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Viagem ao mundo do Ensino da Educação Física
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional, apresentado
com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos
conducente ao grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário ao abrigo do decreto-lei nº 74/2006 de
24 de março e do decreto-lei nº 43/2007 de 22 de
fevereiro.
Orientadora: Professora Doutora Paula Silva
Ana Sofia Navio Telinhos
Porto, julho de 2017
II
Ficha de Catalogação
Telinhos, A.S.N. (2017). Viagem ao Mundo do Ensino da Educação Física.
Relatório de Estágio Profissional Porto: A. Telinhos. Relatório de Estágio
Profissionalizante para obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL,
ENSINO, EXERCÍCIO FÍSICO, DEPRESSÃO.
III
“Aquele que não tem coragem suficiente para aceitar riscos,
não irá conquistar nada na vida”
Muhammad Ali
IV
V
Agradecimentos
Aos meus pais, por me proporcionarem a oportunidade de frequentar a
licenciatura e o mestrado que sempre sonhei. Obrigada por me apoiarem e me
ouvirem nos momentos mais difíceis. Foi um ano difícil, tive vários momentos
que queria desistir, mas graças a vocês que acreditaram SEMPRE em mim
consegui ultrapassar todos os obstáculos. Espero dar-vos as maiores
felicidades ao longo das vossas vidas.
Ao meu namorado, André Quelhas, pelo apoio e ajuda nos momentos mais
difíceis. Obrigado pelo teu amor.
À Família Quelhas, em especial à Fátima Quelhas, pelo apoio dado ao longo
deste ano.
À Professora Orientadora, Doutora Paula Silva, pelo acompanhamento e
disponibilidade durante o ano de estágio. Obrigada do fundo do coração pois,
apesar do muito trabalho, mostrou-se disponível e ajudou-me SEMPRE na
realização do Relatório de Estágio.
Aos meus colegas de estágio, Marco e Marcelo, pela constante partilha de
saberes.
Ao Professor Cooperante, Luís Moreira, pelas críticas construtivas dadas
desde o início desta viagem.
À Professora Aurora Baptista, pela forma simpática e carinhosa de como me
acolheu.
À comunidade escolar, da Escola Secundária Filipa de Vilhena e ao
Agrupamento de Escolas Pêro Vaz de Caminha por me receberem de braços
abertos.
A todos os meus alunos, por me terem acompanhado nesta viagem.
VI
VII
Índice Geral
Agradecimentos ...........................................................................................................V
Resumo.....................................................................................................................XVIII
Abstract ....................................................................................................................... XX
1. Introdução .............................................................................................................. 1
2. Enquadramento Biográfico ................................................................................ 5
2.1 Autobiografia ........................................................................................................ 7
2.2 Expetativas Iniciais .............................................................................................. 8
3. Enquadramento da Prática Profissional ......................................................... 11
3.1 Escola enquanto instituição ............................................................................. 13
3.2 Escola Secundária Filipa de Vilhena .............................................................. 14
3.3 Caraterização da turma residente................................................................... 15
3.4 Caraterização da turma do 2º Ciclo ................................................................ 16
3.5 Caraterização da turma do 1º Ciclo ................................................................ 17
4. Realização da Prática Profissional ................................................................... 19
4.1 O primeiro ano de lecionação.......................................................................... 21
4.1.1 O Choque com a realidade .................................................................... 22
4.2 Conceção ............................................................................................................ 23
4.3 Planeamento ...................................................................................................... 24
4.3.1 Planeamento anual ..................................................................................... 25
4.3.2 Planeamento das Unidades Didáticas..................................................... 26
4.3.3 Planeamento das aulas ............................................................................. 27
4.4 Controlo e Indisciplina no Ensino Secundário .............................................. 29
4.4.1 Estratégias utilizadas no Ensino Secundário ......................................... 31
4.4.2 Controlo e Indisciplina no 2º Ciclo............................................................ 33
4.5 Papel da Instrução, Demonstração e Feedback Pedagógico .................... 34
VIII
4.6 Modelos de Ensino utilizados .......................................................................... 37
4.6.1 Modelo de Instrução Direta ....................................................................... 37
4.6.2 Modelo de Competência dos Jogos de Invasão .................................... 38
4.7 Importância da Observação ............................................................................. 40
4.8 Importância da Reflexão................................................................................... 44
4.9 Avaliação............................................................................................................. 45
4.9.1 Avaliação Diagnóstica ................................................................................ 46
4.9.2 Avaliação Formativa ................................................................................... 47
4.9.3 Avaliação Sumativa .................................................................................... 48
5. Participação na Escola e Relação com a Comunidade............................... 51
5.1 Corta Mato Escolar............................................................................................ 53
5.2 Torneio voleibol 4x4 .......................................................................................... 54
5.3 Torneio de Basquetebol 3x3 ............................................................................ 55
5.4 Visita de Estudo a Ponte de Lima ................................................................... 56
5.5 Sarau Filipa Mov’ Art ......................................................................................... 56
5.5.1 O Planeamento do Sarau .......................................................................... 57
5.5.2 Organização do Sarau ............................................................................... 57
5.5.3 Realização - O grande dia do evento ...................................................... 58
5.6 Desporto Escolar ............................................................................................... 59
5.7 O Papel do Diretor de Turma........................................................................... 59
5.8 Conselhos de Turma ......................................................................................... 61
5.9 Outras Experiências .......................................................................................... 61
5.9.1 Experiência de lecionar ao 1º Ciclo ......................................................... 62
5.9.2 Experiência de lecionar ao 2º Ciclo ......................................................... 64
6. Desenvolvimento Profissional ........................................................................... 67
Resumo...................................................................................................................... 69
6.1 Introdução ........................................................................................................... 70
IX
6.2 Objetivos de estudo........................................................................................... 72
6.3 Metodologia ........................................................................................................ 73
6.3.1 Amostra ....................................................................................................... 73
6.3.2 Procedimento de Recolha de Dados ...................................................... 73
6.3.3 Programa de Treino do Projeto de Intervenção.................................... 74
6.4 Apresentação dos Resultados......................................................................... 76
6.5 Conclusão ........................................................................................................... 79
6.6 Referências Bibliográficas................................................................................ 81
7. Considerações Finais e Perspetivas para o Futuro ..................................... 84
8. Referências Bibliográficas.................................................................................. 88
Anexos ......................................................................................................................XXIII
X
XI
Índice de Figuras
Figura 1 – Entrada Exterior ................................................................................... 14
Figura 2 – Biblioteca .............................................................................................. 14
Figura 3 – Cantina .................................................................................................. 14
Figura 4 – Espaço do Ginásio Grande (G1) ...................................................... 15
Figura 5 – Espaço do Ginásio Pequeno (G2) .................................................... 15
Figura 6 – Espaço Exterior Coberto (G3) ........................................................... 15
XII
XIII
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Exercícios do Programa Move To Stop Depression ..................... 75
Tabela 2 – Respostas ao Questionário Self-Esteem Scale ............................. 76
Tabela 3 – Respostas ao Questionário Avaliação do Programa .................... 77
XIV
XV
Índice de Anexos
Anexo 1 – Ficha de Caraterização Individual ................................................ XXV
Anexo 2 – Planeamento Anual ....................................................................... XXVII
Anexo 3 – Exemplo de um Plano de Aula ................................................... XXVIII
Anexo 4 – Ficha de registo de Observação nº 1........................................... XXIX
Anexo 5 – Ficha de registo de Observação nº2 ............................................. XXX
Anexo 6 – Ficha de registo de Observação nº3 ............................................ XXXI
Anexo 7 – Documento de Autorização .......................................................... XXXII
Anexo 8 – Documento de Consentimento.................................................... XXXIII
Anexo 9 – Questionário Self-Esteem Scale .................................................XXXIV
Anexo 10 – Questionário de Avaliação do Programa .................................XXXV
Anexo 11 – Apresentação Power Point – Alimentação Saudável............XXXVI
XVI
XVII
XVIII
Resumo
O presente relatório foi realizado no âmbito do Estágio Profissional, unidade
curricular do 2º ano de Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Este documento tem como objetivo relatar a minha viagem, de forma reflexiva,
enquanto professora estagiária, ao mundo do ensino da Educação Física nas
seguintes escolas: Secundária Filipa de Vilhena e Agrupamento de Escolas
Pêro Vaz de Caminha. O relatório encontra-se dividido em sete capítulos: (1)
Introdução (contextualização do relatório); (2) Enquadramento Biográfico
(autobiografia da professora estagiária e expetativas iniciais); (3)
Enquadramento da Prática Profissional (caracterização do contexto da
realização do estágio profissional); (4) Realização da Prática Profissional
(tendo por base as áreas de desempenho é elaborada uma reflexão dando
conta das dificuldades sentidas, problemas, e estratégias de intervenção); (5)
Participação na Escola e Relação com a Comunidade (apresentação e
reflexão sobre as atividades desenvolvidas enquanto professora estagiária); (6)
Desenvolvimento Profissional (destaque ao programa de exercício físico
Move to Stop Depression, desenvolvido no 2º período na Escola Secundária
Filipa de Vilhena, no qual o exercício físico promove o bem-estar de uma
adolescente com depressão; (7) Considerações Finais e Perspetivas para o
Futuro (balanço final da viagem ao mundo do ensino da Educação Física e
perspetivas profissionais para o futuro).
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL,
ENSINO, EXERCÍCIO FÍSICO, DEPRESSÃO.
XIX
XX
Abstract
This report was done as part of the Professional Internship within the second
year of the Master’s course in Physical Education Teaching in Elementary and
Secondary Schools of Sports Faculty of University of Porto. This document’s
purpose is to describe and analyse my path journey as an intern teacher in
Physical Education in the following schools Filipa de Vilhena Secondary School,
Pêro Vaz de Caminha Elementary School, and São Tome Elementary School.
This report is divided in seven chapters: (1) Introduction (report
contextualization); (2) Biographical Framework (intern student’s
autobiography and initial expectations); (3) Professional Practise Framing
(description of context of the Professional Internship); (4) Professional
Practice (based on performance in which a reflexion is made regarding
difficulties felt, problems experienced and intervention strategies implemented);
(5) Participation at School and Relationship with the Community
(presentation and reflection regarding the developed activities while intern
teacher); (6) Professional Development, in this chapter there is also particular
attention given to the Move to Stop Depression physical exercise programme
developed during the second term at Filipa Vilhena Secondary School that
allowed to concluded that the physical exercise promotes to the well being of a
depressed teenage girl; (7) Final Considerations and Future Perspectives,
the chapter begins with a final overviews of the journey within the Physical
Education teaching ends up with the presentation of the professional
perspectives for the future.
KEY-WORDS: PHYSICAL EDUCATION, PROFESSIONAL INTERNSHIP
TEACHING, PHYSICAL EXERCISE, DEPRESSION.
XXI
XXII
Abreviaturas
AD Avaliação Diagnóstica
AF Avaliação Formativa
AS Avaliação Sumativa
EF Educação Física
EP Estágio Profissional
ESFV Escola Secundária Filipa de Vilhena
E1 Ginásio Grande
E2 Ginásio Pequeno
E3 Espaço Exterior Coberto
FBJ Formas Básicas de Jogo
FB Feedback Pedagógico
MCJI Modelo de Competência Jogos de Invasão
MEC Modelo de Estrutura do Conhecimento
MID Modelo de Instrução Direta
NE Núcleo de Estágio
PC Professor Cooperante
PCEF Projeto Curricular de Educação Física
PNEF Programa Nacional de Educação Física
PEE Projeto Educativo de Escola
PO Professora Orientadora
RI Regulamento Interno
TEIP Território Educativo de Intervenção Prioritária
XXIII
1
1. Introdução
2
3
1. Introdução
Através do Estágio Profissional (EP), no dia 1 de setembro de 2016, dei
início à minha viagem ao mundo do ensino da Educação Física (EF).
Durante o EP, pude colocar em prática os conhecimentos aprendidos ao
longo da minha formação e obter novas aprendizagens que só no contexto real
de ensino é possível adquirir.
O presente relatório, intitulado “Viagem ao Mundo do Ensino da
Educação Física” foi elaborado com a orientação da Professora Orientadora
(PO) e tem como objetivo expor e refletir as experiências vivenciadas enquanto
professora estagiária, na Escola Secundária Filipa de Vilhena (ESFV) e no
Agrupamento de Escolas Pêro Vaz de Caminha.
Assim, este documento, está dividido em sete capítulos: “Introdução”
tem como objetivo contextualizar o relatório de estágio, “Enquadramento
Biográfico” tem como propósito apresentar-me e mencionar/refletir sobre as
expetativas iniciais desta viagem; “Enquadramento da Prática Profissional” tem
como finalidade caraterizar o contexto da realização do EP, “Realização da
Prática Profissional” tem como fim retratar e refletir temas relacionados com a
minha experiência nas áreas de organização e gestão do processo de ensino e
aprendizagem nomeadamente a conceção, o planeamento, a indisciplina, o
papel da instrução, da demonstração e do feedback pedagógico, os modelos
de ensino utilizados, a importância da observação, reflexão e da avaliação;
“Participação na Escola e Relação com a Comunidade” tem como finalidade
apresentar e refletir sobre as atividades que participei enquanto professora
estagiária e membro da escola; “Desenvolvimento Profissional” neste capítulo é
atribuído particular destaque ao projeto, Move to Stop Depression, que utiliza o
exercício físico como terapêutica não medicamentosa de uma adolescente com
depressão; por fim o capítulo “Considerações Finais e Perspetivas para o
Futuro” onde é feito um balanço final da viagem ao mundo do ensino e a
apresentação das perspetivas profissionais para o futuro.
4
5
2. Enquadramento Biográfico
6
7
2.Enquadramento Biográfico
2.1 Autobiografia
“Determinação, coragem e autoconfiança são fatores
decisivos para o sucesso. Se estamos possuídos
por uma inabalável determinação, conseguiremos
superá-los. Independentemente das circunstâncias,
devemos ser sempre humildes, recatados e
despidos de orgulho.”
(Dalai Lama)
O meu nome é Ana Sofia Navio Telinhos. Nasci no dia 10 de novembro
de 1991, na cidade do Porto onde ainda hoje resido.
O desporto sempre esteve presente na minha vida pois, a minha mãe
praticou vários desportos, desde o ténis ao ballet e o meu pai sempre jogou
futebol. A minha infância foi passada no pátio do meu prédio, onde trocava as
famosas brincadeiras de “meninas” pela bicicleta, a bola de futebol e os patins
que a minha querida avó me deu.
Durante o meu percurso escolar, tive a sorte de ter ótimos professores
de EF que sempre me incentivaram a praticar desporto. Deste modo, aos onze
anos, pratiquei natação no âmbito do Desporto Escolar e aos catorze anos
surgiu o convite para jogar andebol. Porém, aos dezasseis anos, decidi deixar
de jogar andebol e aventurar-me no mundo do bodyboard, mas com um cariz
de lazer.
Desde sempre, fui uma jovem muito ativa, tanto durante o ensino básico
como no ensino secundário pois, com regularidade, participava nas diferentes
atividades desportivas organizadas pela escola nomeadamente corta mato e
torneios.
Foi o prazer/gosto pela prática desportiva que me motivou a seguir a
área de EF. O meu sonho sempre foi frequentar a Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto. Porém, em 2011, ingressei no Instituto Universitário da
Maia, na Licenciatura Educação Física e Desporto. Durante a licenciatura, tive
a oportunidade de desenvolver uma atividade para o lar da Santa Casa de
Misericórdia da Trofa e participar num estudo de avaliação da marcha dos
8
idosos. O desenvolvimento destas atividades fez-me perceber que tenho
imenso prazer e gosto em trabalhar com a população idosa. Após terminar o
curso, comecei a trabalhar como monitora nas férias desportivas da Câmara
Municipal da Maia. Tendo em conta a faixa etária das crianças/jovens foram
planeadas atividades desportivas. Esta experiência despertou em mim o desejo
de ser professora de EF numa escola e, por esse facto, decidi ingressar no
Mestrado em Ensino de Educação Física nos ensinos básico e secundário, na
Faculdade Desporto da Universidade do Porto.
Atualmente, não poderia estar mais contente pois, a partir das
experiências já vivenciadas e das que me foram facultadas pela frequência
deste mestrado, sinto que fiz a escolha certa.
2.2 Expetativas Iniciais
O EP, para além de ser o culminar de quatro anos de estudos intensos e
aprendizagens diversas, foi o ano mais importante para mim pois, foi o primeiro
momento em que coloquei em prática tudo o que aprendi ao longo da minha
formação. Foi com alguma ansiedade que esperei o momento de saber em que
escola iria fazer o EP; se por um lado preferia fazer o EP numa escola
secundária (alunos denotam mais maturidade e mais facilmente percebem o
que lhes é dito e proposto) por outro lado, tinha bastante receio pois, o facto de
ser jovem e estar em início de carreia, poderia levar a que os alunos não me
respeitassem.
Com enorme satisfação e felicidade recebi a notícia que iria lecionar na
ESFV porque, para além de ser a minha primeira opção, sabia que estava bem
entregue pois a escola tem bom ambiente, tanto a nível de alunos como de
professores sendo uma escola de referência na cidade do Porto. Após saber
esta notícia, de dia para dia, fui começando a ficar cada vez mais ansiosa e
preocupada. Todos os dias surgiam na minha mente um leque de pensamentos
e questões relacionadas com o EP em geral mas, particularmente, com a turma
que iria acompanhar.
De um modo geral, imaginava que este seria um ano difícil, com muitas
e diversificadas aprendizagens e com bastante trabalho. No entanto, estava
9
ciente dos meus valores pessoais e, por isso, confiante que iria ultrapassar
todas adversidades.
À semelhança de todos os professores, queria que os meus alunos
fossem principalmente interessados, empenhados, que colaborassem comigo e
que gostassem das aulas de EF.
Em relação ao Professor Cooperante (PC), dele esperava a partilha do
conhecimento e da experiência, o apoio e a disponibilidade para me ouvir e
orientar nos momentos menos bons e ou mais difíceis. Para além de me
mostrar novos métodos e estratégias, desejava que instituísse um clima
afetivo, de modo a tornar esta etapa mais enriquecedora e facilitadora.
Relativamente ao Núcleo de Estágio (NE) tencionava que este fosse um
grupo unido e coeso, onde houvesse partilha de conhecimentos e experiências
de modo desenvolver novas aprendizagens e conquistas.
Quanto à PO, pretendia que estivesse presente e disponível de maneira
a ajudar-me no meu crescimento e desenvolvimento como docente. Para além
disso pretendia que me auxiliasse na execução do relatório de estágio.
Por fim, relativamente ao Grupo de EF da escola e à comunidade
escolar desejava que houvesse um bom relacionamento de modo a facilitar a
minha integração e uma participação ativa nas atividades propostas pelo
núcleo, que permitisse reconhecer o contributo do NE na vida da escola.
Apesar das minhas expetativas serem elevadas, agora que o EP
terminou, posso concluir que quase todas foram ao encontro da realidade
encontrada. Porém, no decorrer deste ano letivo, a minha visão de escola
mudou pois, no início, apesar de estar consciente das dificuldades, antevia que
TODOS os alunos fossem interessados e empenhados na minha disciplina e
isso não aconteceu. Ao longo do EP deparei-me com um grupo de alunos
desinteressados, com comportamentos desajustados a uma “sala de aula” e
com contextos familiares pouco favoráveis. Graças ao trabalho colaborativo no
NE e ao grupo de professores de EF da escola foi possível superar as
adversidades e concluir o EP de uma forma mais eficaz.
10
11
3. Enquadramento da Prática Profissional
12
13
3. Enquadramento da Prática Profissional
3.1 Escola enquanto instituição
A escola enquanto instituição tem um papel preponderante na formação
das crianças e jovens enquanto cidadãos. Para além da transmissão de
conhecimentos, a principal missão da Escola é educar/formar crianças e jovens
dotados de melhores qualidades, conscientes dos seus deveres e direitos, com
espírito crítico, capazes de atuar como agentes de mudança, num ambiente
participativo aberto e integrador.
Para isso é importante que a escola seja reconhecida pelo seu
humanismo, por elevados padrões de exigência que proporcionem
experiências adaptadas a cada aluno, que apelem à autonomia e à
responsabilidade.
Dada a complexidade da sociedade atual, bem como a sua rápida e
constante evolução, não é possível formarmos convenientemente os jovens
para os desafios deste século com abordagens dos séculos anteriores.
De acordo com Perez (1998), na escola há um cruzamento de culturas,
portanto face à heterogeneidade e multiculturalidade dos alunos, não faz
sentido que as escolas continuem a aplicar um currículo monocultural, em que
os alunos são encarados com as mesmas dificuldades e com os mesmos
ritmos de aprendizagem.
Segundo Moreira e Candau (2003, p. 161) “a escola tem de saber lidar
com a pluralidade de culturas, reconhecer os diferentes sujeitos socioculturais
presentes em seu contexto, abrir espaços para a manifestação e valorização
das diferenças”. Desta forma, a escola atual deve preocupar-se com a
integração das diferentes culturas, pois ao conferirem heterogeneidade,
potenciam contextos, dinâmicas e sucessos diferenciados.
Visto que a escola é uma instituição responsável pela formação holística
e integral dos alunos é fundamental que interprete e adapte as indicações
dadas pela administração pública da educação para que, desta forma, consiga
atuar em função da heterogeneidade e multiculturalidade dos alunos.
14
3.2 Escola Secundária Filipa de Vilhena
O meu EP foi realizado na ESFV. Esta escola, inaugurada em 1898, está
situada na freguesia de Paranhos, distrito do Porto, numa zona residencial que
integra diferentes contextos sociais.
A ESFV abrange turmas do 7º ao 12º ano e tem como missão “preparar
cidadãos dotados de valores estruturantes da sociedade e das necessárias
competências para um bom desempenho profissional e/ou uma correta opção
em termos de formação superior. (..) a escola procura desenvolver valores da
democracia e do humanismo, como a solidariedade e a tolerância, a
responsabilidade e o rigor (Projeto Educativo, 2014).
No que diz respeito à comunidade escolar, a escola é constituída por
1100 alunos, maioritariamente portugueses, distribuídos por 45 turmas (15 do
ensino básico e 30 de ensino secundário), 96 professores (com 7 professores
de Educação Física) e 33 auxiliares de ação educativa.
Em 2010, no âmbito do projeto de intervenção da empresa Parque
Escolar, a escola sofreu requalificação o que proporcionou melhorias
significativas dos espaços escolares (Figura 1, Figura 2 e Figura 3).
Ao nível da disciplina de EF, considero que a disciplina não beneficiou
com a requalificação. Se antigamente a escola tinha um pavilhão, um ginásio e
um campo exterior com pista de atletismo e caixa de areia atualmente possui:
um Ginásio Grande (E1) destinado à modalidade de ginástica, voleibol e
badminton; um Ginásio Pequeno (E2) destinado unicamente às modalidades
de ginástica de solo e dança e ainda um Espaço Exterior Coberto (E3) sem
pista de atletismo e sem caixa de areia. A requalificação não considerou o
Figura 1- Entrada Exterior Figura 2- Biblioteca Figura 3- Cantina
15
clima da região pois, em dias de chuva e vento, o piso fica escorregadio não
permitindo a realização da aula em condições de segurança.
A inexistência da pista de atletismo e caixa de areia dificulta a
lecionação das modalidades de atletismo. Por outro lado, o facto de o ginásio
pequeno possuir um pé direito baixo impossibilita que seja lecionada a
modalidade de ginástica artística, mais concretamente ginástica de aparelhos.
Por fim, em relação ao material desportivo a escola encontra-se bem
equipada, pois tem os materiais necessários para lecionar as modalidades
desportivas adotadas.
3.3 Caraterização da turma residente
Após uma seleção completamente aleatória, fiquei encarregue de
lecionar a uma turma do 11º ano. Esta era constituída por vinte e dois alunos
sendo catorze do sexo masculino e oito do sexo feminino e com idades
compreendidas entre os dezasseis e os dezassete anos.
De modo a conhecer os alunos, tanto a nível desportivo como pessoal, o
NE elaborou um inquérito (anexo 1), que foi entregue aos alunos, no primeiro
dia de aulas de EF. Da análise dos inquéritos, destaco que catorze alunos
praticavam desporto, dos quais doze eram federados e dois praticavam em
contexto de recreação. Os restantes não praticavam qualquer modalidade.
Relativamente ao gosto pelas modalidades, a serem lecionadas ao longo
do ano letivo, a preferência recaiu sobre o andebol e voleibol. Basquetebol e
dança foram as modalidades menos apreciadas pelos discentes.
No que se refere a problemas de saúde onze alunos tinham problemas
de alergia e dois alunos tinham asma.
Figura 4- Ginásio Grande (E1) Figura 5- Ginásio Pequeno (E2) Figura 6- Espaço Exterior
Coberto (E3)
16
Em relação ao comportamento a turma era bastante irregular, uma vez
que os alunos não interiorizaram o significado de saber estar numa aula,
evidenciando grande agitação, conversas paralelas e uma irrequietude quase
em permanência que obrigaram, com frequência, a sucessivas chamadas de
atenção e interrupções das tarefas de aprendizagem.
Estes comportamentos levaram, por diversas vezes, à intervenção da
Diretora da escola na aula de modo a alertar os alunos para a necessidade de
alteração da postura na disciplina e na escola. Apesar de ser uma missão
difícil, muitas vezes a turma mostrou-se empenhada e participativa nas tarefas
que foram propostas.
3.4 Caraterização da turma do 2º Ciclo
Tendo em conta que a ESFV não tem 2º ciclo pois é uma escola não
agrupada, no 2º período, tive a oportunidade de lecionar a uma turma do 5º ano
na EB 2/3 Pêro Vaz de Caminha.
A EB 2/3 Pêro Vaz de Caminha é uma escola TEIP (território educativo
de intervenção prioritária) sendo constituída, maioritariamente, por alunos
socialmente desfavorecidos. Confesso que quando soube que esta era uma
escola TEIP fiquei bastante motivada, pois iria ter a oportunidade de lecionar
num ambiente completamente diferente da escola ESFV.
Relativamente ao procedimento de seleção das turmas para lecionação,
este foi realizado de forma aleatória e com base na disponibilidade dos
professores estagiários.
Assim, no dia quinze de dezembro, tive a possibilidade de conhecer “a
minha nova turma”. Era constituída por vinte e sete discentes (catorze do sexo
masculino e treze do sexo feminino), com idades compreendidas entre os dez e
os treze anos. Foram realizadas questões orais de modo a conhecer melhor os
alunos. Assim, só sete alunos praticavam uma modalidade desportiva fora do
contexto escolar, recaindo as preferências em futebol e ginástica.
Em relação ao comportamento, os discentes eram educados, motivados,
empenhados e cumpridores. Apesar de ser uma turma heterogénea em relação
ao desempenho motor, o facto de terem um comportamento exemplar e
17
estarem disponíveis para aprender proporcionou que todos evoluíssem e
ultrapassem as dificuldades.
3.5 Caraterização da turma do 1º Ciclo
Tal como na distribuição das turmas residentes, os professores
estagiários tiveram a oportunidade de escolher a turma do 2º ano que queriam
lecionar. Apesar de apresentarem o mesmo horário, as escolas eram
diferentes. Desta forma, tive a oportunidade de lecionar a turma do 2º ano do
Agrupamento de Escolas Pêro Vaz De Caminha durante o 1º e 2º períodos. A
turma, inicialmente, era constituída por vinte e oito crianças. Porém, no 2º
período, o número aumentou para trinta, quinze meninas e quinze meninos.
Tinham idades compreendidas entre os sete e os oito anos e um gosto enorme
em participar nas aulas de Expressões Físico Motoras. Grande parte dos
elementos da turma morava no bairro social próximo da escola.
Tendo em conta a faixa etária, os discentes eram irrequietos e
empenhados, mas por vezes, apresentavam comportamentos disruptivos e
vocabulário inadequado à idade. Desde início tive de encontrar estratégias para
que tivessem um comportamento mais adequado. No entanto, por vezes,
também eram muito carinhosos.
Em relação aos conteúdos e às situações de aprendizagem, apesar de
ser uma turma heterogénea em termos de desempenho motor, de um modo
geral, não apresentaram dificuldades em concretizar as tarefas propostas. A
turma revelou mais motivação nas situações de aprendizagem com cariz
competitivo, mas foi necessário, nas tarefas que implicava competição,
redobrar a atenção porque todos queriam ganhar, gerando assim algumas
discussões.
18
19
4. Realização da Prática Profissional
20
21
4. Realização da Prática Profissional
4.1 O primeiro ano de lecionação
"O choque surge quando o professor principiante
deixa de ser a audiência e passa a ser o actor.
O papel que vira ser interpretado vezes sem
conta é agora seu. A cena familiar da sala de
aula é invertida e encontra-se numa situação
nova surpreendente."
(Arends, 1995, p. 486)
Inicialmente, o futuro professor sente-se capaz e confiante em começar
a lecionar (Ryan, 1986). Porém, o facto de possuir formação não é suficiente
para ter êxito no primeiro ano de trabalho (Perrrenoud, 1993). “Ao contrário do
que vulgarmente se pensa, que ser professor é fácil e qualquer um o pode
fazer, nós sustentámos que esta profissão é altamente complexa e
especializada, não só quanto ao seu saber profissional específico e à forma
como é avaliada a sua legitimação como quanto ao seu processo de
formação/socialização inicial” (Carrolo, 1997, p. 30).
São as experiências que ajudam o professor a evoluir e a assimilar os
saberes. Desta forma, o EP apresenta grande importância no desenvolvimento
do futuro professor, pois é a primeira vez que é confrontado com a realidade do
ensino na escola.
22
4.1.1 O Choque com a realidade
“A entrada na carreira no primeiro ano é um
momento em que o professor é literalmente
metralhado com problemas, dificuldades
e frustrações.”
(Alves, 2001, p. 28)
De um modo geral, todos os profissionais em início de carreira sentem,
por um lado, uma enorme vontade de mudar a escola e o ensino mas, por outro
lado, um enorme receio de falhar e de não estar à altura de resolver os
problemas colocados pelos alunos. Para além de sentirem as dificuldades
inerentes a quem está a iniciar uma carreira sentem, também, uma enorme
ansiedade motivada por exemplo pelas situações novas com que, diariamente,
se vão confrontar. Os três primeiros anos de lecionação são como o “período
de sobrevivência e descoberta” (Arends, 1995). Neste período, o professor é
confrontado com uma misturas de sentimentos como o entusiasmo, por ter a
sua própria turma para lecionar, como também sentimentos de desilusão e
confusão, porque o que o docente idealizou não vai ao encontro da realidade
encontrada, havendo assim um choque com a realidade (Oppenheimer & Dvir,
2014).
O choque com a realidade deve-se à falta de preparação para as muitas
exigências e problemas que encontram no mundo do ensino. Mas também é
neste período que o futuro professor toma consciência que, afinal, não sabe
tudo. Por vezes, na faculdade, o ensino de algumas matérias não é feito de
acordo com as realidades encontradas nas escolas o que pode originar uma
má preparação e aumentar os níveis de insegurança e ansiedade.
No meu caso, comecei a colocar em causa a minha atuação e o meu
desejo de ser professora quando começaram a surgir problemas de falta de
empenho e indisciplina nas aulas por parte dos alunos. Este Foi um período
bastante difícil, vivendo momentos de muita angústia e inquietação que me
levaram a questionar se deveria continuar a realizar o EP e se era isto que
pretendia para o meu futuro. Hoje, tenho consciência que as experiências
vivenciadas, apesar de dolorosas, ajudaram-me a evoluir enquanto pessoa e
23
docente, pois, cresci e consegui aprender como deveria agir e de ser, sentindo-
me, neste momento, mais segura e confiante.
Segundo Arends (1995, p. 483) “à medida que os principiantes vão
abandonando o estatuto de inexperientes e adquirindo o de membro
plenamente socializado de uma profissão, estas ansiedades e dificuldades
acabam por desaparecer” e, de facto, foi o que me aconteceu.
4.2 Conceção
Para Bento (2003, p. 7) “todo o projeto de planeamento deve encontrar o
seu ponto de partida na conceção de conteúdos dos programas e normas
programáticas de ensino”.
Antes de se iniciar o processo educativo é necessária uma preparação
prévia. Assim, é fundamental que o professor faça uma análise cuidada dos
documentos orientadores da escola: Projeto Educativo de Escola (PEE) e
Regulamento Interno (RI). No que concerne à disciplina de EF é fundamental
que analise o Programa Nacional de Educação Física (PNEF) e o Projeto
Curricular de Educação Física (PCEF), pois só desta forma é que se consegue
atingir eficácia pedagógica no processo de educação e formação do aluno, na
aula de EF.
Neste sentido na primeira reunião com o NE, o PC propôs a leitura e
análise do PEE, RI, PNEF e do PCEF.
Relativamente ao PEE, “este funciona como ordenador de toda a vida
escolar, dotando-a de coerência e de uma intencionalidade clara” (Carvalho,
1994 p. 52). O PEE é “o documento que consagra a orientação educativa do
agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado
pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos,
no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias
segundo os quais o agrupamento de escolas ou escola não agrupada se
propõe a cumprir a sua função educativa” (Decreto-Lei 137/2012 de 2 julho do
Ministério de Educação e Ciência, 2012).
Em relação ao RI, este é um instrumento normativo de autonomia e
foca-se nas regras de convivência, na harmonia das relações interpessoais
proporcionando assim o desenvolvimento pleno e global do aluno.
24
A leitura destes documentos foi fundamental porque, para além de ter
ficado a conhecer a missão e os princípios orientadoras da ESFV, permitiu
conhecer mais pormenorizadamente a caracterização da escola e o seu
contexto.
Os documentos orientadores da disciplina de EF foram o PNEF e
PCEF. Estes são documentos orientadores da prática pedagógica que
necessitam de ser adaptados à realidade de cada escola (Jacinto et al., 2001).
O PCEF, elaborado pelo grupo de EF, está adaptado ao contexto da
ESFV, pois tem em conta os seus recursos materiais. Após a análise deste
documento, percebi que cada espaço está reservado a determinadas
modalidades. Por exemplo, o E1, espaço mais amplo para o ensino da EF, está
destinado à lecionação de Voleibol, Badminton e Ginástica de Aparelhos
condicionando a atuação do professor. No entanto, constatei que os espaços
não são partilhados, ou seja, cada professor tem o seu espaço para lecionar as
suas aulas.
Um outro documento que mereceu a minha atenção foi o RI, em
especial, a parte que se refere ao funcionamento das aulas de EF. Aqui
constam os direitos e deveres dos alunos e as regras de funcionamento da
disciplina estando a minha atuação de acordo com as normas estabelecidas
pelo grupo de EF. Este documento foi analisado, antes do início do ano letivo,
para que no primeiro dia de aulas de EF soubesse, com clareza e confiança,
transmitir as regras de funcionamento tanto a nível do balneário como nas
aulas de EF.
O conhecimento e análise pormenorizada dos documentos,
anteriormente referidos, foram preponderantes no planeamento das aulas e
atividades a desenvolver na disciplina gerando, desta forma, segurança no
momento do ensino.
4.3 Planeamento
Para Bento (2003, p. 8), o planeamento significa “uma reflexão
pormenorizada acerca da direção e do controlo do processo de ensino numa
determinada disciplina”. Para que o processo de ensino e aprendizagem se
desenvolva o professor deve planear as suas aulas de acordo com as
25
indicações gerais e centrais do processo educativo, devendo estas indicações
ser adaptadas à realidade de cada contexto escolar. Visto que o processo de
ensino tem momentos e situações inesperadas é fundamental que o professor
esteja ciente que o planeamento é apenas um instrumento de preparação do
ensino e que, face a situações imprevistas, o professor tem de ter capacidade
de reagir e adaptar-se às novas situações.
No EP, o planeamento foi uma das tarefas mais importantes permitindo
organizar e orientar todo o processo de ensino. De acordo com (Bento, 2003)
existem diferentes níveis de planeamento: planeamento anual, planeamento
das unidades didáticas e planeamento de aula.
4.3.1 Planeamento anual
Segundo Bento (2003), na elaboração do planeamento anual é
necessário ter em conta as decisões do grupo de EF. Assim, no início do ano
letivo, foi realizado uma reunião com o grupo de EF, onde ficou estabelecido os
conteúdos a lecionar nos diferentes anos bem como a rotação dos espaços
para a sua lecionação.
Foram lecionadas as seguintes modalidades: no 1º período ginástica
acrobática e andebol; no 2º período voleibol e dança; e no 3º período
basquetebol e ginástica. Os desportos coletivos, exceto o voleibol, foram
lecionados no E3, a dança e a ginástica acrobática no E2 e o voleibol e
ginástica de aparelhos no E1. Ao longo do ano letivo, a aptidão física também
esteve presente e foi alvo de avaliação/monitorização em cada um dos
períodos. Desta forma, foi necessário dedicar a parte inicial das aulas de cem
minutos ao desenvolvimento da força, através de um circuito de treino funcional
e ao desenvolvimento da capacidade aeróbia, através do Teste de Cooper.
Na reunião de grupo de EF, ficou também definido que as dez primeiras
aulas do 1º período fossem dedicadas às Avaliações Diagnósticas (AD) de
algumas modalidades. Esta avaliação revelou-se importante pois permitiu
conhecer o nível de desempenho dos alunos, constituindo um fator vantajoso
para elaboração do Modelos de Estrutura do Conhecimento (MEC) e para a
elaboração dos planos de aula.
26
Como afirma Quina (2009) o planeamento anual deve ser modificado
sempre que se revelar necessário. De facto, o planeamento anual (anexo 2)
apesar de ser um instrumento bastante útil na organização e na preparação
das aulas, sofreu, ao longo do ano letivo, alguns reajustes em resultado de
imprevistos, nomeadamente alterações das condições climatéricas.
4.3.2 Planeamento das Unidades Didáticas
Para Bento (2003, p. 60) “o planeamento a este nível procura garantir,
sobretudo, a sequência lógica-específica e metodológica da matéria e
organizar as atividades do professor e dos alunos por meio da regulação e da
orientação da ação pedagógica, endereçando às diferentes aulas um contributo
visível e sensível para o desenvolvimento dos alunos”.
Foi a partir do MEC, criado por Vickers, que foi elaborado todo o
planeamento das unidades didáticas. Este modelo permite ligar o
conhecimento de uma matéria, de forma estruturada, a metodologias e
estratégias de forma a obter um bom ensino (Vickers, 1990).
O MEC é constituído por três fases: a de análise (módulos 1, 2 e 3), a
das decisões (módulos 4,5,6 e 7) e a de aplicação (módulo 8).
Módulo 1 – Análise da modalidade desportiva é realizado uma análise da
modalidade com base nas quatro categorias transdisciplinares (cultura
desportiva, habilidades motoras, conceitos psicossociais e fisiologia).
Módulo 2 – Análise das condições de aprendizagem/envolvimento tem
como objetivo principal dar a conhecer o ambiente em que o professor está
inserido. Este Permite conhecer os recursos espaciais, temporais e
materiais que o professor tem para lecionar a modalidade
Módulo 3 – Análise dos alunos tem como objetivo caraterizar os alunos em
função do desempenho que estes tiveram na AD, sendo fundamental para
avaliar o nível da turma (intermédio, elementar ou avançado) e assim
estruturar as aulas de acordo com o nível.
Módulo 4 – Extensão e sequência dos conteúdos tem como objetivo
determinar quais os conteúdos a lecionar e qual a sua extensão e
sequência.
27
Módulo 5 – Definição dos objetivos cada um dos domínios (motor, cognitivo
e socio afetivo)
Módulo 6 – Configuração da avaliação tem como objetivo definir a avaliação
dos alunos, com base nas habilidades motoras lecionadas e os critérios de
avaliação uti lizados.
Módulo 7 – Desenho das atividades de aprendizagem/progressões é
constituído por situações de aprendizagem que visam desenvolver a
capacidade de aprendizagem dos alunos.
Módulo 8 – Aplicação consiste na utilização dos planeamentos em contexto
de aula.
4.3.3 Planeamento das aulas
No decorrer deste ano letivo, foram lecionadas noventa e seis aulas no
11º ano, trinta e oito aulas no 5º ano e dezanove aulas no 2º ano. Todas estas
aulas exigiram de mim uma preparação prévia de modo atingir os objetivos
pretendidos. Segundo Bento (2003, p. 103) “Antes de entrar na aula o
professor tem já um projeto da forma como ela deve decorrer, uma imagem
estruturada”. Desta forma, o plano de aula (anexo 3) foi a ferramenta que me
ajudou a delinear as aulas. O facto de aulas estarem planeadas ajudou-me, na
maioria das vezes, a tomar decisões corretas nos momentos de lecionação.
Para elaboração do planeamento das aulas, recorri sempre ao
planeamento anual e à unidade didática O facto de estes estarem bem
elaborados ajudaram-me na tomada de decisão dos conteúdos, estratégias e
objetivos que pretendia atingir em de cada aula. Para além disso, a reflexão da
aula, o diálogo com o PC e com o NE ajudaram-me a melhorar a qualidade do
plano de aula.
Relativamente à estruturação dos planos de aulas, ficou decidido pelo
NE que seguiriam a ideia de Bento (2003, p. 152) “(…) como qualquer outra
sessão de ensino racionalmente organizada, estrutura-se normalmente em três
partes: parte preparatória, parte principal e parte final”. Durante o EP, utilizava
a parte inicial da aula para os alunos desenvolverem e melhorarem a sua
aptidão física, uma vez que esta era alvo de avaliação, ou então recorria a
exercícios com transfer para os conteúdos que iriam ser lecionados na parte
28
fundamental da aula. A parte principal/fundamental focava-se na exercitação
dos conteúdos previstos para a aula. E, por fim, a parte final era aproveitada
para refletir sobre a aula e o modo como esta decorreu.
Cada plano de aula era composto por um cabeçalho, constituído pelo
número de aula, a data de realização, horário e duração da aula. Deste
documento faziam parte um conjunto de informações, dispostas em quatro
colunas: duração da situação de aprendizagem; objetivos comportamentais
(comportamento que o aluno deve ter durante a situação de aprendizagem);
situação de aprendizagem/organização didático-metodológica (descrição da
tarefa) e componentes críticas (comportamento na ação técnica/tática que o
professor deseja que o aluno faça).
A realização dos planos de aula foi uma tarefa difícil e morosa pois, o
facto de ter uma turma que nem sempre apresentava o comportamento
desejável, exigia que eu pensasse, pormenorizadamente, em todas as partes
da aula. Atendendo a que a turma era, maioritariamente, constituída por
rapazes, sentia que estes ficavam mais empenhados e motivados em situações
de aprendizagem com vertente competitiva e desta forma, a escolha dos
exercícios também constituiu uma barreira a superar.
“Relativamente ao final da parte fundamental este decorreu de uma forma positiva pois
foi destinado ao jogo 3x3 e como já estava à espera os alunos participam empenhados
e motivados. “
(Reflexão da aula nº 74 e 75, dia 30/03/17, turma 11º ano)
Segundo Bento (2003, p. 16) “no processo real de ensino existe o
inesperado, sendo, frequentemente necessário uma rápida reação”. Desde
início do EP, encarei os planos de aula como um documento orientador da aula
e não como um documento estanque/ rígido havendo, muitas vezes, a
necessidade de o reformular e adaptar aos imprevistos, entretanto surgidos do
decorrer da prática.
“Também não estava programado que no fim da parte fundamental houvesse condição
física, mas como os alunos já estavam a ter alguns comportamentos de desvio, decidi
acabar com os jogos de voleibol e iniciar exercícios de condição física.”
(Reflexão da aula nº10 e 11, dia 6/10/16, turma do 11º ano)
29
“Relativamente aos exercícios, o terceiro exercício teve de ser alterado porque não
estava a resultar, assim sendo, decidi fazer jogo adaptado para que os alunos
percebessem a essência do andebol.”
(Reflexão da aula nº 27 e 28, dia 17/11/16, turma do 11º ano)
“Relativamente à parte inicial da aula, esta não seguiu o planeamento porque o
espaço de aula era pequeno para realizar o circuito funcional.”
(Reflexão da aula nº 53 e 54, dia 9/02/17, turma do 11º ano)
Em suma, à semelhança do planeamento anual e do MEC o plano de
aula é uma ferramenta muito importante no processo de ensino e
aprendizagem. Ambos os documentos são flexíveis e são construídos em
função do PNEF, mas também em função das caraterísticas e necessidades
dos discentes que constituem a turma.
4.4 Controlo e Indisciplina no Ensino Secundário
Antes de iniciar o EP, nunca pensei que fosse ter problemas de
indisciplina. Esta conceção resultava de gostar da disciplina mas, também de,
no meu tempo de estudante, a disciplina de EF ser a preferida dos alunos.
Logo na primeira aula verifiquei que, mais de metade dos alunos da turma,
elegeram outras disciplinas do currículo como preferidas e desde aí, percebi
que as minhas crenças e expetativas poderiam não corresponder à realidade.
Atualmente, a indisciplina é um dos principais problemas nas escolas e
uma das principais causas de frustração e de stress dos professores (Curwin &
Mendler, 1984), podendo até mesmo levar ao abandono da profissão (Fenwick,
1998).
Vários autores definem indisciplina como “a manifestação de atos/
condutas, por parte dos alunos, que têm subjacentes atitudes que não são
legitimadas pelo professor no contexto regulador da sua prática pedagógica e
consequentemente, perturbam o processo normal de ensino-aprendizagem"
(Silva & Neves, 2004, p. 38). A indisciplina manifesta-se na aula por
comentários inapropriados, falta de interesse em relação aos conteúdos de
aprendizagem, frequentes chamadas de atenção, posturas desadequadas a
uma aula que interrompem o raciocínio, impedem o cumprimento das
30
atividades programadas e colocam em causa a autoridade e o profissionalismo
do professor.
No decorrer do EP fui, na minha turma residente, muitas vezes,
confrontada com este problema. Apesar de os alunos pertencerem a contextos
socioeconómicos favoráveis, existia um grupo de alunos que tentava, com
frequência, destabilizar as aulas. De referir que este era também um problema
vivenciado pelos restantes professores da turma partilhando também a sua
insatisfação perante a postura dos alunos na sala de aula: muito faladores,
irrequietos, brincalhões, pouco empenhados e pouco motivados. Existiram
momentos de bastante preocupação e desânimo pois, o facto de não estar a
conseguir controlar o grupo de alunos, influenciava negativamente o clima da
aula e, consequentemente, a aprendizagem e evolução dos restantes alunos
da turma.
Saí desta aula triste e desiludida comigo própria porque existiram momentos em que
os alunos estavam parados a conversar uns com os outros.”
(Reflexão da aula nº 10 e 11, dia 6/10/2016, turma do 11º ano)
“Os alunos continuam bastante faladores e distraídos, é de referir que o aluno Pedro
Macedo (nome fictício) continuar a não fazer a aula e a perturbar a mesma. O aluno
Luís Manuel (nome fictício) continua a ter uma atitude negativa nas aulas pois para
além de estar constantemente a falar estava a brincar.”
(Reflexão da aula nº 13 e 14, dia 13/10/2016, turma do 11º ano)
“Em relação ao comportamento dos alunos, estes continuam faladores e agitados .”
(Reflexão da aula nº 32, dia 29/11/2016, turma do 11º ano)
“Para finalizar, esta aula não correu bem porque os alunos estavam bastante eufóricos
e divertidos.”
(Reflexão da aula nº 56 e 57, dia 16/02/2017, turma do 11º ano)
31
4.4.1 Estratégias utilizadas no Ensino Secundário
De acordo com Jesus (2003, p. 25) uma das estratégias utilizadas para
combater a indisciplina é a “adoção de uma postura autoritária”. Tendo em
conta que os alunos da turma residente tinham idades compreendidas entre os
dezasseis e os dezoito anos, que a professora que lecionava as aulas era
estagiária, a disciplina de EF não contar para média de acesso ao ensino
superior e ser encarada por muitos alunos como uma disciplina de componente
mais prática e de descompressão conduziu, numa fase inicial, a posturas de
desinteresse e de relaxamento por parte dos alunos. Face a esta situação,
percebi que teria de alterar a estratégia, adotando uma postura menos
permissiva com os alunos que apresentavam comportamentos desadequados.
Para Siedentop (1991) os problemas de indisciplina podem ser
ultrapassados a partir de uma boa gestão e organização da aula. Segundo
O’Sullivan e Dyson (1994) muitos dos problemas de indisciplina que acontecem
durante a lecionação, são resultado de uma má gestão, nomeadamente dos
tempos de duração e de transição das tarefas motoras. De modo a
evitar/reduzir comportamentos disruptivos, as aulas eram previamente
planeadas, os planos de aula compostos por tarefas motoras agradáveis e
dinâmicas, de maneira que não existissem tempos de espera, estando todos os
alunos em tempo de empenhamento motor. O facto de os alunos estarem
envolvidos em tarefas que vão ao encontro das suas preferências, facilita a
aprendizagem e contribui para alunos mais motivados e empenhados.
“Para finalizar, de um modo geral os alunos estão a fazer um bom trabalho, as
coreografias são criativas. No meu ponto de vista o facto estarem a dançar com
músicas que gostam e a trabalharem em grupo aumenta a motivação e a
predisposição para a prática.”
(Reflexão da aula nº 61 e 62, dia 3 /02/2017, turma do 11º ano)
32
Para além das estratégias anteriormente referidas, preocupei-me em
sistematicamente desenvolver habilidades de ensino que permitissem ter um
maior controlo dos comportamentos dos alunos intervindo sempre que
necessário, como por exemplo:
Circular pelo espaço de aula;
Posicionar-me corretamente no espaço de aula de modo a ter todos os
alunos no meu campo de visão prevenindo comportamentos inadequados;
Manter os alunos ocupados, mesmo quando tinha necessidade de estar
com um aluno ou com um pequeno grupo.
De acordo com Sampaio (2001) é fundamental que, no processo de
ensino e aprendizagem, exista uma relação positiva entre aluno e professor
tornando-se necessário o estabelecimento e a existência de comunicação entre
ambos.
Uma das estratégias que fui desenvolvendo desde cedo para combater a
indisciplina foi a utilização do diálogo individual. Assim, para além de tentar
conhecer o aluno e criar empatia, o meu objetivo era levar o aluno a refletir
sobre seu comportamento e as consequências da sua postura a nível individual
e da turma. Esta estratégia surtiu efeito somente com alguns alunos da turma.
“Relativamente à parte inicial, comecei a aula por chamar à atenção do
comportamento de alguns elementos da turma.”
(Aula nº 27 e 28, dia 17/11/2016, turma do 11º ano)
Para finalizar, em relação aos momentos de instrução nas modalidades
coletivas, estes eram dados aos grupos/equipas e não à turma toda. Esta
estratégia evitava que a turma estivesse toda junta impedindo/minimizando
comportamentos fora da tarefa, nomeadamente conversas paralelas.
Ao longo do ano letivo, foram vários os dilemas vividos e desafios
enfrentados. Para vivenciar esta viagem ao mundo do ensino de uma forma
positiva tive de refletir, ao longo de todas as aulas, em estratégias que
evitassem comportamentos de indisciplina. As estratégias que tiveram mais
efeito foram as que estão diretamente ligadas com o planeamento/pensamento
prévio nas aulas, pois como afirma Sampaio (2001) o professor deve antecipar
as situações, através de um conjunto de técnicas pedagógicas que lhe
33
permitam ocupar os alunos, pois tê-los ativos evita que desencadeiem
comportamentos de indisciplina.
4.4.2 Controlo e Indisciplina no 2º Ciclo
Foi somente no 2º período que comecei a lecionar à turma do 5º ano da
Escola Básica Pêro Vaz de Caminha. A experiência com a turma residente foi
importante porque permitiu-me estar mais atenta às questões comportamentais
dos alunos bem como para outros problemas que poderia encontrar no
desenvolvimento das aulas de EF.
Desta forma, e ao contrário da postura que tive com os alunos da turma
residente, optei por adotar, uma postura menos permissiva, estabelecendo e
clarificando as regras e rotinas, logo na primeira aula. O não cumprimento de
alguma regra tinha uma consequência, que normalmente se designa de
punição. Desde sempre fui coerente com as decisões tomadas pois sempre
que alguma regra, previamente estabelecida, fosse desrespeitada o aluno era
punido com a execução de um exercício/tarefa.
Segundo Perron e Downey (1997) os professores que criam regras e
rotinas nas primeiras aulas, no futuro terão poucos problemas a nível
disciplinar. No entanto, é fundamental que estes sejam coerentes e cumpram
sempre com as normas estabelecidas. Assim sendo, na terceira aula, tive de
recorrer a medidas corretivas porque dois alunos não estavam a cumprir com
uma das regras. Contudo, tive o cuidado de explicar a razão de estarem a ser
punidos. De acordo com Siedentop (1991) grande parte dos alunos aprende as
regras da aula através da punição. No entanto, esta estratégia não deve ser
exageradamente utilizada.
Com o intuito de não proporcionar comportamentos inapropriados, as
aulas foram previamente preparadas/planeadas de modo a que todos os
alunos estivessem em atividade motora.
“No que diz respeito à organização da aula optei por criar cinco estações e dividir a
turma em cinco grupos (…) No meu ponto de vista esta opção foi a ideal porque os
alunos que estiveram sempre em movimento durante toda a aula.”
(Reflexão da aula nº 1, dia 3/01/2017, turma do 5º ano)
34
No decorrer das aulas fui percebendo que a turma estava controlada e
não havia problemas de indisciplina, o que originou um ambiente bastante
positivo e propício à aprendizagem.
“De um modo geral a aula correu muito bem, pois saí com sentimento de dever
cumprido, pois nesta avaliação sumativa notei que os alunos evoluíram muito.”
(Reflexão da aula nº 65 e 66, dia 16/03/2017, turma do 5º ano)
4.5 Papel da Instrução, Demonstração e Feedback Pedagógico
No processo de ensino aprendizagem, a instrução revela ter de uma
importância fulcral, porque proporciona a existência de correto desempenho
dos alunos nas tarefas propostas pelo professor (Silverman, 1994).
É através da instrução que o aluno entende o que vai fazer e como vai
fazer. Desta forma, no momento da transmissão da tarefa o professor deve ter
uma comunicação “fluida, enfatizando, pelo bom uso da voz, pela entoação ou
repetição, os aspetos essenciais da sua comunicação, devendo, ainda, dirigir o
seu olhar para vários participantes, garantindo, assim, maiores condições de
atenção e comunicabilidade” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 95).
Uma das minhas preocupações iniciais no momento da instrução era
que os alunos estivessem atentos, pois, para Rink (1985), o facto de os alunos
estarem atentos proporciona que estes tenham mais facilidade em entender a
tarefa, mais concretamente, os objetivos e o espaço onde é executado a
situação de aprendizagem. Segundo Rink (1985) uma das estratégias para ter
a atenção dos alunos é a forma clara como o docente transmite a informação.
Confesso que, inicialmente, senti dificuldades em transmitir a informação de
forma clara, atendendo que me encontrava no início do processo de ensino,
estando bastante nervosa, insegura e com receio de cometer algum erro.
Porém, com o decorrer do EP, a comunicação/exposição tornou-se mais clara
e fluída, focando-me apenas nos critérios de êxito das situações de
aprendizagem.
Tendo em conta que os alunos apresentavam alguns comportamentos
disruptivos no momento da instrução, umas das estratégias utilizadas, foi
assegurar o silêncio de todo o grupo e somente depois realizar a transmissão
das instruções. Esta estratégia era aplicada em cada um dos grupos.
35
Outra preocupação era que os discentes ouvissem claramente as
instruções. Assim, tinha em atenção a minha posição garantindo que estes se
encontravam próximos de mim, no meu campo de visão e em condições para
que a mensagem chegasse em perfeitas condições. De modo a perceber se os
alunos estavam a compreender o que estava a ser dito utilizei o
questionamento e, com base na resposta do aluno, percebia se tinha ou não de
repetir ou mesmo clarificar a instrução.
De acordo com Rosado e Mesquita (2011, p. 71) “retemos melhor o que
vemos do que o ouvimos” assim sendo, ao longo do EP procurei acompanhar
os momentos de instrução com a demonstração. A demonstração, é uma das
estratégias que o professor pode utilizar para afirmar a sua competência e
autoridade (Bento, 2003). Tendo em conta este pensamento, tive a
necessidade e a preocupação de treinar previamente as habilidades motoras
de modo constituir um modelo de aprendizagem. No entanto, também é
importante que sejam os alunos a demonstrar, porque permite que o professor
se foque nos aspetos mais importante do exercício (Mesquita & Rosado, 2009).
Desta forma, também utilizei alunos para demonstrarem as situações de
aprendizagem. O facto de os alunos terem preenchido um questionário de
apresentação, permitiu-me saber que alunos poderiam exemplificar. Assim, nas
diferentes modalidades, recorria aos atletas federados para demonstrarem as
habilidades motoras. Por outro lado, também recorri a alguns alunos que
apresentavam comportamentos disruptivos com o objetivo de motivá-los para a
prática dos exercícios e faze-los perceber que possuem capacidades,
contribuindo para a melhoria da sua autoestima.
Antes de iniciar a demonstração tinha atenção à posição em que se
encontravam os alunos, estando estes, normalmente numa posição lateral de
modo a visualizarem adequadamente a situação de aprendizagem.
“(…) relativamente aos passos introduzidos nesta aula, os alunos tiveram
dificuldades. Porém, após demonstrar várias vezes, todos os alunos conseguiram
aprender e executar sem dificuldade. “
(Reflexão da aula nº 56 e 57, dia 16/02/17, turma do 11º ano)
36
Para Mesquita (1997) os feedbacks pedagógicos (FB) promovem um
ensino eficaz. De acordo com Pestana (2006), o FB é a informação utilizada
pelo professor que ajuda o aluno a melhorar o seu desempenho na tarefa.
No meu ponto de vista o FB é uma ferramenta importante que o docente
deve utilizar porque permite orientar o aluno na realização da tarefa através da
correção ou da motivação. Sendo uma ferramenta importante é necessário que
o professor não o encare como um momento único, mas sim pontual. Para
além disso, o docente após emitir o FB inicial deve esperar para observar
novamente a exercitação do aluno e dar outro feedback consoante o seu
desempenho (Rosado & Mesquita, 2009).
Uma das dificuldades sentidas durante o EP está relacionada com o
elevado número de alunos por turma e a sua irrequietude . Esta situação
dificultou um acompanhamento mais individualizado, recaindo a minha opção
por feedbacks coletivos em detrimento dos feedbacks individuais.
Senti dificuldade em iniciar o ciclo de FB na modalidade de basquetebol,
pois esta era uma modalidade que não tinha tanta convivência. Desta forma,
tive necessidade de melhorar os meus conhecimentos sobre a modalidade,
visualizar jogos de basquetebol e trocar informações com o NE. Estas
estratégias não só aumentaram o meu conhecimento em relação à modalidade
como me ajudaram a desenvolver a capacidade de observação, permitindo-me
detetar os erros e as dificuldades que cada um dos alunos ia apresentando.
Ao longo da prática pedagógica procurei não só dar FB corretivos mas
também, FB positivos de modo a aumentar a motivação e o prazer em realizar
a situação de aprendizagem.
Com base na minha experiência, concluo que o FB é uma ferramenta
fundamental no processo de ensino e aprendizagem, permitindo orientar e
melhorar o desempenho dos alunos na realização das tarefas, potenciando
resultados positivos nas aprendizagens.
“(..) decidi por começar a parte fundamental através de uma revisão/exercitação dos
conteúdos anteriormente lecionados. Ao longo da exercitação fui dando feedbacks
sobre a execução das habilidades motoras.”
(Reflexão nº 73 e 74 dia 30/03/17, turma do 11º ano)
37
“(…) relativamente à parte fundamental, para que os alunos percebessem como
montar a figura, eu escolhi determinados elementos da turma para exemplificar, esta
exemplificação foi sempre acompanhada de feedbacks corretivos .”
(Reflexão da aula nº 15, dia 18/10/16, turma do 11º ano)
4.6 Modelos de Ensino utilizados
“A eficácia de ensino deve ser interpretada
através do recurso a modelos de instrução que
forneçam uma estrutura global e coerente
para o ensino e treino do desporto.”
(Mesquita & Graça 2011, p. 39)
Com vista a melhorar o processo de ensino e aprendizagem, ao longo
do EP, procurei aplicar diferentes modelos de ensino. A escolha dos modelos
teve em conta as caraterísticas da turma e o meu conhecimento. Assim sendo,
optei por utilizar o Modelo de Instrução Direta (MID) e Modelo de Competência
dos Jogos de Invasão (MCJI). Porém, também recorri a caraterísticas de outro
modelo pois, ao longo das aulas, procurei criar situações de aprendizagem que
por um lado promovessem a literacia, o empenho e o entusiamo mas,
sobretudo, a inclusão de todos os alunos. As modalidades coletivas tiveram
como presença assídua uma competição formal e, como tal, os alunos não só
aprenderam a jogar como também desempenharam outras funções
nomeadamente, a de capitães e a de árbitros. As caraterísticas anteriormente
referidas estão diretamente ligadas com o Modelo de Educação Desportiva
mas, atendendo ao comportamento da turma, este modelo não foi aplicado na
sua totalidade.
4.6.1 Modelo de Instrução Direta
O MID tem sido o modelo mais adotado por parte dos professores. Neste
modelo, o professor toma todas as decisões e resolve os problemas da prática,
o que proporciona que o aluno tenha um papel passivo e professor tenha um
papel ativo, durante as aulas de EF. No MID o professor faz a “revisão da
matéria previamente aprendida, apresentação de novas habilidades ou do
conteúdo em geral, monitorização elevada da atividade motora dos alunos e
38
avaliações/correções sistemáticas em referência aos objetivos delineados”
(Rosado & Mesquita, 2009, p. 48).
O MID é “particularmente vantajoso no ensino de conteúdos
decomponíveis para uma abordagem passo a passo, como é o caso das
progressões pedagógicas para a aprendizagem de certas habilidades
desportivas com um contexto fechado” (Mesquita & Graça 2011, p. 51).
Procurei utilizar este modelo nas modalidades de ginástica acrobática,
ginástica de aparelhos e dança. Para além destas, também utilizei este modelo
na modalidade de voleibol pelo facto de sentir mais segurança no momento da
prática pedagógica.
Tendo em conta que foi no EP que tive a primeira experiência em
lecionar, a uti lização deste modelo permitiu-me assegurar que os alunos
possuíam as competências básicas nas diferentes modalidades. Por outro lado,
as caraterísticas dos comportamentos dominantes apresentados por alguns
alunos não asseguravam as condições mínimas para que outro modelo fosse
adotado. Com base neste modelo, as aulas foram estruturadas de forma
pormenorizada, o ensino das habilidades foi feito através de progressões, a
instrução e a correção dos alunos esteve sempre presente.
4.6.2 Modelo de Competência dos Jogos de Invasão
Tendo em conta que modelos tradicionais se focam no ensino das
habilidades técnicas, existiu a necessidade de adotar outro modelo de ensino
para a lecionação de algumas modalidades coletivas.
O MCJI surge com base no Modelo de Ensino dos Jogos para a
Compreensão e do Modelo de Educação Desportiva, sendo composto por
caraterísticas de ambos. Do Modelo de Ensino dos Jogos para a
Compreensão, o MCJI utiliza “as formas modificadas de jogo, em conformidade
com a capacidade de jogo dos alunos; o confronto com os problemas reais de
jogo em ambientes de jogo; a introdução do ensino das habilidades do jogo é
ditada pela relevância para a forma de jogo adotada e subordinada à
compreensão do seu uso tático no jogo e à tomada decisão”. Em relação ao
Modelo de Educação Desportiva retira “as formas básicas de jogo aos grandes
39
jogos institucionalizados, preservando a autenticidade dos jogos e o conceito
essencial do jogo de referência (..)” (Graça & Mesquita, 2013, p. 35).
Desta forma, algumas destas caraterísticas foram implementadas nas
unidades didáticas de basquetebol e de andebol. O jogo passou a ser o foco
principal apesar de ser abordado através de Formas Básicas de Jogo (FBJ), de
acordo com o nível e a capacidade dos alunos. No caso da modalidade de
andebol a FBJ utilizada foi o 5x5 e na modalidade de basquetebol foi o 3x3. Em
ambas as modalidades foram implementadas grande parte das regras do jogo
formal, exceto o número de jogadores e o tamanho do campo.
Este modelo defende a ideologia “aprende-se a jogar jogando”. Porém, é
necessário que o docente utilize as estruturas parciais de jogo de modo a que o
discente aprenda a jogar, através da exercitação de ações defensivas e de
ataque. Assim, durante a competição este tem mais êxito nas oportunidades de
finalização, na finalização bem como na organização do ataque (Graça &
Mesquita, 2013).
Principalmente neste modelo, foi necessário ter um papel ativo no que
toca à instrução. Contudo houve momentos que nem sempre isso aconteceu.
Porém, de aula para aula, fui melhorando ao nível da instrução principalmente
em relação à modalidade de basquetebol. Para isso, tive de aprofundar os
meus conhecimentos para que ocorresse uma intervenção pedagógica com
significado.
De acordo com vários autores, o professor necessita de ter um conjunto
de conhecimentos (dos alunos, do conteúdo pedagógico geral, do contexto e
pedagógico do conteúdo) para que o processo de ensino e aprendizagem
decorra com êxito (Cochran et al., 1993; Grossman, 1990; Shulman, 1987).
Relativamente ao conhecimento dos alunos, o docente deve conhecer
as características, as capacidades e experiências de cada discente. Este
conhecimento proporciona que o professor anteveja dúvidas e problemas que
poderão surgir no momento do ensino de alguma habilidade motora
(Grossman, 1990).
Em relação ao conhecimento do conteúdo, este está relacionado com a
interpretação e a forma como o docente transmite o conhecimento aos alunos.
Quanto ao conhecimento pedagógico geral, este foca-se na conceção e
nas estratégias que cada docente tem no processo de ensino e aprendizagem.
40
Relativamente ao conhecimento do contexto, o professor deve conhecer
a comunidade escolar (os alunos, os docentes e não docentes e até mesmo os
encarregados de educação) e as regras pelas quais a escola se rege.
Por fim, o conhecimento pedagógico do conteúdo engloba os
conhecimentos anteriores e com base nesses, o professor consegue adaptar e
simplificar os conteúdos mais complexos de modo a que todos os alunos
compreendam.
É fundamental que, desde o início de cada ano letivo, o docente domine
os diversos conhecimentos pois, só desta forma, o processo de ensino e
aprendizagem decorrerá com êxito.
4.7 Importância da Observação
A observação tem um papel fulcral no processo de ensino e da
aprendizagem, uma vez que permite melhorar a sua qualidade.
Para Damas e Ketele (1985, p. 11) a observação é “um processo cuja
função imediata, consiste em recolher informações sobre o objecto tomado em
consideração.”
No EP, uma das funções do professor estagiário é “observar aulas
regidas pelo professor cooperante e pelos colegas estagiários” (Matos, 2014, p.
7). Assim sendo, realizei dez observações formais a cada professor estagiário,
perfazendo um total de trinta observações. Cada observação tinha um objetivo
e este era definido pelo PC na reunião do NE, às quartas-feiras.
De acordo com Piéron (1999, p. 33) “a observação constitui um método
de compilação de dados destinados a representar fielmente a realidade” sendo
necessário a realização dos registos das observações efetuadas. Desta forma,
foi elaborada uma ficha de registo (Anexo 4) para recolher as informações das
primeiras observações.
No 1º período as observações tinham como objetivo analisar o controlo e
a confiança do professor estagiário no momento da sua prática pedagógica.
41
“No decorrer da aula foi notório que o meu colega XXX, deslocava-se pelo espaço e
dava alguns feedbacks de forma a ajudar os alunos. Quando este estava a ajudar
algum grupo, não adotava a melhor postura pois ficava de costas para os restantes
elementos da turma.”
(Reflexão da aula observada número 1)
“Tendo em conta que a turma está controlada, a próxima preocupação do meu colega
estagiário recai na escolha dos exercícios de modo a tornar as aulas mais ricas .”
(Reflexão da aula observada número 2)
No 2º período, o objetivo das observações era analisar o tempo útil da
aula e o tempo de empenhamento motor de um aluno da turma, através de um
cronómetro e uma ficha de registo (anexo 5). Fruto destas observações pude
conhecer outras estratégias de rentabilizar o tempo de aula.
“Esta observação teve como objetivo determinar o tempo de empenhamento motor de
um aluno que fosse uma possível referência (21’50’’). Para uma aula de 85 minutos,
considero que este tempo foi reduzido. As principais causas deste valor foram as
seguintes: Tempo de instrução foi longo, aluno demorou a iniciar as tarefas propostas
e no torneio o aluno só jogou duas vezes, mostrando pouca motivação.”
(Excerto da reflexão da aula observada nº5)
“Esta observação teve como objetivo determinar o tempo de empenhamento da turma
(26’). Considero o tempo muito positivo para uma com tempo útil de 35 minutos. O
facto de os alunos estarem sempre em atividade influenciou pela positiva o tempo de
empenhamento motor, para além disso demonstra que estão motivados e
empenhados nas tarefas propostas pelo meu colega estagiário.”
(Excerto da reflexão da aula observada nº8)
No 3º Período, as observações tinham como objetivo analisar a
transmissão de informação do professor estagiário. Esta observação foi
realizada através de uma ficha de registo (anexo 6).
“Uma vez que os alunos já conheciam os exercícios, o tempo de instrução foi curto,
porém durante as tarefas de aprendizagem o professor utilizou feedbacks corretivos .”
(Excerto da reflexão da aula observada nº9)
42
“Em relação aos feedbacks, o meu colega XXX poderia ter dado mais feedbacks, pois
tendo em conta que os alunos tiveram poucas aulas de ginástica de aparelhos (3)
cometiam alguns erros de execução. Relativamente à instrução, esta foi destinada à
organização da aula.”
(Excerto da Reflexão da aula observada número 10)
O facto de ter ido observar aulas dos restantes membros do NE foram
uma mais valia para a minha evolução enquanto professora, pois para além de
me permitir conhecer diferentes métodos, estratégias e estilos de ensino,
tornou possível tomar consciência que através destes se obtinha o sucesso
desejado e se seria possível a reprodução nas minhas turmas.
Ao longo do ano letivo, para além da observação das aulas dos meus
colegas do NE, também fui observar as aulas do PC e de outros professores de
EF da escola.
No que toca às minhas aulas, estas também foram observadas pelo NE,
permitindo-me assim identificar lacunas e aspetos de possível melhoria. Os
primeiros feedbacks recebidos por parte do NE, após as primeiras
observações, permitiram-me perceber que um dos aspetos a melhorar seria o
controlo da turma.
“No que diz respeito ao controlo ativo, é de referir que a professora “cresceu”, sendo
que inicialmente assumiu uma posição em que apenas controlava os alunos através
da sua visão, e acabando a aula por se deslocar por todo o espaço motivando e
verificando o nível de desempenhos dos alunos. (..) desta forma, os alunos puderam
cumprir com a tarefa e a professora mostrou que também possui um bom nível para
desempenhar uma função num esquema. (..). Durante o primeiro exercício, condição
física, a professora adotou uma posição de controlo da turma colocando-se numa das
esquinas da sala, tendo desta forma todos os alunos no seu campo visual.”
(Reflexão de um colega do NE em relação à minha aula, dia 03/11/16)
“A aula decorreu dentro da normalidade, porém foi visível em alguns momentos da
aula que a professora não tinha o total controlo da turma. (..) durante os momentos de
instruções, os alunos encontravam-se eufóricos, perturbando a prestação da
professora.”
(Reflexão de um colega do NE em relação à minha aula, dia 17/11/16)
43
No que diz respeito às observações do segundo período, estas tinham
como objetivo analisar o tempo de empenhamento motor da minha turma. Com
base nestas observações verifiquei que estava a adotar estratégias que
promoviam um bom tempo de empenhamento motor dos alunos nas tarefas.
“Devido ao método adotado pela professora para instruir os alunos, ou seja, de forma
individual nas equipas, permitiu que a generalidade da turma se encontrasse durante
bastante tempo em empenhamento motor.”
(Reflexão de um colega do NE em relação à minha aula, dia 12 de janeiro de 2017)
“Os alunos estiveram a maior parte do tempo de aula em empenhamento motor, sendo
que a estratégia utilizada nesta aula pela professora surtiu efeitos positivos nos
alunos, pois estes estavam empenhados na tarefa.”
(Reflexão de um colega do NE em relação à minha aula, dia 7 de março de 2017)
Quanto às observações do terceiro período, o aspeto menos positivo
esteve relacionado com a qualidade/quantidade de informação nas situações
de aprendizagem na modalidade de basquetebol. Contudo, este aspeto foi
melhorado de aula para aula. Através do estudo da modalidade e da
observação das aulas dos restantes professores estagiários, que também
estavam a lecionar basquetebol, consegui melhorar a qualidade de instrução.
Em sumas estas observações foram bastante importantes e tiveram uma
influência direta na minha evolução como docente. A constante presença dos
elementos que integram o NE nas aulas permitiu que houvesse uma partilha de
informações, de conhecimentos que muito ajudaram a melhorar o meu
desempenho. Outro aspeto positivo da observação das aulas foi a possibilidade
de conhecer outras metodologias de trabalho e esti los de ensino.
Tendo em conta que o ensino é um processo aberto e o professor deve
estar em constante aprendizagem a observação é um método que possibilita a
aquisição de novos conhecimentos e estratégias.
44
4.8 Importância da Reflexão
“Ser reflexivo é uma maneira de ser professor.”
(Zeichner, 1993, p. 8)
A reflexão é um processo mental que surge quando se analisa, mais
aprofundadamente, as ações que já aconteceram, permitindo identificar os
aspetos que podem ser melhorados. A reflexão é fundamental na profissão
docente porque proporciona a oportunidade de melhorar a atuação do
professor. Para Dewey (1933) a reflexão surge do confronto que o professor
tem com situações problemáticas. Para além de ajudar a resolver os problemas
que se apresentam no dia-dia, proporciona que o docente se torne mais
autónomo e consciente da sua prática (Zeichner & Liston, 1996).
Segundo Alarcão (1996, p. 180) o professor “pode refletir sobre o
conteúdo que ensina, a sua competência pedagógico-didática, a legitimidade
dos métodos que emprega, as finalidades do ensino e da disciplina”. Após essa
reflexão o docente deve questionar-se sobre o que tem de modificar para
melhorar o processo de ensino e aprendizagem (Smith, 1989).
De acordo com Schön (1987) existem três tipos de reflexão: a reflexão na ação,
a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. Enquanto a
reflexão na ação acontece durante a prática, a reflexão sobre ação ocorre
depois da prática. A reflexão sobre a reflexão na ação é a que mais promove o
desenvolvimento pessoal e profissional do professor. Esta consiste em refletir
no que aconteceu, no que se observou e qual o motivo que podemos atribuir
para o que aconteceu.
Assim sendo, ao longo ano letivo, elaborei diferentes tipos de reflexão.
No início do EP, esta foi umas das tarefas que tive mais dificuldade porque não
tinha o hábito de as realizar e, por esse facto, no primeiro período, as reflexões
foram, sobretudo, descritivas - limitava-me a descrever apenas a aula. No
decorrer do EP, o PC foi-me dando feedbacks de modo a melhorar as
reflexões, passando do descritivo para o interpretativo.
“O facto de montar os campos antes de os alunos chegarem ao pavilhão, proporciona
que durante o aquecimento esteja atenta à exercitação dos discentes. Outra
preocupação que tenho tido é antes de iniciar a aula dividir os alunos por equipas e
45
coloca-los em cada campo, esta estratégia facilita toda a organização e gestão da
aula.”
(Reflexão da aula nº 62 e 63, dia, 8/03/2017, turma 5º ano)
“Tendo em conta que na última aula de basquetebol, ocorreram algumas falhas em
relação aos feedbacks, decidi por começar a parte fundamental através de uma
revisão/exercitação dos conteúdos anteriormente lecionados .”
(Reflexão da aula nº 74 e 75, dia 30/03/17, turma 11º ano)
Nas reflexões efetuadas, diariamente, procurava realizar “o filme
“completo da aula, analisando tanto as situações que corriam mal como as que
corriam bem e, desta forma, fui percebendo o que podia e o que não podia
fazer, o que resultava e o que não resultava. Assim, posso concluir que as
reflexões também me ajudaram a evoluir e a construir a minha identidade
profissional.
Em suma é fundamental que o professor seja reflexivo pois, para além
de o ajudar a reformular as ações que não tiveram êxito, proporciona que este
desenvolva tanto a nível profissional como pessoal uma evolução significativa e
a melhoria do processo de aprendizagem dos alunos.
“(..) A reflexão pode potenciar a transformação que se deseja” (Oliveira &
Serrazina, 2002, p. 12).
4.9 Avaliação
A avaliação é uma das tarefas a realizar pelo professor e tem como
objetivo obter informação sobre o desempenho dos alunos e o processo ensino
(Arends, 1997). Existem várias formas de recolha de informação, podendo ser
através da observação e da realização de testes escritos. Na ESFV, o grupo de
EF, decidiu utilizar o teste escrito como método para recolher informação e
avaliar a parte cognitiva do aluno. A avaliação não é só utilizada para recolher
informação, mas pode servir também para atribuir um valor ao desempenho do
discente. Para vários autores a atribuição de um valor ao aluno é uma tarefa
difícil, pois depende da capacidade de observação e interpretação do
professor.
46
De acordo com Matos (2014, p. 5), a avaliação deve ser entendida
“como um regulador e promotor da qualidade do ensino e da aprendizagem”.
Desta forma, o professor deve utilizar a avaliação como um instrumento que
permite melhorar a eficácia e qualidade do ensino através dos resultados
obtidos por parte dos alunos. Ou seja, caso os resultados dos alunos não vão
ao encontro dos objetivos traçados pelo professor, este deve repensar sobre os
métodos utilizados no processo de ensino e aprendizagem.
Para Freire (1989, p. 201) “a avaliação é um processo contínuo”, o
professor no momento da atribuição de uma classificação não se deve focar
unicamente num momento, mas sim num conjunto de momentos. Desta forma,
ao longo do EP, recorri a três diferentes momentos da avaliação: a AD, a
Avaliação Formativa (AF) e a Avaliação Sumativa (AS).
4.9.1 Avaliação Diagnóstica
Esta avaliação, foi realizada, no início de cada unidade didática, com o
objetivo de perceber quais os conhecimentos, as capacidades e as dificuldades
dos alunos da turma. AD “fornece a informação adequada, permitindo tomar as
decisões necessárias e ajustadas às capacidades dos aluno” (Gonçalves et al.,
2010, p. 47). A partir desta, o professor verifica se o discente tem algum
conhecimento antes de iniciar o processo de ensino. Assim sendo, é partir da
AD que o professor elabora o planeamento da unidade didática. Desta forma,
ao longo do ano letivo, recorri a esta avaliação para que as aulas fossem ao
encontro da necessidade dos alunos. Porém, nas modalidades de dança e
basquetebol não foi realizado AD pelo facto de serem unidades didáticas curtas
assumindo que os alunos se encontravam no nível introdutório. Foi decidido
pelo grupo de professores de EF que nas restantes modalidades (andebol,
ginástica acrobática, voleibol e ginástica de aparelhos) a AD seria feita, no
início do ano letivo, mais concretamente nas três primeiras semanas de aulas.
“A aula nº 4 e nº5 destinou-se a avaliação diagnóstica de ginástica acrobática. Nesta
aula, os alunos foram distribuídos por três estações, estando em cada estação oito
alunos. Na primeira parte da aula, os alunos tiveram oportunidade de treinar as figuras
que iam ser alvo de avaliação.”
(Reflexão da aula nº 4 e 5, dia 22/09/16, turma do 11º ano)
47
“Tendo em conta que vou abordar no 1º período a modalidade de andebol, esta aula
destinou-se à avaliação diagnóstica da modalidade. Visto que ainda não sei os
números de alguns alunos, para não haver enganos na avaliação decidi imprimir os
números dos alunos e prendê-los com um alfinete ao respetivo aluno.”
(Reflexão da aula nº 7 e 8, dia 29/09/16, turma do 11º ano)
Inicialmente, este processo revelou-se uma tarefa difícil de concretizar
atendendo a ter, em simultâneo, que observar e avaliar vários critérios, num
curto período de tempo. Com base nestes erros, as avaliações, realizadas na
Escola Básica Pêro Vaz de Caminha, correram melhor pois fui mais objetiva no
que pretendia avaliar, diminuindo desta forma o número de critérios,
selecionando apenas os que considerava mais importantes na execução da
habilidade motora.
Para finalizar, concluo ainda que, na realização da AD, é fundamental
que o professor conheça a grelha de avaliação bem como os conteúdos que
pretende avaliar de modo a facilitar este processo.
4.9.2 Avaliação Formativa
A AF permite fazer um ponto da situação sobre o desempenho do aluno
e sobre o processo de ensino do professor (Abrecht, 1994). Com base nesta
avaliação, o professor verifica quais as aprendizagens que estão a ser bem
sucedidas e as que se revelam com mais dificuldades para os alunos,
proporcionando assim, a possibilidade de melhorar o processo de ensino
(Aranha, 2004). A AF “permite ao professor adaptar as suas tarefas de
aprendizagem, introduzindo alterações que possibilitem uma maior adequação
das mesmas” (Gonçalves et al., 2010, p. 53).
O professor é o principal responsável para encontrar estratégias para
que esta avaliação esteja presente nas suas aulas (Fernandes, 2009). Durante
o EP, esta avaliação esteve presente de uma forma contínua, através da
observação, anotações e reflexões diárias das aulas, como também das
reflexões das unidades didáticas. Todos estes instrumentos foram
fundamentais, permitindo reajustar e modificar estratégias e metodologias que
não estavam a surtir o efeito desejado.
48
“Uma vez que esta coreografia não está a motivar os alunos, de modo a que estes
tenham sucesso na avaliação de dança, vou alterar o processo de ensino.”
(Reflexão da aula nº 58, dia 21/02/17, turma do 11º ano)
“Tendo em conta que o meu principal objetivo era ter a turma controlada, apliquei a
mesma estratégia que utilizei no ensino do andebol, dividir a turma em grupos de
trabalho e nos momentos de instrução como de transição estes eram feitos de forma
individual (grupo a grupo). (..) relativamente aos conteúdos, estes foram abordados
seguindo o planeamento. Para o ensino destes, recorri às aulas de voleibol do ano
passado na FADEUP como também ao livro adotado pela escola. No que diz respeito
às categorias transdisciplinares, a cultura desportiva e a fisiologia e condição física e
aos conceitos psicossociais, estiveram presentes ao longo da UT.”
(Reflexão da Unidade Temática de Voleibol)
Em suma, a AF permite melhorar não só a prática educativa dos
docentes como também os resultados do aluno. No entanto, é fundamental que
o professor, ao longo das aulas, dê informações ao aluno sobre o seu
desempenho para que este consiga melhorar continuamente o seu
desempenho.
4.9.3 Avaliação Sumativa
A AS consiste no balanço do processo de aprendizagem do aluno. Esta
avaliação tem em conta os conhecimentos, as competências, as capacidades e
as atitudes do aluno. Através desta, o professor pode comparar os resultados
obtidos na AD, de modo a verificar a evolução do aluno e decidir alterar as
metodologias e recursos utilizados com o objetivo de melhorar o rendimento do
aluno.
Segundo Vickers (1990) a AS acontece no final de uma unidade
didáticas ou de um período, e tem a finalidade analisar a evolução do aluno
face aos objetivos definidos, como também analisar as metodologias e
estratégias utilizadas pelo professor.
Ao longo do EP realizei esta avaliação em todas as modalidades. Uma
vez que a minha turma residente era do ensino secundário as classificações
atribuídas aos alunos foram quantitativas e compreendidas numa escala de 0 a
20 valores.
49
Para realizar a AS de cada modalidade, foi necessário construir uma
grelha de avaliação, elaborada em conjunto com os restantes membros do NE
e com base nos objetivos estabelecidos para cada modalidade.
Relativamente às modalidades coletivas os desempenhos foram
avaliados em situações de jogo pois, como mencionam Mesquita e Graça (
2011), o professor deve privilegiar a competição, pois este é o melhor método
para avaliar o aluno. No que diz respeito às modalidades de dança, ginástica
acrobática e ginástica de aparelhos foi utilizado o registo vídeo das aulas e os
momentos de AS.
Em relação à modalidade de dança os alunos foram divididos em grupos
e tiveram de criar uma coreografia, com duração de um minuto e cinquenta
segundos, sobre o tema “Publicidade”. Na ginástica acrobática, com base nas
figuras aprendidas, os alunos tiveram de criar um esquema, com duração de
um minuto e cinquenta segundos. Por fim, na ginástica de aparelhos os alunos
foram avaliados na execução das determinantes técnicas dos saltos no
minitrampolim e nos saltos no boque. Destaco ainda que estas avaliações
foram realizadas a partir de critérios definidos pelo NE de modo a avaliar as
execuções e o conhecimento individual sobre cada uma das modalidades
abordadas.
Inicialmente, foram sentidas dificuldades em converter o desempenho dos
alunos numa classificação quantitativa. De modo a ultrapassar esta dificuldade
bem como o receio de não estar a ser justa, a opinião associada a um maior
conhecimento e experiência do PC revelou-se fundamental. Assim, no final da
AS o PC emitia o feedback auxiliando-me a tomar a decisão mais acertada e
justa.
50
51
5. Participação na Escola e Relação com a Comunidade
52
53
5. Participação na Escola e Relação com a Comunidade
De acordo com as normas orientadoras do EP “estas áreas englobam
todas as atividades não letivas realizadas pelo estudante estagiário, tendo em
vista a sua integração na comunidade escolar e que, simultaneamente,
contribuam para um conhecimento do meio regional e local tendo em vista um
melhor conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração
da ligação entre a escola e o meio” (Matos, 2014, p. 6).
5.1 Corta Mato Escolar
O corta mato é uma das atividades que está inserida no planeamento
anual de atividades da ESFV. Esta atividade tem como objetivo promover a
prática desportiva, a adoção de um estilo de vida saudável e proporcionar um
dia de confraternização entre os elementos da comunidade escolar.
Todos os anos, o grupo de professores de EF organizam o corta mato
escolar na Quinta do Covelo. A atividade está bem estruturada e planeada e,
todos os anos, são melhorados alguns pormenores.
O corta mato escolar, neste ano letivo, realizou-se no dia 24 de outubro
de 2016, pelas 15 horas e contou com a presença de oitenta e seis alunos de
diferentes escalões. Apesar da atividade ser aberta a todos os discentes da
ESFV a maioria dos inscritos pertenciam ao 3º ciclo.
De modo a organizar e distribuir as tarefas foi convocada uma reunião
do Grupo EF. Assim, o NE ficou responsável pela elaboração das medalhas de
participação e, no dia do corta mato, foi responsável pelo acompanhamento
dos alunos ao local da prova, pela distribuição dos dorsais e elásticos e pela
distribuição dos lanches aos alunos participantes.
De uma maneira geral a atividade estava muito bem organizada. Porém,
no meu ponto de vista, no local da prova deveria estar destacado um assistente
operacional de modo a auxiliar os professores na execução das diferentes
tarefas.
Como aspetos positivos, saliento o facto de o corta mato decorrer na
Quinta do Covelo permitindo que o percurso se assemelhe ao percurso do
corta mato distrital. O facto de os horários terem sido cumpridos permitiu que
54
não ocorressem atrasos terminando as provas dentro do horário previsto. As
excelentes condições atmosféricas também contribuíram para o sucesso desta
atividade.
Em relação aos aspetos negativos, estes centram-se no reduzido
número de participantes, oitenta e seis, atendendo ao universo de alunos que
frequenta a ESFV, mil. É de salientar que a maior parte dos alunos pertencia
aos escalões mais jovens. Esta constatação reflete a desvalorização dos
discentes do Ensino Secundário pela disciplina de EF resultante de a disciplina
não contribuir para a média de acesso ao Ensino Superior.
Considero que foi uma mais-valia ter participado como elemento da
organização, pois permitiu-me alargar e enriquecer o meu conhecimento no
que diz respeito à gestão e organização de atividades desportivas em contexto
escolar.
5.2 Torneio voleibol 4x4
Esta atividade foi realizada no 1º período, no dia 7 de novembro de
2016, contando com a participação de vinte alunos. Tendo em conta que nos
dias das reuniões intercalares os discentes tinham de estar na escola, foi
proposto pela Direção que os diferentes grupos de professores organizassem
uma atividade. No que diz respeito ao grupo de EF, este decidiu organizar um
torneio de voleibol, assumindo o NE a responsabilidade da sua organização.
Nesta atividade a minha participação esteve centrada na divulgação do
torneio e, no dia da atividade, estive a auxiliar os estudantes que tinham a
função de árbitro.
De uma maneira geral o torneio correu bem. Tal como no corta mato, registou-
se uma fraca adesão em resultado da sobreposição de atividades assumindo o
torneio um carater mais lúdico do que competitivo.
Como aspetos positivos realço a presença e envolvimento dos alunos do
desporto escolar de voleibol, responsáveis pela dinamização do torneio e pela
função de árbitros, permitindo a libertação dos professores estagiários para o
desempenho de outras tarefas.
Quanto aos aspetos a alterar num futuro torneio, seria fundamental que,
aquando da realização de atividades, existisse a divulgação junto dos
55
professores da escola e fosse realizada uma calendarização prévia, de modo a
não existir atividades a decorrer em simultâneo, possibilitando a inscrição e
participação de todos os interessados.
Em suma, faço uma apreciação global da atividade muito positiva. Esta
atividade proporcionou-me aprendizagens ao nível da gestão e organização de
eventos desportivos pois, como membro organizador, tomei conhecimento de
como se planeia e organiza um torneio.
5.3 Torneio de Basquetebol 3x3
Este torneio foi realizado no início do 2º período, no dia 6 de fevereiro,
da parte da manhã e contou com a participação de sessenta e sete alunos. À
semelhança do corta mato, esta atividade também é realizada todos os anos e
direcionada para todos os ciclos de ensino da escola.
No que toca ao planeamento e organização este foi delineado nas
reuniões de grupo dos professores de EF. Este ano, de modo a facilitar o
processo de organização o grupo decidiu que os documentos (regulamento,
fichas de inscrição e diplomas) seriam iguais aos do ano anterior e os alunos
assumiriam a função de árbitros. Do meu ponto de vista, o facto de serem os
alunos arbitrar é uma boa decisão pois permite a participação de todos os
alunos, até mesmo dos que não têm um bom desempenho na modalidade de
basquetebol.
Nesta atividade o NE não esteve muito envolvido no planeamento e na
organização. Contudo, no dia do torneio, os professores estagiários auxiliaram
os alunos que estavam a desempenhar a função de árbitros e ainda na recolha
e tratamento de dados estatísticos.
No que toca a aspetos negativos da atividade estes decorrem da fraca
adesão dos alunos ao evento. O facto de a atividade ser realizada em altura de
testes pode explicar a reduzida participação. Contudo, verificou-se uma maior
participação de alunos do ensino secundário, em especial dos jogadores
federados de basquetebol.
Em relação a esta atividade, faço um balanço positivo salientando que
foi uma mais valia participar na organização do torneio de basquetebol
proporcionando momentos de socialização com os vários elementos da
56
comunidade escolar. Para além disso, pude confirmar que para um evento
destas dimensões correr bem é fundamental realizar um planeamento prévio
da atividade, revelando-se essencial o envolvimento de todo o grupo.
5.4 Visita de Estudo a Ponte de Lima
A visita de estudo foi realizada pela EB 2/3 Pêro Vaz de Caminha, no
dia 30 de março. A atividade teve por objetivo proporcionar a prática de
diferentes atividades desportivas. Participaram três turmas do 3º ciclo, duas
turmas do 8º ano e uma do 9º ano de escolaridade, estando envolvidos seis
professores. Tendo em conta que a minha turma não participou, assumi a
responsabilidade de acompanhar a turma do 9º ano. O programa consistia na
prática de canoagem, durante o período da manhã e, da parte da tarde, a
realização de um percurso pedestre pelas lagoas de Bertiandos.
De um modo geral a visita correu bem porém, durante a prática de
canoagem, a queda abundante de granizo gerou algum descontentamento nos
alunos. Durante a tarde o tempo não pregou partidas e foi possível a realização
do percurso pedestre de uma forma bem mais agradável.
No meu ponto de vista, a realização de visitas de estudos, assume um
papel muito importante na vida de uma escola, permitindo o contacto com a
natureza, a aplicação de conhecimentos em novas situações e a socialização
entre alunos e professores. Por outro lado, estas atividades permitem, a muitos
alunos, o contacto com locais e experiências que de outro modo nunca lhes
seria possível.
De uma maneira geral, tanto as deslocações como as atividades
correram bem, porém tendo em conta as condições climatéricas, no futuro a
atividade deveria ser agendada para o 3º período.
5.5 Sarau Filipa Mov’ Art
Todos os anos, os professores estagiários de EF ficam responsáveis por
organizar o Sarau Filipa Mov’ Art. Este ano não foi exceção e, como tal, o NE
organizou este evento.
O Sarau Filipa Mov’ Art tem como objetivo celebrar o dia da ESFV
através do desporto. A atividade, realizada no dia 25 de maio de 2017, contou
57
com onze atuações relacionadas com a modalidade de ginástica artística e
dança. O NE convidou ainda o grupo de dança da FADEUP, os Flyers
Desportus e ainda a tuna Musicatta contractille da FADEUP.
Todos os alunos da ESFV foram convidados a participar no evento mas,
mais uma vez, os discentes não aderiram à atividade.
5.5.1 O Planeamento do Sarau
Foi no início do 3º período que o NE começou a organizar o Sarau.
Inicialmente, estava planeado realizar-se no dia 26 de maio, mas como estava
convocada uma greve geral dos trabalhadores da função pública a data foi
antecipada para 25 de maio. Após a definição da data o NE entrou em contacto
com a Direção da Escola para solicitar a aquisição do equipamento de som e
luzes.
Tendo em conta que o Sarau foi realizado em anos anteriores, o NE
tinha todo processo de planeamento organizado. Desta forma, a nossa
principal preocupação foi a realização de cartazes de promoção do evento, as
fichas de inscrição dos alunos e o contacto com os grupos convidados: o grupo
de dança da FADEUP, os Flyers Desportus e ainda a tuna Musicatta
contractille da FADEUP.
5.5.2 Organização do Sarau
Em locais de grande visibilidade da escola foram afixados cartazes de
divulgação do evento. Para além disso, o NE distribuiu as fichas de inscrição
pelos professores de EF pois, no nosso ponto de vista, eram eles os principais
divulgadores do evento.
Para que o NE começasse a definir o programa do evento foi necessário
estabelecer uma data limite de inscrição, 19 de maio. Posto isso, a principal
preocupação foi delinear o programa de modo a não ocorrerem tempos de
espera entre as atuações. Para além desta preocupação, o NE sentiu
dificuldade em encontrar alunos que se disponibilizassem para serem
apresentadores. Contudo, esta tarefa foi facilitada pelo presidente da
associação de estudantes que assumiu a condução deste evento.
58
5.5.3 Realização - O grande dia do evento
À medida que a hora do evento se aproximava comecei a ficar nervosa e
ansiosa porque, para além de ser uma das organizadoras, esta atividade era a
preferida do PC e de todos os docentes.
Pelas 16h00, o NE começou a preparar e a montar o sarau. Inicialmente,
verificámos se todos os grupos tinham músicas e se estas estavam de acordo
com a ordem das atuações. De seguida, o NE com a ajuda dos alunos, dos
assistentes operacionais, do PC e de um professor EF começou a organizar as
cadeiras e a montar o palco com os colchões da escola de forma a construir
um palco praticável. Os assistentes operacionais foram responsáveis pelo
sistema de som.
Com o aproximar da hora de início do Sarau, o público começou a
ocupar as cadeiras e os grupos foram terminando os ensaios. Às 20h30, estava
tudo pronto para dar início a este grande evento.
Para que nada falhasse, o NE distribui funções pelos diferentes
elementos. No meu caso fiquei responsável por colocar as músicas para cada
atuação e de dar indicações aos apresentadores caso houvesse alguma
alteração do programa.
De um modo geral o Sarau correu muito bem. Viveram-se alguns
minutos de nervosismo no seio do NE, atendendo ao facto de às 21:30 as luzes
do campo exterior, espaço onde decorreu o sarau, não se encontrarem ligadas.
Faço um balanço bastante positivo da atividade, apesar de ter havido
poucos participantes os grupos envolvidos deram o seu melhor, conseguindo
levar o público ao delírio. No futuro, será importante a divulgação deste
espetáculo no site oficial da escola de modo a que todos os pais e
encarregados de educação tomem conhecimento da atividade e compareçam.
Na minha opinião é fundamental que as escolas e professores
apresentem iniciativas e realizem eventos desta dimensão, pois permite o
envolvimento dos alunos, a estimulação da criatividade e proporciona
momentos de convívio entre os elementos da comunidade.
Organizar este sarau foi muito gratificante, porque permitiu desenvolver
a minha autonomia e também socializar com todos os elementos da
comunidade escolar.
59
5.6 Desporto Escolar
O desporto escolar tem um papel importante no processo educativo, pois
possibilita aos alunos praticar uma modalidade desportiva e garante a
aquisição de valores e princípios associados a uma cidadania ativa (Santos,
2009). Ao contrário das escolas que têm um grande leque de ofertas, a ESFV
apenas possui o voleibol como complemento curricular, existindo apenas uma
equipa feminina e uma masculina.
No EP, uma das funções do professor estagiário era “compreender a
atividade de ensino e treino de Desporto Escolar, enquanto processo
dominantemente pedagógico” (Matos, 2014, p. 6). Foi, nas reuniões de grupo
de EF, através da professora responsável pelo DE, que eram discutidos os
temas relacionados com os treinos e com as competições.
Confesso que poderia ter estado mais envolvida no desporto escolar
através da presença em todos os treinos. Contudo, tendo em conta que o
desporto escolar se divide em duas vertentes, na dinamização de atividades
desportivas realizadas internamente em cada agrupamento de escolas ou
escola não agrupada e nas atividades desportivas desenvolvidas por grupos-
equipa agrupados por modalidade, escalão/género ou num escalão único, o
facto de ter estado sempre presente nas atividades desportivas realizadas
internamente e nas reuniões de grupo dos professores de EF permitiu perceber
como funciona o desporto escolar, nomeadamente, no que diz respeito às
funções de um professor de EF.
5.7 O Papel do Diretor de Turma
“Os Directores de Turma têm elevadas responsabilidades
na promoção da integração escolar dos Alunos, na criação
de condições para o seu desenvolvimento pessoal e social e
na intensificação das relações da Escola com o meio”.
(Marques, 1997, p. 36)
No EP, o professor estagiário tem de “Compreender o papel de diretor
de turma na sua relação com os pares, sob o ponto de vista administrativo e de
60
gestão de relações humanas e enquanto responsável pela área não disciplinar
(Matos, 2014, p. 6).
Neste sentido acompanhei, principalmente, o PC no cargo de diretor de
turma e, ao longo do ano letivo, foram vários os momentos em que este me
colocou ao corrente de problemas que aconteciam na direção de turma,
partilhando conhecimentos e mesmo experiências.
Também a participação nas reuniões de conselho de turma e o diálogo
estabelecido com o diretor da turma residente, me permitiram compreender
melhor as funções de um diretor de turma.
A escola atual é frequentada por alunos de diversos estratos socias e
culturas, com valores, princípios e ritmos de aprendizagem próprios, devendo a
escola responder aos desafios e problemas decorrentes da heterogeneidade
dos seus discentes. Neste contexto, a figura do diretor de turma assume um
papel fulcral numa escola pois, para além de um trabalho de coordenação
pedagógica a desenvolver com os seus alunos, com vista ao sucesso
educativo, assume as funções de líder pedagógico junto dos professores,
estabelecendo a ponte entre a escola e a família.
Com base nas minhas vivências concluo que as funções do diretor de
turma vão muito mais além de justificar faltas e de receber os encarregados
educação na escola. Tem um papel fundamental na gestão de conflitos da
turma, pois é através da sua comunicação assertiva e do conhecimento que
tem sobre os alunos da turma, que muitos problemas são resolvidos. De
acordo com Bessa et al. (2009), o diretor de turma é sobretudo um diretor
pedagógico, que garante a coesão da turma, que acompanha não só os alunos
como também os professores da turma e, para além disso, ainda é o meio de
comunicação entre a escola e a família.
Em suma considero, o papel de diretor de turma é bastante importante,
abrangente e de enorme responsabilidade implicando disponibilidade para
escutar, compreender e orientar através do estabelecimento de relações
interpessoais de diferentes tipos e com diferentes interlocutores. Considero que
foi muito importante acompanhar de perto o diretor de turma, pois permitiu-me
perceber quais as suas funções e qual o seu papel na escola.
61
5.8 Conselhos de Turma
Desde sempre tive curiosidade em saber como funcionavam as reuniões
de conselho de turma. Ao longo deste ano letivo tive a possibilidade de
participar em cinco reuniões de conselho de turma: três realizadas no decorrer
do primeiro período e, as restantes, realizadas, respetivamente, no final do
segundo e terceiro períodos. A primeira reunião teve como objetivo conhecer
os professores que constituem o conselho de turma e apresentar os alunos aos
professores. A segunda reunião, para além da caraterização geral da turma,
com base na consulta dos respetivos processos individuais e informações
facultadas pelos docentes, tinha como objetivo realizar a avaliação intercalar de
cada aluno. A terceira, quarta e quinta reunião tinham como finalidade atribuir
as notas quantitativas às diferentes disciplinas e respetiva ratificação por todos
os membros do conselho de turma. Nestas reuniões procedia-se também à
partilha de informações e a uma análise cuidada da situação escolar de cada
aluno, tendo em atenção todos os fatores que pudessem repercutir-se no
desempenho dos mesmos. Eram ainda marcadas as fichas de avaliação e as
atividades extracurriculares a realizar pela turma.
Todas estas reuniões eram preparadas e lideradas pelo diretor de turma,
sendo assessorado por um docente que assumia as funções de secretário. A
partilha de informações permitiu-me conhecer e perceber melhor os alunos e,
ainda, tomar consciência que os discentes que mais perturbavam o normal
funcionamento das atividades programadas na minha disciplina também
apresentavam comportamentos disruptivos em outras aulas.
Em suma, considero uma mais-valia ter participado nestas reuniões, pois
para além de me ter ajudado a conhecer o papel do diretor de turma
permitiram-me ter uma visão mais global de cada um dos alunos.
5.9 Outras Experiências
De acordo com as normas reguladoras do EP, os professores
estagiários têm de lecionar a diferentes ciclos de ensino. Assim sendo, ao
longo do ano letivo lecionei a uma turma do 1º ciclo e a uma turma do 2º ciclo.
62
5.9.1 Experiência de lecionar ao 1º Ciclo
A partir deste EP, tive a possibilidade de lecionar a uma turma do 2º ano
do Agrupamento de escolas Pêro Vaz de Caminha, situada no centro de um
bairro social, sendo a turma constituída, maioritariamente, por alunos de
classes sociais desfavorecidas. Esta experiência decorreu durante o primeiro e
o segundo período tendo cada aula a duração de 60 minutos.
A EF, nesta faixa etária tem bastante importância uma vez que promove
o desenvolvimento integral do aluno, mais concretamente o desenvolvimento
das capacidades físicas, cognitivas e psicossociais. A partir das atividades de
Expressão Físico Motora as crianças têm oportunidade de conhecer o corpo e
o movimento através de situações de aprendizagem mais lúdicas. Tendo em
conta que os alunos no 1º ano de escolaridade não tiveram Expressões Físico
Motoras, comecei, no 1º Período, por abordar o Bloco de Deslocamentos e
Equilíbrios a partir de situações de aprendizagem básicas, como por exemplo o
rolar em cima de um colchão e o saltar por cima de um cone. Neste período,
também foi abordado o Bloco da Perícia e Manipulação, a partir de situações
de aprendizagem lúdicas simples.
Relativamente ao 2º período, os Blocos anteriores continuaram a estar
presentes, contudo, as situações de aprendizagem eram mais complexas. O
facto de a escola estar bem equipada possibilitou aos discentes contactarem
com diferentes tipos de materiais, como por exemplo os arcos e bolas de
diferentes tamanhos.
O principal problema durante este processo de ensino e aprendizagem
foi o comportamento dos discentes. Nesta faixa etária os alunos são bastante
irrequietos, faladores e pouco cumpridores de regras. Confesso que,
inicialmente, fiquei “em choque” devido ao comportamento dos alunos uns com
os outros, principalmente dos rapazes, pois alguns apesar de serem crianças,
já apresentavam comportamentos bastante agressivos e vocabulário
inadequado a uma sala de aula e à idade.
Perante estas situações, tive necessidade de criar estratégias
adequadas à faixa etária e que os fizessem perceber que não estavam a ter um
comportamento correto.
63
A primeira estratégia implementada foi a atribuição de medalhas de bom
comportamento. Em cada aula eram dadas duas medalhas aos alunos que
tivessem comportamento exemplar. A segunda estratégia foi criar um quadro
através de uma cartolina A4, onde na vertical estavam os nomes dos alunos e
na horizontal os dias em que decorriam as aulas. Em cada aula era colocado o
sinal mais (+) ou menos (-) à frente do nome do aluno correspondendo o sinal
mais a bom comportamento e o sinal menos correspondente a mau
comportamento. No final do ano letivo, o aluno que tivesse mais sinais positivos
ganhava uma medalha de bom comportamento. A terceira estratégia estava
relacionada com o diálogo individual e a uma consequência negativa através
da punição que, por norma, era a não participação do discente na atividade que
estava a ocorrer.
A primeira e a segunda estratégia tiveram efeito a curto prazo, pois,
numa fase inicial, os alunos apresentavam bom comportamento, mas, com o
decorrer das aulas, deixaram de atribuir importância às medalhas. A terceira
estratégia foi a que surtiu mais efeito. Através do diálogo e da punição os
alunos começaram a adotar posturas adequadas a uma aula.
Existem diferenças notórias no comportamento dos alunos nos
diferentes ciclos de ensino. No 1º ciclo a dimensão afetiva está mais presente
nos alunos. No início e no fim da aula procuravam sempre um gesto afetivo.
Face a esta diferença, é fundamental que os professores percebam que “ser
um bom professor é estar envolvido na docência na sua totalidade, a sua
prática é o resultado do saber, significa comprometimento consigo mesmo, com
o aluno, com a sociedade e a sua transformação. De uma forma clara e
subjetiva, acredita-se que o bom professor é aquele que faz com que o aluno
aprenda. E não importa para isso se ele precisa de ser pai, amigo, artista,
autoridade ou simplesmente professor, desde que entenda que os alunos são
seres humanos com necessidades diferentes e que as experiências vividas na
escola são para o resto da vida” .(Grillo, 2001, p. 78).
Em suma, esta experiência foi bastante enriquecedora para o meu
desenvolvimento profissional e pessoal. Não só me deu a conhecer outra
realidade escolar como também aprendi novas formas de atuação enquanto
docente.
64
5.9.2 Experiência de lecionar ao 2º Ciclo
No 2º período, tive oportunidade de lecionar uma turma do 5º ano na EB
2/3 Pêro Vaz de Caminha. Como não tinha qualquer informação sobre as
competências que os discentes tinham nas modalidades a lecionar realizei a
AD. Desta forma, foi possível concluir que os alunos se encontravam no nível
introdutório em todas as modalidades. Com base na AD, na análise do
programa nacional do 2º ciclo e do roulement dos espaços foram construídas
as unidades didáticas de ginástica artística, dança e futebol.
Ainda sobre o planeamento e organização das aulas, o modelo de
ensino utilizado foi o MID. No início desta experiência fui “determinando
explicitamente as regras e rotinas de gestão e acção dos alunos, de forma a
obter a máxima eficácia nas actividades desenvolvidas pelos alunos” (Mesquita
& Graça, 2011, p. 48).
Ao longo deste período, futebol e ginástica artística foram as
modalidades em que os alunos tiveram um melhor desempenho. Quanto à
modalidade de dança, inicialmente, era realizada com menos entusiamo
comparativamente com as outras modalidades A professora co-cooperante
propôs que os alunos teriam de apresentar uma coreografia aos encarregados
de educação e à comunidade escolar, no dia da AS durante o intervalo.
Esta estratégia revelou-se eficaz pois os alunos mostraram-se
empenhados e motivados para a realização de apresentações em público. A
atividade permitiu vivenciar momentos de interação, alegria e animação
envolvendo toda a comunidade educativa, implicando também os encarregados
de educação na vida da escola.
“Esta aula foi destinada à consolidação da coreografia de grupo e de um modo geral
correu bem. (..) No meu ponto de vista os alunos perceberam o pretendido e estou
confiante na apresentação da coreografia aos EE, pois de uma maneira geral todos
sabem os passos da mesma.”
(Reflexão da aula nº 70, dia 28/03/17)
No que diz respeito ao comportamento dos discentes, de um modo geral
eram educados, participativos e empenhados. Como já referi no capítulo
anterior, considero que este comportamento se deveu à minha postura pois,
65
desde início, estabeleci regras de funcionamento e adotei uma postura mais
autoritária. Com a aplicação destas estratégias as aulas tinham um bom
ambiente de aprendizagem.
“Relativamente ao comportamento dos alunos, este foi positivo os alunos participaram
empenhadamente nas tarefas propostas.”
(Reflexão da nº 44, dia 24 de janeiro de 2017)
“Relativamente ao comportamento dos alunos, de uma maneira geral os alunos
tiveram um comportamento bastante positivo e empenhado. Destaco que a turma está
controlada o que facilita a minha lecionação.”
(Reflexão da aula nº 62 e 63, dia 14/03/17)
“Destaco pela positiva o comportamento dos alunos, pois estes são empenhados e
estão motivados, o que origina que haja um bom clima de aprendizagem. Visto que a
turma tem tido um bom comportamento decidi dar um bónus e dedicar os últimos vinte
minutos a um torneio inter equipas.”
(Reflexão da aula nº 64, dia 8/03/17)
Faço um balanço bastante positivo desta experiência que me permitiu
conhecer outra realidade escolar e me proporcionou experimentar diferentes
estratégias de atuação. Pude perceber que “os professores conquistam o
respeito dos alunos, pela sua competência científica e pedagógica (..)O modo
como exercem a sua autoridade influencia o comportamento dos alunos”
(Estanqueiro, 2010, p. 61).
Saliento ainda o facto de a professora co-cooperante ter estado presente
em todas as aulas possibilitou a partilha de conhecimento e vivencias que
permitiu aumentar os meus conhecimentos e melhorar a minha atuação
enquanto docente.
“(..) Saí com sentimento de dever cumprido”
(Reflexão da aula nº 65 e 66, dia 16 de março de 2017)
66
67
6. Desenvolvimento Profissional
68
69
Move To Stop Depression
Resumo
Na fase da adolescência, os adolescentes deparam-se com alterações
corporais, emocionais e pressões sociais que, se não forem corretamente
ultrapassadas, podem provocar sentimentos de tristeza, isolamento, perda de
interesse e conduzir a um estado depressivo. No início deste ano letivo,
percebi-me que uma aluna, de uma turma, apresentava uma atitude menos
positiva em relação ao seu corpo e baixa autoestima. De modo a entender o
problema fui-me aproximando da discente através do estabelecimento de
diálogos informais. Estes revelaram-se cruciais permitindo conquistar a sua
confiança, ao ponto de desabafar comigo sobre os problemas que a afetavam
nomeadamente, os escolares e de saúde – depressão. O projeto de
intervenção desenvolvido neste estabelecimento de ensino e intitulado Move to
Stop Depression, consistiu em sessões de treino funcional que aliaram o
exercício físico à importância de uma alimentação saudável. O objetivo foi
identificar as influências de um programa de exercício físico no bem-estar de
uma adolescente com depressão. As sessões de treino individualizadas
centravam-se num circuito funcional, uma vez por semana, com duração de
quarenta minutos e durante um período de três meses, complementadas com
sessões de esclarecimento sobre hábitos alimentares. Para a recolha de dados
foi aplicado o questionário Self-Esteem Scale, adaptado para a versão
portuguesa por Pechorro et al. (2011). Por fim, para avaliar os efeitos da
aplicação deste programa a adolescente respondeu a um questionário com
sete questões abertas. O programa teve efeitos positivos ligeiros na satisfação
corporal, com uma ligeira redução do Índice de Massa Corporal. Contudo, esta
intervenção precisava de ser aplicada mais vezes por semana e durante mais
tempo para que ocorressem mais e melhores resultados. Entende-se que este
programa de exercício físico deveria ser acompanhado por profissionais de
outras áreas, nomeadamente da área da psicologia e da nutrição.
PALAVRAS-CHAVE: EXERCÍCIO FÍSICO; ADOLESCÊNCIA; DEPRESSÃO;
TREINO FUNCIONAL.
70
6.1 Introdução
Segundo a Organização Mundial de Saúde, cerca de 300 milhões de
pessoas sofrem de depressão, sendo esta a 4ª doença que mais mortes
provoca. A depressão é uma doença mental e carateriza-se por um sentimento
de tristeza profundo provocando a perda de interesse e prazer pelas atividades
diárias.
De acordo com Birmaher et al. (1996) mais de metade dos adultos com
depressão teve a doença antes dos 20 anos. Na fase da adolescência os
jovens deparam-se com alterações corporais e pressões sociais que podem
provocar patologias como a depressão (Furegato, 2008; Patrício, 2000).
Porém, existem acontecimentos como, por exemplo, perdas na infância,
separação dos pais e fim de relações amorosas que podem induzir a
depressão (Townsend, 2003).
A depressão tem consequências psicológicas, biológicas e sociais,
influenciando desta forma, a qualidade de vida do indivíduo (Vaz, 2003). No
que diz respeito aos sinais e aos sintomas depressivos concluiu-se que a
tristeza profunda, as alterações de humor e de sono, o isolamento, a baixa
autoestima, a diminuição do desempenho escolar e a diminuição de
concentração e energia são os principais sintomas de um adolescente
deprimido (Bahls, 2003). Outros autores acrescentam que à medida que os
sintomas de depressão evoluem, podem surgir pensamentos suicidas
(American Psychiatric Association, 2013).
Baron e Campbell (1993) fazem a distinção entre os sintomas
depressivos dos adolescentes do sexo feminino e do sexo masculino.
Relativamente às adolescentes, estas apresentam uma maior frequência de
baixa autoestima, sentimentos de tristeza e menor satisfação pelo próprio
corpo. Estes sintomas podem explicar a conclusão de Hoeksema e Girgus
(1994), de que o sexo feminino tem maior prevalência em ter depressão. Na
adolescência a imagem corporal é uma das grandes preocupações que as
jovens têm porque, na sociedade atual, o ideal de beleza é sinónimo de ser
magro (Brenner & Cunningham, 1992). Num estudo realizado por Canpolat et
al. (2005) as jovens revelam insatisfação corporal mencionando que desejam
ser mais magras. O facto de não gostarem do seu corpo proporciona baixa
71
autoestima que, por sua vez, causa sentimentos de profunda tristeza. A
insatisfação com o corpo tem sido alvo de muitas investigações pois, segundo
alguns estudos, promove transtornos psicológicos, nomeadamente a
depressão (e.g.Neumark-Sztainer et al., 2006).
De acordo com Walsh e Devlin (1998), a preocupação constante pelo
corpo perfeito e a pressão em permanência da comunicação social pode
conduzir a que jovens e adultos tenham uma alimentação pobre. É na fase da
adolescência que a insatisfação corporal é o principal motivo de uma
alimentação pobre e do aparecimento de desordens alimentares (Cash &
Brown, 1989). Vários estudos mencionam que uma fraca alimentação pode
originar a depressão (e.g.Akbaraly et al., 2009). Assim, é importante
incrementar, desde cedo, uma alimentação variada e saudável. Segundo
investigadores, verificou-se que os países mediterrâneos têm menor taxa de
depressão (e.g.Kovess-Masfety et al., 2007). Durão e Oliveira (2003) explicam
que estes países têm uma alimentação rica em vitaminas e à base de ómega 3
(salmão, sardinha, atum, marisco), legumes, frutos, frutos oleaginosos e azeite)
tendo estes alimentos um efeito protetor contra a depressão.
A literatura apresenta como formas possíveis de tratamento: da doença
a utilização de medicação, a psicoterapia e a associação das duas formas
anteriores Porém, o exercício físico, tem apresentado efeitos positivos em
indivíduos depressivos (Bahls, 2003). Vários estudos, realizados ao longo dos
anos, mostram que a prática de exercício físico tem benefícios fisiológicos e
psicológicos, uma vez que, melhora a sensação de bem-estar, o humor e a
autoestima, ajudando a combater o estado depressivo (e.g.Scully et al., 1998).
Craft e Landers (1998) vão mais longe e mencionam que o exercício físico é
tão eficaz no tratamento da depressão como a medicação, apresentando ainda
a vantagem de este ser mais saudável e mais económico.
No que diz respeito ao tipo de exercício físico e à intensidade, os
estudos são controversos. Enquanto para Berger e Owen (1998) o programa
de treino ideal deve ser composto por exercícios aeróbios, de intensidade
moderada e com duração de 20 a 40 minutos, para Norvell e Belles (1993) o
treino de força de baixa intensidade contribui para a melhoria no estado de
humor. Porém, e concordando com Mesquita (2013), o programa de exercício
deve ser gradual e com uma intensidade de baixa a moderada de modo a
72
garantir a adesão do doente, pois no exercício físico de alta intensidade os
doentes aderem menos (Dishman & Buckworth, 1996). Para além disso, deve
alternar-se o exercício físico do tipo anaeróbico com o aeróbico.
Considerando que os adolescentes passam grande parte do seu tempo
nas escolas é fundamental que estas criem projetos que ajudem a prevenir e
resolver alguns dos problemas com que estes se deparam.
Com base no problema detetado na ESFV foi planeado e posto em
prática o projeto de intervenção e ação Move To Stop Depression que visa
promover o exercício físico e a alimentação como “medicamento” para a
melhoria do bem-estar físico e psicológico de uma aluna com depressão. A
designação Move To Stop Depression nasceu com base na importância de os
jovens serem ativos e praticarem exercício físico de modo a prevenir ou
melhorar a qualidade de vida de um jovem depressivo.
O projeto foi realizado durante dez semanas, mais concretamente
durante três meses. Inicialmente, estas sessões, eram planeadas de acordo
com a modalidade que estava a ser lecionada na aula de EF que a aluna
frequentava. Porém, o planeamento, teve de ser alterado em resultado de a
aluna ter anulado a matrícula a esta disciplina. Assim, a partir desse momento,
o programa de treino foi composto por um circuito de treino com exercícios
funcionais.
6.2 Objetivos de estudo
6.2.1 Objetivos Gerais
Identificar o efeito de um programa de exercício físico no bem-estar de
uma aluna diagnosticada com depressão.
6.2.2 Objetivos Específicos
Analisar o Índice de Massa Corporal da aluna;
Identificar o efeito do exercício físico nos níveis da autoestima da
discente;
Analisar a perceção da aluna em relação ao programa de treino.
73
6.3 Metodologia
6.3.1 Amostra
O projeto de intervenção foi aplicado a uma aluna, com dezassete anos,
do ensino secundário da ESFV.
A discente, antes de iniciar o projeto, apresentava um olhar triste,
abatimento profundo, desânimo e baixa autoestima, que se refletia, entre
outras, na forma como se vestia – roupas largas. A aluna, sujeita a retenção no
ano letivo anterior, tinha dificuldades em se concentrar, embora apresentasse
classificações superiores a dez valores.
Através dos diálogos estabelecidos com a aluna, apercebi-me que a
adolescente estava constantemente a falar das suas experiências negativas. A
nível fisionómico a aluna apresentava excesso de peso, o seu índice de Massa
Corporal era de 27. Este valor é justificado pelo estilo de vida sedentário e pelo
tipo de alimentação baseada, essencialmente, em hidratos de carbono (massa,
arroz, bolachas e pão). Vegetais, a sopa e o peixe não faziam parte da
alimentação. As refeições na escola eram constituídas por sandes, salada de
fruta e bolachas.
Desde 2015 a aluna é seguida em consultas de psiquiatria do Hospital
de São João.
6.3.2 Procedimento de Recolha de Dados
Uma vez que iria utilizar as instalações da escola para a implementar o
projeto, foi necessário obter o consentimento por parte da Direção da Escola
(anexo 7). Dado tratar-se de uma aluna menor de idade, foi necessário solicitar
o consentimento informado e esclarecido da aluna e do seu encarregado de
educação (anexo 8) para a participação no programa de treino.
O projeto de intervenção Move To Stop Depression foi realizado no 2º
período escolar, ao longo de três meses. O horário foi estabelecido de acordo
com a disponibilidade da adolescente. Após a análise do horário da discente,
ficou decidido que as sessões de treino realizar-se-iam às sextas-feiras, entre
as 13:40 e as 14:25. No total, foram realizadas dez sessões de treino, com
duração de quarenta minutos.
74
6.3.2.1 Avaliação do Índice Massa Corporal
O índice de massa corporal foi calculado através da fórmula: [peso (Kg)
/ altura2 (m)] e avaliado no início e no fim do programa. Para avaliar o peso da
aluna foi utilizada uma balança digital e uma fita métrica para determinar a sua
altura.
6.3.2.2 Avaliação da Autoestima
Foi aplicado o questionário Self-Esteem Scale elaborado por Rosenberg,
adaptado para a versão portuguesa por Pechorro et al. (2011) (anexo 9), com o
objetivo de avaliar a autoestima. Foi aplicado em dois momentos distintos, no
início e no fim do programa. Este questionário é composto por dez afirmações
relacionadas com a aceitação e os sentimentos que o indivíduo tem por si.
Para cada afirmação existem quatro opções de resposta (4 = concordo
totalmente; 3 = concordo; 2 = discordo e 1 = discordo totalmente).
6.3.2.4 Diálogos Informais
Em todas as sessões, ocorreram diálogos informais, que permitiram-me
perceber como a adolescente se estava a sentir, ao longo da implementação
do Move To Stop Depressione, ainda, conhecer os seus hábitos alimentares.
6.3.2.3 Avaliação da Perceção da Aluna em Relação ao
Programa Move To Stop Depression
Com o objetivo de avaliar o programa e verificar os efeitos na aluna foi
elaborado um questionário com sete questões abertas (anexo 10).
6.3.3 Programa de Treino do Projeto de Intervenção
Este projeto foi aplicado durante o 2º período, fazendo um total de dez
sessões de treino.
Relativamente às sessões, estavam estruturadas em três partes: parte
inicial, parte fundamental e parte final. A parte inicial tinha duração de dez
minutos e consistia numa corrida à volta do espaço de treino. A parte
fundamental tinha duração de vinte e um minutos e era constituída por um
circuito de treino funcional, com os exercícios que se encontram na tabela 1.
Este circuito era composto por três séries e entre séries a aluna descansava
um minuto. Cada exercício tinha duração de trinta segundos e entre exercícios
75
a discente descansava vinte segundos. Por fim, na parte final a aluna
caminhava à volta do espaço de treino durante dez minutos. Nesta parte,
aproveitava para através de diálogo ficar a conhecer a aluna.
Inicialmente a adolescente tinha um estilo de vida sedentário, revelando
algumas dificuldades em realizar alguns dos exercícios do circuito de treino
funcional, como também em cumprir com a duração dos exercícios. Por isso,
houve a necessidade de acompanhar constantemente a execução dos
exercícios através de feedbacks corretivos e positivos e necessário adaptar a
duração dos exercícios e das séries sempre que a aluna se sentisse fatigada.
Tabela 1 Exercícios do Programa Move To Stop Depression
Exercícios Descrição
1. Saltar à corda
A aluna coloca-se numa posição confortável e agarra a corda; no momento
em que a corda passa por baixo dos pés realiza a flexão dos joelhos.
2. Afundo A aluna encontra-se de pé, com os pés afastados. No momento que avança o
pé que está atrás, flete o joelho. O tronco deve estar o mais vertical possível.
3. Lançamento da
bola medicinal A aluna lança a bola medicinal contra a parede.
4. Crunch com Fitball A aluna encontra-se deitada em decúbito dorsal na Fitball e realiza ligeira
flexão do tronco à frente.
5. Swing com
Kettlebell A aluna realiza um movimento pendular do kettlebell.
6. Agilidade em
escada horizontal A aluna realiza saltos unipedais.
7. Press de ombros
com elástico A aluna empurra o elástico.
8. Agachamentos
A aluna coloca os pés à largura dos ombros e flete as pernas até os joelhos
formarem um ângulo de 90 graus. Logo de seguida, volta a esticar as pernas
fazendo pressão com os calcanhares e contraindo os glúteos.
9. Flexões A aluna realiza as flexões com os joelhos apoiados no chão. As mãos deverão
estar colocadas debaixo dos ombros e à largura destes.
76
6.4 Apresentação dos Resultados
6.4.1 Índice de Massa Corporal
Comparativamente com a avaliação inicial verificou-se uma ligeira
melhoria no Índice de Massa Corporal no final do projeto. No início do projeto a
aluna pesava 76 quilogramas e seu índice de massa corporal era de 27. No
final do projeto o peso era de 73 quilogramas e o Índice de Massa Corporal era
de 26. Este resultado ocorre devido ao facto de, em todas as sessões, terem
sido promovidos hábitos e estilos de vida saudável. Porém, ainda é visível que
a aluna não se encontra na zona saudável.
6.4.2 Autoestima
No início e do fim do projeto Move To Stop Depression a aluna
preencheu o questionário relativo a autoestima (Tabela 2).
Tabela 2 - Respostas ao questionário Self-Esteem Scale
Afirmações Resposta no início do
Projeto Resposta no fim do
Projeto
Globalmente estou satisfeito(a)
comigo próprio(a). Nem concordo nem discordo Nem concordo nem discordo
Por vezes penso que não sou
bom/boa em nada. Concordo Nem concordo nem discordo
Sinto que tenho algumas qualidades Nem concordo nem discordo Concordo
Sinto que não tenho muito que me
orgulhar. Nem concordo nem discordo Discordo
Por vezes sinto-me de facto, um(a)
inútil. Nem concordo nem discordo Discordo
Sinto-me uma pessoa de valor, pelo
menos tanto quanto a generalidade
das pessoas.
Nem concordo nem discordo Nem concordo nem discordo
Gostaria de ter mais respeito por mim
próprio(a). Nem concordo nem discordo Nem concordo nem discordo
Bem vistas as coisas, inclino-me a
sentir que sou um(a) falhado(a). Discordo Discordo
Adoto uma atitude positiva para
comigo Nem concordo nem discordo Nem concordo nem discordo
Após a análise e comparação das respostas obtidas ao questionário
pode concluir-se que houve uma ligeira alteração das respostas dadas, no
77
início e no fim do projeto. Esta alteração surge, principalmente, nas questões
relacionadas com a imagem que tem sobre si mesma.
O meu acompanhamento semanal permitiu-me constatar que se de
início a aluna não tinha grande cuidado com a sua imagem e nem apresentava
sinais de alguma vaidade (por exemplo, usava camisolas muito largas) no final
do projeto verificou-se que a aluna tem mais cuidado com a imagem, segue
algumas tendências de moda (túnicas mais justas) e começou a usar alguma
maquilhagem (batom cor de rosa).
Apesar de na última afirmação do questionário, a aluna ter respondido
“que não concorda nem discorda que adota uma atitude positiva para consigo”
mediante as alterações observadas, desde a implementação do projeto, posso
concluir que a aluna já tem uma atitude mais positiva sobre si . Poderemos
afirmar que se registou uma ligeira melhoria na autoestima da aluna.
6.4.3 Avaliação da Perceção da Aluna em Relação ao Programa
Move To Stop Depression
Na última sessão de treino a aluna respondeu a um questionário que
permitiu-me avaliar a aplicação do projeto de intervenção (Tabela 3).
Tabela 3 - Respostas ao questionário de avaliação do programa
Afirmações Respostas
1. O que achas atualmente do teu corpo? Ainda não estou satisfeita com o meu corpo.
2. Consideras que o exercício físico é importante?
Se sim, porquê?
Sim, porque cansa o corpo que por sua vez ajuda-
me a descansar melhor. Ajuda-me também a ter
melhor físico.
3. O que sentes durante as sessões de treino? Que estou a ajudar e tratar da minha saúde física e
mental.
4. Gostas deste tipo de treino? Sim
5.Consideras a intensidade dos treinos adequada? Sim
6. Sentes que o exercício físico muda o teu estado de espírito?
Sim
7 - Consideradas que deveria de haver mais
programas deste tipo nas escolas? Sim
78
Com base nas respostas pode concluir-se que a aluna reconheceu a
importância do exercício físico no seu bem-estar físico e psicológico, pois
ajudou-a a melhorar o seu peso, a descansar melhor durante a noite e trouxe
benefícios no seu estado de espírito. No entanto, a aluna ainda não está
satisfeita com o seu corpo. A curta duração do projeto (3 meses) e a frequência
das sessões (uma vez por semana) constituíram as limitações deste estudo e,
no meu entender, inviabilizou o alcance de resultados mais expressivos.
Contudo, devido a este acompanhamento individualizado, a aluna ganhou
motivação para começar a praticar exercício físico de uma forma mais regular.
Relativamente ao programa Move To Stop Depression, a discente
gostou do tipo de treino que foi implementado considerando que o mesmo foi
adequado. Para além disso, realça que é fundamental que as escolas apostem
em projetos similares a este.
6.4.4 Diálogos Informais
Os diálogos foram o elemento chave deste projeto porque permitiram-me
aproximar e estabelecer uma relação de confiança com a aluna. Antes, durante
e após o circuito de exercícios realizei diálogos com a discente.
Tendo em conta que as sessões de treino se realizavam à sexta-feira e
depois das aulas da manhã, antes de iniciar a sessão de treino perguntava
sempre como tinha corrido o dia. Desde o início do projeto a aluna queixava-se
que estava fatigada. Durante as sessões de treino, dei sobretudo feedbacks
positivos com o objetivo de esta cumprir e aumentar a motivação perante o
programa de exercícios. Paralelamente, foi sempre reforçada a importância de
a aluna praticar atividade física fora da escola. Inicialmente, esta justificava-se
com o facto de ter que estudar. Contudo, desde início, mostrou sempre
insatisfação corporal. Nas últimas semanas do projeto, informou-me que tinha
começado a praticar exercício físico através da realização de caminhadas (aos
fins de semana).
Durante as primeiras duas semanas de projeto a aluna apresentava um
discurso negativo relatando, constantemente, as experiências negativas que foi
tendo ao longo dos anos (sofreu de bullying, os pais enfrentaram uma crise
financeira e, por fim, passou por uma desilusão amorosa). Para além disso,
79
confessou desde início que não estava satisfeita com o seu peso e evitava usar
calções e vestidos.
Tendo em conta que não tenho formação na área de psicologia, recorri
aos meus valores e à minha atitude positiva perante a vida e ao exercício físico
para ajudar a aluna a ser mais feliz. Ultrapassada esta necessidade em
desabafar, os diálogos tiveram como tema principal estilos de vida saudável.
Atendendo ao excesso de peso apresentado pela aluna e da necessidade de
aliar o exercício físico a uma alimentação saudável, comecei por questionar a
discente sobre os seus hábitos alimentares. Constatei que o excesso de peso
poderia, em parte, ser explicado pela ausência de hábitos alimentares
saudáveis uma vez que eram privilegiados os hidratos de carbono e
negligenciados outros grupos alimentares nomeadamente, fibras e vitaminas.
Perante esta situação, foi desenvolvido uma apresentação Power Point (anexo
11) que esclareceu aspetos importantes de como ter uma alimentação
saudável.
Em suma, considero que o diálogo foi o instrumento fundamental para
que aluna se sentisse motivada e empenhada durante todo o projeto.
6.5 Conclusão
Apesar deste projeto de intervenção ser implementado uma vez por
semana, durante dez semanas, registou ligeiras alterações no índice de massa
corporal e na autoestima da aluna. Se inicialmente a aluna apresentava um
peso corporal de 76 qui logramas e com baixa autoestima, atualmente a
discente pesa 73 quilogramas e apresenta uma autoestima mais positiva.
Contudo, ainda não está satisfeita com o seu peso corporal.
Considero que os diálogos informais também tiveram um papel
importante neste projeto porque através deles que consegui manter a aluna
motivada para realizar os programas de treino e enfatizar a importância de um
estilo de vida ativo e saudável. Com base na afirmação da aluna o programa
“ajudou a tratar da saúde física e mental” assim sendo, posso concluir que o
programa teve efeito positivo na vida da mesma.
Tendo em conta a conjuntura atual do País em que os pais passam mais
tempo no emprego do que com os filhos, ao número de horas diárias de aulas
80
que os alunos têm, a escola assume um papel muito importante no
desenvolvimento dos jovens. Atualmente, a escola está bastante focada nos
desempenhos escolares dos alunos esquecendo por vezes outros aspetos que
são importantes para os jovens serem felizes.
Relativamente à fase da adolescência, esta requer maior atenção por
parte dos pais, professores e auxiliares, pois é nesta fase que os adolescentes
se deparam com pressões sociais e são constantemente confrontados com o
ideal de beleza, chegando até mesmo originar sentimentos de insatisfação e de
tristeza que podem ser determinantes no aparecimento de doenças
psicológicas. Uma vez que a prática de exercício físico tem benefícios
psicológicos, proporciona bem-estar, melhora autoestima e diminui os sintomas
de depressão é fundamental que a escola enquanto promotora de hábitos de
vida saudáveis desenvolva e implemente projetos direcionados na área da
educação para a saúde que normalmente as escolas apresentam.
Através deste estudo, pude confirmar que ser professor é muito mais do
que lecionar. Particularmente, os professores de EF para além de proporcionar
que o aluno se desenvolva a nível cognitivo, é responsável por este se
desenvolver a nível afetivo, social e motor, contribuindo para o completo bem-
estar físico, psíquico e social. Através do exercício físico o professor de EF
consegue ajudar os alunos a serem melhores cidadãos, mais ativos, mais
saudáveis e sobretudo mais felizes.
81
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83
84
7. Considerações Finais e Perspetivas para o
Futuro
85
86
7. Considerações Finais e Perspetivas para o Futuro
Ao longo do EP, procurei conhecer os meus alunos, as suas
capacidades, estar atenta a fatores que pudessem ter reflexos no seu
desempenho escolar, às suas dificuldades, aos seus interesses, de forma a
melhor compreendê-los e poder ajudá-los, mostrando-me disponível para
responder às solicitações, quer dentro, quer fora da aula. Esforcei-me por
integrar e valorizar as intervenções de todos os alunos, tentando atenuar
algumas intervenções depreciativas dos restantes colegas da turma, bem como
favorecer a autonomia, segurança e a autoestima de cada aluno.
É com alegria e orgulho que chego ao fim do EP. Nem todas as minhas
expetativas iniciais foram ao encontro da realidade principalmente as que
estavam relacionadas com a minha turma residente. Ao longo desta viagem fui
confrontada por experiências difíceis, na turma residente, mas que me
enriqueceram, tornaram-me mais forte e ajudaram-me a desenvolver a minha
identidade profissional. Se tivesse a oportunidade de voltar atrás no tempo,
escolheria a mesma turma residente, porque as experiências que vivenciei
proporcionaram que este ano fosse repleto de aprendizagens. Contudo,
adotaria desde início uma postura menos permissiva. Tendo em conta, que o
EP é um processo de aprendizagem, sinto que os meus objetivos foram
atingidos e que desempenhei empenhadamente o meu papel.
De um modo geral, faço um balanço bastante positivo, pois este EP não
só me proporcionou novas aprendizagens, como me permitiu colocar em
prática tudo o que aprendi ao longo de quatro anos de formação.
Encaro este fim, como o início do meu sonho: ser professora de EF.
Tendo em conta a situação do meu país, tenho consciência que atualmente é
difícil cumprir o meu sonho e por isso tenciono emigrar com a certeza que vou
dar o meu melhor.
87
88
8. Referências Bibliográficas
89
90
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XXIII
Anexos
XXIV
XXV
Anexo 1 – Ficha de Caraterização Individual
Ficha de Caraterização Individual do Aluno
.
1. Dados Pessoais
Nome: Sexo: M F Ano/Turma: N.º
Que idade tens até
31/12/2016:_____ Morada:
Concelho: Freguesia:
Meio de transporte utilizado na deslocação para a escola:
Se a deslocação para escola for a pé quanto tempo
demoras:
Tens acesso à internet em casa? Sim Não Email:
2. Dados Familiares
Nome do Pai: Idade: ___
Habilitação Literária: Profissão:
Nome da Mãe: Idade: ___
Habilitação Literária: Profissão:
Encarregado de
Educação:
Profissão:
3. Vida Escolar e Perspetivas Futuras
Já ficaste retido em algum ano? Sim Não Se sim, em qual/quais?
Disciplinas que mais gostas:
Disciplinas que menos gostas:
Classificação do ano anterior (Ed.
Física) Modalidades desportivas favoritas:
Modalidades que gostas menos:
Já participaste no desporto escolar? Sim Não Que modalidade(s)?
Pretendes participar no desporto escolar? Sim Não Que modalidade(s)?
Até quando pretendes estudar? 12.º Ano Licenciatura Mestrado Doutoramento
Que profissão gostarias de exercer no
futuro?
4. Passado/Atual Desportivo
Praticas alguma modalidade desportiva? Sim Não Qual/quais?
Há quanto tempo? Quantos treinos/horas por semana? Como Federado?
Já praticaste alguma modalidade desportiva? Sim Não Qual/quais?
XXVI
Se já praticaste e abandonaste quais os motivos?
5. Saúde e Hábitos de Vida
Tens problemas de audição? Sim Não Tens problemas de visão? Sim Não
Tens alergias? Sim Não
Se sim, qual/quais?
Tens doenças respiratórias? Sim Não
Se sim, qual/quais?
És portador de alguma doença impeditiva da prática de atividade física? Sim Não
Se sim, qual/quais?
Já tiveste alguma lesão? Qual/quais?
Já foste operado? A quê?
XXVII
Anexo 2 – Planeamento Anual
XXVIII
Anexo 3 – Exemplo de um Plano de Aula
Plano de Aula Professor: Ano/Turma: Nº alunos: Local:
Aula: Sessão: Data: Hora: Material:
UT/UD: Duração: Tempo útil:
Função Didática:
Conteúdos:
Objetivos
da aula :
HM
FT/CF
CD
CPS
Objetivos
comportamentais
Situação de aprendizagem |
Organização didático metodológica
Componentes Críticas
Inic
ial
Fun
dam
enta
l
Fin
al
XXIX
Anexo 4 – Ficha de registo de observação nº1
Prof. Observado: ________________________ Ano: ____ Turma: ____ Aula nº: ___
Observação nº: _____ Unidade Didática: _________________
Data: ___/___/___ Hora: ___.___ Local: ___ ____ ª Aula dum total de ____
1º Momento – Objetivo: Ganhar a confiança e estabelecer o controlo
Apreciação global:
Interacções
Controlo Ativo – Visão / Deslocamentos / Prox imidade Física / Atenção Constante à Prática
Clima de Aprendizagem – Consistência / Encorajamento
A Disciplina – Prevenção e Remediação
O Professor
Postura, Voz, Afetiv idade
Comportamentos – Instrução / Feedback / Organização / Movimentação / Resolução de Problemas / Observação / Registos
As Atividades da Aula
Situações de Aprendizagem – Tempo / Variedade / Adequação e Sequência / Ritmo / Segurança / Agradabilidade / Com o fundamental do
Conteúdo e da Estrutura Organizativ a
Os Alunos
Reação às atividades / Participação / Desempenho
Comportamentos – Ativ idade Motora / Demonstração / Ajuda / Atenção à Informação / Espera / Deslocamentos / Fora de Tarefa / Manipulação
de Materiais
XXX
Anexo 5– Ficha de registo de observação nº2
Prof. Observado: ________________________ Ano: ____ Turma: ____ Aula nº: ___
Observação nº: _____ Unidade Didática: _________________
Data: ___/___/___ Hora: ___.___ Local: ___ ____ ª Aula dum total de ____
2º Momento – Objetivo: Rentabilizar maximamente o tempo de aula – Gestão
Apreciação global:
Os Alunos
Reação às atividades / Participação / Desempenho
Comportamentos – Ativ idade Motora / Demonstração / Ajuda / Atenção à Informação / Espera / Deslocamentos / Fora de Tarefa / Manipulação
de Material
Rotinas Organizativas
Antes da Prática – Formação de Grupos / Estabelecimento de Sinais / Autonomização dos Alunos nas Rotinas Organizativas
Durante a Prática – Episódios de Organização / Transições / Gestão de Espaços e Materiais
O Professor
Postura, Voz, Afetiv idade
Comportamentos – Instrução / Feedback / Organização / Movimentação / Resolução de Problemas / Observação / Registos
As Atividades da Aula
Situações de Aprendizagem – Tempo / Variedade / Adequação e Sequência / Ritmo / Segurança / Agradabilidade / Com o fundamental do Conteúdo e da Estrutura Organizativ a
Interacções
Controlo Ativo – Visão / Deslocamentos / Prox imidade Física / Atenção Constante à Prática
Clima de Aprendizagem – Consistência / Encorajamento
A Disciplina – Prev enção e Remediação
XXXI
Anexo 6 – Ficha de registo de observação nº3
Prof. Observado: ________________________ Ano: ____ Turma: ____ Aula nº: ___
Observação nº: _____ Unidade Didática: _________________
Data: ___/___/___ Hora: ___.___ Local: ___ ____ ª Aula dum total de ____
3º Momento – Objetivo: Melhorar a qualidade da informação - Instrução
Apreciação global:
O Professor
Postura, Voz, Afetiv idade
Comportamentos – Instrução / Feedback / Organização / Movimentação / Resolução de Problemas / Observação / Registos
Técnicas de Instrução / Correção
Exposição / Demonstração / Questionamento / Alunos como Agentes de Ensino
Apresentação da Informação (o que dizer e como dizer) / Feedbacks (como, quando e porquê)
Os Alunos
Reação às atividades / Participação / Desempenho
Comportamentos – Atividade Motora / Demonstração / Ajuda / Atenção à Informação / Espera / Deslocamentos / Fora de Tarefa / Manipulação
de Material
As Actividades da Aula
Situações de Aprendizagem – Tempo / Variedade / Adequação e Sequência / Ritmo / Segurança / Agradabilidade / Com o fundamental do
Conteúdo e da Estrutura Organizativ a
Interações
Controlo Ativo – Visão / Deslocamentos / Prox imidade Física / Atenção Constante à Prática
Clima de Aprendizagem – Consistência / Encorajamento
A Disciplina – Prev enção e Remediação
XXXII
Anexo 7 – Documento de Autorização
XXXIII
Anexo 8 – Documento de Consentimento
XXXIV
Anexo 9 - Questionário Self-Esteem Scale
XXXV
Anexo 10- Questionário de Avaliação do Programa
Questionário
1. Estás satisfeita com o teu corpo?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
2. Consideras que o exercício físico é importante? Porquê?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
3. O que sentes durante as sessões de treino?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
4. Gostas do treino de força muscular? Se sim porquê?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
5. No teu ponto de vista, a intensidade dos treinos é adequada?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
6. Sentes que o exercício físico muda o teu estado de espírito?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
7. Consideras que deveria de haver mais programas deste género nas
escolas?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
XXXVI
Anexo 11- Apresentação Power Point - Alimentação Saudável
XXXVII
XXXVIII
XXXIX
XL
