero

totale o parziale dalla tassa di iscrizione o altre forme di tutela del

diritto allo studio.

➢ I criteri di selezione

Per conseguire il titolo di Master lo studente dovrà aver acquisito i crediti

previsti dall’ordinamento del corso, inclusi quelli relativi alle attività di

tirocinio e alla prova finale. Il conferimento dei crediti è subordinato

all’accertamento dell’acquisizione delle relative competenze, alla frequenza,

al superamento delle eventuali verifiche intermedie e della prova finale. Per

quanto riguarda il contributo di iscrizione, dotazioni e compensi, il Consiglio

di Amministrazione stabilisce annualmente il contributo minimo richiesto

per l’iscrizione a un corso di Master e quello di iscrizione al singolo modulo

formativo. Il Consiglio di amministrazione stabilisce anche il compenso

orario minimo e quello massimo per le attività didattiche svolte nei corsi di

Master da parte dei docenti dell’istituzione. Vi è poi la valutazione qui si

osserva che i corsi di Master sono sottoposti ad una valutazione dei risultati

degli esiti di processi di verifica della soddisfazione degli iscritti e delle

ricadute professionali del titolo. A conclusione del corso, il Coordinatore

redige una relazione sull’attività svolta e sui risultati conseguiti. La relazione

approvata dalla struttura proponente è portata all’esame del Nucleo di


165

Valutazione dell’Istituzione e del Consiglio Accademico anche ai fini di

eventuali proposte di ri-edizione del corso per l’anno successivo86.

5.4 Un nuovo profilo professionale: l’Educatore Progettista Digitale

Come ho sostenuto in precedenza, sulla base della cornice concettuale

che ho analizzato e sulla base del progetto seguito in questi mesi di ricerca,

ritengo che ancora oggi manchi un adeguato approccio alla dimensione del

digitale, manca un adeguato approccio ad una società sempre connessa,

manca un approccio pedagogico al digitale, direi che manchi un Phygital

Pedagogy Approach ovvero unire la dimensione fisica e digitale con

approccio pedagogico; per questo motivo voglio definire una nuova figura

professionale ovvero un Educatore Progettista Digitale e un percorso di

formazione che formi tale figura, ovvero una proposta di master di primo

livello. Nasce la proposta del Master di primo livello da me ideato attraverso

una lunga e attenta attività di studio e di ricerca, analizzando e

approfondendo discipline che riguardano proprio la sfera della didattica e

delle metodologie e tecnologie didattiche. Il Master di durata annuale ha

l’obiettivo di formare un Educatore Progettista Digitale ovvero un

professionista di livello intermedio che, abbia conoscenze teoriche

approfondite e strumenti operativi necessari all’esercizio del proprio ruolo e

che con l’utilizzo delle sue competenze, metta in atto interventi per mediare

nel migliore dei modi tra docenti e discenti nell’utilizzo delle tecnologie e

degli strumenti digitali, che sappia progettare attività con risorse digitali sia

nell’ambito scolastico che extrascolastico, che progetti una dimensione

pedagogica caratterizzata da attività finalizzate alla miglior crescita




166

personale, emotiva, didattica e digitale degli educandi facendo emergere le

loro potenzialità.

Stabilito l’obiettivo del Master è importante stabilire quali sono i requisiti di

accesso, aree tematiche, attività formative e frequenza, numero posti

disponibili e modalità di selezione, crediti e attestazione finale. Prendiamo

in esame ogni singolo aspetto nel dettaglio.

Requisiti: possono presentare domanda di partecipazione alle seleziono del

corso di Master, senza limiti di età e cittadinanza coloro i quali siano in

possesso di uno dei seguenti titoli:

Diploma di laurea triennale in scienze dell’educazione e della formazione

classe di laurea L-19 o specialistica magistrale sempre in ambito educativo

secondo il D.M. 509/99; 270/04; dunque si fa riferimento al sistema

formativo derivante dall’immediata attuazione delle direttive stabilite nel

cosiddetto Processo di Bologna che si caratterizza per la creazioni dei

seguenti percorsi di studio: 56/S Classe delle lauree specialistiche in

programmazione e gestione dei servizi educativi e formativi; 65/S Classe

delle lauree specialistiche in scienze dell’educazione degli adulti e della

formazione continua. 87/S Classe delle lauree specialistiche in scienze

pedagogiche. Con il decreto 22 ottobre 2004, n.27087 l’attuale formazione

universitaria degli Educatori e Pedagogisti si suddivide in un primo ciclo di

durata triennale che prevede il conseguimento della Laurea per la Classe di

laurea L-19 ovvero Scienze dell’Educazione e della Formazione e un

secondo ciclo di durata biennale che prevede il conseguimento della Laurea

Magistrale in una delle seguenti classi: LM/50 (Programmazione e gestione

dei servizi educativi) , LM/57 (Scienze dell’Educazione degli adulti e della

87Si fa riferimento al decreto: “Modifiche al regolamento recante norme concernenti l’autonomia didattica degli atenei, approvato con decreto del Ministro dell’università e della ricerca scientifica e tecnologica 3 novembre 1999, n.509”.


167

Formazione Continua), LM/85 (Scienze Pedagogiche) e LM/93 (Teorie e

metodologie dell’e-learning e della media education).

Possono inoltre presentarsi alla domanda di partecipazione coloro i quali

siano in possesso di un titolo accademico equipollente conseguito presso

Università straniera.

Area tematica: il corso di Master affronta diverse le tematiche ovvero la

didattica e le metodologie e tecnologie didattiche, la mediaeducation, il

pensiero comuputazionale, dimensione formale e non formale

dell’educazione e le tecnologie in relazione alla didattica inclusiva. Verrà

affrontato anche qual è il ruolo della scuola e soprattutto il ruolo di questa

nuova figura professionale in relazione a questa realtà. Verrà affrontata

anche il ruolo della pedagogia nell’ottica della cultura digitale e

dell’educazione alla cittadinanza digitale, la mediazione tra docenti e

discenti con il digitale e le strategie che i genitori devono mettere in atto per

un adeguato uso delle risorse digitali.

Attività Formativa e Frequenza: Il corso di Master ha una durata di ben 1500

ore e comprende attività in presenza teoriche e laboratoriali, vi è lo

svolgimento di uno stage di durata 350 ore e infine la discussione di un

elaborato finale.

Gli insegnamenti da svolgere sono:

Storia e principi delle tecnologie educative; insegnamento da 6 CFU che ha

come obiettivo quello di fornire adeguate nozioni circa l’avvento

dell’educational tecnology, con affondi teorici e metodologici relativi ai

primi sviluppi delle tecnologie educative. (M-PED/02).


168

Progettare la didattica e il setting con le tecnologie: insegnamento da 6 CFU

volto a fornire allo studente elementi teorici della progettazione della

didattica e dello spazio educativo con le tecnologie. (M-PED/03).

Progettazione di processi e di Media Education: insegnamento da 6 CFU che

promuove la piena conoscenza pratica e teorica per mettere in atto processi

di Media Education, insegnare il pensiero critico scuola ed extrascuola (M-

PED/02).

Educazione alla cittadinanza digitale: insegnamento da 6 CFU che promuove

lo sviluppo di conoscenze storico-critiche relativamente ai temi e ai problemi

dell’educazione e della formazione con particolare riferimento ai

cambiamenti avvenuti nelle società moderne e contemporanee e alla

diffusione d’uso nella vita di tutti i giorni dei dispositivi digitali. (M-

PED/03).

Elementi di psicologia digitale: insegnamento da 6 CFU che promuove la

piena conoscenza teorica degli effetti che le tecnologie possono avere nei

processi di crescita, comportamentali e relazionali dell’educando (M-

PSI/04).

Le tecnologie e l’inclusione: insegnamento da 6 CFU è finalizzato a fornire

da un punto di vista teorico e pratico le strategie da mettere in atto per

determinare la piena inclusione con l’utilizzo dei dispositivi digitali (M-

PED/02).


169

Strategie di mediazione familiare, scolastica con le ICT: insegnamento da 6

CFU che vuole fornire strategie e nozioni teoriche per una buona tra docenti,

discenti e famiglia. (M-DEA/01).

Svolgimento dello Stage: lo stage ha una durata di 350 ore, corrispondete a

14 CFU, e si svolgerà presso enti e scuole convenzionate. È obbligatorio

svolgere lo stage toccando le diverse realtà lavorative alle quali la nuova

figura professionale può accedere dunque all’interno della scuola

occupandosi della progettazione d’aula e didattica durante le ore di lezione,

ma anche partecipando a progetti che si svolgeranno in ambienti di

educazione non formale, servizi educativi, musei, biblioteche, sportelli di

ascolto occupandosi di media education.

Elaborato finale: consiste nella stesura di una Tesi di carattere compilativo

in cui verrà affrontato un argomento scelto dallo studente e inerente alle

tematiche trattate e una Tesi in cui lo studente dovrà raccontare la propria

esperienza di stage. L’elaborato corrisponde a 4 CFU.

Numero posti disponibili e modalità di selezione: il corso di Master si

attiverà con un minimo di 20 iscritti; il massimo di iscritti può essere di 75

nel caso in caso in cui il numero ecceda le 75 unità ci sarà una commissione

che provvederà alla predisposizione di una graduatoria di merito.

La selezione degli aspiranti sarà effettuata sulla base del curriculum vitae e

in particolare sulla valutazione del punteggio di laurea e sulla valutazione

del conseguimento del titolo di laurea nei tempi stabiliti:

➢ voto inferiore a 98/110 punti 0

➢ votazione di 98/110 punti 1

➢ votazione da 99 a 102/110 punti 2

➢ votazione da 103 a 105/110 punti 3


170






➢ votazione di 110/110 con lode punti 10

➢ Per gli aspiranti che hanno terminato il percorso di laurea, nei tempi

stabiliti viene dato 1 punto.

➢ A parità di punteggio precede l’aspirante con minore età.

Crediti e attestazione finale: terminato il percorso formativo i candidati

dovranno sostenere una prova di esame che comprende la discussione di una

Tesi che tratti un argomento scelto dallo studente e inerente alle tematiche

trattate e discutere un secondo elaborato in formato Tesi in cui è narrata

l’esperienza di tirocinio. Terminata la discussione e visti i risultati finali, agli

studenti verrà rilasciato il titolo di Educatore Progettista digitale, con

valutazione espressa in cento-decimi, con il quale sono abilitati alla

professione con la speranza che venga istituito un albo per Educatori

Professionali Socio-Pedagogici e il successivo albo per Educatori Progettisti

Digitali, accedendo al mondo della scuola attraverso concorso, ed essere

chiamati da enti privati consultando l’albo. Inoltre agli studenti saranno

attribuiti 60 crediti formativi universitari comprendendo i 24 crediti per

l’insegnamento88.

Definisco l’ Educatore Progettista Digitale un professionista di livello

intermedio che, abbia conoscenze teoriche approfondite e strumenti operativi

necessari all’esercizio del proprio ruolo e che con l’utilizzo delle sue

88Si fa riferimento al Decreto Legislativo n.59 13 aprile 2017.


171

competenze, metta in atto interventi per mediare nel migliore dei modi tra

docenti e discenti nell’utilizzo delle tecnologie e degli strumenti digitali, che

sappia progettare attività con risorse digitali sia nell’ambito scolastico che

extrascolastico, che progetti una dimensione pedagogica caratterizzata da

attività finalizzate alla miglior crescita personale, emotiva, didattica e

digitale degli educandi facendo emergere le loro potenzialità.

Data nuovamente la definizione, entriamo nel vivo di questa identità

professionale e scientifica che intendo delineare.

Nella definizione espressa, utilizzo il termine “competenza” con il quale

intendo proprio la capacità di utilizzare abilità, conoscenze e capacità

sviluppate durante il periodo di formazione e durante il periodo di tirocinio

creando un rapporto circolare tra teoria e pratica, in quanto la pratica non è

l’azione concreta di quello che si impara sui libri ma la sinergia tra

conoscenza e capacità, idee personali e teoria, progettazione e lo svolgimento

assiduo di un’attività progettata con la conseguente riflessione su di essa la

quale comporta la rilettura del sapere teorico che si possiede, ed è per questo

che teoria e pratica non hanno un rapporto lineare ovvero la pratica è la messa

in atto della teoria, ma teoria e pratica formano una spirale, un cerchio

dominato dalle scienze dell’educazione.

Proseguendo giungiamo al termine “mediazione” e qui emerge una delle

competenze fondamentali dell’Educatore ovvero la relazione educativa,

presa già in esame precedentemente, dunque relazione che differisce dalle

altre relazioni parentali in quanto caratterizzata da intenzionalità e giusto

distacco; questa è la relazione che l’educatore instaura con l’educando. Nella

realtà de digitale non sono solo gli educandi ad avere bisogno di tale figura

ma sono anche i docenti e i genitori, figure di estrema importanza con le

quali bisogna costruire e progettare il loro percorso di crescita e un adeguato

ambiente educativo favorendo le condizioni di vita degli educandi. Per i


172

docenti e i genitori non è facile gestire e promuovere un adeguato uso e

rapporto con il digitale in quanto ancora oggi c’è un rifiuto e una carenza di

consapevolezza delle grandi opportunità che il digitale può creare e quindi

l’educatore entra in gioco proprio per promuovere la cultura digitale, un

Phygital Pedagogy Approach.


173

‹‹La rivoluzione digitale

è tale perché la tecnologia è divenuta un ambiente da abitare, una estensione

della mente umana,

un mondo che si intreccia con il mondo reale e che determina vere e proprie

ristrutturazioni cognitive, emotive e sociali dell’esperienza››

Cantelmi


https://www.frasicelebri.it/argomento/rivoluzione/

https://www.frasicelebri.it/argomento/natura/

https://www.frasicelebri.it/argomento/casa/

https://www.frasicelebri.it/argomento/mente/

https://www.frasicelebri.it/argomento/umanit%C3%A0/

https://www.frasicelebri.it/argomento/mondo/

https://www.frasicelebri.it/argomento/mondo/

https://www.frasicelebri.it/argomento/realt%C3%A0/

https://www.frasicelebri.it/argomento/esperienza/

174

CONCLUSIONI

Nella nostra vita ormai tutto è interconnesso in un abbraccio tra reale e

virtuale. Grazie a Internet la nostra vita è cambiata per sempre89. sulla base

della cornice concettuale che ho analizzato e sulla base del progetto seguito

in questi mesi di ricerca, ritengo che ancora oggi manchi un adeguato

approccio alla dimensione del digitale, manca un adeguato approccio ad

una società sempre connessa, manca un approccio pedagogico al digitale,

direi che manchi un Phygital Pedagogy Approach ovvero unire la

dimensione fisica e digitale con approccio pedagogico; per questo motivo

voglio definire una nuova figura professionale ovvero un Educatore

Progettista Digitale e un percorso di formazione che formi tale figura,

ovvero una proposta di master di primo livello. Il Master di durata annuale

ha l’obiettivo di formare un Educatore Progettista Digitale ovvero un

professionista di livello intermedio che, abbia conoscenze teoriche

approfondite e strumenti operativi necessari all’esercizio del proprio ruolo

e che con l’utilizzo delle sue competenze, metta in atto interventi per

mediare nel migliore dei modi tra docenti e discenti nell’utilizzo delle

tecnologie e degli strumenti digitali, che sappia progettare attività con

risorse digitali sia nell’ambito scolastico che extrascolastico, che progetti

una dimensione pedagogica caratterizzata da attività finalizzate alla

miglior crescita personale, emotiva, didattica e digitale degli educandi

facendo emergere le loro potenzialità. Al termine erminato il percorso

formativo i candidati dovranno sostenere una prova di esame che

comprende la discussione di una Tesi che tratti un argomento scelto dallo

studente e inerente alle tematiche trattate e discutere un secondo elaborato

89https://www.am.pictet/it/blog/articoli/tecnologia-e-innovazione/onlife-la-nostra-vita-tra-online-e-offline 20 maggio 2021



175

in formato Tesi in cui è narrata l’esperienza di tirocinio. Terminata la

discussione e visti i risultati finali, agli studenti verrà rilasciato il titolo di

Educatore Progettista digitale, con valutazione espressa in cento-decimi,

con il quale sono abilitati alla professione con la speranza che venga

istituito un albo per Educatori Professionali Socio-Pedagogici e il

successivo albo per Educatori Progettisti Digitali, accedendo al mondo

della scuola attraverso concorso, ed essere chiamati da enti privati

consultando l’albo. In conclusione ritengo che nella realtà de digitale non

sono solo gli educandi ad avere bisogno di tale figura ma sono anche i

docenti e i genitori, figure di estrema importanza con le quali bisogna

costruire e progettare il loro percorso di crescita e un adeguato ambiente

educativo favorendo le condizioni di vita degli educandi. Per i docenti e i

genitori non è facile gestire e promuovere un adeguato uso e rapporto con

il digitale in quanto ancora oggi c’è un rifiuto e una carenza di

consapevolezza delle grandi opportunità che il digitale può creare e quindi

l’educatore entra in gioco proprio per promuovere la cultura digitale, un

Phygital Pedagogy Approach. Il mondo del digitale e l’approccio nei suoi

confronti sono temi ancora “aperti”, temi che necessitano un’adeguata

ricerca e studio, per questo mi impegnerò da Pedagogista e futuro

Ricercatore per delineare al meglio tale profilo e per creare un’adeguata

figura pedagogica che indirizzi il suo agire al fine di essere orgoglioso di

sé e degli altri.

‹‹Nessuno educa nessuno.

Nessuno si educa da solo.

Gli uomini si educano tra loro,

con la mediazione del mondo››

Paulo Freire


176

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https://nextlearning.it/

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https://www.microninja.me/scratch-linguaggio-programmazione-bambini/

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https://www.openshot.org/it/about/#:~:text=OpenShot%20Video%20Editor%20%C3%A8%20un,modificare%20qualsiasi%20video%20o%20filmato.

https://abilitadigitali.wordpress.com/padlet/





http://www.wikipedia.org/

http://www.siped.it/


181

APPENDICE

Libro game. Capitolo I.90

Prima parte. Lettura (comprensione del testo e arricchimento lessicale).

Siamo finiti in un brutto guaio. Anzi, un guaio di proporzioni GIGANTESCHE. Lo so

che è difficile da credere, ma in questo momento siamo bloccati in un posto sconosciuto,

avvolti da una nebbia giallo limone che non ci lascia vedere niente. Fa freddo, abbiamo

fame e vogliamo tornare a casa! Già, solo che non abbiamo idea di dove ci troviamo, ma

soprattutto non sappiamo QUANDO! Ma forse è meglio partire dall’inizio di questa

incredibile storia.

Avevamo costruito una casa sull’albero, io (che mi chiamo Pietro) e mia sorella Alessia,

ed era bellissima. A dire il vero ci aveva dato una mano zio Eugenio, detto Prof perché sa

un sacco di cose e ha sempre mille idee in testa. La casa era fatta di legno e lamiera

recuperata dagli scarti di un cantiere, e dentro avevamo raccolto un sacco di oggetti, quelli

che i nostri genitori volevano buttare o che non usavamo più: un vecchio televisore, un

frullino per le uova, le luci dell’albero di Natale, una radiosveglia, un timer da cucina e

altre cose che avevano smesso di funzionare. Prof ci dice sempre che gli oggetti hanno

tante vite e tutto può essere riciclato. Ma quella volta, la situazione gli è davvero sfuggita

di mano. Ha iniziato a collegare i circuiti elettrici degli oggetti fra loro e poi a un vaso di

patate che – a suo dire – servivano da alimentatore, seguendo le istruzioni di un vecchio

manuale trovato in soffitta. Poi ha premuto un bottone e tutto ha iniziato a tremare. Poi

l’ha premuto ancora e c’è stata un’esplosione blu. Poi ancora una volta, e tutto è tornato

tranquillo. Io e Alessia eravamo spaventati e perfino Malcom, il gattino che ci segue

sempre, aveva tutto il pelo dritto. Ma lo spavento più grande è arrivato quando abbiamo

guardato fuori dalla finestra.

Non c’era più il giardino di casa, e neppure la casa. Tutto era avvolto da una nebbia giallo

limone, quella che stiamo vedendo adesso. Prof. ha preso un binocolo, guardato fuori,

guardato il manuale, guardato l’orologio, guardato il timer e poi ha gridato: “2999!”.

Speravo con tutto il cuore che fossero i gradi di cottura della pizza, ma la speranza è

90 Nota generale: tutti i testi sia della lettura sia delle schede vanno impaginati con un carattere ad alta leggibilità

e un interlinea di 1,5.


182

svanita appena Prof è saltato sul tavolo urlando: “Siamo nel futuro! Ho inventato la

macchina del tempo!”.

A questo punto ci siamo messi a piangere disperati. “Vogliamo tornare a casa!”. “Niente

paura, ci ha detto Prof, basta leggere il manuale. Sarà un gioco da ragazzi”. Mentre lo

diceva aveva uno scolapasta in testa. Ho tanta paura.

Voglio uscire, voglio scendere dall’albero. La nebbia è così fitta che può avere nascosto

la casa. Qualche volta – a parte il colore – succede. Voglio tornare, abbracciare la mamma

e fare una gigantesca merenda. Poi, lo prometto, non attaccherò più gomme masticate

sotto il tavolo e cambierò i calzini tutti i giorni.

Alessia invece vuole restare. È più avventurosa di me, e l’idea di aggiustare la macchina

e fare un giretto nel tempo comincia a piacerle.

Tu cosa vuoi fare? Esci con me (a) o resti con Alessia (b)?

Scelte a e b

La classe sceglie votando per alzata di mano. Se la maggioranza vota (a), si legge (a); lo

stesso per (b).

Scelta (a)

Non sono neanche riuscito ad arrivare alla porta. Prof mi ha bloccato. “Non puoi uscire,

dai miei calcoli lì fuori l’atmosfera non è respirabile, ci sono sostanze tossiche nell’aria e

la temperatura è più di cento gradi sotto lo zero. Ti trasformeresti immediatamente in un

ghiacciolo!”. Quell’immagine mi ha messo i brividi. Di paura e di freddo. Resto.

Scelta (b)

Prof ha fatto un sorriso che riserva solo a chi stima tantissimo. “Ben fatto, Alessia.

Aggiustiamo questa macchina e torniamo a casa”. A questo punto Alessia ha fatto un

sorriso che riserva solo alle cose che sarebbe meglio non pensare affatto. “Prof, prima di

tornare, lo facciamo un giretto nel tempo?”. Sono spacciato.

Seconda parte. Attività di italiano.

1. Aiutiamo tutti insieme Pietro, Alessia e Prof a rimettere in moto la macchina del tempo.

Prof urla ai ragazzi di leggere il Manuale di istruzioni a pagina 23. C’è scritto:

Un’esplosione blu indica un’avaria nella sezione tempo: la macchina non riconosce

correttamente i tempi verbali ed è necessario programmarli da capo, in fretta. Avete una

mezz’ora per rimettere in ordine passato, presente e futuro. Pronti?

Laboratorio di italiano.


183

Esercizio di italiano (focus sui verbi). Vedi Materiali richiesti per il laboratorio di italiano.

Gli studenti vengono divisi in due squadre (vedi Foglietti del tempo, Italiano) e si gioca

al fazzoletto. Chi riesce per primo a prendere il fazzoletto, deve rispondere a un quiz:

tradurre un verbo da una coniugazione di partenza a una coniugazione richiesta.

Terza parte. Attività di matematica.

2. La macchina finalmente riconosce i tempi verbali, però non parte ancora. Prof ci urla

di leggere il Manuale di istruzioni a pagina 7. C’è scritto: l’esplosione ha danneggiato il

convertitore 3D, è necessario controllare i componenti e sostituire quelli che non

funzionano più. Prof ci mostra una scatola piena di cubetti di cartoncino. Quello sarebbe

il convertitore 3D? chiediamo perplessi. “Esatto. Allora, basta aprire tutti i cubetti,

controllarli e sostituire quelli che non funzionano. Che cosa stiamo aspettando? Al

lavoro!”. Avrei tante cose da dire, ma le tengo per me. Meglio fare come dice Prof.

Laboratorio di matematica.

Fase 1: Ispezioniamo i cubetti

Ogni allievo riceve un cubetto di carta, il cui spigolo misura 5 cm, che nella narrazione

corrisponde a un componente del convertitore 3D. Per la preparazione dei cubetti vedi

Allegato Mate 1.1 primaria/secondaria – “Istruzioni per la preparazione dei cubetti”. Si

tratta di cubi di cartoncino le cui facce sono tenute insieme mediante lo scotch carta e che

contengono, su ciascuna delle loro facce interne, un simbolo (primaria) oppure un numero

(secondaria).

I cubetti-componenti distribuiti agli allievi sono di due tipi, cioè funzionanti e non

funzionanti, a seconda se soddisfano o meno il seguente criterio:

● Classi IV e V primaria: su ciascuna delle facce interne del cubo è presente un

simbolo. I cubetti funzionanti sono quelli che presentano lo stesso simbolo su

facce opposte, gli altri sono non funzionanti.

● Classe I secondaria di primo grado: su ciascuna delle facce interne del cubo è

presente un numero da 1 a 6. I cubetti funzionanti sono quelli in cui la somma dei

numeri su facce opposte è sempre 7, gli altri sono non funzionanti.

Il criterio viene letto da un formatore e discusso con gli allievi.


184

Per riparare il convertitore 3D è necessario individuare e scartare i cubetti non

funzionanti.

Individualmente:

Si procede con gli sviluppi dei cubetti, che permetteranno di controllare se questi

soddisfano o meno il particolare criterio. Ogni allievo realizza liberamente uno dei

possibili sviluppi del cubetto che ha ricevuto: ossia, effettua dei tagli lungo gli spigoli

(lungo lo scotch carta), in modo da portare le facce del cubo tutte sullo stesso piano e

avere ancora un unico pezzo di carta (senza sconnettere la figura).

A grande gruppo:

Si procede al confronto tra gli sviluppi piani ottenuti dagli studenti. In base ai tagli

effettuati da ciascuno studente, ce ne saranno di diversi (i possibili sviluppi del cubo sono

11).

Si riflette poi sui simboli/numeri riportati sui quadrati, rispetto al criterio dei cubetti

funzionanti.

Si selezionano gli sviluppi dei cubetti funzionanti e si scartano quelli dei cubetti non

funzionanti.

In coppia:

Ogni coppia ricostruisce uno dei cubetti funzionanti, utilizzando lo scotch carta, e lo

inserisce nel convertitore 3D.

Fase 2: Creiamo nuovi cubetti funzionanti

In questa fase, si passa alla creazione di nuovi cubetti funzionanti per sostituire i cubetti

non funzionanti che sono stati scartati.

L’attività è strutturata in maniera differente per primaria e secondaria.

● Classi IV e V primaria

In coppia:

Gli allievi lavorano sulla Scheda Matematica 1 - “I componenti del convertitore 3D” (ce

ne sono di due versioni, una per la classe IV e una per la classe V; entrambe sono stampate

a colori su due fogli A3 di cartoncino). Sulle schede ci sono diversi esamini e la richiesta

è di individuare, procedendo con ritagli e pieghe, gli esamini che sono anche sviluppi

piani di cubo.


185

(Sol.: classe IV, figure 2, 3 e 5; classe V, figure 2, 3, 5 e 6)

A grande gruppo:

Si condividono i risultati.

In coppia:

Ogni coppia sceglie uno sviluppo tra quelli che ha individuato e disegna i simboli sui

quadrati rispettando il criterio. Crea quindi un cubetto, utilizzando lo scotch carta.

A grande gruppo:

I cubetti funzionanti creati da ciascuna coppia si inseriscono nel convertitore 3D. Il guasto

è riparato.

● Classe I secondaria di primo grado

In coppia:

Gli allievi lavorano sulla Scheda Matematica 1 - “I componenti del convertitore 3D”

(versione I secondaria; la scheda è stampata su due fogli di carta A4). Sulla scheda ci

sono dieci esamini e la richiesta è di riconoscere quelli che sono anche sviluppi di cubo.

(Sol.: figure 2, 3, 5, 6 e 8)

Successivamente, per ciascuno di essi, si evidenziano con lo stesso colore i segmenti che

congiungendosi formano uno spigolo del solido.

A grande gruppo:

Si condividono i risultati. Come supporto alla discussione (e alle verifiche materiali), si

utilizza l’Allegato Mate 1.2 - “Esamini della scheda per verifiche e sostituzioni”.

In coppia:

A ogni coppia viene consegnato uno sviluppo tra quelli individuati su scheda, stampato

su cartoncino e con segmenti da 5 cm. Lo sviluppo viene ritagliato da Allegato Mate 1.2

e Allegato Mate 1.3 - “Ulteriori sviluppi per sostituzioni”. La coppia scrive i numeri da

1 a 6 sulle facce interne, rispettando il criterio, e crea il cubo con lo scotch carta.

A grande gruppo:

I cubetti funzionanti creati da ciascuna coppia si inseriscono nel convertitore 3D. Il guasto

è riparato.


186

Quarta parte. Lettura conclusiva.

Dopo un pomeriggio intero di lavoro, siamo finalmente pronti a rimettere in moto la

macchina. Le luci di Natale sono tutte accese, le patate hanno ripreso colore. Prof ha la

mano sul pulsante, Alessia tiene in braccio il gattino Malcom. Se tutto va bene, fra poco

saremo a casa. Già, ma se non andasse bene? Tutto inizia a tremare. Incrocio le dita.

Lampo blu (oh, mamma!).

Materiali richiesti per il laboratorio di italiano

Ogni insegnante dispone, a seconda della classe dei suoi studenti, di un copia del

documento Foglietti del tempo.

Materiali richiesti per il laboratorio di matematica

Per i tutor: scatole di cartone per contenere i cubetti (una per ciascun gruppo di allievi),

una stampa di “Allegato Mate 1.1 primaria”, una stampa di “Allegato Mate 1.1

secondaria”, stampa a colori su fogli A3 di “Griglia (secondaria)”- il documento

composto da due pagine A3 contiene i quadrati necessari per costruire 13 cubetti), stampa

a colori su fogli A3 di “Griglia (primaria)”-il documento composto da due pagine A3

contiene i quadrati necessari per costruire 13 cubetti), scotch carta, forbici (una per ogni

tutor).

La scatola di cartone da consegnare a ciascun gruppo di allievi dovrà contenere lo stesso

numero di cubetti funzionanti e cubetti non funzionanti. Ad esempio, se ogni gruppo è

composto da 10 allievi, la scatola di cartone conterrà: 5 cubetti funzionanti e 5 cubetti non

funzionanti .

Per la classe: una scatola di cartone contenente i cubetti (convertitore 3D della macchina

del tempo); pastelli e pennarelli.

Per ogni allievo: un cubetto di cartoncino di lunghezza spigolo 5 cm (contenuto nella

scatola di cartone), un paio di forbici punte arrotondate; scotch carta.

Per la primaria:

Per ogni allievo: una stampa a colori su foglio di cartoncino A3 della scheda “Scheda

Mate 1. I componenti del convertitore 3D” differenziata per grado scolastico (nel caso in

cui fosse possibile, si potrebbe distribuire una scheda ogni due allievi).

Per la secondaria:

Per ogni allievo: una stampa su foglio A4 della scheda “Scheda Mate 1. I componenti del

convertitore 3D” ; una stampa su foglio A4 del file “Allegato Mate 1.2 - Esamini della


187

scheda per verifiche e sostituzioni”” e “Allegato Mate 1.3 - Ulteriori sviluppi per

sostituzioni” (nel caso in cui fosse possibile, si potrebbe distribuire una scheda ogni due

allievi).

Libro game. Capitolo II91.


Dopo il lampo blu e prima che tutto tornasse tranquillo.

Ci sono stati: 9 sobbalzi, 12 scossoni, 3 giri della morte e 4 discese vertiginose che proprio

non ci aspettavamo. Poi finalmente siamo atterrati, se così si può dire, e io ho vomitato.

Di nascosto, dietro la cuccia di Malcom, perché non volevo che Prof e Alessia mi

vedessero. Non capisco come fanno a trovare tutto così divertente, giri della morte

compresi. E dunque, siamo arrivati. A casa? Certo, a casa! (Lo ripeto fra me e me per

convincermi, ma non sono ancora sicuro). Bene, basta affacciarsi alla finestra e

controllare. Dalla nostra casa sull’albero si può vedere il campo da calcetto e la scuola e,

se il cielo è sereno, anche il centro commerciale. Uhm. Qui nessun centro commerciale

all’orizzonte – e sto guardando bene – ma neanche strade asfaltate, campi da calcetto,

automobili. Dove siamo finiti? “1256!” Prof ha appena lanciato un urlo di gioia, come

quando Messi segna un gol. Poi si è catapultato fuori, seguito da Alessia. Non so. Non

sono mai stato neanche in montagna, che ci faccio nel 1256? Cosa fa la gente nel 1256?

Ci sarà la Play? Il wi-fi? Lo stomaco grida aiuto, Malcom scusami ma mi serve ancora la

tua cuccia. Voi fate quello che vi pare.

Che cosa volete fare?

Seguire Alessia (a).

Seguire Prof (b).

Scelte a e b

Qui, come sempre, la classe vota per decidere in quale direzione andare.

Scelta (a)

Ciao, sono Alessia e non vedo l’ora di scoprire dove ci ha portato la macchina del tempo.

A dire il vero qualche idea ce l’ho, perché dove abito io castelli non ce ne sono, e invece

davanti a me ce n’è uno enorme, grandioso e in ottimo stato, molto diverso dai ruderi che

si vedono nelle foto sul web. È in pietra, ha torri imponenti, e per entrarci si deve superare

91 Nota generale: tutti i testi sia della lettura sia delle schede vanno impaginati con un carattere ad alta

leggibilità e un interlinea di 1,5.


188

un fossato pieno d’acqua scura, attraversando un grande ponte levatoio. Ecco dove siamo,

nel MEDIOEVO! Decido di entrare nel castello, anche se non sono a mio agio, avete

presente quando vi sentite osservati perché in voi c’è qualcosa che non va? Ecco, nel mio

caso escluderei un pezzo di insalata fra gli incisivi e direi l’abbigliamento. A guardare

bene, qui nessuno indossa jeans e sneakers e le ragazze sono vestite come Elsa o le

principesse Disney, solo un po’ più accollate e con meno rosa addosso. Evito per un pelo

un cavallo lanciato al galoppo che sta per travolgermi, due carri di mercanzie, e uno

sciame di bambini che inseguono il carrozzone di un mago di strada, e decido di entrare

nel castello. Andiamo!

Eccomi qua. Ho fatto subito amicizia, i ragazzi qui sono stra-simpatici e incredibilmente

gentili, quando parlano con me usano il “voi” e mi chiamano Madonna, da con crederci!

Da parte mia, ho subito preso in mano la situazione e mi sto dimostrando una wedding

planner coi fiocchi. Ah, non ve l’avevo detto? Fra due giorni al castello ci sarà un gran

matrimonio, il principe sposa una giovane duchessa, arriverà domani. Ho lanciato l’idea

di decorare con festoni colorati la terrazza del palazzo del principe, la terrazza della

Chiesa e quella delle scuderie, ed è piaciuta tantissimo! Ma devo occuparmi anche del

banchetto, dei giocolieri, dei fiori… Ho troppe cose da fare, potete pensarci voi? Grazie!

Scelta (b)

Ottima scelta, ragazzi! Con Prof siete al sicuro, in una botte di ferro. Posso accompagnarvi

nel passato, come una guida turistica, e riportarvi a casa senza nemmeno un graffio. La

seconda ipotesi è ancora in fase di studio, ma intanto: ta-tà! Godiamoci questo sfavillante,

allegro, scanzonato MEDIOEVO!

Basta stare alla larga da briganti, spie, traditori, soldati sbronzi, draghi volanti, principi

assetati di potere, guerre, peste bubbonica, streghe e veleni di ogni tipo, e ci divertiremo

un sacco! Per prima cosa, guardiamoci attorno: campagna, campagna, campagna,

pecore…oh! Un castello! Era proprio dietro di me, per questo non l’avevo notato. Ha un

sacco di torri, sembra molto solido, chissà chi ci abita… Un principe probabilmente, e

deve anche essere un giorno importante, perché c’è un gran via-vai e tutti sono tirati a

lucido, perfino i cavalli. Facciamo così, entro e compro qualche provvista per i ragazzi.

Aspettate però, come pago? Gli euro non li hanno ancora inventati, e neppure il bancomat.

Però posso dare una mano per i preparativi della festa, e in cambio chiedere del cibo da

asporto. Che ne dite? Sono o non sono un genio?


189

Eccomi qua, dentro al castello. A parte che tutti mi danno del voi e mi trattano come un

bisnonno (in questo secolo l’età media è davvero bassa), dopo ore di trattative ho ottenuto:

un sacco di avena, due fagiani, un piatto di stufato di montone e un otre di birra (ah, sono

astemio). Se escludiamo lo stufato, ottimo, non so davvero cosa fare del resto. Nella casa

sull’albero non c’è un fornello, il microonde serve per la macchina del tempo e come chef

sono un disastro. Ci penserò dopo, perché non vi ho ancora raccontato la parte peggiore.

In cambio delle provviste, devo aiutare la gente di qui a decorare con dei festoni colorati

le terrazze del palazzo del Principe, della Chiesa e delle scuderie. Fra due giorni il

Principe si sposa e fervono i preparativi. Dunque, mi hanno chiesto di calcolare quanti

festoni servono e poi mandare l’ordine in magazzino, ma se do una risposta sbagliata

posso dire addio alla mia reputazione di Prof. Mi aiutate voi? Grazie!

Seconda parte. Attività di matematica.

Attività di matematica - Scelta (a)

Aiutiamo Alessia a decorare le terrazze degli edifici. Ogni edificio ha una pianta diversa.

Il palazzo del Principe ha una pianta ettagonale, la Chiesa ha una pianta pentagonale e le

scuderie hanno pianta esagonale. In ogni angolo di ogni terrazza c’è un merlo in pietra.

Alessia vuole ottenere un effetto “soffitto magico”: in pratica, vuole collegare con un

festone ogni merlo con tutti gli altri merli, tranne i due che gli stanno subito vicini (cioè,

se due merli non sono consecutivi, allora tra loro va disteso un festone). Noi dobbiamo

calcolare quanti festoni servono! Non è così difficile, proviamoci!

Attività di matematica - Scelta (b)

Aiutiamo Prof a calcolare quanti festoni servono per decorare le terrazze dei tre edifici.

Ogni edificio ha una pianta diversa. Il palazzo del Principe ha una pianta ettagonale, la

Chiesa ha una pianta pentagonale e le scuderie hanno pianta esagonale. In ogni angolo di

ogni terrazza c’è un merlo in pietra. Prof. vuole ottenere un effetto “soffitto magico”: in

pratica, vuole collegare con un festone ogni merlo con tutti gli altri merli, tranne i due che

gli stanno subito vicini (cioè, se due merli non sono consecutivi, allora tra loro va disteso

un festone). Noi dobbiamo calcolare quanti festoni servono! Non è così difficile,

proviamoci!


Fase 1: Drammatizzazione, disegni e tabella

A grande gruppo:


190

Il problema presentato viene affrontato inizialmente sfruttando gli spazi in cui ci si trova

drammatizzando quanto letto.

Ciascuno studente è un merlo di una delle terrazze da decorare.

Gli studenti si dispongono in cerchio, prima in gruppi da 5, poi da 6 e poi da 7 (edificio a

base pentagonale, base esagonale e base ettagonale). Le braccia “del girotondo”

rappresentano i contorni delle terrazze degli edifici (lati del poligono), gli incroci

mediante l’utilizzo di lunghi nastri rappresentano i festoni da appendere (diagonali del

poligono).

Soprattutto per le classi quarte, in vista della compilazione della tabella, potrebbe essere

d’aiuto scattare una foto per ogni configurazione creata durante la drammatizzazione.

A ciascun allievo viene distribuita la Scheda Matematica 2 - “Il numero dei festoni” (ce

ne sono di tre versioni, una per la classe IV, una per la classe V e una per la classe I

secondaria; tutte sono stampate a colori).

Individualmente:

Facendo riferimento alle terrazze dei tre edifici, rappresentate sulla scheda, per ciascun

poligono (pentagono, esagono ed ettagono) gli studenti tracciano a matita i segmenti

corrispondenti ai festoni da appendere (nastri del “girotondo”), aiutandosi eventualmente

con le foto scattate durante la drammatizzazione.

Per i vari casi esplorati si annota quanto scoperto in tabella:

Edificio

Numero di festoni appesi a

ciascun merlo

Numero di festoni totali

Chiesa (5 merli) 2 5

Scuderie (6 merli) 3 9

Palazzo del Principe (7 merli) 4 14

Fase 2 : Dalle terrazze ai poligoni

A grande gruppo:

Al fine di riconoscere la geometria nella storia e nei girotondi e giungere all’utilizzo di

una terminologia matematica adeguata, l’insegnante guida gli allievi in una discussione

riguardo alle corrispondenze tra gli elementi della storia (merlo, pezzo del contorno della

terrazza e festone), le configurazioni spaziali dagli allievi assunte durante la


191

drammatizzazione (allievo, braccia, nastro) e gli elementi geometrici dei poligoni

rappresentati nella scheda (vertice, lato, diagonale). Ecco una schematizzazione delle

corrispondenze:

merlo - allievo - vertice del poligono

pezzo del contorno della terrazza - braccio “del girotondo” – lato del poligono

festone - nastro - diagonale del poligono

Elementi dei poligoni

Sono poligoni le figure piane delimitate da una linea spezzata chiusa non intrecciata.

Il vertice di un poligono è il punto di incontro di due lati consecutivi del poligono.

La diagonale di un poligono è un segmento che ha come estremi due vertici non

consecutivi del poligono.

Gli allievi completano la tabella scritta nel linguaggio della matematica, presente sul

secondo foglio della scheda distribuita:

POLIGONO NUMERO DI

VERTICI

NUMERO DI

DIAGONALI DA

OGNI VERTICE

NUMERO DI

DIAGONALI

TOTALI

TRIANGOLO 3 0 0

QUADRATO 4 1 2


192

PENTAGONO 5 2 5

ESAGONO 6 3 9

ETTAGONO 7 4 14

OTTAGONO 8 5 20

Al fine di completare l’ultima tabella presente sulla scheda, si prova a rispondere alle

seguenti domande stimolo, per riflettere circa la relazione matematica che lega il numero

di vertici di un poligono e il numero di diagonali da ogni vertice e il numero di diagonali

totali di un poligono:

(Classe IV primaria)

1. Guardiamo alla seconda colonna. Che relazione c’è tra i numeri di due righe

successive?

2. Guardiamo alla terza colonna. Che relazione c’è tra i numeri di due righe

successive?

(Classe V primaria e I secondaria)

1. Guardiamo alla seconda e alla terza colonna. Che relazione c’è tra i numeri di due

righe successive?

2. Che relazione c’è tra i numeri della seconda e della terza colonna?

Gli studenti (classe IV e V primaria) completano l’ultima tabella:

POLIGONO NUMERO DI VERTICI

NUMERO DI

DIAGONALI DA OGNI

VERTICE

NUMERO DI

DIAGONALI TOTALI

Dodecagono (12 lati) 12 9 54


193

● Classe 1 secondaria di primo grado

(Facoltativa per i livelli inferiori)

Fase 3: Verso la formula per il calcolo del numero di diagonali in un poligono di n lati

A ciascuno studente viene distribuita la Scheda Matematica 2bis - “La legge segreta delle

diagonali”.

In questa fase si prova a generalizzare quanto osservato ed eventualmente si giunge alla

formula per il calcolo del numero di diagonali in un poligono di n lati.

Ottenere la formula generale è un bel risultato, ma non è necessario arrivarci: in questa

fase il focus è sull’osservazione della regolarità dei numeri in tabella e sulla descrizione

e spiegazione di tale regolarità a parole. Il simbolismo algebrico verrà introdotto solo se

la classe è pronta.

Al fine di completare la prima tabella, si invitano i ragazzi a riflettere circa la relazione

matematica che lega il numero di vertici di un poligono e il numero di diagonali da ogni

vertice.

Se necessario gli studenti possono disporsi nuovamente in cerchio, ricordando la metafora

del festone secondo cui ognuno di loro può collegarsi con gli altri studenti mediante un

nastro, fatta eccezione con chi è alla sua destra e alla sua sinistra. Se in totale gli studenti

del “girotondo” sono 5, ciascuno di loro può collegarsi con altri 2 (5-3) studenti

(escludendo sé stesso, il compagno a destra e quello a sinistra).

Sulla base della nuova scoperta, l’insegnante guida i ragazzi a riflettere circa la relazione

che lega il numero di diagonali in totale e il numero di vertici e diagonali da ogni vertice.

Nel caso del pentagono (5 vertici), si è scoperto che il numero di diagonali da ogni vertice

è 2. Se moltiplicassimo questo numero per 5 (per considerare tutti i vertici), avremmo 10

diagonali totali… ma abbiamo visto che le diagonali del pentagono sono 5! Il mistero si

risolve notando che procedendo in questo modo una stessa diagonale verrebbe contata

due volte (una volta per ciascuno dei due suoi estremi). Quindi dopo aver moltiplicato 2

per 5, occorrerà dividere per 2.

Analogamente, nel caso dell’esagono (6 vertici, 3 diagonali da ogni vertice, 9 diagonali

in totale): se si considerassero 3 diagonali per ciascuno dei suoi vertici e si moltiplicasse

semplicemente per 6, si rischierebbe di contare 18 diagonali in totale; anche in questo


194

caso però ogni diagonale verrebbe contata due volte. Per ottenere il numero totale di

diagonali dell’esagono bisognerà invece considerare la metà di 18 .

Un ragionamento simile può essere fatto per l’ettagono...e si potrebbe continuare

all’infinito!In generale, per contare il numero di diagonali di un poligono di n vertici,

basterà considerare il numero della diagonali da ogni vertice (n-3), moltiplicarlo per il

numero dei vertici (n) e infine dividere per 2.

Gli studenti aggiornano la tabella:

POLIGONO NUMERO DI

VERTICI

NUMERO DI

DIAGONALI DA

OGNI VERTICE

NUMERO DI

DIAGONALI

TOTALI

Poligono con n lati n n-3 [n (n-3)]:2

Di qui si prosegue tutti insieme, sia chi ha scelto a) sia chi ha scelto b).

Terza parte. Attività di italiano.

Mi hanno lasciato qui da solo nella casa sull’albero, ma io non ci penso neanche a uscire,

il Medioevo è un periodo storico che non posso sopportare: ho preso 5 di Storia perché

non l’avevo studiato per niente. Però una cosa la ricordo bene, il suo nome vuol dire “età

di mezzo”, di mezzo tra l’antichità e l’età moderna, insomma né carne né pesce. Ah, non

vi ho detto che poco fa è passata Alessia, mi ha chiesto un favore ed è corsa via. Non mi

ha spiegato nulla, mi ha solo chiesto di correggere quello che ha scritto su questo foglio.

All’inizio ero stupito, mia sorella è molto più brava di me in italiano ed è anche due classi

avanti, ma poi ho letto è ho capito tutto: sul foglio c’è una lettera zeppa di errori per un

certo Hamai. E in un solo caso Alessia fa più errori di me scrivendo: quando è innamorata!

Ora, avrei mille cose da chiederle, chi è ‘sto tipo, dove l’ha conosciuto e soprattutto: come

ha fatto a innamorarsi così in fretta? Siamo nel medioevo da meno di un giorno! Beh,

glielo chiederò di sicuro appena torna a riprendersi la lettera corretta. Voi mi aiutate a

togliere tutti questi errori, vero?

Laboratorio di italiano.

Esercizio di italiano. Vedi Materiali richiesti per il laboratorio di italiano.


195

Ciascun ragazzo riceve una Lettera ad Hamai e deve mettersi al posto di Pietro e aiutare

la sorella a scegliere i verbi più corretti da usare.

Esempio, versione per la prima media.

Caro Hamai,

dal primo giorno che ti vedo / ho visto, ho pensato che tu fossi un ragazzo splendido.

Sarai / eri / sei forte, coraggioso e dolce. I fiori che mi hai regalato li conserverò fino al

2020. Ti piacesse / piacerebbe venire al ballo di venerdì sera con me? Lo saprei / so che

nel Medioevo è strano ricevere un invito da una fanciulla, ma mi facessi / faresti / avresti

fatto veramente felice. Sono giorni che ti spiavo / spio correre sul tuo cavallo: nessuno

dei miei amici saprebbe / sapeva fare una cosa simile in maniera così valorosa. Per te mi

sarei indossata / indosserei / ho indossato persino una gonna lunga: che cosa non fare / si

fa / facevo per il cuore? Ti pregherei di dirmi se ti va / sarebbe andato / andava di ballare

un po’ insieme. Tu non lo sai, ma è un affare urgente, perché poi io riparto / ripartirei /

ripartii.

A presto! La tua futura Alessia.


Missione compiuta. Abbiamo inviato la lettera, anche se inviato è una parola grossa. In

realtà qui si usano parecchio i piccioni viaggiatori. Alessia si è presentata qui con un

pennuto in una sacca, Gù – così si chiama – abbiamo legato alla sua zampina la lettera

ed è partito in volo. Alessia sostiene che sa esattamente dove andare. Vorrei poter dire lo

stesso di me, vorrei sapere esattamente come tornare a casa. E invece sono qui, bloccato

nel Medioevo. Fuori è buio pesto, Alessia dorme e di Prof abbiamo perso le tracce. Ci

penseremo domani ma no, non sono per niente tranquillo. Buonanotte…

Libro game. Capitolo III


Sembra che stia andando tutto alla grande, qui nel Medioevo. Alessia trascorre i pomeriggi con Hamai, lanciano sassi nel laghetto, raccolgono fiori e si dicono cose stupide nell’orecchio. Bleah, disgustoso. Poi, vediamo… ha sì, Prof è diventato una specie di celebrità, si fa chiamare Mastro Qualcosa, c’è sempre una fila di gente davanti alla porta del suo laboratorio, e lui spara consigli un po’ su tutto, da come riparare la ruota di un carro a come far passare il mal di denti. Gli hanno perfino chiesto un parere sui nuovi affreschi della Chiesa, figuriamoci, di arte Prof non capisce un fico secco, l’unico quadro che ha guardato per più di mezzo minuto è quello elettrico della cantina. Però lui ha detto certo, come no, vado a dare qualche dritta al pittore. Sono preoccupato, ecco. Per quello che potrebbe combinare Prof, che si è montato la testa, ma anche Alessia, che la


196

testa l’ha completamente persa. Ho l’impressione che si siano dimenticati che questo non è il nostro tempo… Meglio tenerli d’occhio. Dove volete andare? A vedere che cosa combina Prof (a) oppure cosa combina Alessia (b)? Scelte a e b La classe sceglie votando per alzata di mano. Se la maggioranza vota (a), si legge (a); lo stesso per (b). Scelta (a) Mi sono nascosto dietro ad una colonna della Chiesa. Da qui posso osservare tutto senza farmi notare. Parlo a bassa voce, se no mi sentono. Dunque, vedo un gruppo di persone, sono tutti molto seri: un sacerdote, qualcuno di importante (lo riconosco dai vestiti), dei garzoni che mescolano colori nelle ciotole, altri arrampicati sui ponteggi. C’è il pittore, di sicuro è lui perché indossa un grande grembiule e tiene decine di pennelli in mano. Tutti stanno guardando una grande parete, affrescata per metà. Al centro del gruppo c’è Prof, fiero del suo nuovissimo incarico di CRITICO D’ARTE. Per un momento mi dimentico del rischio che stiamo correndo, dimentico la volta che Prof si è spacciato per idraulico e ha allagato la casa della vicina, dimentico quando a Capodanno ha raccontato una barzelletta sui carabinieri e al tavolo era seduto un maresciallo. Sapete perché? Perché l’affresco è bellissimo, i colori sono incredibilmente vivi, e non mi succederà mai più di poter ammirare un’opera d’arte classica proprio mentre viene creata! Voglio fissare tutto nella memoria, ogni dettaglio, ogni pennellata, e portarmi a casa l’immagine di quel dipinto. Ho un blocco per appunti in tasca, lo prendo. Se sapessi disegnare potrei provare a copiare il dipinto, ma in disegno raggiungo appena la sufficienza, meglio di no. Però posso descriverlo, raccontare con le parole quello che sto vedendo. Poi, una volta tornato a casa, farò una ricerca in rete per scoprire se quel dipinto esiste ancora. Anzi: la fate voi per me? E, già che ci siete, mi aiutate a descrivere il quadro? Grazie! Scelta (b) Dopo un bel po’ che la cerco, finalmente vedo Alessia seduta su un muretto. Ha l’aria sognante, un sorriso da orecchio a orecchio e un’impalcatura di trecce sulla testa. Mi siedo accanto a le. Vorrei confidarmi, dirle che ho nostalgia di casa e brutte sensazioni, ma non fa altro che parlare di Hamai. Quanto è forte, quanto è intelligente, quanto cavalca bene, quanti tronchi taglia in mezz’ora, quanto è bravo a cantare, e bla bla bla. Non riesco a farla tacere. Adesso la novità è che Hamai è anche figlio d’arte, si certo, perché suo padre è un famoso musicista, così bravo che riesce a suonare addirittura due flauti contemporaneamente. Sto per dirle ciao e andarmene ma lei mi blocca per un braccio e continua a raccontare che il padre di Hamai ha anche fatto da modello per un grande affresco che stanno dipingendo in Chiesa.

- Vieni, te lo faccio vedere, mi dice. - No, dai. Se l’hai visto tu, mi fido.


197

- L’ho visto almeno un milione di volte. E per ricordarmelo meglio, l’ho anche messo per scritto. Qui, nel quaderno che tengo sul cuore.

- Che hai fatto? - Lo so, con una foto era tutto più semplice. Ma TU mi hai detto che non potevo

portare il cellulare nel Medioevo e così l’ho descritto a parole, per bene, sul quaderno.

- Ah ok, idea grandiosa. - Sì, però adesso devi vedere il dipinto, così mi dici se la mia “foto” gli

assomiglia. Vi ho mai detto che è impossibile contraddire Alessia? Eccoci nella Chiesa. Purtroppo, vedo anche Prof, in mezzo a un capannello di gente, sta tenendo una specie di comizio, non promette nulla di buono. Ma non posso avvicinarmi, perché Alessia vuole che stia lì con lei, a contemplare il suo futuro suocero dipinto sulla parete più grande. Devo ammettere che l’affresco è molto bello, i colori sono incredibilmente vivi, e poi non mi succederà mai più di poter ammirare un’opera d’arte classica proprio mentre viene creata. Improvvisamente viene voglia anche a me di fotografare a parole quel dipinto. Ci proviamo insieme?

Seconda parte. Laboratorio di italiano.

Esercizio di italiano. Fase 1. Vedi Materiali richiesti per il laboratorio di italiano.

Ciascun ragazzo riceve un’immagine del dipinto, cioè una copia del documento Il quadro. Con l’aiuto delle domande guida deve comporre un semplice testo e provare a descrivere cosa si vede nell’immagine. La lettura prosegue. Ecco, lo sapevo che finiva male. Ero preso dalla mia descrizione e non mi sono accorto che Prof improvvisamente si è messo a correre a gambe levate, e tutti gli altri ad urlargli contro cose bruttissime, e adesso lo stanno inseguendo fuori dalla Chiesa. Mi metto a correre anche io, lo raggiungo, e mentre filiamo all’impazzata verso la macchina del tempo, mi racconta senza fiato quello che è successo. In due parole: gli hanno chiesto di


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giudicare il dipinto e lui l’ha stroncato. Mi passa una pergamena, senza smettere di correre, la leggo al volo e capisco che siamo in un mare di guai. “Pietro, questa gente non ha il senso dell’ironia, dobbiamo riscrivere la recensione altrimenti ci fanno a fette”. “A che serve? Tanto ci fanno a fette lo stesso!” corro e mi guardo indietro. Sono molti più di prima, molto più vicini e molto più armati. Corro e guardo avanti: vedo Alessia è poco lontana da noi. Non capisce, ma è una ragazza saggia, si mette a correre anche lei. “Ho un piano”, insiste Prof ormai in apnea, “TU la riscrivi, IO lancio la pergamena, LORO si fermano a prenderla. Se va bene, la leggono e ci perdonano… Se non va bene, abbiamo un po’ di vantaggio: saltiamo sulla macchina del tempo e ripartiamo a razzo!” È il peggior piano che abbia mai sentito, ma è anche l’unico che abbiamo. Aiutatemi! Esercizio di italiano. Fase 2. Vedi Materiali richiesti per il laboratorio di italiano. Bisogna riscrivere la recensione di Prof cambiando in positivo tutti i giudizi negativi. Viene distribuita a ciascun alunno una copia di Recensione di Prof. (Recensione di Prof) Questo quadro è un obbrobrio. Mi sembra che sia tutto sbagliato. I personaggi sono disposti molto male nello spazio e i colori sono spenti e opachi. Il primo da sinistra suona due grissini tenendo le mani in una posizione molto sgraziata, oltre a indossare un orribile cappello fuori moda. Dalla posizione delle dita sugli strumenti si capisce subito che sono suonatori dilettanti, l’espressione del volto poi non lascia dubbi: sono incapaci e distratti, di sicuro la loro musica è infernale. E gli altri tre? Non si capisce affatto cosa stanno facendo, probabilmente parlano dei fatti loro. Il pittore di certo è un dilettante alle prime armi, un artista incapace e sconosciuto. Il quadro mi mette tristezza e tensione, non voglio guardarlo mai più. Non mi piace per nulla. È una crosta di nessun valore. (Esempio di soluzione dell’esercizio). Questo quadro è meraviglioso. Mi sembra che sia tutto perfetto. I personaggi sono disposti molto bene nello spazio e i colori sono accesi e brillanti. Il primo da sinistra suona due flauti tenendo le mani in una posizione molto aggraziata, oltre a indossare un magnifico cappello alla moda. Dalla posizione delle dita sugli strumenti si capisce subito che sono suonatori professionisti, l’espressione del volto poi non lascia dubbi: sono abili e concentrati, di sicuro la loro musica è celestiale. E gli altri tre? Si capisce subito che stanno cantando. Il pittore di certo è un artista bravo e famoso, Il quadro mi mette allegria e serenità, non voglio smettere di guardarlo. Mi piace tantissimo. È un capolavoro di grande valore. Terza parte. Attività di matematica.

Siamo finalmente a bordo. Tutti e tre. Il piano ha funzionato solo in parte: non ci hanno affatto perdonato, e se non riusciamo a partire temo che resteremo qui per sempre, chiusi nelle segrete di un castello medievale. Sono molto arrabbiato con Prof, Alessia è triste, e ci saranno spiegazioni da dare e cuori da consolare. Ma prima dobbiamo riuscire a partire. Guardo per un’ultima volta il castello. E’ così bello che mi piacerebbe costruire un


199

modellino come si deve da portarci nel futuro, cioè nel presente, insomma… Avete capito! Mi aiutate a farlo?


Fase 1: Costruzione delle torri e dei tre edifici

Costruzione delle torri (prismi quadrangolari…più precisamente, parallelepipedi) e dei tre edifici (prisma pentagonale, prisma esagonale, prisma ettagonale) a partire da sviluppi piani

(vedi allegati Edificio_Chiesa, Edificio_Palazzo del Principe, Edificio_Scuderie, Torre).

A coppia*:

Ogni coppia di allievi riceve una stampa contenente lo sviluppo piano di una torre o di un

edificio. Ad esempio, 10/12 allievi produrranno 2/3 torri e i 3 edifici (chiesa, scuderie, palazzo

del principe).

*Covid

Far costruire i prismi da soli è sconsigliabile, perché materialmente poco agevole. In caso di

obbligo di lavori individuali per Covid, utilizzare sviluppi con l’aggiunta di alette e colla (e non sviluppi “matematici”, ossia senza alette, e scotch carta).

Fase 2: Osserviamo torri ed edifici

Ciascun allievo riceve la Scheda Matematica 3 - “I rinforzi per le torri e gli edifici” (versione

4a e 5a primaria - versione 1a secondaria).

Primo foglio:

Le costruzioni del modellino sembrano poco solide: è necessario rafforzarle in tutte le linee

dove due facce si incontrano (spigoli) e ulteriormente nei punti dove si incontrano tre facce

(vertici). Occorre organizzare il lavoro seguendo le indicazioni che Prof. è riuscito a recuperare.

Individualmente:

Osservando i modellini costruiti, si contano il numero di facce da ispezionare, di travi e di

giunti da aggiungere.

COSTRUZIONI NUMERO DI FACCE

NUMERO DI TRAVI NUMERO DI GIUNTI

Torre 6 12 8


200

Chiesa 7 15 10

Scuderie 8 18 12

Palazzo del

Principe

9 21 14

Fase 3: Dalle torri e gli edifici ai poliedri

Secondo foglio - “Dagli edifici ai poliedri”:

In analogia a quanto fatto per le terrazze-poligoni, si fa emergere la geometria dal racconto su

torri ed edifici, riflettendo sulle seguenti corrispondenze:

Pavimenti, soffitti e pareti laterali - facce

Travi (sulle linee di giuntura di due ‘facce’) - spigoli

Giunti metallici (dove si incontrano tre travi) - vertici

Successivamente, agli studenti è richiesto di completare una tabella scritta nel linguaggio della

matematica.

Si parte dai prismi triangolari e si arriva fino ai prismi ottagonali (primaria) o decagonali

(secondaria). Al fine di rappresentare i prismi elencati in tabella, vengono forniti stuzzicadenti

(per gli spigoli) e plastilina (per i vertici).

Si completa la tabella e a partire da domande stimolo, si osservano le relazioni tra i numeri

scritti: aggiungendo due al numero di lati della base del prisma, si ottiene il numero delle facce

del prisma; tenendo conto del numero di lati della base del prisma, il numero di vertici è

esattamente il suo doppio e il numero di spigoli è esattamente il suo triplo.


Terzo foglio (facoltativo):

A ciascun allievo viene distribuita la Scheda Matematica 3 bis - “La legge segreta di tutti i prismi”.


201

A grande gruppo:

Gli studenti si confrontano al fine di generalizzare quanto osservato.

La prima richiesta consiste nell’immaginare un prisma di qualsiasi tipo, caratterizzato da una base con un numero elevato di lati e determinare i tre numeri che lo descrivono: numero di

facce - numero di spigoli - numero di vertici.

L’ultima richiesta è quella di formulare la legge segreta di tutti i prismi, indicando con n il

numero di lati della base del prisma.

Lo scopo è di generalizzare il risultato osservato ed esprimerlo attraverso il simbolismo

algebrico.

POLIEDRO NUMERO DI

FACCE

NUMERO DI

SPIGOLI

NUMERO DI

VERTICI

Poliedro n - gonale n+2 3n 2n

Fase 4: All’opera! Rinforziamo i nostri modellini (facoltativa per tutti)

Per rendere i modellini più solidi, si procede ad aggiungere i rinforzi:

● si incolla del filo di lana lungo gli spigoli, a evocare le travi;

● si incollano delle palline di carta stagnola in corrispondenza dei vertici, a evocare i

giunti.

Quarta parte. Lettura conclusiva. Ecco, ce l’abbiamo fatta, la casa sull’albero ha iniziato a tremare. Ci siamo tutti, Prof, Alessia e perfino Malcom, che non ha messo il naso fuori di casa per tutto questo tempo. Ho il modellino del castello con me, siamo pronti, si parte! Già, ma per dove? O dovrei dire, per quando? Dita incrociate. Lampo blu.


202


Esercizio di italiano. Fase 1. Descrivere il dipinto.

Ogni allievo riceve una copia del documento Il quadro.

Esercizio di italiano. Fase 2. Cambiare la recensione prima che sia troppo tardi.

Ogni bambino una copia del documento Recensione di Prof.


Per la classe: gomitolo di lana, carta stagnola, colla.

Per la primaria:

Per ogni allievo: una stampa a colori della scheda “Scheda Mate 3 (prim)_I rinforzi per le torri e gli edifici” (nel caso in cui fosse possibile, si potrebbe distribuire una scheda ogni due allievi), N° 25 stuzzicadenti, N° 1 panetto di plastilina da 50g.

Per ogni coppia di allievi: colla, scotch carta, una stampa contenente lo sviluppo piano di una

torre o di un edificio (allegati Edificio_Chiesa, Edificio_Palazzo del Principe,

Edificio_Scuderie, Torre), 10/12 allievi produrranno 2/3 torri e 3 edifici (chiesa, scuderie,

palazzo del principe).

Per la secondaria:

Per ogni allievo: una stampa a colori della scheda “Scheda Mate 3 (sec)_I rinforzi per le torri e gli edifici” e una stampa della scheda “Scheda Mate 3 bis (sec)_La legge segreta di tutti i prismi”(nel caso in cui fosse possibile, si potrebbe distribuire una scheda ogni due allievi), N°

30 stuzzicadenti, N°1 panetto di plastilina da 50g.

Per ogni coppia di allievi: colla, scotch carta, una stampa contenente lo sviluppo piano di una

torre o di un edificio (allegati Edificio_Chiesa, Edificio_Palazzo del Principe,

Edificio_Scuderie, Torre), 10/12 allievi produrranno 2/3 torri e 3 edifici (chiesa, scuderie,

palazzo del principe).


Per la classe: 14 nastri della lunghezza di 2 m.

Classi IV primaria

Per ogni allievo:

una stampa della “Scheda Mate 2 (4a prim)_Il numero dei festoni” (da spillare);

facoltativa: una stampa della “Scheda Mate 2bis (sec)_La legge segreta delle

diagonali”.

Classi V primaria

Per ogni allievo:


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una stampa della “Scheda Mate 2 (5a prim)_Il numero dei festoni” (da spillare);

facoltativa: una stampa della “Scheda Mate 2bis (sec)_La legge segreta delle

diagonali”.

Classi I secondaria di primo grado

Per ogni allievo:

una stampa della “Scheda Mate 2 (sec)_Il numero dei festoni” (da spillare);

una stampa della “Scheda Mate 2bis (sec)_La legge segreta delle diagonali”.


Una copia del documento Lettera ad Hamai per ciascun allievo, a seconda della classe

di appartenenza.

Penne e pennarelli, fogli bianchi di scorta.

Libro game. Capitolo IV.


Eccoci. Siamo atterrati. O forse dovrei dire approdati o planati o sbarcati, non so. Che termine si usa per una casa sull’albero che viaggia nel tempo? Dobbiamo inventarne uno! Ma adesso abbiamo altre cose a cui pensare, e più urgenti. Le buone notizie sono che Prof ha capito come aggiustare l’orologio del tempo (dice), gli serve solo un po’ di concentrazione e una confezione extra-large di verbi. Le altre buone notizie sono che questa volta non ho vomitato e che Alessia ha smesso di piangere ed è già tutta presa dallo scoprire dove siamo (A proposito, dove siamo?). Ed ecco la brutta notizia. Il gatto Malcom è SCAPPATO! Dev’essere uscito dalla finestra sul tetto, Alessia l’ha aperta per cambiare aria, e in un attimo Malcom non c’era più. Siamo preoccupati perchè, appena sente aria di libertà, quel dannato gatto se la fila e non ci pensa neanche lontanamente a tornare. L’ultima volta è stato via tre giorni, l’abbiamo recuperato solo grazie al tam-tam di annunci e volantini. Si era infilato nella cucina di un ristorante di pesce, evidentemente sperando di essere adottato, e quando siamo andati a prenderlo ha fatto finta di non conoscerci! La tentazione di mollarlo lì, di qualsiasi posto si tratti, è grande, ma in fondo Malcom è uno di noi, e anche se è un maledetto felino ingrato, gli vogliamo bene e non possiamo abbandonarlo. Dunque il piano è: Prof resta qui a occuparsi dell’orologio del tempo mentre io e Alessia andiamo a cercare il gatto. Poi torniamo tutti e tre alla casa sull’albero e ripartiamo a razzo. Ah, un momento! Appena prima di uscire, Prof ci ha detto dove ci troviamo: siamo a Roma! A Roma ci sono stato diverse volte, ho anche degli amici lì. Poi ci ha detto quando: 42 a.C. Ecco, fine della felicità, nell’ANTICA ROMA non conosco nessuno. Non so nemmeno il latino! Ma è inutile preoccuparsi di questi piccoli dettagli, ci sono cose peggiori.


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Per esempio, una sorella so-tutto-io come Alessia, che appena fuori ha già deciso da che parte si va: DI LÀ! Ed è partita senza nemmeno chiedermi se sono d’accordo. Beh, non sono affatto d’accordo, io dico che bisogna andare DI QUA! Dove volete andare? DI LÀ con Alessia (a). DI QUA con Pietro (b). Scelte a e b La classe sceglie votando. Se la maggioranza vota (a), si legge (a); lo stesso per (b). Scelta (a) Pietro qualche volta non ci arriva proprio. Sono corsa via perché stava arrivando un gruppo di legionari e non avevo nessuna intenzione di farmi vedere. Le ragazze nell’antica Roma non girano in maglietta e shorts, hanno tuniche lunghe fino ai piedi, a dodici anni sono già sposate e di solito escono solo per andare al mercato o alle feste. Bene, non ho un planning mensile delle feste, ma laggiù ho visto delle bancarelle, e ho deciso di andarci. Nei mercati passano schiavi, stranieri e gente di tutti i tipi, con un po’ di fortuna riuscirò a passare inosservata, il massimo sarebbe anche riuscire a cambiarmi…. E niente, non sono passata inosservata. Mi ha subito fermato un tipo in gonnellino a pieghe e sparato una raffica di domande a cui - ovviamente - è troppo difficile rispondere. Da dove vengo, come mai sono vestita così eccetera. Siccome non so come liberarmene, tento un contropiede, in un secondo ripasso tutto il latino imparato a scuola e gli chiedo: Cattum caeruleum vidisti? Non sono sicura che sia giusto, ma spero che abbia capito che sto cercando un gatto blu. Evviva, ha capito! Sorride, annuisce e parte con una risposta lunga come una versione dei compiti in classe. Cerco di tradurre, più o meno deve aver detto così: “Poco fa stavo passeggiando sopra le mura, e all’altezza della porta ovest ho notato un gatto correre per le vie della città. Non avevo mai visto un gatto blu, così mi sono fermato e l’ho seguito con lo sguardo, volevo vedere dove andava. Ho anche annotato i suoi spostamenti nel reticolo di strade di cui è fatta la nostra città. Ecco il percorso del gatto”. E mi porge una piccola pergamena arrotolata. La mia felicità dura solo un attimo, perchè quello che leggo sono simboli IN CODICE, e non ci capisco nulla. Mi serve il vostro aiuto, aiuto! Scelta (b) Ho fatto appena qualche passo, e mi si è parato davanti un gruppo di legionari. Prima non li avevo visti perché erano lontani, ma questi si muovono correndo, serrati in formazione e al piccolo trotto, e in un lampo eccoli qui. Non me la sono fatta sotto solo perché ho avuto l’impressione di trovarmi in un fumetto di Asterix, stesse facce, stesse insegne, stessi sandali. Da parte mia, non credo di aver fatto una bella impressione, però ho alzato le mani e mi sono subito arreso. Non mi sembra di avere l’aria di un barbaro o di un congiurato, sono solo un bambino… e allora perchè mi puntano contro lance e daghe


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affilate? Sono in panico totale, riesco solo a strillare con tutto il fiato che ho: “STAVO SOLO CERCANDO UN GATTO, UN IDIOTA GATTO BLU!!!”. E a un tratto, il miracolo. Il capo dei legionari come-si-chiama, ha messo giù la spada e ha annuito. Come se fosse un ordine, tutti i legionari contemporaneamente hanno messo giù le armi e iniziato ad annuire. Poi il capo è partito con una spiegazione di cui non ho capito una parola, ma a gesti qualcosa l’ho intuita. Che cosa? Vediamo… Erano di ronda sopra le mura e arrivati all’altezza della porta ovest hanno avvistato un gatto correre per le vie della città. Non avevano mai visto un gatto blu, così si sono annotati i suoi spostamenti nel reticolo di strade della città. E mi porge una piccola pergamena arrotolata. La mia felicità dura solo un attimo, perchè quello che leggo sono simboli IN CODICE, e non ci capisco nulla. Mi serve il vostro aiuto, aiuto! Seconda parte. Laboratorio di matematica.

Ciascun allievo riceve la Scheda Matematica 4 - “Il percorso di Malcom” (versione 4a primaria

- 5a primaria - 1a secondaria).

Fase 1: La sequenza misteriosa

Malcom è stato visto entrare dalla porta ovest, da alcuni legionari che erano sopra le mura,

proprio in corrispondenza della porta, e i suoi spostamenti sono stati annotati su una piccola

pergamena arrotolata.

A grande gruppo:

Si prova a interpretare la misteriosa sequenza fornita. Se ne discute e si trova un accordo. Con

lo scotch carta è stata allestita una griglia sul pavimento e si è posizionato un cono di plastica in

corrispondenza di ciascuna porta. Un bambino-gatto compie il percorso.

A – D – D – A – A – S – S – S – A – A – D – R – D.

A = ante

R = retrorsum

D = ad dextram

S = ad sinistram

Individualmente:

Si disegna sulla scheda il percorso del gatto.


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Fase 2: Creazione di una nuova sequenza Occorre creare la sequenza linguistica dello stesso percorso, questa volta osservato dal punto di vista della porta est. A grande gruppo: Ci si confronta sulla sequenza da produrre. Se necessario, si osserva dalla porta est il percorso che il bambino-gatto compie. La sequenza per i legionario della porta est: R - S - S - R - R - D - D - D - R - R - S - A - S. Insieme si riflette sulle relazioni tra i simboli delle due sequenze prodotte: quella scritta dal punto di vista della porta ovest e quella scritta per il punto di vista della porta est. Si scopre che il simbolo A viene sostituito dal simbolo ‘opposto’ R, così come il simbolo D viene sostituito dal simbolo ‘opposto’ S. Fase 3: Dalla sequenza alla porta Data una sequenza linguistica nuova, occorre scoprire il punto di vista da cui potrebbe essere stata generata, assumendo che descriva lo stesso percorso. A grande gruppo: Si legge la nuova sequenza di Alessia: D – R – R – D – D – A – A – A – D – D – R – S - R. Ragionando e confrontandosi si arriva a dire che è stata scritta dal punto di vista della porta sud. Fase 4: Manca l’ultima sequenza (facoltativa per IV e V primaria):

● Classe IV primaria A ciascun allievo viene distribuita la Scheda Matematica 4 bis (4a prim) - “L’ultima sequenza”.


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● Classe V primaria A ciascun allievo viene distribuita la Scheda Matematica 4 bis (5a prim) - Primo

foglio: “L’ultima sequenza e la tabella completa” .

● Classe I secondaria di primo grado Si continua a lavorare sulla Scheda Matematica 4 (sec) - “Il percorso di Malcom”. Occorre creare la sequenza linguistica dello stesso percorso osservato dall’ultimo punto di vista. A grande gruppo: Si individua l’ultimo punto di vista rimanente (porta nord), si discute e si trova un accordo circa la nuova sequenza da produrre. Si riporta sulla scheda la sequenza linguistica dello stesso percorso osservato dalla porta nord:

S - A - A - S - S - R - R - R - S - S - A - D - A. Fase 5: Osserviamo le quattro sequenze (solo per V primaria e I secondaria - facoltativa):

● Classe V primaria Si continua a lavorare sulla Scheda Matematica 4 bis (5a prim) - Primo foglio:

“L’ultima sequenza e la tabella completa”.

● Classe I secondaria di primo grado Si continua a lavorare sulla Scheda Matematica 4 (sec) - “Il percorso di Malcom”. Si propone una riflessione sui legami tra le sequenze delle quattro porte.

Individualmente: Per ogni porta, ciascun allievo scrive in tabella la sequenza del percorso di Malcom corrispondente.

Il percorso di Malcom visto…

… dalla porta Ovest … dalla porta Est … dalla porta Nord … dalla porta Sud

A R S D

D S A R

D S A R

A R S D


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A R S D

S D R A

S D R A

S D R A

A R S D

A R S D

D S A R

R A D S

D S A R

A grande gruppo: Attraverso le domande stimolo riportate di seguito si propone una riflessione sui legami tra le varie sequenze: -Che relazione notate tra i singoli simboli delle sequenze della porta nord e della porta sud? -Che relazione notate tra i singoli simboli delle sequenze della porta est e della porta nord? La tabella può aiutare a visualizzare le relazioni tra i simboli. Ad esempio, si nota che nel passaggio dalla sequenza della porta nord a quella della porta sud i simboli sono come invertiti a coppie: il simbolo A viene sostituito dal simbolo ‘opposto’ R, così come il simbolo D viene sostituito dal simbolo ‘opposto’ S. Vale anche il viceversa! Ossia, le stesse sostituzioni si fanno nel passaggio dalla sequenza della porta sud a quella della porta nord.

Qualcuno potrebbe ricordare che queste relazioni erano state già trovate nel confronto tra la sequenza della porta ovest e quella della porta est. E ancora, nel passaggio dalla sequenza della porta est a quella della porta nord si nota che: - il simbolo R, corrispondente all’azione del retrocedere, è sostituito dal simbolo S, corrispondente all’azione del muoversi verso sinistra; - il simbolo S, corrispondente all’azione del muoversi verso sinistra, è sostituito dal simbolo A, corrispondente all’azione dell’avanzare; - il simbolo D, corrispondente all’azione del muoversi verso destra, è sostituito dal simbolo R, corrispondente all’azione del retrocedere;


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- il simbolo A, corrispondente all’azione dell’avanzare, è sostituito dal simbolo D, corrispondente all’azione del muoversi verso destra. Questa volta non vale il viceversa. Gli allievi individuano diverse trasformazioni di simboli: ovviamente, non occorre essere esaustivi, ma impegnarsi con curiosità nella ricerca di regolarità.

Fase 6: I biscotti per Malcom (solo per V primaria e I secondaria- facoltativa): ● Classe V primaria

Si continua a lavorare sulla Scheda Matematica 4 bis (5a prim) - Secondo foglio:

“I biscotti per Malcom”.

● Classe I secondaria di primo grado A ciascun allievo viene distribuita la Scheda Matematica 4 bis (sec) - “I biscotti per Malcom”. A grande gruppo: Agli studenti è richiesto di individuare e prendere nota di particolari punti sulla piantina della città. Per recuperare il gatto, Alessia e Pietro decidono di lasciare dei biscotti di cui Malcom va ghiotto all’incrocio di alcune strade e prendere nota in maniera efficace di questi incroci scelti, in modo da poterci tornare in seguito. Servendosi della piantina della città, le strade che collegano rispettivamente, la Porta Ovest alla Porta Est e la Porta Sud alla Porta Nord vengono considerate come assi cartesiani e la griglia di cui si dispone funge da Piano Cartesiano. Gli incroci sono indicati con una coppia di numeri. Il primo mucchio di biscotti posizionato è rappresentato con un primo pallino (blu) sulla mappa ed è individuato dalle coordinate (-1;2). Insieme si riflette su dove collocare il secondo mucchio di biscotti e su quali coordinate associargli, sapendo che, partendo dalla posizione (-1;2) bisogna spostarsi prima di tre isolati ad Est e poi, di due isolati a Sud. (La posizione sulla piantina è data dal pallino rosso, le coordinate sono (2;0)).


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Individualmente:

L’ultima richiesta consiste nel collocare altri mucchi di biscotti, segnando la posizione sulla piantina e appuntando le coordinate

● Classe V primaria: Collocare gli ultimi due mucchi di biscotti e appuntare le

coordinate;

● Classe I secondaria di primo grado: Collocare i mucchi di biscotti in modo che

i punti sulla piantina corrispondano ai vertici di un esagono e appuntare le

coordinate.

Di qui si prosegue tutti insieme, sia chi ha scelto a) sia chi ha scelto b). Terza parte. Lettura (comprensione del testo e arricchimento lessicale).

Eccomi! Ce l’ho fatta sono arrivato al punto X, ma – dramma! – Malcom non c’è. Però c’è Alessia, deve avermi anticipato di un bel po’ e sta parlando con dei signori molto seri, vestiti con tuniche bianche. PARLANDO IN LATINO! Sono sorpreso e ammirato, sapevo che è più brava di me a scuola, ma scopro sempre cose nuove di lei che mi riempiono d’orgoglio. Da parte mia, mi sentivo già un grande per essere riuscito ad arrivare sano e salvo al punto X, ripetendo come una macchinetta “civis romanus sum” cioè sono un cittadino di Roma, a chiunque mi si parasse davanti. Una specie di formula magica, da queste parti. Ma Alessia discute in latino fluente e io non capisco un’acca, mi tocca aspettare. A proposito, è anche vestita in modo diverso, con una specie di palandrana che la copre fino ai piedi, a strisce gialle e rosse. Dove l’avrà pescata? Lasciamolo dire a lei.


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Dunque, sono Alessia, parlo io perché se devo tradurre tutto a Pietro che poi traduce a voi ci mettiamo un secolo. Quando sono arrivata al punto X non ho trovato il gatto ma due senatori del Foro romano. Sono stati gentili, mi hanno spiegato che il triumviro Marco Antonio, di partenza per l’Egitto, sta raccogliendo doni per la sua amata, la regina Cleopatra, che adora i gatti. Roma, anche a quei tempi, è piena di gatti, ma blu come Malcom non se n’erano mai visti Risultato: Malcom è finito in una cesta, imbarcato su una trireme e spedito, destinazione Alessandria d’Egitto. Mi è venuto da piangere, loro se ne sono accorti e hanno tentato di consolarmi, facendomi perfino dei complimenti per il vestito così originale. Una tenda, ecco cos’è il mio vestito. Una tenda da mercato a strisce colorate recuperata da terra e che mi sono buttata addosso per non farmi troppo notare. Tiene un caldo infernale, è scomoda e puzza di cavolfiore, ma non importa, ci penserò dopo. Adesso dobbiamo correre alla casa sull’albero, far ripartire la macchina del tempo ed andare in Egitto a riprenderci Malcom. Prof ha detto che gli servono verbi, verbi coniugati in gran quantità. Possiamo aiutarlo, DOBBIAMO aiutarlo. E allora facciamolo! Quarta parte. Laboratorio di italiano.

Esercizio di italiano (focus sui verbi). Vedi Materiali richiesti per il laboratorio di

italiano.

Si tratta di un esercizio che gli studenti hanno già eseguito nel primo modulo: dunque, sanno già come procedere. Se è disponibile uno spazio aperto si può eseguire la gara come si gioca a “Fazzoletto”, chiamando due ragazzi alla volta (vedi Foglietti del tempo, Italiano). Quinta parte. Lettura conclusiva.

Ci siamo, i verbi hanno ricaricato l’orologio della macchina. Prof ha programmato l’anno, che è sempre il 42 a.C., quindi questa volta non sarà un viaggio nel tempo, solo un viaggio nello spazio. Spero che si balli meno, che sia più rapido, e che ci porti dritti in Egitto. Vorrei esserne sicuro, ma da quando è iniziata questa avventura, non sono più sicuro di niente. Malcolm, aspettaci, stiamo arrivando! Lampo blu.


Per la classe: scotch carta e quattro coni di plastica per l’allestimento di una griglia sul pavimento. Per la quarta primaria: Per ogni allievo: una stampa della scheda “Scheda Mate 4 (4a prim)_Il percorso di Malcom”, una stampa della “Scheda Mate 4bis (4a prim)_L'ultima sequenza”, matita, gomma.


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Per la quinta primaria: Per ogni allievo: una stampa della scheda “Scheda Mate 4 (5a prim)_Il percorso di Malcom”, una stampa della scheda “Scheda Mate 4bis (5a prim)”, matita, gomma. Per la secondaria: Per ogni allievo: una stampa della scheda “Scheda Mate 4 (sec)_Il percorso di Malcom”, una stampa della scheda “Scheda Mate 4bis (sec)_I biscotti per Malcom”, matita, gomma.


Ogni insegnante dispone, a seconda della classe dei suoi studenti, di un copia del documento Foglietti del tempo.

Libro game. Capitolo V


Per una volta, questa, non c’è stato bisogno di Prof per capire dove siamo arrivati. Deserto tutto attorno e due grandiose piramidi proprio davanti a noi: eccoci in EGITTO! L’Antico Egitto è proprio come nelle foto, solo un po’ più tirato a lucido. Con il naso schiacciato sul vetro della finestra, incantati da questo spettacolo pazzesco, io e Alessia ci siamo dimenticati di tutto: il viaggio, i pericoli, la nostra casa che chissà quando rivedremo, il gatto che chissà se… Alt. IL GATTO! Dobbiamo trovarlo, acchiapparlo e portarlo in salvo. Diventare il gatto di Cleopatra non è un salto di qualità, a corte girano serpenti velenosi e a quei tempi c’è la pessima abitudine di riempire i sarcofagi con tutte le cose appartenute alla mummia. Basta un niente e Malcom si troverà a miagolare dentro una tomba egizia per i prossimi duemila anni. Quindi, diamoci da fare. “Com’è che sai tutte queste cose?”, chiede Alessia a tradimento. “Ehm è che… l’ho letto sul… per caso avevo qui… di sicuro avevo dimenticato qui il… ehm… libro di storia!” (e arrossisco fino alle dita dei piedi). E bravo Pietro, mi dice. E bravo Pietro detto così, da tua sorella, credetemi, non è un complimento. Infatti eccola in modalità prima della classe: “però noi siamo lontani da Alessandria”, dice, “almeno 200 chilometri”. “Nessun problema!”, (mi è scattato l’agonismo), “vado a cercare un paio di cammelli, due gobbe o una gobba fa lo stesso, ci saltiamo in groppa e in un lampo siamo ad Alessandria!”. Prof, che ha ascoltato tutto, mi ferma con la sua voce ferma. Abbiamo la casa sull’albero, con il carico di verbi appena fatto sai quanto ci mettiamo ad arrivare a Alessandria? Uhm, meno di un lampo? Azzardo. Scommessa vinta, lampo blu e siamo già là. Alessandria è la capitale dell’Egitto di quest’epoca. Da Alessandro Magno in poi, qui sono cambiate molte cose: i faraoni adesso sono greci e non più egiziani, gli dei si mescolano allegramente e al posto delle piramidi ci sono costruzioni “moderne”: una gigantesca biblioteca e un faro monumentale che si vede benissimo anche da qui, in mezzo alla calca del porto. Ah, questa voce da prima della classe – come direbbe Pietro


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– è di Alessia ovviamente, cioè la mia. Appena scesi dalla casa sull’albero, ci siamo divisi: Prof è andato a cercare merce da barattare con Malcom (non credo che ce lo daranno indietro solo perché siamo simpatici) e Pietro è andato al molo per vedere se le navi romane con il gatto a bordo sono arrivate. Voi chi volete seguire? Andiamo al molo con Pietro (a). Andiamo in città con Prof (b). Scelte a e b La classe sceglie votando. Se la maggioranza vota (a), si legge (a); lo stesso per (b). Scelta (a) Sono qui, al molo del porto di Alessandria, e sto provando a capire che navi cercare. Ce ne sono decine, e di tutti i tipi, ancorate, ormeggiate o che escono ed entrano dal porto, non è mica facile. Alessia mi ha parlato di “trireme” quindi mi concentro sulle barche piccole, con tre-quattro persone a bordo… Ma forse è meglio chiedere, guardo in giro e vedo un tipo vestito da romano, forse riusciamo a capirci. E, infatti… Per prima cosa ho capito che non avevo capito niente, le trireme sono navi molto grandi con centinaia di rematori, hanno vele colorate che si vedono a chilometri di distanza, e infatti eccole lì proprio di fronte a me. La seconda cosa è che nessuno è ancora sbarcato, perché è successo una specie di incidente diplomatico e finchè non si risolve siamo nei guai. Dunque, Cleopatra ha mandato un messaggio a Marco Antonio e lui non l’ha presa bene, è andato in depressione e pare voglia girare i tacchi e tornare a Roma. Ho cercato di saperne di più, sul messaggio e il resto, e il tipo romano mi ha mostrato un papiro, pieno di geroglifici. Il messaggio di Cleopatra, appunto. Lo guardo e non so cosa dire: non si capisce niente. Eh, ma neanche Marco Antonio ci ha capito qualcosa, mi dice il tipo. Se l’è fatto tradurre da uno schiavo egizio, secondo lui Cleopatra gli sta dando il benservito. Ma ci possiamo fidare? Magari quei segni hanno più di un significato, a me per esempio succede spesso con gli emoticon. Ne posto uno che credo voglia dire “mi fai ridere” e chi lo riceve pensa che sia arrabbiato con lui. Allora, se proviamo a tradurre noi quel messaggio in modo diverso, forse Marco Antonio cambierà idea e farà sbarcare tutti, Malcom compreso. Non resta che provarci. Voi, come sempre, mi aiutate, vero? Scelta (b) Questa città è fin troppo affollata per i miei gusti, non sopporto la calca e mi viene il capogiro già alla sagra del provolone, in più ci saranno tremila gradi, è un inferno. Il fatto che sono mezzo svestito (gli uomini indossano solo un telo messo di sbieco sul torace e ho dovuto adeguarmi) non migliora la situazione: la mia pancia ballonzola ad ogni passo e non sono un bello spettacolo. Ma devo trovare della merce da barattare con il gatto, dunque non mollo. La cosa buona è che qui si scambia di tutto, semi, frutta, animali e oggetti di ogni tipo. Quella cattiva è che non so come procurarli, però nel Medioevo i miei consigli andavano fortissimo, ero diventato una celebrità. Potrei tentare anche qui, che differenza volete che ci sia fra un italiano del Cinquecento e un egiziano del 45 avanti Cristo? I problemi, alla fine, sono sempre gli stessi: litigi con i vicini, mal di pancia, ragazzini da educare, geroglifici da… No, ecco. Sui geroglifici da decifrare non ero


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preparato. E invece mi trovo fra le mani un papiro, pieno di disegnetti, pare che sia un messaggio della regina Cleopatra per Marco Antonio: lui l’ha letto ed è andato su tutte le furie. Vuole andarsene, tornare a Roma subito. Ma, a detta dell’uomo che mi ha dato il papiro e che lavora nella reggia, Cleopatra è di ottimo umore, ha ordinato cibo e musica per festeggiare l’arrivo di Marco Antonio, come è possibile che lui se la sia presa? Forse non avrà capito bene il senso del messaggio. A questo punto l’uomo mi chiede di tradurlo, ma io che cosa gli dico? Se le navi di Marco Antonio ripartono, non riusciremo a prendere Malcom, quindi… Tanto vale provarci. Mi aiutate, vero? Ne ero certo! Seconda parte. Laboratorio di italiano (prima parte). Esercizio di italiano. Fase 1. Vedi Allegato 1, Il geroglifico.

Ciascun ragazzo riceve un’immagine del geroglifico. Dai simboli e gli ideogrammi contenuti, deve trarre ispirazione per scrivere un messaggio a Marco Antonio, e convincerlo che la regina Cleopatra non è arrabbiata con lui.

(la traduzione negativa)

Caro Marco Antonio,

ti scrivo per dirti che puoi smetterla di strisciare come un verme, tanto non ti darò mai

la mia mano, cacca di piccione che non sei altro! L’orecchino a pendente con la stella

che mi hai regalato, l’ho preso e buttato nel cestino. Inutile anche farmi le serenate coi

mandolini, non voglio più vederti. Ti ho aspettato sotto la pioggia e sotto il sole, mi sono

attorcigliata dal dolore, ma adesso basta. E poi, le tue due navi sono lente come lumache,

sei arrivato con tre mesi di ritardo. Addio.

(esempio i traduzione positiva)

Caro Marco Antonio

ti scrivo per dirti che ho le mani sudate come un’anguilla all’idea di vederti, mio glorioso

falco romano, mia stella luminosa! Al tuo arrivo ti aspettano orti di vino, musica e tante

belle cose da vedere, seduti accanto tu ed io. Se ci penso, faccio piroette di gioia:

finalmente staremo insieme e saremo felici, come lumache dopo la pioggia.


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La lettura prosegue. Per chi aveva scelto (a) Bene, ce l’abbiamo fatta! Le navi stanno attraccando, e fra poco verrà sbarcato anche Malcom. Il mio amico romano (ormai siamo amiconi) è uno degli addetti allo scarico delle merci e si è offerto di aiutarmi a trovare il gatto. Già perché il problema è che non è stato spedito un gatto solo, ne hanno imbarcati ben cinquantasei! Noi non possiamo entrare nell’area di scarico, e lui non sa come riconoscere Malcom. Di sicuro è l’unico gatto blu, ma dopo tre mesi di viaggio con un’intera colonia felina, senza lettiera e spazzolate quotidiane, può essere successo di tutto, e chissà di che colore è diventato! Allora, mi è venuta un’idea: scrivere un identikit di Malcom, il più preciso possibile. Come è fatto, ma anche il suo carattere, cosa gli piace mangiare, come miagola e quando miagola. Poi aggiungo un disegno (le foto non sono ancora state inventate) e consegno tutto al mio amico. Se c’è una speranza di trovare il gatto, è tutta nelle sue mani. Però, aiutatemi! Per chi aveva scelto (b) Pare che sia andato tutto liscio, evviva! Le voci qui al mercato dicono che le navi romane stanno sbarcando, è ora di affrettarsi e raggiungere Pietro al porto. Intanto, per la traduzione del messaggio, ho ricevuto come compenso un cestino di merce varia, non ho tempo per controllare cosa c’è, lo farò dopo, ma spero che basti per riavere indietro il gatto…. Arrivo al molo sudato come un cammello ma fiducioso, dobbiamo solo cercare Malcom, scambiarlo con la merce e riportarlo sulla casa sull’albero, sarà una passeggiata, mi dico. E invece, ecco un’altra gatta da pelare (è proprio il caso di dirlo): sulla nave romana non c’è solo un gatto, ce ne sono ben 56! Malcom di sicuro è l’unico gatto blu, ma dopo tre mesi di viaggio con un’intera colonia felina, senza lettiera e spazzolate quotidiane, può essere successo di tutto, e chissà di che colore è diventato! Per fortuna a Pietro è venuta un’idea: scrivere un identikit di Malcom, il più preciso possibile. Come è fatto, ma anche il suo carattere, cosa gli piace mangiare, come miagola e quando miagola. Poi aggiungere un disegno (le foto non sono ancora state inventate) e consegnarlo agli addetti allo scarico. Uno di loro è già diventato amico di Pietro, adesso capisco perché la lista dei suoi contatti è lunga come un rotolo di carta da cucina, quel ragazzino riesce a farsi degli amici ovunque vada, anche in antico Egitto! Bene, allora dobbiamo aiutarlo! Tutti insieme, però. Seconda parte. Laboratorio di italiano (seconda parte).

Esercizio di italiano. Fase 2. Vedi Allegato 2, Miao Identikit. Scrivere un identikit di Malcom, e corredarlo con un ritratto disegnato del gatto.


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Terza parte. Lettura.

Abbiamo trovato Malcom, finalmente! A parte il colore giallo- grigio che ha preso il suo pelo, la coda mangiucchiata e un graffio sul muso, non ci sono dubbi che sia lui. Appena ci ha visti mentre ci sbracciavamo in saluti e salti di gioia, si è girato dall’altra parte e ha fatto finta di non conoscerci. È lui di sicuro! Ora dobbiamo solo barattarlo, ed è fatta. Da quanto abbiamo capito però, non basta consegnare il cestino con la merce che Prof ha portato dal mercato. Prima dobbiamo fare i conti e capire come funzionano i numeri qui nell’Antico Egitto. Abbiamo ancora bisogno di voi. Aiutateci! Quarta parte. Laboratorio di matematica. Fase 1: Introduzione al sistema di numerazione egizio Ciascun allievo riceve la Scheda Matematica 5 - “Il sistema di numerazione egizio” (versione 4a primaria - 5a primaria - 1a secondaria). Primo foglio: Per aiutare Alessia e Pietro a recuperare Malcom è necessario capire come si scrivevano i numeri nell’Antico Egitto. A grande gruppo: Servendosi della pagina di uno dei libri di Prof. riportata nella scheda, si esplorano i sette simboli con cui nella scrittura geroglifica si rappresentavano i numeri e le loro relazioni.


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Fase 2: Decodifica e codifica Secondo foglio - “Decodifica - Dai geroglifici al sistema indo-arabo” : A grande gruppo: Insieme si scopre che nel sistema di numerazione egizio i numeri erano rappresentati attraverso una sequenza di simboli i cui valori venivano sommati.

Ad esempio il geroglifico formato da tre archetti e due bastoncini rappresentava il numero trentadue, che noi indichiamo con 32. Per convenzione, gli Antichi Egizi scrivevano i simboli dei numeri da quello che valeva di più a quello che valeva di meno. Individualmente: Si completa la tabella disegnando in ogni cella della prima colonna almeno due simboli egizi. Nella colonna di destra, si decodificano i geroglifici scrivendo i numeri che rappresentano nel sistema di scrittura che ci è familiare: quello decimale posizionale. A grande gruppo: Attraverso domande stimolo gli studenti si confrontano e riflettono circa la tabella prodotta. La prima richiesta consiste nell’immaginare cosa accade se in un geroglifico si cambiano di posto i simboli. Ci si accorge che il numero che viene rappresentato rimane lo stesso. La seconda richiesta è quella di immaginare cosa succede se invece, si cambiano di posto le cifre nella scrittura indo-araba di un numero. Il numero rappresentato cambia. Si coglie l’occasione per riflettere sul fatto che nel sistema di numerazione egizio il numero è dato dalla somma dei valori dei simboli che lo compongono, non dalla loro posizione, come invece accade nel nostro sistema. Terzo foglio - “Codifica - Dal sistema decimale posizionale ai geroglifici” : Individualmente: Si completa la tabella dei geroglifici corrispondenti al numero dato attraverso la sua scrittura nel sistema decimale posizionale.

Numero Scrittura geroglifica

12

34


218

403

1010

21342

310540

2103210

A grande gruppo: Attraverso domande stimolo gli studenti si confrontano e riflettono circa la tabella prodotta. La prima richiesta consiste nel ragionare riguardo a cosa corrisponde nella scrittura geroglifica la cifra 0. A differenza del nostro sistema di numerazione, quello egizio è di tipo additivo e non presenta la cifra 0 né come simbolo, né come spazio vuoto. L’ultima richiesta è quella di immaginare cosa accade alla scrittura geroglifica di un numero, se si cambiano di posto le cifre del numero scritto nel sistema decimale posizionale. In questo caso, cambierà anche la scrittura geroglifica. Fase 3: Il baratto Quarto foglio - “Il baratto”

● Classe IV primaria Prof. è riuscito a procurarsi una cesta con ben 30152 datteri. Ora però viene il bello! Come comunicare all’addetto al baratto che nella cesta ci sono esattamente 30152 datteri per proporgli lo scambio? Prova a scrivere il numero 30152 in geroglifici.

● Classe V primaria Prof. è riuscito a procurarsi una cesta con ben 430152 datteri. Ora però viene il bello! Come comunicare all’addetto al baratto che nella cesta ci sono esattamente 430152 datteri per proporgli lo scambio? Prova a scrivere il numero 430152 in geroglifici.

● Classe I secondaria Prof. è riuscito a procurarsi una cesta con ben 2430152 datteri. Ora però viene il bello! Come comunicare all’addetto al baratto che nella cesta ci sono esattamente 2430152 datteri per proporgli lo scambio? Prova a scrivere il numero 2430152 in geroglifici.


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Lettura conclusiva.

Ci siamo! Abbiamo ricomprato Malcom, è lurido e manda un odore pestilenziale, ma

finalmente è con noi. Adesso che la squadra è ricomposta non ci resta che tornare alla casa

sull’albero, mettere in moto la macchina del tempo e partire a razzo. Questo viaggio nel passato è già durato fin troppo per i miei gusti. Voi intanto fate il tifo e tenete incrociate tutte le dita

che avete.

Si parte!

Lampo blu.


Per la quarta primaria:

Per ogni allievo: una stampa della scheda “Scheda Mate 5 (4a prim)_Il sistema di numerazione egizio” (nel caso in cui fosse possibile, si potrebbe distribuire una scheda ogni due allievi), matita, gomma da cancellare, penna.

Per la quinta primaria:

Per ogni allievo: una stampa della scheda “Scheda Mate 5 (5a prim)_Il sistema di numerazione egizio” (nel caso in cui fosse possibile, si potrebbe distribuire una scheda ogni due allievi),

matita, gomma da cancellare, penna.

Per la secondaria:

Per ogni allievo: una stampa della scheda “Scheda Mate 5 (sec)_Il sistema di numerazione egizio” (nel caso in cui fosse possibile, si potrebbe distribuire una scheda ogni due allievi), matita, gomma da cancellare, penna.


Esercizio di italiano. Fase 1.

Ogni studente riceve una copia del documento Il geroglifico.

Esercizio di italiano. Fase 2.

Ogni studente riceve una copia del documento Miao Identikit.

Libro game. Capitolo VI.

Prima parte. Lettura con comprensione del testo e arricchimento lessicale.

3021. No comment. La prima cosa di cui mi accorgo, mettendo un piede fuori dall’astronav… Ehm! Dalla nostra casetta… È che l’aria è limpidissima. Non so bene come spiegarvi. Avete presente quelle giornate di vento in cui il cielo è perfettamente azzurro e ti sembra di raggiungere con lo sguardo delle cose lontanissime? Per esempio un’isola, oppure una casa che di solito non si vede. Vabbè, avete capito. Ma non solo: quello che noto è una specie di valle incantata! Ma poi... “Pietro TORNA SUBITO QUI”. E figurati, non si può stare un attimo tranquilli con una sorella nei paraggi. Quando rientro


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nella casetta, mi accorgo che Alessia è completamente infilata sotto il piumone, con il cuscino in testa. “Che hai?”, le chiedo. “Sarà tutto distrutto là fuori, quasi sicuramente c’è stata una catastrofe nucleare o qualcosa di simile”. Piangiucchia. Provo a parlare, ma è impossibile. “NO, non hai nemmeno idea di quanto stiamo rischiando la vita a spostarci così avanti nel tempo: lo sai almeno che i dinosauri si sono estinti? O no? Potrebbe essere capitata la stessa identica cosa agli uomini nel 3021 e io NON LO VOGLIO SAPERE”. Le dico che ho già buttato il naso fuori e può stare tranquilla perché non ci sono fiamme infernali e alieni: c’è solo molto, moltissimo verde. “CERTO, perché gli uomini sono scomparsi”, tira su col naso. Mia sorella è capacissima di attaccare la paura: l’ho già notato in altre situazioni. E, in effetti, io non ho visto neanche un uomo là fuori, solo una valle verdissima, con un bel cielo, e un’aria più che respirabile. Ma che c’entra? Anche dopo la scomparsa dei dinosauri o dopo il diluvio universale è andata così… Proprio mentre la fifa è alle stelle e sta per partire una delegazione d’emergenza fin da Prof, che al momento è chiuso in bagno, ecco che sentiamo un rumore leggero, come fossero le ali di una grande farfalla o di una libellula. Segue il suono del campanello, e io mi fiondo verso la porta. Mia sorella non fa in tempo a dirmi di non farlo che ho già aperto: davanti a me, a mezz’aria, c’è una specie di telefono volante. “Buongiorno!”, dice, “benvenuti nel futuro! Ci auguriamo che abbiate fatto buon viaggio. Purtroppo la vostra casetta-vola-nel-tempo è su un Passo Carrabile. Vi chiederemmo di spostarla nelle prossime 24 ore. Siete, inoltre, invitati a pranzo da governatore della contea. Vi va?”. Alessia si è completamente nascosta dentro il piumone. Se vuoi stare con lei, scegli (a). Pietro ha una fame bestiale, è già pronto per il pranzo. Se vuoi seguirlo, scegli (b). Scelte a e b Se la maggioranza vota (a), si legge (a); lo stesso per (b). Scelta (a) Capisco mio fratello, che quando ha fame non ragiona. Ma mio zio è veramente un po’ grandicello per farsi fregare così dagli uomini del futuro: Malcom, vieni, abbracciami! Non sappiamo neanche se torneranno vivi. E, in ogni caso, mi sembra di capire che entro 24 ore dobbiamo spostarci da qui. E poi inizio a essere curiosa, perciò mi faccio forza ed esco dal letto. Una rapida stiratina ed eccomi alla finestra: la valle è di un verde innaturale. Davanti a noi colline a perdita d’occhio, mi domando come abbiano fatto a rintracciarci così in fretta, ma in effetti se già nel 2020 ci sono un mucchio di telecamere e il sistema GPS, adesso nel futuro non saranno da meno! Metto insieme le idee: valle verde, aria respirabile, Prof e Pietro lontani che non mi vedono anche se dovessi contraddirmi. E, infatti, prendo una cuffia per la doccia, la tengo davanti alla bocca come una mascherina: e via! Discesa la prima collina, vedo il primo oggetto del futuro: è una specie di palo alto con due lucine. Una rossa e una verde. Ha tutta l’aria di un semaforo, e siamo solo io e lui, ma dal momento che è rosso mi fermo: non si sa mai. A quel punto il semaforo rosso scende, si piega, si avvicina e me e mi scatta una foto. Che soffio al cuore! Di fianco al semaforo si è appena materializzata una bambina di sette anni, o giù di lì. È vestita di arancione, un materiale strano e brillante, ma le sta d’incanto. “Alessia Mezzanotte, se


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non sbaglio?”, mi chiede. “Sì, sono io”. “Il mio rilevatore dice che hai paura, cara”, dice, “che cosa posso fare per aiutarti?”. E niente, in pratica le dico la verità: che me la faccio sotto per com’è il futuro. E lei mi parla per un’oretta, finché non mi convinco che il futuro è il migliore dei mondi possibili. Niente più guerra, niente più fame, neanche più un etto di plastica: l’umanità si è resa conto che stava sbagliando tutto e ha raddrizzato VERAMENTE il timone. “Non siamo alieni, siamo solo i tuoi pro pro pro nipoti!”, dice lei a un certo punto. Sono estasiata: ho guadagnato un sacco di fiducia nel genere umano tutto d’un colpo. Ora faccio una lista delle cose da fare nel 2020 per arrivare al 3012 in un batter d’occhio! Scelta (b) Non vedo l’ora di raccontarlo ai miei compagni di classe! Il futuro è veramente meraviglioso. Siamo qui con il governatore della contea. Ci siamo arrivati in un modo velocissimo che non ho neanche ben capito, e non saprei raccontarlo, ma comunque non esiste niente di più ecologico. Casa del governatore è un posto al di là di ogni immaginazione. La cosa alla quale assomiglia di più è certamente la giungla, ma molto meglio della giungla: lui stesso mi ha detto che nel passato l’unica cosa vagamente simile a questa architettura era l’aeroporto di Singapore. La natura e la tecnologia sono perfettamente integrate: intendo dire che ciascuno ha la sua gallina, e per mangiare si prende il suo uovo. Sì, vi sto dicendo proprio quello che vi sto dicendo: nel futuro non si cucina con i fornelli elettrici, oppure con il gas, niente acqua da far bollire sul fuoco, non si mette al tavolo nessuna tovaglia. Le cose si prendono direttamente dalla natura, ma già cotte. La gallina è molto evoluta e decide di destinare alcune uova agli uomini e altre ad allargare la sua grande famiglia. Praticamente tutti hanno una specie di fattoria e un orto. A un certo punto ero veramente colpito dal fatto che noi e il governatore parlassimo la stessa lingua e allora gli ho chiesto come fosse possibile. Mi ha mostrato un piccolo auricolare trasparente: è un traduttore che dialoga direttamente con il suo cervello. In sostanza traduce le nostre parole e le sue, in maniera che lui possa capirci e parlare perfettamente anche se per lui la nostra è una lingua antica come quella di Dante. Prof è impazzito di gioia, annota tutto quello che vede. In particolare un sistema che consente di riciclare tutti i bisogni degli esseri umani e di riutilizzarli per l’orto e per varie altre cose. Per una volta capisco mio zio. Adesso sai che faccio? Mi annoto tutto anche io. Faccio una lista delle cose da fare nel 2020 per arrivare al 3012 in un batter d’occhio! Seconda parte. Laboratorio di italiano.

Fase 1. Nel corso di questo esercizio, viene chiesto agli studenti di immaginare come vorrebbero che fosse il mondo del futuro. Devono scriverlo in una lettera di buon augurio rivolta agli uomini del futuro. La traccia dell’esercizio è nel documento Desideri per il futuro. Fase 2. Dopo, viene chiesto agli studenti di stendere una lista delle operazioni più urgenti da fare per cambiare il mondo in meglio e per renderlo simile a quello che vorrebbero. La lista deve avere al minimo 10 punti. La traccia dell’esercizio è nel documento Programmi per il futuro.


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Terza parte. Attività di matematica. Quando torno alla base, mia sorella Alessia sta versando del tè nella tazza di una sconosciuta, una bambina molto carina che mi ricorda Cappuccetto Rosso, non so perché. Io e Prof abbiamo un mucchio di cose da raccontare, ma per la dovuta cortesia verso l’ospite, non battiamo ciglio. Facciamo un bel sorriso e ci mettiamo al tavolo. Io, almeno. Prof è troppo gasato per tutto ciò che ha scoperto, non riesce a stare fermo un attimo, così si mette in un angolo a scrivere furiosamente sul suo diario. Quello che sento ha dell’incredibile. Questa bambina del futuro sta dicendo: “Adesso siamo in piena mutazione: alcuni di noi hanno ancora le dita dei piedi e altri no. Tra i mutanti c’è il 27% della popolazione che ha delle specie di zampe palmate; un 10% della popolazione ha il piede fatto a martello senza il minimo accenno di dita dei piedi, e un 40% della popolazione che ha ancora alcune dita dei piedi, ma non tutte e cinque. E tutti quelli che restano, invece, hanno dei piedi esattamente identici ai vostri”. Mi scappa da ridere, le chiedo: “scusa ma tu di quale qualcosa% fai parte?”. A quel punto lei sorride in modo dolcissimo, mostrando tutti i denti, e dice: “mutante”. AH. Mia sorella mi tira una gomitata: la mia faccia deve essere sconvolta. “Scusa, ma perché niente più dita dei piedi? Che cosa ci guadagnano gli esseri umani?”, chiedo. “Chi studia questo tema dice che è diventato perfettamente inutile averne: d’altronde da un bel po’ di tempo nessuno di noi si arrampica sugli alberi o sbuccia le banane così… Diciamo qualche migliaio di anni”. Di lì a poco veniamo a sapere anche che, tra i mutanti che hanno ancora dita il 2% ha due dita, il 50% ne ha tre, il 15% ne ha quattro e tutti gli altri non hanno risposto al sondaggio, perciò non si può sapere. Bisogna raccontarlo a chiunque, una volta tornati nel nostro tempo! E bisogna essere piuttosto precisi, altrimenti è evidente che non ci crederanno. Laboratorio di matematica. Fase 1: Dalla tabella al grafico a barre Ciascun allievo riceve la Scheda Matematica 6 - “I piedi nel 3021” (versione 4a primaria - 5a primaria - 1a secondaria). Primo foglio: La bambina del futuro decidere di riassumere quanto raccontato proiettando una Tabella che contiene le percentuali relative alle diverse tipologie di piede nel 3021. A grande gruppo: Si leggono i dati riportati in tabella.

TABELLA DI SINTESI

ZAMPE PALMATE 27%

PIEDI A MARTELLO 10%

PIEDI CON MENO DI CINQUE DITA 40%


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Si prova a rispondere alla domanda riportata sulla scheda riguardante la percentuale delle

persone con i piedi esattamente identici ai nostri. Insieme si discute su come fare per riuscire a

risalire alla loro percentuale sul totale delle persone del 3021 e si appunta il procedimento su

scheda.

Si scopre che occorre sottrarre a 100 la somma delle percentuali di cui si dispone

(27+10+40=77):

100 % - 77 % = 23 %

● Classi IV e V primaria

Secondo foglio:

La bambina del futuro mostra un altro modo per rappresentare i dati riportati in

Tabella e proietta sulla parete un Grafico a barre. L'aggeggio però rileva qualche

problema di linea e ciò che viene proiettato appare incompleto.

Individualmente:

Tenendo conto dei dati di cui si dispone, si completa la legenda del Grafico a barre “I piedi nel 3021”, scrivendo al posto degli spazi vuoti le informazioni mancanti.


Secondo foglio:

La bambina del futuro mostra un altro modo per rappresentare i dati riportati in

Tabella e proietta sulla parete un Grafico a barre. L'aggeggio però rileva qualche

problema di linea e ciò che viene proiettato appare incompleto.


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Tenendo conto dei dati di cui si dispone, agli studenti è richiesto di disegnare il

corrispondente grafico a barre.

Individualmente:

Si realizza il Grafico “I piedi nel 3021” avendo cura di completa la legenda.

Fase 2: Il grafico a torta

● Classe IV primaria (facoltativo)

A ciascun allievo viene distribuita la Scheda Matematica 6 bis (4a prim) - “Le dita dei piedi dei mutanti”.

● Classe V primaria e I secondaria di primo grado

Terzo foglio - “Le dita dei piedi dei mutanti” :

A grande gruppo:

Si legge quanto raccontato dalla bambina del futuro circa la specie dei mutanti: il 2% ha due

dita, il 50% ne ha tre, il 15% ne ha quattro e che tutti gli altri non hanno risposto al sondaggio.

Si prova a rispondere alla domanda riportata sulla scheda riguardante la percentuale non

menzionata e si appunta il procedimento su scheda.

Per ottenere la percentuale di coloro che non hanno risposto al sondaggio basta sottrarre a 100

la somma delle percentuali di cui si dispone (2+50+15=85):

100 % - 85 % = 15 %


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Per riassumere quanto raccontato, la bambina del futuro mostra un Grafico a torta, ma i

problemi di linea del proiettore non permettono di vederne i colori.

Individualmente:

Sulla base delle percentuali di cui si dispone, si colora il grafico associando a ogni categoria un

colore diverso.


Non sto più nella pelle dalla curiosità, perciò metto da parte tutta la mia timidezza, mi rivolgo alla bambina e le dico: “Senti, ma tu non è che potresti…”. E lei lo fa: si toglie quella scarpetta da ballo fatta di un materiale che sembra provenire da Marte e mi mostra il suo piede. Non fa impressione: è rosa e perfetto, è un bel piede, solo che ha tre dita anziché cinque. “Ma non ti dà fastidio?”, dico io. “Niente affatto”, risponde lei, “pensa che faccio hip hop da quando sono piccola: siamo quelli con l’equilibrio maggiore”. Materiali richiesti per il laboratorio di matematica

Per la quarta primaria: Per ogni allievo: una stampa a colori della scheda “Scheda Mate 6 (4a prim)_I piedi nel 3021”, una stampa della scheda “Scheda Mate 6 bis (4a prim)_Le dita dei piedi dei mutanti”, matita, gomma da cancellare, pastelli. Per la quinta primaria: Per ogni allievo: una stampa a colori della scheda “Scheda Mate 6 (5a prim)_I piedi nel 3021”, matita, gomma da cancellare, pastelli.


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Per la secondaria: Per ogni allievo: una stampa a colori della scheda “Scheda Mate 6 (sec)_I piedi nel 3021”, matita, gomma da cancellare, pastelli. Materiali richiesti per il laboratorio di italiano

Una copia per ciascuno del documento Desideri per il futuro e del documento Programmi per il futuro. Libro game. Capitolo VII.

Prima parte. Lettura con comprensione del testo e arricchimento lessicale.

In questo momento sta capitando una cosa veramente strana, che può succedere anche nel presente (se non stai molto attento a dove posteggi la macchina): ci stanno rimuovendo la casetta, per spostarla in un grande parking dove vanno tutti i mezzi non identificati del futuro, oppure tutte le astronavi che sono state troppo a lungo in zona Divieto di sosta. Ci hanno detto che noi possiamo restare a bordo, quindi è un po’ come farsi una crociera nel futuro. Sotto di noi c’è un getto d’aria potentissimo che ci sta spostando non so dove. Mio fratello è salito sul tetto per vedere ogni singola cosa. Io mi accontento di una finestra. Il prato copre quasi ogni distanza: gli accessi alle case sono come dei piccoli tagli sul manto erboso, sul lato delle colline o tra gli alberi, ma se non aguzzi la vista non riesci neanche a vederli. A un certo punto si apre davanti a noi una specie di grande bocca in mezzo al prato e scendiamo giù. Ci troviamo nell’autorimessa più interessante della storia: astronavi, razzi, blob che colano fino a terra, pochissime ruote, una luce forte e calda. Il getto d’aria si spegne quando la nostra casetta è ben sistemata tra un disco volante e una specie di gigantesco tulipano. Sembra di essere appena arrivati al mare, o in vacanza, in visita a una città nuova: siamo di ottimo umore. “Che si fa?”, chiedo a Pietro non appena scende dal tetto. “Dividiamoci!”, propone: “abbiamo interessi diversi, altrimenti rischieremmo di annoiarci… E siamo NEL FUTURO, sorella! Annoiarsi è vietato”. Io, per una volta, ci sto: senza obiezioni. Un’unica cosa: Prof viene con me. Ok, Prof? Lo prendo per un sì. Se vuoi andare con Alessia e Prof, scegli (a). Se vuoi seguire Pietro, scegli (b). Scelte a e b Se la maggioranza vota (a), si legge (a); lo stesso per (b). Scelta (a) Ho sbagliato completamente compagno di viaggio: mio zio è interessato unicamente a questo incredibile posteggio. Mi fa notare che la luce arriva senza bisogno di cavi e lampadine o neon, ma se devo essere sincera io vorrei rivedere il cielo e uscire da qui. Per fortuna, un tizio che definirei robot perché di umano ha ben poco, nota l’interesse di Prof per gli impianti e gli propone di portarci a bere qualcosa mentre gli spiega qualche metodo di funzionamento. Ma dove si beve qualcosa nel futuro?!? Quel tizio ci consegna


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due piccole sfere di gomma: sembrano chewingum. “Destinazione Buff Bear Beer”. Ed ecco che ci troviamo a venti metri da terra, in una specie di bolla di sapone di vetro, seduti su tre sgabelli molto alti con una grandissima pianta tropicale di fianco. Sono così colpita che vorrei bere della birra, ma ho promesso a mia mamma di non toccare neanche per scherzo una bevanda alcolica, almeno finché non compio 18 anni. Prof apre il palmo della mano: la sfera di gomma non c’è più. “Come siamo arrivati qui? Con che genere di teletrasporto?”, chiede Prof al robot. Il robot ci spiega che è il tema più dibattuto del terzo millennio: “secondo me queste sfere vanno a meraviglia”, dice. A quel punto la pianta di fianco a noi cambia colore. “Lo so”, fa il robot, voltandosi verso di lei. “Certamente, adesso glielo spiego… Sì, sì, concordo con lei: quel che è giusto è giusto”. Così il robot ci spiega che la signora non è affatto d’accordo con lui. “Prego”, ci passa una auricolare a testa. “Piacere”, sta dicendo la SIGNORA PIANTA , “scusate se intervengo nella conversazione anziché rifornire di ossigeno in silenzio il vetro della bolla, ma questa tecnologia del teletrasporto è davvero inquinante: non ora, in questo esatto momento. Ma gli scienziati del mondo vegetale hanno calcolato che provocherà un aumento di temperatura impressionante nel prossimo secolo, tutto d’un colpo”. “Bisogna dire, però”, obietta robot, “che gli scienziati del mondo vegetale non hanno ancora convinto la comunità bionica”. “E gli umani che ne pensano?”, chiedo io. La pianta ritorna di un verde squillante: “trovano questa tecnologia comodissima, ovviamente, ma concordano con noi. Perché è la rovina dei commerci e del turismo: se puoi andare direttamente dove ti serve, non vedi negozi, centri commerciali, birrerie come questa, e molte altre cose”. “Risparmi moltissimo tempo”, alza le spalle il robot, “senza contare che nel frattempo gli uomini del futuro avranno trovato un modo per abbassare la temperatura”. Io inizio a sentire un certo mal di mare, ma la Fanta del futuro è buonissima. “Voi che ne pensate?”, chiede la signora vegetale. Scelta (b) Durante il nostro viaggio verso il parcheggio, dal tetto della casetta ho avvistato il mare. Penso di poterci arrivare con una bella camminata: non è distante. Ma era una cosa che volevo fare da solo. Ad Alessia nuotare non piace quanto a me, quindi non mi sento di averla esclusa! Sui prati non c’è anima viva, ma a un tratto sul terreno compare una scritta: tappeto mobile per il mare ON/OFF. Ovviamente scelgo ON. Così la zolla di terra su cui stavo camminando si trasforma in una specie di bob e mi porta dritto dritto fin sulla spiaggia. Sembra una spiaggia normale, solo che non c’è molta gente, anzi pochissima, e il mare tende al verde: anzi, è un po’ troppo verde per i miei gusti. A mollo nell’acqua non c’è nessuno. Mi svesto e faccio per buttarmi, quando una striscia rossa di laser mi circonda e una voce gentile e registrata dice: “Benvenuto alla riserva naturale delle alghe smeraldo carnivore. Puoi attivare il teletrasporto per passare alla prima stazione balneabile”. “Attivare!”, rispondo. In meno di mezzo secondo sono su un altro mare, un mare blu pieno di oggetti meravigliosi: credo che siano tutte persone che fanno il bagno, ma in poche hanno due gambe e due braccia, senza voler parlare di piedi… OPS, sono atterrato sulla stuoia di un alieno! “Vede”, mi dice: “non ce l’ho con lei, ma questi sono


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gli inconvenienti del teletrasporto, se uno non lo sa usare”. Allora un vicino di asciugamano che sembra una pianta di papiro ribatte: “il vero problema è l’inquinamento che questa roba farà uscire tra un secolo, come dicono gli scienziati vegetali”. In pochi minuti tutta la spiaggia sta partecipando alla discussione. Si formano due schieramenti: gli alieni e le piante sono per il NO, dicono che il teletrasporto è inquinante e che fa chiudere i negozi, perché nessuno più ci passa davanti per comprare. I robot, invece, sono per il SÌ: sono innamorati della velocità, e dicono che poter scegliere e non farsi condizionare dall’ambiente circostante è un grande vantaggio. Non saprei. Gli umani stanno un po’ da una parte e un po’ dall’altra. Tutto bene, finché il papiro non si gira verso di me: “e tu che ne pensi?”. Seconda parte. Laboratorio di matematica.

Ciascun allievo riceve la Scheda Matematica 7 - “Robot o piante?” (versione 4a primaria - 5a primaria - 1a secondaria) - se le condizioni lo permettono, la scheda potrebbe essere distribuita a coppie o a gruppi da quattro. Gli studenti si ritrovano al centro di un dibattito sull’utilizzo del teletrasporto: a favore ci sono i robot, sostenitori della velocità e dal progresso tecnologico, contro ci sono le piante, interessate alla salvaguardia ambientale e a quella della loro specie. Gli studenti aiuteranno prima i robot e poi le piante a sostenere le proprie ragioni. Solo dopo, dovranno scegliere da che parte stare! Fase 1: Dalla parte dei robot A grande gruppo: Insieme si analizzano i tre grafici a barre forniti dalla comunità bionica a favore dell’utilizzo del teletrasporto. I grafici rappresentano dati sul numero di turisti in entrata nel paese, sul tempo medio giornaliero impiegato dai bambini nel tragitto casa-scuola e sullo stipendio medio di un lavoratore. I dati si riferiscono all’anno 3021 (in cui si svolge l’arringa) e a una previsione a 10 anni (anno 3031). A piccolo gruppo: Affinché le ragioni dei robot non rimangano nascoste, occorre aiutarli a preparare un’arringa a sostegno della propria causa. A grande gruppo: Ciascun piccolo gruppo condivide la propria arringa. Fase 2: Dalla parte delle piante A grande gruppo: A differenza dei robot, la piante hanno già preparato un’arringa. Questa viene letta a grande gruppo. A piccolo gruppo: Quello che manca, però, è un grafico che dia una visione più chiara dei dati sulla lunghezza del litorale sabbioso del paese contenuti nell’arringa. Questi dati si riferiscono all’anno 3021, in cui si svolge l’arringa, e a delle previsioni per gli anni 3041 e 3100. Gli studenti completano quindi un grafico a barre a sostegno della causa delle piante.


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A grande gruppo:

Ciascun piccolo gruppo condivide il grafico realizzato.

E gli studenti da che parte stanno?

Terza parte. Attività di italiano.

Tornato al parcheggio vedo che Alessia e Prof sono già lì. Alessia sta chiedendo a una violetta che cosa si prova a essere una pianta stagionale. La violetta è divertita e le dà due dritte su come orientare le piante di casa. OH, che nostalgia! Guardo Alessia, lei guarda me: ci viene voglia di abbracciarci forte, e invece chiediamo quasi insieme a Prof: “torniamo per qualche giorno a casa?”. “Se siete capaci di farlo, provateci pure!”, risponde lui, allungando una mazzetta di carburante in verbi. Laboratorio di italiano.

Fase 1. In questo breve laboratorio di italiano, gli studenti ricevono la scheda Ritorno a casa.

Sopra questo foglio ci sono diverse frasi: gli studenti devono collegare ciascun verbo al passato

al tempo e al modo corretto per descriverlo.


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Siamo a bordo della casetta, con una stanchezza enorme. Malcolm non fa altro che miagolare. Abbiamo una bella pila di verbi al passato da parte, e sappiamo che il futuro è un bel posto. Che si può volere di più? L’ideale sarebbe farsi una bella doccia con il proprio shampoo e il proprio bagnoschiuma, e tornare per un attimo a sentire il silenzio delle piante.


Per la quarta primaria:

Per ogni allievo o per ogni gruppo da 3 o 4 allievi: una stampa a colori della scheda “Scheda Mate 7 (4a prim)_Robot o piante?”, matita, gomma da cancellare, penna. Per la quinta primaria:

Per ogni allievo o per ogni gruppo da 3 o 4 allievi: una stampa a colori della scheda “Scheda Mate 7 (5a prim)_Robot o piante?”, matita, gomma da cancellare, penna. Per la secondaria:

Per ogni allievo o per ogni gruppo da 3 o 4 allievi: una stampa a colori della scheda “Scheda Mate 7 (sec)_Robot o piante?”, matita, gomma da cancellare, penna. Materiali richiesti per il laboratorio di italiano

Una copia per ciascuno del documento Ritorno a casa.

Libro game. Capitolo VIII.


Non c’è nessun dubbio: siamo atterrati ad Atene, nell’Antica Grecia. Tu veramente non

hai idea di quanto sia bello il Partenone <3, è troppo romantico! Questo sarebbe il

messaggio che vorrei mandare alla mia migliore amica, Giada, se solo i telefoni cellulari

funzionassero. Ma invece NO, me ne sto qui nella casetta, con la bocca spalancata. Altro

che vacanze al mare o in montagna, qualunque essere umano dovrebbe poter viaggiare

nel tempo come noi! C’è una Luna davvero gigantesca sopra il tempio. E il tempio non

c’entra niente con gli ammassi di pietre mezze rotte che ho visto in Sicilia, la luce lunare lo fa brillare di giallo, rosso, blu e verde smeraldo. Stavolta la nostra casetta-astronave ha

superato se stessa: siamo posteggiati tra due alberi, proprio di fronte all’Acropoli, che sarebbe la parte della città alta. Pietro sta russando così forte che potrebbe spaventare

qualcuno. C’è una cosa che devo assolutamente fare: comprare degli stivali allacciati fino

al ginocchio (li ho sempre desiderati!). Taglio un lenzuolo in due parti, una per me e una

per Pietro, oramai so come fare per passare inosservata in un’altra epoca storica… Solo che, ehm, YAWN. Ho veramente sonno. Ed è normale, perché ora che ci penso è ancora

notte fonda. Faccio solo un momento un pisolino e poi torno da voi.

“Alessia! Alessia! Vuoi svegliarti o no? Siamo i ragazzi più fortunati della linea del tempo!”, Pietro mi sta sfilando la coperta dalle gambe (una cattiveria che non posso


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sopportare). Prof gli ha detto che siamo capitati ad Atene nella sesta pritania. “Nella sesta che?!?”, domando io. “Niente, fidati di me: un periodo in cui 6.000 cittadini si riuniscono per votare un malcapitato che sarà ostracizzato”. “Ostraché?”, domando io. “Votano per cacciare dalla città un cittadino per 10 anni”. Chiedo a Pietro che cosa ci trova di bello e di divertente, ma lui è fuori di sé: sembra che questo ostracismo gli interessi di più

dell’XBox. Intanto, se guardo fuori dalla finestra, vedo una massa di gente che

chiacchierando amabilmente si dirige verso un punto. Ognuno tiene un pezzo di coccio

in mano. “Io non vengo!”, urlo, “mi spiace: vado a comprarmi un paio di stivali!”.

E tu da che parte vai?

Se vuoi seguire la fiumana con Pietro e Prof, mettiti addosso qualcosa ed esci dalla porta

(a).

Se vuoi andare a fare shopping con Alessia, calati dalla finestra: c’è il ramo di un ulivo che ti servirà da scaletta (b).

Scelte a e b

La classe sceglie votando. Se la maggioranza vota (a), si legge (a); lo stesso per (b).

Scelta (a)

Non ho neanche fatto 20 passi che un signore si avvicina a me e mi consegna un pezzo di

coccio, poi mi chiede qualcosa che assolutamente non capisco, però gli faccio un bel

sorriso. E lui fortunatamente passa avanti. Ho perso di vista Prof, ma questo non è affatto

strano! Il Sole è così caldo che devo ringraziare Alessia, il vestitino che mi ha fatto non è

male: con i jeans sarei morto. A furia di camminare ci troviamo di colpo su uno spiazzo

che sembra terminare sull’orlo di un precipizio. Mi aspetto di vedere il mare o qualcosa di simile, ma invece no: all’ingresso c’è un teatro immenso, fatto come la bocca di una conchiglia: con scalinate da tutte le parti. Ci saranno più di duemila persone. Un tizio

prende la parola e spiega un sacco di regole che non capisco. Così inizio a cercare con lo

sguardo Prof nella folla, e finalmente lo trovo: mi sembra che si stia un po’ allargando con una signora molto carina che gli ha appena regalato un piccolo uovo perfettamente

bianco. Prof mi dice: “Tu chi voti?”. Cado completamente dalle nuvole, e gli dico che io non so il greco: neanche una parola. “Scusa ma non vai a scuola?”, mi risponde. Vabbè, lasciamo stare: Prof non ha le idee tanto chiare su come funziona la scuola in Italia nel

2021. “Ma ho DODICI ANNI!!”. Alla fine mi spiega rapidamente che gli uomini in cerchio sul palcoscenico sono i candidati all’esilio: noi dobbiamo scegliere chi esiliare. “Fammi sentire come ragioni, Pietro”, mi dice Prof bevendo l’uovo crudo (BLEAH): “adesso io ti dico che cosa hanno fatto per essere allontanati e tu mi dici chi saresti disposto a difendere a tutti i costi”. “Ci sto”, dico io, “solo una domanda: siamo sicuri che qualcuno di questi non sia ben contento di farsi una vacanzina lontano da Atene?”. “Ssssssssicurissssimi”, dice Prof fischiando nell’uovo: “è difficile trovare un posto più civile di questo”.


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Scelta (b)

Sto andando in direzione opposta rispetto alla folla e mi sento un genio, perché non ho

mai amato il rumore, il caos e gli assembramenti. In effetti la città di Atene è silenziosa,

bianca e in una pozza d’acqua mi accorgo che ho fatto un ottimo lavoro di sartoria. Non ci metto molto e, in men che non si dica, arrivo in quello che ha tutta l’aria di un negozio di scarpe. Solo che, dall’interno, sento provenire un pianto disperato. Entro e vedo una ragazza molto giovane che ha un’aria davvero disperata. A scuola me la cavo abbastanza bene con il greco, ma questa è una prova veramente difficile: molto più di qualsiasi

compito in classe. Le chiedo che cos’ha, e mi racconta una storia veramente triste. In pratica il suo fidanzato rischia di essere cacciato dalla città di Atene per 10 anni. A quel

punto arriva la mamma della ragazza, che sarà grande almeno due volte me, ed è altissima.

“Tu devi essere straniera”, mi dice. “Sì, arrivo da molto lontano”, riesco a risponderle. Allora lei mi dice che mi userà come un giudice, e mi chiederà la mia opinione su come

stanno le cose. “Però poi potrei comprare un paio di sandali?”, le chiedo. Ma lei non ne

vuole sapere di ascoltarmi: ogni scusa è buona purché sua figlia smetta per un momento

di piangere. Mi dicono che ascolterò le storie di quattro persone e dovrò dare il mio parere

su chi di loro merita di essere allontanato per 10 anni dalla città di Atene. “Ma come si chiama il tuo fidanzato?”, chiedo alla ragazza. La madre, però, mi risponde che non devo farmi condizionare dal loro amore: devo essere un giudice inflessibile. Quindi non me lo

dirà. “Ok, sentiamo…”. Intanto, mollemente, la ragazza piangente mi passa un paio di

stivali BELLISSIMI. Ascolto, e li provo...

Identikit candidati all’ostracismo

Timeo. Si tratta di un ragazzo giovane, non molto studioso, ma bravo a tirare con l’arco. Ha rubato 27 uova di gallina alla sua vicina di casa, ma le ha usate per fare una torta per

il compleanno della nonna, numero 76: pare che sia una delle persone più anziane del

posto.

Palladios. Palladios, un marinaio buono ed esperto, ha rivelato alla sua fidanzata dove

sono custodite le ancore della flotta di Atene. Peccato che la sua fidanzata abiti a Sparta,

una città nemica di Atene. Adesso la fidanzata non si fa più vedere e Atene ha perso circa

100 ancore nuove di zecca.

Kyros. Kyros adora il fuoco, infatti, l’ultima volta che c’è stata una battaglia, incendiando

delle grandi pire di legna è riuscito per primo a dare l’allarme a tutto il Peloponneso, la regione in cui sorge Atene. Ha perfino vinto un premio per questo, ma il problema è che

giocando con il fuoco ha incendiato la casa di sua zia Xenia, e così adesso eccolo lì.

Ippodamia. Ha un padre geloso che ha ucciso, uno dopo l’altro, tutti i suoi pretendenti. Quando stava per ammazzare anche l’ultimo, di cui Ippodamia è innamorata pazza, il suo


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carro è andato in mille pezzi e il padre è morto nell’incidente. Adesso c’è chi pensa che sia stata lei a provocare l’incidente, sostituendo le viti delle ruote con viti di cera. Seconda parte. Laboratorio di italiano.

Esercizio di italiano. Fase 1. Vedi Allegato 1.

A ciascuno studente viene consegnata una copia del documento Al voto! Sul foglio lo

studente deve scrivere le sue ragioni: un piccolo discorso di una decina di righe in difesa

di uno dei personaggi in questione.

Riprende la lettura.

Dopo le emozioni della giornata, eccoci qui tutti e tre, finalmente riuniti, a goderci uno

spettacolare tramonto sull’Acropoli. Alla fine, la votazione sull’ostracismo ha stabilito che toccasse a Ippodamia allontanarsi per 10 anni dalla città, e Alessia è subito saltata su

dicendo “lo sapevo, le donne hanno sempre la peggio!”. Le faccio notare che Ippodamia qui è molto famosa, ha inventato le olimpiadi femminili e vinto gare di corsa,

guadagnandosi perfino una statua nel tempio di Era. “E allora?” – ribatte Alessia –

“Anche Ipazia era stra-famosa, e guarda che fine ha fatto”. Faccio un rapido controllo nella mia memoria, cercando di capire se ho già sentito quel nome. Niente, vuoto assoluto.

“Chi è Ipazia?”, Alessia alza gli occhi al cielo: “A scuola che fai, dormi? Ipazia è stata la

più grande matematica, filosofa e astronoma dell’antica Grecia, un genio assoluto! Eppure alla prima occasione, con la scusa che fosse una strega, l’hanno presa e uccisa in modo barbaro. Perché era una donna e perché aveva osato mettersi allo stesso livello dei

maschi, due cose che li fanno andare fuori di testa”. Alessia è partita con la sua arringa e nessuno la ferma più. Prof sonnecchia pensando ai fatti suoi e io non so come uscire da

questa discussione. Mi serve ancora una volta il vostro aiuto, grazie!

Terza parte. Laboratorio di matematica.

Fase 1: Chi era Ipazia? Gli insegnanti mostrano la stampa dell’immagine di Ipazia (vedi “Immagine Ipazia”) e raccontano agli allievi i tratti salienti della figura di Ipazia, matematica, filosofa e astronoma greca (per approfondimenti vedi “Allegato Ipazia”). Tra le opere più importanti di Ipazia c’è un trattato di otto libri sulle "Coniche" di Apollonio. Trattato in cui si dimostra che l'intersezione di un doppio cono cavo con un piano dà origine, a seconda dei casi, a un cerchio, un'ellisse, una parabola o un'iperbole. Il laboratorio di matematica è un’occasione per esperire, attraverso il movimento del corpo, le figure del cerchio e dell’ellisse, e per intuirne le definizioni come luoghi di punti. Fase 2: Creare grandi circonferenze Si chiede di disegnare a ciascun gruppetto una circonferenza a terra, mettendo a disposizione degli allievi diversi artefatti: spago, picchetti, gessetti, coni di plastica, scotch carta. Dopo vari tentativi, qualche gruppo arriva alla significativa realizzazione della circonferenza come traccia di un movimento di un gessetto sul pavimento. Il gessetto è


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vincolato all’estremità di uno spago, mantenuto sempre teso, la cui altra estremità rimane fissata in un punto scelto a priori. Fase 3: Verso una definizione di circonferenza Successivamente, si avvia una discussione collettiva per riflettere su quanto fatto. Domande-stimolo:

● Il cerchio è un poligono oppure no?

● Che differenza c’è tra una circonferenza e un cerchio?

● Immaginiamo di dover comunicare a telefono con un extraterrestre che non

ha mai visto una forma circolare. Come potremmo dirgli che cos’è una circonferenza?

Insegnanti e tutor lasciano esprimere liberamente tutti gli allievi; successivamente, facilitano l’arrivo alla definizione di circonferenza come luogo di punti equidistanti da un punto fissato che ne costituisce il centro. Fase 4 (facoltativa per IV e V primaria): Creare grandi ellissi Si introduce l’ellisse attraverso immagini. Per Napoli, un’immagine frontale e una dall’alto di Piazza del Plebiscito e un’immagine dall’alto della piazza antistante la Reggia di Caserta (Piazza Carlo di Borbone). Sia per Napoli che per Polistena, si può mostrare l’orbita dei pianeti intorno al Sole.

● Che cosa hanno in comune tutte queste immagini? Si tratta di “ellisse”! In analogia alla Fase 2, si chiede di disegnare a terra: questa volta non una circonferenza, ma un’ellisse. Si mettono a disposizione degli allievi diversi artefatti: spago, picchetti, gessetti, coni di plastica. Si suggerisce agli allievi di considerare non un solo punto fisso (come fatto per il centro della circonferenza), ma due punti fissi (i fuochi dell’ellisse). Una volta che tutti i gruppi hanno realizzato un’ellisse a terra, come traccia del movimento di un gessetto sul pavimento, si avvia una discussione collettiva per riflettere su quanto fatto. Fase 5 (facoltativa per IV e V primaria): Verso una definizione di ellisse Domanda-stimolo:

● Immaginiamo di dover comunicare a telefono con un extraterrestre che non

ha mai visto una forma ellittica. Come potremmo dirgli che cos’è un’ellisse? Insegnanti e tutor lasciano esprimere liberamente tutti gli allievi; successivamente, facilitano l’arrivo alla definizione di ellisse come luogo di punti la cui somma delle distanze da due punti fissati, detti fuochi, rimane costante.


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Per una bella suggestione dal mondo del cinema, anche se non storicamente attendibile, ecco un estratto dal film su Ipazia “Agorà”: https://www.youtube.com/watch?v=ej1-hs2s-hg Quarta parte. Lettura conclusiva.

Ci è voluto un bel po’ per calmare Alessia, ma finalmente ce l’abbiamo fatta. La pace è tornata in famiglia e ci vogliamo tutti bene. Adesso non resta che mettere in moto la

macchina del tempo e ripartire. Però non diciamo più che speriamo di tornare nel presente,

tutte le volte che l’abbiamo fatto non è andata bene. Si va dove si va! Materiali richiesti per il Laboratorio di Matematica

Per la classe: stampa A3, possibilmente a colori, di “Immagine Ipazia”, stampa a colori di “Allegato ellisse”, per ogni insegnante stampa “Allegato Ipazia”. Per gruppi da 3 o 4 allievi: spago spesso, 2 picchetti, gessetti, coni di plastica, scotch

carta.

Materiali richiesti per il Laboratorio di Italiano

Una copia del documento Al voto! per ogni studente.

Libro game. Capitolo IX.


Ci siamo addormentati tutti, io, Alessia e Prof, senza esserci messi d’accordo su chi doveva pilotare la macchina del tempo. Questo vuol dire che la nostra casa ha viaggiato da sola, mentre noi sognavamo bagnoschiuma al cocco e la serie tv lasciata a metà quando eravamo ancora nel presente. Non dico che con Prof alla guida sarei stato più tranquillo, per colpa sua stiamo saltando come canguri avanti e indietro nel tempo, ma almeno qualcuno dava un’occhiata! Invece niente, zero, nada. Guardo fuori e cerco di capire dove siamo atterrati, sperando di non trovarmi di fronte il muso di un dinosauro estinto. Uhm… Qualcosa c’è. Non riesco bene a capire cos’è perché occupa tutta la finestra, sembra una nuvola di cotone e SI STA MUOVENDO! Impallidisco, sto per schizzare via dalla finestra quando all’improvviso sotto la nuvola appare una faccia, bianca come la mia. Ci fissiamo. Quando riesco a mettere a fuoco l’immagine, capisco che la nuvola è una parrucca piena di boccoli e la faccia è quella di un essere umano probabilmente maschio, cosparsa di cipria e truccata con un doppio strato di rossetto. Il tipo adesso si è messo battere sul vetro con il pomello del suo bastone, e mi sta facendo cenno di uscire. Prendo tempo, gli sorrido e – a gesti – gli dico di aspettare un minuto, arrivo subito. Intanto corro a svegliare Alessia e Prof, riferisco quello che ho appena visto e facciamo un rapido consiglio di guerra. A maggioranza decidiamo che: - Io vado a parlare con la parrucca e la tengo a bada finché non scopriamo dove ci troviamo. - Alessia esce dalla porta sul retro e va a vedere com’è la situazione fuori. - Prof si occupa di rimettere in moto la macchina: vogliamo andarcene alla velocità della luce.


https://www.youtube.com/watch?v=ej1-hs2s-hg

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Voi con chi preferite andare? Con Pietro a parlare con il parruccone (a). Con Alessia ad esplorare il territorio (b). (La scelta Prof questa volta non c’è, si è chiuso in soffitta con le sue carte e dice che non vuole essere disturbato mentre studia, eh già!). Scelte a e b La classe sceglie votando. Se la maggioranza vota (a), si legge (a); lo stesso per (b). Scelta (a) Il tipo parruccato non pare sorpreso nel vedermi in pigiama, sembra invece molto agitato per il ritardo con cui siamo arrivati alla reggia (QUALE REGGIA?). Mi sta dicendo che i musicisti stanno provando già da mercoledì scorso e il maestro di cerimonia (CHI?) aspetta solo noi per definire i dettagli del programma del ballo (CHE BALLO?). Si augura vivamente che sia già sistemato tutto, inviti, scaletta e carnet de dance (DI CHE?). Tutte le domande che vorrei fargli mi restano nella gola, perché Parrucca intanto mi ha spinto a forza dentro una carrozza e stiamo galoppando verso non-so-dove. Sballottati come il bucato in lavatrice, alla fine arriviamo in un grande cortile, su cui si affaccia un palazzo gigantesco. C’è un frenetico via-vai di persone, carri zeppi di provviste che vengono spinte nelle cucine, cani che abbaiano, carrozze che arrivano e ripartono a razzo. Guardando meglio direi che ho già visto qualcosa del genere al cinema, ma per essere sicuro chiedo a Parrucca di dirmi che giorno è. – Sabato – risponde. – Sì, ma di che? – dico io. – Aprile – e mi spinge giù dalla carrozza. Non riesco a fargli la domanda più importante: di quale anno?, perché sono già stato preso in consegna da un altro tipo, questa volta con capelli a coda di cavallo, che dopo avermi elencato una serie di cose da fare mi ha mollato qui da solo, in una grande sala dove c’è solo una scrivania, una pila di fogli, buste e una penna d’oca con calamaio. Non so che pesci pigliare, mi gira la testa perché non ho ancora fatto colazione e – come al solito – mi sta venendo voglia di piangere. “Un bignè?”. Mi volto e vedo che è arrivato qualcuno. La voce è quella di Alessia, ma non c’è niente di Alessia in quella tipa infilata in un vestito assurdo, con la vita strettissima, una gonna immensa e dei pappagalli finti nei capelli. “Pietro, mangia questo bignè, se no ti viene il calo degli zuccheri”. Do un morso al dolcetto che Alessia mi sta offrendo, è davvero buono! “Non hai visto il film su Maria Antonietta? Nel ‘700 a corte ci si abbuffa di dolci a qualsiasi ora”. Ecco dove avevo visto quella scena! Allora siamo finiti nel ‘700? “1753. Mi slacci il corsetto per piacere? Sto per morire soffocata”. Aiuto Alessia a liberarsi dalla morsa dei lacci che le stringono la vita, non capisco perché si è conciata in questo modo. “Prova a uscire in pigiama nel 1700 e vediamo quanto resisti prima che ti acchiappino e ti riducano in polpette!” Le faccio notare che io sono in pigiama. MA TU SEI UN


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MASCHIO! Chiudo in fretta la discussione. Ha ragione ma abbiamo cose più urgenti da fare. “Quali cose più urgenti?” Scrivere delle lettere, mi pare. “E se diciamo di no?” Non so se possiamo. Cioè, temo che non la prenderebbero bene. “Allora, facciamolo!” Scelta (b) Sono uscita e mi sto guardando attorno. Ci sono alberi e siepi, tutto ben curato e ordinato. Sembra quasi un parco, però diverso da quelli di città con le panchine e l’area giochi, qui ci sono statue, fontane e perfino un laghetto, laggiù in fondo. Decido di andarci, mi serve una bella rinfrescata. Non faccio neanche a tempo a infilare un piede nell’acqua, che subito mi sento afferrare e sollevare da qualcuno che – a tradimento – mi issa su un cavallo, come un sacco di patate! Poi partiamo al galoppo, e io non posso far altro che stare attaccata come un polipo al mio rapitore, se no rischio di cadere. Però strillo fortissimo, anche se è inutile perché intorno non c’è anima viva. Alla fine arriviamo all’ingresso di un bellissimo palazzo, e il cavaliere misterioso mi scodella a terra senza troppi complimenti. Vengo presa in consegna da due donne vestite con abiti lunghi fino a terra e molto scollati, che non la smettono di ridere guardando il mio completo da notte Hello Kitty. Senza riuscire a protestare come avrei voluto, mi ritrovo in una specie di sartoria, rivestita da capo a piedi. Più che un abito è un’armatura, quattro strati di sottane, poi una specie di grande gabbia allacciata alla vita e sopra un vestito pesantissimo e così strizzato che – giuro – mi sta mancando il fiato. Fra uno strato e l’altro, dalle chiacchiere delle due donne ho scoperto che cosa è successo: mi hanno scambiato per la figlia di Madame Cheneso, una duchessa arrivata ieri a corte con la prole, 4 maschi e 5 femmine dai 2 ai 17 anni. Il mio “rapitore” mi ha vista da sola nel parco e ha pensato bene di riportarmi alla base. Decido di stare al gioco, fingere di essere una fanciulla nobile può darmi qualche vantaggio. E intanto ragiono: siamo a corte, quindi questo palazzo è una reggia e da qualche parte deve esserci un re. Già, ma quale re? Mentre mi arricciano i capelli con un ferro incandescente che mi distruggerà di sicuro le punte, ascolto tanti pettegolezzi inutili e qualche informazione utile. Il re è Luigi XVI, siamo in Francia, e fra tre giorni ci sarà una grande festa da ballo. L’anno riesco a scoprirlo solo ad acconciatura terminata (mi hanno anche infilato dei pappagallini di ceramica fra i capelli), quando riesco finalmente a liberarmi dall’assedio delle dame. Con la scusa di andare a cercare mia madre la duchessa, passando dalle cucine ho notato una decorazione di cioccolato su una torta a sei piani: c’era scritto 1753. Ecco dove siamo finiti! Prendo un paio di bignè da un vassoio, e mentre mi sto domandando dov’è l’uscita, sento il lamento di mio fratello, da dietro una porta chiusa. Pietro fa sempre così quando ha paura, piagnucola come un gattino. Entro e gli chiedo se vuole un bignè. Lui si volta e fa fatica a riconoscermi, vestita e combinata in questo modo.


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“Pietro, mangia questo bignè, se no ti viene il calo degli zuccheri. Nel ‘700 a corte ci si abbuffa di dolci a qualsiasi ora”. “Allora siamo finiti nel ‘700?”, mi chiede. “1753. Mi slacci il corsetto per piacere? Sto per morire soffocata”. Mentre mi aiuta a liberarmi da quella morsa infernale, mi racconta che il Parruccato lo ha fatto salire in carrozza e lo ha portato lì, scambiandolo per uno degli organizzatori del ballo. Solo adesso noto che sul grande tavolo in legno scuro ci sono pile di buste e di carta da lettere. “Dobbiamo scrivere delle lettere d’invito. Tu sai come si usa la penna d’oca e il calamaio?” “Non l’ho mai fatto. E se diciamo di no?” Non so se possiamo. Cioè, temo che non la prenderebbero bene. “Allora, facciamolo!”

Seconda parte. Laboratorio di italiano.

Esercizio di italiano. Fase 1. Vedi Allegato 1.

Ciascun ragazzo deve scrivere tre lettere in cui invita tre persone diverse al ballo di corte. Nella prima deve convincere il destinatario che al ballo troverà l’amore della sua vita. Nella seconda deve chiedere scusa per aver incendiato la carrozza del destinatario. Nella terza deve cercare di NON far accettare l’invito al destinatario. La lettura prosegue. Per chi aveva scelto (a). Sono distrutto! La mano mi fa male, ho macchiato di inchiostro una dozzina di fogli, compresa la scrivania e la maglietta del pigiama. Ma almeno, grazie ad Alessia (e al vostro aiuto) le lettere sono pronte per partire. Dopo averle consegnate a Coda di Cavallo, ci aspettiamo un grazie e di essere riportati alla casa sull’albero, e invece… SIAMO ANCORA QUI! Ci hanno accompagnato, senza tanti complimenti, in una grande sala al primo piano, piena di specchi e decorazioni, divanetti e candele accese. C’è un’orchestra che sta provando mazurke, valzer e altra roba da balera estiva: uno strazio. Ma quello che è peggio, è che noi dovremmo – secondo loro – scrivere lo schema di un MINUETTO, che non so neppure che ballo è! Solo Alessia trova divertente questo incarico. Mi sta dicendo che è come inventare i passi di un ballo di gruppo, e lei è bravissima nei balli di gruppo, sarà facile. Non so, non mi convince. È meglio se ci aiutate anche voi, grazie! Per chi aveva scelto (b). Siamo distrutti! La mano ci fa male e abbiamo macchiato di inchiostro una dozzina di fogli, compresa la scrivania e la maglietta del pigiama di Pietro. Ma finalmente, grazie al vostro aiuto, le lettere sono pronte per partire. Dopo averle consegnate, ci aspettiamo un grazie e di essere riportati alla casa sull’albero, e invece… SIAMO ANCORA QUI!


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Coda di Cavallo ha preso Pietro per un braccio e l’ha trascinato fino al primo piano, in una grande sala piena di specchi e decorazioni, divanetti e candele accese. Io l’ho seguito, non posso mica abbandonarlo! Vediamo… c’è un’orchestra che sta provando mazurke e valzer, suonano davvero bene. Mi siedo su una poltroncina di velluto, mentre Pietro e Coda discutono fra di loro, e intanto mangio un altro bignè. Quando hanno finito, dalla faccia Pietro capisco che non ci sono buone notizie. Il nuovo incarico, mi dice, è quello di scrivere lo schema di un minuetto. Tutto lì? Non mi pare così complicato, è come inventare i passi di un ballo di gruppo, e io sono bravissima nei balli di gruppo. Pietro ha l’aria sconsolata mentre mi chiede: che cosa accidenti è un MINUETTO? Ho capito, non mi sarà di nessun aiuto. Mi aiutate voi ragazzi? Grazie! Terza parte. Laboratorio di matematica.

Esercizio di matematica. Alessia e Pietro si ritrovano nella grande sala al primo piano con un nuovo incarico da portare a termine: inventare la coreografia di un minuetto, una danza francese caratterizzata da piccoli passi. Fase 1: I movimenti dei danzatori A grande gruppo: Ciascun allievo riceve la Scheda Matematica 8 - “Il minuetto” (versione 4a e 5a primaria - 1a secondaria) ed un cartoncino che mostra la configurazione-quadrato (vedi allegato Quadrato studente). Nello schema presente sulla scheda, ogni pallino rappresenta un danzatore nella sua configurazione-quadrato e ogni freccia indica una particolare trasformazione geometrica del quadrato: si tratta di simmetrie e rotazioni. In questo modo basta scegliere una trasformazione del quadrato per assicurarsi un armonioso movimento dei ballerini all’interno del loro spazio di danza. Servendosi di tre cartelloni che mostrano configurazioni-quadrato (vedi allegato Quadrati insegnante_A3) in cui sono evidenziate o le due diagonali o le due mediane o una croce utile per le rotazioni, il docente mostra agli allievi le trasformazioni geometriche del quadrato riportate sulla scheda, utilizzando le piegature della carta. A turno, un gruppetto di quattro allievi interpreta attraverso i movimenti di tutto il corpo le trasformazioni via via mostrate dall’insegnante. Gli altri allievi partecipano osservando e manipolando il proprio cartoncino (con pieghe e rotazioni).

● Solo per la classe 1a secondaria di primo grado: Vengono introdotti anche i due movimenti di danza corrispondenti a rotazioni del quadrato di 180°: in senso orario e in senso antiorario. Per risalire alla configurazione-quadrato di arrivo e scoprire così la posizione finale dei ballerini, agli allievi è richiesto di colorare correttamente i pallini.

Fase 2: La coreografia


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A piccoli gruppi: Tenendo conto delle trasformazioni del quadrato, agli allievi è richiesto di inventare un minuetto...e di danzare! Servendovi del “Libretto d’appunti del coreografo”, si prende nota del ballo che mano mano viene inventato, scrivendo nelle frecce le trasformazioni del quadrato scelte e colorando i pallini, per indicare la posizione dei ballerini nelle configurazioni che si susseguono. Fase 3: Si balla! A grande gruppo: Ciascun piccolo gruppo mostra alla classe il suo “Libretto del coreografo” e interpreta la danza inventata. *Nelle fasi 2 e 3 è presente come sottofondo musicale un minuetto. Quarta parte. Lettura conclusiva.

Ce l’abbiamo fatta! Per una volta qui nel passato è andata bene, non c’è nessuno che ci insegue, ci lancia frecce o ci bombarda. Siamo tornati alla casa sull’albero in carrozza e con tutti gli onori, scortati dai cavalieri del re. Fra inchini e baciamano, la parte dei saluti è stata interminabile, ma alla fine eccoci finalmente a bordo! Alessia è corsa a cambiarsi, non ne poteva più di quell’abito ingombrante, e mentre correva seminava bignè sul pavimento. Ne aveva nascosti a decine nell’impalcatura della gonna, almeno a qualcosa è servita – ci ha detto ridendo. Bene, l’umore è ottimo e la macchina pronta a partire. Vi confesso che questo viaggio inizia a piacermi. La paura delle prime volte è passata e anche la nostalgia di casa si fa sentire meno. Possiamo ancora fare qualche giretto nel tempo, ci sono un sacco di posti da vedere. Quindi, partiamo! Non vedo l’ora di scoprire quale sarà la prossima tappa!


Una copia per ciascuno studente del documento Invito al ballo. Materiali richiesti per il laboratorio di matematica Per i tutor: Da allegato “Quadrato studente” (stampa a colori), ritagliare le configurazioni-quadrato in modo che ce ne sia una per ciascun allievo. La stampa contiene 6 configurazioni quadrato. Per la classe: Altoparlante esterno per cellulare per riprodurre il sottofondo musicale di un minuetto (su Spotify e YouTube sono presenti liste di minuetti, ad esempio quelli di Mozart) Per la quarta e quinta primaria: Per ogni allievo: una stampa a colori della scheda “Scheda Mate 8 ( prim)_Il minuetto”, una configurazione-quadrato (allegato “Quadrato studente”). Per ogni quattro allievi: una copia a colori de “Il Libretto d’appunti del coreografo”, pastelli verde, rosso, viola, blu. Per l’insegnante: una stampa (A3) a colori dell’allegato “Quadrati insegnante_A3”. Per la secondaria:


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Per ogni allievo: una stampa a colori della scheda “Scheda Mate 8 (sec)_Il minuetto”, una configurazione-quadrato (allegato “Quadrato studente”). Per ogni quattro allievi: una copia a colori de “Il Libretto d’appunti del coreografo”, pastelli verde, rosso, viola, blu. Per l’insegnante: una stampa (A3) a colori dell’allegato “Quadrati insegnante_A3”. Libro game. Capitolo X.


Atterrati! La curiosità è a mille: dove siamo? quando siamo? Alessia ed io ci stiamo spintonando per avere la visuale migliore dall’unica finestra della nostra casa sull’albero, cioè la nostra GRANDIOSA MACCHINA DEL TEMPO! Mentre facciamo ipotesi a raffica: preistoria? America dei pellerossa? Rivoluzione francese? cerchiamo qualche indizio che ci sveli la nostra nuova destinazione. Vediamo un po’… Ci sono alberi, un pezzo di prato, uno steccato. Alt! C’è una luce laggiù, sembra proprio... L’insegna di un… Supermercato?! Guardiamo meglio, e tutti i nostri sogni di avventura svaniscono. Ci sono strade e macchine, semafori e case, e quella lì non può essere che - “Casa nostra. Siamo arrivati al capolinea, Pietro”. Alessia non usa giri di parole per riportarmi alla realtà. Va bene, l’avventura è finita. Un po’ mi spiace, però ho desiderato tanto questo momento: tornare a casa, rivedere mamma e papà, dormire nel mio letto. E poi abbiamo così tante cose da raccontare! Per esempio, quando eravamo nel… Sì quella volta che abbiamo incontrato quel… Strano. Improvvisamente non riesco più a mettere a fuoco le esperienze vissute, è come se i ricordi stessero sbiadendo e… “Spariranno tutti”. Prof ci ha raggiunto, ha in braccio Malcom che sta facendo le fusa dalla felicità, perché l’unico davvero contento di essere tornato a casa è il gatto. “Ci sono delle regole, ragazzi, non possiamo interferire con il flusso del tempo, ogni cosa deve tornare a posto”. “Che significa?”, chiede Alessia. “Significa che se raccontassimo quello che abbiamo visto, nel passato o nel futuro, potremmo creare delle crepe spazio-temporali molto pericolose. Per questo tutto deve sparire. Le nostre tracce sono già state cancellate dai posti in cui siamo stati, e fra poco spariranno anche dalla nostra memoria. Solo così tutto potrà tornare come prima”. Fra poco? Quanto fra poco? Prof non lo sa di preciso, potrebbero essere ore, o più probabilmente MINUTI. Ok, devo fare in fretta. Voglio ricordarmi più cose possibili, ripassarle prima che spariscano del tutto. Guardo Alessia e vedo che è d’accordo con me. Mi porge la mano. “Facciamo un patto. Questa volta non ci divideremo, staremo qui tutti e tre, tu io e Prof, e insieme costruiremo la nostra collezione di ricordi,” Allora, nessuna scelta a) e scelta b)? D’accordo, ci sto. Anche Prof è d’accordo. Stretta di mano a tre. Iniziamo!


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Bene. Inizio io, Alessia, che in questo viaggio ho sempre avuto le idee migliori e ho tolto tutti dai guai. (Pietro, non protestare, è così). Allora, abbiamo fatto sette tappe, di questo sono sicura: una di queste era il 1700, e un’altra il futuro, ma non mi ricordo in che ordine. Le altre cinque sono già sparite dalla mia mente, mi aiutate a ricordarle e metterle nell’ordine giusto? Per darvi una mano, ho buttato giù qualche appunto su episodi o persone incontrate, ma non sono sicura che sia tutto vero. Sto iniziando a confondere sogno e realtà, è terribile! Ah, poi quando avete fatto, dovreste anche riordinare le tappe collocandole sulla linea del tempo, dalla più antica a quella più vicina al nostro presente, fino poi a considerare le tappe nel futuro. Così possiamo avere un’idea più chiara di quanto a lungo abbiamo viaggiato. Ci terrei tanto, grazie!

Seconda parte. Laboratorio di matematica.

Fase 1: Ordine di tappa e ordine cronologico Ciascun allievo riceve la Scheda Matematica 10 “Le tappe del viaggio nel tempo” e deve ricordare e mettere in ordine le 10 tappe del viaggio nel tempo: Prima nell’ordine in cui le abbiamo incontrate nel viaggio nel tempo (ordine di tappa), e poi sulla linea del tempo (ordine cronologico).

PRIMA TAPPA FUTURO, anno 2999

SECONDA TAPPA MEDIOEVO, anno 1256

TERZA TAPPA MEDIOEVO, anno 1256

QUARTA TAPPA ANTICA ROMA, anno 42 a.C.

QUINTA TAPPA ANTICO EGITTO, anno 42 a.C.

SESTA TAPPA FUTURO, anno 3021

SETTIMA TAPPA FUTURO, anno 3021

OTTAVA TAPPA ANTICA GRECIA, anno 450 a.C.

NONA TAPPA FRANCIA DI LUIGI XV, anno 1753

DECIMA TAPPA PRESENTE, anno 2021


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PRIMA EPOCA ANTICA GRECIA, anno 450 a.C.

SECONDA EPOCA ANTICA ROMA, anno 42 a.C.

TERZA EPOCA ANTICO EGITTO, anno 42 a.C.

QUARTA EPOCA MEDIOEVO, anno 1256

QUINTA EPOCA FRANCIA DI LUIGI XV, anno 1753

SESTA EPOCA FUTURO, anno 2999

SETTIMA EPOCA FUTURO, anno 3021

OTTAVA EPOCA PRESENTE, anno 2021

Fase 2: Costruzione della linea del tempo A grande gruppo: Viene introdotta una striscia di carta lunga 2 m rappresentante la linea del tempo. Sulla linea sono già state fissate alcune date: 500 a.C./ 0/ 500/ 1000 / 1500 / 2000 / 2500/ 3000/ 3500 e sono state inserite delle tacchette ogni 100 anni e segnati gli anni 100 d.C. e 100 a.C. Sono inoltre presenti due grandi frecce, di colore diverso, una che indica verso sinistra, per indicare i periodi prima dell'anno 0, e una verso destra, per indicare i periodi successivi all'anno 0. (Per la suddivisione della linea del tempo, si è scelto di far corrispondere ad ogni 5 cm 100 anni; in tal modo occorrono in tutto 37 tacche, 5 a sinistra dello 0 e 31 a destra dello 0). Con l’aiuto dell'insegnante e attraverso domande stimolo si completa la linea del tempo:

- si ragiona sull’unità di misura scelta e si riflette su come e dove collocare le epoche di riferimento delle tappe del viaggio nel tempo;

- insieme si giunge alla conclusione che i fatti storici più antichi vengono posizionati più a sinistra, quelli più recenti più a destra;


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La linea del tempo servirà a raccogliere i ricordi del viaggio nel tempo: scritte, schede compilate durante le varie tappe, foto scattate durante le attività, disegni ed elaborati prodotti a seguito del laboratorio di italiano. La lettura prosegue. Adesso tocca a me, Pietro, che in questo viaggio sono stato il più coraggioso e non mi sono mai tirato indietro (le risatine di Alessia e Prof faccio finta di non averle sentite). Allora, visto che fra poco dimenticherò tutto, voglio trattenere più possibile i ricordi delle cose che mi hanno colpito, divertito o emozionato di questo incredibile viaggio. Ne sceglierò tre e proverò a scriverle come se fossero tre pagine di diario. Del mio diario, ovviamente. Ma siccome i buchi nella memoria stanno diventando sempre più grandi, vi chiedo di aiutarmi! Ah, visto che non abbiamo potuto fare foto, mi piacerebbe anche avere un disegno di uno dei posti o una delle avventure vissute. In disegno sono bravissimo, ma… Ehm… Di certo voi lo siete di più! Seconda parte. Laboratorio di italiano.

Esercizio di italiano. Fase 1. Vedi Allegato 1. Mi hanno lasciato per ultimo, ma lo capisco. Il capitano è sempre l’ultimo a lasciare la nave e io, Prof. sono stato un eroico e valoroso capitano, con i nervi d’acciaio e la situazione sempre sotto controllo! (Alessia e Pietro sono scappati di sotto, boh…) Dunque, non riuscirò mai più a costruire un’altra macchina del tempo, però posso raccogliere dei dati utili da tutta questa esperienza: durata, percorsi, avarie del motore eccetera. Poi dovrò distruggerli e dimenticarli, ma finchè siamo qua posso ancora sognare di diventare famoso, essere pubblicato, vincere il premio Nobel. Mi dareste un aiutino? Mille grazie. Terza parte. Lettura (comprensione del testo e arricchimento lessicale).

Che strano. Per un momento mi era sembrato di… No, niente, devo aver sognato. Ciao! Io mi chiamo Pietro, ho dodici anni e mi trovo qui, nella mia fantastica casa sull’albero. Non da solo, con me c’è mia sorella Alessia e nostro zio Eugenio, detto Prof perché sa un sacco di cose e ha sempre mille idee in testa. È lui che ci ha aiutato a costruire questa casetta di legno e lamiera, e adesso è tutto preso da qualcosa che lui chiama: “il suo esperimento”. Ha messo insieme vecchi frullini, luci di Natale, timer da cucina, un vaso di patate e altri oggetti fuori uso, li ha collegati e fra poco scopriremo di cosa si tratta. Speriamo che non ci metta molto, perché l’ora di merenda è già passata da un po’ e ho voglia di tornare a casa e rimpinzarmi di cose buone. Ecco, ci siamo. Alessia ed io stiamo per vedere qualcosa di stupefacente, dice lui. Prof ha in mano un pulsante e sta contando: tre… Due… Uno…. PREMUTO! Improvvisamente c’è stato un lampo blu e le lucine di Natale hanno fatto corto circuito. Poi più niente. Prof ha richiuso il vecchio manuale trovato in soffitta, ha bofonchiato che deve ancora mettere a punto il circuito ed è andato via. Dico ad Alessia che anche per noi è ora di andare, ma ha un’espressione strana, come se fosse incantata.


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“Stai bene?”, le chiedo. “Sì, ma… Che strano… Mi sembra di averla già vissuta questa situazione. Per un attimo ho perfino creduto che Prof avesse inventato – non ridere – una macchina del tempo!”. Le sorrido, le dico che ho una fame da lupo e che non vedo l’ora di seguire il finale di stagione della nostra serie preferita. Lei alza le spalle, ricambia il sorriso e annuisce. “Sì, andiamo”. Materiali richiesti per il laboratorio di matematica

Per i tutor (per ciascuna classe):

una lunga striscia di carta di lunghezza 2 m, ottenuta dall’unione di più cartelloni, pennarelli colorati, pennarello nero con punta spessa, riga, matite, gomme da cancellare.

Preparazione dei cartelloni prima dell’attività: Tracciare con un pennarello nero una riga che divide a metà ognuno dei cartelloni secondo la

larghezza.

Al fine di ottenere la linea del tempo, disporre e attaccare con lo scotch i cartelloni uno accanto

all’altro (in modo che sia successivamente possibile ripiegare la lunga striscia). Suddividere la linea del tempo facendo corrispondere ad ogni 10 cm 100 anni (occorrono in

tutto 37 tacche, 5 a sinistra dello 0 e 31 a destra dello 0).

Fissare sulla linea del tempo alcune date: 500 a.C./ 0/ 500/ 1000 / 1500 / 2000 / 2500/ 3000/

3500 e inserire delle tacchette ogni 100 anni.

Disegnare sui cartelloni due grandi frecce, di colore diverso, una verso sinistra per i periodi

prima dell'anno 0, una verso destra per dopo l'anno 0.

Per la linea del tempo della quinta primaria: aggiungere un segno all’anno 100 a.C. (prima dello 0). Per la linea del tempo della quarta primaria: aggiungere un segno agli anni 100 d.C. e 100

a.C (prima e dopo lo 0).

Segnare dietro alle lunghe strisce di carta realizzate la classe (secondaria, quarta primaria, quinta

primaria) a cui sarà consegnata la linea del tempo prodotta.

Per la classe: Una lunga striscia di carta di lunghezza 4m che rappresenta la linea del tempo,

pastelli, pennarelli, forbici e colla.

*Si potrebbero selezionare e stampare foto scattate durante le attività, che andrebbero poi

incollate sulla linea del tempo.

Per ogni allievo o a coppie: Una copia della Scheda Matematica 12 - “Le tappe del viaggio nel tempo”.


Una copia a testa del documento Appunti di viaggio e una copia a testa del documento

Glossario di bordo. Penne, pennarelli o matite colorate.


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RINGRAMENTI

‹‹Sentivo la mia terra

vibrare di suoni, era il mio cuore

e allora perché coltivarla ancora,

come pensarla migliore››

Fabrizio De André

L’obiettivo principale della formazione è quello di creare persone pensanti,

che siano capaci di fare cose nuove e non adeguarsi pedissequamente al

mondo circostante. Ecco, per me la formazione universitaria è stato tutto

questo ed ora, giunto al termine di questo percorso di laurea magistrale, anni

di formazione fondamentale per la mia mente ma soprattutto per la mia

anima, anni in cui ho cercato e ricercato, ritengo opportuno ringraziare

coloro che mi hanno sostenuto e incoraggiato;

Ringrazio il mio relatore, Fernando Sarracino, docente di grande fama, nei

confronti del quale provo grande stima e affetto. È stato non solo un relatore

ma un maestro di vita, è stato il relatore che ho scelto per la tesi triennale e

magistrale. In questi anni mi ha incoraggiato e supportato, lasciandomi libero

di toccare con mano l’essenza della ricerca donandomi consigli e parole

preziose per rispondere ai miei grandi interrogativi. Caro prof lei non ha solo

insegnato ma mi ha dato il gusto per amare l’insegnamento, è stato e sarà il

mio maestro con la speranza di non dimenticarlo, qualunque cosa accada.

Ringrazio mia madre, per avermi insegnato l’amore, l’amore per la vita,

ossigeno pure della mia vita. Ti ringrazio per avermi donato amore infinito,

per essere l’unica a leggere i miei occhi e il mio cuore. Sei l’unica ad aver

creduto in me, alle strade che potevo percorrere, al coraggio che mi hai

donato, alla consapevolezza che cambiare e sfidare la vita non è mai


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sbagliato. A te che sei ciò che è meglio che potessi desiderare, alle tue

sorprese, i tuoi abbracci, le tue risate e le tue lacrime di gioia per ogni mio

traguardo. Alle tue dolci parole “Sei speciale”, “Credo in te”. Mi ha

accompagnato fin qui tenendomi per mano e cullando il mio cuore. Non sono

state poco le nostre paure, le nostre avventure e i nostri segreti, ci riteniamo

una squadra, un io e te che vince sempre, uniti di un unico sentimento

l’amore che unisce una madre e un figlio. Prendimi ancora per mano perché

sarai colei che mi saprà indicare la strada migliore.

Ringrazio mio padre, spesso distante spesso scontroso, ancora con tante

incomprensioni, ancora oggi con una non conoscenza profonda, ma con un

cuore grande, con un’anima profonda e prima di essere un grande padre, è

un grande essere umano. La tua onestà, sincerità, educazione e nobiltà

d’animo mi hanno reso una grande persona. E sono orgoglioso di te papà.

Ancora grazie papà per credere in me e nei miei successi.

Ringrazio mia sorella, Marialaura per il suo coraggio, per gli innumerevoli

consigli, per il suo essere speciale, per la sua complicità, per avermi guidato

e incoraggiato. Ti ringrazio cara sorella perché hai sostenuto ogni mia scelta,

ogni mio gesto, mi hai fatto sentire forte, mi hai donato il tuo cuore e il tuo

amore e sono tanto grato. Mi hai dato strumenti adeguati per guardare la

realtà cogliendo l’essenza di ogni cosa e averti al mio fianco è un grande

dono.

Ringrazio mio nipote Manuel, mi hai donato amore e leggerezza, sei la mia

ragione di vita. Ti proteggerò dalle paure delle ipocondrie dai turbamenti che

da oggi incontrerai per la tua via, dalle ingiustizie e dagli inganni del tuo

tempo. Ti solleverò dai dolori e dai tuoi sbalzi perché sei un essere speciale.

Ti guardo e vedo me stesso, del tuo cuore sentito il tuo battito ed è quello

che mi da forza, sei la mia forza, il mio amore, l’amore puro.


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Ringrazio mio fratello Roberto, uniti da una grande empatia, da caratteri

diversi, ma diversi aspetti in comune, ci siamo uniti quando l’immagine del

fato è stata contro di noi, anche lì ci siamo mostrati forti, abbiamo continuato

ad emanare luce ma poi tra di noi ci siamo confidati, ci siamo aperti, abbiamo

stretto i denti ma abbiamo aperto la nostra anima, la parte del corpo che noi

preserviamo di più e solo tra fratelli può mettersi a nudo. Siamo nati grandi,

responsabili, con vite difficili, ci hanno considerato uomini quando eravamo

ancora bambini, abbiamo condiviso avventure, momenti difficili,

preoccupazioni ma anche tante gioie. Non si possono ridurre in poche parole

i nostri momenti perché sono tanti e intensi, perché quando un legame è

speciale non può essere descritto a parole ma una cosa la posso dire,

spendendo poche parole, ma sincere, ti voglio bene fratello e ti ringrazio per

essere presente nella mia vita, tu sai, noi sappiamo.

Ringrazio Francesca e Antonella, loro per me sono il mio tutto, con loro c’è

un qualcosa che ci conduce verso una dimensione altra fatta di tanto amore.

Per me sono due care sorelle, con loro ho una dipendenza, siete la mia

dipendenza, un bene, un amore sviscerato ma genuino. In ogni momento

siete state con me avete condiviso tutto! Il rapporto con voi è una continua

scoperta, un amore che si rigenera e genera altro amore. Con voi sono stati

così tanti i momenti condivisi che non riesco ad immaginare la mia esistenza

senza di voi, perché voi siete la mia essenza ed esistenza. Posso solo

ringraziavi per aver vissuto con me, per aver animato la mia vita, per aver

gioito con me e per avermi rialzato quando tutto sembrava negativo. Con me

avete avuto pazienza, siete state coloro che hanno messo a nudo la mia

emotività ciò che non mostro con tutti e solo chi ci riesce è degno di far parte

della mia vita e voi lo siete. Quando accade qualcosa non c’è più io ma c’è

noi ed è il noi che ci legherà sempre!


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Ringrazio Martina, una persona speciale che reso speciale la mia vita.

Ammiro te in ogni tuo gesto, in ogni tua parola e azione. Ogni momento è

stato un dolce momento. Mi ha dato la possibilità di credere in un rapporto

che va oltre il tempo e lo spazio. La mia spalla forte, sei quella forza pronta

a sorreggermi in qualsiasi difficoltà. Esempio di vita che mi dona amore e

incanto. Grazie!

Ringrazio Martina, amica d’infanzia e di mille avventure. Il coraggio che

emani e la forza che trasmetti sono stati fondamentali per me. Ogni mio

successo è stato anche il tuo, sono fortunato ad averti nella mia vita, sempre

presente a sostenermi e sempre pronta a rendere più forte questo nostro

legame che dura da vent’anni.

Ringrazio zia Rosaria, la mia madrina, ha sempre creduto in me, nel mio

modo di agire, nel mio modo di affrontare ogni ostacolo, nutrendo stima per

la mia intelligenza e bravura. Grazie per avermi accompagnato in questo

meraviglioso percorso.

Ringrazio zia Stefania, la quale mi ha sempre sostenuto e incoraggiato, ogni

sua parola è stata preziosa per me.

Ringrazio i miei nonni e i miei zii che mi hanno incoraggiato e sostenuto,

che in questi anni hanno esultato con me per ogni gradino che salivo

avvicinandomi sempre più al traguardo; un loro sorriso è stato oro per me.

In absentia ringrazio te caro zio, ogni giorno il tuo ricordo è sempre più forte,

ancora ti sento accanto a me, nell’aria sento la tua voce e so che mi

proteggerai ogni giorno, ogni istante.


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…ancora oggi sono alla ricerca di poesia,

questa magia che risveglia le emozioni e da nuovi colori,

ancora oggi cerco di stupire me stesso

perché è ciò rende la vita degna di essere vissuta,

ancora oggi sono contento di ciò che ho

ma non tolgo l’agguato dalla mia prossima ambizione!


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Universita’ degli Studi Suor Orsola Benincasa − Napoli