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Vicente Fideles de Ávila

FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA A EDUCAÇÃO

BÁSICA: PROPOSTA DE PROGRAMA-PROCESSO EM

NÍVEL DE GRADUAÇÃO

UNIVERSIDADE CATÓLICA D O M BOSCO - U C D B Agosto/1999

VICENTE FIDELES DE ÁVILA1

FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: PROPOSTA2

DE PROGRAMA-PROCESSO EM NÍVEL DE GRADUAÇÃO

AGOSTO DE 1999

CAMPO GRANDE-MS

1 Doutor em Políticas e Programas do Desenvolvimento pela Université de Paris I (Panthéon-Sorbonne, França). Professor do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica Dom Bosco - UCDB. 2 Em subsídio ao Grupo de Estudos para Mudança nas Licenciaturas da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), instituído pela Portaria n° OOl/99-PROAC, extensiva às demais Instituições de Ensino Superior brasileiras.

UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO

Reitor: Pe. José Marinoni Pró-Reitor Administrativo: Pe. Giulio Boffi Pró-Reitor Comunitário: Pe. Osvaldo Scotti Pró-Reitor Acadêmico: Pe. Arlindo Pereira de Lima

Editora UCDB: Coordenação Geral: Heitor Romero Marques Coordenação Editorial: Ereni dos Santos Benvenuti

Ávila, Vicente Fideles de

Formação de educadores para a educação básica: proposta

de programa-processo em nível de graduação / Vicente Fideles

de Ávila Campo Grande : UCDB, 1999.

1. Professores - Formação profissional 2. Educação básica

Av. Tamandaré, 6000 Campo Grande - MS e-mail: editora@unibosco.br http://www.unibosco.br

CEP: 79117-900 Fone: (067)765-2040 Fax: (067) 765-1722

39p.

I. Título

SUMÁRIO

1. Pressupostos fundamentais 6

2. Acaba-se o Curso de Pedagogia? 9

3. O momento é propício a esse tipo de iniciativa? 10

4. Objetivo do Programa 12

5. Fases do Programa no campo das licenciaturas 13

6. Linhas de formação continuada na perspectiva do Programa 30

7. Observações sobre Pro gramas de Formação Pedagógica 32

8. Visão esquematizada do Programa-Processo como um todo 34

9. Lembretes organizacionais e dificuldades previsíveis 36

10. Agradecimentos 39

NOTA INTRODUTÓRIA

Podem as Universidades e demais Instituições de Ensino Superior do país resolver

o craciante problema da efetiva formação de professores para a Educação Básica

brasileira? -Podem, aliás já deveriam ter partido para isso desde o começo da década de

70. Nessa época (1974-75), exerci a função de Gerente de Operações do Centro de

Treinamento de Pessoal do Paraná (CETEPAR), vinculado à Secretaria de Estado da

Educação, e o contato sistemático com mais de dezoito mil professores de Io grau (Ia à 4a e

5a à 8a séries), assim como com alguns milhares do ensino de 2a grau, nas modalidades

regular e supletiva de todas as redes escolares (estadual, municipal e particular) dos oitenta

maiores municípios do Estado, me fez perceber que inclusive os professores graduados

pelas chamadas licenciaturas plenas não tinham incorporado o trabalho docente como uma

verdadeira profissão com fundamentação específica, desenvoltura operacional e

produtividade criativa integrados na mesma dinâmica formativa.

Até o Ministério de Educação, Cultura e Desporto (denominação da época)

influenciou muito para o academicismo das licenciaturas, interpondo entre o professor e o

aluno o chamado livro didático, que deixou de ser um suporte para o trabalho docente,

principalmente nas escolas carentes de todo o Brasil, para se transformar nos óculos-de-sol

dos professores e das escolas, pelos quais tanto professores quanto alunos filtram a visão

de mundo e o contato com a realidade, baixando a quase zero o exercício da criatividade de

ambos nesse relacionamento vital.

A necessidade de reversão desse quadro de performance formativa se tornou tão

significativa, para mim, que a documentei, juntamente com alguns traços gerais de solução,

em minha tese de doutorado , defendida em 1980, os quais são retomados nesta proposta.

3 Formation et conditions de travail des enseignants du premier dégré au Paraná -Paris I / Panthéon-Sorbonne, 1980, tese).

Brésil (Université de

6

1 - PRESSUPOSTOS FUNDAMENTAIS

Antes de passar ao detalhamento operacional da anunciada proposta, gostaria de

enfatizar que a mesma só terá sentido se:

Io) as Instituições de Ensino Superior (IES) deixarem para trás, apenas tirando os

proveitos cabíveis, a insistência na idéia de continuarem instituindo e mantendo

cursos, licenciaturas e/ou habilitações que não preparam, e muito menos formam,

nem os professores e nem os especialistas (técnicos não docentes) nas áreas de

Matemática, Geografia, História, Biologia, etc, ou seja, não formando

profissionalmente nem professores e nem matemáticos, geógrafos, historiadores,

biólogos, e assim por diante;

2o) as mesmas Instituições se propuserem a encarar a formação de professores para a

Educação Básica, em nível de graduação, como Programa-Processo voltado do

começo ao fim para essa finalidade formativa, sem artifícios de contemporizações ou

médias entre licenciaturas e bacharelados, como vem acontecendo desde meados da

década de 60, embora essas duas categorias de cursos visem, em tese, a formação de

profissionais com perfis completamente diferentes ( I o pressuposto);

3o) essas Instituições se convencerem de que o professor não é apenas ensinador, mas

educador profissional que ensina sobretudo para que sua clientela aprenda a

aprender (enfoque metodológico muito enfatizado por autores da atualidade como

Pedro DEMO e Vicente KELLER, da mesma forma que por Donald A. SCHÕN,

Angel Pérez GÓMEZ e Ken ZEICHNER, cujos títulos de matérias nesse sentido

constam da nota de rodapé, à p. 20)4;

4o) houver o entendimento de que o Programa-Processo, do começo ao fim voltado para a

formação profissional dos professores (2o pressuposto), enquanto educadores profis-

sionais que ensinam (3o pressuposto), precisa contar com duas dimensões operacionais:

- uma base-comum que crie condições no sentido de que, a partir do ingresso no

Programa, os alunos possam contar com espaço curricular inteiramente dedicado:

de um lado, à fundamentação teórica básica bem como à realidade implicadas pelos

perfis tanto da profissão quanto do profissional docente (a fim de que a opção por

essa modalidade de atuação profissional se faça com a mais ampla ciência e

4 DEMO, Pedro. Aprendendo a ap-render com o professor. Curitiba: BASES, 1998; BASTOS, Cleverson e KELLER, Vicente. Aprendendo a aprender: introdução à metodologia científica. 7.ed. Petrópolis: Vozes, 1996.

7

consciência possível); e, de . outro, à preparação técnica, em termos de

conhecimentos e exercitação de habilidades, a exemplo de Iniciação Científica, hoje

absolutamente indispensáveis ao exercício criativo e produtivo de qualquer

profissão que exija certo grau de qualificação de seus profissionais;

- parte-diversificadora que, acoplada à base-comum, vise a profissionalização dos

- candidatos à docência em áreas ou campos de conhecimento precisos (Matemática,

História, Física, Biologia, Geografia, Química, e outras) para faixas etárias5 e de

mercado específicas (ou seja, de 5a à 8a série do Ensino Fundamental e de Ia à 3a

série do Ensino Médio), enfocando direta e tanto quanto possível exaustivamente os

dois aspectos vitais do trabalho docente, os conteúdos e as respectivas

metodologias, concernentes ao ensino-aprendizagem e ao relacionamento interativo

professor-aluno, no âmbito de cada área ou campo de conhecimento, acima

referido, e para as séries -série-por-série- compreendidas pelas faixas etárias e de

mercado anteriormente mencionadas; exemplificando, a profissionalização

objetivará os conhecimentos e os procedimentos metodológicos interativos

concernentes à docência de Matemática (ou ...) do programa curricular de cada

série do nível de Ensino a que se referir, e não o ensino da Matemática em geral

(ou...), como tem sido até agora, ficando a cada professor se virar quanto à

adaptação aos programas curriculares das séries em que de fato vier a lecionar;

5o) se entender, sem muito esforço e apesar de o Parecer n° 53/99 deixar claro que "Os

Institutos Superiores de Educação poderão prover: Curso Normal Superior para

formação de professores de educação infantil (...)" assim como "(...) dos anos iniciais

do ensino fundamental (...)", que o Programa-Processo ainda poderá criar campos

específicos de formação desses professores, como ainda para os de Educação Especial,

em forma de curso normal superior, como disposto no Parecer, ou de verdadeiras

licenciaturas, evidentemente programadas e executadas de acordo com a filosofia e a

dinâmica operacional do Programa; pela lógica, porque programar curso normal

superior ao invés de licenciatura, se na ótica do Programa, a da profissionalização por

faixas etárias e de mercado, o esforço institucional despendido será praticamente o

mesmo?; - a menos que alguém pense, em insana consciência, que o trabalho

5 Faixas etárias, as de alunos em idade escolar, por exemplo, de zero a seis anos, de sete a dez, de onze a quatorze, é assim por diante. Faixas de mercado são as correspondentes à da Educação Infantil, à das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, à das quatro últimas séries do Ensino Fundamental e a concernente a todo o Ensino Médio.

8

profissional nesse campo de docência não seja tão exigente quanto o nas faixas acima

da 5a série do Ensino Fundamental; ademais, e na contramão da cultura tradicional que

atrelou curso normal ao nível médio de ensino, hoje se apela para cursos normais

superiores já se sabendo, de antemão, que serão discriminados, no futuro, assim como

acorre com os cursos de tecnólogos e as licenciaturas de curta duração, também

incentivados em caráter emergencial no passado mas agora não aceitos para ingresso

de seus titulares em programas de pós-graduação e quase nada valendo, se comparados

com os títulos de graduação plena, em planos de carreira;

6o) se admitir que a lógica acima se aplica de modo geral também à formação dos

Diretores Escolares, dos Orientadores Educacionais e dos Supervisores Escolares,

assim como de outras categorias de especialistas de educação, dado que inclusive eles

são, na base, educadores profissionais com funções de Direção, Orientação e

Supervisão, e não profissionais de direção, de supervisão e de orientação que

trabalham em educação; portanto, a base-comum do Programa poderá abrangê-los,

com campos específicos de profissionalização funcional na parte-diversificadora.

Importa ressaltar, por último, que de maneira alguma as expressões base-comum

e parte-diversificadora têm o mesmo significado que parte propedêutica e parte

profissionalizante, amplamente empregadas no contexto das estruturas curriculares dos

cursos de graduação após a vigência da Lei n° 5540/68, revogada pela LDBEN (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional) n° 9394/96. Isto, porque a parte propedêutica

deveria consistir na retomada e aprofundamento da educação geral, que os acadêmicos

traziam dos hoje Ensino Fundamental e Médio, e só a parte profissionalizante visava direta

e imediatamente a profissionalização propriamente dita, em nível de graduação. No

Programa-Processo, base-comum e parte-diversificadora objetivam direta e

imediatamente a profissionalização propriamente dita, com retomadas e aprofundamento

das bagagens de educação geral trazidas pelos alunos sendo contemplados ao longo de

toda a sua trajetória, até porque, de uma maneira ou de outra, os alunos do Programa já

terão passado pela situação de clientela praticamente na grande maioria dos campos de

atuação profissional agora por eles pretendidos. Portanto, inclusive a condição anterior de

alunos, vivenciada quando cursaram os níveis equivalentes a Educação Infantil, Ensino

Fundamental e Ensino Médio, deverá ser constantemente retomada e aproveitada no

sentido do. aperfeiçoamento profissional da ação magisterial futura dos mesmos.

9

2 - ACABA-SE O CURSO DE PEDAGOGIA?

Nesse contexto, como fica o curso de pedagogia, acaba-se ? -Sim, acaba-se o

curso mas não a Pedagogia. Aliás, o curso de pedagogia já se acabou há muito tempo no

que diz respeito a magistério, ou enquanto destinado à formação de professores para

atuarem em habilitações de magistério em nível de Ensino Médio, vez que estas

praticamente não mais existem a partir da extinção dos cursos normais e do esvaziamento

desse e de outros tipos de habilitações profissionalizantes de nível médio pela Lei n°

5692/71. A formação desses professores constituiu o objetivo da criação do curso de

pedagogia no Brasil, que, no entender de Bernadete A. GATTI6, não encontra similar em

outros países e

"(...) nasceu como uma tentativa de se montar algo semelhante à Escola Normal

Superior francesa, mas, entre nós, assumiu características bem distintas daquela. Nosso

Curso de Pedagogia objetivou, ao ser criado, a formação de professores para atuar

como docentes de nossas escolas normais, que eram cursos em nível médio, como

também para dar uma certa formação psicopedagógica (...). Trazidas as habilitações

para a graduação em Pedagogia, amplia-se a descaracterização da imagem do

pedagogo e do sentido mais global de sua formação (...)".

Analisando-se por esse ângulo, o de sua finalidade inicial, fica claro que o curso

de pedagogia se acabou, no que respeita à sua primeira razão de ser, com a extinção dos

cursos normais e sua extrapolação para domínios não docentes, como os de Direção,

Supervisão e Orientação. Em outros termos, não existe mais o curso de pedagogia mas,

sim, cursos disto e daquilo enfeixados nesse rótulo geral.

Ademais, mesmo que os cursos normais de nível médio venham a ser de fato

reativados, como possibilidade recriada pela LDBEN n° 9394/96 e com diretrizes

normatizadas pelo Conselho Nacional de Educação, conforme minuta aprovada pela

CEB/CNE em 29/01/99, tanto a formação de seus professores quanto a de outros

profissionais, ora abrangidas pelo atual curso de pedagogia, poderão constituir domínios

específicos de profissionalização na parte-diversificadora e alguns ajustes na base-

comum do Programa (já se falou sobre isto no item 1-5°).

6 GATTI, Bernadete A. Curso de pedagogia em questão ou a questão da formação dos educadores. Nuances -Revista do Curso de Pedagogia. Presidente Prudente-SP: UNESP, v. 4, p. 1-4, set./98.

10

Portanto, ao invés de se acabar com a Pedagogia, o que efetivamente se

intenciona, com o Processo em pauta, é estendê-la de fato a todos os docentes de todos os

níveis de ensino e campos de atuação educacional: não parece total contra-senso os

professores das quatro últimas séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio poderem

se licenciar, de acordo com as atuais licenciaturas, sem se tornarem autênticos pedagogos,

no sentido mais profundo de que se reveste este termo? -Não é pelo menos esquisito um

especialista de educação denominar-se pedagogo, em virtude do rótulo geral -curso de

pedagogia- que abriga sua habilitação, e ao professor titulado por licenciatura sequer isso

lhe sér permitido ostentar?

3 - 0 MOMENTO É PROPÍCIO A ESSE TIPO DE INICIATIVA ?

Há, atualmente, ambiente favorável à implantação de novo Programa de

Formação de Professores, como o aludido acima e mais explicitado nos próximos itens? -

A resposta é afirmativa pelo menos nos âmbitos dos Pareceres n.° 776/97 e n.° 53/99 do

Conselho Nacional de Educação - CNE, ou seja:

a) O Parecer n.° 776/97, que oficializa "(...) orientação para as diretrizes curriculares dos

cursos de graduação", definiu os seguintes princípios a serem necessariamente

respeitados pelas Instituições de Ensino Superior:

"1) Assegurar às instituições de ensino superior a ampla liberdade na composição

da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim

como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas.

2) Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino-

aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de

conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, as quais não

poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos.

3) Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação.

4) Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado

possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício

profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de •

formação e habilidades diferenciadas em um mesmo programa.

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5) Estimular práticas de estudo independente, visando uma progressiva

autonomia profissional e intelectual do aluno.

6) Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências

adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se refiram a experiência

profissional julgada relevante para a área deformação considerada.

7) Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa

individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de

extensão;

8) Incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem

instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca

do desenvolvimento das atividades didáticas".

O Programa proposto vem de encontro a todos esses princípios, ajustando-se até

organizacionalmente aos de n° 3 e 4.

b) Quanto à compatibilidade do Programa com as "Diretrizes Gerais para os Institutos

Superiores de Educação" , constantes do Parecer n° 53/99, frisa-se que o mesmo já se

configura como dimensão operacional do Instituto Superior de Educação da IES que o

implementar. Em outros termos, estruturar e oficializar administrativamente um

Instituto como esse é tarefa até relativamente fácil. O grande problema-desafio consiste

em saber efetivamente o quê de fato irá fazer e como realmente funcionará. Uma vez

definida esta dimensão operacional, exatamente o que se intenta com o Programa em

questão, fica mais fácil ainda institucionalizar a organização administrativa do Instituto,

cuja razão de ser é enfatizada, com propriedade, pelo Parecer: "Ao propor uma

Instituição e não simplesmente um curso, fica configurada a idéia da constituição de

todo um novo ambiente institucional, mais propício à renovação das práticas

necessárias à formação dos docentes".

Reiterando, a proposta de Programa-Processo, a seguir especificada, nem colide e

muito menos esvazia a idéia, inclusive da LDBEN n° 9394/96, de criação dos chamados

Institutos Superiores de Educação nas Instituições de Ensino Superior do país, pois, ao

contrário, a reforça como sua dimensão programática substantiva e funcional, significando

que a realidade desse tipo de Instituto estará se evoluindo e construindo no sentido da

dimensão funcional para a organizacional, e não desta para aquela. Em verdade, já se

institucionalizou administrativamente muita coisa neste país, inclusive na área da

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educação, que funciona mal (a exemplo das próprias licenciaturas), que de fato nunca

cumpriram suas funções (como as usinas nucleares de Angra I e II, e similares), ou jamais

funcionarão, conforme a imprensa tem divulgado constantemente.

4 - OBJETIVO DO PROGRAMA

Em temos gerais, o grande objetivo do Programa será o de:

IMPLANTAR, NAS IES (INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR) DO PAÍS, NOVO PROCESSO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES E ESPECIALISTAS DE EDUCAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA, NAS MODALIDADES DE LICENCIATURAS, LINHAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA E PROGRAMA DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA, VISANDO O DISPOSTO NO CAPÍTULO II -ARTIGOS 22 A 28- DA LDBEN N° 9394/96, QUE CRIE CONDIÇÕES REAIS E INTERATIVAS DE FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E EXERCITAÇÃO PRÁTICA RELACIONADAS COM:

a) OS PERFIS DA PROFISSÃO E DO PROFISSIONAL DOCENTE OU ESPECIALISTA DE EDUCAÇÃO, NA ÁREA DE INFLUÊNCIA DE CADA IES, NA REGIÃO E NO BRASIL, AMBOS CONTEXTUALIZADOS PELAS ACELERADAS EVOLUÇÕES CIENTÍFICAS, TECNOLÓGICAS, SOCIAIS E CULTURAIS PELAS QUAIS PASSA O MUNDO ATUAL;

b) A QUALIDADE, IMPLICANDO NECESSARIAMENTE COMPETÊNCIA E EFICIÊN-CIA, EM CONTEÚDOS E RESPECTIVAS METODOLOGIAS DE EFETIVA ATUA-ÇÃO ESCOLAR NAS FAIXAS ETÁRIAS E DE MERCADO A QUE SE DESTINEM OS DOMÍNIOS PROFISSIONALIZANTES ENCAMPADOS PELO PROGRAMA;

c) AS NECESSIDADES E/OU CONVENIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO CONTINUADA QUE PROPICIE AOS EGRESSOS DAS LICENCIATURAS E DO PROGRAMA DE FORMA-ÇÃO PEDAGÓGICA: APROFUNDAMENTO E/OU AMPLIAÇÃO DE CONHECIMEN-TOS E COMPETÊNCIAS AO LONGO DO EXERCÍCIO PROFISSIONAL; OPORTU-NIDADES DE RETORNOS A OUTROS DOMÍNIOS PROFISSIONALIZANTES DAS RESPECTIVAS PARTES-DIVERSIFICADORAS PARA A CONQUISTA DE NOVAS FRONTEIRAS (OU FAIXAS ETÁRIAS E DE MERCADO) DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL; BEM COMO A CONTINUIDADE FORMAT1VA INCLUSIVE NO NÍVEL DA PÓS-GRADUAÇÃO LATO E STRICTO SENSU.

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5 - FASES DO PROGRAMA NO CAMPO DAS LICENCIATURAS

Considerando o objetivo acima e retomando os pressupostos do item 1, o. Progra-

ma, sempre concebido no prisma de dinâmico Processo, abrange as dimensões da forma-

ção inicial e da formação continuada, como seu maior universo de referência, e sua traje-

tória de implementação no campo da licenciaturas compreenderá a base-comum e a par-

te-diversificadora, as quais, por sua vez, comportarão três fases de operacionalização, as

duas primeiras no âmbito da base-comum e a última no da parte-diversificadora.

Vejamos, então, em que consistem e como funcionam as mencionadas três fases

de operacionalização, tomando como referência a duração da formação inicial

programada para três anos bem aproveitados e considerando que todos os alunos tenham

passado por seleção e sejam matriculados no Programa, como um todo, e não em cursos

isolados a exemplo das vigentes licenciaturas:

5.1- PRIMEIRA FASE: IMPACTO E FUNDAMENTAÇÃO GERAL

5.1.1 - Objetivo: ENVOLVER OS ACADÊMICOS, DESDE O SEU

PRIMEIRO CONTATO COM O PROGRAMA, NO PROCESSO DE

CONHECIMENTO E VIVENCIAMENTO DE QUESTÕES

TEÓRICAS E REAIS QUE OS AJUDEM A FORMAR IDÉIAS

CLARAS SOBRE OS PERFIS TANTO DA PROFISSÃO QUANTO

DO PRÓPRIO DOCENTE OU ESPECIALISTA DE EDUCAÇÃO,

ENQUANTO EDUCADORES PROFISSIONAIS, NÃO

IMPORTANDO AINDA EM QUE ÁREA DE CONHECIMENTO

OU FAIXA ESPECÍFICA DE MERCADO IRÃO ATUAR.

5.1.2 - Duração: primeiro semestre letivo, o de entrada dos alunos no Programa.

t

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5.1.3 - Enfoques temáticos7:

- A profissão e o profissional docente ou especialista de educação (quando for o

caso) no prisma histórico.

- A profissão e o profissional docente ou especialista de educação no prisma

filosófico.

- A profissão e o profissional docente ou especialista de educação no prisma

antropológico.

- A profissão e o profissional docente ou especialista de educação no prisma

psicológico.

- Ênfases de Psicologia Evolutiva: da infância à velhice.

- A escola na construção permanente da sociedade.

- A organização e o funcionamento dos sistemas de educação escolar no Brasil.

- O professor e a realidade de seu mercado de trabalho.

- Os especialistas de educação e a realidade de seu mercado de trabalho.

- Tópicos de Língua Portuguesa: interpretação e redação.

- Tópicos de Metodologia do Trabalho Científico: elaboração de relatórios, produ-

ção de ensaios, manuseio de normas da ABNT, organização e funcionamento de

grupos de estudos, encontros, mesas-redondas, seminários, debates e similares.

- E outros, em acréscimo ou substituição aos acima relacionados, dependendo de

suas relevâncias.

5.1.4 - Ênfase em Atividades Dinâmicas

Pela própria natureza do Programa, que requer procedimentos metodológicos

ativos e interativos, assim como em atenção ao princípio n° 2 do Parecer n° 776/97 do

CNE, transcrito no item 3, é aconselhável que só alguns enfoques temáticos, como os

Tópicos de Língua Portuguesa e os de Metodologia do Trabalho Científico, sejam

7 Quanto à relação TEORIA versus PRÁTICA ou PRÁTICA versus TEORIA para o desenvolvimento destes enfoques temáticos no currículo de cada Licenciatura, e em cada uma de suas três fases (cfr. indicação de enfoques temáticos também em 5.2.3 e 5.3,3), caberá à respectiva IES deliberar sobre a melhor proposta metodológica: Aprendizagem Baseada em Problemas!; Prática Reflexiva?; outral - Em 5.1.9 há comentários sobre isso. As sugestões de metodologia de desenvolvimento dos enfoques temáticos de todas as fases acima referidas pressupõem essa definição.

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desenvolvidos em forma de disciplina envolvente, vez que os mesmos auxiliarão os alunos

tanto a coparticiparem da organização das atividades (ou eventos) de desenvolvimento dos

demais quanto a elaborarem relatórios e outros tipos de matérias escritas após a realização

dos mesmos. Outros enfoques temáticos poderão ou mesmo deverão ser trabalhados

através de atividades ou eventos: grupos-de-estudo-dirigido, seminários, palestras,

observações e entrevistas nas escolas, bem como de outras iniciativas metodológicas desde

que bem programadas (consultar letras a e b de 5.1.9 sobre metodologias ativas). Ressalta-

se, aliás, que o planejamento participativo deverá permear toda a trajetória do Programa,

envolvendo coordenadores, professores, alunos, dirigentes, etc, vez que constituirá o

mecanismo dinamizador capaz de, ao mesmo tempo, assegurar a substancialidade, a

sistematicidade, a agilidade, a qualidade e a produtividade do mesmo, da primeira à última

fase de sua operacionalização, no que concerne tanto às licenciaturas quanto a outras

modalidades de trabalho.

O termo atividade, no contexto do Programa, terá o sentido de evento a respeito

de um enfoque temático, sistematicamente programado, realizado e executado em função

de objetivo bem preciso e implicando computação de carga horária, para os alunos, que

nele se envolverem ativamente, correspondente às horas investidas em preparação, em

efetiva participação, em realização de sessões posteriores de aprofundamento temático e na

elaboração de relatórios, pequenos ensaios, artigos, papers, comunicações, e outros,

individualmente e/ou em grupo, dependendo de como for planejado o evento.

O grupo de professores atuará nesta fase sempre em equipe, ou seja, todos partici-

parão de todas as atividades, mas cada um terá função bem definida em cada uma delas: co-

ordenação geral, coordenação temática, assistência e monitoramento de alunos, e similares.

Importa ressaltar que cada aluno deverá contar com um professor monitor, que o reunirá

com os demais acadêmicos sob sua monitoração, o incentivará, o acompanhará em tudo,

facilitará seu envolvimento na atividade, cobrará o cumprimento de suas tarefas e se encarre-

gará de analisar tanto o engajamento do aluno quanto a qualidade de seu desempenho .

5.1.5- Limitação de Abrangência das Atividades

Dependendo das faixas etárias e de mercado para as quais as IES decidirem

oferecer domínios específicos de profissionalização na parte-diversificadora do Processo,

como docência de Ia à 4a e de 5a à 8a série do Ensino Fundamental, de Ia à 3a série do

Ensino Médio, em Educação Infantil, e para a atuação nos âmbitos da Supervisão Escolar,

de Orientação Educacional, etc, a base-comum do Processo se desenvolverá através de

atividades-comuns a todos os matriculados no Programa e de atividades com limitação

de abrangência para efeito de desenvolvimento dos enfoques temáticos, a exemplo dos

sugeridos em 5.1.3. Assim, e por exemplo:

a) Ênfases de Psicologia Evolutiva, A Escola na Construção Permanente da Sociedade, A

Organização e o Funcionamento da Educação Escolar no Brasil, Tópicos de

Metodologia do Trabalho Científico, e similares, poderão ser desenvolvidos em

atividades-comuns a toda a clientela ingressada no Programa.

b) Os cinco primeiros enfoques temáticos comportarão a possibilidade de variação de ativida-

des, dependendo da abrangência da programação de desenvolvimento das mesmas, de

acordo os domínios profissionalizantes pretendidos pelos candidatos, ou, exemplificando:

Ia opção: atividades-comuns só para os candidatos à docência e atividades-comuns só

para os aspirantes a especialistas de educação;

2a opção: atividades-comuns só para candidatos à docência em Educação Infantil e no

Ensino Fundamental; atividades-comuns só para candidatos à docência no

Ensino Médio; e atividades-comuns só para os aspirantes a especialistas de

educação; e assim por diante.

À primeira vista, a 2a opção parece ser a melhor porque vincula mais os enfoques

temáticos às características das faixas de mercado pretendidas pelos candidatos. Mas, na

perspectiva do Programa como Processo, acarretará desvantagens muito significativas em

relação à anterior: primeira, a da transformação de cada domínio profissionalizante em

curso estanque de habilitação, como já ocorre hoje; segunda, se os candidatos desde o início

do Programa se enclausurarem num domínio específico de faixa de mercado, não tomarão

consciência de como, por exemplo, sua atuação no âmbito da Educação Infantil refletirá em

toda a cadeia posterior do ensino escolar e nem os candidatos só à faixa do Ensino Médio

saberão adequar o seu trabalho às potencialidades e aos problemas emanados do desenrolar

dessa cadeia, desde a Educação Infantil; terceira, esse enclausuramento acarretará, ainda, a

dificuldade de os egressos retornarem futuramente apenas à parte-diversificadora do

mesmo (cfr. segunda linha de formação continuada, no item 6), para se inscreverem em

outros domínios específicos de profissionalização, visando a conquista de novas faixas de

mercado, tantas quantas em cujos domínios efetivamente puderem profissionalizar-se.

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Em face das razões acima, o ideal será que essas atividades, mesmo acentuando a

relação dos enfoques temáticos com a realidade de cada faixa de mercado, sejam progra-

madas e desenvolvidas da maneira mais abrangente possível, variando-se apenas, e se de

fato convier, quanto às categorias dos professores e dos especialistas de educação, mas,

ainda assim, considerando-se como universo temático o âmbito de toda a Educação Básica.

5.1.6 - Grupos de Monitoramento

O desejável será que cada docente monitor se responsabilize, a cada atividade ou

evento, por grupo de monitoramento de, no máximo, cinqüenta alunos, pois, além das

atribuições acima, deverá relatar a situação de cada componente do grupo, no comitê de

avaliação, para a formação do respectivo conceito de participação e aproveitamento.

Será indispensável que se proceda ao rodízio dos professores monitores nos

diferentes grupos de monitoramento, preferentemente a cada atividade ou evento, para

que todos os professores se relacionem com todos os alunos, evitando-se que cada grupo se

sinta mais ou menos enriquecido, privilegiado ou prejudicado pela permanente

monitoração de apenas um professor.

Igualmente interessante será o rodízio dos próprios alunos nos diferentes grupos

de monitoramento, quando se referirem a atividades/eventos-comuns. Dessa forma,

também eles terão a oportunidade de convivência com todos os colegas.

5.1.7 - Comitê de Avaliação

Intentando que a avaliação dos alunos não se descambe para direções meramente

subjetivas ou puramente objetivas, sugere-se que se leve em consideração o acompanhamento

constante de cada um por toda a equipe docente e de gerenciamento do Programa, e, de modo

mais imediato e personalizado, pelos professores-monitores, nos termos do item anterior.

Todavia, esse acompanhamento não bastará por si só, pois ao se encerrar cada

uma das atividades, mencionadas em subitens anteriores, haverá a necessidade de

explicitação e oficialização dos conceitos de participação e aproveitamento, tomando-se

por referência o envolvimento ativo de cada aluno nas mesmas, assim como a quantidade e

a qualidade dos materiais por ele escritos em relação a elas.

18

Aí não será a hora de alguém decidir sozinho, mas da reunião de um comitê de

avaliação, conduzido pelo Gerente do Programa, cuja composição talvez possa assim ser

constituída: toda a equipe de professores monitores e três alunos de cada grupo de

monitoramento, evidentemente só participando das sessões em que os integrantes do seu

grupo forem avaliados, o que pressupõe prévia e ampla divulgação do calendário das

sessões, eom a especificação dos grupos a que se referirão.

5.1.8 - Composição e Treinamento da Equipe Docente

Em termos de recrutamento dos componentes da equipe, os principais pré-

requisitos são: manifesto interesse pela formação de profissionais da educação escolar;

conhecimento da filosofia do Programa; declarado compromisso de responsavelmente se

engajar em sua dinâmica operacional; capacidade de trabalhar em conjunto com colegas e

alunos; habilidades de liderança, organização e monitoramento de grupos de alunos; além

das demais qualidades humanas, em geral, e éticas, em particular, requeridas de qualquer

outro tipo de profissional que se preza.

E a titulação? - A titulação é importante, até para efeito de obediência a exigências

legais, mas não é tudo. Por isso, recomenda-se que todos os integrantes da equipe

detenham titulação de mestrado para cima, dos quais pelo menos um terço especificamente

na Área de Educação e os outros dois terços em Áreas de Conhecimento abrangidas pelos

campos profissionalizantes da parte-diversificadora do Programa, evidentemente

mediante os pré-requisitos anteriormente mencionados.

No tocante à atuação dos docentes nesta fase de impacto e fundamentação

geral, já se falou atrás sobre quase tudo o que deverão fazer em equipe e individualmente.

Mas, como de fato se tornarão aptos à realização de tarefas até agora não incorporadas às

rotinas de sua atuação: orientar a elaboração de relatórios e de outros materiais escritos,

corrigir falhas redacionais e similares? -Para isso, a equipe deverá ser rigorosamente trei-

nada. Deverá ser treinada ainda em programação e desenvolvimento de pesquisa, levando-

se em conta que a dinamização do Processo implicará o suporte de constante investigação

sobre perfis da profissão e dos profissionais da educação escolar, referentes a esta fase do

Programa, .assim como sobre as questões-chave das demais fases, requerendo a participa-

ção de docentes e alunos nessa dinâmica investigatória (cfr 5.1.9 ). Aliás, deverão orientar

os alunos inclusive em relação a planejamento e desenvolvimento de pesquisa, em razão de

19

que isso faz parte do perfil profissional de todos os professores, não devendo ser relegado à

responsabilidade apenas de um professor especialista em Metodologia de Produção Cien-

tífica ou similar. A este caberá preparar os outros para que todos atuem corporativamente.

A questão da rigorosa preparação da equipe docente para atuar no Programa é tão

séria que o mesmo já nascerá fadado ao fracasso se implantado antes de ela ocorrer.

Também importantes são três outras observações: primeira, a equipe docente não precisa

ser tão grande, isto é, que seja composta de tal forma que cada professor possa monitorar,

em rodízio, grupos de no máximo cinqüenta alunos; segunda, o treinamento prévio poderá

ser feito para maior número de professores que o da equipe por várias razões, inclusive a

da substituição de componentes quando necessária; terceira, o ideal será que os

professores da equipe docente desta primeira fase possam coordenar, cada um em sua

respectiva Área de Conhecimento, trabalhos em domínios profissionalizantes específicos

durante a terceira fase. Por menor que seja a representação numérica deles também nessa

fase, dado que a equipe docente desta primeira fase poderá não ser tão grande quanto o

grupo de coordenadores de domínios lá na terceira, sua inserção no processo, desde o

início, constituirá um reforço a mais para que se garantam, do começo ao fim, a filosofia, a

lógica processual e a dinamicidade operativa do Processo implicado pelo Programa.

5.1.9- Atividade de Investigação Permanente

Não se trata de investigação ou pesquisa puramente acadêmico-formativa, só para

exercitar a capacidade produtiva dos docentes, dos alunos e de quantos se envolvam com o

Programa.

Além dessa finalidade formativa, evidentemente essencial para o desenvolvi-

mento de aptidões qualitativo-produtivas em toda a clientela engajada em sua implemen-

tação, há pelo menos outras quatro finalidades pragmáticas, absolutamente necessárias no

sentido de que o próprio Programa não se divorcie da dinâmica realidade para a qual

objetiva formar profissionais. São aquelas que lhe possibilitarão manter-se constantemente

inteirado sobre performance atual e tendências de evolução dos: a) perfis da profissão e

do profissional docente ou especialista de educação (concernentes a esta primeira fase

do Programa); b) preparação técnica dos candidatos à profissionalização em domínios

específicos (referente à segunda fase); c) conteúdos curriculares e metodologias (de

ensino-aprendizagem e de relacionamento interativo professor-aluno), atinentes a todos os

20

domínios de profissionalização envolvidos na terceira fase; e d) necessidades e

modalidades de educação continuada (conforme item 6).

No que concerne a metodologias de ensino-aprendizagem e a relacionamento

interativo professor-aluno, à letra c supra, o Programa não poderá deixar de contatar

experiências inovadoras de outras instituições nacionais e estrangeiras que lidam com

Educação Básica e Educação Superior. Há muitas propostas metodológicas em andamento,

por aí afora, que podem ser pesquisadas a exemplo das duas que se seguem:

o

a) PBL-"Problem-Based Learning" ou Aprendizagem Baseada em Problemas

Trata-se de proposta de desenvolvimento curricular implantada em 1969 na área

de medicina da Universidade Mc Master, do Canadá, hoje estendida aos Estados Unidos,

Holanda, Inglaterra, Egito, África do Sul, Austrália, Brasil, etc. Foi trazida para o Brasil

em 1997 pela Faculdade de Medicina da Fundação Municipal de Ensino Superior de

Marília-SP (FAMEMA) e o sucesso aí alcançado está propiciando a sua expansão para a

área de Ciências Médicas de outras universidades, como Universidade Estadual de

Londrina-UEL e UNESP de Botucatu. De acordo com MORAES, a Aprendizagem Basea-

da em Problemas leva em consideração "(•••) quatro concepções de ensino-aprendizagem:

a aprendizagem auto-dirigida, aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem em

pequenos grupos de tutoria e aprendizagem orientada para a comunidade".

b) Prática Reflexiva9

A Prática reflexiva ou practicum reflexivo é a concepção metodológica sobre

ensino-aprendizagem defendida por Donald A. SCHÕN, pela qual a prática ilumina

processualmente a teoria, ou seja, da reflexão na prática se evolui para a reflexão sobre a

prática, como também para a reflexão sobre a reflexão, e assim por diante, a exemplo do

que ocorre com o aprendizado na área da educação artística. Para SCHÕN, "O movimento

8 MORAES, Magali Aparecida Alves. A interdicisplinaridade e a aprendizagem baseada em problemas (PBL). Marília-SP : UNESP/Programa de Pós-Graduação em Educação, 1998 (título provisório de projeto de pesquisa para doutorado). Também o jornal O Estado de São Paulo, de 18/10/98, caderno A-18, publicou ampla matéria, intitulada Universidade inova na formação de médico, sobre a experiência da FAMEMA. 9 SCHÕN, Donald- A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓ VOA, Antônio (org.). Os pro-fessores e a sua formação. Lisboa : Publicações Dom Quixote Ltda (Temas de Educação 1), 1995, p.77-91. Nessa mesma publicação há matérias de outros autores que corroboram a proposta de SCHÕN: O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo (p.93-114) de Angel Pérez GOMEZ e Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90 (p. 115-138) de KenZEICHNER.

21

crescente no sentido de uma prática reflexiva, cujas origens remontam a John Dewey, a

Montessori, a Tolstoi, a Froebel, a Pestalozzi, e mesmo ao Emílio de Rousseau, encontra-

se no centro de um conflito epistemológico ".

No tocante ao objetivo deste Programa-Processo, esse autor aponta duas

dificuldades para o desenvolvimento da prática reflexiva:

"Na formação de professores, as duas grandes dificuldades para a introdução de um

practicum reflexivo são, por um lado, a epistemologia dominante na Universidade e, por

outro, o seu currículo profissional normativo: Primeiro ensinam-se os princípios

científicos relevantes, depois a aplicação desses princípios e, por último, tem-se um

practicum cujo objectivo é aplicar à prática quotidiana os princípios da ciência aplicada.

Mas, de facto, se o practicum quiser ter alguma utilidade, envolverá sempre outros

conhecimentos diferentes do saber escolar. Os alunos-mestres têm geralmente

consciência deste desfasamento, mas os programas deformação ajudam-nos muito pouco

a lidar com estas discrepâncias ".

Em relação a propostas como as duas aludidas acima, por que não pesquisar a sua

aplicabilidade nas licenciaturas, da maneira como estão sendo sugeridas ao longo de todo

o item 5? -Uma outra postura importante será a da articulação do Programa com os meios

de comunicação especializados em educação, dado que estão descobrindo constantemente

iniciativas inovadoras em termos de ensino-aprendizagem e de relacionamento interativo

em todo o âmbito escolar.

Na verdade a programação e o desenvolvimento da referida atividade de

investigação permanente precisa começar antes mesmo da implementação operacional

desta primeira fase do Programa (já se falou disso em relação ao treinamento da equipe

docente em 5.1.8.) e se estenderá por toda a duração do mesmo, na respectiva IES, visto

que é e será sempre o pilar central que sustentará e subsidiará a sua contínua performance

de atualização e evolução qualitativa.

Por tudo o que foi exposto até aqui, é o momento de deixar absolutamente claro

que o Programa, da maneira como vem sendo configurado, engloba a interação de duas

dinâmicas operacionais: a da investigação permanente e a da ação processual. Nesta

proposta, praticamente só a dinâmica da ação processual está sendo detalhadamente

explicitada, em termos operacionais, porque deliberadamente se entende que o efetivo

planejamento de como organizar e funcionar a dimensão da investigação permanente

deva contar com a participação pelo menos das pessoas que constituirão as primeiras

22

coordenação e equipe docente do Programa. Todavia, nada impede que cada IES se decida

de imediato por linhas de investigação com as finalidades formativa e pragmáticas

acima mencionadas, dado que isso lhe será de muita valia mesmo que não adote a

dinâmica de ação processual contida nesta proposta.

5.2 - SEGUNDA FASE: PREPARAÇÃO TÉCNICA PARA A PROFISSIONALIZAÇÃO

5.2.1 - Objetivo: AMPLIAR E APROFUNDAR A BASE DE FORMAÇÃO

TÉCNICA, CONDIZENTE COM OS PERFIS DA PROFISSÃO E DO

PROFISSIONAL DOCENTE E/OU ESPECIALISTA DE

EDUCAÇÃO, VISANDO A QUE OS ALUNOS SE RESPALDEM DE

AUTOCONFIANÇA E SUBSÍDIOS PARA O CRUCIAL

ENFRENTAMENTO DA QUESTÃO TEORIAS VERSUS PRÁTICAS

PROFISSIONAIS NA PRÓXIMA FASE DO PROCESSO.

5.2.2 - Duração: aproximadamente os 2o e 3o semestres letivos de permanência

dos alunos no Programa.

5.2.3 - Enfoques Temáticos (muita atenção à nota de rodapé em 5.1.3):

- Psicologia Evolutiva: de 0 a 17 anos (aprofundamento).

- Teorias de aprendizagem.

- Psicologia da aprendizagem.

- Avaliação no processo ensino-aprendizagem.

- Administração de conflitos na relação aluno-professor (e vice-versa).

- Relação família, escola e sociedade.

- Ética e exercício profissional de docentes e especialistas de educação.

- Relações multilaterais: professores versus especialistas de educação versus

dirigentes escolares.

- Educação escolar e projeto educacional.

23

- Informática na educação.

- Iniciação à computação.

- Língua(s) estrangeira(s), sobretudo Inglês e Espanhol (instrumental).

- Matemática básica (aquela que todo cidadão precisa saber).

- Tópico de Língua Portuguesa: redação técnica.

-Tópicos de Metodologia de Produção Científica: planejamento, desenvolvimento

e sistematização documental de pesquisa.

- Quanto à Iniciação Científica, na verdade os alunos já a estarão exercitando de

alguma maneira através das tarefas a serem sistematizadas e cumpridas sobre as

diferentes atividades; assim mesmo, será conveniente, talvez até necessário,

que elaborem um projeto de investigação, a desenvolvam e a sistematizem

documentalmente até o final desta fase.

- Outros, em acréscimo ou substituição aos acima elencados, até porque,

dependendo dos domínios específicos de profissionalização a serem exercitados

na próxima fase, talvez se torne necessário ou conveniente o desenvolvimento

também de enfoques temáticos mais especializados.

5.2.4 - Metodologia de Desenvolvimento dos Enfoques Temáticos

Podem ser aproveitadas muitas sugestões metodológicas da primeira fase (do

subitem 5.1.4 ao 5.1.9). Entretanto, e face à tentação de enquadrar a maioria dos enfoques

temáticos desta fase na forma de disciplina tradicional, convém lembrar que o

desenvolvimento de vários dentre esses enfoques poderá combinar, sem conflito algum:

abordagens gerais (explanações, debates, seminários, etc) para grandes grupos, em

auditórios ou ambientes evidentemente adequados, sobre as idéias ou conteúdos de fundo;

e retomada de aprofundamento e sistematização em grupos menores, os chamados,

atrás, grupos de monitoramento.

Por outra, há enfoques temáticos, ou partes deles, que poderão ou mesmo

deverão ser trabalhados em laboratórios, oficinas ou ateliês apropriados, como: Informática

na Educação, Línguas, Matemática Básica, Iniciação à Computação, etc. Aliás, além

desses ambientes laboratoriais internos à IES, há a grande realidade lá fora, para o âmbito

24

da,qual muitas atividades poderão ser programadas no que respeita principalmente aos 9

primeiros enfoques temáticos sugeridos em 5.2.3.

Portanto, o planejamento participativo, sério e sistemático, será a alma do

negócio tanto na primeira como nesta segunda fase, da mesma maneira que continuará

sendo em todo o Programa.

5. 3 - TERCEIRA FASE: PROFISSIONALIZAÇÃO EM DOMÍNIOS ESPECÍFICOS

5.3.1 - Objetivo

A expressão domínios específicos compreende os espaços e limites das seguintes

três variáveis básicas de abrangência da profissionalização pretendida: primeira, a de cada

faixa de mercado (exemplos, a das quatro últimas séries do Ensino Fundamental + a do

Ensino Médio; a das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental; a da Educação

Infantil; a da Educação Especial; a da Direção Escolar; a da Supervisão Escolar; a da

Orientação Educacional, etc) , segunda, a das faixas etárias assim como, terceira, a das

unidades de conhecimento e modalidades de ser e agir com qualidade, objetivadas para

os alunos de cada série, em cada faixa de mercado, a partir da programação curricular

real (a que já consta da média das Diretrizes Curriculares -em âmbito geral e no de cada

Área ou Subárea de Conhecimento adotada pelo Programa- orientadoras da educação

escolar e do ensino na região e no país) e da programação curricular desejável no

sentido de que a escola se evolua contribuindo efetivamente para o consciente, sadio e

dinâmico desenvolvimento da sociedade brasileira. Em verdade, o objeto direto da

profissionalização diz respeito a esta terceira variável, considerando necessariamente os

espaços, limites, características e peculiaridades das segunda e terceira.

Então, substituindo domínios específicos pelo seu próprio significado, de fato ESTA TERCEIRA FASE OBJETIVA A PROFISSIONALIZAÇÃO DOS ALUNOS DO PROGRAMA

EM CONTEÚDOS E METODOLOGIAS CURRICULARES:

A. PARA O MAGISTÉRIO DE ... (Geografia, ou de História, ou de Matemática, ou de

Física, ou de Química, ou de Biologia, ou de Língua Portuguesa, ou de Língua

Inglesa, ou de Língua Espanhola, ou de Educação Física, ou de Psicologia, ou de

Filosofia, etc ) ... NAS ÚLTIMAS SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL, A PARTIR DA 5a,

E NAS DO ENSINO MÉDIO;

25

B. PARA O MAGISTÉRIO NAS SÉRIES INICIAIS, DE Ia À 4a, DO ENSINO FUNDAMENTAL;

C. PARA O MAGISTÉRIO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO INFANTIL;

D. PARA O MAGISTÉRIO EM CURSOS DE EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS;

E. PARA O MAGISTÉRIO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL;

F. PARA O MAGISTÉRIO EM CURSOS NORMAIS DE NÍVEL MÉDIO;

G. PARA O EXERCÍCIO DE DIREÇÃO ESCOLAR;

H. PARA O EXERCÍCIO DE SUPERVISÃO ESCOLAR;

I. PARA O EXERCÍCIO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL;

J. ETC, ETC.

Duas observações:

a) Cada Instituição de Ensino Superior é que-deliberará por quais e quantos domínios

específicos de profissionalização desejará e poderá implementar.

b) Não é demais enfatizar que, pela lógica do objetivo acima, o egresso do Programa -

evidentemente que o concluir com êxito- dele não sairá licenciado em Geografia,

História, Matemática, etc, mas, sim, licenciado para lecionar aquilo de Geografia, de

História, de Matemática, etc, que constituir matéria curricular da 5a, da 6a, da 7a e da

8a série do Ensino Fundamental, assim como da Ia, da 2a e da 3a série

(excepcionalmente até da 4a) do Ensino Médio.

Isso quer dizer que: primeiro, a extensão e o volume de conhecimento de

Geografia, de História, de Matemática, etc, que o licenciando precisa de fato dominar para

lecionar são incomparavelmente menos complexos e abrangentes que os ora embutidos nas

atuais licenciaturas (as quais, por analogia, fazem o mais amplo arrastão possível, e com

malha fina, deixando aos licenciados tentarem selecionar, lá no mercado de trabalho, os

peixes que oferecerão à sua clientela, sem que se dêem conta de que alguns já saem mortos

da pescaria e a maioria se escapa ou deteriora antes de chegar aos necessitados

consumidores); segundo, o Programa terá sempre de estar atualizado a respeito da

performance real e das perspectivas de evolução da programação curricular de cada uma

dessas áreas de conhecimento, sem o que se transformará em mero, defasado e alienado

academicismo e em razão do que se enfatizou veementemente a importância da atividade de

investigação permanente em 5.1.9; terceiro, o Programa, uma vez continuamente

26

fundamentado e atualizado, sempre ofereça oportunidades de aprofundamento e atualização

aos seus egressos, e a quantos mais se interessarem, no âmbito das linhas de formação

continuada (cfr. item 6), significando que a dimensão da formação inicial compreendida

neste Programa-Processo se propõe a desembarcar os licenciandos em determinadas

estações iniciais mas não nos fins-de-linha dos respectivos mercados de trabalho.

5.3.2 - Duração: aproximadamente três semestres letivos, os 4o, 5o e 6o, contados

da entrada dos alunos no Programa.

5.3.3 - Enfoques Temáticos (muita atenção à nota de rodapé de 5.1.3):

- ESTUDO DE TEORIAS METODOLÓGICAS: sobretudo referentes a Prática de Ensino e

Didática no real contexto curricular dos ambientes escolares.

- ESTUDO APROFUNDADO DOS CONTEÚDOS CURRICULARES atinentes a Área e/ou Subárea

e/ou Campos de Conhecimento que constituam objeto direto de cada domínio

profissionalizante (cfr. Observações em 5.3.1):

- série-por-série, quando a profissionalização visar o magistério para faixas de mercado

seriadas ( as do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, por exemplo );

- orientando-se pela própria lógica da programação curricular quando não houver

seriação explícita, como nos casos de Educação Infantil, Educação Especial, Direção

Escolar, Orientação Educacional, Supervisão Escolar, e similares.

-EXERCITAÇÃO DE INTERAÇÕES CURRICULARES CRIATIVAS ENTRE TEORIAS (dos

conteúdos programáticos) E PRÁTICAS (nos respectivos ambientes escolares de

atuação profissional), valendo-se:

- de tudo o que se trabalhou anteriormente, inclusive nas primeira e segunda fases, sobre

teorias (de aprendizagem, relacionamento professor-aluno, avaliação, psicologia da

aprendizagem, ética profissional do educador escolar, psicologia evolutiva, administração

de conflitos, Prática de Ensino, Didática, etc.);

- de todas as experiências vivenciadas no decorrer do Programa, dentro e fora dos Campi

das respectivas IES;

27

- da demonstração de capacidade e desenvoltura no sentido de detectar e criar situações

que favoreçam o processo de ensino-aprendizagem e de relacionamento construtivamente

produtivo entre educadores-educandos, educadores-educadores, educandos-educandos,

assim como entre todos os membros da comunidade escolar e escola-família-comunidade

em geral.

5.3.4 - Metodologia de Desenvolvimento dos Enfoques Temáticos

Com o intuito apenas de facilitar a proposta de sugestões metodológicas mais

adequadas às características dos enfoques temáticos referidos acima, entendeu-se oportuno

considerá-las em relação às duas seguintes dimensões:

a - Dimensão dos enfoques temáticos que abrangem as teorias dos conteúdos

curriculares, assim como as de Prática de Ensino e de Didática.

Se o Programa houver funcionado bem, em termos de metodologias ativas,

participativas e produtivas nas fases anteriores, ficará muito simples programar

atividades/eventos ou até disciplinas dinâmicas para esta dimensão de enfoques.

Entretanto, sejam quais forem as estratégias de procedimentos metodológicos

adotadas, não se poderá descuidar, de maneira alguma, no sentido de que realmente os

alunos do Programa dominem essas teorias. Mas, em se tratando de teorias concernentes

a conteúdos curriculares, quais são e onde encontrar esses conteúdos? -Encontrá-los nas

diretrizes e nas próprias programações curriculares -locais, regionais e nacionais-, como

também verificar se são atualizados, compatíveis com o desenvolvimento tanto societário

quanto científico e tecnológico, se se inserem com lógica nas programações curriculares, e

assim por diante, são questões que devem ser resolvidas periodicamente no âmbito da

atividade de investigação permanente enfatizada em 5.1.9.

No que respeita às teorias de Prática de Ensino e de Didática, as experiências de

ensino-aprendizagem e de relacionamento interativo professor-aluno, investigadas em

instituições escolares de Educação Básica e de Educação Superior (cfr. 5.1.9), devem ser

aproveitadas juntamente com tudo o que foi trabalhado, nesse sentido, nas fases anteriores.

28

b - Dimensão do enfoque temático concernente a INTERAÇÕES CURRICULA-

RES criativas entre TEORIAS (dos conteúdos programáticos) e PRÁTICAS

(nos ambientes escolares reais).

É chegada a hora de pôr a mão na massa, isto é, de partir para a ação, o que pode

ser feito pelo menos de duas maneiras: exercícios de vivenciamento, nas dependências do

Programa, e estágios monitorados, nas próprias escolas.

Os exercícios de vivenciamento são encenações nas quais um professorando

incorpora o papel do professor real para trabalhar uma ou algumas unidades de conteúdos

curriculares com um grupo de colegas que também assumem os papéis dos alunos do nível

de ensino ao qual correspoda(m) essa(s) unidade(s), procurando vivenciar ao máximo a

realidade dos papéis encenados, os de diferentes tipos de aluno e o de professor. Todavia, é

indispensável que tais exercícios colaborem no sentido de os alunos do Programa

vivenciarem também papéis de professores que trabalham em equipe em relação a enfoques

curriculares uni e multidisciplinares, dado que essa maneira de agir vem sendo

enfaticamente requerida para a atuação docente na atualidade. Portanto, exercícios nesse

sentido precisam ser muito valorizados.

Mas, atenção, trata-se de exercícios de vivenciamento e não de demonstrações nas

quais um grupinho de extrovertidos faça algumas palhaçadas para a diversão dos tímidos:

primeiro, porque no mundo profissional dos educadores escolares só há espaço para os

equilibrados arrojados, tendo em vista que tanto os extrovertidos quanto os tímidos ou

introvertidos em demasia no fundo sofrem dos mesmos males, os da insegurança e da falta

de autoconfiança; e, segundo, porque todos os profissionalizandos nesta fase do Programa já

deverão conhecer muito bem os perfis de seus futuros alunos e/ou interlocutores

profissionais por tudo o que já vivenciaram (inclusive já foram alunos em situações

parecidas um dia), que estudaram e investigaram.

Aliás, aquele projeto de Iniciação Científica, previsto para a segunda fase (cfr.

5.2.3), poderá constituir autêntica chance para que os acadêmicos do Programa se interessem

pelo conhecimento mais concreto, real e sistemático dos perfis de suas futuras clientelas. O

fato é que esses exercícios de vivenciamento têm de ser preparados e realizados com muita

seriedade: que tal alguém pretender profissionalizar-se como educador sem querer ou ter a

oportunidade de vivenciar o outro lado da moeda, os mundos de seus próprios futuros

educandos? -Se as encenações sugeridas não constituírem a melhor modalidade de

29

exercícios de vivenciamento para estes ou aqueles grupos de profissionalizandos, pois que

busquem ou inventem outras mas jamais deixem de os realizar.

Os estágios monitorados nas próprias escolas são essenciais e, portanto, indis-

pensáveis, apesar dos enormes problemas que afetam os atuais estágios supervisionados,

quase sempre feitos em escolas aqui e acolá, nas quais os estagiários são na maioria das

vezes indesejados por todos -dirigentes, professores, alunos e pais- em virtude de causarem

mais incômodos que benefícios ao funcionamento das mesmas. Na verdade, um dos maiores

problemas do estágio supervisionado, da maneira como vem acontecendo, talvez consista no

fato de os estagiários realizarem demonstrações acadêmicas de atuação profissional em

ambientes e para clientelas reais, sem se sentirem efetivamente responsáveis pelas

conseqüências educacionais decorrentes de suas passagens por essas escolas.

Então, como resolver a questão concernente a ambientes adequados para que os

alunos do Programa exercitem autenticamente sua performance profissional, assumindo

consciente e compromissadamente as respectivas conseqüências educacionais? -Vamos

descartar a criação dos chamados colégios de aplicação, porque já nascem laboratórios

artificiais que transformam sobretudo crianças e jovens em cobaias para efeito de

manipulação acadêmica. Além disso, por que despender tantos esforços e recursos na

criação de escolas-laboratório quando a comunidade lá fora está clamando por escolas de

verdade? -O que se quer dizer com isso é que a IES que adotar o Programa poderá articular-

se com autoridades municipais, empresários de diferentes setores e outras lideranças locais

na busca de parcerias bi ou multilaterais, pelas quais o Programa se comprometa com os

recursos humanos, evidentemente dos domínios de profissionalização que tenham sido

institucionalizados -como professores e/ou diretores e/ou supervisores escolares e/ou

orientadores educacionais-, e a(s) outra(s) parte(s) se responsabilize(m) pelo provimento das

instalações, dos demais funcionários, dos equipamentos e das despesas de manutenção.

Nesse caso, professores monitores e respectivos estagiários, estes assistidos

permanentemente por aqueles, assumirão integralmente as responsabilidades educacionais

da escola, como no caso do estágio de Medicina em que o estagiário, embora sob supervisão

de um professor, ao treinar técnicas cirúrgicas num paciente de verdade também acaba

arcando com sua parcela de responsabilidade pela própria vida do mesmo.

Esse é o tipo de solução para os estágios monitorados -ou supervisionados, como

queiram- que a todos só beneficiará. As comunidades ganharão boas escolas a mais; os

estagiários não se sentirão intrusos em ambientes hostis; os professores monitores não

30

precisarão correr à cata de escolas que se disponham a receber seus monitorandos; e o

Programa contará com efetivas condições para a exercitação de performance profissional de

seus alunos em situações normais e reais. Além disso, a relação entre teorias e respectivas

práticas, no contexto de todo o Programa, tenderá a se aperfeiçoar continuamente se

considerarmos que os professores monitores serão compelidos a atuarem também como

professores dessas escolas, pois formarão com seus monitorandos as equipes docentes ou

de especialistas de educação que de fato desenvolverão as programações curriculares das

mesmas. Isso não só facilitará como até mesmo forçará e exigirá preparação psicológica,

intelectual e técnico-operativa tanto dos professores monitores quanto dos estagiários para o

trabalho inter e multidisciplinar, absolutamente necessário neste momento histórico que,

mesmo não dispensando conhecimentos especializados, reclama visões abrangentes e

capacidade de ação interativa por contínua conjugação de esforços, procedimentos e saberes.

6 - LINHAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA NA PERSPECTIVA DO PROGRAMA

Mesmo não havendo, neste momento, a intenção de tratar detalhadamente as

referidas linhas de formação continuada, convém frisar que a própria lógica processual do

Programa se orienta para três linhas básicas (cfr. letra c do Objetivo, item 4),

principalmente em relação aos egressos de suas licenciaturas (de que se ocupa todo o

item 5) em domínios específicos de profissionalização: a primeira diz respeito a

iniciativas de constante realimentação; a segunda consiste na manutenção de porta

sempre aberta para matrículas-de-retorno dos egressos a outros domínios

profissionalizantes; e a terceira concerne à continuidade de aprofundamentos sistemáticos

em nível de pós-graduação lato e stricto sensu.

Não haverá surpresa alguma se os enunciados das linhas, acima, suscitarem

polêmicas e intermináveis discussões acadêmicas, por exemplo, no sentido de que só a

primeira se caracteriza como efetivamente de formação continuada porque passível de ser

implementada para clientelas em serviço ou nos próprios ambientes de sua atuação

profissional. Essa polêmica se reveste de sentido no contexto das atuais licenciaturas,

porque, fechadas nelas mesmas como cursos estanques e isolados, de fato conferem caráter

formal de terminalidade àquilo que, em tese, se apelida de formação inicial. Na dimensão

31

processual deste Programa, se considerado como um todo, as coisas são diferentes. O

Programa é concebido de forma que o aluno passe por um período (o descrito ao longo do

item 5) de sólida formação inicial, como educador profissional para atuar num domínio

profissionalizante específico, e, em seguida, conte com os três tipos de linhas ou

possibilidades, já configuradas no próprio âmbito do Programa (cfr. parágrafo introdutório

do item 5), para prosseguir, isto é, continuar -separada, paralela e/ou concomitantemente- a

sua incessante trajetória de formação profissional:

a) iniciativas de constante realimentação, oferecidas aos egressos, e a todos que se

interessarem, em forma de cursos, treinamentos, palestras, debates, seminários e similares

(cfr. comentários após a letra b de 5.3.1), assim como de participação em atividades de

pesquisa (conforme as apontadas em 5.1.9 e realçadas à letra a de 5.3.4) e de extensão;

b) chances de retornos dos egressos às partes-diversificadoras das licenciaturas e do

programa de formação pedagógica para habilitação profissional em novos domínios

específicos de atuação (rever preocupação nesse sentido desde a primeira fase, no

comentário às opções de delimitação de atividades/eventos, à letra b de 5.1.5), o que

implicará naturalmente atualizações mas não a necessidade de o egresso refazer todas as

fases da formação inicial quando retornar ao Programa; e

c) oportunidades de aprofundamentos sistemáticos em nível de pós-graduação,

significando que chegará o dia em que o Programa, em EES que de fato deslanchar

conjuntamente as suas dimensões de ação processual e de investigação permanente

(cfr. último parágrafo de 5.1.9), contará com ótimas condições para oferecer aos seus

egressos, e a outros, cursos de especialização, bem como programas de mestrado,

doutorado e pós-doutorado, tudo na perspectiva de permanente aprimoramento e/ou

complementação da formação inicial: neste ponto o Programa já estará se extrapolando

do nível da graduação (conforme o título geral desta proposta) para o da pós-graduação, o

que será perfeitamente desejável.

Em outros termos, uma vez cumprido o período de formação inicial,

compreendido pelas três fases em que se desdobra o campo das licenciaturas, em todo o

item 5, o egresso voltará ao Programa ou o Programa irá ao egresso, imediatamente se

conclua seu primeiro ciclo de funcionamento, através da implementação pelo menos das

duas primèiras linhas de formação continuada (ou de continuação da formação, como

queiram) acima referidas, tendo em vista que o elevado grau de complexidade da terceira,

- evidentemente no que se refere a programas de pós-graduação stricto sensu, demandará pré-

32

requisitos inviáveis a muitas Instituições de Ensino Superior, mesmo que dotadas de meios

para implantarem o Programa no nível da graduação. Ainda assim, depois de algum tempo

de experiência e maturação, começarão a despontar aquelas com boas condições no âmbito

dessa linha, o que gerará efeito irradiante, ou bola de neve, para todas as demais,

principalmente no tocante à qualificação de recursos humanos comprometidos com a

filosofia e o aperfeiçoamento do Programa em todas elas.

7 - OBSERVAÇÕES SOBRE PROGRAMAS DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA

Os programas de formação pedagógica, destinados à habilitação de bacharéis em

áreas técnicas (contabilidade, administração, economia, medicina, bioquímica, farmácia,

engenharias, direito, etc) para o magistério em setores especializados dos currículos do

Ensino Médio, por vezes até nos de 5a á 8a série do Ensino Fundamental, são admitidos pela

legislação vigente, constam do Parecer n° 53/99-CNE como item explícito das "Diretrizes

Gerais para os Institutos Superiores de Educação" e se inserem no contexto deste

Programa-Processo como uma das três modalidades objetivadas (cfr. 4-Objetivo) para a

dinamização do mesmo, ao lado das licenciaturas e das linhas de formação continuada.

Por isso, merecem muita atenção.

Aliás, esses programas de formação pedagógica não só merecem como exigem

muito cuidado, porque se planejados levando-se em conta apenas o simplismo sugerido pelo

seu caráter de excepcionalidade perderão a sua razão-de-ser como recurso estratégico de for-

mação de professores e se caracterizarão como bolhas-de-contradição no seio do Programa-

Processo como um todo, dado que se limitarão a plasmar professores dadores de aulas ao

invés de formar profissionais que educam ensinando com competência e qualidade.

Como resolver essa questão, se as próprias diretrizes normativas admitem encurta-

mento de duração, em relação às licenciaturas pensadas para três anos, visto que o Parecer n°

53/99-CNE estabelece a carga horária mínima de 500 horas para os mesmos (das quais pelo

menos 300 de formação pedagógica) e que essa carga horária poderá, em tese, ser cumprida

em até dois semestres letivos de quatro meses com 20 horas semanais de programação, em

média? -A saída para esta questão, sem desvirtuar a filosofia e a dinâmica formativa do

Programa-Processo em sua totalidade, passa por dois princípios: o de não considerar a

33

carga horária mínima como máxima e o da essencialização das três fases do processo

'de operacionalização das licenciaturas (detalhadas anteriormente em 5.1, 5.2 e 5.3).

Quanto ao primeiro princípio, acima, basta apenas lembrar que será também

conveniente não exagerar na ampliação da carga horária e da duração de cada programa de

formação pedagógica, até porque isso o inviabilizaria perante a respectiva clientela

potencial; como diziam os romanos, "in médio virtus" (a virtude está sempre no meio).

Mas, que significa essencialização? -Embora este termo não conste de dicionários -

só existe essencialidade, conforme Novo Dicionário Aurélio- não deve ser confundido com

ato de miniaturizar ou de sumariar (estes, sim, são verbetes de dicionário), pois, neste

contexto, assume o sentido de extração das essências formativas (quantitativas e

qualitativas) dos objetivos, dos enfoques temáticos e das respectivas metodologias de

desenvolvimento dessas três fases. Ora, isso será possível? -Será possível, mas não fácil, se

se considerar que as clientelas desses Programas neles ingressarão com cabedal de

experiência de vida, bagagem de conhecimento e vivência universitária presumivelmente

muito além do que trazem os calouros iniciantes na vida universitária pelas licenciaturas ou

qualquer outro curso de graduação.

Deve-se institucionalizar um programa de formação pedagógica para cada tipo de

clientela, ou seja, um só para candidatos a professores de contablidade, outro só para

candidatos a professores de agronomia, e assim por diante? -A lógica do Programa-Processo

aponta para o contrário, isto é, que se planeje apenas um programa de formação

pedagógica com base-comum, abrangente de todos os tipos de clientela, e parte-

diversificadora, na qual se preveja tratamento diferenciado para a clientela de cada

domínio específico de profissionalização, da mesma forma que nas licenciaturas.

Essa será uma estratégia muito importante para que o programa assuma as

dimensões e a dinâmica de processo, como as do Programa-Processo maior que o abriga,

sem se esfacelar em cursinhos isolados disto ou daquilo. Aliás, essa estrutura organizacional

permitirá que também o programa de formação pedagógica possibilite o retorno dos seus

egressos à sua parte-diversifícadora (cfr. letra b do item 6) para ampliarem as fronteiras de

suas áreas de atuação profissional, desde que aí encontrem outros domínios

profissionalizantes compatíveis com a programação curricular dos bacharelados de origem,

pois, do contrário, terão que ingressar em processo de licenciatura e não mais retornarem ao

programa de formação pedagógica.

34

8 - VISÃO ESQUEMATIZADA DO PROGRAMA-PROCESSO COMO UM TODO

Considerando tudo o que se registrou atrás, e tendo sempre em vista os

pressupostos fundamentais (item 1, p.2) e o objetivo (item 4, p.9), o panorama

organizacional e funcional do Programa-Processo, sistemicamente matriciado e tanto quanto

possível auto-explicativo, é o que vem ensejado a seguir.

DUAS DIMENSÕES

AÇAO PROCESSUAL

(itens 5 e 7)

VISÃO ESQUEMATIZADA DO PROGRAMA-PROCESSO COMO UM TODO

MODALIDADES

LICENCIA-TURAS

(item 5)

PROGRAMA DE FORMAÇÃO

PEDAGÓGICA

(item 7)

FORMAÇAO INICIAL

BASE-COMUM

FASE 1

IMPACTO E FUNDAMENTA-

ÇÃO GERAL

(subitem 5.1)

IDEM ACIMA ESSENCIALIZADA

FASE 2

PREPARAÇAO TÉCNICA PARA A PROFISSIONALI-

ZAÇÃO EM DOMÍNIOS

ESPECÍFICOS

(subitem 5.2)

IDEM ACIMA ESSENCIALIZADA

PARTE- DIVERSIFICADORA

FASE 3

PROFISSIO-NALIZAÇÃO

EM

(subitem 5.3)

IDEM ACIMA ESSEN-

CIALIZADA

DOMÍNIOS ESPECÍFICOS: A. Para o magistério de Mate-

mática, Biologia, História, Geografia, Português, Inglês e etc..., da 5a série do EF à última do EM.

B. Para o magistério de Educação Infantil.

C. Para o magistério nas 4 primeiras séries do EF

D. Para o magistério em Cursos Normais de EM

E. Para o magistério em cursos de educação para jovens e adultos.

F. Para o magistério no âmbito da Educação Especial.

G. Para Direção Escolar. H. Para Supervisão Escolar. I. Para Orientação

Educacional. J. Outros.

PARA O MAGISTÉRIO NAS SÉRIES ..., DE:

A. CONTABILIDADE B. AGRONOMIA C. DIREITO D. ECONOMIA E. OUTROS

ATIVIDADE DE INVESTIGAÇÃO PERMANENTE

(subitem 5.1.9)

SOBRE PERFORMANCE

ATUALE PERSPECTIVAS DE EVOLUÇÃO

DOS

PERFIS DA PROFISSÃO E DO PROFISSIONAL DOCENTE E DOS ESPECIALISTAS DE EDUCAÇÃO.

INSUMOS TEORICOS E METODOLÓGICOS DE PREPARAÇÃO TÉCNICA PARA A PROFISSIONALIZA-ÇÃO DE DOCENTES E ESPECIALISTAS DE EDUCAÇÃO.

CONTEÚDOS CURRICULARES DE CADA DOMÍNIO ESPECÍFICO E RESPECTIVAS METODOLOGIAS DE ENSINO-APRENDI-ZAGEM E INTERATIVAS DOS DIVERSOS SEGMENTOS HUMANOS QUE COMPÕEM A COMUNIDADE ESCOLAR.

FORMAÇAO CONTINUADA (item 6) LINHAS DE FORMAÇAO

CONTINUADA LINHA 1

INICIATI-VAS DE

CONSTAN-TE

RE ALIMEN-TAÇÃO

LINHA 2 LINHA 3

CHANCES DE

RETORNO DOS

EGRESSOS ÀS

RESPECTI-VAS PARTES DIVERSIFI-CADORAS,

EM OUTROS DOMÍNIOS ESPECÍFI-

COS

OPORTUNI-DADES DE APROFUN-

DAMENTOS SISTEMÁTI-

COS EM NÍVEL DE

PÓS-GRADUA-

ÇÃO LATO E STRICTO SENSU

INSUMOS TEORICOS E METODOLÓGICOS PARA AS LINHAS DE (ACIMA):

* EF= Ensino Fundamental EM= Ensino Médio

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9 - LEMBRETES ORGANIZACIONAIS E DIFICULDADES PREVISÍVEIS

9.1 - LEMBRETES

Quem leu com atenção as páginas anteriores certamente já formou também a sua

própria compreensão do Programa-Processo. Mas não custam algumas explicitações, mesmo

que redundantes:

a) visto como um todo, o Programa forma um grande e dinâmico sistema que precisa ser

estruturado e gerenciado sistematicamente na Instituição de Ensino Superior que o adotar;

b) isso implicará de início a designação de um Gerente Geral com determinadas qualidades

básicas, como: explícito ideal profissional relacionado com a formação de educadores

profissionais para a educação escolar; visão e liderança de dinâmica processual;

habilidades de planejamento participativo; boa performance de constante trabalho em

equipe; capacidade de articulação e interação com pessoas e entidades e/ou órgãos do

setor educacional dentro e fora da IES; conhecimento de leis e normas que tenham

alguma coisa a ver com o Programa; e outras qualidades e competências exigidas pelas

próprias natureza e abrangência desse tipo de função gerencial;

c) também de início deve ser designado um Gerente Setorial de Pesquisa, para organizar e

implementar a atividade de investigação permanente, conforme descrita em 5.1.9;

d) não se poderá descuidar da formação e do treinamento da equipe docente para a primeira

fase (em 5.1) e da sua reconstituição ao longo das segunda (5.2) e terceira(5.3), no campo

das licenciaturas, assim como -se for o caso- no do programa de formação pedagógica

(item 7); sem isso, reitera-se, o Programa já nascerá fadado ao fracasso;

e) prever e qualificar professores que se responsabilizem pela preparação e coordenação

técnica de conjuntos de domínios profissionalizantes específicos afins, quando da

implementação dos mesmos lá na terceira fase das licenciaturas (5.3) e do programa de

formação pedagógica (item 7), se houver;

f) prever e prover instalações físicas, equipamentos, mobiliários, assim como outros

recursos materiais e condições adequadas ao contínuo trabalho de gerentes (porque à

medida que o Programa for se solidificando surgirá a necessidade inclusive de gerentes

setoriais também para, exemplificando, o conjunto das licenciaturas, o conjunto das

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linhas de educação continuada e o conjunto do programa de formação pedagógica,

etc), docentes e pessoal técnico de respaldo logístico;

g) não se pode esquecer de que nas fases de funcionamento de cada base-comum, das

licenciaturas e/ou do programa de formação pedagógica, haverá demandas constantes

por locais amplos (auditórios, anfiteatros, salões ou similares) com boas condições para a

realização de atividades/eventos que envolvam grande contingente de pessoas;

h) interagir com os órgãos (municipais, estaduais e federais) que cuidam da Educação em

geral, principalmente os que normatizam (Conselhos Municipais, Conselhos Estaduais,

Conselho Nacional e assemelhados) e os que orientam, coordenam, administram, apoiam

e/ou supervisionam o funcionamento da Educação Infantil, do Ensino Fundamental, do

Ensino Médio, da Educação Especial, da Educação Superior (Secretarias Municipais e

Estaduais, Ministérios direta e indiretamente implicados, etc.), bem como com as escolas

(públicas, comunitárias e privadas) e muito intensamente com a própria sociedade: sem

interações, o Programa-Processo ou não irá avante òu irá avante academicamente

mas na contramão da realidade a que se destina.

Além de muitos outros aspectos não arrolados acima, jamais descuidar da

seriedade como selo de garantia de todo o Programa-Processo.

9.2 - DIFICULDADES PREVISÍVEIS

As duas primeiras grandes dificuldades, a de que o Programa é muito complicado e

a de que envolverá gente demais, em termos de gerentes e docentes, não passam de

ilusionismo decorrente das olhadas rápidas, da leitura dinâmica, da leitura diagonal ou

coisa parecida que o detentor das mesmas tiver dedicado à íntegra desta sugestão de

proposta.

Na verdade, a compreensão teórica de todo o Processo abrangido pelo Programa é

muito simples, porque essencialmente lógica, porém com dinâmica operacional bastante

trabalhosa. -Mas, desde quando e onde simples é sinônimo de fácil e trabalhoso o é de

complexo? -Se alguém descobriu ou descobrir alguma proposta concreta simultaneamente

simples (de ser compreendida), não trabalhosa (em termos de execução) e que de fato

aponte perspectiva de solução para a competente formação profissional dos educadores de

38

que nossa Educação Básica tanto precisa, que a apresente urgentemente, pois a sociedade

brasileira aguarda ansiosamente por isso desde o início deste século.

—E daí (pergunta-se), essa sugestão de proposta, além de simples e trabalhosa,

aponta perspectiva de solução para esse problema? -Sim, pelo menos em termos de

contribuição no sentido de fazer com que a discussão dessa questão rompa a viciada

hortodoxia acadêmica de considerá-la como questão de simples conserto ou rearranjo das

licenciaturas vigentes.

No tocante a que se envolva gente demais, basta pensar com atenção para se concluir

que o Programa oferece vários espaços de economia e otimização de recursos, sobretudo

docentes, graças aos trabalhos em equipe, em forma de atividades/eventos e com a possi-

bilidade de alternância de estratégias que envolvam grandes e pequenos contigentes humanos

e locais físicos, nos seus itens de programação passíveis de desenvolvimento nos âmbitos tanto

de auditórios quanto de ambientes menores, reservados aos grupos de monitoramento.

Aliás, uma das maiores dificuldades reais que a idéia deste Programa deverá

enfrentar poderá advir dos próprios professores, hoje vinculados mais diretamente às atuais

licenciaturas, e consistirá na sua rejeição, parcial ou total, principalmente pelo temor da

desacomodação ou até da perda de emprego. Que os acomodados se desacomodem, é

evidente; mas que os bons professores se angustiem por medo de perderem emprego não

combina com a lógica do Programa.

E a questão da falta de candidatos? -Este problema é real, vem de longe e se

relaciona também com fatores externos às Instituições de Ensino Superior, sobretudo no que

se refere a questões de aviltamento salarial e de condições decentes de exercício

profissional. Todavia, e em contrapartida, tem sido amplamente divulgado que os mercados

profissionais em destaque no futuro globalizado serão principalmente os dos serviços em

educação, saúde e alimentação, com avanços científicos, tecnológicos e tudo o mais. Só que

para ingressar e permanecer nesses mercados, os profissionais terão que ser bons de verdade,

visto que as exigências e concorrências se tornarão cada vez mais acirradas. E já começamos

a sentir isso na própria realidade universitária, pelas manifestações inquietantes que a

sociedade vem endereçando aos seus cursos de modo geral, e às licenciaturas em especial,

neste último caso até pela clamorosa falta de candidatos a vestibulares.

Entretanto, e parafraseando os entendidos, a boa hora de investir não é justamente

aquela em que o mercado carente de nossos serviços se encontra em baixai -Além disso,

39

não estamos ainda totalmente dependentes daquele dilema: se ficamos o bicho come, se

corremos o bicho pega. Se ficamos, de fato o bicho come, dada a falência geral das maneiras

como os professores da Educação Básica vêm sendo formados. Mas se corremos, com

consciência da gravidade da situação, e sabendo para onde e como, nem sempre o bicho

pega: permanece o risco mas não se absolutiza a fatalidade. Respeitados os juízos contrários,

parece que esta proposta de Programa se encaixa bem nessa situação.

E a clientela, os alunos?, insistir-se-á. -Se o trabalho for bem planejado e executa-

do, se houver diálogo franco e intenso com a sociedade, se os meios de comunicação social

efetiva, constante e consistentemente cruzarem os caminhos do Programa, os alunos virão

até pela motivação de que estarão investindo em algo que vale a pena. Em qualquer negó-

cio, a conquista da clientela depende fundamentalmente de seu algo que valha a pena.

Todavia, e incisivamente, a resistência cultural a mudanças com algum tipo de risco

tem sido, historicamente, o calcanhar-de-aquiles para quase tudo o que se propõe neste país,

ou seja, apregoam-se reformas mas quando muito se fazem remendos. E é justamente a

reversão dessa tendência cultural, no que respeita à formação de professores e especialistas

de educação para a Educação Básica brasileira, que esta proposta de Programa

verdadeiramente intenciona.

10 - AGRADECIMENTOS

Coerente com o ditado popular de que a última impressão é a que fica, dirijo

calorosos agradecimentos a três grupos de pessoas que colaboraram mais de perto para que

este trabalho fosse elaborado da melhor forma possível.

O primeiro se destina à minha esposa Marlene e às duas filhas Flávia e Elisa.

Tiveram que me incentivar e aturar ao longo de toda a redação deste texto, não dispensados

fins-de-semana, feriados e noitadas. Como disse no início, as idéias aqui apresentadas se

solidificaram ao longo dos últimos vinte e cinco anos, e este trabalho implicou muita

arqueologia de reconstituição e prospecção, o que não poupou paciência de todos que me

cercam mais de perto.

40

O segundo visa o reconhecimento das valiosas colaborações prestadas pela ProP

Dr® Helena Faria de Barros, Coordenadora do Programa de Mestrado em Educação -

Formação de Professores- da Universidade Católica Dom Bosco-UCDB, sempre pronta a

sugestões e oferta de materiais sobre o assunto, bem como pelas Secretárias Sônia Maria

Rodrigues e Liliane Valverde Nogueira, inúmeras vezes incomodadas por pedido de socorro

em digitação e formatação de texto.

O terceiro se endereça às Professoras Dáugima Maria dos Santos Queiroz, Maria

Luiza Arruda de Almeida Serra, Marly Marinho Américo dos Reis, Marta Brostolin, Néli

Corrêa Luzio e Rosiley de Pádua Melo, companheiras do Grupo de Estudos para Mudança

nas Licenciaturas da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), instituído pela Portaria n°

001/96 da Pró-Reitoria Acadêmica, datada de 5 de março de 1999, em razão de praticamente

todas as idéias desenvolvidas neste trabalho terem sido apresentadas ao Grupo e de sua

lógica interna dele haver incorporado preciosas contribuições. Só encareço que não seja

considerado relatório oficial do Grupo porque prometi ao mesmo que o desenvolveria

apenas com o propósito de lhe propiciar subsídios, e não na condição de relator, até pela

razão de o teor da proposta em tela haver pré-existido à instituição do Grupo, ao que já me

referi iteradas vezes. Mas, em contrapartida, enfatizo que me sentirei sobremaneira honrado

se o Grupo entender por bem aproveitá-la, parcial ou integralmente, para a finalidade que a

Portaria lhe designou. Afinal, não fossem a constituição do Grupo, minha pertença a ele e a

reação construtiva das Professoras acima nomeadas, certamente a sistematização desta

proposta, neste momento, teria sido relegada ao sine die, em razão de outras prioridades

profissionais e pessoais de minha rotina profissional.

A todas estas pessoas, e a quantos aqui não nomeados que de alguma forma hajam

contribuído, o meu sincero e enorme muito obrigado.

PROF. DR. VICENTE FIDELES DE ÁVILA

Universidade Católica Dom Bosco-UCDB Campus-BIoco C - Av.Tamandaré n°6000

Jardim Seminário - Caixa Postal 100 79117-900 - Campo Grande - MS

mestrado @ unibosco.br FAX (067) 765-2041

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