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UNVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
FACULDADE INTEGRADA AVM
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS FRENTE AO PROCESSO
NA PRÁTICA NA GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
Luiz Orlando Costa Teixeira
Orientadora: Prof. (a) Mônica Melo
Rio de Janeiro
2011
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UNVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
FACULDADE INTEGRADA AVM
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS FRENTE AO PROCESSO
NA PRÁTICA NA GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
Apresentação de monografia à Universidade Cândido Mendes com requisito parcial para obtenção do grau de Especialista em Docência do Ensino Superior.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha familia, aos meus professores e
a todos que contribuiram para que este trabalho
fosse realizado.
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DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia a minha mãe Suely e a
meu pai Orlando.
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RESUMO
Este trabalho monográfico propõe-se a refletir sobre alguns aspectos
que influenciam a ampliação do consenso quanto à importância da formação
pedagógica do professor universitário e justificam a necessidade de que esta
formação seja tomada de forma mais efetiva. Serão apresentados todos os
dados apresentados no presente trabalho em conjunto com as críticas dirigidas
à falta de didática dos docentes universitários, podemos concluir que o
panorama do ensino superior hoje no Brasil aponta, cada vez mais, para a
necessidade de formação pedagógica de seus professores, podendo até vir a
se constituir numa exigência do sistema educacional. As exigências que neste
momento se colocam ante o desenvolvimento das novas titulações e a
implantação de planos de estudo modernos, flexíveis e relacionados com o
mundo do trabalho, assim como o fato de que a profissão docente se exercita
em um contexto espaço-temporal determinado, com umas pessoas
determinadas, que exigem uma adaptação particular àquelas condições e
características pelas quais é necessário preparar o docente, constituem-se em
razões mais que suficientes para considerar que a docência universitária é
importante e a formação de seus p rofissionais já não admite demora. Alterar a
prática docente e ousar tem se apresentado como tarefa inglória na escola
pública.
Palavras-Chave: Tendências Pedagógicas, Educação Física, Ensino Público.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 07
CAPÍTULO I: EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ............................... 09
CAPÍTULO II: AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA
PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS
PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM ................................. 28
CAPÍTULO III: A RENOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR –
DESAFIOS E PERSPECTIVAS ............................................... 37
CONCLUSÃO ................................................................................................. 44
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 46
ÍNDICE ............................................................................................................ 51
7
INTRODUÇÃO
A presente monografia faz uma análise crítica referente ao ensino
superior no Brasil, enfocando a legislação brasileira referente ao assunto
abordado, a formação dos professores universitários verificando os novos
desafios postos à educação superior brasileira.
Para a realização do referido trabalho, houve uma extensa pesquisa
bibliográfica, onde se procurou levantar dados documentais, buscando elucidar
em livros, textos doutrinários, artigos científicos e outras fontes, os mais
diversos aspectos concernentes ao tema sobre o qual foi desenvolvida esta
monografia.
Esta monografia objetiva analisar a realidade vivida pela educação
superior brasileira, especificamente no que concerne a formação dos
professores. Pretende ainda mostrar a carência de formação acadêmica
pedagógica adequada aos professores, visando identificar as razões pelas
quais esta formação pedagógica tem sido negligenciada ao longo do tempo e
os aspectos que demonstram a necessidade de se melhorar essa formação.
Os cursos de formação de professores vêm sofrendo inúmeras e severas
criticas, pois não têm atendido suficientemente às necessidades da sociedade
brasileira.
Essa verificação foi feita através de uma crítica da linha pedagógica dos
cursos que formam professores e da importância de se rever a prática
pedagógica e o sistema de avaliação, frente à evolução tecnológica.
Pretende ainda o presente trabalho, mostrar a necessidade de se
repensar a prática avaliativa; analisar os instrumentos de avaliação utilizados
na prática educativa, propondo adequação, de acordo com as necessidades
atuais.
Por fim, analisa medidas para a organização e melhoria dos cursos de
formação, levando em conta, necessariamente, o contexto da educação e suas
relações com a sociedade. Melhorar a qualidade e eficácia da formação dos
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docentes é uma medida fundamental para atendermos a construção da
profissão do professor.
Com a chegada do terceiro milênio, pensou-se em contemplar este tema
em função do grande desafio que a ação docente vem enfrentando na busca
da qualidade do ensino.
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CAPÍTULO I: EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Na determinação do crescimento econômico, a ênfase dada à
contribuição do capital e do trabalho é bastante significativa, uma vez que
essas variáveis afetam positiva ou negativamente o nível do produto e do
emprego. A magnitude dos impactos dessas variáveis sobre o PIB, no entanto,
depende da contribuição de fatores implícitos, como níveis educacionais e
tecnológicos (SOUZA, 2005). A educação pode ser considerada decisiva para
o uso correto de novas tecnologias e para o aumento da produtividade, sendo
inclusive apontada por autores, como Mincer (1981) e Romer (1994) como
decisivas para o crescimento econômico.
Para verificar como se encontra a produção de novos conhecimentos no
Brasil, em uma primeira aproximação, far-se-á uma análise da educação do
país, focalizando a educação básica (ensino fundamental e ensino médio) e a
educação superior. Parte-se do pressuposto que é através de todos os níveis
de ensino que se pode avaliar a qualidade do fator trabalho; que mais anos de
estudos e educação de melhor qualidade permitem à população obter maior
aptidão para interagir com as novas situações encontradas no mercado de
trabalho, que está ficando cada vez mais concorrido, tendo em vista o
surgimento de novas tecnologias em um processo de globalização crescente.
A formação da mão-de-obra no Brasil ainda é muito deficiente. A média
de estudo da população com 10 anos ou mais de idade foi de apenas 6,4 anos,
em 2002/03. Embora o ensino fundamental tenha registrado a taxa de
matrícula líquida de 99%, em 2001, a qualidade do ensino em todos os níveis
ainda deixa muito a desejar. Este artigo destacará os aspectos quantitativos e
qualitativos da educação. Em relação à qualidade, serão considerados os
resultados dos testes do desempenho dos alunos feitos pelo SAEB (Sistema de
Avaliação do Ensino Básico), pelo ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e
pelo ENC (Exame Nacional de Cursos, também conhecido como “Provão”).
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1.1 Aspectos quantitativos da educação no Brasil
Em relação ao primeiro grau, o Brasil possui uma taxa de matrícula
líquida de 100%. Isso indica que todos os jovens entre 7 e 14 anos estão na
escola. Porém, quando se observa a taxa de concluintes, os resultados são
bem menos encorajadores. Por exemplo, no ano 2000, apenas 44% dos alunos
matriculados conseguiram finalizar este grau de ensino.
A taxa de matrícula líquida no ensino fundamental brasileiro era de
apenas 68%, reduzindo-se ainda a 64% em 1980. Nos anos de 1980, essa taxa
aumentou, chegando a 86% em 1991, a 90% em 1995 e a 101% em 2003.
Uma taxa superior a 100% explica-se pelos benefícios concedidos pelo
FUNDEF. Através desse fundo, os Estados e Municípios recebem recursos da
União em proporção ao número de alunos matriculados no primeiro grau, com
idade variando de 7 a 14 anos. Segundo Schwartzman (2004):
Isso explica uma inflação de matrículas no ensino fundamental, em decorrência da admissão prematura de crianças com menos de sete anos, ou pela presença de alunos com mais de 14 anos que já deveriam estar cursando o EJA (Educação de Jovens e Adultos). (p. 487)
Entretanto, essa universalização de matrículas no ensino fundamental
não se traduz em alunos concluintes na mesma proporção, como já se
mencionou acima (44% em 2000). Entre os alunos que concluem o primeiro
grau, apenas 72,2% seguem para o ensino médio. Os demais ficam pelo
caminho, marginalizados com instrução e preparo insuficientes para
enfrentarem o mercado de trabalho.
Um dos grandes problemas associados a esse grau de ensino diz
respeito à repetência, à evasão e à distorção idade-série. A taxa de repetência
é bastante elevada no Brasil, mas está se reduzindo ao longo do tempo. Ela se
encontrava em patamares médios de 36%, na década de 1980, reduzindo-se
para 30%, em média, na década de 1990; no início do século 21 o índice de
repetência situou-se em torno de 20%.
11
Quanto à evasão, não houve nenhuma alteração significativa no período,
mantendo uma média de 7% entre 1981 e 2002. Entretanto, o índice de
aprovação mantinha-se em níveis muito baixos nos anos de 1980 (57%),
elevando-se a 68% nas décadas de 1990 e 2000.
De acordo com Parente e Lüc (2004):
Esses dados indicam que, apesar dos esforços dos governantes, no período, os resultados foram modestos, constituindo para alguns autores um “fracasso escolar”. Elevados índices de repetência indicam baixa produtividade no sistema educacional. Em 1998/99, 40% dos alunos, em média, repetiram a primeira série do ensino fundamental. (p. 16)
Esses dados indicam que o problema da repetência é uma realidade que
há tempos faz parte da educação brasileira. Na década de 1970, a taxa de
repetência na primeira série era de 24%, chegando a 30% em 1980 e a 46%
em 1995.
Outra distorção da educação brasileira refere-se à intensificação da
evasão escolar de alunos com mais de 14 anos que não conseguem terminar o
ensino fundamental. Para Schwartzman (2004): Constitui-se, assim, uma geração
de jovens que não possui as condições mínimas para entrar no mercado de trabalho,
que se daria pela conclusão do primeiro grau. (p. 490)
Outro problema gerado pela evasão e a repetência é a distorção de
idade-série, pois mais de “60% dos alunos do ensino fundamental acumulam
dois ou mais anos de defasagem em relação à série que deveriam estar
cursando” (PARENTE & LÜCK, 2004, p. 18). Como conseqüência, o atraso da
conclusão do ensino fundamental compromete o ensino secundário (IOSCHPE,
2004, p. 142).
A distorção idade-série no ensino fundamental, em 1996, apresentava
uma taxa de 47%, que chegou a 44% em 1999 e a 33,9% em 2003. Como se
observa, essas taxas são decrescentes, com um sensível diminuição a partir
dos anos de 2000, mas são ainda muito elevadas.
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Para melhor elucidar este grave problema da educação brasileira,
apresenta-se, a seguir, as seguintes distorções idades-série, para o ensino
fundamental em 2003 (INEP, 2004): a) crianças com 10 anos de idade, que
deveriam estar na 4ª série, apresentam índices de distorção idade-série de
33,3% (para cada 1000 crianças freqüentando a 4ª série, 667 possuíam a
idade de 10 anos, enquanto 333 estavam com idade superior); b) crianças com
11 anos de idade (5ª série), têm um taxa de distorção idade-série de 43,4%
(566 possuíam 11 anos e 434 estavam com mais idade); e, c) crianças com 14
anos de idade (8ª série), apresentam uma distorção idade-série de 40,6% (594
possuíam 14 anos e 406 estavam com idade superior).
Estes números indicam que um dos grandes desafios da educação
fundamental é adequar as idades dos alunos às séries que estão cursando.
Segue outro importante problema da educação brasileira que é o baixo
percentual de alunos concluintes desse nível de ensino. Entre 1999 e 2002, a
relação entre os que entravam na primeira série do ensino fundamental e os
que concluíam era, em média, de 44%; ou seja, de cada 100 alunos entrantes,
somente 44 eram concluintes. Cabe destacar que essa taxa exclui os alunos
pertencentes ao EJA, composto por alunos com idade acima de 18 anos.
1.2 Analfabetismo e escolaridade adulta
Tendo em vista as distorções do ensino fundamental, as pessoas com
poucos anos de estudo passam a constituir semi-analfabetos. A realidade da
escolaridade da população adulta no Brasil é muito deprimente e peca contra a
dignidade humana. O acesso à educação é um direito de todos; porém, tendo
em vista a ignorância generalizada da população, sobretudo a mais pobre, a
importância desse direito não chega a ser percebido.
Segundo o IBGE, pessoas analfabetas são aquelas incapazes de ler e
escrever; assim, as pessoas que apenas assinam o próprio nome são também
consideradas analfabetas. Esse conceito envolve pessoas que se encontram
na faixa etária de 15 anos ou mais; essa parcela da população já deveria ter
freqüentado todo o ensino fundamental, sendo este obrigatório.
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A taxa de analfabetismo, no Brasil, que montava a 40% em 1970,
reduziu-se rapidamente a partir de 1980, chegando a 22% em 1990 e a 11,6%
em 2003. O declínio dessa taxa foi muito modesto entre 1994 e 2003, quando
se reduziu apenas 2%. Outro dado digno de nota, apontado pelo IBGE, é a
taxa de analfabetismo funcional da população de 15 anos ou mais de idade,
igual a 24,8%, em 2003 (IBGE, 2003).
Artigo divulgado pelo Jornal O Globo on line (edição de 09/09/2005)
destacou que 75% da população entre 15 e 64 anos lêem mal, compreendendo
parcialmente o texto; apenas 26% são capazes de dominar plenamente a
leitura e 68% dessa população são constituídos por analfabetos funcionais. A
situação da população economicamente ativa que se encontra na faixa dos 25
anos ou mais de idade não é menos precária.
Altas taxas de analfabetismo propriamente dito e a presença de
analfabetismo funcional é uma das faces do atraso educacional brasileiro; a
outra face diz respeito aos desequilíbrios educacionais do País, tendo em vista
a má qualidade do ensino e ao tempo excessivo de estudos necessários para
que os alunos concluam o ensino fundamental e o ensino médio, em função de
repetência e evasão escolar.
Diante disso, a escolaridade média do conjunto da população com mais
de 10 anos de idade é de apenas 6,4 anos de estudos. Essa média varia muito
em função da faixa de idade; entre os 15 e 19 anos, 11,3% possuem menos de
4 anos de estudos; entre os 18 e 19 anos, a média sobe para 8,2 anos de
estudos (ensino fundamental completo); entre os 20 e 24 anos, tem-se a maior
média de estudos (8,5 anos), mas 28% dessa faixa de idade tem uma média de
apenas 4 a 7 anos de estudos (IBGE/SIDRA, 2000).
1.3 Ensino médio
O ensino médio no Brasil, segundo Mello (1998, p. 2), é o “ensino de
minorias sobreviventes”. Essa observação baseia-se no fato de que, em 2000,
dos 10 milhões de jovens com 15 a 17 anos, somente 3,3 milhões estavam
matriculados no ensino médio (33%). Em 1970, essa taxa era de apenas 10%
14
(Tabela 1), chegando a tão somente 21% em 1994. Observa-se que ainda
existe uma baixa relação entre demanda potencial por matrículas do 2º grau e
demanda efetivamente ocorrida.
TABELA 1: Ensino médio e as taxas de escolaridade líquida e bruta no
Brasil (1970-2000) (%):
Ano Taxa de escolaridade líquida
Taxa de escolaridade bruta
1970 10,0 30,0 1975 12,0 16,5 1980 14,0 20,0 1991 18,0 42,0 1994 21,0 1998 30,0 1999 33,0 72,0 2000 33,0 77,8
Fonte: INEP e IBGE (2003) (CD ROM-ESTATÍSTICAS DO SÉCULO XX)
O problema da distorção idade-série é salientado pela diferença das
taxas de escolaridade líquida e bruta (estas incluindo todos os alunos
matriculados no 2º grau). Esses dados indicam que, em 2000, somente 1/3 da
população em idade adequada conseguiu se matricular no ensino médio. Os
2/3 dos alunos restantes estão provavelmente matriculados no ensino
fundamental (defasagem idade-série). São alunos que, na sua maioria,
estudam à noite (Ioschpe, 2004, p. 143). Em 1999, a taxa de distorção idade-
série do 2º grau foi de 55%; em 2003, esse percentual declinou para 49%,
sendo ainda muito elevado. Constata-se que 41,8% dos jovens entre 18 e 24
anos estão em séries adequadas para outras faixas de idade; esse percentual
é muito elevado se for considerado que muitos alunos nessa faixa de idade já
se encontram no mercado de trabalho. Destaca-se que, sem a conclusão de 2o
grau, os jovens têm dificuldades de encontrar um emprego e o despreparo da
mão de obra reduz competitividade do País. Nessa faixa de idade, os jovens
apresentam uma qualificação precária, defrontando-se com um mercado de
15
trabalho que necessita cada vez mais pessoas de pessoas com melhor
qualificação, conhecendo a língua inglesa e informática.
1.4 Aspectos quantitativos do ensino superior
A grande defasagem idade-série do ensino básico reflete-se
negativamente no ensino superior. Assim, quando se compara os dados
educacionais do Brasil com outros países, percebem-se os seus fracos
indicadores (Tabela 2).
TABELA 2: Taxas de matrícula bruta no ensino superior de países
selecionados (1965-1995) (%):
Países 1965 1975 1985 1995 Argetina 15 27 36 39 Brasil 2 11 11 12 Canadá 26 39 56 90 Chile 6 16 16 28
Coréia do Sul 6 10 34 52 Estados Unidos 40 57 58 81
Mèxico 4 11 16 15 Paraguai 4 7 9 11 Uruguai 8 16 24 28
Fonte: Higher Education (2000, v. 1, n. 20.182, www.wds.worldbank.org)
A taxa de matrícula bruta do ensino superior resulta da divisão do total
de matrículas existentes pela população do grupo de idade dos 21 aos 24
anos. Quanto mais próxima de 100 estiver a taxa, maior será a inserção dos
jovens no ensino superior. O Brasil apresentou nestes 30 anos baixas taxas de
matrícula no ensino superior, chegando a 12% em 1995, contra apenas 2% em
1965. Entre os países da Tabela 2, o Brasil ficou apenas na frente do Paraguai.
Estes indicadores possuem uma relação direta com a desigualdade de
renda, principalmente na América Latina; um exemplo é o Paraguai, onde os
salários pagos no ensino superior, comparado-os com os do ensino médio,
variam 300% (FINANCING EDUCATION, 2003, p. 6).
16
Para Castro (2003):
O ensino superior no Brasil teve grande impulso a partir de 1970 com o aumento de recursos orçamentários para a ampliação das universidades federais. A idéia era a de que o País precisava de técnicos para impulsionar o desenvolvimento econômico. (p.18)
Isso ocorreu com a criação de novos cursos e carreiras que não
possuíam sequer regulamentação.
De acordo com Souza (2005):
Esta expansão teve reflexos mais sérios na década de 1970, quando o crescimento do ensino superior encontrava-se extremamente desordenado e não havia nenhuma subordinação frente aos órgãos governamentais. (p. 171)
Somente em 1975 o Ministério da Educação tomou providências para
revisar as normas de abertura de novas instituições privadas. Foi criado em
1980 o Conselho Federal de Educação - CFE para analisar propostas de
abertura de novas instituições privadas de ensino superior. Tal medida
bloqueou até 1999 a ampliação de novas vagas para o 3º grau nas
universidades públicas. Desse modo, o número de matrículas permaneceu
constante em relação ao crescimento populacional (IDEM, p. 172).
Na Tabela 3 percebe-se que, até 1985, cresceu o número de instituições
públicas de ensino, com redução posterior pelas restrições impostas pelo CFE.
A partir de 1999, simplificou-se a abertura de novos cursos e instituições,
cabendo às instituições privadas preencher a lacuna deixada pelas
universidades públicas. Cresceu também a oferta de novos cursos, que
duplicaram a partir de 1995.
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TABELA 3: Número de instituições e de cursos de nível superior
existentes no Brasil (1970/2004):
Ano Instituições Públicas
Instituições Privadas
Cursos
1970 184 435 2.221 1975 215 645 3.497 1980 200 682 4.394 1985 233 626 3.923 1990 222 696 4.712 1995 210 684 6.252 2000 122 1.004 10.583 2001 183 966 12.155 2002 195 1.442 14.399 2003 207 1.652 2004 219 1.801
Variação % (1770/04) 19,0 314,0 Fonte: IBGE (2003, Publicações IBGE em CD-ROM. Estatísticas do Século XX) E INEP (www.inep.gov.br)
O número das instituições públicas de ensino superior estagnou entre
1970 e 2004, enquanto o número de instituições privadas cresceu 314%
nesses 34 anos. A oferta total de cursos, no entanto, teve um crescimento de
6,5 vezes, entre 1970 e 2002. Este aumento do número de instituições privadas
e de novos cursos atendeu a demanda crescente por vagas nas universidades,
já que foi impossível de ser plenamente atendida pelas universidades públicas,
que se estruturam segundo um modelo seletivo.
Avaliando-se a relação candidato-vaga dos processos seletivos,
observa-se seu lento crescimento: 2,3 em 1970; 4,5 em 1980; 3,8 em 1990 e
3,3 em 2000 (MEC/INEP, 2004). Essa baixa relação não reflete a grande
disputa pelas vagas das universidades públicas, pois o cálculo é feito pela
soma de todos os inscritos nas instituições de ensino superior (público e
privado), dividindo o resultado pelo número das vagas existentes no conjunto.
Esses dados não mostram, portanto, que a demanda de vagas é muito mais
acirrada nas instituições públicas, onde existe a gratuidade do ensino, do que
nas instituições privadas.
18
Como se observa na Tabela 3, o número de vagas nas instituições
públicas não aumentou significativamente, tendo em vista a redução do número
de instituições públicas de ensino. Desse modo, aumentou substancialmente a
concorrência para acesso ao ensino público superior. Este “gargalo” é maior
em determinados cursos, como Medicina, Direito, Administração e Informática,
onde a reduzida oferta de vagas tem como conseqüência a alta relação
candidato/vaga.
GRÁFICO 1 - Relação candidato/vaga para os cursos de maior demanda
(1998) (%):
Fonte: MEC/INEP (07/12/2004)
O Gráfico 1 mostra a relação candidato/vaga para os cursos de maior
demanda, englobando o ensino público e o ensino privado. Em 1998, os dez
cursos com maiores índices de disputa foram Direito, Administração, Medicina,
Engenharia, Pedagogia, Odontologia, Comunicação Social, Letras, Ciências
Contábeis e Psicologia. Percebe-se a maior preferência dos candidatos para os
cursos de Direito, Administração e Medicina.
Segundo Sampaio (2005):
Essa maior demanda encontra explicação tanto na possibilidade de obtenção de emprego e renda, como prestígio
19
social, por tratar-se de carreiras de grande tradição e aceitação social. O acesso a esses cursos sempre foi muito disputado, resultando elevada relação candidato/vaga nos vestibulares. (p. 98 e 99)
Graduações ligadas às Ciências Sociais, Comunicação e Administração
são carreiras que não requerem alto investimento, como laboratórios,
professores de tempo integral, podendo, assim, oferecer anuidades com menor
valor. Tais cursos cumprem, dessa forma, uma função compensatória
(SAMPAIO, 2000, p.98). Alguns cursos são segmentados, com subdivisões em
outras áreas, como no caso da Administração, que se reparte em Comércio
Exterior, Administração Hospitalar, etc. A maior parte desses cursos pertencem
a instituições privadas de ensino, por se tratarem de cursos novos.
A maioria dos ingressos no ensino superior ocorre nas instituições
privadas de ensino (Tabela 4), chegando a 79% em 2002. Isso se deve à
redução da oferta de vagas nas instituições públicas a partir de 1985,
ocorrendo o oposto nas instituições privadas; em 1980, a participação destas
últimas no total de oferta de vagas foi de 67%, caindo para 64% em 1985, mas
elevando-se a seguir. Esse aumento de oferta de vagas pelas instituições
privadas se traduziu na expansão das taxas de escolaridade líquida do ensino
superior. Essa taxa aumentou de 5,4% na década de 1970, para 11,5% nos
anos de 1980 e para 15% nos anos de 1990.
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TABELA 4: Ingressantes no ensino superior no Brasil por tipo de
instituição (1980-2002) %:
Ano Federais
Estaduais Municipais Total Públicas
Privadas
1980 17,4 8,6 6,9 32,9 67,0 1985 17,4 10,8 7,5 35,7 64,0 1990 14,2 11,0 5,9 31,1 70,0 1995 14,2 11,0 5,6 30,8 69,0 2001 11,5 8,8 2,4 22,8 77,3 2002 10,0 10,0 2,6 22,7 79,0
Fonte: MEC/INEP (2004)
O aumento das taxas de escolarização líquida não teve como
contrapartida o aumento nas taxas de conclusão. Entre 1970 e 2002, a média
de alunos concluintes foi de apenas 16%, ou seja, em cada 100 alunos que
ingressam no ensino superior apenas 16 o concluem. Como foi visto, as
instituições privadas predominam no ensino superior no Brasil. Pela evolução
do número de instituições públicas de ensino, percebe-se que a oferta de
vagas não acompanhou o crescimento da demanda.
Para Corbucci (2000):
A procura de vagas nas universidades está se expandindo rapidamente, tanto pela ampliação do ensino médio, como pelo fato da classe média brasileira ter buscado nos últimos anos o ensino superior público pela perspectiva de ascensão social. (p. 29)
A análise feita até aqui mostrou que os indicadores que melhoraram
foram as taxas de matrículas do ensino fundamental, o número de entrantes no
ensino médio, a taxa de analfabetismo e o número de pessoas com 21 a 24
anos no ensino superior. Entretanto, a qualidade do ensino básico tem se
mostrado muito baixa, como indicam os dados sobre o desempenho dos
estudantes brasileiros no Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico
(SAEB).
21
1.5 A qualidade do ensino básico
A partir de 1995 foram criados mecanismos para avaliar a qualidade de
ensino no Brasil, um desses mecanismos são os testes do SAEB, realizados a
cada dois anos. Trata-se de uma avaliação feita com aplicação de testes e
questionários a estudantes das 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª
série do ensino médio. As disciplinas avaliadas são Português e Matemática.
Em Língua Portuguesa avalia-se a proficiência em leitura e interpretação de
texto; em Matemática, verifica-se a capacidade do aluno em resolver
problemas usando aritmética, geometria, noções estatísticas, conforme o grau
de cada série.
A avaliação do ensino médio é feita também pelo desempenho dos
alunos nos quesitos redação e prova de conhecimentos gerais (objetiva),
realizado pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). O SAEB ocorre de
dois em dois anos, enquanto o ENEM é anual.
Em 2003, o SAEB determinou como critério de avaliação uma pontuação
máxima para o ensino básico de 375 pontos em Português e de 425 pontos em
Matemática; para a 4ª série, estabeleceu um escore mínimo de 200 pontos em
Português e de 300 para Matemática. Já para a 8ª série, a pontuação mínima
foi de 300 pontos para ambas as disciplinas. No 3º ano do ensino médio, a
pontuação mínima foi de 350 para Português e de 375 para Matemática.
Os alunos da 4ª série do ensino fundamental obtiveram em Português a
média de 165,1 pontos em 2001 e de 169,4 pontos em 2003. Nesses mesmos
anos, a média de Matemática também ficou abaixo do desempenho mínimo
exigido (176,3 e 177,1). Entretanto, houve uma ligeira melhoria nessas médias,
indicando um pequeno progresso (MEC/INEP/SAEB, 2004).
Os alunos da 8ª série do ensino fundamental também não alcançaram
os patamares mínimos adequados para o seu nível, mas para o nível da 4ª
série. Em Português, os escores médios foram 235,2 em 2001 e 232,0 em
2003. Um dos fatores desse fraco desempenho, principalmente em Português,
pode ser o fato de que 73% das escolas de ensino fundamental não possuem
bibliotecas (MEC/INEP/SAEB, 2004). Esta constatação, com certeza, tem-se
22
traduzido em maior dificuldade para os alunos desenvolverem o hábito da
leitura, e, por conseqüência, de melhorarem o desempenho na interpretação de
textos e na redação. Em Matemática, as médias para a 8ª serie foram 234,4
em 2001 e 245,0 em 2003. Esses resultados indicam as deficiências dos
estudantes e suas dificuldades para enfrentar o ensino médio no futuro.
Os estudantes do 3º ano do ensino médio também não conseguiram
atingir a pontuação mínima (300 pontos); em Língua Portuguesa, os escores
médios foram 262,3 em 2001 e 266,7 em 2003. Em Matemática, o resultado
ficou também bem abaixo da pontuação mínima exigida: 276,1 em 2001 e
278,1 em 2003. Com o acúmulo das deficiências provenientes do ensino
fundamental e do ensino médio, percebe-se que os alunos terão dificuldades
para obter bom desempenho na universidade e, depois, na vida profissional. As
carências são cumulativas, prejudicando futuramente a competitividade da
economia brasileira.
Na Tabela 5 pode-se ter uma melhor visualização do desempenho dos
alunos nas cinco avaliações realizadas pelo SAEB desde 1995. Constata-se
nessa tabela que o desempenho dos alunos está em declínio, a cada avaliação
do SAEB. Os técnicos que avaliaram os dados desses testes concluíram que
74% dos estudantes agregam conhecimentos referentes ao ensino
fundamental no 3º ano do ensino médio; que 21% adquirem as habilidades da
8ª série no final do 2º grau; que os alunos adquirem conhecimentos do ensino
fundamental no ensino médio; que este grau de ensino está acrescentando
poucos conhecimentos aos estudantes; que há grande deficiência nesse nível
educacional (MEC/INEP/SAEB, 2004, p. 8).
TABELA 5: Média de desempenho dos brasileiros no SAEB (1995-2003):
Série Português Matemática 1995 1997 1999 2001 2003 1995 1997 1999 2001 2003
4ª 188 186 171 165 169 191 191 181 176 177 8ª 256 250 233 235 232 253 250 246 243 245 11ª 290 284 267 262 267 282 289 280 277 279
Fonte: MEC/INEP/SAEB (2004) e IOSCHEP (2004)
23
O SAEB apresenta uma classificação onde são estabelecidos quatro
estágios de desempenho. Nos anos de 2001 e 2003, 67% dos alunos que
concluíram o ensino médio apresentaram níveis de aprendizagem, em
Matemática, aceitáveis apenas para a 4ª série do ensino fundamental
(MEC/INEP/SAEB, 2004, p. 12). Entre 2001 e 2003, o número de alunos
classificados no estágio muito crítico aumentou de 4,8% para 6,5%, enquanto o
número dos classificados como crítico manteve-se inalterado, com uma ligeira
melhora no desempenho dos alunos no nível adequado, já o número de alunos
na classificação intermediária caiu de 26,6% em 2001, para 24,3% em 2003
(Tabela 6). Percebe-se que nesse período piorou o desempenho em
Matemática dos alunos do 3º ano do ensino médio.
TABELA 6: Nível de desempenho na dsciplina de Matemática por parte
dos alunos do 3º ano do ensino médio brasileiro (2001-2003) %:
Estágios 2001 2003 Muito Crítico 4,8 6,5
Crítico 62,6 62,3 Intermediário 26,6 24,3 Adequado 6,0 6,9 Total 100,0 100,0
Fonte: MEC/INEP/SAEB (2004)
Segundo o MEC/INEP/SAEB (2004, p. 8), os principais fatores do baixo
desempenho dos alunos que concluem o ensino médio são: a) 76% dos alunos
classificados no estágio muito crítico freqüentam o ensino noturno; b) 96% são
estudantes de escolas públicas; c) 48% dos alunos conciliam trabalho com
estudos; e c) 84% dos alunos estão com idade acima da considerada
adequada. Os alunos que obtiveram uma avaliação adequada, por seu turno,
possuem outra realidade: a) 76% freqüentam escolas privadas; b) 89%
assistem às aulas no período diurno; c) 87% são estudantes de tempo integral;
e d) 84% dos estudantes não possuem distorção idadesérie.
O desempenho dos participantes em provas objetivas e de redação
realizado pelo ENEM indicou que a situação ideal de formação do aluno no
24
ensino básico (fundamental e médio) não ocorre nos 11 anos de ensino, o
tempo de seqüência normal, pois o seu desempenho médio fica prejudicado
(Tabela 7). A constatação para esse fraco desempenho dos alunos, com anos
de estudo acima do tempo adequado, reside na distorção existente entre a
idade do aluno e a série escolar cursada. Entretanto, os alunos que concluíram
o ensino básico em 11 anos e o ensino fundamental em 8 anos obtiveram
rendimentos melhores (MEC/INEP/ENEM, 2002, p.147).
TABELA 7: Média das notas da prova objetiva e da prova de redação
segundo a duração do ensino fundamental e do ensino médio do Brasil
(2001):
Duração do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
Prova Objetiva
Redação
Ensino fundamental e ensino médio em 11 anos 45,3 54,9 Ensino fundamental em 8 anos 44,8 56,4 Ensino fundamental em 11 anos 32,9 45,0
Ensino médio em 3 anos 41,7 53,9 Ensino Médio em 6 anos 35,7 46,7
Total 40,6 52,6 Fonte: MEC/INEP/ENEM (2002)
OBS.: Notas com escala de 0 a 100, sendo [0;40] insuficiente a regular; [40,70] regular a bom; e [70,100] bom a excelente (Relatório Final ENEM, 2004, p.14).
Nas informações segmentadas por tipo de dependência escolar,
observa-se que alunos que estudaram somente em escolas particulares, no
ensino médio, obtêm as melhores médias; ao passo que os alunos que
freqüentaram apenas a escola pública ficaram com médias abaixo dos alunos
provenientes de escolas particulares. Tal fato, indubitavelmente, resulta em
desvantagem para os primeiros (Tabela 8). Esses testes evidenciam que a
maioria dos alunos não desenvolveu a estrutura fundamental para interagir de
maneira autônoma na vida produtiva, pois carecem de habilidades de leitura e
de compreensão de textos (MEC/INEP/ENEM, 2002, p. 158).
25
TABELA 8: Média das notas da prova objetiva e da prova de redação,
segundo o tipo de dependência no Brasil (2001) %:
Tipo de dependência Prova Objetiva
Redação
Somente em escola pública 36,6 50,1 Escolas públicas e particulares 42,7 54,1 Somente em escola particular 53,6 61,6
Fonte: MEC/INEP/ENEM (2002)
O exame do ENEM, de 2005, apresentou elevado número de
participantes, pela possibilidade dos alunos se beneficiarem do Programa
Universidade para Todos – PROUNI, que utiliza os resultados desse exame
como critério de seleção e de distribuição de bolsas de estudos, integrais ou
parciais. A média nacional do exame foi 55,96% na prova de redação e 39,41%
na prova objetiva (INEP, 2005).
O desempenho dos alunos na prova de redação foi o seguinte: a)
insuficiente a regular: 10,9%; b) regular a bom: 75,7%; c) bom a excelente:
13,3%. O desempenho regular a bom da maioria dos alunos na prova de
redação é um dado positivo. Entretanto, o mesmo não ocorreu nas questões
objetivas: a) insuficiente a regular: 60,2%; b) regular a bom: 34,9%; e c) bom a
excelente: 4,9%. Conclui-se que o ensino médio não está conseguindo
preparar os jovens para a universidade e muito menos para enfrentar o
mercado de trabalho, diante dos desafios do mundo globalizado, em que a
tecnologia torna-se ociosa em poucos anos.
1.6 A qualidade do ensino superior
A avaliação do ensino superior é feita, primeiro, com alunos concluintes
dos cursos de graduação, através de provas objetivas; segundo, abordando
aspectos como preparação das aulas, assiduidade dos professores e qualidade
da infra-estrutura, como laboratórios e bibliotecas.
Até 2004, o desempenho dos alunos concluintes do ensino superior era
avaliado pelo Ministério da Educação e Cultura, por intermédio do Exame
26
Nacional de Cursos (Provão). O Exame Nacional de Cursos (Provão) teve inicio
em 1996. Os primeiros cursos submetidos à avaliação foram os de
Administração, Direito e Engenharia. Posteriormente, a escolha concentrou-se,
dentre as instituições de ensino superior, nos cursos de maior relação
candidato/vaga: Direito, Administração, Medicina, Engenharia, Pedagogia e
Odontologia. Somente 89 instituições de ensino superior possuem os seis
cursos mencionados, sendo 33 em instituições públicas e 19 em instituições
privadas (Tabela 9).
No ano de 2003, a maior incidência de conceito “A” coube ao curso de
Direito das instituições públicas, contra somente 10% das instituições privadas.
O segundo lugar no ranking com conceito “A”, com 75%, destinou-se ao curso
de Administração das instituições públicas, sendo 21% a freqüência para as
instituições privadas.
A Engenharia aparece a seguir, no conceito “A”, com 54% para as
instituições privadas, sendo que os dados, para este curso, não são
significativos para os conceitos “A” e “B” das instituições privadas. Estas
conseguiram somente 5% de conceitos “A” para os cursos de Pedagogia,
Odontologia, Medicina e Engenharia, contra percentuais relativamente
expressivos para esses cursos das instituições públicas. Estas instituições
também apresentam um percentual maior de conceito “B” para Odontologia e
Medicina, enquanto os conceitos “C”, “D” e “E” são bem mais expressivos nas
instituições privadas do que nas instituições públicas.
TABELA 9: Conceitos obtidos no Exame Nacional de Cursos nos seis
cursos de maior relação candidato/vaga, por tipo de instituição de ensino
no Brasil (2003) %:
Cursos/Insituições E Conceitos
Intituições Públicas Instituições Privadas A B C D E A B C D E
Administração 75 9 15 ... ... 21 21 42 5 10 Direito 78 3 12 ... 3 10 10 36 26 10
Engenharia 54 15 21 ... 3 ... ... 42 15 5 Pedagogia 45 9 36 ... 9 5 15 57 10 ... Odontologia 24 21 30 12 ... 5 15 31 10 15 Medicina 18 21 42 9 6 5 5 52 26 10
27
Fonte: MEC/INEP (2004)
Estes dados mostram claramente que o ensino superior público
apresenta melhor qualidade do que o ensino superior privado. Isso se deve,
basicamente, pelo processo de seleção mais apurando, tendo em vista a
gratuidade do ensino e os investimentos públicos em pesquisa básica,
treinamento de professores, planos de carreira e outros, embora os salários
dos docentes e funcionários das universidades públicas estejam cada vez mais
aviltados.
28
CAPÍTULO II: AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS
PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E
SEUS PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM
2.1 Tendências pedagógicas X formação continuada para
professores
É sabido que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem
sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e,
conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da
aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista
que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver
com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
Ainda que se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma
síntese dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se
refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste trabalho monográfico,
a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e
“progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a
“renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No
segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos
conteúdos”.
Entende-se, ainda, a necessidade de estudos sobre o assunto em
questão pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da
Aprendizagem, bem como a revalorização das idéias de psicólogos
interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na
construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem
uma atualização constante do professor. Através do conhecimento dessas
tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o
professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na
sua prática em sala de aula.
29
No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática
escolar das diversas tendências educacionais, será dado ênfase neste capítulo,
ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de
linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico
brasileiro. Destaca-se, contudo, que o presente estudo irá focar em seu
capítulo terceiro, a influência das novas tendências no ensino de Educação
Física, considerando ser a Língua Portuguesa um alicerce para expor as
referidas tendências e suas modificações na prática escolar.
2.2 Tendências Pedagógicas Liberais
Segundo Libâneo (1990):
a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. (p. 63)
O autor pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e
normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da
cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre
as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a
difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a
desigualdade de condições.
2.2.1. Tendência Liberal Tradicional
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se
caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com
essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização
através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social
não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o
cotidiano do aluno.
30
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino
consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é
acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é
idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada
idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos
desenvolvida.
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a
linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente
lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do
pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem
escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou
Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê
nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como
modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos.
Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao
domínio da língua oral ou escrita.
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática
pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da
matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos
são organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é
realizada através de provas escritas e exercícios de casa.
2.2.2 Tendência Liberal Renovada Progressivista
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal
renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento
das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu
papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social,
por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade
pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista,
defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno,
31
valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do
meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem:
aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. (LIBÂNEO, 1990, p. 67)
No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores
conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.
2.2.3. Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de
atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas
psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar
a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às
solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o
que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção
se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação
escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino
centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da
língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola
renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma
barreira na prática da tendência liberal tradicional.
2.2.4. Tendência Liberal Tecnicista
32
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social
vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema
produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou
seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir
indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando
com as mudanças sociais.
Conforme Matui (1988):
a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. (p. 93 )
Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também
conhecida como behaviorista. Segundo Richter (2000):
a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem. (p. 79)
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a
escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo
lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A
língua – como diz Travaglia (1998) – é vista como um código, ou seja, um
conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de
transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor.
Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de
linguagem, o trabalho com as estruturas lingüísticas, separadas do homem no
seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão
oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da
escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não
33
conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado
na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às
dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua
materna.
2.3. Tendências Pedagógicas Progressistas
Segundo Libâneo (1990) “a pedagogia progressista designa as
tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais,
sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação”. (p. 72)
2.3.1 Tendência Progressista Libertadora
As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a
defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora,
também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à
luta e organização de classe do oprimido. Segundo Gadotti (1988), Paulo Freire
não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação
educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto
deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não
podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita
reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais
importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a
condição para se libertar da exploração política e econômica, através da
elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de
classe. De acordo com Gadotti (1988), a pedagogia libertadora ultrapassa os
limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e
das ciências sociais.
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer
da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente,
envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio
34
de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim,
como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade
concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se
resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento
que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a
que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia
de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral,
simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a
travar um diálogo comigo”.
2.3.2 Tendência Progressista Libertária
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o
vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o
saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase
na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão,
visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da
língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de
sentidos na leitura.
2.4 Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos
Conforme Libâneo (1990):
a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. (p. 83)
A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo
adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da
aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e
ativa na democratização da sociedade.
35
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da
aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da
aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno
supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e
unificadora.
2.5 Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º
9.394/96, revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos
pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas,
porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre
o sujeito e um objeto. De acordo com Aranha (1998), “o conhecimento não
está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam
os empiristas, mas resulta da interação entre ambos”.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva
interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação
de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no
texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor,
descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente,
ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor.
Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição
de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo,
decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.
As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da
concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem
e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a
Lingüística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a
Pragmática, entre outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se
que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a
tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as
36
transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a
ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua,
predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da
gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo
e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais,
têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista
(Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as idéias de Gramsci),
essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno,
a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de
negociação de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de
Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias
buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que
consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo,
ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade
fundamental.
37
CAPÍTULO III: A RENOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR – DESAFIOS E PERSPECTIVAS
A Educação Física escolar vem a algum tempo apresentando
significantes avanços no campo teórico através de sua produção científica.
Essa área de conhecimento vem na tentativa de romper com alguns modelos
pedagógicos que nortearam essa disciplina na escola até aproximadamente
três décadas atrás.
Quando se pensa em novas abordagens e novas tendências,
naturalmente novas perspectivas surgem, como uma possibilidade de que
novos resultados possam ser obtidos devido à tentativa de renovação. Na
Educação Física escolar não é diferente, pois com o surgimento das novas
abordagens pedagógicas acredita-se que uma renovação no campo prático é
possível. Buscaremos nesse presente trabalho apontar para alguns avanços,
dificuldades e incógnitas da Educação Física na escola norteada por seu
pensamento renovador.
3.1 A história da Educação Física no Brasil
Inicialmente, ressalto que o presente trabalho não se aterá a um resgate
histórico profundo da Educação Física no Brasil, e sim, localizar os principais
fatos dessa área de conhecimento e sua relação com a escola. Para que se
compreenda o atual momento da Educação Física, seu objeto de estudo e
conhecimento, torna-se necessário considerar suas origens no contexto
brasileiro, passando pelas principais influências que marcaram e
caracterizaram essa disciplina. No pequeno resgate histórico em que
apresentaremos, buscar-se-á subsídios para entender seu contexto atual.
Delineando pela História da Educação Física, mais precisamente nos
períodos de sua entrada na escola, temos relatos de sua presença na escola
ainda no século XIX. Conforme Betti (1991, p. 91) o Projeto n° 224, recebeu um
Parecer de Rui Barbosa, que recomendou a instituição de uma seção especial
38
de ginástica para ambos os sexos, e fosse oferecida pelas escolas normais. No
entanto, a implementação da Educação Física de fato, ficou restrita até os
primeiros anos da década de 1930 restrita apenas em parte no Rio de Janeiro
(até então capital da República) e nas escolas militares.
Foi no contexto de reformas educacionais iniciadas na década de 1920,
que os diversos Estados da Federação realizaram suas reformas educacionais
que a Educação Física foi incluída com o nome de ginástica (BETTI, 1991, p.
93).
Conforme Betti (1991, p. 94) a partir de meados da década de 1930, a
concepção dominante na Educação Física é baseada na perspectiva higienista,
sendo que a preocupação central é com os hábitos de higiene e saúde, com a
valorização do desenvolvimento físico e moral, tendo o médico higienista um
papel destacado. No modelo militarista, os objetivos da Educação Física na
escola eram vinculados à formação de uma geração capaz de suportar o
combate, a luta, para atuar na guerra, por isso era importante selecionar
indivíduos “perfeitos” fisicamente, excluir os incapacitados.
Soares (et. al.,1992) ao mencionar as influências que norteavam a
Educação Física nesse período,destaca que:
no desenvolvimento de seu conteúdo da Educação Física Escolar o médico, e mais especificamente o médico higienista, tem um papel destacado, sendo esse profissional um personagem quase indispensável, porque exerce uma autoridade perante o conteúdo de ordem biológica por ele dominado. Esse conhecimento vai orientar a função a ser desempenhada pela Educação Física na escola: desenvolver a aptidão física dos indivíduos. As aulas eram ministradas por instrutores do exército, que traziam para as instituições os rígidos métodos militares da disciplina e da hierarquia. (p.53)
De acordo com Brasil (1997, p.19) “no século passado, a Educação
Física esteve estreitamente vinculada às instruções militares e à classe
médica”, sofrendo influências nos seus modos de concepção e ensino dessas
duas vertentes. A Educação Física ministrada na escola nessa época tinha
39
como objetivo a formação de indivíduos fortes e saudáveis para contribuir com
a indústria nascente e defender a pátria (SOARES, et. al. 1992, p. 55).
Diversos autores Soares (et. al., 1992); Darido (2003; 2005); Betti (1991)
e os PCNs (Brasil, 1997), destacam que em ambas as concepções (higienista e
militarista) a Educação Física era considerada como disciplina meramente
prática, não necessitando de uma fundamentação teórica que desse suporte,
por isso, não havia uma distinção evidente entre a Educação Física e a
instrução militar, não sendo necessário para ensinar Educação Física dominar
conhecimentos, e sim ter sido um ex-praticante.
No campo constitucional, apenas em 1937, pela primeira vez na história
do país, uma constituição fazia referência direta à Educação Física,
determinando a obrigatoriedade da Educação Física, ensino cívico e trabalhos
manuais na escola primária, enquanto no ensino secundário, a reforma
Capanema tornou a Educação Física obrigatória a todos os alunos até 21 anos
de idade (BETTI, 1991, p. 62).
As aulas de Educação Física eram associadas a movimentos ginásticos,
principalmente pelos interesses militares, tendo reforçado esse tipo de aula o
período da 2ª Guerra mundial, e estendendo-se até a década de 1960.
Conforme Soares (et. al., 1992, p. 49) após a 2ª Guerra Mundial surge na
Educação Física outras tendências disputando a supremacia no interior das
escolas. Darido (2005) destaca que na década de 60, quando os generais
assumiram o Poder executivo do país (1964), o governo planejou usar as
escolas públicas e particulares como fonte de propaganda do regime militar.
Nesse período, o conteúdo da Educação Física passa a ser
predominantemente o esporte, fato este destacado por Soares (et. al. 1992, p.
54) “que essa influência do esporte no sistema escolar é de tal magnitude que
temos, então, não o esporte da escola, mas sim o esporte na escola”, sendo
que essa fase da Educação Física é denominada de esportivista.
Betti (1991, p. 82) ressalta que nesse período, o método de ensino era o
método esportivo, os objetivos estavam relacionados ao modelo econômico
vigente, sendo a Educação Física voltada para o esporte de rendimento com o
40
intuito de formação de atletas, destacando ainda, a ascensão do esporte à
razão do Estado, e a inclusão do binômio Educação Física/Esporte na
planificação estratégica de governo.
Darido (2005, p. 112) menciona que é nessa fase da história que o
rendimento, a seleção dos mais habilidosos, o professor centralizador e a
repetição de movimentos esportivos mecânicos tornam-se evidentes, sendo
esse modelo esportivista também chamado de mecanicista, tradicional e
tecnicista.
Em oposição ao esporte de rendimento tão predominante nesse período,
a Educação Física em alguns casos voltou-se para outro extremo, passando
para um tipo de aula que os alunos decidem o que vão fazer nas aulas,
escolhendo o que vão fazer, e o professor restringi-se o papel de dar a bola e
marcar o tempo, sendo denominado esse tipo de aula de recreacionista.
Todas essas tendências nortearam em seus períodos os modos de gerir
e pensar a Educação Física. No entanto, com o advento das ciências humanas,
começou-se a pensar numa renovação, com o intuito de romper com esses
modelos e propor uma nova concepção didático-pedagógica para a Educação
Física escolar.
3.2 Os novos rumos da Educação Física Escolar
Após essa etapa acima mencionada, estudiosos da Educação Física
começam a propor os tidos como movimentos “renovadores” da Educação
Física escolar. Todos os que começam a propor as mudanças, tentam de
alguma forma romper com os antigos paradigmas até então presentes nessa
área de conhecimento. A Educação Física escolar vem desde os meados de
1980 numa constante busca de romper com os modelos tradicionais que
permearam esta área de estudo, sendo que é nesse momento que a Educação
Física passa por um período de valorização dos conhecimentos produzidos
pela ciência.
A partir desse enfoque dado à Educação Física de ciência com corpo
próprio de conhecimento, começa a surgir algumas abordagens pedagógicas
41
da Educação Física escolar. Conforme Darido (2003, p. 116) todas essas
abordagens tem algumas divergências, mais possuem um ponto em comum,
todas estão em oposição à vertente tecnicista, esportivista, biologicista e
recreacionista até então predominantes na Educação Física escolar. Todos os
autores que se desdobraram na difícil tarefa de apresentar novas propostas
para a Educação Física desde meados dos anos 1980, estão sugerindo várias
transformações de ordem didático-pedagógica.
A Educação Física escolar tem atualmente baseado suas perspectivas e
propostas nas abordagens que surgiram visando uma mudança de concepção
da área. Conforme Darido (2003, p. 121) na busca de romper com os moldes
tradicionais, surgem várias abordagens, algumas com enfoque mais
Psicológico (Psicomotricista, Desenvolvimentista, Construtivista e Jogos
Cooperativos), outras com enfoque mais sociológico e político (Crítico-
superadora, Crítico-emancipatória, Cultural, Sistêmica, e baseada nos PCNs),
e também biológico, como a da Saúde Renovada.
Dentro dessas abordagens há vários discursos tentando justificar a
importância da Educação Física na escola, outros se apoiando em áreas
diversas como a Antropologia, a Psicologia, a Sociologia e também a Biologia.
Embora com embasamentos teóricos diferentes, discutam e enfatizam seu
modo de propor a Educação Física na escola um tanto quanto também
diferente, todas as abordagens apresentam significativas contribuições para a
Educação Física escolar.
3.3 A renovação da Educação Física Escolar
Com o surgimento dessas novas abordagens, o campo cientifico da
Educação Física escolar começa a tomar novos rumos. O que por hora nos
torna pertinente é refletir se as intenções de reformulação dessa área não
estão ficando restritas às argumentações teóricas, ou seja, torna-se relevante
levarmos em consideração que os avanços “teóricos” por si só não nos
garantem que os mesmos avanços possam ter chegado aos professores da
42
educação básica, entendendo esses como os reais interlocutores da prática
educativa na escola.
Torna-se relevante desse ponto de vista, refletir que embora tenhamos
uma base teórica reformulada, a Educação Física na escola ainda pode sofrer
algumas influências dos modelos tradicionais. Resende (1995) ao mencionar a
questão das influências nas novas tendências da Educação Física na escola
afirma que:
existe um grupo com intenções renovadoras relacionado ao movimento de críticas às tendências pedagógicas manifestadas no ensino da Educação Física Escolar, mas cabe ressaltar que essas tendências, fundamentalmente inspiradas na aptidão física e no desporto de alto rendimento, ainda são predominantes no contexto da prática profissional em questão. (p. 72)
Com base nessa afirmação, nos torna pertinente refletir sobre: Como as
novas abordagens vêem sendo trabalhadas no cotidiano escolar, suas
influências na prática pedagógica do professor, enfim, se o professor na escola
apropriou-se das renovações realizadas no campo teórico. Autor que contribui
para esse debate, Daólio (1998) afirma que:
...a grande massa de professores de Educação Física no país está distante dessa discussão, não discernindo com precisão um discurso de outro, consumindo algumas publicações e idéias por oportunidade, sem a devida reflexão. (p. 60)
Borges (1998, p. 123) é outra autora que contribui para esse debate. Em
seu estudo, ao interrogar a respeito dos conhecimentos que os professores de
Educação Física utilizavam em suas práticas cotidianas na escola, os mesmos
desconsideravam sua formação acadêmica, alegando, sobretudo o
distanciamento entre a formação acadêmica e realidade escolar durante o
processo de formação docente.
43
Embora faça aproximadamente uma década das proposições desses
autores, não devemos desconsiderar sua relevância para possíveis reflexões.
Esses autores demonstram não serem otimistas em acreditar que devido a
Educação Física escolar ter passado por uma renovação no seu campo
acadêmico, a sua prática no cotidiano escolar tenha avançado
concomitantemente. Outro fator relevante pelas quais os autores acima
mencionados são enfáticos é com relação aos conhecimentos dos professores,
deixando claro em seus entendimentos que os professores em geral não
tiveram contato com as novas tendências científicas da Educação Física
escolar.
Outro autor mais recente que reforça essa tese é Gonzalez (2006) que,
por sua vez, em suas pesquisas cotidianas com os professores de Educação
Física, apontou que na realidade escolar ainda há um hiato entre aquilo que se
propõe na universidade e o que acontece nas aulas de Educação Física.
Não mencionando a Educação Física especificamente, mas sim a
Educação em geral, Tardif (2002) destaca que numa dimensão formadora dos
saberes, educadores e pesquisadores, ou seja, o corpo docente e a
comunidade científica tornam-se dois grupos cada vez mais distintos, que por
ora são destinados a tarefas especializadas de transmissão e de produção de
saberes sem nenhuma relação entre si.
A realização do curso de Especialização em Educação Física acredita
por um lado, estar participando concretamente dos interesses peculiares da
área, articulando a licenciatura à formação de professores preparados para
agirem junto à realidade escolar no sentido de modificá-la, por outro,
respondendo efetivamente à demanda dos professores da Rede Pública que
hoje reclamam de uma oportunidade em se atualizar e aprofundar no campo
das teorias, da reflexão crítica e da construção de ações educacionais no
âmbito da Educação Física Escolar.
Desenvolvido a partir de uma metodologia de ensino centralizada numa
perspectiva epistemológica, crítica e sociocultural de currículo e no
compromisso para com uma formação que garante, aos professores, uma
44
intervenção qualitativa junto à realidade no sentido de responder aos desafios
colocados pela educação e pela necessidade da formação.
45
CONCLUSÃO
Apontamos como finalização do presente trabalho não respostas, mas,
sim, questionamentos e apontamentos para possíveis reflexões. O que por
hora pode ser interpretado como um avanço de âmbito acadêmico, por outro
lado, temos que ter um olhar mais preciso sobre os professores da educação
básica, uma vez que, os mesmos são os reais representantes da Educação
Física na escola.
Os apontamentos nos mostram que estamos diante de uma lacuna entre
as proposições teóricas e práticas pedagógicas na escola. Uma das possíveis
saídas são por meio dos órgãos superiores, como as secretarias municipais e
estaduais de educação por meio da formação continuada para os professores
(e nesse caso, não só os de Educação Física, mas todas as disciplinas).
Torres (1998, p. 49) alerta-nos que a capacitação em
serviço versus formação inicial estão em dois momentos distintos e
desvinculados. A referida autora aponta para a necessidade de um sistema
unificado de formação docente. No entanto, quando remetemos nosso olhar
para a lacuna entre as proposições teóricas e práticas dos docentes,
apontamos que a tal lacuna seja de alguma forma senão acabada, ao menos
diminuída, sendo assim, a capacitação em serviço torna-se relevante.
A tal formação não deve ser imposta na relação acima - abaixo, mas sim
através de um diálogo permanente com os professores sobre suas
necessidades, sem, contudo, perder de vista o conhecimento científico
“renovado” que a Educação Física escolar alcançou. Mas por outro lado
também, entendendo as experiências dos professores como uma saber. Garcia
(1999, p. 59) ao fazer referência à formação dos professores e sua prática
pedagógica, destaca que existe uma separação clara entre a teoria e a prática
do ensino, havendo na prática o elemento fundamental para adquirir o ofício de
professor.
Não se trata de separar as experiências dos professores de um lado, e a
teoria acadêmica de outro, mas sim, mediar por meio de um diálogo
46
permanente essas duas categorias: o conhecimento dos professores (prática)
X conhecimento acadêmico (teoria), na busca de uma real prática pedagógica
dos professores que atinja o centro maior da educação, que é a formação do
aluno.
47
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52
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO ......................................................................................... 02
AGRADECIMETOS ......................................................................................... 03
DEDICATÓRIA ................................................................................................ 04
RESUMO ......................................................................................................... 05
SUMÁRIO ........................................................................................................ 06
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 07
CAPÍTULO I: EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ............................... 09
1.1 Aspectos quantitativos da educação no Brasil .......................................... 10
1.2 Analfabetismo e escolaridade adulta ......................................................... 13
1.3 Ensino médio ............................................................................................. 15
1.4 Aspectos quantitativos do ensino superior ................................................ 17
1.5 A qualidade do ensino básico .................................................................... 24
1.6 A qualidade do ensino superior ................................................................. 30
CAPÍTULO II: AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA
PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS
PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM ................................. 32
2.1 Tendências pedagógicas X formação continuada para professores ........ 32
2.2 TendÊncias Pedagógicas Liberais ............................................................ 33
2.2.1 Tendência Liberal Tradicional ........................................................... 34
2.2.2 Tendência Liberal Renovada Progressista ....................................... 35
2.2.3 Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva ....................................... 36
2.2.4 Tendência Liberal Tecnicista ............................................................ 37
2.3 Tendências Pedagógicas Progressistas .................................................... 38
53
2.3.1 Tendência Progressista Libertadora ................................................. 38
2.3.2 Tendência Progressista Libertária .................................................... 40
2.4 Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos ............................. 40
2.5 Tendências Pedagógicas Pós LDB 9.394/96 ............................................ 41
CAPÍTULO III: A RENOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR –
DESAFIOS E PERSPECTIVAS ............................................... 43
3.1 A História da Educação Física no Brasil ................................................... 43
3.2 Os novos rumos da Educação Física Escolar .......................................... 47
3.3 A renovação da Educação Física Escolar ................................................ 49
CONCLUSÃO ................................................................................................. 52
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 54
ÍNDICE ............................................................................................................ 58
54
TEIXEIRA, Luiz Orlando Costa. Tendências Pedagógicas Frente ao Processo na Prática na Graduação em Educação Física nas Universidades Públicas. 2011. 53 fl. Monografia (Pós Graduação em Docência Superior) – Faculdade Cândido Mendes, Rio de Janeiro, 2011.
BANCA EXAMINADORA
Orientador (a):
Examinador (a) 1:
Examinador (a) 2:
Aprovado em ___/___/2011.
55
FOLHA DE APROVAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS FRENTE AO PROCESSO NA PRÁTICA NA
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
Luiz Orlando Costa Teixeira
CONCEITO: _____________________________________________________
