PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

CURSO DE PEDAGOGIA

2007Rio de Janeiro

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SUMÁRIO

Apresentação ................................................................................................................ 03Parte I – Marco Referencial ......................................................................................... 05

1. Missão da Universidade ....................................................................... 062. Lampejos da História: a formação dos profissionais de educação no Brasil ......... 15

3. O Curso de Pedagogia na Universidade Estácio de Sá: uma síntese histórica .... 223.1. As origens do Curso .................................................................................... 23

3.2. Da LDB/96 à aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais: um projeto em movimento .............................................................................................. 24

4. Fundamentação Legal ........................................................................................... 325. Concepção, Missão, Objetivos ............................................................................. 36

5.1. Concepções, dimensões e princípios filosóficos .......................................... 365.2. Missão do Curso de Pedagogia .................................................................... 43

5.3. Objetivos ....................................................................................................... 445.4. Perfil do Egresso e suas Competências e Habilidades ................................ 45

5.5. Áreas de formação e suas competências e Habilidades ...................... 47

5.6. Gestão Acadêmico-Administrativa ........................................................... 52

5.7. Colegiado do Curso ............................................................................ 54

Parte II – Organização Curricular ............................................................................... 561. Princípios da Organização Curricular ................................................................... 56

2. Titulação ................................................................................................................ 66

3. Matriz Curricular ..................................................................................................... 663.1. Núcleos Disciplinares .................................................................................... 66

3.2. Os Programas de Formação ........................................................................ 693.3. Disciplinas Comuns ...................................................................................... 74

3.4. Carga horária do Curso e Integralização Curricular ..................................... 77

4. Atividades acadêmicas articuladas ao ensino ....................................................... 805. Avaliação ............................................................................................................... 94

6. Corpo Docente ....................................................................................................... 112Parte III – Apoio Acadêmico ........................................................................................ 115

1.2. Homepage .................................................................................................... 1161.3. Campus Virtual ............................................................................................. 117

1.4. Disciplina On Line ......................................................................................... 1181.5. Biblioteca Virtual ........................................................................................... 120

1.6. Atendimento Psicopedagógico ..................................................................... 121

2

1.7. Atendimento a Alunos com Necessidades Especiais ................................... 122

2. Apoio Institucional 1232.1. Assistência ao Aluno .................................................................................... 123

2.2. Inserção no Mercado de Trabalho ................................................................ 1233. Acompanhamento de Egressos ............................................................................. 126

4. Serviços Administrativos – Corpo Técnico-Administrativo .................................... 1285. Recursos Materiais 129

5.1. Biblioteca ...................................................................................................... 1295.2. Laboratórios .................................................................................................. 129

5.3. Brinquedoteca ............................................................................................... 1306. Referências Bibliográficas ......................................................................... 131

Parte IV – Programas das Disciplinas ........................................................................ 133

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Apresentação

Num contexto de globalização econômica e sociocultural, de avanços

tecnológicos e de transformações no mundo do trabalho, surgem novas exigências

para a formação dos profissionais em decorrência da velocidade das mudanças, da

provisoriedade dos saberes e das contínuas e imprevisíveis demandas oriundas das

situações concretas de trabalho. Articular teoria e prática; acessar, processar e

gerenciar as informações que provêm de diferentes fontes; integrar os saberes

científico-tecnológicos, os conhecimentos específicos da formação profissional e os

saberes tácitos advindos das práticas sociais e da experiência profissional são os

novos desafios a serem enfrentados para atuar no mundo do trabalho.

Competências intelectuais, organizacionais, comunicativas, sociais e gerenciais são

exigências postas aos profissionais neste novo contexto.

Paradoxalmente, a sociedade brasileira, apesar dos avanços sociais,

econômicos, científicos e tecnológicos, convive com graves dificuldades para

distribuir, de forma mais justa, o que o País produz, de modo a diminuir as

desigualdades sociais. No campo educacional, apesar dos esforços de décadas e

das ações governamentais visando à melhoria da educação nacional, ainda não

conseguimos reverter, a níveis aceitáveis, os índices de improdutividade do sistema

educacional brasileiro. Sabemos que o desenvolvimento sustentável não se dará

sem que os níveis educacionais da população melhorem de forma significativa. Após

os investimentos na ampliação e democratização da escola para todos, é necessário

elevar a qualidade da educação oferecida. E não se qualifica os processos

educacionais sem professores também qualificados. O Brasil necessita de muitos

professores – e professores bem formados – para fazer a diferença que importa, a

fim de que logre melhores resultados educacionais que favorecerão os avanços

sociais e econômicos duradouros.

Ao pedagogo se colocam questões novas e instigantes: como enfrentar os

desafios educacionais em uma sociedade plural, contraditória, desigual e em

constante transformação? Como atuar no campo social, na esfera educativa, onde

ocorre a formação dos sujeitos trabalhadores e cidadãos?

Estas perguntas motivam a constituição do presente texto do Projeto

Pedagógico do Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá, licenciatura que 4

se dispõe a formar o pedagogo para o exercício da docência na Educação Infantil,

nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio na

modalidade Normal e na Educação Profissional, bem como em outras áreas nas

quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Conforme as Diretrizes

Curriculares do Curso de Pedagogia (CNE/CP01/2006), a formação oferecida

abrangerá, integradamente à docência, a participação da gestão e avaliação de

sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, a execução, o

acompanhamento de programas e as atividades educativas.

O presente Projeto Pedagógico foi construído e constantemente atualizado

pelo seu corpo docente e por representantes do corpo discente, desde março de

2001, e está organizado da seguinte forma: a parte I contém a definição da

fundamentação teórica da proposta; a parte II aborda a organização curricular em

suas linhas gerais; a parte III explicita as diferentes estratégias de apoio acadêmico

e institucional que são desenvolvidos pela Universidade Estácio de Sá e, em

especial, pelo Curso de Pedagogia; e, finalmente, na parte IV, estão incluídos os

programas das diferentes disciplinas que integram o curso.

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PARTE I: MARCO REFERENCIAL

Nesta primeira parte do projeto, apresentaremos a história e a missão da

Universidade Estácio de Sá, bem como alguns indicativos históricos que

consideramos de significativa relevância para a construção de um projeto

pedagógico para um curso de Pedagogia, destacando dados referentes à história do

Curso no Brasil e na Universidade Estácio de Sá, bem como sua fundamentação

legal. Em seguida, apresentamos o Curso de Pedagogia com sua missão e seus

objetivos e traçamos algumas reflexões acerca dos fundamentos, concepções e

princípios que orientam nossas opções curriculares e representam a utopia de

professores, professoras, alunos e alunas que constituem o corpo docente e

discente do Curso de Pedagogia desta Universidade. Finalmente, apresentamos o

organograma acadêmico-administrativo do curso.

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1. Missão da Universidade

A Universidade Estácio de Sá tem como missão, através da formação de recursos humanos qualificados, contribuir para o desenvolvimento científico, tecnológico, cultural e social do País com comprometimento ético e responsabilidade social, proporcionando o acesso de diferentes segmentos da população ao ensino de qualidade articulado aos benefícios da pesquisa, da extensão e da formação continuada, privilegiando a descentralização geográfica e o valor acessível das mensalidades; buscando ao mesmo tempo a inclusão social na construção, pelo conhecimento, de uma sociedade mais justa, mais humana e mais igual.

Cabe também à Universidade Estácio de Sá produzir, sistematizar e socializar o

saber científico, filosófico, artístico, cultural e tecnológico, com qualidade, ampliando e

aprofundando a formação do seu discente para o exercício competente da profissão.

Em sintonia com os Objetivos Institucionais explícitos no PPI, é também

finalidade do Curso de Pedagogia:

estimular a criação artística e cultural, e o aprimoramento do espírito

científico e do pensamento reflexivo;

ministrar o ensino para formação de quadros destinados às atividades

técnico-profissionais na área da educação;

realizar pesquisas e estimular criações que enriqueçam o acervo de

conhecimentos e técnicas em seu setor específico de atuação;

promover a divulgação de conhecimentos culturais, artísticos, científicos e

educacionais, objetivando contribuir para o desenvolvimento e a

preservação do patrimônio da humanidade;

incentivar a busca do conhecimento sobre o mundo presente,

especialmente sobre a realidade nacional e regional;

promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão

da cultura e da pesquisa científica e tecnológica, na área da educação,

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Pressupostos filosóficos

Ainda em sintonia com o PPI, o Curso de Pedagogia entende a sociedade

como um conjunto de relações contraditórias, historicamente construídas e

marcadas na atualidade pela complexidade e pela exclusão. O Curso, portanto, atua

no sentido de contribuir para a construção de uma sociedade mais justa, includente,

sem discriminações, na qual sejam garantidos os direitos dos diferentes, e onde

prevaleçam a tolerância, a ética, a pluralidade de pensamento, os valores

democráticos e da cidadania. Assim como a Universidade Estácio de Sá, o Curso

tem como preocupação a efetiva democratização de oportunidades, opondo-se

firmemente à elitização e à exclusão.

A democratização da sociedade deve ser entendida como construção, como

processo que depende da expansão da participação de todos na vida social, cultural,

econômica, educacional e política do país. O papel da Instituição nesse processo é

exatamente o de contribuir para essa necessária participação, mediante sua

atuação, tanto na conservação da herança cultural, quanto na geração de novos

saberes, idéias e valores, de modo a educar para a socialização dos avanços

civilizatórios e para a busca de solução dos problemas gerados por esse

desenvolvimento.

O Curso de Pedagogia, como parte integrante e integrada à Universidade

Estácio de Sá, compreende a necessidade de promover a participação dos

indivíduos como sujeitos da sociedade, da cultura e da história, priorizando a

autonomia, a problematização e a conscientização. Os seres humanos se

constituem como tal a partir da teia de relações das quais participam para viver em

sociedade. Seu modo de ser e de pensar é marcado pelas ações, normas, condutas

e relações presentes na sociedade. Assim, o ser humano é concebido como um ser

social, já que vive em permanente interação com outros indivíduos, e sua prática é

dimensionada por suas relações com os demais.

O ser humano é visto também como um ser histórico, uma vez que sofre as

determinações do seu tempo, não obstante constituir-se como um ser de atividade.

É através da sua ação que os seres humanos modificam o meio que os cerca, e

nesse processo de transformação da realidade, eles próprios se constroem e se

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transformam como homens. É a reflexão sobre a ação que torna possível um

entendimento mais pertinente sobre a realidade, permitindo uma atuação mais

conseqüente. Nesse processo, o ser humano avança e se humaniza. Ele tem, então,

uma dimensão ativa, criadora e renovadora. Na sua interação com os outros

indivíduos e com o meio, produz conhecimento. A Universidade entende que o

conhecimento é o produto desta interação social e compreende que seu papel é

trabalhar o conhecimento na perspectiva da sua produção e preservação,

colocando-as a serviço da sociedade.

A produção do conhecimento na Universidade decorre do trabalho e da

dedicação conjunta da comunidade acadêmica e deve, sempre, reverter em

benefício da sociedade. Em uma sociedade marcada pela terceira revolução

industrial e pelo avanço dos meios de comunicação, que aumentam a velocidade da

veiculação das informações, é necessário distinguir conhecimento de informação e

definir a posição da Universidade diante destes dois conceitos.

Pressupostos epistemológicos

Conhecer não se reduz a informar. O conhecimento exige operar e conferir

significado às informações. Nesse sentido, a Universidade busca realizar a

mediação entre a sociedade da informação e os alunos, a fim de possibilitar que,

pelo exercício da reflexão, possam construir o conhecimento.

Considera-se a aprendizagem como um processo eminentemente social,

como um processo ativo e integral do sujeito na construção do conhecimento, no

qual se destaca a influência da cultura e das relações sociais. Entende-se, assim,

que a aprendizagem se constitui no processo de apropriação e transformação do

saber socialmente elaborado, não sendo imanente ao sujeito, mas construída na

relação mediada pelo outro e pela cultura.

Essa compreensão da aprendizagem está ancorada nos pressupostos

vygotskyanos, segundo os quais a aprendizagem é caracterizada pelas múltiplas

relações que o sujeito estabelece com o meio, pela mediação da linguagem. Para

Vygotsky, a linguagem sintetiza toda a experiência humana ao longo da história e se

materializa em diferentes formas.

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Linguagem e pensamento, no decorrer do desenvolvimento do indivíduo, se

articulam. Conforme a linguagem se desenvolve, modifica-se o pensamento e este,

uma vez modificado, também interfere no desenvolvimento da linguagem.

Com a apropriação dos conceitos científicos, o pensamento (que se realiza

pela palavra) adquire densidade, já que esta apropriação exige o desenvolvimento

de capacidades cognitivas superiores, tais como: abstração, memória lógica, análise

e síntese. É ela que permite ao sujeito um modo mais sofisticado de pensar,

ampliando sua consciência sobre o real.1

A construção do pensamento e da linguagem envolve não só o

desenvolvimento do aspecto cognitivo, mas também o afetivo-emocional, gerado

pela motivação. O processo cognitivo tem como base a emoção, uma vez que parte

de desejos e necessidades. Toda atividade do ser humano, assim, implica a

consideração de duas variáveis: inteligência e afetividade. O desenvolvimento da

inteligência implica, portanto, desenvolvimento afetivo. A afetividade e a inteligência

são interdependentes, não havendo autonomia de uma sobre a outra. Com base

nessas concepções, a Estácio considera o processo educativo, centrado no aluno e

na aprendizagem buscando assim implementar um fazer pedagógico comprometido,

com as dimensões cognitiva social e afetiva.

Pressupostos didáticos, metodológicos e curriculares

Em articulação com esses pressupostos, são considerados na organização

dos cursos, os eixos estruturais “aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a

viver, aprender a ser“, contidos no Informe Delors 2.

Aprender a aprender é um princípio norteador que visa a uma prática

pedagógica reflexiva com ênfase em estratégias que ofereçam perspectivas

de mudanças, construção de conhecimentos gerais e específicos,

desenvolvimento de habilidades cognitivas aplicáveis ao projeto de vida

pessoal e profissional dos jovens brasileiros. Aprender a aprender é saber

investigar e buscar elementos que auxiliem na produção acadêmica.

1 VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988. 2 DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para UNESCO da Comissão sobre Educação para o século XXI. Brasília: Cortez Editora, 1998.

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Aprender a ser é um princípio que possibilita a construção e a busca da

identidade pessoal e coletiva, estimula as relações sociais, através do

desenvolvimento psicossocial, da ética e da construção da cidadania.

Aprender a conviver é um princípio que propicia a construção do

desenvolvimento de atitudes, opiniões, crenças, esperanças e representações

necessárias à capacidade de iniciativa, comunicação, propostas de soluções

e abertura para o desenvolvimento de valores de qualidade e de

produtividade. Nesta convivência, inclui-se a capacidade de realizar trabalhos

diversificados, tomar decisões e trabalhar em equipe.

Aprender a fazer é um princípio que estimula o desenvolvimento de

habilidades necessárias à atividade profissional, cujas dimensões da prática

científica (teóricas e técnicas) precisam ser adquiridas formalmente ou por

meio da vivência de estágio e prática profissional Os cursos da Estácio são

então organizados de modo a oferecer ao aluno referenciais teórico-práticos

que colaborem na aquisição de competências cognitivas, habilidades e

atitudes e que promovam o seu pleno desenvolvimento, o exercício da

cidadania e a qualificação para o trabalho. Obedecem às Diretrizes

Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação e dos Cursos Superiores de

Tecnologia, atendendo às orientações do Conselho Nacional de Educação –

CNE. Pretende-se que as competências profissionais em formação sejam

construídas processualmente, o que implica na adoção de métodos de ensino

que envolvam práticas de ação/reflexão/ação. Nesse sentido, a concepção

curricular privilegia uma abordagem metodológica que traz para o lugar

central da formação as práticas e a reflexão sobre elas.

Privilegia-se, ainda, a adoção de metodologias ativas, coerentes com os

objetivos e os conteúdos de ensino e que considerem a experiência concreta do

estudante como ponto de partida do trabalho pedagógico. O corpo docente, durante

a sua ação pedagógica, busca criar todas as condições que facilitem a

aprendizagem do aluno, de forma que seja capaz de alcançar a sua autonomia

intelectual, emocional e social. O objetivo é que o aluno possa tornar-se uma pessoa

crítica, reflexiva, criativa, de iniciativa, de autodeterminação e de discernimento, de

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modo que seus conhecimentos o capacitem a se adaptar com flexibilidade às novas

situações, aos novos problemas, servindo-se da própria experiência.

Busca-se então promover ações pedagógicas que articulem os saberes e as

práticas, vinculando-os aos ideais da ética, da responsabilidade, da cidadania, da

solidariedade e do espírito coletivo, e direcionando-as ao atendimento das

necessidades da comunidade regional e local. O currículo é concebido como uma

realidade dinâmica, flexível, propiciando a integração teoria e prática, o diálogo entre

as diferentes ciências e saberes, e as atividades facilitadoras da construção de

competências.

Pretende-se caminhar em direção a uma dinâmica curricular integradora,

capaz de assegurar um processo de formação amplo, onde as diferentes disciplinas

estejam integradas com as atividades acadêmicas articuladas à formação, tais

como: estágio supervisionado/prática profissional e TCC - Trabalho de Conclusão de

Curso, e, ainda, com as atividades complementares que se materializam na:

monitoria, iniciação científica, extensão e outras atividades. Nessa perspectiva, o

estágio não é entendido apenas como uma exigência legal para a formação, mas

como uma atividade que tem uma função pedagógica precípua, ou seja, é visto

como uma oportunidade para aplicar os conhecimentos de forma supervisionada,

propiciando ao estudante a realimentação do processo ensino-aprendizagem e sua

vinculação ao mundo do trabalho. Por sua vez, a Iniciação Científica e o Trabalho de

Conclusão de Curso favorecem o desenvolvimento do pensamento, aprofundando o

espírito crítico, a autonomia intelectual, favorecendo o diálogo com a realidade. A

monitoria permite que o aluno seja iniciado nas atividades de planejamento,

organização e realização das situações didáticas, como forma de estimular a

intervenção profissional.

Por fim, a extensão contribui para ampliar o diálogo com a sociedade, para o

estreitamento da relação teoria e prática, criando a oportunidade para a intervenção

na realidade em uma perspectiva transformadora. Essas atividades consideradas

complementares à formação, na Estácio, tiveram seus limites revistos e estão

integradas efetivamente ao processo formativo, na tentativa de articular ensino,

pesquisa e extensão e de orientar as atividades curriculares para a solução de

problemas enfrentados na atuação profissional e no contexto local. A organização

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dos currículos obedece aos princípios de flexibilização, interdisciplinaridade e

contextualização.

A flexibilização curricular possibilita a ampliação dos horizontes do

conhecimento e o desenvolvimento de uma visão crítica mais abrangente, pois

permite ao aluno ir além de seu campo específico da futura atuação profissional,

oferecendo condições de acesso a conhecimentos, habilidades e atitudes formativas

em outras áreas profissionais.

A interdisciplinaridade propicia o diálogo entre os vários campos do

conhecimento e a integração do conhecimento. Visa a superar uma organização

curricular tradicional, que coloca as disciplinas como realidades estanques,

fragmentadas, isoladas e dificulta a apropriação do conhecimento pelo aluno. A

interdisciplinaridade, ao contrário, busca favorecer uma visão contextualizada e uma

percepção sistêmica da realidade, permitindo uma compreensão mais abrangente

do saber. O princípio da contextualização, por sua vez, permite pensar o currículo de

forma abrangente, com uma ampla rede de significações, Envolve o estabelecimento

de uma relação de reciprocidade entre o aluno e o objeto de conhecimento,

favorecendo uma aprendizagem significativa, uma vez que está baseada nos

diferentes âmbitos e dimensões da vida pessoal, social e cultural dos alunos. Com

base nesses princípios, são organizados os currículos dos cursos, com a intenção

de promover a produção e construção do conhecimento de modo sistematizado,

partindo da reflexão, do debate e da crítica, numa perspectiva criativa e

interdisciplinar (PPI, 2006).

Para consecução de seus fins institucionais o Curso de Pedagogia se sustenta

em pilares fundamentais, que se expressam no compromisso com:

a adoção de uma proposta educativa direcionada para a emancipação,

que se manifesta na implementação de uma formação orientada para o

desenvolvimento da criticidade, da criatividade, da reflexão e a da

autonomia intelectual, moral e social do aluno, de modo a favorecer um

desempenho profissional comprometido com a construção de uma

sociedade mais justa e igualitária;

a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão, que se reflete

no envolvimento de professores e alunos em um processo educacional

que integra essas três dimensões, através da investigação, do contato 13

direto com a realidade e da problematização do próprio conhecimento, o

que contribui para superar os limites de sua simples reprodução;

o acesso ao ensino, que se concretiza no investimento feito para levar a

Universidade para aqueles que, de outra forma, não teriam acesso a ela.

Esse compromisso com a democratização do acesso à Universidade se

expressa na aproximação dos campi universitários dos locais de

residência ou de trabalho dos alunos, facilitando os deslocamentos casa,

Universidade, trabalho, que consomem tempo demasiado dos alunos. O

custo dos serviços oferecidos é outro importante fator de facilidade do

acesso aos benefícios do ensino superior de qualidade;

o processo de construção científica e de crítica ao conhecimento

produzido, que se materializa nas atividades de ensino de graduação,

graduação tecnológica e de pós-graduação lato sensu e strito sensu.

o respeito à diversidade, que envolve o atendimento, a aceitação e o

acolhimento às diversas formas de expressão dos diferentes segmentos

da população, valorizados a partir de sua especificidade etária, social,

econômica, e cultural, colocando em destaque a atuação da Universidade

como promotora dos valores democráticos e da cidadania e como

articuladora dos processos de inclusão social.

os interesses coletivos, que se traduzem na idéia de que a atividade

educacional também tem como norte o atendimento às necessidades da

sociedade e da comunidade nas quais está inserida, ampliando os

horizontes das ações de responsabilidade social;

o exercício da responsabilidade corporativa, que decorre da compreensão

de que o conceito de público interessado em uma instituição como a

Universidade não se restringe às percepções mais tradicionais

circunscritas ao aluno, mas amplia-se aos seus colaboradores, docentes e

técnico administrativos, e ao círculo externo de influência, englobando

fornecedores e parceiros;

o conteúdo ético, que se expressa na predominância da busca do bem

comum sobre qualquer outro;

a dinamicidade, que expressa a combinação de iniciativa, criatividade e

pioneirismo que marcaram a trajetória da Universidade desde sua criação

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e que sintetiza sua busca por uma atuação flexível e em sintonia com as

mudanças do contexto;

a qualidade dos serviços prestados à comunidade interna e externa, que

envolve a busca pelo desempenho competente, ágil e eficaz das ações de

suporte às atividades de ensino, pesquisa e extensão, de modo a garantir

a adequada implementação do projeto pedagógico da Universidade.

a responsabilidade ambiental, que se traduz no desenvolvimento de

atividades voltadas para a construção de uma sociedade ambientalmente

sustentável, bem como na incorporação da temática ambiental nas

atividades acadêmicas.

Assim, a Universidade Estácio de Sá busca desempenhar sua missão

comprometida com o pluralismo cultural, com o diálogo, com o desenvolvimento do

espírito de solidariedade, buscando uma maior proximidade com a comunidade externa

e procurando atender às necessidades desta população, com vistas à melhoria de suas

condições de vida.

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2. Lampejos da História: a formação dos profissionais da educação no Brasil

Pensar o projeto do Curso de Pedagogia nos lembra a descrição de Ítalo

Calvino, quando diz de uma “sensação de vazio que surge no calar da noite”3,

sensação que revela nossa impotência para conhecer e compreender aquilo que

desejamos. Colocamo-nos no movimento de construção de um curso que se afirma

pela sua provisoriedade, em um devir que nos desafia.

O exercício de reconstruir o projeto do Curso exige de nós um olhar sobre a

História. Neste sentido, nos defrontamos a desafios. Alguns desses desafios são

cruciais e têm sido apontados pela literatura educacional, pela legislação, pelo

movimento de professores. Vamos começar por algumas questões que

problematizam e nos levam ao movimento de busca de caminhos:

Como os professores definem a profissão docente? Quais os saberes necessários a esta profissão? Qual o locus da formação dos professores da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental? Como se define o Pedagogo quanto ao seu perfil e atuação profissional? Quais os caminhos para a formação do Pedagogo como intelectual orgânico que atue nas instituições escolares e não-escolares? Quais as relações entre a formação do professor e do Pedagogo?

Destacaremos, assim, lampejos da história sobre a formação dos

profissionais de educação no Brasil, tentando capturar as concepções sobre o

professor e seu trabalho.

Nosso referencial para olhar a história é o “tempo de agora” proposto por

Walter Benjamin4, tempo que rompe com a cronologia e com a linearidade. Ao

mesmo tempo em que olhamos o passado, somos arremessados para o presente.

Esse movimento teve a perspectiva de capturar lampejos do passado, lampejos de

momentos de perigo, densos de contradição e de possibilidades. Momentos do

passado que se reapresentam hoje como desafios para aqueles que produzem a

profissão docente e para os que pensam a formação do professor.

3CALVINO, Ítalo. As cidades invisíveis. SP, Companhia das Letras, 1990.4BENJAMIN, Walter. Magia e Técnica, Arte e Política. SP, Brasiliense, 5ª ed., 1993.

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O nascedouro do Curso de Pedagogia é a “Faculdade de Filosofia, Ciências

e Letras”5 e quando buscamos suas origens já nos confrontamos com “impasses”

sobre o trabalho docente e sua formação, que apontam para questão da identidade

do Curso6. Foi regulamentado pela primeira vez nos termos do Decreto-Lei nº 1190 /

1939, que defendia o curso de Pedagogia como o lugar de formação de “técnicos

em educação”.

Os objetivos da então Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras abrangiam

os seguintes aspectos:

a) Preparar trabalhadores e intelectuais para o exercício das altas finalidades culturais de ordem desinteressada ou técnica;

b) Preparar candidatos para o magistério do ensino secundário, normal e superior;

c) Realizar pesquisas nos vários domínios da cultura que constituam objeto de ensino.

Uma instituição multifacetada que visava tanto a uma ampla formação

cultural e científica, quanto à formação de professores e especialistas em educação.

O curso estruturava-se em duas habilitações: bacharel e licenciado, o que já sinalizava seu caráter dual. A padronização do curso de Pedagogia, em 1939, é

decorrente da concepção normativa da época, que alinhava todas as licenciaturas

ao denominado “esquema 3+1”. “Seguindo esse esquema, o curso de Pedagogia

oferecia o título de bacharel a quem cursasse três anos de estudos em conteúdos

específicos da área, quais sejam fundamentos e teorias educacionais; e o título de

licenciado que permitia atuar como professor do Ensino Normal, aos que, tendo

concluído o bacharelado, cursassem mais um ano de estudos, dedicados à Didática

e à prática de Ensino” (CNE/CP 05/2005). Neste contexto, o curso de Pedagogia

dissociava o campo da ciência Pedagógica e do conteúdo da Didática, tratando-os

separadamente. Tal dicotomia levava a entender que o bacharel podia atuar como

5Francisco Campos lança a proposta da “Faculdade de Educação, Ciências e Letras”, mas a mesma não chegou a ser instalada com este nome. Em 1935 foi inaugurada a Universidade de São Paulo, com a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, no qual figurava um Instituto de Educação como unidade especial para a formação pedagógica. No mesmo ano Anísio Teixeira cria a Universidade do Distrito Federal, contanto também com um Instituto de Educação. Do mesmo modo a Universidade do Rio de Janeiro, estruturada como Universidade do Brasil em 1937, cria ao lado da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras uma “Faculdade Nacional de Educação”. Logo após, em 1939, organizava-se a Faculdade Nacional de Filosofia incluindo uma seção de Pedagogia encarregada da formação profissional de professores da escola média e do assim denominado “técnico em educação”. (SUCUPIRA, Nelson. Da Faculdade de Filosofia à Faculdade de Educação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, abril/junho, 1969)6 “A discussão a respeito do pedagogo como profissional, a sua identidade, campo de trabalho e formação, arrasta-se desde a criação do curso de pedagogia em 1939. Desde então, algumas concepções surgiram a respeito da função educativa deste novo profissional”. (BRASILIA/DF, ANFOPE – Documento Final – X Encontro)

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técnico em educação e o licenciado, como professor, que iria lecionar as matérias

pedagógicas do Curso Normal.

A literatura aponta também as dificuldades dessa primeira iniciativa. Um dos

problemas apontados por Sucupira (1969), apoiado no pensamento de Anísio

Teixeira, foi a predominância do ideal acadêmico sobre a função pedagógica:

O caráter que as Faculdades de Filosofia assumiram no curso de sua evolução, afastou-as do estudo e da preocupação pelos problemas do magistério secundário e do primário e limitou-as à formação, quando muito, dos especialistas nas disciplinas literárias e científicas, tendo mais em vista o ensino superior do que o ensino nas escolas de cultura prática de nível secundário ou cultura vocacional nas escolas normais. (SUCUPIRA, 1969:273)

Esta problemática favoreceu a criação de estabelecimentos isolados,

unidades de ensino superior destinados à formação do profissional da educação.7

Há, assim, uma busca da especificidade epistemológica da formação de professores do

ensino médio e dos especialistas em educação.

A lei 4024 / 61 – de Diretrizes e Bases da Educação manteve esse esquema

de formação para o curso de pedagogia.

Em 1968, foi promulgada a Lei da Reforma Universitária (nº 5540), que

facultava à graduação em Pedagogia a oferta de habilitações: supervisão escolar,

orientação educacional, administração escolar e inspeção educacional. Essa

especificidade refere-se basicamente à adequação do sistema educacional e, portanto,

do pedagogo, a uma crescente atividade de trabalho especializado e tecnocrático. Tal

perspectiva, ao nosso ver, fragmenta o olhar sobre a educação, através da

consagração da fratura entre os que pensam e os que executam: os especialistas e os

professores.

A reforma universitária, empreendida pela ditadura militar e modelo que ainda vigora implantado através da lei 5540/68, institui algumas alterações sendo talvez a mais fundamental, a mais importante, o desmanche do modelo da década de 30, que previa a participação da área da educação no âmbito da faculdade de Filosofia, Ciências e Letras na forma como estava organizada: bacharelados acrescidos da formação pedagógica e o Curso de Pedagogia... O artigo 30 da lei estabelecia que a formação de professores para o ensino de 2º grau e a preparação de especialistas para o trabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação para as escolas e

7 Os decretos-lei nº 53, de novembro de 1966 e nº 252 de fevereiro de 1967, que impuseram a reestruturação das universidades federais, ao referirem ao preparo de professoras da escola média e de especialistas em educação, determinam, de modo expresso, que a competente formação pedagógica ficará a cargo de unidade própria de ensino profissional e aplicado. (Sucupira, 1969 : 260)

18

os sistemas escolares far-se-ia em nível superior (MEC, Padrões de Qualidade).8

No campo da Pedagogia, essa legislação se concretizou, principalmente, a

partir do Parecer 252/69, que criou as habilitações técnicas, e instituiu também que o

título único a ser conferido pelo curso de Pedagogia seria o de licenciado, já que

todos os graduados neste curso poderiam ser professores do Curso Normal.

Contudo, o impasse acerca da habilitação desse profissional ao magistério primário

continua:

O direito ao magistério primário, já se apresentou como um impasse: quem pode o mais pode o menos? Quem prepara o professor primário também pode ser professor deste nível de ensino? (SCHEIBE, 2000, p. 11)

No decorrer dos anos 70, predominou o enfoque mecânico-tecnicista que

orientou as reformas que aí se deram. Contudo, no final dessa década, as limitações

deste enfoque vão sendo denunciadas e a problemática educacional passa a ser

analisada a partir de determinantes históricos e político-sociais que a condicionou.

Essa mudança expressa o movimento da sociedade brasileira na tentativa de

superar o autoritarismo e de construir a redemocratização das relações sociais

concretas. Há uma mudança significativa na forma e no conteúdo ao se tratar a

relação entre educação e sociedade.

Registra-se, assim, a emergência de movimentos de educadores e

estudantes diante desta relação, expressos, principalmente, por eventos como: o “I

Seminário de Educação Brasileira” (1978); a I Conferência Brasileira de Educação

(1980); a criação do “Comitê Nacional Pró-Formação do Educador” (1980); e a

transformação deste Comitê em CONARCFE (Comissão Nacional pela

Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores), da qual se originou a

ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais de Educação), em

1990. Tais movimentos foram apontando outros caminhos para a formação de

professores e para os cursos de Pedagogia.

A década de 80, no contexto de transição de uma sociedade autoritária para

uma sociedade de base democrática, se apresenta como momento de luta e de

afirmação dos sujeitos históricos que disputam o espaço de hegemonia na

concretização dos projetos pedagógicos, embasados em uma perspectiva “macro”

8 Disponível em www.mec.gov.br/sesu/cursos 19

das relações sociais. Em virtude do processo de desenvolvimento social e

econômico do país e da ampliação do acesso à escola, cresceram as exigências de

qualificação docente para a atuação nas séries iniciais do ensino fundamental. Já no

início dessa década, “algumas universidades efetuaram reformas curriculares, de

modo a formar, no curso de Pedagogia, professores para atuarem na Educação pré-

escolar e nas séries iniciais do Ensino de 1º grau” (CNE/CP 05/2005).

Nos anos 90, assistimos, no campo da formação de professores, um amplo

embate de políticas governamentais, registrando-se o enfrentamento de projetos

distintos de sociedade que revelavam diferentes concepções de mundo, de homem,

de professor, de pedagogo.

Também, a partir dos anos 1990, o curso de graduação em Pedagogia, foi se

constituindo como o principal locus da formação docente dos educadores para atuar

na Educação Básica: na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino

Fundamental. A formação dos profissionais da educação, no curso de Pedagogia,

passou a constituir, reconhecidamente, um dos requisitos para o desenvolvimento

da Educação Básica no País.

É nesse contexto que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/96)

propõe que a formação de professores ocorrerá em nível superior: em cursos de

licenciatura, de graduação plena, em Universidades e Institutos Superiores de

Educação, inserindo, assim, outro ator, ao lado das Universidades, no que se refere

à formação de professores. Estamos nos referindo à criação do Curso Normal

Superior, a ser ministrado pelos Institutos Superiores de Educação.

Segundo Campos (2004, p. 1) após a promulgação da LDBEN 9394 / 96,

“assistimos a uma avalanche de legislação e documentos que procuraram dar uma

nova feição às práticas de formação”, provocando também uma significativa

mobilização dos educadores em torno do curso de Pedagogia, com o

encaminhamento de muitos documentos contendo propostas para a elaboração das

diretrizes nacionais. Quase dez anos após a promulgação da LDBEN, fruto de

muitos embates e negociações, foram aprovadas, pelo Conselho Nacional de

Educação, em 13 de dezembro de 2005, as Diretrizes Nacionais para o Curso de

Pedagogia (CNE/CP - Parecer n.º 5, 13/12/2005; Parecer n.º 3, 21/02/2006;

Resolução n.º 1, 15/05/2006).

20

Assim, é a partir dos princípios construídos no decorrer do movimento pela

formação dos profissionais da educação e consolidados pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais para os cursos de Pedagogia, recentemente aprovadas, que reafirmamos a

importância da Universidade como locus da formação do professor e a centralidade da docência na formação do pedagogo. A Universidade se coloca

como espaço profícuo, já que pode favorecer a articulação entre ensino, extensão e

pesquisa ao longo de todo processo, bem como o aprofundamento das bases

epistemológicas necessárias à formação.

Enfatiza-se que o que se propõe para os cursos de Pedagogia, hoje, é que

tenha como finalidade a formação de profissionais capazes de exercer a docência

na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas

pedagógicas para a formação de professores, como também a participação no

planejamento, gestão e avaliação de estabelecimentos de ensino, de sistemas

educativos escolares, na organização e no desenvolvimento de programas

pedagógicos no âmbito das organizações não-escolares. Os movimentos sociais

também têm insistido em demonstrar a existência de uma demanda ainda pouco

atendida, no sentido de que os estudantes de Pedagogia sejam também formados

para garantir a educação, com vistas à inclusão plena, dos segmentos

historicamente excluídos dos direitos sociais, culturais, econômicos, políticos.

Eis, neste ponto, a grande e alvissareira perspectiva do Curso de Pedagogia,

num país em desenvolvimento como o Brasil, hoje, com um PIB que o alça à 11ª

colocação entre as maiores economias mundiais. A concepção do Curso de

Pedagogia, entendido como uma das importantes instâncias formativas do professor

para atuar em âmbitos intra-escolares dos mais diversos, tendo como objetivo

precípuo, desenvolver e qualificar a educação nacional, deve também dar conta de

formar o profissional da educação, capaz de atuar nos âmbitos não-escolares. O

mundo da educação, muito mais amplo que o mundo da escola ou da educação

formal, alarga-se e exige complexas formas de atuação deste profissional da

educação, o pedagogo.

Novas necessidades da sociedade humana estão a reclamar ações

educativas eficazes para garantir a inclusão, a democracia, a ampliação dos direitos

e dos deveres de cidadania, o respeito pelo meio ambiente, o crescimento

econômico ecologicamente sustentável, entre tantos outros desafios 21

contemporâneos. Governos, empresas públicas e privadas, organizações do terceiro

setor, organismos internacionais, grupos e associações das mais diversas

naturezas, todos sentem a necessidade de se engajarem na formulação de novas

soluções para os desafios que os novos tempos impõem. Responsabilidade

biossocial, manejo florestal responsável, preservação de recursos hídricos, inclusão

social e digital, geração de emprego e renda, economia solidária, cidade educadora,

ética do consumo, segurança alimentar, entre outras, são expressões já tão comuns

na ordem do dia das organizações humanas responsáveis. Todas estas iniciativas

passam pela formulação de ações, de processos e de condutas que são

eminentemente educativas.

São, portanto, sábias as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia

(Resolução CNE/CP 01/2006) quando indicam que os cursos de formação destes

profissionais precisam prepará-los para a atuação nos espaços escolares e não-

escolares, inclusive compreendendo que as atividades docentes também implicam

no planejamento, na execução, na coordenação, no acompanhamento e na

avaliação de projetos e de experiências educativas não-escolares, bem como na

produção e na difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo

educacional, em ambientes e em contextos que vão bem além dos muros da escola.

É nessa perspectiva que se baseiam os referenciais que fundamentam

nosso olhar sobre o Curso de Pedagogia. Concordamos com as concepções que

norteiam o conceito de base comum nacional, defendido pelo movimento nacional

dos educadores em nosso país.

A base comum nacional dos cursos de Formação de Educadores não deve ser concebida como um currículo mínimo ou um elenco de disciplinas, e sim como uma concepção básica de formação do educador e a definição de um corpo de conhecimento fundamental (ANFOPE, 2000).

Cabe destacar, aqui, que as discussões que se dão em torno do Curso de

Pedagogia e da formação dos profissionais de educação, no Brasil, ainda que já

tenham encontrado relativo consenso nos novos textos legais, se encontram em

constante análise no seio dos movimentos de especialistas da área da educação e

do governo, visto que o tema, pela sua importância, ganha sempre novos

22

desdobramentos e novas contribuições aos resultados que se acumulam e

enriquecem os debates.

3. O Curso de Pedagogia na Universidade Estácio de Sá: uma síntese histórica

O Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá vem consolidando um

trabalho diferenciado na formação do profissional da educação, com ênfase numa

formação de formadores que tenha as condições de atuar, de forma significativa, no

atual cenário educacional brasileiro, marcado por uma realidade complexa de

contradições que desafia governos, instituições formadoras e a sociedade, de modo

geral.

O Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá, historicamente,

através da sua coordenação colegiada, tem concentrado esforços no

encaminhamento de uma constante reflexão sobre a formação do pedagogo no

dinâmico mundo atual. Desejamos, então, explicitar a história desse Curso de

Pedagogia, com mais de trinta anos de existência, no intuito de fazer entender os

encaminhamentos adotados através das reestruturações curriculares e das

mudanças nas habilitações oferecidas ao longo de sua trajetória, até a extinção

destas habilitações. Nesse sentido, a reflexão inicial se situa num breve resgate

histórico das habilitações que já se fizeram presentes no Curso, enquanto

expressões da proposta de ensino superior desenvolvida pela Instituição. Para tanto,

foi feito um levantamento que se apoiou em documentação interna e em

depoimentos de profissionais que participaram como docentes e/ou gestores da

Graduação em Pedagogia da Universidade Estácio de Sá, desde seu início.

Discorrer sobre as transformações efetivadas nas estruturas curriculares e

nas habilitações oferecidas pelo curso implica a análise dos diferentes contextos que

influenciaram essas decisões e, conseqüentemente, na identificação dos momentos

relevantes, tanto para a Instituição, quanto para o Curso.

Para melhor situarmos essa história do Curso de Pedagogia, na

Universidade Estácio de Sá, dividimos as alterações curriculares efetuadas em três

momentos: o primeiro, desde o início do Curso, até ser integrado à Estácio; o

segundo até 1996; e o terceiro, a partir da aprovação da LDBEN, em 1996, até a

presente data.23

3.1. As origens do curso

O primeiro momento refere-se à mudança de Faculdades Integradas para

Universidade Estácio de Sá e a aprovação da transferência de sede dos cursos da

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Anderson, com os cursos de Matemática,

Letras e Pedagogia, para a SESES – Sociedade de Ensino Superior Estácio de Sá.

Essa transferência se dá através de Parecer do CFE nº 1556 de 09 de novembro de

1979.

Neste processo de transferência, o Curso de Pedagogia já era reconhecido

pelo MEC pelo Parecer n.º 3495/77, aprovado em 15 de dezembro de 1977 (Proc.

n.º 874.75.76.77) para a Licenciatura em Orientação Educacional e pelo Decreto n.º

81320 de 09 de fevereiro de 1978, publicado D.O.U. em 10 de fevereiro de 1978 (p.

2.041) para a Licenciatura em Administração Escolar.

Convém registrar que, para atender aos dispositivos das Resoluções n.º 30/77

e 37/75 do CFE, a Instituição teve o cuidado de apresentar o novo Plano Curricular

adaptado às finalidades específicas do Curso, isto é, ao exercício do magistério das

disciplinas pedagógicas, uma vez que “os portadores de diploma de Pedagogia, em

princípio, sempre deveriam ser professores do Ensino Normal” (Parecer n.º 252/69 -

CFE).

Posteriormente, em fins dos anos 80, a Instituição passa a denominar-se

“Universidade Estácio de Sá”, uma mudança importante de ser registrada pelas suas

implicações.

Posteriormente, houve duas reformulações das habilitações oferecidas pelo

Curso de Pedagogia: a primeira reformulação, datada de maio de 1989, transformava

a habilitação existente em uma dupla habilitação – Administração Escolar e

Orientação Educacional. A segunda reformulação, encaminhada a partir de outubro

de 1992, e reconhecida no ano de 1995, pela Portaria n.º 875 do CFE de 21 de julho

de 1995, publicado pelo D.O.U. em 24 de julho de 1995, postula a reformulação das

habilitações anteriores, substituindo-as pelas seguintes:

“Magistério do Pré-Escolar à 4ª série”

“Pedagogia na Escola e na Empresa” e “Administração Escolar”

24

3.2. Da LDB/96 à aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais: um projeto em movimento

Compreendemos, aqui, as atualizações curriculares após a aprovação da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996.

A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional provocou

uma efervescência no cenário educacional do País. Os primeiros anos foram

marcados pelas discussões que privilegiavam a educação básica. Logo, os

legisladores passaram a se dedicar ao ensino superior e a elaboração das diretrizes

curriculares para os diversos cursos de graduação. Enquanto aguardava-se a

legislação específica para nortear os cursos de Pedagogia, buscamos acompanhar

as discussões e produções acerca da identidade do pedagogo e das diretrizes

curriculares nacionais.

De forma geral, o movimento que a Instituição veio desenhando para o

desenvolvimento do Curso acompanhou tanto as orientações da legislação vigente

sobre a formação do pedagogo quanto a expressão social dessa mesma legislação,

ou seja, o campo real de atuação deste profissional da educação. Não podemos

deixar de situar, portanto, os impactos da LDB 9394/96 que se fizeram sentir antes e

depois de sua aprovação. Dentre os impactos, vale destacar aspectos que apontam

para uma valorização do profissional da educação, percebida na exigência feita,

junto aos estabelecimentos de ensino, da elaboração de projetos pedagógicos

pressupondo uma participação ativa dos pedagogos.

Acompanhando a dinâmica dessas discussões acadêmicas, a Universidade

Estácio de Sá aprovou, pela Resolução do CONSEPE/AR nº 213 de 22/10/99, a

conversão da habilitação Magistério do Pré-Escolar à 4ª série para as habilitações:

Educação Infantil: Pré-Escolar

Ensino Fundamental - 1ª a 4ª série.

Essa decisão foi homologada pelas Resoluções 448/CONSEPE/99 e

87/CONSUNI/99. Assim, nos últimos anos, a organização curricular de nosso Curso

esteve orientada para a oferta de dois eixos:

1º Eixo- Magistério - habilitação 8; Magistério do Ensino Fundamental – séries iniciais e Educação Infantil.

25

2º Eixo- Gestão - habilitação 0; Administração Escolar e Pedagogia na Escola e na Empresa.

Ao prestar vestibular, o aluno optava por uma destas estruturas, não

podendo cursá-las concomitantemente. Após terminar uma das estruturas, poderia

fazer a complementação de seus estudos cursando a outra estrutura, através de

reingresso nesta Universidade, através de matrícula sem vestibular.

Em 2001, iniciou-se no curso um movimento de alunos e professores que,

acompanhando as discussões e propostas das diferentes entidades representativas

da comunidade acadêmica, objetivava ajustar a estrutura curricular (de número 200),

então oferecida, às novas exigências sociais e aos encaminhamentos que estavam

sendo dados para a elaboração das diretrizes para o Curso de Formação de

Professores para a Educação Básica e para o Curso de Pedagogia.

No mês de março do mesmo ano, os professores, reunidos no I Encontro de

Professores do Curso de Pedagogia com o objetivo de repensar o Curso,

começaram seus estudos em torno dos textos que orientavam, então, a formulação

das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação

Básica e para o curso de Pedagogia. As discussões apontaram para a necessidade

de adaptar o nosso Projeto Pedagógico, à luz dos textos legais, dos documentos

produzidos pelos especialistas e das propostas de diretrizes para a formação dos

profissionais da educação, encaminhadas pelo movimento dos educadores no

Brasil.

Inicialmente, respeitando a Estrutura Curricular em vigor, implantada em

2000/1 e já aprovada pelo Ministério da Educação, foram feitas algumas alterações

quanto à carga horária do curso, aos nomes de algumas disciplinas e à inclusão de

outras, que atenderiam com mais propriedade ao perfil do egresso, conforme já era

desejo manifesto pelos alunos e pelos professores.

Ao lado das pequenas alterações que vinham sendo feitas na estrutura

curricular em vigor, foi ganhando força a convicção que era possível e desejável instaurar um amplo processo de construção de um novo projeto para o curso de Pedagogia, que atendesse tanto aos anseios de seus alunos e professores

como às tendências para a formação dos profissionais da educação no Brasil.

26

Também em 2001, sensível à contribuição do corpo docente e do corpo

discente, a Universidade autorizou que os alunos de um único campus pudessem

cursar, de forma concomitante, os eixos curriculares de ambas as habilitações

oferecidas, em caráter experimental, enquanto não se elaborava um novo Projeto

Pedagógico. Nessa proposta, as disciplinas da estrutura do eixo Gestão foram

inseridas, ao longo do curso do eixo Magistério, e os alunos que desejassem

poderiam cursar as duas estruturas, concluindo as duas áreas de formação num

total de quatro anos.

Aquela solicitação, inicialmente restrita, foi estendida aos demais campi, com

aprovação do CONSUNI/CONSEPE pela Resolução n.º 140, dando origem ao

Currículo 202.

Para efetivação desse Currículo (n.º 202), os professores do Curso de

Pedagogia se aglutinaram em torno dos núcleos disciplinares, reestruturando as

ementas e programas a fim de que estes pudessem incorporar práticas que de fato

já estavam sendo concretizadas no Curso. Esse processo foi indicando algumas

disciplinas que já não estavam de acordo com a proposta inicial e outras disciplinas

que precisavam ser totalmente redimensionadas quanto ao título, ementas e

programas.

Apesar da ausência de uma legislação própria para os cursos de Pedagogia

(já que a Pedagogia devia seguir as Diretrizes Nacionais para os Cursos de

Licenciatura), o Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá não ficou

aguardando os desdobramentos legais. A coordenação do curso e o corpo docente,

com ampla participação dos estudantes, decidiram atualizar o currículo, tomando por

fundamento, além dos textos já mencionados, a legislação vigente que norteava a

formação de professores, em nível de licenciatura plena, especificamente, as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores, emanadas do

Conselho Nacional de Educação, Parecer CNE/CP 9/2001, de 08 de maio de 2001,

e Resoluções CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, e CNE/CP 2 de 19 de

fevereiro de 2002.

Essa iniciativa buscou cumprir os prazos previstos para a adaptação dos

cursos existentes às novas Diretrizes, considerando-se a prorrogação das datas

anteriores, segundo o que havia definido a Resolução CNE/CP 2/2004, de 27 de

agosto de 2004. Antes mesmo dos prazos estipulados se esgotarem, o Curso de

27

Pedagogia da Universidade Estácio de Sá cumpriu as exigências legais, sem,

contudo, considerar que o trabalho estava concluído em definitivo, visto que as

Diretrizes Nacionais para os cursos de Pedagogia ainda não haviam sido aprovadas.

Atentos às discussões, cujo palco principal era o Conselho Nacional de Educação,

acompanhávamos a sucessão de documentos produzidos após as discussões e as

propostas apresentadas, muitas vezes, em audiências públicas.

Assim, atendidas as exigências legais, até então vigentes, foram elaborados

dois projetos distintos, no que se refere à formação de professores, sendo um

voltado para a formação dos profissionais da Educação Infantil e o outro para os das

series iniciais do Ensino Fundamental.

Apesar desses projetos estarem contidos em um único documento e

possuírem os mesmos fundamentos, concepções e princípios, eles apresentavam

objetivos próprios e estruturas curriculares diferenciadas, de forma a atender às

especificidades de cada uma das etapas da Educação Básica.

Esses projetos foram elaborados a partir de um processo de construção

coletiva que contemplasse os anseios de todos os que ali atuavam. Para isto, foram

criados, em maio de 2002, grupos de trabalho para estudar e produzir um texto

acerca da história do Curso de Pedagogia no Brasil, para levantar dados que

permitissem traçar a história do Curso de Pedagogia na Universidade Estácio de Sá

e para articular as propostas preliminares dos fundamentos filosóficos para o projeto

em construção.

Nos encontros de professores que se seguiram, deu-se continuidade ao

aprofundamento dos textos que contemplavam a fundamentação teórica da proposta

curricular. Aprovados, por professores e alunos, o texto do Projeto Pedagógico do

Curso foi encaminhado ao CONSUNI, em abril de 2003, para aprovação, o que

ocorreu em 1 de julho de 2003, pela Resolução n.º 51. Assim, nesse mesmo ano, foi

implantado o Currículo 203. Tratava-se de um curso previsto para ser concluído em

sete períodos. Contudo, logo a seguir, houve necessidade de uma pequena

reestruturação, alterando-se a duração do curso que passava a ter seis períodos,

com a possibilidade do retorno do aluno para cursar as outras habilitações. Para

cada uma das outras habilitações, o aluno deveria cursar mais um período letivo.

Essa reestruturação foi aprovada em 04 de dezembro de 2003, pela Resolução n.º

84, dando origem ao Currículo 106, implementado logo após a sua aprovação e

28

vigente até a atualização decorrente da aprovação das Diretrizes Curriculares

Nacionais do Curso de Pedagogia. Esse currículo de n.º 106 previa três habilitações:

Licenciatura em Pedagogia: Educação Infantil

Licenciatura em Pedagogia: Ensino Fundamental – séries iniciais

Licenciatura em Pedagogia: Pedagogia nas Instituições

As duas primeiras habilitações tinham a duração de seis períodos e a

última poderia ser cursada após a conclusão de uma das estruturas anteriores,

em um período, totalizando assim, sete períodos letivos.

Ao longo de cinco anos de trabalho participativo, conseguiu-se chegar

a um desenho curricular, se não de acordo com a concepção mais ideal

partilhada pelo corpo docente e pelos alunos, ao menos capaz de não causar

retrocessos e obstáculos intransponíveis às demandas da comunidade

acadêmica. O Currículo n.º 106 surgiu, assim, a partir de uma análise crítica

do curso que estávamos oferecendo e da confluência dos desejos de

professores e alunos com as orientações emanadas dos órgãos normativos do

ensino superior e com a missão da Universidade Estácio de Sá.

Com esta configuração foi reconhecido pelo MEC, com conceito A para o PPC – Projeto pedagógico do Curso, após diversas avaliações in loco das comissões do MEC-INEP, em todos os campi em que, à época, era oferecido. Em 2008, o mesmo Curso de Pedagogia foi reconhecido com a nota 4 (quatro), no município de Nova Iguaçu-RJ.(grifo nosso)

A leitura atenta e o estudo coletivo dos diversos documentos produzidos

pelas diferentes instâncias (foram mais de vinte e cinco os textos de trabalho, até

que tivéssemos a versão final das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Pedagogia) permitiram que, apesar da ausência de textos oficiais aprovados,

estabelecêssemos alguns consensos e, a partir deles, com coragem e certa dose de

ousadia, implementássemos atualizações pedagógicas e curriculares, atinentes ao

Curso de Pedagogia, conforme já tivemos oportunidade de tratar.

No final de 2005, os Cursos de Pedagogia de todo o país, que há anos,

aguardavam o texto legal das diretrizes curriculares, comemoram a sua aprovação

pelo CNE (não obstante, o texto definitivo e vigente ter sido homologado por

Resolução de 2006, já que o MEC o devolveu ao CNE para reexame). Chama a

29

atenção o fato de o Curso de Pedagogia – por quase dez anos – ter sido um dos

únicos a não possuírem uma legislação específica que os orientasse, após o

advento da nova LDB de 1996. O tema cercou-se de muita polêmica e pontos

substantivos da matéria precisaram passar por discussões mais ampliadas das

entidades representativas dos professores, até que encontrassem suficiente

consenso no próprio CNE. Verificou-se, no entanto, que, no que se refere à

identidade do pedagogo, as comissões de especialistas e a maioria dos documentos

produzidos em diversos fóruns pareceram concordar que a docência deveria ser a base de sua formação. Assim, a versão final do Parecer das Diretrizes ratificou o

princípio da docência como base da formação do pedagogo, o que já constava de

nosso projeto pedagógico, desde as discussões iniciadas em 2001.

A atualização do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, a partir dos

textos legais aprovados, em maio de 2006, em sua forma definitiva, veio ao encontro

do desejo dos nossos corpos docente e discente. Em primeiro lugar, porque não

entendíamos necessária a formação do pedagogo, cuja atuação na Educação

Infantil ou nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, se desse separada, inclusive

figurando, no Projeto do Curso, em “grades” distintas, tal qual foi à exigência da

legislação anterior (CNE/CP 09/2001) e pelo próprio MEC-INEP. Para os alunos,

uma formação inicial mais sólida que permita a atuação profissional num campo

mais amplo da educação é sempre mais desejável, como atualmente os legisladores

e o próprio MEC passaram a entender.

O fim das habilitações e o entendimento de que a educação precisa de

profissionais que compreendam a globalidade do fenômeno educativo e suas

articulações com a sociedade e o “mundo da educação” – muito mais amplo do que

a escola e os processos formais de educação – consubstanciam a formação de um

profissional mais preparado para atuar numa sociedade que, cada vez mais, requer

um leque crescente de serviços educacionais e escolares para satisfazer

necessidades humanas e sociais.

Assim, o atual Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da Universidade

Estácio de Sá incorpora as contribuições das lutas históricas e recentes dos

professores e dos pedagogos brasileiros e de suas organizações instituídas e que

foram acolhidas e enriquecidas pelos membros do Conselho Nacional de Educação,

30

corporificadas nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia,

finalmente aprovadas.

A partir do segundo semestre de 2006, concluída a reestruturação do Projeto

Pedagógico do Curso às novas Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CP

01/2006, de 16 de maio de 2006), o novo currículo (206), com 3.280 h e sem habilitações, foi implantado, de modo a permitir a migração dos alunos que

ingressaram no Curso antes da reformulação, conforme concede a legislação em

seu artigo 11º. Como esperávamos, houve um forte movimento migratório dos

alunos para a nova estrutura curricular. O já esperado volume de alunos desejosos

em migrar para o novo currículo, fenômeno semelhante ao acontecido em outras

Instituições de Ensino Superior que reelaboraram os seus projetos de licenciatura

em Pedagogia, se deve ao fato de que as novas Diretrizes Curriculares ampliam as

possibilidades de atuação profissional dos egressos, uma vez que extinguem as

tradicionais habilitações.

Em 2007, os esforços se voltaram para a recomendação do MEC para que o

Curso de Pedagogia passasse a ter duração mínima de quatro anos. O Despacho

do Departamento de Supervisão do Ensino Superior, de 06 de julho de 2006, assim

se manifesta:

“Conforme disposto no artigo 7º da Resolução CNE/CP nº 1/2006, o curso

de Pedagogia, licenciatura, terá a carga horária mínima

de 3.200 horas. Em função da carga horária mínima estipulada

e não havendo norma reguladora sobre a duração de cursos de graduação,

recomenda-se um período de integralização de, no mínimo, quatro anos para o referido curso”. (grifo nosso)

O currículo 206 possui sete semestres. Daí a necessidade conceber o

currículo 108, com oito semestres, e 3475 h. Os destaques da nova estrutura

curricular são: (1) a Residência Pedagógica, no oitavo período, com o objetivo de

consolidar a formação iniciada no exercício da profissão, em ambientes real de

trabalho; e (2) a disciplina Tópicos em LIBRAS: Surdez e Inclusão, já oferecida,

desde 2009-1, aos alunos dos Cursos de Pedagogia, de Licenciaturas e de diversos

outros cursos da Graduação. O currículo 108 começou a ser implantado para os

alunos ingressantes no 1º período do Curso, no primeiro semestre do ano de 2008.

31

Atendendo ao disposto no Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, o

curso incluiu a disciplina obrigatória – Tópicos em LIBRAS: surdez e inclusão, no

oitavo período de sua matriz curricular.

Como também já havia dito o poeta Antonio Machado, “não há caminho; o

caminho é feito ao andar”. Com acertos e erros descobrimos, a cada dia, um jeito

novo e criativo de respondermos aos desafios da existência pessoal e coletiva.

Assim, consideramos que o presente projeto pedagógico faz parte de um movimento

permanente na busca de melhor atendermos aos desejos do homem e da

sociedade.

Ao concluir essa síntese histórica do Curso de Pedagogia da Universidade

Estácio de Sá, fica o registro de que a definição ou a construção da identidade de

um curso de Pedagogia é tarefa árdua e permanente, pois desafia conjugar as

possibilidades concretas de uma formação institucionalizada – quando entram em

jogo mediações de diversas ordens – e a dinâmica das diferentes utopias. Ao falar

de educação, falamos da projeção de um futuro, de um ideal de sociedade, quase

sempre imaginada a partir da crítica aos ideais e às práticas em vigor.

32

4. Fundamentação Legal

A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 9394/96) e

todo o corpo da legislação que dela descende suscitam a discussão das questões

ligadas à formação de professores, e, subsidiariamente, à formação do pedagogo (a

essa última, destina-se o artigo 64).

A LDB de 1996, que dedica um capítulo ao professor e ao tema da formação

docente. O capítulo VI, intitulado “Dos Profissionais da Educação”, abrange os

artigos 61 a 67, nos quais destaca a importância dada à questão da formação dos

profissionais da educação e, com toda a certeza, reflete as preocupações

manifestadas pelos diferentes segmentos do sistema educacional durante as últimas

três décadas.

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;

II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

O Art. 61, ao destacar a relação entre teoria e prática e o aproveitamento da

experiência anterior do professor, indica que o curso de formação dos professores

deve levar em conta as experiências significativas dos alunos, muitos dos quais já

exercem a docência nas escolas, ajudando-os a relacionar a teoria que aprendem

em cada disciplina do currículo com as práticas que já possuem ou que irão adquirir

ao longo de sua formação inicial.

As orientações estabelecidas na LDB foram objeto de maior explicitação nas

regulamentações que se seguiram. Uma dessas regulamentações foi feita pelo

Decreto n.º 3.276/99, que dispôs sobre a formação de professores, em nível

superior, para atuar na Educação Básica. No seu Artigo 5º, determina a elaboração

de diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação

básica que, nos anos de 2001 e de 2002, foram definidas pelo Conselho Nacional de

Educação. Também o Plano Nacional de Educação, Lei n.º 10.172/2001,

especialmente em seu item IV – Magistério na Educação Básica, definiu as

diretrizes, os objetivos e as metas relativos à formação profissional inicial para

33

docentes da Educação Básica. Outras regulamentações se deram através dos

pareceres CNE/CES 133/2001, que deu esclarecimentos quanto à formação de

professores para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino

Fundamental; CNE/CP 09/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a

Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de

licenciatura, de graduação plena; CNE/CP 27/2001, que deu nova redação ao item

3.6, alínea c do Parecer anterior, e CNE 28/2001, que estabeleceu a duração e a

carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em

nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, que deu nova redação ao

Parecer CNE/CP 21/2001, que, por primeiro, tratou sobre a referida matéria. Toda

essa legislação se consolidou nas Resoluções do CNE/CP 01 e 02/2002, e ainda CP

02/2004, respectivamente, tratando, uma vez mais, sobre, as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores, da duração e da carga horária desses

cursos e de um novo prazo para adaptação dos cursos de Formação de Professores

já existentes a essa legislação. Finalmente, os Pareceres CNE/CP n.º 5/2005 e

3/2006, instituíram as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,

e o Parecer CNE/CP n.º 5/2006 apreciou a indicação CNE/CP n.º 2/2002 que tratou

sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Formação de Professores

para a Educação Básica.

A edição sucessiva de documentos legais que não apenas retificam

aspectos pontuais, mas chegam mesmo a suprimir integralmente textos que já

haviam sido discutidos e aprovados, demonstra, claramente, que a unanimidade não

é a principal nota quando o assunto é a formação do pedagogo e dos professores da

educação básica. Evidencia, também, que a formação de professores é assunto

sempre polêmico e cercado por embates que estão longe de encontrar soluções

definitivas.

Devemos considerar que a falta de consenso não é in totum ruim. O

dissenso garante uma certa dialética necessária ao engendramento da realidade,

sempre viva, mutável, em constante movimento de fluxos e de refluxos.

Ainda que as leis devam ser cumpridas, são passíveis de interpretação, e

sua aplicação muitas vezes depende de acurados juízos, especialmente, quando se

destina a regulamentar o campo rico, complexo e multifacetado que é a educação

num amplo território nacional que acolhe tantos brasis.

34

Após longo e amplo debate nacional, foram aprovadas as Diretrizes

Nacionais para os Cursos de Pedagogia através do Parecer CNE/CP 05/2005, em

13 de dezembro de 2005. Esse parecer foi posteriormente, reexaminado pelo CNE

através do Parecer CNE/CP 03/2006, aprovado em 21 de fevereiro de 2006 e,

finalmente, em 15 de maio de 2006, as diretrizes foram homologadas pela

Resolução CNE/CP 01/2006. Essa aprovação veio ao encontro dos anseios de uma

formação mais abrangente para o pedagogo, sem a ênfase em habilitações ou em

especializações.

Assim, quanto à finalidade do Curso de pedagogia, dispõe o Parecer

CNE/CP 05/2005:

O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:

- planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;

- planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;

- produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.

O referido parecer reafirma o princípio da docência como base da formação

do pedagogo. Cabe destacar mais uma vez, que essa perspectiva já estava

presente em outras versões do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia que

remontam as fases anteriores dessa evolução curricular.

Para maior esclarecimento das concepções que orientam esse princípio, vale

destacar parte do Art. 2º da Resolução CNE/CP 01/2006, que institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia:

Art. 2º - As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.§ 1º - Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e

35

objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, ao

apresentar uma nova concepção para este tradicional curso de licenciatura, resgata

a figura do pedagogo entendido, essencialmente, como professor. A experiência

docente, portanto, ocupa a centralidade da formação deste profissional.

Como haverá possibilidade de alguém atuar em qualquer nível ou função

numa escola se não tiver formação ou experiência docente?

Na contramão da formação de especialistas - os que detêm o conhecimento

mais amplo ou completo que os habilita a pensar, a planejar e a definir o que outros

devem executar – as Diretrizes afirmam que é a docência que dá ao educador a

visão ampla dos processos pedagógicos, indispensável ao exercício das funções de

coordenação ou de supervisão pedagógicas, bem como aquelas próprias do

exercício da gestão e da direção de uma unidade escolar, entre outras.

Assim, buscando atender ao art. 11 da resolução CNE/CP 01/2006, que

orienta as Instituições de Ensino Superior a adaptarem seus cursos de Pedagogia,

obedecendo ao nela contido, apresentamos esse Projeto Pedagógico do Curso de

Pedagogia da Universidade Estácio de Sá, fruto de uma construção coletiva, e

ajustado à luz das recentes Diretrizes Nacionais Curriculares. Esse projeto foi

aprovado pela Universidade Estácio de Sá, através da Resolução n.º 034 /

CONSEPE / 2006 / AR, em 09 de maio de 2006.

36

5. Concepção, Missão e Objetivos

5.1. Concepções, dimensões e princípios filosóficos

A história do Curso de Pedagogia no Brasil, os caminhos do Curso nesta

instituição e o contexto sóciopolítico e educacional nos confrontam com um conjunto

de desafios para a formação do Pedagogo. Estes desafios se materializam na

proposta de curso que desejamos construir, através da definição dos fundamentos,

dimensões e concepções.

Salientamos que todo projeto tem uma dupla função: a primeira é orientar o

trabalho acadêmico por parte do corpo docente e discente no processo de formação

do pedagogo frente às demandas sociais de seu tempo; e a segunda é aceitar o

limite das incertezas, pois um projeto não é uma verdade em si, mas um referencial

que deve ser retomado, repensado e reconstruído a partir da dinâmica das relações

sociais na qual está inserido.

5.1.1. Algumas visões sobre: o mundo, o sujeito, a produção da cultura e o processo educativo.

Para conceber os fundamentos do curso, buscamos definir nossa visão

sobre o mundo contemporâneo, sobre homens e mulheres nele inseridos, bem como

sobre a dinâmica da produção da cultura e suas relações com a educação.

Nas últimas décadas, fomos bombardeados por um festival de

pronunciamentos alarmantes, no que diz respeito ao conjunto das relações sociais

existentes. Pronunciamentos estes que alardearam uma sociedade em crise, em meio à

euforia de uma suposta vitória do conservadorismo econômico. Crise do homem

moderno, crise dos paradigmas científicos, crise do socialismo real, crise do humanismo,

crise do Estado do Bem-Estar Social etc.

É preciso, todavia, resgatar o múltiplo sentido da noção de crise. Como se

sabe, para os chineses, o ideograma que expressa a palavra crise significa,

também, oportunidade. Um outro olhar, mais positivo, sobre a situação de crise

permite que percebamos estar nos umbrais de uma mudança nos modelos de

pensamento. Essa mudança não descarta o conflito e a possibilidade sempre aberta de

gestarmos nosso futuro, pois assume as incertezas e a complexidade da realidade;

para além da fragmentação, entende as diferenças como fundamentais (genéricas,

37

étnicas, geracionais, etc.); enfim, se abre a novas formas de interpretação e

intervenção pedagógica na realidade social.

Neste contexto, os homens e as mulheres assumem a cena como sujeitos do

processo educativo. Do ponto de vista ontológico, o ser humano se diferencia dos

animais mediante a necessidade de produzir as suas próprias condições de vida.

Entretanto, não o faz apenas em função de tal necessidade, mas sim antecipando os

resultados de sua ação, sendo, desse modo, capaz de definir os caminhos a seguir.

Num processo em que as definições implicam sempre redefinições. Em outras

palavras, estamos afirmando que é por meio do trabalho que homens e mulheres

transformam e adaptam a natureza e extraem dela os meios que garantem a sua

subsistência. Assim, o trabalho possibilita-lhes irem além da pura natureza, podendo,

então, assumir uma postura de contraposição, como sujeitos, ao mundo dos objetos.9

A atividade humana ou o trabalho propriamente dito pode ser analisado em,

pelo menos, dois sentidos: num sentido antropológico, onde detectamos a

dependência do ser humano ao meio, como ser natural e ativo, ao mesmo tempo; e

num sentido teórico-gnosiológico, isto é, o trabalho social constitui-se como uma

categoria da teoria do conhecimento, onde a relação sujeito-objeto é,

primordialmente, uma ligação prática construída no e pelo trabalho. Assim, podemos

afirmar que o trabalho tem um sentido concreto, o de transformação das próprias

condições existenciais humanas, ou seja, da realidade.

Sendo assim, podemos afirmar que a relação que homens e mulheres

estabelecem com a natureza é uma relação social, pois reflete a ação puramente

humana. O ser humano, ao dominar e transformar a natureza, como ser natural e

ativo, a desencanta e, conseqüentemente, se transforma. Ou seja, o dialético

homem-natureza possibilita uma reforma concomitante – a naturalização do homem

e a humanização da natureza e, com isto, a constituição do mundo da cultura.10

É importante destacar a complexidade deste processo. Já que as relações

entre homem e natureza não se dão pela atuação de um indivíduo isolado, mas por

uma rede de relações entre os seres humanos, estes são desafiados em seu

cotidiano pelo multiculturalismo, pelas diferenças étnicas, de gênero, de geração e

9 Cf. DORNELLAS Sobrinho, R. J. Programa Brasileiro da Qualidade e Produtividade: uma nova instância definidora de políticas educacionais no Brasil dos anos noventa?. Nit.: UFF, Mestrado Educação, 1998.10 O sentido dialético deste processo indica que este movimento é múltiplo, ou seja, não há uma polarização homem-natureza, pois o homem também integra a própria natureza.

38

de classe. Em cada uma dessas circunstâncias, o saber e o fazer, nunca

dissociados, interferem na construção da história humana, enfrentam

condicionamentos e geram respostas que precisam ser consideradas. Essas

diferentes constituições dos sujeitos sociais têm que estar presentes na nossa

reflexão sobre o processo pedagógico. Devem também ser levados em conta

desafios como a própria sustentabilidade do destino planetário, que nos levam a

enfatizar nossa responsabilidade ecológica. O trabalho como princípio pedagógico

precisa estar ancorado nesses fenômenos.

É a partir desta dinâmica que homens e mulheres sentem a necessidade de

passar para as futuras gerações aquilo que pensaram e aprenderam no intercâmbio

com o mundo natural, na tentativa de garantir as condições de sua própria

existência. Sendo assim, o ser humano funda o trabalho educativo e, a partir deste,

plasma o processo de troca dos saberes construídos e reconstruídos historicamente

e socialmente pela humanidade. Esse conjunto de atores sociais é formado por

educadores/educandos durante todo o processo de sua existência. Toda a

existência humana é um processo pedagógico.

A história é um devir e, enquanto tal, apresenta-se como possibilidade de o

homem pensar outras condições existenciais e buscar mecanismos nos diversos

espaços político-sociais para a efetivação de um novo projeto de sociedade, onde

prevaleça a dimensão humana.

A história concebida como construção, responsabilidade e possibilidade

puramente humana deve ser o referencial para que a pessoa humana se situe de

forma crítica e coerente diante do seu tempo e assuma para si o papel de sujeito

histórico transformador das condições existenciais no mundo contemporâneo.

Assim, sustentamos que atualmente o homem tem, diante de si, não só um

desafio político, mas um compromisso real com a sua própria existência. Sob o

ponto de vista do campo educacional, tais desafios se apresentam como tarefas

político-pedagógicas para o humano ser e estar no mundo como sujeito

transformador das próprias condições de vida em que se encontra. Essa é, também,

a experiência da construção de uma cidadania ativa.

39

5.1.2. Dimensões da formação dos profissionais da educação

Os referenciais que foram até aqui explicitados indicam a amplitude do

processo de formação dos profissionais da educação, por nós assumida. Em nosso

entender, essa formação deve contemplar múltiplas dimensões que se entrelaçam:

a) Ético-política: pensar, refletir, analisar e discutir as diversas e novas formas de compreensão da realidade, como possibilidade efetiva de construção de um novo homem e de uma nova sociedade.

A atuação do pedagogo não pode estar voltada apenas para a sua própria dinâmica interna, mas deve estar diretamente comprometida com os desafios do seu próprio tempo, visto que o curso deve ser compreendido como locus privilegiado para se repensar as mais variadas práticas educativas da sociedade contemporânea.

Tal perspectiva nos possibilita compreender que o docente, no exercício de sua própria prática pedagógica, situa-se como formador e formando da relação que se estabelece entre o ato de ensinar e o de aprender nas relações humanas, ora tidas como formais, ora como informais, embora cada tipo de processo educativo guarde sua especificidade. Isso o remete a uma responsabilidade ética de compreender a dinâmica de desenvolvimento histórico da humanidade, como também de se localizar neste processo e localizar o outro como parte integrante e atuante da mesma.

b) Político-pedagógica: assumir uma postura crítica e coerente com os princípios norteadores da sua prática, na busca constante de formulação de mecanismos de democratização das relações e dos espaços sociais, através da especificidade de seu trabalho docente, ou seja, da preocupação com os processos de construção/reconstrução de saberes.

É de fundamental importância explicitarmos que aquele que se compromete com o exercício da docência não deve compreendê-la como puro ato de transmissão de conhecimentos e verdades pré-estabelecidas, mas sim assumir criticamente que os saberes e as práticas existentes são temporários e, por isto mesmo, devem ser objetos constantes de sua própria análise. Todo conhecimento é provisório e se constitui como tal por ser um dos resultados do devir histórico.

c) Epistemológica: fazer da prática pedagógica um objeto constante de investigação, enfrentando os desafios do cotidiano escolar e não-escolar, com vistas a alcançar novas formas de compreensão do real e, conseqüentemente, dos processos educativos.

Esta dimensão exige uma “sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus fundamentos históricos, políticos e sociais, bem como o domínio dos conteúdos a serem ensinados pela escola”9. A complexidade do processo educativo pressupõe esta sólida formação epistemológica no sentido

9 ANFOPE, Relatório do X Encontro, Brasília, DF.40

de dar sustentação ao movimento de análise e de intervenção docente na realidade educacional.

d) Estético-cultural: assumir a prática pedagógica como um processo aberto à construção de uma interpretação, acolhedor das diferenças e promotor de relações humanas fundadas no respeito e na tolerância. É fundamental a busca de um olhar amplo que incorpore à formação docente “a boniteza e a decência que estar no mundo, com o mundo e com os outros, substantivamente, exige de nós. Não há prática docente verdadeiramente que não seja ela mesma um ensaio estético e ético...”10 Esse olhar para o outro exige de nós a promoção de uma educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção da nação democrática.11

5.1.3. Princípios orientadores do Curso

A fundamentação teórica e as dimensões da formação até aqui explicitados

nos indicam os princípios que orientam este projeto. Como afirma o parecer CNE/CP

05/2005,

O graduando em Pedagogia trabalha com um repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada pelo exercício da profissão, fundamentando-se em interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética. Este repertório deve se constituir por meio de múltiplos olhares, próprios das ciências, das culturas, das artes, da vida cotidiana, que proporcionam leitura das relações sociais e étnico-raciais, também dos processos educativos por estas desencadeados.

Essa perspectiva reforça os princípios, que foram construídos e

sistematizados pelo movimento dos educadores reunidos em torno da ANFOPE11 e

expressos no relatório do X Encontro Nacional, realizado em Brasília, em 2000.

Juntamo-nos ao movimento desses educadores para adotarmos os seguintes

princípios para o Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá:

A formação do pedagogo fundamenta-se numa perspectiva de educação omnilateral dos homens;

10 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. SP, Paz e Terra, 1996.11 Orientação também ressaltada pelo Parecer CNE/CP 03/2004 e dispõe a Resolução CNE/CP 01/2004 que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.11 Associação Nacional pela Formação dos Profissionais de Educação.

41

A complexidade do fenômeno educativo e a natureza ontológica deste

processo indicam a necessidade de uma formação omnilateral que possibilite uma

efetiva dialética entre as diferentes dimensões citadas no item anterior, o que implica

compreender a interdependência entre todos os fenômenos relativos à formação dos

profissionais da educação.

A docência é a base da formação profissional

Buscamos na docência o sentido da atuação do pedagogo, pois esta se

fundamenta nos processos de ensino e de aprendizagem, que ocorrem em espaços

de educação formal e não formal. Entende-se, assim, que a formação do licenciado

em Pedagogia “fundamenta-se no trabalho pedagógico realizado em espaços

escolares e não escolares, que tem a docência como base” (Parecer CNE/CP

05/2005).

Assim, a docência instaura-se no cerne do processo educativo e se

materializa em diversos espaços e é compreendida como “ação educativa e

processo pedagógico metódico e intencional... não se confundindo com a utilização

de métodos e técnicas pretensamente pedagógicos, descolados de realidades

históricas específicas” (Parecer CNE/CP 05/2005).

Essa perspectiva aponta, ainda, para a compreensão da escola como uma

“organização complexa que tem a função social e formativa de promover, com

equidade, educação para e na cidadania” (Parecer CNE/CP 05/2005).

A docência inclui a participação na gestão de processos educativos

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Pedagogia é central na formação do pedagogo a participação na gestão de

processos educativos, na organização e funcionamento de sistemas e de instituições

de ensino, com a perspectiva de uma nova organização democrática com vistas a

garantir iguais direitos, reconhecimento e valorização das diferentes dimensões que

compõem a diversidade da sociedade.

A pesquisa é incorporada como um dos elementos de formação;

Situados historicamente, o pensar e o agir pedagógico decorrem de uma

relação direta entre teoria e prática do fazer humano. A relação entre o binômio

teoria/prática é indissociável, ou seja, se constitui concomitantemente. Tal 42

formulação decorre da compreensão e da importância epistemológica do conceito de

práxis como atividade prático-crítica, ou seja, como atividade sensível da

subjetividade humana que permita a superação da rígida oposição que fora

estabelecida entre as ciências da natureza e a história, entre o método da

explicação causal e as suas formas de compreensão intuitiva.

Assumir como horizonte de um projeto tal relação é considerarmos outro elemento

como sendo central para a formação do profissional em educação, ou seja, tal perspectiva

nos remete à importância da pesquisa não só do ponto de vista teórico, mas também

político, cultural, histórico, ideológico. No que se refere à pesquisa, esta deve ser

considerada como “(...) um princípio formativo e cognitivo da docência” (BRZEZINSKI,

2001, p. 316)12, sendo um componente constitutivo tanto da teoria quanto a prática

pedagógica. A pesquisa fundamenta a construção e a reconstrução das teorias, assim

como a dimensão investigativa da atuação prática permite a permanente criação e

recriação do conhecimento.

A prática da investigação sistemática no Curso de Pedagogia favorece a

formação discente para a atuação do professor com atitude de pesquisador, crítico e

reflexivo e/ou como profissional de Educação, constantemente atento às

transformações e às contradições do mundo do trabalho, que busca a autonomia, a

elaboração própria, a constante atuação e inovação de conhecimentos, e estabelece

o diálogo com os diversos sujeitos sociais e a discussão coletiva sobre as

experiências e a realidade concreta.

Nessa perspectiva de formação, as articulações entre conhecimentos

teóricos, pesquisa e prática pedagógica devem constituir-se como eixos

articuladores do currículo do Curso de Pedagogia.

A formação do pedagogo implica uma sólida formação teórica em todas as atividades curriculares aliada à formação na e a partir da prática;

O perfil do graduado em Pedagogia deverá contemplar consistente formação

teórica, diversidade de conhecimentos e de práticas, que se articulam ao longo do

curso.

12 BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores. Campinas-SP : Papirus, 2001.43

Além das horas teóricas, as disciplinas comuns, bem como outras disciplinas que

implicam metodologias de ensino, possuem horas de campo, que no espírito da

Resolução CNE/CP2, de 19/02/2002, são consideradas horas de prática como

componente curricular que devem ser vivenciadas ao longo do Curso. Estas

atividades práticas visam ao enriquecimento da formação do aluno e são

decorrentes e articuladas às disciplinas, sendo orientadas pelos seus respectivos

professores.

O campo se destina a realização de um conjunto de atividades que fortalecem o

conhecimento da disciplina e visam a observação e reflexão sobre a aplicação dos

conhecimentos estudados nos diferentes cenários da realidade. As atividades de

campo se constituem como componente curricular obrigatório para os cursos de

graduação. Tais atividades de campo são desenvolvidas em diferentes contextos de

atuação da futura prática profissional do egresso, sem que se confundam com

estágio curricular supervisionado e com as atividades acadêmicas complementares.

5.2. Missão do Curso de Pedagogia

Partindo do pressuposto que o curso de Pedagogia trata do campo teórico-

investigativo da educação, do ensino, de aprendizagens e do trabalho pedagógico

que se realiza na práxis social (CNE/CP 05/2005), o curso de Pedagogia da

Universidade Estácio de Sá tem a missão de criar, desenvolver, sistematizar e

difundir conhecimentos na área de educação com o objetivo de responder às

necessidades do homem e da sociedade contemporânea. Para tal, busca formar

profissionais de educação autônomos e cooperativos, capazes de pensar, investigar,

decidir, planejar, realizar e avaliar ações educacionais em várias instâncias e níveis.

Em consonância com as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia,

buscar-se-á formar profissionais para o “exercício da docência na educação Infantil e

nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de

modalidade Normal e em cursos de Educação Profissional, na área de serviços e

apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos

pedagógicos. A formação abrangerá, de forma integrada, a docência, a

participação da gestão e a avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral,

a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades

educativas” (CNE/CP 05/2005).44

5.3. Objetivos

5.2.1. Objetivo Geral

O Curso de Graduação em Pedagogia da Universidade Estácio de Sá tem por

objetivo geral formar o profissional de educação preparado para responder às

diferenciadas demandas educativas da sociedade contemporânea, atuando em uma

complexa gama de atividades:

no âmbito escolar – em diversos níveis e modalidades de ensino, seja na

docência e na gestão de sistemas educacionais, na administração escolar,

na coordenação/supervisão pedagógica, no planejamento, no

acompanhamento e na avaliação de projetos educacionais, na orientação

educacional, bem como na pesquisa e no estabelecimento de políticas

educacionais nos sistemas de ensino.

no âmbito das organizações não-escolares – nas ambiências educativas

das organizações públicas e privadas e nas organizações não-

governamentais, atuando em projetos educacionais, em programas de

educação continuada e de desenvolvimento organizacional e no

planejamento estratégico e operacional.

5.2.2. Objetivos Específicos

Oferecer formação integral do Profissional de Educação para ampliar

a sua visão crítica quanto ao papel do professor e do Pedagogo na

atualidade considerando a estrutura educacional brasileira;

Possibilitar a construção permanente de saberes fundamentais à

atuação do Pedagogo, articulando ensino, pesquisa e extensão;

Estabelecer diálogo entre a Universidade, a Escola Básica e o Mundo

do Trabalho, de forma que tal integração possibilite uma avaliação /

transformação permanente do Curso e da realidade sócio-

educacional;

45

Contribuir para a formação do pedagogo / professor, entendido como

intelectual reflexivo, que articule teorias e práticas do campo

educativo, atuando com autonomia na docência e na gestão dos

processos educacionais;

Implementar propostas curriculares que propiciem a articulação entre

teoria e prática, visando a formação de profissionais autônomos,

criativos e comprometidos com a melhoria da realidade educacional

brasileira.

Para tal, buscará desenvolver um currículo que possibilite aos alunos e

professores:

Compreender o contexto econômico, político, social e educacional da sociedade brasileira, tendo em vista uma atuação do profissional crítico e criativo;

Compreender a educação como fenômeno social e cultural em seu dinamismo e diversidade;

Conceber a ação pedagógica como locus da articulação entre as teorias, conhecimentos e saberes determinados e originados na prática e elaborados na pesquisa educacional;

Aprofundar conhecimentos necessários ao planejamento, execução, coordenação e avaliação de projetos educativos desenvolvidos pelos diferentes sujeitos da aprendizagem, nas diversas instâncias e modalidades de ensino, aliados à gestão e à pesquisa;

Usar diferentes linguagens e tecnologias na promoção da aprendizagem, estabelecendo relações entre ciência, tecnologia e sociedade.

5.4. Perfil do Egresso e suas Competências e Habilidades

Em consonância com os objetivos a que se propõe e com as demandas

sociais já explicitadas, a Universidade Estácio de Sá, através do Curso de

Pedagogia, se propõe a formar profissionais capazes de atuarem no magistério da

Educação Infantil, das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e da formação

pedagógica de professores no nível médio; na gestão educacional em seus

diferentes níveis; na organização, coordenação, supervisão, execução e avaliação

de projetos educativos desenvolvidos por organizações escolares e não-escolares,

bem como na produção de materiais pedagógicos. Esses profissionais estarão

aptos, ainda, a desenvolverem atividades de pesquisas educacionais que

46

contribuam para uma reflexão teórico-prática sobre o fenômeno educativo e sobre o

fazer pedagógico.

Ao pedagogo, enquanto cidadão do mundo contemporâneo, são requeridas

competências e habilidades tais como: saber pensar, escutar e refletir sobre o

mundo em que vive, utilizar-se da investigação como princípio de aprimoramento

profissional, ter iniciativa para resolver problemas, ser criativo, lidar com novas

tecnologias e estar em sintonia com o dinamismo da realidade social, orientando-se

sempre para a construção de uma sociedade democrática, como adiante será

apresentado.

Tomando, ainda, por base a perspectiva das Diretrizes Curriculares

Nacionais, consideramos que o campo de atuação do licenciado em Pedagogia

deverá abarcar:

A docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino fundamental, nas

disciplinas pedagógicas do curso de Ensino Médio na modalidade Normal,

assim como em Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar,

além de em outras áreas nas quais conhecimentos pedagógicos sejam

previstos;

A gestão educacional, entendida numa perspectiva democrática, que integre

as diversas atuações em funções do trabalho pedagógico e de processos

educativos escolares e não escolares, especialmente no que se refere ao

planejamento, à administração, à coordenação, ao acompanhamento, à

avaliação de planos e de projetos pedagógicos, bem como análise,

formulação, implementação, acompanhamento e avaliação de políticas

públicas e institucionais na área de educação;

A produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo

educacional.

Nesse sentido, o egresso do curso de Pedagogia da Universidade Estácio de

Sá deve ser capaz de:

Compreender o seu contexto social, utilizando-se dos conhecimentos

relativos aos aspectos sociocultural, socioeconômico e sóciopolítico para a

realização conseqüente do processo de ensino e de aprendizagem;

47

Atuar de forma interdisciplinar, tendo como parâmetro a compreensão dos

processos de planejamento e implementação das políticas educacionais;

Desenvolver as atividades de ensino e pesquisa, articuladas ao contexto

social, pautando sua conduta em princípios éticos, estéticos e políticos;

Participar coletivamente do planejamento, da gestão e avaliação de projetos

educativos;

Participar da gestão das instituições, contribuindo para elaboração,

implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto

pedagógico;

Participar da gestão das instituições planejando, executando,

acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em

ambientes escolares e não escolares;

Desempenhar atividades de implementação e coordenação de projetos de

ações pedagógicas comprometidos com a política de educação continuada;

Produzir reflexão teórica a partir das práticas pedagógicas, preocupando-se

com mudanças e com sua socialização.

5.5. Áreas de formação e suas competências e Habilidades

As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,

conforme a Resolução CNE/CP n.º 1/2006, extinguem as habilitações, de modo

que os cursos de Pedagogia deverão formar o docente para uma múltipla atuação

profissional.

A formação do licenciado em Pedagogia da Universidade Estácio de Sá

fundamenta-se no trabalho pedagógico realizado em espaços escolares e não-

escolares que tem a docência como base.

O curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estácio de Sá,

portanto, destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério

na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de

Ensino Médio, na modalidade Normal, na Educação Profissional e em outras áreas

nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

48

As atividades docentes não se restringem aos aspectos estritos da sala de

aula, mas compreendem participação na organização e gestão de sistemas e

instituições de ensino, de modo a englobar:

I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e

avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;

II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e

avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares

(ambiências educativas das organizações empresariais, públicas e

privadas, nas organizações do terceiro setor etc);

III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do

campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.

Para a atuação do pedagogo, em todos estes âmbitos do “mundo da

educação”, o profissional que formamos deve estar apto a propor ações criativas

que garantam a qualidade do trabalho pedagógico e de medidas que visem a

contribuir para o aumento das oportunidades educacionais.

Se a atuação do nosso egresso se der no segmento da Educação Infantil,

deverá ser capaz de construir, coordenar e dirigir uma proposta pedagógica

adequada ao desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e motor dos alunos,

desenvolvendo ainda as dimensões do cuidar e do educar. Deve também estar

atento para os fatores extra-escolares envolvidos nas relações escola-família-

comunidade, buscando, na vertente multicultural, a possibilidade de lidar com a

diversidade cultural de suas crianças.

Quanto à docência, de modo mais específico, a formação oferecida visa a

preparar o professor para:

trabalhar com turmas de educação infantil, a partir da compreensão da

primeira infância como uma fase de aprender a se auto-cuidar, a entender o

valor das linguagens e de progressiva aproximação com as práticas do grupo

de referência sociocultural;

49

prover cuidados e educação a crianças de zero a três anos de idade, a

partir da compreensão de que, nessa faixa etária, as crianças são mais

dependentes e suas aprendizagens centradas nas relações corporais,

afetivas e emocionais, e baseadas no fazer de conta;

construir um vínculo positivo com crianças de zero a três anos, a partir da

compreensão do papel da imitação, da interação e da brincadeira como

linguagem constitutiva da infância e dos cuidados essenciais com a higiene e

com a saúde;

organizar situações de aprendizagem adequadas a crianças de quatro a

seis anos, a partir da compreensão de que vivem um processo de ampliação

de experiências com relação à construção das linguagens e dos objetos de

conhecimento, considerando o desenvolvimento, em seus aspectos afetivo,

físico, psicossocial, cognitivo e lingüístico;

planejar, pedagogicamente, a educação infantil, elegendo conteúdos a

ensinar e suas didáticas, gerenciando o espaço escolar na educação infantil,

levando em conta o desenvolvimento e a aprendizagem específicos nas

faixas etárias de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos;

orientar práticas de gestão de processos educativos escolares e não-

escolares, além da organização, funcionamento e avaliação de sistemas e de

estabelecimentos de ensino;

trabalhar com crianças pequenas portadoras de necessidades especiais, na

perspectiva da inclusão.

Uma vez atuando no âmbito do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, a

formação que oferecemos se propõe a formar o educador-professor das séries

iniciais do ensino fundamental, seja na docência, seja na gestão de projetos

educativos e na formação pedagógica de professores no ensino médio, a partir de

uma sólida concepção de educação, que lhe permita desenvolver a capacidade de

autonomia e de análise crítica do processo de ensino e de aprendizagem, visando a

romper com práticas pedagógicas fragmentadas e estereotipadas. Cabe a esse

profissional elaborar, coordenar e dirigir uma proposta pedagógica que contemple

conteúdos e atividades, condizentes com as características dos alunos e com a

50

especificidade do contexto no qual estão inseridos, possibilitando aos sujeitos a

construção de conhecimentos, que ocorre através da interação com o meio e com o

outro, sendo o professor o mediador desse processo. Torna-se necessário, então,

observar as relações família - aluno - escola - comunidade, percebidas como importante

possibilidade de lidar com a diversidade cultural de seus alunos.

Quanto à docência, de modo mais específico, esta formação visa a preparar o

professor para:

promover o desenvolvimento das capacidades previstas para as crianças

nos anos iniciais do ensino fundamental e dos jovens do ensino médio que

cursam a modalidade normal dos cursos de formação de professores, a

partir da compreensão das expectativas de desenvolvimento e de

aprendizagem específicos dos alunos de cada etapa da escolaridade;

selecionar e organizar conteúdos da Língua Portuguesa, da Matemática,

da História e da Geografia, das Ciências Naturais e das Artes, de modo a

assegurar sua aprendizagem pelos alunos das séries iniciais do ensino

fundamental, bem como os conhecimentos e as metodologias das

disciplinas pedagógicas que compõem os programas dos cursos normais

de nível médio, a partir de uma consistente formação nessas áreas,

destacando seu papel na formação dos alunos, seus conteúdos, sua

historicidade, seus métodos de investigação, bem como sua didática;

compreender as relações entre professor, aluno e saber a ser ensinado e

propor/escolher seqüências didáticas adequadas ao desenvolvimento e à

aprendizagem de crianças e jovens, em cada etapa da escolaridade, a

partir da compreensão de estudos e de pesquisas das didáticas das

diferentes áreas, da análise e da vivência de práticas em que esses

conhecimentos possam ser experienciados;

planejar e gerenciar o tempo, o espaço e as rotinas escolares, selecionar e

usar bons recursos didáticos e estratégias metodológicas, a partir da

compreensão dos temas didáticos como os acima indicados, da

observação, da tematização e da reflexão sobre a prática, tal como

entendida neste documento;

analisar as produções dos alunos e interpretar o significado dos "erros",

para fazer intervenções apropriadas que levem as crianças a avançarem

em suas hipóteses, a partir do conhecimento sobre desenvolvimento e

51

aprendizagem e do confronto entre esse conhecimento e a aplicação de

teorias e práticas didáticas;

trabalhar os temas que são transversais ao currículo das etapas de

ensino, tanto em sua área específica como no convívio escolar;

orientar práticas de gestão de processos educativos escolares e não-

escolares, além da organização, funcionamento e avaliação de sistemas e

de estabelecimentos de ensino;

trabalhar com crianças e jovens portadores de necessidades educacionais

especiais, na perspectiva da inclusão, a partir da adaptação curricular das

diferentes áreas de conhecimento às necessidades específicas desses

alunos.

O pedagogo também deverá ser preparado para atuar em diferentes espaços,

escolares e não-escolares, exercendo funções relativas a um projeto educativo:

planejando, supervisionando, coordenando, avaliando, produzindo e difundindo

conhecimentos.

Assim, esta formação deverá preparar o professor, especificamente, para:

promover a educação em sentido amplo, em ambientes escolares e não-

escolares, desenvolvendo o cuidado com aspectos afetivos, físicos,

socioculturais e éticos, a partir da constituição de valores comprometidos

com os princípios estéticos, políticos e éticos que orientam a educação

numa sociedade democrática;

identificar, extrapolar, formular tendências e/ou propostas de intervenção

em seu ambiente de trabalho, a partir da compreensão da realidade

educacional brasileira em suas dimensões política, histórica, social,

cultural e econômica, construída não apenas com base em

conhecimentos, como com base na análise de situações contextualizadas;

contribuir de forma pró-ativa para a melhoria da realidade escolar e das

organizações que requisitam a atuação do pedagogo, a partir da

compreensão das relações entre a educação e o mundo do trabalho, para

que essas instituições cumpram seu papel social nas comunidades em

que se inserem;

trabalhar coletivamente, de modo a compartilhar as responsabilidades da

gestão escolar, segundo os princípios democráticos e da participação, a

52

partir da atitude de acolhimento aos alunos e seus familiares, do respeito

mútuo e do compromisso com a justiça, o diálogo, a solidariedade e a não-

violência.

liderar o movimento de elaboração do projeto pedagógico da escola, a

partir da compreensão dos processos de organização e de

desenvolvimento curricular, das diferentes concepções de currículo e das

diretrizes curriculares nacionais da educação básica, dos parâmetros e

referenciais curriculares nacionais e das normas, recomendações ou

propostas curriculares regionais, locais e escolares;

coordenar ações de seleção, capacitação e aprimoramento de pessoal nas

instituições escolares e não-escolares, bem como escolher e utilizar os

recursos didáticos e as estratégias metodológicas mais adequadas;

promover a avaliação do trabalho de ensino, a aprendizagem dos alunos e

a execução do projeto político-pedagógico da escola e das organizações,

a partir da compreensão dos objetivos da ação educacional, no seu

sentido mais lato, e da análise dos fatores que incidem sobre seus

processos e resultados;

desenvolver atitudes de acolhimento e respeito à diversidade, a partir de

informação e de conhecimento adquiridos pela familiaridade com a

problemática de grupos diferenciados existentes na população brasileira:

gêneros, etnias, culturas, portadores de necessidades especiais, religiões.

5.6. Gestão Acadêmico-Administrativa

Em coerência com a proposta institucional de implementar uma gestão

institucional democrática e de construir um projeto acadêmico-administrativo

integrado, o Curso de Pedagogia se propõe a realizar uma gestão coletiva e

dialogada, com a participação dos diferentes membros da comunidade universitária.

O Colegiado do Curso, composto por todos os coordenadores locais, e mais a

coordenação geral, a coordenação de pesquisa, a coordenação de extensão e a

coordenação de estágios e a representação discente, atuam na forma de

53

coordenação colegiada, especialmente, deliberando sobre as questões atinentes ao

projeto pedagógico do curso (vide item 5.6).

A gestão acadêmica do curso, respeitando os princípios básicos que orientam

a gestão institucional, busca promover a unidade acadêmica e pedagógica do Curso,

garantindo o mesmo padrão de qualidade para o ensino oferecido nos diferentes

campi, mediante as seguintes estratégias:

1. Reuniões periódicas dos professores dos núcleos disciplinares;

2. Reuniões de colegiado do Curso de Pedagogia;

3. Acompanhamento da implementação do projeto pedagógico do Curso

pelas coordenações locais.

Para atender aos dispositivos presentes nos novos instrumentos regulatórios

do INEP/MEC (2008) foi criado o Núcleo Docente Estruturante (NDE) incorporando-

se à gestão acadêmico-administrativa do Curso.

O NDE é composto por professores mestres e doutores que têm uma

dedicação integral ou parcial ao curso, atendendo às especificidades dos órgãos

reguladores.

Este núcleo tem como missão criar, implantar e consolidar o Projeto

Pedagógico do Curso. Ele responde pela concepção e diretrizes norteadoras do

curso em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais.

O NDE está em permanente articulação com os professores responsáveis pelas

atividades acadêmicas articuladas à formação dos alunos tais como: estágio

supervisionado, atividades de iniciação científica e pesquisa, atividades de extensão

e trabalho de conclusão de curso.

Este núcleo tem como compromisso básico norteador de suas ações a

articulação para as atividade de ensino, pesquisa e extensão, garantindo adequada

operacionalização, na busca constante da qualidade acadêmica.

Para tanto, foi planejada uma estrutura acadêmico-adminstrativa que favorece a

agilidade e organicidade dos processos de gestão, voltada para o cumprimento da

missão do curso e articulada às políticas mais amplas de gestão propostas na

Estácio de Sá.54

Nessa perspectiva e em coerência com o organograma da Universidade

Estácio de Sá, o curso apresenta o seguinte organograma:

5.6. Colegiado do Curso

O Curso de Pedagogia tem sua representação efetiva em Órgãos de

Colegiado da Instituição através de um professor que o representa no CONSUNI, no

CONSEP e professores que são membros integrantes da CPA (Comissão Própria de

Avaliação).

O principal colegiado do Curso de Pedagogia é composto pela Coordenação

Geral do Curso, pelos Coordenadores Locais dos diversos campi, pelas

Coordenações de Pesquisa, de Extensão e de Estágios Supervisionados e por

55

COORDENAÇÃOGERAL

DE CURSO

COORDENAÇÃO

DE ATIVIDADES COMPLEMENTARES

COORDENAÇÃO

DE PESQUISA/

INICIAÇÃO

CIENTÍFICA

COORDENAÇÃO

DE ESTÁGIO

COORDENAÇÃO

DE PRÁTICA DE

ENSINO

NDECOLEGIADO

DO CURSO

COORDENADOR DE CURSO NA

UNIDADE

Professores

representantes do corpo discente, escolhidos pelos seus pares.13 Cada Campus é

responsável pelo encaminhamento do/os seu/s representante/s. Os encontros deste

colegiado visam a construção/reconstrução das atividades acadêmicas e o

acompanhamento permanente da implementação do Projeto Pedagógico do Curso.

Desde 2001, o Colegiado vem acompanhando, em suas reuniões, as discussões de

Entidades Representativas da Comunidade Acadêmica, as orientações

encaminhadas pelo MEC e as recomendações de caráter Institucional.

O Colegiado do Curso, assim constituído, reunindo-se mensalmente, para

perseguir os seguintes objetivos:

1. Acompanhar o desenvolvimento do Projeto Pedagógico do Curso, em

especial, as atividades de ensino, de pesquisa e de extensão, bem como as

atividades acadêmicas complementares (AAC) realizadas nos Campi e a

dinâmica implementada pelo colegiado para o desenvolvimento do processo

educativo;

2. Avaliar o Projeto do Curso, a fim de atualizá-lo e aprimorá-lo

constantemente;

3. Integrar a equipe de professores e criar espaço para a partilha, a troca de

experiências e o diálogo entre seus membros;

4. Discutir os principais assuntos referentes à condução acadêmico-

administrativa do Curso;

5. Implantar as deliberações emanadas do Colegiado do Curso e acompanhar

a sua implementação nos diversos campi onde o Curso de Pedagogia é

oferecido;

6. Organizar as atividades de formação permanente do corpo docente.

13 Para a efetivação desta participação dos estudantes, considera-se importante que os mesmos já estejam matriculados nas disciplinas correspondentes à segunda metade do Curso e que ainda necessitem cursar, pelo menos, 2 (dois) períodos. Cada campus terá direito a um representante por turno, escolhido democraticamente entre seus pares.

56

PARTE II: ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

O curso de Pedagogia, consoante às Diretrizes Curriculares Nacionais, está

organizado de modo a oferecer ao aluno referenciais teórico-práticos que colaborem

na aquisição de competências cognitivas, habilidades e atitudes que promovam o

seu pleno desenvolvimento, como pessoa e como profissional da educação,

capacitando-o ao exercício da docência e das funções específicas da Pedagogia,

nas instituições de ensino e nas ambiências educativas das organizações não-

escolares.

O currículo – desenvolvido na perspectiva da educação para a vida, na

compreensão de que a formação inicial é mais uma etapa do processo formativo

(educação continuada) – é concebido como realidade dinâmica, flexível, propiciando

a integração teoria e prática, o diálogo entre as diferentes ciências e saberes, e as

atividades facilitadoras da construção de competências.

1.1. Princípios da Organização Curricular

A organização dos currículos obedece aos princípios de:

a) flexibilização,

b) interdisciplinaridade e

c) contextualização.

1.1.1. A flexibilização curricular

A flexibilização curricular possibilita a ampliação dos horizontes do

conhecimento e o desenvolvimento de uma visão crítica mais abrangente, pois

permite ao aluno ir além de seu campo específico de atuação profissional,

oferecendo condições de acesso a conhecimentos, habilidades e atitudes formativas

em outras áreas profissionais.

57

A flexibilização do currículo se caracteriza, tanto pela verticalidade, quanto

pela horizontalidade. A flexibilização vertical prevê diferentes formas de organização

do saber, ao longo do período de formação.

Além das disciplinas obrigatórias e eletivas que constam da estrutura

curricular do Curso de Pedagogia, os alunos tem a possibilidade de cursar outras

disciplinas do seu interesse que constam da estrutura curricular de outros cursos de

graduação da Universidade. Esta iniciativa permite ao aluno ampliar sua formação

em qualquer campo do conhecimento. Os créditos obtidos constarão no histórico

escolar do aluno, como disciplinas eletivas livres, favorecendo o seu enriquecimento

curricular.

A flexibilização curricular horizontal possibilita ao aluno o aproveitamento,

para fins de integralização do curso, de várias atividades acadêmicas

complementares. Essas atividades são importantes para a formação do aluno e

constituem o pilar de apoio para diversidade, proporcionando o cenário no qual o

aluno possa, de fato, ter à disposição as variadas alternativas de percurso curricular.

Essa flexibilização é assegurada pela oferta de um conjunto de atividades

acadêmicas articuladas à formação, planejadas pela Coordenação de Curso e

disponibilizadas pelo Programa de Treinamento Profissional, o PTP, que cria as

condições para a realização de atividades como: seminários, congressos, colóquios,

oficinas, encontros, festivais, palestras, exposições, cursos de curta duração, cursos

on line, dentre outras.

O Curso de Pedagogia, a cada semestre, organiza uma série de atividades

complementares oferecidas aos alunos no seu campus acadêmico. Para a

integralização curricular, ao longo do processo de formação, o aluno deverá cumprir

o mínimo de 80 (oitenta) horas de atividades complementares.

Essas atividades fazem parte da estrutura curricular do Curso e estão

voltadas para a ampliação das experiências científicas, socioculturais e profissionais

dos alunos. Propiciam: uma melhor compreensão das relações existentes entre a

prática social e o trabalho acadêmico, a integração teoria/prática, a integração

universidade/sociedade, orientando os alunos para a solução de problemas

enfrentados na atuação profissional e no contexto local.

58

1.1.2. A interdisciplinaridade: os eixos temáticos, a pesquisa e a prática em educação

A interdisciplinaridade propicia o diálogo entre os vários campos do

conhecimento e a integração do conhecimento. Visa a superar uma organização

curricular tradicional, que coloca as disciplinas como realidades estanques,

fragmentadas, isoladas e dificulta a apropriação do conhecimento pelo aluno. A

interdisciplinaridade, ao contrário, busca favorecer uma visão contextualizada e uma

percepção sistêmica da realidade, permitindo uma compreensão mais abrangente

do saber.

A interdisciplinaridade tem sua origem na necessidade de corrigir os desvios

causados pela fragmentação disciplinar, resultante da compartimentação que marca

a produção científica de caráter positivista. A integração entre as disciplinas do

currículo condições para a pesquisa e para a criação de modelos explicativos que

efetivamente consigam captar a complexidade da realidade. Propicia a

reorganização e a recomposição dos diferentes âmbitos do saber por meio do

estabelecimento de intercâmbios cognitivos.

A interdisciplinaridade, dessa forma, permite integrar o saber, propiciando a

compreensão da relevância e do significado dos problemas estudados, favorecendo,

conseqüentemente, os processos de intervenção e busca de soluções. Expressa,

ainda, a necessidade de reconstruir o pensamento em novas bases, recuperando

dimensões como a criatividade, a imaginação e a capacidade de lidar com a

incerteza.

A interdisciplinaridade não significa uma justaposição de saberes, nem implica

uma comunicação reduzida entre as disciplinas. Envolve a elaboração de um

contexto mais geral, no qual as disciplinas em contato são modificadas, passando a

depender claramente uma das outras. Promove, portanto, intercâmbios mútuos e

recíprocas integrações entre as disciplinas.

As propostas de ensino baseadas na interdisciplinaridade têm um grande

poder estruturador, pois as definições, os contextos e os procedimentos estudados

pelos alunos passam a ser organizados em torno de unidades mais globais, que

agregam estruturas de conceitos e metodologias compartilhadas por várias

disciplinas, capacitando os alunos para enfrentar problemas que transcendem os

59

limites de uma disciplina concreta e para detectar, analisar e solucionar novas

questões. Além disso, a interdisciplinaridade favorece a realização de transferências

das aprendizagens já adquiridas em outros contextos e contribui para ampliar a

motivação para aprender.

Para garantir a possibilidade de um trabalho interdisciplinar, a principal

estratégia empregada foi a definição de eixos temáticos para cada período do

curso, conforme consta na relação abaixo e nos quadros apresentados na página

76.

1º período: Políticas públicas e formação docente

2º período: Sociedade, Cultura, História e Educação

3º período: Currículo e organização do espaço escolar

4º período: Construção do conhecimento e ensino

5º período: Espaços educativos aprendizagem e subjetividade

6º período: Gestão educacional nas organizações escolares e não-escolares

7º período: Ética no trabalho e compromisso social

8º período: Trabalho, educação e sociedade

Esses eixos temáticos foram pensados para propiciar a integração das

diferentes disciplinas selecionadas para cada período, podendo favorecer,

também, a organização de projetos diversos de atividades complementares,

de acordo com os interesses e necessidades de cada espaço (campus).

Com isso, estamos buscando também uma relação mais estreita entre a

teoria e a prática, uma reflexão mais aprofundada da realidade, uma vez que a

discussão do suporte teórico acontece de forma ampliada na ação e sobre a ação.

Desta forma, os eixos temáticos poderão favorecer o princípio da

interdisciplinaridade, propiciando uma integração horizontal entre as diversas disciplinas

que compõem o currículo de cada período e uma integração vertical, dada a

interdependência entre os diferentes eixos estabelecidos.

Outra estratégia que poderá favorecer a interdisciplinaridade é existência da

“disciplina” Pesquisa e Prática em Educação em todos os períodos do curso, o que

60

tem por finalidade um exercício constante do olhar sobre a realidade, da busca de

conhecimentos e do questionamento para melhor compreender, planejar, coordenar,

executar e avaliar situações de aprendizagem. Esse processo só pode ser realizado

através de uma metodologia de ensino que privilegie a resolução de situações-

problema contextualizadas e a elaboração de projetos educacionais. Esse conjunto de

disciplinas intitulado “Pesquisa e Prática em Educação” compõe o núcleo de estudos

integradores do currículo, como se verá a seguir.

Visto que buscamos formar profissionais para exercer funções de magistério

na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio

(modalidade Normal); de gestão e organização de sistemas e instituições de ensino;

de educação profissional e de produtor e difusor do conhecimento científico-

tecnológico do campo educacional, entendemos que um dos grandes desafios é

atender às especificidades desses trabalhos educativos, sem reproduzir uma visão

segmentada do desenvolvimento e da aprendizagem humana.

Compreendemos que tal formação só é possível porque existe algo comum a

todo professor, que esteja atuando na educação infantil, quer nas séries iniciais do

ensino fundamental ou ainda na formação de professores e/ou na educação

profissional.

1.1.3. A contextualização

A contextualização refere-se à busca de adequação do currículo às

características dos alunos e do ambiente sócio-econômico e cultural, permitindo

relacionar as atividades curriculares com o cotidiano dos alunos e com o contexto

social.

Assim, para atender esse princípio, busca-se adequar o processo ensino-

aprendizagem à realidade local e regional, articulando as diferentes ações

curriculares às características, demandas e necessidades de cada contexto.

O Curso de Pedagogia, não obstante oferecer a mesma estrutura curricular

para todos os campi, inclusive os fora de sede, objetivando manter o mesmo padrão

de qualidade e as mesmas orientações filosóficas e procedimentais, preocupa-se em

valorizar as diferenças locais e regionais. Para tanto, através das atividades

complementares e das horas de prática como componente curricular, oferece um

61

rico elenco de possibilidades formativas aos seus alunos, tais como, jornadas,

palestras, encontros etc. Abaixo, apresentamos um elenco de algumas atividades

realizadas:

1. Aula magna sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, com representante da ANFOPE.

2. Conferência: A Construção dos Equipamentos Escolares na Cidade do Rio de Janeiro (século XIX) – Dr. José Gonçalves Gondra.

3. Conferência: Avaliação Aprendende e Ensinante – Dra. Célia Frazão Soares Linhares.

4. V Tributo a Paulo Freire.

5. II Jornada de Educação Especial.

5. IV Semana da Pesquisa e Prática em Educação, com apresentação dos trabalhos desenvolvidos no eixo Pesquisa e Prática em Educação.

6. Encontro da Pós-Graduação: Infância, Cotidiano e Pesquisa.

7. Palestra: Educação Inclusiva – Educando na Diversidade.

8. Primeira Jornada das Licenciaturas.

9. Encontro de Pedagogia: Africanidades.

10. Encontro de Letras e Pedagogia.

11. DIA UNI: Jornada Pedagógica.

12. IV Jornada da Criança e do Adolescente de Queimados.

13. Projeto Estácio e Comunidade.

14. V Jornada Pedagógica da Ilha do Governador.

Os Estágios Supervisionados também são fundamentais para a

contextualização, já que os alunos realizam seus estágios curriculares nas unidades

escolares de suas regiões, tanto públicas, quanto privadas, bem como em

instituições não-escolares, empresas, órgãos públicos, instituições do terceiro setor

etc.

Busca-se, ainda, desenvolver estratégias para articular o processo de ensino

à realidade dos alunos, propiciando uma aprendizagem referida aos diferentes

62

âmbitos e dimensões da vida pessoal, social e cultural dos discentes. Nessa

perspectiva, as práticas curriculares implementadas na Instituição estão pautadas no

conhecimento das características dos alunos, buscando respeitar sua personalidade

e sua identidade.

Segundo dados do ENADE, atinentes ao perfil sócio-econômico dos alunos,

percebemos uma pequena mudança no perfil dos alunos ingressantes: predomina

um maior número de alunos que se declararam brancos, em relação a negros e

pardos, que vêm diminuindo nos últimos anos. Este fenômeno pode ser explicado

pelo fato de o curso já haver formado cerca de mil alunos ingressantes, oriundos de

convênio com a Fundação CESGRANRIO e a Prefeitura do Município do Rio de

Janeiro, quando era desejo do poder público dar formação superior às chamadas

“recreadoras” das creches comunitárias assumidas pelo Município. A predominância

étnica deste grupo era negra e mestiça.

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

Branca Negra Parda/Mulata Amarela Indígena SI

Cor declarada

Pedagogia - Cor (%)

Ingress %Concl %

Quando à faixa de renda, em relação aos alunos concluintes, aumentou o

índice de alunos ingressantes que declararam possuir uma faixa de renda entre 3 a

10 salários mínimos. No entanto, apesar de percebermos uma pequena diminuição

da renda familiar dos alunos ingressantes, em termos comparativos aos alunos

concluintes, continuam a predominar os alunos que declaram possuir renda familiar

entre 3 e 10 salários mínimos.

63

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

Até3SM

3 a 10SM

10 a20SM

20 a30SM

mais30SM

SI

Pedagogia - Renda (%)

IngressantesConcluintes

A predominância de alunos oriundos de escolas públicas continua a

prevalecer. Os alunos provenientes de escolas públicas chegam a 50% dos

ingressantes.

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

escola pública escola privada A maior parte dotempo em escola

pública

A maior parte dotempo em escola

privada

Metade emescola pública e

privada

SI

Tipo de Escola (%)

Ingress %

Concl %

Estes dados indicam que, estão chegando ao Curso de Pedagogia alunos

com perfil sócio-econômico semelhantes aos concluintes. No próximo ENADE, o

desafio será o de manter o que se considera desejável: que os alunos concluintes

tenham significativo desenvolvimento acadêmicos, expressos em índices superiores

aos que foram medidos quando do seu ingresso.

Os dados revelam que o trabalho realizado pela Universidade Estácio de Sá,

em especial, pelo Curso de Pedagogia, possui alto impacto social nas localidades 64

onde os campi universitários estão inseridos, promovendo a inclusão social e a

oportunidade de acesso ao ensino superior de uma classe social considerada

subalterna pelo seu nível sócio-econômico, perfil étnico-racial e oriunda

majoritariamente da escola pública.

O princípio da contextualização permite pensar o currículo de forma

abrangente, com uma ampla rede de significações, e não apenas como um lugar de

transmissão e reprodução do saber. A contextualização envolve o estabelecimento

de uma relação de reciprocidade entre o aluno e o objeto de conhecimento,

favorecendo uma aprendizagem significativa, uma vez que está baseada nos

diferentes âmbitos e dimensões da vida pessoal, social e cultural dos alunos.

Em obediência ao princípio da contextualização curricular, a Universidade

Estácio de Sá optou também pela ampliação das ações educativas a distância,

compreendendo a EAD como uma modalidade educativa que permite eliminar

barreiras e atender níveis, ritmos e estilos de aprendizagem diferenciados,

garantindo uma maior adaptação às características psicopedagógicas dos alunos e

favorecendo uma aprendizagem mais significativa.

O Curso de Pedagogia, a partir do ano de 2006, introduziu em sua estrutura

curricular uma disciplina oferecida na modalidade a distância: Educação e

Tecnologia da Informação e da Comunicação. Em 2007, também passou a oferecer,

na modalidade a distância, uma segunda disciplina: Pedagogia nas Instituições.

Trata-se de uma importante iniciativa do Curso e da Universidade devotada em

preparar os seus alunos para a interação com um mundo cada vez mais complexo

pelo emprego de ferramentas tecnológicas e que estabelece uma comunicação de

múltiplas vias na tentativa de superar os limites de tempo e de espaço.

Sendo a EAD uma modalidade educativa, ainda que esteja inserida num

curso presencial, não pode deixar de cumprir funções pedagógicas no que se refere

à construção da ambiência de aprendizagem e à utilização das tecnologias da

informação. Para tanto, prucuramos amparo em novos paradigmas teóricos e

pedagógicos. Dentre eles, destacam-se as propostas baseadas num processos

didático no qual o professor não se reduz a um mero repassador de conhecimentos,

mas como um mediador, instigador e problematizador.

Tal é o desafio apontado por Kenzi:

65

“Tenho a compreensão de que não somos profissionais diferentes apenas

porque estamos em um novo ambiente, seja ele presencial ou não. Em

princípio, somos sempre os mesmos profissionais, professores. Mas o

paradoxo básico é de que o ‘novo professor’, que os autores listam com uma

multiplicidade de papeís, precisa agir e ser diferente no ambiente virtual. Essa

necessidade se dá pela própria especiaficidade de ciberspaço, que possibilita

novas formas, novos espaços, novos tempos para o ensino, a interação e a

comunicação entre todos”. 14

Neste processo, de aprendizagem, como parte integrante do curso presencial,

o professor/tutor estabelece a comunicação e a aprendizagem, através dos recursos

da tecnologia da comunicação. Em termos de EAD, esta mediação tem a tarefa

adicional de vencer a distância física entre educador e aprendiz, entre diferentes

participantes, entre participantes e seus sistemas, entre o participante e seu

contexto, etc.

Noutra perspectiva, as disciplinas a Distância, ao modo como está se

desenvolvendo, no seio do Curso, aumenta a capacidade de inserção do aluno

como sujeito de seu processo de aprendizagem, com a vantagem de que ele

também descobre formas de tornar-se sujeito ativo da pesquisa e do compartilhar de

conteúdos. É importante desenvolver no aluno de EAD a auto-disciplina e a auto-

motivação, para que ele possa superar os desafios que surgem durante o processo

de ensino-aprendizagem.

Com base nesses três princípios é que a matriz curricular do curso foi

organizada, com a intenção de promover a produção e a construção do

conhecimento de modo sistematizado, partindo da reflexão, do debate e da crítica,

numa perspectiva criativa e interdisciplinar.

14 KENZI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. São Paulo: Papirus, 2003, p. 143.

66

2. Titulação

A titulação conferida é a de Licenciado em Pedagogia, conforme a

Resolução CNE/CP 01, de 15 de maio de 2006.

3. Matriz Curricular

A matriz curricular é organizada em núcleos disciplinares e em Programas

de Formação. Os Núcleos Disciplinares reúnem as disciplinas conforme as suas

características, finalidades e funções no âmbito do currículo proposto. Os Programas

de formação, por sua vez, respondem aos objetivos mais amplos da formação, e se

constituem em critérios de organização e de seqüenciamento das disciplinas, ao

longo do plano curricular.

3.1. Os Núcleos Disciplinares

Em consonância com o a Resolução CNE/CP 01/2006, nossa estrutura

curricular é constituída de um núcleo de estudos básicos que inclui:

Conhecimentos socialmente construídos oriundos de diferentes áreas

pertinentes ao campo da Pedagogia;

Estudos, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização

da educação nacional;

Conhecimento de processos de desenvolvimento de crianças,

adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva,

estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial;

Estudos da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de

processos de organização do trabalho docente;

Conhecimentos acerca da decodificação e utilização de códigos de

diferentes linguagens utilizadas pelo educando, além do trabalho didático

com conteúdos pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos

à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes,

Educação Física;

Princípios, concepções e práticas de gestão democrática de projetos

educativos em espaços escolares e não-escolares;

67

Conhecimentos referentes à observação, análise, planejamento,

implementação e avaliação de processos educativos e de experiências

educacionais em ambientes escolares e não escolares.

Estudos das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural,

cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da

sociedade contemporânea.

Além desse núcleo de estudos básicos são oferecidas oportunidades para

aprofundamento e diversificação de estudos voltados para as áreas de atuação

profissional que são enfatizadas no curso de Pedagogia da Universidade Estácio de

Sá. Fazem parte do núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos:

aspectos da docência na educação infantil e nas séries iniciais do ensino

fundamental, a gestão, a coordenação, a orientação pedagógica e a organização de

projetos educativos em espaços escolares e não escolares, a formação de

professores e a formação profissional, a produção de conhecimentos no campo da

educação.

O currículo compreende ainda um núcleo de estudos integradores com

vistas ao enriquecimento curricular, composto pelas disciplinas de Pesquisa e

Prática em Educação (I, II, III, IV, V, VI), TCC – Trabalho de Conclusão de Curso e

através da participação em atividades complementares, iniciação científica,

monitoria, extensão, etc.

Disciplinas do Núcleo de Estudos Básicos

Filosofia da EducaçãoFilosofia da Educação BrasileiraAspectos Antropológicos e Sociológicos da EducaçãoHistória da EducaçãoHistória da Educação BrasileiraHistória e Política da Educação InfantilPsicologia do Desenvolvimento e da AprendizagemPsicologia da EducaçãoLíngua PortuguesaPolíticas Públicas e Organização da Educação BásicaDidáticaInformática Aplicada à EducaçãoEstágio Supervisionado – Docência da Educação Infantil

68

Estágio Supervisionado – Docência das Séries IniciaisEstágio Supervisionado – Docência das Disciplinas Pedagógicas e Educação ProfissionalEstágio Supervisionado – Gestão de Processos Educacionais na Escola e na EmpresaCurrículo – Teoria e PráticaArte e EducaçãoPlanejamento EducacionalAvaliação da AprendizagemPedagogia nas Instituições (também oferecida on line) 15

Educação EspecialAvaliação InstitucionalCorpo e MovimentoConteúdo e Metodologia do Ensino da Língua PortuguesaConteúdo e Metodologia do Ensino da MatemáticaConteúdo e Metodologia do Ensino de CiênciasConteúdo e Metodologia do Ensino da Geografia e da HistóriaProcessos de Aprendizagem da Leitura e da Escrita

Disciplinas do Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos

Educação de Jovens e AdultosDidática da Educação ProfissionalPsicologia InstitucionalEducação e Tecnologia da Informação (também oferecida on line) 16

Ação Docente na Educação Infantil - CrecheCoordenação/Supervisão PedagógicaOrientação EducacionalAdministração e Gestão escolarEmpreendedorismoTópicos em LIBRAS: Surdez e InclusãoResidência Pedagógica

Disciplinas do Núcleo de Estudos Integradores

Pesquisa e Prática em Educação I

15 A disciplina, a partir de 2007-2, passou a ser oferecida on line.16 A disciplina, a partir de 2006-2, foi a primeira disciplina a ser oferecida on line, de modo que o Curso de Pedagogia foi um dos primeiros da Universidade a participar da nova modalidade de ensino a distância.

69

Pesquisa e Prática em Educação IIPesquisa e Prática em Educação IIIPesquisa e Prática em Educação IVPesquisa e Prática em Educação VPesquisa e Prática em Educação VITCC – Trabalho de Conclusão de Curso

A periodização das disciplinas acima citadas e os eixos temáticos que

integram as diferentes disciplinas em cada período poderão ser constatados nos

quadros onde constam as estruturas curriculares.

3.2. Os Programas de Formação

Os Programas de Formação estão, assim, dispostos:

3.2.1. Programa de Formação Docente

Composto pelos três primeiros períodos, aglutina as disciplinas e os demais

componentes curriculares que contribuirão para formação do professor. Além dos

fundamentos da educação, o Programa de Formação Docente oferece o estudo das

questões atinentes à didática, ao currículo, à aprendizagem, ao planejamento e à

avaliação da aprendizagem. Tal Programa pretende oferecer um sólido conjunto de

conhecimentos para o formando que se habilita ao exercício da atividade docente,

constituindo uma espécie de núcleo básico que pode ser compartilhado, em todo ou

em parte, pelos demais cursos de licenciatura da Universidade. Em conseqüência,

as disciplinas que compõem este Programa, tornam-se disciplinas comuns aos

cursos de formação de professores.

3.2.2. Programa Compartilhado de Ensino

O quarto e quinto períodos constituem o Programa Compartilhado de

Ensino. Tem por objetivo capacitar o Pedagogo que também deverá lecionar as

disciplinas curriculares das séries iniciais do ensino fundamental. A ênfase será

dada aos conteúdos e metodologias de ensino das disciplinas, tais como Língua

Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Artes e Educação Física.

Este Programa também oferece os estágios curriculares específicos de docência na

educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. Chamamos de

“Compartilhado”, porque pretende bem aproveitar a excelência formativa dos

70

diversos Cursos de Licenciatura da Universidade. Assim, por exemplo, o Curso de

Licenciatura em Matemática, que tem como missão precípua a formação do

professor de Matemática, bem como, o Curso de Pedagogia, que necessita formar

um docente capaz de lecionar a disciplina “Matemática” nas séries iniciais, passam a

colaborar e a somar os seus melhores esforços. Desta forma, alunos de Pedagogia

e de Matemática poderão interagir sob os mesmos influxos de formação.

3.2.3. Programa de Formação Profissional

O Programa de Formação Profissional reúne os três últimos períodos do

Curso. Seu objetivo é o de oferecer a formação específica para o exercício das

funções pedagógicas, no âmbito escolar e extra-escolar. Assegura, ainda, a

formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em conformidade com o

inciso VIII do art. 3º da Lei 9394/96, a saber: o Administrador Escolar, o Supervisor,

o Coordenador Pedagógico, o Orientador Educacional.

O destaque é dado à Residência Pedagógica.

O cumprimento dos conteúdos programáticos e o dos estágios

supervisionados de formação docente dar-se-ão em três anos e meio, ficando

reservado o último semestre letivo (oitavo período) para propiciar ao formando

espaço e tempo no sentido de um seu encaminhamento para o exercício da

profissão que escolheu. Sob o espírito das atuais diretrizes, procura-se que este

oitavo período permita já ao formando, ainda como aluno, a iniciar-se no exercício

da profissão, através de uma “residência pedagógica supervisionada”, que lhe

proporcionará a “consolidação da formação iniciada”.

Ora, as Diretrizes de Pedagogia enfatizam a necessidade do “equilíbrio entre

a formação e o exercício profissional” e assevera que “a consolidação da formação

iniciada” tem lugar no “exercício da profissão”. Em outras palavras, o que se quer

defender é a importância conferida à educação continuada, enriquecida com o

próprio exercício da profissão docente.

O oitavo período prevê o envolvimento dos formandos, já com parte

significativa dos requisitos acadêmicos cumpridos, em espaços e em atividades

educacionais os mais diversos, além da sala de aula, em particular, em instituições

que desenvolvam projetos de responsabilidade social. A Universidade Estácio de Sá

71

mesmo mantém uma série de projetos desta natureza, nos quais poderão os alunos

formandos se envolverem.

O saber-fazer, adquirido, numa prática social e educativa relevante, será o

fundamento da certificação de competência profissional, que além do Diploma de

Pedagogo, desejamos conferir aos nossos egressos.

Nesse oitavo período, estaremos, como que “melhorando o caminho ao

caminhar”, buscando construir e asfaltar o caminho/diretriz já traçado, aceitando o

enfrentamento dos desafios que as novas diretrizes nos apresentam quando, com

ousadia e justeza, acolhem os novos cenários, agora, permitidos aos pedagogos

brasileiros.

Ainda nesse último semestre, sob a oferta de novas e complementares 200

horas de atividades educativas formadoras, materializando uma ousada “Residência

Pedagógica Supervisionada” e acolhendo uma orientação do TCC mais

substanciosa, estaremos concebendo e trabalhando uma base comum sobre a qual

possam assentar-se as demais licenciaturas oferecidas pela Universidade Estácio

de Sá, enriquecendo, assim, a estrutura matricial que os integra e que unifica e

harmoniza todas as suas atividades.

A Residência Pedagógica, espaço privilegiado para atender às

necessidades, aqui, levantadas para a formação do professor, segue o exemplo da

Formação do Profissional da Medicina. Os professores, sob a supervisão de

profissionais experientes, tanto do espaço profissional como do espaço da

Universidade, passam por uma especialização em um dos campos de sua área de

formação profissional, permitindo uma convivência maior com a sua futura prática

profissional, garantindo um aprofundamento e uma vivência maior, além de uma

atuação “a partir de, através de e para a prática”.

O projeto prevê garantir um processo de descobertas dirigidas e de incentivo

à aprendizagem colaborativa; baseando-se na instrução auto-dirigida, valoriza uma

aprendizagem ativa e significativa, tendo por referência a ética e a sensibilidade nas

relações entre os aprendizes e o universo de seu campo de residência. Também

pretende dar ênfase à capacidade de atualização de mudanças e à busca de

informações, desenvolvendo nos graduandos e licenciandos a curiosidade

epistemológica e o espírito investigativo.

72

A exemplo de experiências americanas, a formação se realizará através de

“mentoring”, em que o “mentor” torna-se o parceiro e ajuda na auto-formação do

iniciante. Desse modo, um problema levantado por uma situação concreta pode ser

tratada com o professor anfitrião, podendo, também, ser discutido nos seminários de

mediação, organizados pelos centros de formação – neste caso, a Universidade.

Estes formadores deverão trabalhar em colaboração, fazendo emergirem os

aspectos mais questionados do ofício do professor, para além dos aspectos

didáticos e metodológicos.

Os objetivos a serem considerados serão: colocar o aprendiz em contato

com a realidade profissional, atuando como aprendiz de profissional; integrar teoria e

prática, facilitando a construção dos conhecimentos e vivências profissionais;

perceber que o conhecimento nem sempre precisa ser adquirido numa lógica ou

seqüência racional. A ordem psicológica que trabalha com o impacto, com o novo,

com o conflito, com o problema, com o interesse, com a motivação permite

aprendizagem mais significativa; possibilita ao aluno perceber que o conhecimento

se constrói em rede e, não, exclusivamente de forma linear; gera no aluno a

responsabilidade pessoal com sua formação como profissional, fazendo-o

desenvolver a ética no relacionamento profissional.

Pretende-se uma prática reflexiva que esteja ancorada tanto na realidade

das intervenções pedagógicas quanto na elaboração de esquemas de ação que

essas intervenções suscitam. Enfim, trata-se de ensejar uma prática reflexiva que se

constrói através destas mesmas intervenções, sendo parte delas, para a eclosão de

uma inteligência profissional (ARTAUD, 1989, apud PERRENOUD e outros, 2001).

Outrossim, a Residência Pedagógica se estruturará a partir da escolha do

aprendiz por uma área/campo de sua atuação profissional futura, elaborando,

juntamente de um tutor da Universidade, um plano de desenvolvimento profissional

e de investigação da prática, que será apresentado a um profissional experiente na

área/campo de escolha do aprendiz, para que assuma a tutoria no locus da

Residência, apresentando e orientando o processo vivencial e investigativo. No

laboratório de pesquisa, sob a coordenação do tutor institucional, o licenciando

cumprirá as etapas da elaboração, do acompanhamento, da fundamentação teórica

do projeto de desenvolvimento profissional e investigativo da prática e da elaboração

do relatório final de registro da observação, intervenção e reflexão das vivências, no

73

interior da Residência Pedagógica. Ao longo do processo, serão organizados

seminários temáticos para subsidiar as reflexões teóricas e a socialização do

andamento dos estudos e práticas desenvolvidas. O relatório final será avaliado

pelos tutores da universidade e pelo anfitrião do locus da Residência.

No caso do curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá, que já

incorporará no seu currículo a Residência, a partir das turmas ingressantes em

2008.1, teremos as seguintes áreas/campos de Residência Pedagógica: Instituição

Escolar (Gestão Administrativa, Pedagógica e Educacional), Pedagogia Social (ONG

´s, Famílias, Igrejas, Projetos Sociais etc.), Pedagogia na Saúde (Hospitalar, Postos

de Saúde, Secretarias de Saúde, Clínicas Interdisciplinares etc.) e Pedagogia

Empresarial (Planejamento Estratégico, Avaliação Institucional, Desenvolvimento de

Pessoas etc.). A carga horária total será de 200 (duzentas) horas, distribuídas ao

longo do último semestre do curso de quatro anos. Serão desenvolvidas parcerias

com organizações atuantes nestas áreas/campos, que oferecerão profissionais

experientes para desenvolverem tutoria junto aos aprendizes. Estes tutores, em

contrapartida, serão beneficiados com Formação Continuada de atualização e

fundamentação teórica dos conhecimentos produzidos pela Universidade, da

área/campo de sua atuação, oferecida pela UNESA, com as trocas de experiências

entre tutores, entre tutor e aprendiz, e nas participações dos seminários temáticos,

durante o período da realização da Residência.

Parece-nos que as contribuições de um espaço formativo como este,

proporcionado pela Residência Pedagógica, pode ser alternativa para a superação

de aspectos que têm sido alvo de críticas nos processos formativos dos profissionais

da educação, pois não se trata de espaço, apenas, de articulação teoria e prática,

mas de construção da prática, a partir de reflexões sobre a mesma, construindo a

teoria como resultado desta mesma reflexão. A pertinência do projeto se traduz no

fato de ele optar por ter, como ponto de partida e chegada, a própria prática

vivenciada pelo aprendiz, o que cria um contexto mais personalizado, no qual as

atividades acadêmicas servem de pontos de referência para suas reflexões. Uma

vez que a teorização se ancora nas próprias práticas do licenciando, a Residência

Pedagógica surge como uma ótima oportunidade para que cada futuro profissional

possa avaliar e construir seu percurso, prevendo conscientemente um plano de

formação pessoal, e tomando posse dele, ao longo de sua carreira.

74

3.3. Disciplinas Comuns

Em consonância com o princípio de integração entre os cursos e apoiada na

concepção de aprendizagem formulada por Vygotsky, a Universidade estabeleceu o

oferecimento de disciplinas comuns, de caráter mais abrangente, nas matrizes

curriculares dos cursos.

Para Vygotsky, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o

pensamento resultam marcadamente das atividades adquiridas na vida social e

cultural. Assim, a forma de pensar e de aprender vai depender fortemente das

experiências sociais vividas por cada um. Neste processo de desenvolvimento

cognitivo, a linguagem tem papel fundamental, uma vez que formas avançadas de

pensamento são transmitidas através de palavras. Portanto, pensamento e

linguagem se inter-relacionam.

Tomando por referência a compreensão de que a linguagem tem um

importante papel na formação do pensamento, a Universidade definiu Língua Portuguesa como uma disciplina a ser incluída na matriz curricular de todos os

cursos de graduação, na expectativa de favorecer as habilidades cognitivas de seus

alunos, buscando ampliar sua capacidade de reflexão e crítica, contribuir para o

desenvolvimento das competências comunicativas e favorecer-lhes a centralidade

da construção de seu próprio conhecimento.

Na perspectiva de promover o desenvolvimento da capacidade de entender a

realidade e de nela intervir, foi também introduzida a disciplina Empreendedorismo para todos os cursos de graduação. A partir da compreensão das novas relações

que se estabelecem na sociedade atual, do contexto que marca a economia e o

mercado de trabalho contemporâneo, e dos vínculos existentes entre o

empreendedorismo e a inclusão social, espera-se propiciar uma formação que

privilegie o protagonismo nas áreas individual, institucional e social.

Iniciativa pioneira e inovadora da Universidade, a disciplina

Empreendedorismo busca aliar atitudes de criatividade, inovação, interação e

cooperação, que permitam a integração e, ao mesmo tempo, a intervenção do

graduado num mundo em permanente, rápida e radical transformação.

75

Neste sentido, mais do que a inclusão de uma disciplina na matriz curricular,

busca-se incentivar o futuro profissional a construir uma perspectiva de atuação na

sociedade, independentemente do papel que venha a assumir no mundo do

trabalho.

Assim, Língua Portuguesa e Empreendedorismo integram uma sólida

proposta curricular de formação do aluno, de modo a permitir-lhe construir e ampliar

suas habilidades cognitivas, conjugadas com uma nova perspectiva de atuação no

mundo no exercício da futura atividade profissional.

Outra medida institucional voltada para a reorganização das matrizes

curriculares diz respeito à realização da integração de disciplinas de diferentes

cursos. Essa integração foi concebida tomando como ponto de partida a idéia de

que a graduação não deve se restringir à perspectiva de uma profissionalização

estrita e especializada, mas, sim, uma qualificação intelectual suficientemente ampla

e abstrata para permitir a construção contínua e eficiente de conhecimentos

específicos.

O projeto de integração disciplinar teve também como referência a

possibilidade de viabilizar a estruturação de conceitos que transcendem os limites de

um campo de saber, propiciando a articulação da identidade dos diferentes cursos

(expressa em seu projeto pedagógico), com a diversidade dos distintos saberes

científicos.

Essa integração teve como objetivos: oportunizar aos alunos uma visão

abrangente de conteúdos temáticos comuns que compõem os vários campos do

saber; estimular uma prática docente que permita a transposição de conteúdos entre

os diferentes campos do saber; proporcionar aos alunos a oportunidade de ampliar

os horizontes do conhecimento e a aquisição de uma visão crítica que lhes permita

transcender o seu campo de atuação profissional.

Na esteira desse processo foi constituído um grupo de trabalho, com a

participação de coordenadores e professores, para definir quais disciplinas deveriam

ser integradas e suas respectivas ementas. O resultado desse trabalho constituiu

uma proposta de integração de disciplinas que favoreceu a definição de matrizes

curriculares que, a um só tempo, integram saberes, mas que não desconsideram a

especificidade e a identidade dos diferentes cursos.

76

No âmbito do Curso de Pedagogia, como no dos demais cursos de

licenciatura da Universidade, o Fórum das Licenciaturas (integrado pelos cursos de

licenciatura) institui um grupo de disciplinas comuns que devem constar de todos os

Cursos de Formação de Professores da Universidade Estácio de Sá, a saber:

Filosofia da Educação

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

Aspectos Antropológicos e Sociológicos da Educação

Didática

Políticas Públicas e Funcionamento da Educação Básica

Educação Especial

LIBRAS

Além das horas teóricas, as disciplinas comuns possuem horas de campo, que

no espírito da Resolução CNE/CP2, de 19/02/2002, são consideradas horas de

prática / campo como componente curricular que devem ser vivenciadas ao longo do

Curso. Estas atividades práticas visam ao enriquecimento da formação do aluno e

são decorrentes e articuladas às disciplinas, sendo orientadas pelos seus

respectivos professores. (Em anexo, Regulamento das atividades de Prática /

Campo)

Ainda quanto às disciplinas, o currículo prevê disciplinas obrigatórias e

optativas. As disciplinas obrigatórias representam os conteúdos que compõem a

base científica e metodológica necessária à construção do saber pedagógico.

As disciplinas optativas podem ser escolhidas pelos estudantes em outros

cursos, sempre com o objetivo de ampliar suas reflexões e conhecimentos.

Obs. O currículo do Curso de Pedagogia não mais prevê disciplinas eletivas

pelo cunho generalista da sua proposta pedagógica.

Quanto às revisões curriculares:

Estão previstas reuniões do colegiado no início e no final de cada semestre letivo

para uma revisão do projeto, no que se refere à programação acadêmica e, a cada três

anos, uma revisão da matriz curricular, incluindo-se aí, além da própria estrutura

77

curricular, os programas e bibliografia de cada disciplina. As possíveis alterações serão

conseqüência de freqüentes avaliações do conjunto do projeto, feitas ao término de cada

período letivo pelos corpos docente e discente do curso. Esse tempo foi definido em

razão da duração do curso, para que fosse possível uma avaliação mais ampla das

ações executadas quanto à coerência com o que foi programado, com as necessidades

do grupo e com os objetivos do curso. Há também a necessidade de se analisar, quando

necessário, o próprio marco referencial (visão de mundo e de homem, fundamentos,

princípios, concepções) naquilo que ajudou a iluminar a prática, bem como nos seus

limites, com a finalidade de revê-lo, caso necessário.

3.4. Carga horária do curso e integralização curricular

O Curso de Pedagogia possui carga horária prevista de 3286 horas, sendo

1834horas teóricas e práticas, 1232 horas de campo e 220 horas de atividades

acadêmicas complementares, cursadas em 8 (oito) semestres letivos. O tempo de

integralização curricular, portanto, é de quatro anos. O curso adota o sistema de

créditos, devendo o aluno se matricular, semestralmente, em disciplinas, de modo

que é aceitável que integralize o currículo em 7,5 (sete e meio) períodos letivos ou

3,5 (três anos e meio) anos e nunca além de 14 (quatorze) semestres ou 7 (sete)

anos após o início do curso.* 1 (um) crédito corresponde a 22 (vinte e duas) horas.** A carga horária das disciplinas, para efeito de cômputo total, corresponde a 60 (sessenta) minutos; as aulas são fracionadas em 40 (quarenta minutos). Para o cálculo da carga horária teórica e prática, utiliza-se o seguinte cálculo: CH x 40 / 60*** hora de 60 (sessenta) minutos.

Quadro I - Licenciatura em Pedagogia – Currículo 108

CURRÍCULO 108 (ANEXOIII)

1º PERÍODO   CRÉDITOS  DISCIPLINAS Tipo T P C Pré-requisitos

História da Educação Minima 3 0 0  Filosofia da Educação Minima 3 0 1  Aspectos Antrop. e Sociológicos da Educação Minima 3 0 1  Língua Portuguesa Minima 3 0 0  Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Minima 3 0 1  TOTAL: 5 disciplinas   15 0 3  

2º PERÍODO   CRÉDITOS  

78

DISCIPLINAS Tipo T P C Pré-requisitosDidática Minima 3 0 1  Filosofia da Educação Brasileira Minima 3 0 0  Políticas Públicas e Org da Educação Básica Minima 2 0 1  Planejamento Educacional Minima 3 0 0  Pesquisa e Prática em Educação I Minima 1 1 1  Psicologia da Educação Minima 3 0 0  TOTAL: 6 disciplinas   15 1 3  

3º PERÍODO   CRÉDITOS  DISCIPLINAS Tipo T P C Pré-requisitos

Educação Especial Minima 3 0 1  Currículo: Teoria e Prática Minima 3 0 0  História da Educação Brasileira Minima 3 0 0  Educação de Jovens e Adultos Minima 2 0 0  Avaliação da Aprendizagem Minima 2 0 0  Pesquisa e Prática em Educação II Minima 1 1 1  TOTAL: 6 disciplinas   14 1 2  

4º PERÍODO   CRÉDITOS  DISCIPLINAS Tipo T P C Pré-requisitos

Ação Docente na Educação Infantil - Creche Minima 2 2 0  História e Política da Educação Infantil Minima 3 3 0  Conteúdo e Metod. do Ensino da Língua Portuguesa Minima 3 3 1  Conteúdo e Metod. do Ensino de Ciências Minima 3 3 1  Corpo e Movimento Minima 3 3 1  Pesquisa e Prática em Educação III Minima 1 1 1  Estágio Superv. Docência da Educação Infantil Minima 2 2 5  TOTAL: 7 disciplinas   17 17 9  

5º PERÍODO   CRÉDITOS 

DISCIPLINAS Tipo T P C Pré-requisitos

Arte e Educação Minima 3 0 1  Processos de Aprendizagem da Leitura e da Escrita

Minima3 0 0  

Conteúdo e Metod. do Ensino da Matemática Minima 3 0 1  Conteúdo e Metod. do Ens. de Geografia e História

Minima3 0 1  

Pesquisa e Prática em Educação IV Minima 1 1 1  Estágio Superv. Docência Séries Iniciais Minima 2 0 5  Informática Aplicada à Educação Minima 0 3 0  TOTAL: 7 disciplinas   15 4 9  

6º PERÍODO   CRÉDITOS  DISCIPLINAS Tipo T P C Pré-requisitos

Avaliação Institucional Minima 2 0 1  Pedagogia nas Instituições Não-Escolares Minima 3 0 1  Coordenação/Supervisão Pedagógica Minima 1 0 0  Orientação Educacional Minima 2 0 0  Didática da Educação Profissional Minima 2 0 0  Pesquisa e Prática em Educação V Minima 2 1 2  Estágio Superv. Doc. Disc. Ped. Educ. Profissional Minima 2 0 5  TOTAL: 6 disciplinas   14 1 9  

79

7º PERÍODO   CRÉDITOS  DISCIPLINAS Tipo T P C Pré-requisitos

Empreendedorismo Minima 3 0 0  Administração e Gestão Escolar Minima 2 0 0  Educação e Tec. da Informação e da Comunicação Minima 0 3 1  Pesquisa e Prática em Educação VI Minima 2 1 2  Estágio Superv. Gest. Proc. Ed. Escola e Empresa Minima 2 0 5  Psicologia Institucional Minima 3 0 0  TOTAL: 6 disciplinas   12 4 8  

8º PERÍODO   CRÉDITOS  DISCIPLINAS Tipo T P C Pré-requisitos

Residência Pedagógica Minima 3 0 10  TCC – Trabalho de Conclusão de Curso Minima 2 1 2  Tópicos em LIBRAS: Surdez e Inclusão Minima 2 0 1  TOTAL: 3 disciplinas   7 1 13  

80

4. Atividades acadêmicas articuladas ao ensino

As atividades acadêmicas no curso de Pedagogia objetivam, sobretudo,

estimular a produção acadêmica e integrar as atividades de ensino com as de

pesquisa e extensão. Visam, fundamentalmente, a articular estas atividades de

ensino, pesquisa e extensão aos desafios postos pelo contexto social e educacional.

4.4. A Pesquisa e a Prática em Educação

Com o aprofundamento do processo de globalização econômica e sócio-

cultural, de avanços tecnológicos e de transformações no mundo do trabalho,

surgem novas exigências para a formação dos profissionais em decorrência da

velocidade das mudanças, da provisoriedade dos saberes e das contínuas e

imprevisíveis demandas oriundas das situações concretas da vida social.

Articular teoria e prática; acessar, processar e gerenciar as informações que

provêem de diferentes fontes; integrar os saberes científico-tecnológicos, os

conhecimentos específicos da formação profissional e os saberes tácitos advindos

das práticas sociais e da experiência profissional; são os novos desafios a serem

enfrentados para atuar na sociedade contemporânea.

Questões relevantes e instigantes são postas ao profissional da Educação:

como se posicionar face às complexas realidades educacionais, em uma sociedade

plural, contraditória, desigual, e em constante transformação? Como atuar no campo

do social, na esfera educativa, onde ocorre a formação dos sujeitos cidadãos?

Eis porque a formação do pedagogo reveste-se de fundamental importância,

pois deve estar preparado para atuar no ensino, na organização e na gestão de

sistemas em unidades e projetos educacionais escolares e não-escolares e na

produção e difusão do conhecimento do campo educacional.

O trabalho pedagógico escolar e não-escolar fulcro desta formação tem como

fundamento a docência entendida como ato educativo intencional. Nesta

perspectiva, torna-se fundamental uma sólida formação teórica e interdisciplinar

sobre o fenômeno educacional - tendo como suposto a unidade entre teoria e prática

e a indissociabilidade do processo ensino-aprendizagem e pesquisa -, que possibilite 81

a apropriação do processo de trabalho pedagógico e o exercício da análise crítica

sobre a realidade educacional e a sociedade brasileira.

A formação do Pedagogo não pode, assim, limitar-se ao contexto do exercício

profissional, em uma dimensão técnico-profissionalizante, mas deve remeter-se ao

contexto histórico e sócio-cultural em que atua e intervém, em uma ótica de

transformação. A relevância da articulação entre a pesquisa e a prática pedagógica

torna-se então evidente, na medida em que esta permite desenvolver os processos

teórico-metodológicos de investigação da realidade utilizando os instrumentos

necessários para a compreensão dos fenômenos e a produção de saberes, de forma

crítica e transformadora, a partir das práticas educacionais concretas.

4.4.1. Pesquisa e Prática em Educação (PPE) como eixo curricular

A articulação teoria-prática proposta no Curso de Pedagogia pretende não

apenas superar a ênfase nos conhecimentos e saberes teóricos dissociados das

práticas pedagógicas, mas a concepção de prática restrita ao “fazer pedagógico”,

minimizando a dimensão teórica dos conhecimentos que permitiria a sua análise e

contextualização.

Desta forma, a relação teoria-prática passa a ser entendida como eixo

articulador da produção do conhecimento na dinâmica do currículo. Os

conhecimentos teóricos articulados à prática pedagógica e à prática da pesquisa ao

longo do Curso, devem possibilitar a compreensão dos processos de produção e

reconstrução dos conhecimentos e a reflexão sobre a realidade educacional com o

sentido de intervenção e de sua transformação.

A formação do pedagogo deve estar, assim, centrada na práxis, ou seja,

fundamentada na produção de conhecimento teórico mediante a inserção em

realidades concretas, em uma perspectiva transformadora. Para atingir este

propósito, constitui-se como eixo articulador do currículo a disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica (PPE), cujo objetivo é integrar a pesquisa à prática docente e

estabelecer a interlocução com os referenciais teóricos do currículo. Desta forma, ao

longo de todo o Curso, os alunos podem construir uma postura investigativa sobre o

cotidiano educacional, que os situe como professores pesquisadores, intelectuais

82

reflexivos responsáveis pela recriação permanente da prática pedagógica nas

escolas e nas instituições não escolares.

A disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica (PPE) é desenvolvida em seis

semestres, e estabelece articulações com as demais disciplinas de cada período,

tendo em vista a garantia de um gradual aprofundamento dos princípios científicos

que fundamentam as ações da pesquisa e da prática pedagógica. O objetivo é

desenvolver um aprendizado do olhar crítico e investigativo e a atitude científica

direcionados à prática docente e à realidade educacional e social, instrumentos

necessários a uma posterior produção científica e acadêmica, exigida como trabalho

final do Curso.

A disciplina PPE deve, assim, articular não só a pesquisa e a prática

pedagógica no cotidiano escolar e não escolar, mas as atividades de Estágio

Supervisionado, que asseguram aos graduandos experiências de exercício

profissional, fortalecendo atitudes éticas, conhecimentos e capacidades, e também

idades Complementares, cujos eixos condutores são os temas vinculados às

realidades e contextos diferenciados, respeitando os projetos de ação locais.

A disciplina PPE tem como propósitos a iniciação científica do aluno e sua

inserção no contexto educacional. O papel da pesquisa no campo pedagógico é o de

levantar questões sobre a realidade educacional e oferecer os instrumentos ao

profissional na perspectiva de que os problemas educacionais concretos devem ser

entendidos para além de um conjunto de meras opiniões, ou seja, devem ser

entendidos a partir de uma compreensão teórica e científica a ser sistematizada.

Torna-se fundamental, entretanto, superar a dissociação teoria e prática e recuperar

o conceito de práxis educativa que trata a prática como ponto de partida e de

chegada, mas revela a importância crucial da teoria para o processo de

transformação.

O entendimento e a assimilação de uma prática da pesquisa se apóia na

adoção de dois eixos principais, que de alguma forma, deveriam estar presentes em

todas as disciplinas: a compreensão histórica e epistemológica do conhecimento

humano e o estímulo a um olhar curioso apoiado numa busca investigativa crítica e

criativa.

83

A discussão histórica e epistemológica volta-se, sobretudo, à problematização

do conhecer humano em torno de conceitos e relações que são centrais para a

pesquisa: modernidade, conhecimento e educação; diferentes tipos de

conhecimento humano; conhecimento científico e ciência; ciências humanas e/ou

sociais e ciências naturais e/ou exatas; ciência e método científico; método e

problemas educacionais; pesquisa educacional no Brasil; conceito de universidade e

etapas de formação acadêmica; pesquisa como práxis, entre outros.

Estes conceitos devem articular-se à prática pedagógica, que está em

constante movimento. É através da prática pedagógica que o aluno compreende as

complexas e contraditórias relações que se estabelecem na realidade educacional e

no cotidiano escolar e não escolar. O aluno deve ser orientado sobre o que deve

observar na realidade e como deve fazê-lo. Deve refletir criticamente sobre essa

realidade, percebendo suas semelhanças e diferenças em relação a outras

realidades e contextos. Esta observação orientada pelo professor sobre a prática

pedagógica pode se dar de forma direta – a partir de atividades concretas no campo

de trabalho dos alunos-, ou indireta - a partir de suas experiências de formação ou

profissionais anteriores -, importando, fundamentalmente, na reflexão crítica e na

discussão problematizadora das questões educacionais.

Nos três primeiros períodos (PPE I, II e III), a disciplina deve propiciar a

articulação horizontal das disciplinas do currículo com a pesquisa e a prática

pedagógica, tendo por objetivos: (a) a construção de um referencial teórico-prático

que integre a linguagem científica e seus instrumentos de formalização,

possibilitando ao aluno o desenvolvimento do raciocínio lógico, do pensamento

científico e a compreensão da metodologia do trabalho científico; e (b) o exercício do

processo de ação e reflexão através dos estágios e práticas educacionais,

enfrentando as temáticas mais recentes da realidade educacional e levando em

conta as questões críticas e os impasses educacionais do país.

O propósito é estimular os alunos a pensar a possibilidade de articulação dos

conteúdos das disciplinas e as vivências pedagógicas observadas e registradas e

discutir as contribuições que os debates desenvolvidos em PPE podem trazer para

seu processo de formação como profissional da educação.

84

Nos quatro últimos semestres o aluno deverá dedicar-se à problematização

do tema que lhe interessa aprofundar, a partir de todas as suas experiências e

vivências nas práticas pedagógicas anteriores (PPE IV); à elaboração de um projeto

de pesquisa, levando em conta os fundamentos teóricos desenvolvidos ao longo do

processo de formação, os referenciais teórico-práticos da pesquisa científica e as

experiências de intervenção na prática pedagógica (PPE V) e finalmente, à

elaboração de um trabalho de conclusão de Curso, de natureza monográfica,

consolidando os conhecimentos e as práticas desenvolvidas (PPE VI e TCC).

A partir do quarto período, a disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica

aprofunda a articulação horizontal com as disciplinas de cada período do currículo e

com a prática pedagógica mais sistematizada, vinculando-se mais intrinsecamente

ao Estágio Supervisionado. As atividades complementares ampliam a integração

teoria-prática, através da possibilidade de participação dos alunos em seminários,

eventos científicos, visitas educacionais, fóruns de discussão, projetos de

intervenção educativa, entre outros. Estes projetos de ação educacional devem

respeitar os diferentes contextos e realidades, discutindo temas e elaborando

propostas adequadas às realidades locais dos municípios onde se desenvolve o

Curso de Pedagogia.

São as Atividades Complementares que fazem a articulação vertical entre as

disciplinas do currículo, o Estágio Supervisionado e a disciplina Pesquisa e Prática

Pedagógica. Estas três atividades acadêmicas, com suas articulações horizontais e

verticais, asseguram à dinâmica do currículo as dimensões da interdisciplinaridade,

da flexibilidade e da articulação teoria e prática.

4.4.2. A participação dos alunos em iniciação científica

Outra estratégia que visa à formação integral dos alunos do curso é o incentivo

à sua participação em projetos de pesquisa, realizados por professores da graduação e

também em projetos de pesquisa desenvolvidos no Curso de Mestrado de Educação.

Estes trabalhos são socializados em Jornadas de Iniciação Científicas,

organizadas pelo Curso de Pedagogia, e em eventos acadêmicos/científicos,

organizados por diferentes instâncias, direcionados para a área educacional.

85

4.4.3. Integração com a pós-graduação

O Curso de Pedagogia mantém uma integração com os cursos de pós-

graduação lato sensu e stricto sensu, para atender a uma demanda de interesses

revelados pelos alunos no decorrer do curso.

Lato Sensu

Os cursos foram criados para atender aos alunos que buscam continuidade e

aprofundamento de sua formação. Voltam-se para o estudo de saberes relacionados

a algumas áreas específicas, discutidas no decorrer do curso.

São oferecidos diversos cursos de especialização lato sensu integrados ao

Curso de Pedagogia, entre eles:

:: Administração Escolar: Ênfase em Gestão Democrática

:: Coordenação Pedagógica: Concepções e Práticas

:: Docência Superior: Fundamentos e Práticas Educativas

:: Educação Inclusiva: Ênfase na Deficiência Visual

:: Educação Inclusiva: Ênfase na Deficiência Mental

:: Pedagogia da Infância: Políticas e Práticas Educativas

:: Pedagogia Hospitalar

:: Educação Ambiental

Levando-se em conta a atual natureza da pós-graduação lato sensu, razão de

os cursos de especialização se desenvolverem sempre mais sensível às tendências

da educação e do mercado profissional, possuem uma “vida” mais breve, e são

obrigados a se atualizarem permanentemente. Realizamos avaliações anuais dos

cursos, levando em conta, inclusive, a própria demanda dos educadores e de outros

profissionais, tendo em vista a reformulação da programação oferecida.

Stricto Sensu

As relações entre o Curso de Graduação de Pedagogia e o Mestrado em

Educação se efetivam através da participação de professores e alunos da

graduação nos projetos de pesquisa desenvolvidos pelo Mestrado; da orientação

de professores do Mestrado para elaboração do Trabalho Final do Curso de

Pedagogia; da atuação dos professores do Mestrado no Curso de Graduação

ministrando diferentes disciplinas e da Coordenação de Pesquisa do Curso, que

86

inclui a coordenação do eixo “Pesquisa e Prática em Educação” e as atividades de

Iniciação Científica (PIC), desenvolvida por um professor do Mestrado.

Essas relações fortalecem as investigações e estudos realizados pela

graduação e articula o PPE e o PIC com as Linhas de Pesquisa do Mestrado em

Educação da Universidade Estácio de Sá (Representações Sociais e Práticas

Educativas, Tecnologias de Informação e Comunicação nos Processos Educacionais

e Trabalho, Meio Ambiente e Educação).

4.5. O Estágio curricular supervisionado

O Estágio Supervisionado é realizado, ao longo do curso, em Educação Infantil

e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em disciplinas pedagógicas dos cursos

de nível médio, na modalidade Normal, ou ainda em modalidades e atividades como

educação de jovens e adultos, grupos de reforço ou de fortalecimento escolar,

gestão dos processos educativos, como: planejamento, implementação e avaliação

de atividades escolares e de projetos, reuniões de formação pedagógica com

profissionais mais experientes, de modo a assegurar aos alunos estagiários

experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares, que

amplie e fortaleça atitudes éticas, conhecimentos e competências, conforme os

princípios que norteiam no projeto pedagógico do curso.

O estágio curricular propicia atividades pedagógicas efetivadas em um

ambiente institucional de trabalho, reconhecido por um sistema de ensino, que se

concretiza na relação interinstitucional, estabelecida entre um docente experiente e

o aluno estagiário, com a mediação de um professor supervisor acadêmico. O

objetivo do Estágio Supervisionado é proporcionar ao estagiário uma reflexão

contextualizada, conferindo-lhe condições para que se forme como autor de sua

prática, por meio da vivência institucional sistemática, intencional, norteada pelo

projeto pedagógico do Curso de Pedagogia e da unidade campo de estágio.

Durante o estágio, o aluno deverá proceder ao estudo e interpretação da

realidade educacional do seu campo de estágio, desenvolver atividades relativas à

docência e à gestão educacional, em espaços escolares e não-escolares,

produzindo uma avaliação desta experiência e sua auto-avaliação.

A formação do pedagogo para o exercício profissional, em contextos

diferenciados, articula a prática educativa, o saber acadêmico e a pesquisa.

87

Nessa perspectiva, os Estágios Supervisionados assumem um papel

preponderante.

Ao longo do curso, nas disciplinas de Pesquisa e Prática em Educação, os

alunos vão desenvolvendo uma postura de investigação e reflexão como fio

condutor da Proposta Pedagógica do curso. Esse trabalho é continuado pelas

disciplinas específicas de estágio supervisionado, a partir da segunda metade do

curso, quando, de forma sistemática, os alunos participam mais efetivamente do

trabalho pedagógico desenvolvido em escolas e em ambiências educativas de

instituições não-escolares, e elaboram seus relatórios resgatando o suporte teórico

trabalhado até então. São momentos em que se oportuniza aos alunos registrarem a

análise da realidade observada numa dimensão propositiva. As atividades de

estágio, no campo, ganham importante significado quando relacionadas à teoria que

aprendem em cada disciplina do currículo. Os encontros semanais dos alunos com

os seus professores-orientadores dos estágios deverão servir para o enriquecimento

das experiências socializadas, através do esforço de entrelaçar o conteúdo da sala

de aula com a prática dos estágios. A prática, aqui, buscada é aquela

contextualizada pela teoria, de um lado, e pela pesquisa/ensino, de outro. Ou seja,

toda prática deve estar relacionada com a formação acadêmica.

Os estágios, no Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá, se

desenvolvem a partir do 4ª período do curso e são estruturados da seguinte forma:

Orientação coletiva em sala de aula pelo professor/a através de leituras sistematizadas, visando ao desenvolvimento dos saberes adquiridos e/ou superando os conhecimentos até então construídos.

Supervisão individual pelo professor/a responsável através de:

Análise de documentos comprobatórios: formulários e relatórios que permitem a troca de experiências em sala de aula e a construção de conhecimentos referenciados pela prática pedagógica.

Visitas in loco, quando necessárias, onde o professor observa como está se processando a prática pedagógica no ambiente educativo da instituição parceira, tomando como parâmetro a legislação vigente (Parecer 744/97-CNE).

88

4.5.1. Metodologia do Estágio

A proposta de Estágio Supervisionado é construída a partir da interação

entre o professor responsável pelo estágio supervisionado e a escola ou outra

instituição educativa onde se realiza o estágio. Ela poderá abranger um diagnóstico

das necessidades educativas dos funcionários de um setor, o desenvolvimento ou o

acompanhamento de uma atividade de planejamento e/ou avaliação do trabalho

educativo.

O estágio será sempre acompanhado por um professor da Universidade

Estácio de Sá e um professor da Instituição onde se dá o estágio, por ela indicado,

integrando o aprendido e o vivido.

4.5.2. Carga Horária do Estágio

A partir do quarto período letivo, os alunos iniciam os Estágios

Supervisionados. Os estágios, nas escolas, em diversos níveis de ensino e

modalidades, bem como em ambiências educativas de instituições não-escolares,

deverão ser desenvolvidos em um total mínimo de 440 h/a. Destas horas, ao menos,

320 h/a são destinadas às atividades práticas de campo na escola e em

organizações não-escolares. Essa carga horária total está distribuída em três

semestres. Conforme a legislação, está prevista a possibilidade de o aluno ter uma

redução de 50% da carga horária, se comprovar atividade docente regular na

Educação Básica.

O Regulamento dos Estágios Supervisionados do curso de Pedagogia

encontra-se no Anexo 2 – Regulamentos do Curso.

4.6. Atividades acadêmicas complementares articuladas ao ensino da graduação

As atividades complementares envolvem o planejamento e o desenvolvimento

progressivo de atividades de monitoria, de iniciação científica e de extensão,

diretamente orientadas pelos docentes da instituição. Tais atividades são divididas

em duas modalidades: (1) 660 h/a de atividades de campo articuladas às disciplinas;

(2) 220 horas (mínimas) de atividades científico-culturais, articuladas ao Programa

de Atividades Acadêmicas Complementares (AAC).

89

As atividades acadêmicas complementares articuladas às disciplinas visam

a romper com a dicotomia entre teoria e prática, ensino e pesquisa, ensino e

docência, escola e comunidade, além de estimular a produção acadêmica. Várias

disciplinas, tais como, Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia do

Desenvolvimento e da Aprendizagem, Educação Especial, Conteúdos e

Metodologias de Ensino, Pesquisa e Prática em Educação, Avaliação Institucional,

entre outras, possuem, além da carga horária teórica, mais 22 h/a de campo. As

atividades de campo, conforme já tivemos a oportunidade de tratar mais acima,

tratam-se de importante componente curricular para a formação do pedagogo que

precisa sempre articular o aprendido, o vivido e o experimentado. As atividades

práticas são planejadas pelos docentes e discentes, no sentido do enriquecimento

curricular e da aproximação com as diferentes realidades educacionais. O aluno,

após a realização das atividades, presta contas ao professor da disciplina, através

de relatório específico e da apresentação de comprovantes (certificados,

declarações, ingressos etc). Tais atividades práticas não se confundem com as

atividades complementares.

As atividades acadêmicas complementares – AAC – (mínimo de 220h) são

inseridas no calendário acadêmico do curso semestralmente e oferecidas aos alunos

em uma agenda mensal (Jornadas Pedagógicas, Palestras, Oficinas, Minicursos,

Aperfeiçoamento Profissional, Seminários, Visitas Técnicas etc). Será

privilegiada, ainda, a participação em diferentes fóruns de educação,

congressos, cursos de extensão e nivelamento. Podem ser previstas pelo próprio

curso e muitas vezes otimizadas com os outros, dependendo da atividade e do

projeto em desenvolvimento. Essas atividades integram-se a um Programa mais

amplo da Universidade, extensivo a todos os Cursos.

Busca-se, ainda, através dessas atividades complementares, favorecer a

participação dos alunos em atividades variadas em diferentes espaços

educativos, como museus, teatros, fóruns de educação, seminários, congressos,

entre outros.

Essa concepção atende às expectativas dos alunos no sentido de

compreenderem melhor a sociedade em que vivem, perceberem as relações existentes

entre a prática social e o trabalho acadêmico, em sua totalidade, e colabora-se com a

90

formação de um profissional mais reflexivo, mais crítico, com maior senso de

responsabilidade social.

A produção do conhecimento ao longo do curso se faz necessária a

partir de uma interação intelectual dos conteúdos hierarquicamente

organizados e a sociedade em que os alunos estão inseridos. Assim, a partir

do trabalho pedagógico desenvolvido no curso, os alunos vão aos poucos

construindo o seu plano de atividades e buscando caminhos que favoreçam a

sua formação profissional.

Parte das atividades previstas pela Instituição é aberta à comunidade,

estabelecendo-se um diálogo constante entre o que se pensa e o que se faz e

favorecendo a integração universidade / sociedade.

As atividades complementares consideradas para tais fins poderão incluir:

a) disciplinas extracurriculares cursadas fora da Estácio em instituição de

ensino superior com reconhecimento oficial, desde que tenham pertinência

com os conteúdos programáticos de disciplinas do curso de graduação;

b) bolsas concedidas pela Estácio (monitoria, PIC, entre outras);

c) bolsas de iniciação científica (PIBIC) concedidas pela Estácio ou por

agências de fomento (FAPERJ, CNPq, entre outras);

d) estágios extracurriculares em instituições conveniadas com a Estácio (em

qualquer das suas unidades);

e) realização de curso regular de língua estrangeira;

f) desenvolvimento de material didático (apostilas, maquetes, fluxogramas,

slides, transparências, vídeos, entre outros);

h) participação em projetos de extensão cadastrados no Curso de

Pedagogia;

i) realização de cursos de extensão;

j) participação em concursos de monografia, promovidos ou não pela

Estácio;

l) desenvolvimento de pesquisa educacional com produto final;

m) desenvolvimento de pesquisa educacional com produto final publicado

em periódico, obra coletiva ou autoria de livro (texto integral);

n) assistência a congressos, seminários, simpósios, conferências, oficinas

de trabalho e similares, versando sobre temas educacionais ou afins;

91

o) apresentação de trabalho em congressos, seminários, simpósios,

conferências, oficinas de trabalho e similares, versando sobre temas

educacionais ou afins;

p) assistência à defesa de dissertações de mestrado e teses de doutorado e

de concurso para Professor Titular;

q) participação em seminários, simpósios, conferências, oficinas de trabalho

e similares, versando sobre temas acadêmicos, mas pertinentes ao

conteúdo programático de disciplinas do curso de graduação;

r) participação em órgãos colegiados do Curso de Pedagogia da

Universidade Estácio de Sá;

s) participação como conferencista, mediador ou debatedor em eventos

acadêmicos;

t) organização de eventos educacionais ou do Curso de Pedagogia;

u) participação em programas de assistência educativa, desde que não

configurem estágio;

v) participação em intercâmbio ou convênio cultural;

x) visitação a exposições, a mostras de arte e cultura, a acervos

museológicos e arquivísticos;

z) assistência a espetáculos cênicos, coreográficos, musicais e

cinematográficos recomendados pelos professores responsáveis pelas

disciplinas em que o aluno esteja matriculado.

4.7. Trabalho de Conclusão de Curso – TCC

Ao longo de todo o curso, a partir da “Pesquisa e Prática em Educação I” , os

alunos constroem uma atitude investigativa sobre o cotidiano educacional, atitude

esta que os situa como professores pesquisadores, intelectuais, reflexivos e

responsáveis pela recriação permanente da prática pedagógica em espaços

escolares e não-escolares.

Há, assim, uma articulação entre as disciplinas que constituem a

fundamentação para o desenvolvimento e construção do conhecimento em trabalhos

de pesquisa individual do aluno que se traduzirá na monografia, como trabalho de

conclusão de curso (T.C.C.).

92

Especificamente as disciplinas “Pesquisa e Prática em Educação I” até a

“Pesquisa e Prática em Educação VI”, ultimando-se a redação do TCC – Trabalho

de Conclusão de Curso, ao fim do oitavo período, constituem espaço sistemático

nessa direção. Em um primeiro momento, os alunos, através de observação e trocas

de experiências, iniciam o processo de construção de saberes sobre o conhecimento

científico e as diversas abordagens de pesquisa, e aos poucos discutem

coletivamente as temáticas da pesquisa no campo educacional, organizando e

estruturando suas idéias sobre um tema de seu interesse.

É nesse processo que o Trabalho de Conclusão de Curso, a monografia,

começa a ser sistematizada, individualmente, pelo aluno. Nas disciplinas

“Pesquisa e Prática em Educação VI” e “TCC”, ele recebe orientação específica

de um professor do curso para a elaboração final e a conclusão de seu trabalho.

Após seu término, suas reflexões e conclusões são examinadas por, ao menos,

mais um professor do Curso de Pedagogia, que emitirá um parecer formal (por

escrito). Eventualmente, este parecer poderá ser dado por um professor de outro

curso da Instituição ou professor de outra instituição.

O professor orientador será o responsável pela disciplina. Os alunos serão

agregados em grupos de interesse, por sua livre escolha, a partir da “Pesquisa e

Prática em Educação IV”. Nesta escolha, leva-se em consideração a afinidade com

a linha de pesquisa e o tema do seu TCC. Além disto, junto com outros alunos

inscritos nesta disciplina, o estudante tem aulas semanais obrigatórias. As aulas têm

por objetivo discutir, analisar e refletir com os demais alunos sua produção

acadêmica, colaborando e socializando com todo o grupo as orientações recebidas

de seu orientador para a elaboração de um trabalho científico.

4.8. Extensão

A própria matriz curricular já demonstra uma preocupação com a

formação do profissional cidadão no momento em que promove, desde o primeiro

período, um processo de diálogo dos alunos do Curso de Pedagogia com a

Comunidade, buscando identificar suas necessidades, dificuldades e problemas.

Esse procedimento é realizado pela disciplina PPE (Pesquisa e Prática em

Educação), e está consubstanciado pelos eixos temáticos, para que em seu

percurso universitário o aluno, tendo oportunidade de entender os problemas

93

sociais observados e vivenciados, obtenha um suporte teórico que o auxilie na

sua intervenção sobre as questões educacionais evidenciadas.

Outras formas de extensão também oportunizadas pelo Curso são as

diferentes oficinas e jornadas Pedagógicas, abertas à comunidade, o

desenvolvimento dos Projetos voluntários e projetos em parceria com outros

cursos e/ou instituições.

O Curso de Pedagogia é responsável por três Núcleos de Extensão, a

saber:

4. Educação de Jovens e Adultos

Visa a aglutinar todas as atividades de extensão voltadas à

comunidade atinentes à educação e alfabetização de jovens e

adultos. O Núcleo também oferece cursos de extensão e consultorias,

além de estar envolvido com o curso de especialização lato sensu de

Educação de Jovens e Adultos.

5. Educação para a Responsabilidade Eco-Social

Sediado no Campus São Gonçalo, desenvolve ações estratégicas de

educação e responsabilidade ecológica e social envolvendo a

comunidade. Este Núcleo de Extensão ganha ainda maior relevância

com a construção do Pólo Petroquímico no Município de Itaboraí (RJ).

Também está integrado com o Curso de especialização lato sensu de

Educação Ambiental.

6. Revista Literarte

Responsável pela manutenção da Revista Literarte, a primeira revista

brasileira on-line de cultura infanto juvenil. Conferir no endereço:

http://www.estacio.br/graduacao/pedagogia/literarte/literarte010/educa

ndo.asp

4.9. Monitoria

O curso de Pedagogia oferece vagas para monitoria preferencialmente nas

disciplinas de caráter prático. Para que o aluno possa se inscrever no Concurso de

Seleção é necessário que ele já tenha cursado a disciplina na qual pretende atuar e

ter obtido média final maior que 7 (sete), tendo também o coeficiente de rendimento

94

(CR), igual ou maior que 7 (sete). Os candidatos serão submetidos a uma prova de

conhecimentos, e as vagas serão preenchidas de acordo com o resultado dessa

avaliação, cuja nota não poderá ser inferior a 8 (oito).

Em suas atividades como monitor, o aluno desenvolve uma série de

atividades orientadas pelo professor responsável pela disciplina. Ao término do

período da monitoria, os alunos monitores apresentam um relatório das atividades

desenvolvidas ao professor responsável, que o encaminhará à Coordenação do

Curso.

OBS. – O Regulamento da Monitoria encontra-se especificado no Anexo 2.

4.10. Programa de Responsabilidade Social

A Universidade Estácio de Sá apresenta aos alunos, no início de cada

semestre, uma agenda com os eventos programados para o respectivo período,

para que possam fazer as escolhas de sua participação. Esses projetos exigem um

compromisso social e têm como objetivo básico e principal desenvolver a

cidadania. Nesses programas, estão incluídas várias atividades, tais como o

Projeto de Educação de Jovens e Adultos; o Projeto Espaço Família; o

atendimento à Cruzada do Menor; as Jornadas Pedagógicas, com a participação

da Comunidade Externa; os diversos Projetos de Brinquedotecas dos campi, que

atendem a comunidade.

O Curso realiza projetos sociais, onde se percebe o engajamento dos

docentes e o incentivo, por parte desses, no sentido de desenvolver o compromisso

social e político nos alunos.

5. Avaliação

5.4. Avaliação dos processos de aprendizagem

A avaliação da aprendizagem tem como princípio o desenvolvimento de

competências, da capacidade de construir e de gerenciar conhecimentos técnicos,

tecnológicos e gerenciais, a partir das necessidades observadas na prática social e

profissional. Utilizando-se de critérios claramente explicitados, são avaliados os

conhecimentos necessários à formação do pedagogo e o modo como os alunos

fazem uso deles. Isso permite, quando necessário, uma reorientação no processo de

95

formação dos alunos, com atividades de apoio, de forma a permitir o suprimento de

suas dificuldades.

Outro aspecto relevante é o princípio da auto-avaliação como instrumento que

favorece o exercício de análise crítica, de percepção de seu crescimento, permitindo

a construção de uma autonomia intelectual e uma visão real de sua própria

formação. A auto-avaliação torna-se importante na medida em que ajuda o

estudante a se localizar no processo ensino-aprendizagem, possibilita a

metacognição, além de favorecer o desenvolvimento da auto-regulação e da

autonomia.

Coerentemente com os princípios e pressupostos assumidos no projeto

pedagógico do curso, propusemos uma posição dialética no que se refere à avaliação

da aprendizagem, isto é, não a situamos nem como exclusivamente diagnóstica,

voltada para o levantamento das dificuldades dos discentes, nem como,

predominantemente, classificatória, voltada para os aspectos quantificáveis da

avaliação. Essas duas posições extremas têm sido tratadas, na maioria das vezes, pela

literatura, como pólos de uma dicotomia instaurada entre perspectivas positivistas e

construtivistas.

Nessa perspectiva, estão sendo consideradas três funções da avaliação:

A função diagnóstica tem por objetivo levantar as dificuldades no processo ensino-aprendizagem com vistas à correção de rumos, à reformulação de procedimentos didático-pedagógicos ou de objetivos. Deve ser realizada ao longo do processo, observado o desempenho revelado pelos alunos nas diferentes disciplinas. Cada professor registrará as atividades realizadas pelos alunos individualmente ou em grupo, a fim de melhor planejar suas aulas e promover estratégias de intervenções pedagógicas diferentes.

A avaliação formativa é realizada ao longo do processo, observado o

desempenho revelado pelos alunos nas diferentes disciplinas. Cada professor

registra as atividades realizadas pelos alunos individualmente ou em grupo, a

fim de melhor planejar suas aulas e promover estratégias de intervenções

pedagógicas diferentes.

A avaliação somativa é considerada no momento da entrega da produção

acadêmica, nas diferentes disciplinas que integram o currículo. Cabe ressaltar

que essa modalidade de avaliação não tem como objetivo primordial

96

selecionar, classificar, ordenar tipos diferenciados de aprendizagem.

Compreendemos, assim, a avaliação como uma atividade que fornece dados

e informações para se refletir sobre o melhor caminho a ser construído, para

formarmos o profissional com o perfil desejado, tentando ajudar a desenvolver

o potencial de crescimento de cada um de nossos alunos. Sabemos que cada

aluno tem seu tempo de aprendizagem. A concepção de avaliação que a

Universidade defende, em seu Projeto, fornece elementos para o professor

corrigir, de um lado, o trabalho que ele desenvolve, e, de outro, pela

participação do aluno na avaliação, fornece pistas para ele

aperfeiçoar/modificar sua própria atuação na apropriação dos saberes

necessários a sua formação.

A avaliação se torna, nessa concepção, instrumento essencial para se

organizar as práticas educativas, não cabendo, pois, a função meramente

classificatória comum a muitos sistemas educativos. Ela não ocupa um

espaço único e específico, com o propósito de avaliar o que o aluno produziu,

mas, faz parte de um processo contínuo e permanente, permitindo avanços

sem ferir as normas pré-estabelecidas institucionalmente, quanto ao momento

e formas de registrar os resultados obtidos pelos alunos.

Para fins de registro acadêmico, essas considerações acerca da avaliação do

processo de ensino-aprendizagem se expressam no sistema de avaliação da

Universidade Estácio de Sá, que prevê:

O aluno será avaliado, oficialmente, em três etapas, AV1, AV2 e AV3,

sendo a cada uma delas atribuído grau de 0,0 a 10,0 pontos.

Para aprovação nas disciplinas o aluno deverá atender às três

condições a seguir:

1. Obter notas iguais ou superiores a 4,0 em, pelo menos, duas das três

avaliações.

Exemplo: AV1= 3,0 AV2 = 8,0 AV3 = 2,0

97

O aluno estará reprovado por não obter nota mínima 4,0 em, pelo menos,

duas avaliações.

2. Média aritmética igual ou superior a 5,0, sendo consideradas apenas as

duas maiores notas obtidas dentre as três etapas de avaliação AV1, AV2 e

AV3. A média aritmética obtida será o grau final do aluno.

Exemplo: AV1= 6,0 AV2= 3,0 AV3 = 7,0

A menor nota (AV2=3,0) será descartada. A média aritmética do

aluno será: AV1 + AV3 = 6,0 + 7,0 = 13,0 = 6,5

2 2 2

O aluno estará aprovado com grau final 6,5

3. Presença em, no mínimo, 75% das aulas ministradas.

5.5. Avaliação Institucional

O Programa de Avaliação Institucional da Universidade Estácio de Sá –

PAIUNES – foi criado em 1997, antecedendo à Lei nº 10.861/2004. Este

Programa pioneiro e inovador, contava com a participação da comunidade

universitária visando priorizar ações que pudessem contribuir para a melhoria e

aperfeiçoamento dos projetos pedagógicos oferecidos pela Universidade. O

PAIUNES tinha como uma de suas metas manter na Universidade o conceito de

excelência obtido no PAIUB/MEC (Programa de Avaliação Institucional das

Universidades Brasileiras), cujo relator assim se expressou: “Que este projeto

seja colocado como exemplo e referência para outras instituições”. Desde então,

a Universidade Estácio de Sá estabeleceu que a avaliação interna seria um

processo contínuo e cumulativo, com uma metodologia de trabalho focada na

qualidade do ensino.

6. Diante das novas normas de avaliação determinadas pelo SINAES,

instituídas pela Lei 10.861 de 14 de abril de 2004, a Estácio criou a Comissão

Própria de Avaliação – CPA, para organizar seu Projeto de Auto-avaliação

Institucional, atendendo às Diretrizes disponibilizadas em 26 de agosto de 2004

pela CONAES. O número de participantes envolvidos no processo foi ampliado

para sedimentar a cultura avaliativa e valorizar a utilização das análises oriundas

98

do PAIUNES. Avaliado pela Comissão Técnica em Avaliação/ INEP, o Projeto

recebeu - de acordo com o Ofício Circular INEP/DAES/nº000081 de 7 de julho de

2005 - o seguinte Parecer: “A Proposta indica que houve articulação entre a

realidade da IES e as dimensões da Avaliação Institucional, atendendo aos

princípios e diretrizes do SINAES. É possível identificar no texto, que a Proposta

é resultado da interação entre os atores envolvidos no processo avaliativo,

mostra-se coerente com os objetivos e funções de uma Instituição de Educação

Superior e assegura a identidade institucional”.(grifo nosso).

Utilizando-se ainda de recursos como a Internet

http://www.estacio.br/site/cpa/ e a Intranet http://intranet.estacio.rj.br/cpa/, a CPA vem zelando para que o Projeto de Auto-Avaliação Institucional esteja alicerçado

em responsabilidade, participação, comprometimento, compartilhamento

democrático de idéias e projetos, integração, autonomia e permanente busca de

aperfeiçoamento através da análise crítica de seus projetos e serviços.

O Curso de Pedagogia, engajado no movimento capilar de avaliação

institucional da Universidade, apresentou a Comissão Própria de Avaliação

(CPA) quatro relatórios parciais (2005 e 2006), o relatório final (2006), relatório

parcial (2007) e relatório final (2006-2007).

Este Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de

Sá espelha um momento especial do seu desenvolvimento. Após termos recebido,

ao longo do ano 2005, oito comissões de especialistas do MEC/INEP para o

reconhecimento do Curso – de modo que alcançamos os melhores resultados –

temos, agora, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, o que nos estimulará a avançar

no oferecimento de um curso que atenda aos novos desafios da formação do

pedagogo. As nossas melhores forças se voltaram para o processo de atualização

do Projeto Pedagógico do Curso às Novas Diretrizes, apoiados, de forma

substancial, pelos resultados indicados pelo processo de avaliação institucional que

permeia, cada vez mais, toda a vida acadêmica da Universidade, e subsidia as

ações futuras dos nossos Cursos.

Cremos que a comunidade é sempre sensível em perceber, de modo

informal, não sistematizado, as qualidades dos produtos e serviços a ela oferecidos,

99

de modo que, para nós, é muito significativo o ingresso de quase 1.800 novos

alunos no Curso de Licenciatura em Pedagogia, no ano 2006. O número de

ingressantes, no primeiro período, em 17 campi da Cidade do Rio de Janeiro e

demais municípios do Estado, é importante indício de que a qualidade do trabalho

desenvolvido pelo Curso de Pedagogia vem sendo reconhecido pela sociedade.

O padrão de qualidade da Universidade Estácio de Sá está impresso em

cada ação do Curso de Pedagogia, o que o legitima meritoriamente e lança novas

bases para um comprometimento ainda maior com o alto nível acadêmico que vimos

conseguindo manter, ao longo de anos de trabalho. O labor educativo, aliás, torna-

se peça chave para o sucesso e o empreendorismo de nosso Curso, sempre em

sintonia com as vanguardas do pensamento e da práxis em Educação. E, isso se

deve graças ao envolvimento dos corpos docente e discente na construção

permanente do nosso projeto pedagógico que assegura as condições de qualidade

exigidas, em primeiro lugar, pela sociedade, pelos alunos que nos elegem como a

maior Universidade do país, antes mesmo de serem requeridas pelos padrões

estabelecidos por nossas autoridades educacionais e demais responsáveis pelas

avaliações externas, hoje, consolidadas como fundamental marco a estimular a

transparência, a responsabilidade e a constante perseguição de crescentes níveis

de qualidade pelas instituições de ensino superior brasileiras.

Podemos afirmar que os padrões de qualidade do Curso de Pedagogia da

Universidade Estácio de Sá constituem-se em meritórios porque estão em

consonância com padrões adotados por experts – mérito absoluto –, e também

porque se posicionam bem em comparação com outras Instituições – mérito relativo,

não se esquecendo de que socialmente se obrigam a serem relevantes.

Vale ressaltar que este Projeto Pedagógico registra o esforço coletivo dos

profissionais comprometidos, direta ou indiretamente, com o Curso de Pedagogia da

Universidade Estácio de Sá no sentido de atingir os objetivos fundamentais para a

formação do pedagogo como um cidadão do mundo contemporâneo. O exercício da

organização e da implementação do seu Projeto Pedagógico conduzido pela

comunidade docente e discente, sempre presentes como sujeitos de tal processo,

tem sido norteado pelo cumprimento das exigências legais pertinentes à Licenciatura

em Pedagogia, bem como às demandas do mercado. Assim, há um grande

dinamismo que tanto busca oferecer um curso de excelência acadêmica quanto

100

estar em consonância com as necessidades urgentes e emergentes dos espaços

profissionais.

Sem discutir aqui (assunto que já deveria estar esgotado!) as diferenças

entre medir e avaliar (se é exagerado afirmar que “o que não pode ser medido não

existe”, é igualmente verdade que o que existe, para ser avaliado, precisa ser

medido), a igualmente necessária avaliação por pares só se efetivará objetivamente

se instrumentalizada com a definição de indicadores de desempenho (como os

oferecidos pelo PAIUNES, por exemplo, e, atualmente, pela CPA – Comissão

Própria de Avaliação).

Uma outra palavra, particularmente consolidada pela tradição educacional

de nossa Universidade, e seguramente indispensável para o pleno envolvimento de

todos no desejado processo de avaliação, é transparência: que todos tenham

acesso aos dados e participem (que saibam, sim, mas que não apenas saibam) dos

resultados da avaliação, para aceitá-los como agentes de transformação ou para

questioná-los, enriquecendo e realimentando processos.

Com os cuidados já explícitos na constituição da nossa comunidade

acadêmica (docente, discentes, técnico-administrativos, coordenação e sociedade),

o Processo de Avaliação Institucional sempre foi discutido a partir do início das

atividades do Curso, dele participando, inclusive, os alunos do primeiro período, e,

formalizadamente institucionalizado, via documentos que são disponibilizados à

comunidade acadêmica e que também estão ao alcance do público, em geral.

Documentos que registram a preocupação não apenas na verificação do alcance de

objetivos propostos (afinal, se maus objetivos forem eleitos, o alcance deles podem

levar a ótima avaliação!), mas com preocupações claras de se contemplar a

realidade vivida pela Instituição, no contexto social em que se insere.

Mas, com isto tudo, um cuidado todo especial: que a avaliação, qualquer que

seja ela, não crie amarras e medos para que se ouse inovar, quer atendendo ou

influindo no mercado, quer revendo posturas educativas.

6.4.1. Avaliação Externa

101

O Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá recebeu 8 (oito)

Comissões de Especialistas do MEC/INEP tendo em vista o reconhecimento do

Curso nos Campi Rebouças (Rio de Janeiro), Campos dos Goytacazes, Cabo Frio,

Petrópolis, Queimados, São João de Meriti, Niterói e São Gonçalo, dando-nos um

precioso acervo de informações que já nos orientam para novas ações

transformadoras que objetivam qualificar ainda mais a implementação do projeto

pedagógico do Curso.

Projeto Pedagógico

Campus Conceito/Nota

Rio de Janeiro MB

Niterói MBSão Gonçalo MB

São João de Meriti MBPetrópolis MB

Campus dos Goytacazes MBCabo Frio B

Queimados MBNova Iguaçu 4

Coordenadas pela DAE – Diretoria de Assuntos Educacionais, o Curso de

Pedagogia participou de oito reuniões que envolveram os cursos avaliados em cada

campus, com a presença da Direção e equipe da DAE, Direção do Campus,

Coordenação Geral do Curso, Coordenadores da CPA - Comissão Própria de

Avaliação, Coordenadora do ENADE tendo em vista conhecer e analisar

criticamente os resultados das avaliações, bem como refletir sobre os relatórios do

MEC/INEP, conforme a agenda abaixo.

Todo um conjunto de ações acadêmicas e administrativas está sendo

elaborado, nos Campi e no âmbito acadêmico do Curso de Pedagogia, com o

objetivo de dar efetividade às orientações das comissões de avaliadores externos,

tornando-as, agora, bem mais enriquecidas quando comparadas com os resultados

obtidos pela CPA, em seus diversos níveis e instâncias universitárias. E, mais

102

completa ainda será o resultado da avaliação, quando pudermos ter acesso aos

resultados do ENADE. Essa sistemática tem como finalidade conectar as avaliações

de cursos com o contexto institucional, tendo a auto-avaliação, coordenada pela

CPA, como elemento integralizador, conforme propõe o SINAES.

6.5. ENADE

O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), parte

integrante do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), como

sabemos, tem como objetivo geral avaliar o desempenho dos estudantes em relação

aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares, às habilidades e

competências para a atualização permanente e aos conhecimentos sobre a

realidade brasileira, mundial e sobre outras áreas do conhecimento.

Durante o ano de 2005, o Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de

Sá desenvolveu ações no sentido de divulgar a importância do ENADE junto ao

corpo docente e discente. Foram inscritos 1.353 ingressantes e 2.707 concluintes

sendo 1.565 selecionados. A Coordenação do Curso, juntamente com seu

Colegiado, trabalha na análise dos resultados do último Exame Nacional de

Desempenho dos Estudantes (ENADE) realizado pelos alunos em novembro de

2005, com a finalidade de elevar, constantemente, a qualidade do curso. São

utilizadas duas categorias de análise: o desempenho do Curso; a comparação deste

com os demais Cursos de Pedagogia oferecidos na região. A partir desta análise,

serão propostas estratégias metodológicas com objetivo de aprimorar a formação do

licenciando em pedagogia. O curso de pedagogia fez ENADE em 2008

No Anexo 3, apresentamos os resultados obtido no ENADE de 2005.

6.6. Auto-Avaliação Institucional

Desde o 1º semestre de 2006, duas vezes ao ano, a Comissão Própria de

Avaliação (CPA) realiza a avaliação institucional on-line de todos os cursos da

graduação tradicional, da graduação tecnológica e dos campi.

A avaliação contempla aspectos relativos às práticas docentes desenvolvidas

pelos cursos (Questionário de Avaliação Aluno/Professor/Disciplina), aspectos

103

referentes à Coordenação dos Cursos (Questionários de Avaliação Professor/Curso

e Aluno/Curso), além de aspectos relativos aos campi e ao Campus Virtual.

O processo de sensibilização realizado nos campi é fundamental para que

atingíssemos, na avaliação de 2007-2, a adesão de 97,53% do corpo docente (de

284 professores, responderam 277) e 59,44% do corpo discente, representado por

3.321 alunos respondentes, percentuais bastante expressivo, uma vez que a

participação é livre.

A avaliação institucional (2006 e 2007) tem mantido média superior de 70,0 %

dos alunos respondentes que consideram o Curso de Pedagogia Muito Bom e Bom,

o que representa o um percentual muito elevado, sobretudo se considerarmos que

os que julgaram o curso Deficiente ou Muito Deficiente foram, em média, apenas

10,0 %.

A avaliação se mostrou consistente, pois no item relativo à integração entre

as disciplinas do curso, o que é um forte indicador da qualidade, os percentuais

obtidos foram mais de 80,0 % como Muito Bom e Bom e apenas cerca de 3,0 %

consideram o curso Muito Deficiente ou Deficiente.

O curso também obteve um bom conceito no que se refere à oferta de

atividades complementares. Mais de 60,0 % dos alunos considerou Muito Bom e

Bom e 15,0 % Muito Deficiente ou Deficiente.

Também obtivemos resultados expressivos na relação do curso com o

campus. Temos 19 Campi que oferecem o Curso de Pedagogia e alcançamos o 1º

lugar em Cabo Frio, o 2º em Petrópolis e São Gonçalo em o 3º em São João de

Meriti e Penha.

O esforço, agora, é o de manter os bons índices alcançados, segundo a

avaliação dos nossos próprios alunos, “termômetro” privilegiado da nossa ação

administrativa e acadêmica.

Outro dado relevante tem sido a manutenção de número expressivo de

ingressos. No primeiro semestre de 2006, ingressaram cerca de 1600 alunos e no

segundo semestre de 2006, cerca de 1000 alunos. Em 2007, os números se

mantiveram elevados. Em 2007-2, meio de ano, foram realizadas 848 matrículas

novas. Em 2008-1 foram 1400 matrículas, e em 2008-2, 600 mtrículas.

104

No início de novembro de 2006, a CPA disponibilizou no Campus Virtual e no

Portal do Professor alguns destes resultados para que, com transparência,

continuemos a fazer da avaliação um instrumento de reflexão, visando à

implementação de ações de melhoria, em busca do aprimoramento da qualidade

da Universidade.

Em todas as avaliações contamos com uma adesão sempre superior a 60%

dos alunos matriculados. A partir dos relatórios gerados, constatamos que o Curso

obtém boa aprovação por parte dos alunos conforme os quadros a seguir:

AVALIADOR: ALUNO

2008-2

Com relação ao curso   AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 2008.1   Filtro: Alunos que Concluíram

Parte superior do formulárioUNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

Com relação ao curso (PEDAGOGIA)

1 - Sumário

Total de Avaliadores Total de Respondentes Total de Respondentes Válidos6034 3582 3582

 

3 - Por Pergunta 1 - Conhecimento do Projeto Pedagógico do seu Curso.

2 - Integração entre os conteúdos das disciplinas do seu Curso.

3 - Oportunidades oferecidas para participar das Atividades Complementares propostas pelo Curso (oficinas, cursos, grupos de estudo, palestras, visitas, atividades do PTP,

105

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

751 ( 21.0 %) 1725 ( 48.2 %) 716 ( 20.0 %) 257 ( 7.2 %) 133 ( 3.7 %) 0 3582

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

857 ( 23.9 %) 1931 ( 53.9 %) 626 ( 17.5 %) 116 ( 3.2 %) 52 ( 1.5 %) 0 3582

etc.).

4 - Esclarecimentos sobre aspectos acadêmicos relacionados ao seu curso. (conteúdo das disciplinas, exigência de pré-requisitos, estágios, Trabalho de Conclusão de Curso - TCC e outros).

5 - Esclarecimentos sobre oportunidades profissionais relacionadas à sua área de formação.

2007.2

Com relação ao curso

   AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 2007.2   Filtro: Alunos que Concluíram

Parte superior do formulárioCom relação ao curso (PEDAGOGIA)

1 - Sumário

Total de Avaliadores Total de Respondentes Total de Respondentes Válidos5489 3295 3295

3 - Por Pergunta 1 - Conhecimento do Projeto Pedagógico do seu Curso.

2 - Integração entre os conteúdos das disciplinas do seu Curso.

3 - Oportunidades oferecidas para participar das Atividades Complementares propostas pelo Curso (oficinas, cursos, grupos de estudo, palestras, visitas, atividades do PTP, etc.).

4 - Esclarecimentos sobre aspectos acadêmicos relacionados ao seu curso. (conteúdo

106

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

571 ( 15.9 %) 1411 ( 39.4 %) 968 ( 27.0 %) 395 ( 11.0 %) 237 ( 6.6 %) 0 3582

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

455 ( 12.7 %) 1586 ( 44.3 %) 1027 ( 28.7 %) 333 ( 9.3 %) 181 ( 5.1 %) 0 3582

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

472 ( 13.2 %) 1428 ( 39.9 %) 1015 ( 28.3 %) 429 ( 12.0 %) 238 ( 6.6 %) 0 3582

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

743 (22.5%) 1664 (50.5%) 563 (17.1%) 210 (6.4%) 115 (3.5%) 0 3295

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

844 (25.6%) 1835 (55.7%) 489 (14.8%) 79 (2.4%) 48 (1.5%) 0 3295

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

581 (17.6%) 1352 (41.0%) 824 (25.0%) 329 (10.0%) 209 (6.3%) 0 3295

das disciplinas, exigência de pré-requisitos, estágios, Trabalho de Conclusão de Curso - TCC e outros).

5 - Esclarecimentos sobre oportunidades profissionais relacionadas à sua área de formação.

 

2007.1

 Com relação ao curso   AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 2007.1   Filtro: Alunos que Concluíram

Parte superior do formulárioCom relação ao curso (PEDAGOGIA)

1 - Sumário

Total de Avaliadores Total de Respondentes Total de Respondentes Válidos5442 2722 2722

3 - Por Pergunta 1 - Conhecimento do Projeto Pedagógico do seu Curso.

2 - Integração entre os conteúdos das disciplinas do seu Curso.

3 - Oportunidades oferecidas para participar das Atividades Complementares propostas pelo Curso (oficinas, cursos, grupos de estudo, palestras, visitas, atividades do PTP, etc.).

107

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

445 (13.5%) 1445 (43.9%) 962 (29.2%) 293 (8.9%) 150 (4.6%) 0 3295

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

436 (13.2%) 1291 (39.2%) 1001 (30.4%) 365 (11.1%) 202 ( 6.1 %) 0 3295

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

765 ( 28.1 %) 1315 ( 48.3 %) 406 ( 14.9 %) 149 ( 5.5 %) 87 ( 3.2 %) 0 2722

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

834 ( 30.6 %) 1422 ( 52.2 %) 361 ( 13.3 %) 75 ( 2.8 %) 30 ( 1.1 %) 0 2722

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

616 ( 22.6 %) 1092 ( 40.1 %) 637 ( 23.4 %) 255 ( 9.4 %) 122 ( 4.5 %) 0 2722

AVALIADOR: DOCENTE

2008-1

 Com relação ao curso   AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 2008.1   Filtro: Professores que Concluíram

Parte superior do formulárioUNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

Com relação ao curso (PEDAGOGIA)

1 - Sumário

Total de Avaliadores Total de Respondentes Total de Respondentes Válidos709 696 696

 

3 - Por Pergunta 1 - Atuação da Coordenação do Curso.

2 - Conhecimento do Projeto Pedagógico do Curso.

3 - Integração entre os conteúdos das disciplinas.

4 - Adequação das atividades complementares propostas pelo Curso (oficinas, cursos, grupos de estudo, palestras, visitas, atividades do PTP).

2007.2

Com relação ao curso   AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 2007.2   Filtro: Professores que Concluíram

108

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

211 ( 54.0 %) 143 ( 36.6 %) 32 ( 8.2 %) 4 ( 1.0 %) 1 ( 0.3 %) 0 391

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

221 ( 56.5 %) 137 ( 35.0 %) 27 ( 6.9 %) 6 ( 1.5 %) 0 ( 0.0 %) 0 391

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

155 ( 39.6 %) 146 ( 37.3 %) 79 ( 20.2 %) 10 ( 2.6 %) 1 ( 0.3 %) 0 391

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

150 ( 38.4 %) 144 ( 36.8 %) 82 ( 21.0 %) 10 ( 2.6 %) 5 ( 1.3 %) 0 391

Parte superior do formulárioCom relação ao curso (PEDAGOGIA)

1 - Sumário

Total de Avaliadores Total de Respondentes Total de Respondentes Válidos649 632 632

3 - Por Pergunta 1 - Atuação da Coordenação do Curso.

2 - Conhecimento do Projeto Pedagógico do Curso.

3 - Integração entre os conteúdos das disciplinas.

4 - Adequação das atividades complementares propostas pelo Curso (oficinas, cursos, grupos de estudo, palestras, visitas, atividades do PTP).

 

2007.1Com relação ao curso   AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 2007.1   Filtro: Professores que Concluíram

Parte superior do formulárioCom relação ao curso (PEDAGOGIA)

1 - Sumário

Total de Avaliadores Total de Respondentes Total de Respondentes Válidos636 597 597

3 - Por Pergunta 1 - Atuação da Coordenação do Curso.

109

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

183 ( 45.3 %) 184 ( 45.5 %) 27 ( 6.7 %) 7 ( 1.7 %) 3 ( 0.7 %) 0 404

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

233 ( 57.7 %) 131 ( 32.4 %) 31 ( 7.7 %) 4 ( 1.0 %) 5 ( 1.2 %) 0 404

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

141 ( 34.9 %) 176 ( 43.6 %) 74 ( 18.3 %) 9 ( 2.2 %) 4 ( 1.0 %) 0 404

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

114 ( 28.2 %) 191 ( 47.3 %) 81 ( 20.0 %) 15 ( 3.7 %) 3 ( 0.7 %) 0 404

2 - Conhecimento do Projeto Pedagógico do Curso.

3 - Integração entre os conteúdos das disciplinas.

4 - Adequação das atividades complementares propostas pelo Curso (oficinas, cursos, grupos de estudo, palestras, visitas, atividades do PTP).

AVALIADOR: ALUNO

AVALIAÇÃO DE: PROFESSOR/ DISCIPLINAESPECIFICAÇÃO DE ITENS MENSURADOS : (MB + B)

ITEM DO QUESTIONÁRIO 2007.1

2007.2

1-Apresentação com clareza da proposta da disciplina 84,0 82,4

2- Domínio de conteúdo da disciplina 88,7 87,4

3- Articulação teoria-prática através de exemplos concretos 84,0 82,5

4- Incentivo à participação, discussão e expressão de idéias 84,4 83,6

5- Facilidade de transmissão de conhecimentos 82,8 82,1

6- Esclarecimento de dúvidas durante as aulas 84,4 83,17- Coerência entre procedimentos de avaliação e conteúdo das aulas 84,0 83,6

8- Discussão dos resultados das avaliações dos alunos 83,0 82,1

9- Utilização adequada do tempo destinado às aulas 84,7 83,610- Comprometimento do professor da disciplina com a Universidade 89,6 88,3

110

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

178 ( 48.4 %) 138 ( 37.5 %) 47 ( 12.8 %) 4 ( 1.1 %) 1 ( 0.3 %) 0 368

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

204 ( 55.4 %) 129 ( 35.1 %) 31 ( 8.4 %) 3 ( 0.8 %) 1 ( 0.3 %) 0 368

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

121 ( 32.9 %) 179 ( 48.6 %) 60 ( 16.3 %) 8 ( 2.2 %) 0 ( 0.0 %) 0 368

MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE

Branco Total

114 ( 31.0 %) 164 ( 44.6 %) 69 ( 18.8 %) 18 ( 4.9 %) 3 ( 0.8 %) 0 368

11- Contribuição da disciplina para sua formação 87,0 86,812- Relação professor-aluno , favorecendo a integração dos alunos da turma. 86,1 86,013- Utilização de exemplos da disciplina, integrados à sua área de interesse 85,0 85,1

AVALIAÇÃO DE CURSOESPECIFICAÇÃO DE ITENS MENSURADOS

2007.1 2007.2

ITEM≥ 50%(B+MB)

≤ 50% (R+D+MD)

≥ 50%(B+MB)

≤ 50% (R+D+MD)

Conhecimento do Projeto Pedagógico 76,4% 23,6% 73,0 27,0

Integração dos conteúdos da disciplina 82,8% 17,2% 96,1 3,9

Atividades Acadêmicas Complementares 62,7% 37,3% 83,6 16,4

OBS.: Escala utilizada no questionário: MB-5 B-4 R-3 D-2 MD-1

Diante dos resultados obtidos, temos consciência de que apresentamos,

ainda, algumas fragilidades, tais como o oferecimento de mais atividades

complementares aos alunos. No ano de 2006, a modificação do modelo de gestão

da Universidade, até que a nova estrutura de apoio aos discentes se reestruturasse,

pode ser apontada como motivo da redução de tais eventos e atividades.

Destacamos, finalmente, que o Curso de Pedagogia, na avaliação

institucional, segundo os alunos, figura entre os mais bem considerados nos campi

onde é oferecido: é o 1º, em Cabo Frio, Nova Friburgo e Queimados; 2º, em

Petrópolis e São Gonçalo; 3º, em São João de Meriti e Penha; e, 4º, nos campi Nova

América e Jacarepaguá.

5.5. Disciplina Avaliação Institucional

O Curso de Pedagogia, a partir da proposta feita pela Comissão Própria de

Avaliação (CPA) da Universidade, reformulou o programa da disciplina Avaliação

Institucional de modo a contemplar a articulação entre o trabalho desenvolvido pela

Comissão Própria de Avaliação e os propósitos da disciplina. Ora, a CPA detém uma

experiência única, haja vista a magnitude da Universidade Estácio de Sá e a sua 111

capacidade de articular todos os seus setores e segmentos no processo de auto-

avaliação, na constituição de capilaridades que constituem uma rede de vasos

comunicantes, processo este elogiado por todos os avaliadores externos. Além do

mais, produziu e fez produzir um acervo alentado de documentos que devem se

tornar material riquíssimo para o estudo e a pesquisa, inclusive como material

didático precioso para alunos da disciplina avaliação institucional, entre outras do

currículo.

A ementa e o programa da disciplina, em reuniões com os docentes que

lecionam a disciplina e membros da CPA, foram já modificados para tornar possível

tal propósito. A iniciativa tem como principais objetivos:

* Tornar mais conhecido o trabalho desenvolvido pela CPA aos

professores e alunos, em geral, e aos vinculados à disciplina, em

particular;

* Contribuir para o desenvolvimento da disciplina "Avaliação

Institucional", através do fornecimento aos alunos e professores, para

estudo e análise, de material concreto elaborado e aplicado pela CPA.

* Formar elementos multiplicadores do trabalho da CPA nos diversos

campi onde a disciplina é ministrada (elaboração de meios de

divulgação do trabalho desenvolvido pela CPA e dos resultados obtidos

através das avaliações feitas).

* Oferecer aos alunos e professores oportunidade de articulação dos

conhecimentos teóricos tratados na disciplina ao trabalho prático

desenvolvido pela CPA, através do estudo e análise do material

elaborado e aplicado pelo setor.

Em verdade, toda esta sistemática tem como finalidade conectar as diversas

avaliações do curso com o contexto institucional, tendo a auto-avaliação,

coordenada pela CPA, como elemento integralizador, conforme propõe o SINAES.

7. Corpo docente

112

O Curso de Pedagogia teve o cuidado de compor seu Corpo Docente

com professores cuja capacidade profissional estivesse coerente com a

proposta pedagógica idealizada. Para isso, foram contratados professores com

experiência comprovada no ensino superior e na educação básica para atender

à demanda que se fazia necessária no Curso em diversos campi, e que já

possuíssem titulação mínima de Mestre. Para manter a qualidade do Curso, a

coordenação e a instituição incentivam a “qualificação docente” em todos os

níveis (mestrado e/ou doutorado), conforme a titulação.

A Universidade Estácio de Sá desenvolve uma política de capacitação

docente, estimulando a educação continuada, através de um programa de

aprimoramento dos professores que privilegia os profissionais mais bem

avaliados pelos alunos e gestores acadêmicos. Tal programa comporta a

concessão de benefícios para cursos de pós-graduação lato e stricto-sensu,

bem como para cursos de aprimoramento em serviço. O empenho com a

formação continuada constitui uma ação permanente do Curso de Pedagogia,

de modo a tornar os encontros e reuniões gerais do curso em momentos

formativos. O Curso de Pedagogia também participa ativamente da capacitação

dos docentes de outros cursos da Instituição, ministrando palestras, cursos de

pequena duração, oficinas e prestando assessoria pedagógica. Ministra, ainda,

curso de especialização de Docência do Ensino Superior, com muitas turmas já

certificadas, com grande adesão de docentes da Estácio, em especial dos

cursos da Área de Saúde.

Conforme explicitado no início deste item, foi necessário estabelecer um

processo de seleção para a escolha do profissional que irá trabalhar no curso.

Esse processo inicia-se pela análise do currículo do pretendente.

Posteriormente, se for observada aderência e adequação da formação do

professor com a disciplina pleiteada, o professor é convidado para uma

entrevista, sistematizada através de um roteiro, para que se possa obter

informações (e impressões) a respeito de: experiência profissional, trabalhos

realizados, estudos e artigos publicados, participações em eventos acadêmicos,

com o intuito de verificar o comprometimento e a valorização da função docente

desse profissional. Outrossim, é averiguado o grau de compromisso e

responsabilidade que cogita assumir junto à Instituição e ao Curso, na tarefa de

113

formação de professores, que implica o resgate dos óbices que nosso alunado

apresenta ao ingressar em nossos cursos.

As múltiplas possibilidades que o Curso tem permitem a formação de um corpo

docente qualificado, conforme podemos perceber no quadro abaixo:

QUADRO da TITULAÇÃO dos PROFESSORES em 2008

114

PARTE III: APOIO ACADÊMICOPARTE III: APOIO ACADÊMICO

O Curso de Pedagogia segue as políticas e diretrizes institucionais adotadas

pela Universidade Estácio de Sá para efetivar o apoio pedagógico a seus alunos,

acreditando que, para que o estudante possa se desenvolver em sua plenitude

acadêmica, é necessário associar, à qualidade do ensino ministrado, ações efetivas

de atendimento ao estudante.

As políticas de atendimento ao estudante desenvolvidas na Estácio

perseguem os seguintes objetivos: assegurar ao estudante os meios necessários ao

pleno desenvolvimento acadêmico; implementar os programas e projetos articulados

e integrados ao ensino, à pesquisa e à extensão, além de estimular a educação

continuada.

Nessa perspectiva, fazem parte das ações institucionais de atendimento ao

aluno projetos com distintas finalidades: apoio pedagógico, assistência ao aluno,

inserção no mercado de trabalho e acompanhamento ao egresso.

1.1. Apoio PedagógicoApoio Pedagógico

A Universidade Estácio de Sá desenvolve um programa de nivelamento para

os alunos de graduação, buscando minimizar as deficiências de conhecimentos

apresentados em áreas pontuais pela maioria dos egressos do ensino médio. A

Universidade oferece modalidades de apoio pedagógico, a fim de dar mais

segurança aos alunos na sua vida acadêmica.

As modalidades de apoio pedagógico adotadas pela Universidade Estácio de

Sá são: a) de nivelamento, b) de reforço e c) de complementação curricular, ou seja,

atividades didáticas desenvolvidas paralelamente à matriz curricular com a

orientação de docentes da Universidade, sob forma de pequenos cursos, oficinas,

grupos de estudo on line, através da sala de aula virtual.

a. As modalidades de nivelamento objetivam criar condições para que os

alunos desenvolvam as habilidades e competências necessárias ao

cumprimento das atividades propostas pelo curso. Com elas, pretende-se

115

minimizar a deficiência de conhecimento apresentada pelos egressos do

ensino médio. Desta forma, tais atividades destinam-se prioritariamente,

mas não exclusivamente, aos alunos do 1° período de qualquer curso

oferecido pela Universidade.

b. As modalidades de reforço objetivam recuperar falhas e/ou lacunas nos

conhecimentos dos alunos, no decorrer do semestre letivo, resultando do

acompanhamento do desenvolvimento pedagógico dos alunos, por meio

da verificação da aprendizagem do aluno.

c. As modalidades de complementação curricular podem ser realizadas por

alunos de qualquer período, em qualquer curso da Universidade Estácio

de Sá. Os alunos escolhem a disciplina que desejam cursar para melhor

enriquecer sua formação, atendidas as especificidades de cada disciplina.

Vale ressaltar, que a adesão ao Programa de nivelamento é voluntária. O

aluno poderá escolher, entre as atividades oferecidas, as que mais se adaptem a

seus horários e às suas possibilidades.

Com esses projetos, a Estácio de Sá vem contribuindo para uma melhor

formação do aluno, procurando suprir déficits de conhecimento, aprofundar

conteúdos, desenvolver competências, habilidades e atividades, buscando atingir o

perfil desejado para os egressos dos cursos de graduação e de graduação

tecnológica.

O Curso de Pedagogia oferece aos alunos de primeiro e segundo períodos

oficinas de Leitura e Produção de Texto e de Informática, tendo em vista suprir

algumas deficiências em relação ao uso da língua, bem como na utilização dos

recursos de informática.

1. 2. Homepage

O Curso de Pedagogia mantém atualizada uma página eletrônica. A página se

encontra no endereço www.estacio.br/graduação/pedagogia. O aluno, de forma direta e

muito ágil, encontra as principais informações sobre o seu Curso, entre elas, a estrutura

curricular, o corpo docente e sua respectiva titulação, calendário acadêmico, a Revista

Literarte, perguntas freqüentes etc. Segue-se cópia da home com as informações nela

disponíveis.116

1.3. Campus Virtual

A Educação a Distância na Estácio é uma área estratégica e está integrada à

missão institucional contribuindo para manter a Universidade como uma instituição

de ensino moderna, em sintonia com os interesses do seu alunado e da sociedade

em geral, assim como com as tendências do mercado e com o estado-da-arte nas

modalidades e metodologias de ensino.

O Campus Virtual é o espaço para Educação a Distância na Estácio e se utiliza

de metodologia de design didático que está calcada nas características inerentes

desta modalidade de ensino-aprendizagem: rompimento dos paradigmas de tempo e

espaço, aprendizagem com autonomia, atendimento ao ritmo próprio e às

necessidades individuais do estudante, auto-administração do tempo, utilização de

recursos tecnológicos e apoio de diferentes mídias, comunicação multidirecional e

trabalho cooperativo.

117

1.4. Disciplinas on line

O ambiente de aprendizagem das Disciplinas on-line no Campus Virtual está

alicerçado no tripé cooperação, informação e comunicação. Contém informações em

forma de texto, áudio e vídeo, interação com o material, com o professor e com os

colegas de turma, assim como atividades diversas que favorecem o processo de

ensino-aprendizagem, o aprofundamento do conteúdo, a reflexão, a avaliação sob

diversos pontos de vista, a aplicação de conceitos e a construção e reconstrução do

conhecimento.

As disciplinas on-line Educação, Tecnologia da Informação e Comunicação e Pedagogia nas Instituições estão inseridas na grade curricular do

Curso de Pedagogia.

A disciplina “Educação e Tecnologia da Informação e Comunicação”

apresenta os seguintes temas: tecnologia e suas diferentes noções; a função social

118

dos recursos tecnológicos e sua apropriação no tempo e no espaço; a tecnologia e

Educação – a mediação pedagógica; o inventário dos recursos pedagógicos e

análise de sua utilização; as novas tecnologias: recursos audiovisuais e telemáticos;

os novos ambientes de aprendizagem; a interface Educação e Comunicação.

Seu objetivo geral é conceituar, conhecer e analisar as tecnologias da

informação e comunicação bem como refletir e debater sobre suas funções e

repercussões sociais, de mediação pedagógica e de interface entre educação e

comunicação.

Por sua vez, a disciplina “Pedagogia nas Instituições” apresenta os seguintes

temas: O papel do pedagogo nas organizações e seus principais desafios; as

transformações no mundo do trabalho e suas implicações na reestruturação

produtiva e na formação do trabalhador; eras Organizacionais; gestão das

organizações: conceitos, modelos e implicações no processo de gestão das

pessoas; questões atuais em educação nas organizações: gestão do conhecimento,

educação corporativa, aprendizagem organizacional e educação continuada.

Seus objetivos são Identificar os espaços de atuação do pedagogo

institucional: organização (ONG, Sindicato, Hospital, Clube) e Empresa;

1. Discutir o papel do pedagogo nas organizações numa perspectiva

diferenciada e multidisciplinar;

2. Analisar histórica e criticamente as transformações ocorridas no mundo do

trabalho a partir do processo de reestruturação produtiva que resultou do

novo padrão flexível de acumulação do capital, historicizando a passagem do

taylorismo/fordismo para o neoliberalismo no contexto da globalização;

3. Conceituar gestão, objetivos e missão;

4. Conhecer os diferentes modelos de gestão adotados;

5. Refletir sobre o processo de gestão de pessoas no contexto da gestão das

organizações;

6. Compreender os desafios e perspectivas do pedagogo nas Organizações.

119

As disciplinas apresentam os seguintes canais de interatividades: fóruns de

discussão, comunidades virtuais, central de mensagens, portfólio, anotações,

enquetes e gincanas. São realizadas atividades individuais e atividades em grupo;

exercícios de auto-correção e exercícios a serem enviados para o professor on-line.

Os critérios de avaliação do aluno on-line respeitarão as normas de avaliação

da Universidade Estácio de Sá, porém é preciso considerar que no ambiente virtual

de aprendizagem, os alunos adquirem conhecimento e novas habilidades sociais,

incluindo a habilidade de comunicar e colaborar com colegas fisicamente dispersos

por meio de projetos colaborativos e interatividade entre grupos de alunos em locais

diferentes e essas habilidades precisam ser consideradas nos critérios de avaliação,

ou seja, aliar os trabalhos e as avaliações formativas on-line com a análise da

participação dos alunos nas diversas interfaces disponíveis e com as notas das

verificações presenciais.

Considerando o processo de avaliação, não como punição de um erro, mas

sim, como uma forma de aprimoramento de qualidade e excelência, todos os atores

da disciplina on-line serão avaliados. Os dados apurados servirão de subsídios para

aprimoramentos tanto do design didático da disciplina quanto do ambiente virtual de

aprendizagem e da capacitação dos atores. Ao finalizar a disciplina, o aluno deverá

responder ao instrumento de auto-avaliação, realizando um processo de reflexão e

de auto-conhecimento, listando as ações realizadas no curso, seu comportamento

perante essa nova modalidade de ensino-aprendizagem, aquilo que precisa ser

aprimorado.

1.5. Biblioteca Virtual

Para fornecer apoio pedagógico aos alunos, a Estácio A Universidade dispõe

da Biblioteca Virtual, que vem a ser um canal de comunicação entre aluno e

professor. Nele os professores disponibilizam textos, exercícios e todo material

necessário para a disciplina, bem como, mensagens para a turma, complementando

a atuação em sala de aula e favorecendo a concretização de uma aprendizagem

significativa.

A Biblioteca Virtual possibilita, ainda, que o aluno possa consultar a base de

dados da rede de bibliotecas, bem como ter acesso ao Portal de Pesquisa. A

Infotrac One file é uma Base de Dados multidisciplinar que possui mais de 3.700

120

títulos de periódicos internacionais, com artigos na íntegra, e cerca de 7.200 títulos

indexados. Ao todo, oferece cerca de 21.000.000 artigos científicos em diversas

áreas do conhecimento, como humanas, exatas, tecnológicas, biomédicas,

agroveterinárias e ciências da terra.

Apresenta publicações com cobertura retroativa (back files), sendo grande

parte de 1980 até o presente e, inclusive, faz parte do Portal de Periódicos CAPES.

A Base de Dados Infotrac One file encontra-se disponível na Sala de

Pesquisa Informatizada da Biblioteca, no site:\\www.portaldapesquisa.com.br.

A pesquisa no Portal (modo default do Portal da Pesquisa) é realizada

utilizando uma das três opções: pesquisa simplificada, base de dados (pesquisa

avançada) e revistas.

121

1.6. Atendimento Psicopedagógico

A Universidade Estácio de Sá vem também proporcionando atendimento

psicopedagógico aos seus estudantes dentro de uma dimensão preventiva, a fim de

facilitar o bom desempenho acadêmico. Para tanto, a Universidade oferece aos seus

alunos, em diversos campi, o Serviço de Psicologia Aplicada – SPA. O SPA, unidade

de ensino e prática em Psicologia, é um órgão ligado ao Curso de Psicologia e tem

como objetivo oferecer aos estudantes serviços de assistência psicoterápica,

psicodiagnóstico, orientação preventiva, orientação vocacional e trabalho com grupo

de estudantes com dificuldades de aprendizagem.

1.7. Atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais

Preocupada em adaptar-se às normas e princípios que garantem os direitos

do aluno com necessidades educacionais especiais e, sobretudo, em estabelecer

uma política institucional, a Universidade vem também desenvolvendo ainda uma

série de ações para manter a qualidade de ensino para todos os seus alunos e,

especificamente, assegurar aos alunos com necessidades educacionais especiais

as condições necessárias para o seu pleno aprendizado.

Assim, para o integral atendimento às recomendações internacionais e aos

dispositivos legais nacionais, é fundamental a busca de novas formas de responder

aos proclamos de uma Educação Inclusiva, garantindo não só o acesso, mas

sobretudo a permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais na

Universidade, através de uma prática pedagógica, que esteja centrada na

aprendizagem desses alunos.

Dessa forma, a Estácio elaborou um documento “Sugestões e procedimentos

metodológicos para alunos com necessidades educacionais especiais em sala de

aula”. A preocupação da Instituição vai além da sala de aula, pois foi elaborado

também um documento orientador dirigido aos diretores de campi com a finalidade

de permitir a esses alunos a acessibilidade aos diferentes espaços físicos dos

campi.

O Curso de Pedagogia segue as sugestões e procedimentos recomendados

nos documentos em questão, buscando criar um ambiente educacional que

reconheça as possibilidades e as limitações dos alunos com necessidades

122

educacionais especiais, garantindo, assim, a sua plena inclusão no processo

educativo.

2. Apoio Institucional

2.1. Assistência ao aluno

O aluno da Universidade Estácio de Sá poderá receber ainda assistência

médica, odontológica e fonoaudiológica.

A Estácio oferece atendimento médico-odontológico aos estudantes, em nível

ambulatorial, na Policlínica Ronaldo Gazolla (Campus Arcos da Lapa) e nas Clínicas

Odontológicas (Campus Barra World), respectivamente.

É oferecido também na Clínica Fonoaudiológica Henry Dunant atendimento

aos alunos com dificuldade de voz, fala e motricidade oral, bem como investigação

de possível deficiência auditiva.

2.2. Inserção no Mercado de Trabalho

Para desenvolver ações de inserção no mercado de trabalho, o Curso conta

com a atuação da Diretoria de Relações Empresariais – DIREM que, através do

Sistema de Estágios e Empregos, atua junto ao mercado de trabalho, desde 1997,

na busca de oportunidades de estágios e empregos para alunos e graduados da

Estácio de Sá e mantém um programa permanente de visitas às empresas,

apresentando a Instituição e seus inúmeros cursos. Ao longo dos anos, a DIREM

desenvolve e administra um sistema totalmente informatizado, com a finalidade de

prestar esse serviço de forma confiável e rápida ao corpo docente e às empresas

parceiras.

Nos campi da Universidade são mantidos os Setores de Empregos e Estágios

(SEMPRE), braços operacionais da DIREM, que atendem diretamente aos alunos,

esclarecendo dúvidas e fazendo, na prática, a legalização dos estágios. As ofertas

são cadastradas no sistema da Universidade e acessadas pelos alunos, também,

através da internet. Os alunos podem examinar as ofertas e se candidatarem às

vagas que lhes interessam, pedindo uma Carta de Apresentação. O sistema é

seletivo, isto é, as vagas são previamente selecionadas por curso, campus,

123

coeficiente de rendimento, período e sexo, somente tendo acesso a elas aqueles

que estejam dentro do perfil solicitado pela empresa.

2.2.1. Como funciona o sistema

As organizações cadastram-se e enviam as vagas pela internet

(http://direm.estacio.br). Atualmente, existem mais de 14 mil empresas no banco de

dados. As ofertas são cadastradas no sistema da Universidade e acessadas pelos

alunos, também, através da internet. Ou seja: de casa, do trabalho, do cyber café,

de qualquer lugar e a qualquer hora os alunos podem examinar as ofertas e se

candidatarem àquelas que lhes interessar, pedindo uma Carta de Apresentação.

O sistema é seletivo, isto é, as vagas são previamente selecionadas por

curso, campus, coeficiente de rendimento, período e sexo, somente tendo acesso a

elas aqueles que estejam dentro do perfil solicitado pela empresa.

Como o sistema só é acessado por alunos regularmente matriculados, a

carta é a garantia para as empresas de estarem recebendo somente candidatos de

acordo com o que prescreve a lei de estágio. Na maioria dos casos, a carta vai

direto para o e-mail da empresa ofertante.

Após sua solicitação, o sistema informa, automaticamente, ao estudante

como proceder em seguida.

2.2.2. Resultados

Em 2005, foram oferecidas 43.494 vagas de estágios e 38.906 de

empregos aos alunos e graduados da Estácio de Sá. Para elas, foram

encaminhados 99.404 candidatos e 24.128 foram efetivados como estagiários.

Significa dizer que os alunos da Universidade Estácio de Sá, em 2005,

conquistaram 55,47%  das oportunidades de estágio oferecidas pelo mercado no

Rio de Janeiro.

Considerando que tivemos 11.517 alunos em estágios remunerados, com

média de bolsa educacional de R$ 457, 36, o que perfaz um volume financeiro

124

médio da ordem de R$ 5.267.445, 33 mensais, que, indiretamente, entram na

Universidade. Dessa maneira, fica evidente a contribuição do serviço

prestado pela DIREM à sustentabilidade financeira da Universidade Estácio de

Sá.

Em 2006, os alunos da Universidade Estácio de Sá tiveram 43.936

oportunidades de estágio, oferecidas por 8.857 empresas das 19.247

cadastradas no banco de dados de empresas da DIREM. Para essas vagas,

candidataram-se 101.768 alunos dos diversos cursos desta Organização,

concorrendo com estudantes das diversas outras instituições de ensino

superior no Estado do Rio de Janeiro. Desse movimento, 18.695 foram

aprovados no processo de seleção, significando a ocupação de 41,53% desse

mercado. Levando-se em consideração os 6.041 alunos em estágio por contratos

do ano anterior, 24.736 alunos da Universidade Estácio de Sá estagiaram no

ano de 2006 e de acordo com a legislação em vigor.

É importante salientar, também, que desses 24.736 estágios,

17.742 (71,73%) foram com bolsa educacional paga por essas 8.857

organizações, numa média mensal de R$ 497,64,  resultando num montante

mensal médio de retorno indireto para esta Organização, na ordem de 6

milhões de reais. Esse valor, no mês de dezembro, foi de R$ 8.829.227,00.

            Agora, em 2007, até 30 de abril, foram oferecidas 22.436 vagas

de estágios e 2.854 de empregos aos alunos e graduados.  Para elas, foram

enviados 34.835 candidatos e, das 22.436 ofertas de estágio, 7.677 foram

preenchidas por alunos desta Universidade.

2.2.3. Vantagens

Devem ser ressaltadas as vantagens pedagógicas e financeiras resultantes

da adoção do sistema.

A colocação de números expressivos de alunos no mercado tem elevado

significado quanto à responsabilidade da Universidade em propiciar a esses alunos

a complementação do ensino e da aprendizagem que recebem na sala de aula.

Constitui-se, portanto, em instrumento de integração entre a teoria e a prática, de

aperfeiçoamento técnico-cultural, científico e de relacionamento humano.

125

Com relação à vantagem em termos financeiros, trata-se de um volume de

estágios remunerados altamente expressivo, resultando em um volume de bolsa

educacional (a remuneração do estágio) da ordem de R$ 8.000.000,00 por mês. É

um fator financeiro positivo, pois é a garantia de que tais alunos dificilmente serão

inadimplentes. Do contrário, pela legislação em vigor, podem perder o estágio.

Realçam-se, ainda, as vantagens técnicas desse tipo de Sistema de Estágios

e Empregos que a Universidade faz uso, ou sejam:

agilidade: em poucos minutos a empresa inclui a oferta no sistema e os

alunos têm acesso imediato a ela;

facilidade: o acesso pode ocorrer em qualquer lugar e a qualquer hora,

bastando o aluno dispor de um computador com acesso à Internet;

abrangência: o sistema permite o acesso a todos os alunos de todos os

cursos da Universidade, independentemente, do local em que se situa o

campus;

comodidade: o acesso de dá em qualquer lugar;

instantaneidade: os processos de abertura das vagas pelas Organizações e

de consulta pelos alunos são rápidos, em questão de poucos minutos;

democrático: quem pesquisa e se candidata às ofertas existentes são os

próprios alunos, não existindo indicações;

segurança: o processo impede o encaminhamento de alunos que não estejam

regularmente matriculados e freqüentando o curso, conforme determina a

legislação específica.

3. Acompanhamento de egressos

Para realizar o acompanhamento de egressos o Curso de Pedagogia conta

com o apoio institucional do Programa de Acompanhamento de Egressos - PAE.

126

A Universidade Estácio de Sá, desde de a sua fundação, vem acompanhando

a trajetória de seus egressos. Este acompanhamento se institucionalizou com a

criação do PAE –, cuja atuação está centrada em três grandes focos.

O primeiro se refere ao acompanhamento da trajetória do ex-aluno na sua

vivência profissional através de seus avanços e vitórias, investigando, também, as

dificuldades que se relacionem à sua formação acadêmica.

O segundo, vinculado ao primeiro e desenhado num formato avaliativo,

possibilita que este mesmo aluno, baseando-se na experiência conquistada no

mercado de trabalho, registre sua percepção sobre aspectos do seu curso, tais

como a biblioteca, as atividades acadêmicas, laboratórios etc. Com isto, além do

acompanhamento, este Programa estimula o fornecimento, por parte dos nossos

egressos, de um feedback avaliativo, que subsidie a reflexão não só a respeito dos

aspectos gerais do trabalho institucional, mas também sobre as dimensões mais

específicas dos Projetos Pedagógicos dos diferentes Cursos.

Finalmente, o terceiro foco está relacionado à inserção no mercado de

trabalho. A Universidade, buscando favorecer essa inserção e dando continuidade à

política praticada para o encaminhamento a estágios, oferece aos ex-alunos

orientação para as vagas de trabalho oferecidas pelas instituições conveniadas.

Acompanhar como os alunos egressos do curso estão desempenhando suas

atividades profissionais e como estão conseguindo evoluir é também um fator de

preocupação dos dirigentes do Curso de Pedagogia, por acreditarem que estes dados

oferecem um feedback importante para o redimensionamento e a adequação do Curso

às necessidades sociais, culturais, econômicas e políticas da sociedade

contemporânea.

Um dos meios para adquirirmos essas informações é o “Espaço do Ex-Aluno”,

já disponibilizado no site do Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá,

através de formulário preparado especialmente para os alunos egressos:

(http://www.estacio.br/graduacao/pedagogia/formulario_de_egresso.asp). O aluno

também pode acessar pelo endereço: (http://www.estacio.br/site/exalunos/default.asp).

Trata-se de um site inteiramente dedicado ao ex-aluno. Os alunos poderão divulgar a

sua produção científica e seu curriculum, bem como utilizá-lo para se comunicar com os

seus colegas e acessar a sala virtual do curso em que se formou a fim de verificar as

127

novidades incluídas pelos professores de todas as disciplinas do currículo em vigência.

Finalmente, o site disponibiliza o acesso a uma série de links de instituições

profissionais, bibliotecas nacionais e internacionais que o ajudarão na sua trajetória

acadêmica e profissional.

4. Serviços Administrativos – Corpo Técnico-Administrativo

O perfil do corpo técnico-administrativo - Os nossos funcionários não docentes deverão cooperar com o corpo docente responsabilizando-se também com a efetiva implementação do Projeto Pedagógico do Curso. Desta forma, deverão:

a) Entenderem-se, e serem entendidos, com os integrantes ativos de uma única comunidade educativa, responsáveis, assim, também, pela formação dos alunos do Curso;

b) Serem habilitados para o melhor exercício das suas funções precípuas e, tanto quanto possível, multiqualificados, para considerarem o conjunto das atividades técnicas ou administrativas institucionais;

128

c) Não se negarem a participar de programas educacionais de atualização, aperfeiçoamento ou aprofundamento de seus conhecimentos.

5. Recursos Materiais

O Curso de Pedagogia é ministrado em diversas unidades da Universidade

Estácio de Sá, onde são oferecidas excelentes instalações físicas, tais como, salas

de aula refrigeradas, sala de professores, biblioteca totalmente informatizada,

auditório, laboratórios de informática, laboratório de prática de ensino,

brinquedoteca, instalações sanitárias em perfeitas condições de manutenção e

limpeza, espaços de convivência etc.

Dirigentes, professores e alunos têm amplo acesso à biblioteca, laboratórios de

informática, brinquedoteca, recursos audiovisuais e de multimídia.

5.2. Biblioteca

As bibliotecas das unidades onde o Curso de Pedagogia é ministrado estão

preparadas para apoiar o processo de construção e distribuição do conhecimento

científico e tecnológico, de acesso à cultura e de democratização da informação

historicamente acumulada nos distintos campos do conhecimento e da atividade

humana. Para a consecução desse objetivo, a Universidade Estácio de Sá faz

permanentes investimentos na aquisição de acervo e de recursos tecnológicos.

As bibliotecas dos campi prestam os seguintes serviços: consulta com livre

acesso ao acervo; disponibilização de computadores para acesso à informação

existente no acervo e fora dele; empréstimo e reserva de publicações do acervo,

presencialmente ou on line; acesso à internet; oferecimento de salas de estudo para

pesquisa individual e realização de trabalhos em grupo; oferecimento de sala com

recursos audiovisuais. Estes serviços estão disponíveis à comunidade acadêmica da

Universidade e também à comunidade externa.

5.3. Laboratórios

O Curso de Pedagogia dispõe de laboratórios de informática equipados com

máquinas modernas, instaladas em sistema de rede, com acesso a internet e à

129

intranet da Instituição. Os laboratórios, cujo objetivo principal é o de apoiar as

atividades de ensino e pesquisa, em horários determinados, podem ser utilizados

pela comunidade externa. Os alunos contam com um serviço permanente de apoio

técnico e assessoramento por parte de funcionários experientes no campo da

informática.

Além do laboratório de informática, os alunos dispõem do laboratório de

prática de ensino, devidamente equipado com mobiliários adequado e materiais

pedagógicos das diferentes áreas de ensino (Língua Portuguesa, Matemática,

História, Geografia e Ciências).

5.4. Brinquedoteca

A brinquedoteca é um núcleo de apoio pedagógico do Curso de Pedagogia,

onde a criança é livre para brincar e aprender, e os profissionais em formação para

pensar, discutir, analisar e investigar o valor do brinquedo no desenvolvimento da

criança.

O espaço físico é organizado de modo que a criança possa brincar

livremente, escolher brinquedos, convidar companheiros, partilhar. O ambiente é

agradável, alegre, provocando curiosidade, assombro, surpresa, exploração e

descoberta. A brinquedista está presente, sem dirigir a brincadeira, apenas

favorecendo a ação de brincar, trazendo novos elementos e participando quando

solicitada.

    É função do responsável da brinquedoteca dirigir e elaborar projetos coletivos

dirigidos à comunidade externa, com a participação de professores e de alunos, de

modo a planejar o trabalho metodológico, as tarefas de iniciação científica e as

demais atividades que garantam a missão e os objetivos que se propõe alcançar a

brinquedoteca.

    A brinquedoteca tem o apoio pedagógico da brinquedista, em geral, uma

docente do curso de Pedagogia, com formação necessária para compreender o

desenvolvimento da criança, curiosidade e disposição para descobrir brinquedos,

jogos e brincadeiras novas, gostar e saber brincar. Usar procedimentos de pesquisa

130

para manter-se atualizada, utilizando os resultados de pesquisa para aprimoramento

profissional.

A brinquedoteca também pode servir de campo para os estágios

supervisionados e, em geral, também dispõe de alunos monitores do Curso de

Pedagogia.

   

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ANFOPE – Documento final – X Encontro. Brasília-DF, 2000.

ANFOPE, ANPEd e CEDES. A definição das diretrizes para o curso de Pedagogia. Documento enviado ao Conselho Nacional de Educação, visando a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, em 10/09/2004. Disponível em www.anped.org.br

ANPED, ANFOPE, ANPAE, FORUNDIR, CEDES e FORUM NACIONAL EM DEFESA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR. Documento conjunto das entidades na reunião de consulta com o setor acadêmico, no âmbito do programa especial “Mobilização Nacional por uma Nova Educação Básica”, instituído pelo Conselho Nacional de Educação. Brasília / DF, 07/11/2001 em Boletim da ANFOPE, nº 15, dezembro de 2001. Disponível em http://www.lite.fae.unicamp.br/anfope/ Acesso em 20/05/2004.

BARBOSA, Joaquim (Org.). Reflexões entorno da abordagem multirreferencial. São Carlos-SP: EDUFSCAR, 1998.

BENJAMIM, Walter. Magia e técnica, arte e política. 5ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.

BRASIL, MEC. Comissão de Especialistas de Pedagogia. Descrição do Curso de Pedagogia, disponível em www.mec.gov.br/sesu/cursos Acesso em 12/03/2002.

_________ . Parecer CNE/CP nº 5 de 13 de dezembro de 2005.

_________ . Parecer CNE/CP nº 3 de 21 de fevereiro de 2006.

_________ . Resolução CNE/CP nº 1 de 15 de maio de 2006.

BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia pedagogos e formação de professores. 3ed. Campinas-SP: Papirus, 2000.

131

CALVINO, Ítalo. As cidades invisíveis. São Paulo: Cia das Letras, 1990.

COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DO ENSINO DE PEDAGOGIA. Proposta de Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia. Brasília: MEC/SESu, 1999. (mimeo)

CONARCFE. Documento 1983. Disponível em http://www.lite.fae.unicamp.br/anfope/

___________ Documento final do IV Encontro, 1998. Disponível em

http://www.lite.fae.unicamp.br/anfope/

DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para UNESCO da Comissão sobre Educação para o século XXI. Brasília: Cortez Editora, 1998.

DORNELLAS, Sobrinho, R. J. Programa Brasileiro da qualidade e produtividade: uma nova instância definidora de políticas educacionais no Brasil dos anos 90? Niterói – UFF, Mestrado Educação, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

PERRENOUD, Philippe e THURLER, Mônica Gather et al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação . São Paulo: ARTMED, 2002.

ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação Dialógica: desafios e perspectivas. SP : Cortez : Instituto Paulo Freire, 1999.

SCHEIBE, Leda. Ensinar e aprender : sujeitos, saberes e pesquisa. X ENDIFE -UERJ, 2ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

SUCUPIRA, Nelson. Da faculdade de filosofia à faculdade de educação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Abril/Junho, 1969.

VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

132

PARTE IV: PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU 0573 – FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

EMENTAHistória do Pensamento Filosófico e a compreensão da prática pedagógica. As

diversas formas de abordagem do real. A formação e o significado histórico dos saberes e as concepções de homem em cada período. As questões da

filosofia na atualidade e os desafios no campo educacional.

OBJETIVODesenvolver a capacidade de reflexão crítica sobre os problemas que afetam o homem em suas atividades e em relação ao conhecimento e ao conhecimento, ao longo da história.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:1. Compreender e avaliar as grandes linhas do pensamento filosófico ao

longo da história e seus reflexos na visão de homem, conhecimento e sociedade presentes nas abordagens da prática pedagógica;

2. Identificar nas contribuições do pensamento filosófico, construído ao longo da história, visões e perspectivas para compreensão e atuação na contemporaneidade;

3. Discutir as grandes questões filosóficas da atualidade e seus desafios no campo educacional.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade 1 – DO MITO À RAZÃO1.1 A sociedade grega e os mitos1.2 A passagem do mito ao logos na Grécia Antiga: condições e

conseqüências1.3 Mentalidade mítica e filosofia

Unidade 2 – TRADIÇÃO METAFÍSICA E EDUCAÇÃO2.1 Contribuições da Filosofia Antiga Grega e Romana, (Filosofia Patrística

Santo Agostinho) e Medieval para a discussão da educação2.2 O neotomismo e a discussão sobre ensino religioso e escola laica

(Escolástica – São Tomás de Aquino) Influenciará os Jesuítas que tomarão como inspiração filosófica Aristóteles e São Tomás de Aquino

2.3 Filosofia da Renascença – Reforma Lutero e Contra Reforma Jesuítas

Unidade 3 – TRADIÇÃO POSITIVISTA E EDUCAÇÃOAs origens da Ciência Moderna e o impacto sobre a EducaçãoO empirismo (John Locke) e o racionalismo (Descartes e João Comênio) suas implicações para a Educação

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O positivismo ComteanoGrandes linhas do pensamento epistemológico contemporâneo e suas implicações para a Educação

Unidade 4 – TRADIÇÃO HERMENÊUTICA E EDUCAÇÃO4.1 A revolução idealista cartesiana e suas implicações para a educação4.2 Rousseau, Pestalozzi e Kant: Autonomia, autodeterminação, a força do

esclarecimento, vontade geral e educação. 4.3 Hegel: o sujeito histórico e educação.4.4 Nietzsche: a filosofia do martelo e da bigorna e a educação – crítica

niilista.

Unidade 5 – TRADIÇÃO DIALÉTICA E EDUCAÇÃO5.1 Marx: conflito capital-trabalho5.2 A escola de Frankfurt e a questão Educacional (Teórica crítica) 5.3 Gramsci: educação popular e intelectual orgânico

Unidade 6 – QUESTÕES FILOSÓFICAS ATUAIS E DESAFIOS À PRÁTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA6.1 – Contribuições de Dewey e Anísio Teixeira6.2 – Sistematização: Os pensamentos filosóficos e as abordagens da prática pedagógica6.2 – Sociedade de classes, inconsciente, existência, vontade, poder, linguagem, ecologia, utilitarismo, entre outros.

METODOLOGIAAulas Teóricas: Aulas expositivas dialogadas, trabalhos grupais e

individuais, seminários, oficinas, vídeo- debate, debates, leitura e reflexão de textos, etc., sempre visando a interação dos alunos com o objeto de estudo, refletindo sobre a prática, na prática.

Atividades de Campo: Análise de enredos de filmes e/ou de atividades de prática (espaços educativos) e reflexão sobre o mesmo, identificando a contribuição do mesmo para a compreensão do que foi estudado ao longo das aulas.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOAvaliação diagnóstica, através de observação, e ,continuada através dos resultados das produções individuais e grupais ao longo das aulas e avaliações oficiais (AV1, AV2, AV3).

REFERÊNCIAS BÁSICAS

CHAUÍ, Marilena de Souza. Convite à filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2003.

GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo (Org.). Que é filosofia da educação. 3.ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2002.

MARCONDES, Danilo. Iniciação à história da filosofia: dos pré-socráticos à Wittgenstein. 12ª. ed. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2008.

134

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ADORNO, Theodor Wiesengrund. Educação e emancipação. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2008.

CHAUI, Marilena de Souza. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

GILES, Thomaz Ransom. Filosofia da educação. São Paulo: Epu, 1983.JAEGER, Werner Wilhelm. Paidéia: a formação do homem grego. 4. ed. São

Paulo: Martins Fontes, 2001.

135

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU 0574 – ASPECTOS ANTROP. E SOCIOL. DA EDUCAÇÃO

EMENTAEducação e Ciências Sociais. Educação e Sociologia. Educação e

Antropologia. Conceito de Cultura, homem, raça, etnia e da evolução humana. Os mitos, a religião e a ideologia como elementos de educação e de coesão

social. As desigualdades no mundo em diferentes momentos históricos e seus reflexos na sociedade, na cultura e na educação.

OBJETIVORefletir acerca das contribuições da Sociologia e Antropologia para compreensão das práticas sociais e culturais e seus reflexos nos processos educacionais.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:1. Identificar os instrumentos simbólicos e as diferentes práticas culturais

nas sociedades, conceituando: cultura, homem, raça, etnia, evolução humana.

2. Analisar criticamente os fundamentos sociológicos da relação Sociedade-educação e a transformação do conceito de educação ao longo da história.

3. Identificar as contribuições das teorias sócio-antropológicas para a Educação.

4. Discutir a relação entre diversidade cultural e as práticas nas instituições educativas a partir da interface Antropologia e Educação

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade 1 – CULTURA, SISTEMAS CULTURAIS E EDUCAÇÃO1.1 Conceitos Básicos.1.2 Os mitos, a religião e a ideologia como sistemas culturais e suas

funções como ferramentas educativas desde as primeiras comunidades humanas.

Unidade 2 – SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO: SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO – SENTIDOS E POSSIBILIDADES2.1 Os fundamentos sociológicos da relação educação e sociedade.2.2 Perspectivas teóricas clássicas e contemporâneas na Sociologia da

Educação.2.2.1 A contribuição dos clássicos.2.2.2 Perspectivas na Sociologia da Educação: Contribuições de Bourdieu,

Gramsci e Mannheim.Unidade 3 – ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO: OS CONTEÚDOS CULTURAIS DA DIVERSIDADE CULTURAL E AS INSTITUIÇÔES EDUCATIVAS: INTERFACE ANTROPOLOGIA – EDUCAÇÃO3.1 O multiculturalismo na Escola

136

3.2 Identidade Nacional, Cultura e Educação3.3 Processos Educacionais, Identidade Cultural e Desigualdade Social

METODOLOGIAAulas Teóricas: Aulas expositivas dialogadas, seminários, dinâmicas de grupo, vídeo-debate (filmes e documentários), observação, entrevistas, visitas orientadas.

Atividades de Campo:Investigações na realidade: Observação e/ou entrevistas e análise sócio- antropológica relacionadas as temáticas estudadas de realidades concretas ou através de filmes ou software e reflexão articulando teoria estudada e prática investigada.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOOcorrerá ao longo do processo ensino-aprendizagem, através de diferentes instrumentos: trabalhos orais e escritos individuais e coletivos discentes, seminários, relatórios, provas escritas, entre outros. Será sistematizada nas datas oficiais das AVs. (AV1, AV2 e AV3).

REFERÊNCIAS BÁSICAS

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2007.

GEERTZ, Clifford. Nova luz sobre a antropologia. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2001.

RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da educação. 6. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESARENDT, Hannah. Eichmann em Jerusalém: um relato sobre a banalidade

do mal. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

BOURDIEU, Pierre. Miséria do mundo. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

CLARK, Kenneth. Civilização: uma visão pessoal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

GEERTZ, Clifford. Interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, c1989.

THOMPSON, E. P. Costumes em comum. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

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CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU 0585 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

EMENTAOs sentidos da História e da Educação. Versões de História da Educação e sua importância na formação do educador. Relações entre História, tempo, memória, cultura e educação. Raízes da cultura e da escola ocidental. A criação da forma escolar moderna (o espaço, o tempo, os conteúdos, os métodos, as teorias da educação). As transformações do pensamento do homem moderno (a fé e a razão). A crise da forma escolar moderna nas sociedades contemporâneas.

OBJETIVOS1. Compreender o sentido da Educação ao longo da História, tendo por base

as relações mais amplas da sociedade.

2. Desenvolver a capacidade crítica do futuro pedagogo, compartilhando do princípio de que educar é uma forma de intervir no mundo, é ser ator da História.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I – As múltiplas relações entre História e Educação

1.1. Relações entre tempo, História, memória, cultura e educação

1.2. Diferentes concepções de História e Educação;

Unidade II – Raízes da cultura e da escola ocidental

2.1. A construção do pensamento pedagógico na Antigüidade e na Idade Média;

2.2. A pedagogia das Igrejas;

2.3. O pensamento escolástico e o nascimento da Universidade

Unidade III - A forma escolar moderna e sua crise

3.1. O Estado Moderno e as transformações no pensamento do homem: fé e razão

3.2. O surgimento da Companhia de Jesus e a atuação dos jesuítas

3.3. Teorias da Educação nas sociedades modernas e contemporâneas.

METODOLOGIASerão desenvolvidas atividades que privilegiem a reflexão por parte do aluno

e a construção do conhecimento. O processo será dinâmico com atividades diversificadas. Entre outras atividades serão utilizadas aulas expositivas, sempre com a participação dos discentes, trabalhos de grupo, seminários, oficinas pedagógicas, projeção de filmes com debates.

138

ATIVIDADES DISCENTESSerão propostas atividades para que o estudante possa identificar problemas,

desenvolver habilidades de relacionar partes e todo, dominar uma linguagem apropriada e procedimentos técnicos científicos que propiciem discernimento, avaliação, orientação no atual sistema de informações. Deverão também realizar exposições, estudos dirigidos, seminários, trabalhos em grupos, elaboração de glossários, linhas de tempo, realize a prática de fichamentos, etc...

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação dará ênfase tanto ao processo quanto ao produto da aprendizagem, por isso será realizada compartilhadamente por todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Serão considerados os estudos dirigidos, os seminários, os trabalhos em grupos, a elaboração de glossários, linhas de tempo, fichamentos, etc...

As diversas formas e instrumentos de avaliação devem ter um sentido, não só para o docente, mas , fundamentalmente, para o discente, que assim entenderá e sentirá o processo avaliativo como parte integrante no seu processo de aquisição de conhecimento, e superação das dificuldades que envolvem esse processo que nunca é único e igual para todos.

Segundo as normas da Universidade, haverá três momentos formais avaliação (AV1, AV2 e AV3).

ReferÊncias Básicas

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, c1981.

GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 1999.

LOPES, Eliane Marta santos Teixeira; GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. História da educação. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESBURKE, Peter. História social do conhecimento: de Gutenberg a Diderot.

Rio de Janeiro: J. Zahar, 2003.GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. História da educação brasileira. São Paulo:

Cortez, 2006.JAEGER, Werner Wilhelm. Paidéia: a formação do homem grego. 4. ed. São

Paulo: Martins Fontes, 2003.

LOPES, Eliane Marta Santos Teixeira. Perspectivas históricas da educação. 4. ed. São Paulo: Ática, 1995.

VERNANT, Jean-Pierre. Origens do pensamento grego. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand, 1994.

139

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108LIN0658 - LÍNGUA PORTUGUESA

EMENTAFala, língua, sociedade. Língua escrita e língua falada. O português coloquial e a norma culta. Vocabulário de leitura de mundo. O texto e suas condições de produção. Gêneros textuais. O estilo na escrita. A língua e suas unidades sintáticas. A palavra e o texto. Aspectos textuais das classes gramaticais. A importância da pontuação para a significação do texto. A sintaxe e a compreensão leitora.

OBJETIVOS GERAIS1. Desenvolver a competência leitora dos alunos à luz dos fundamentos da

língua portuguesa como recurso de cidadania e ferramenta de trabalho na universidade.

2. Identificar contribuições, especialmente literárias, que sejam referência dos modos de escrever.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS1. Utilizar os recursos gramaticais da língua portuguesa como ferramenta para o

desenvolvimento da compreensão leitora do aluno.2. Identificar diferentes modalidades, níveis e registros da língua portuguesa.3. Reconhecer características e propósitos de diferentes gêneros textuais como

condição para o desenvolvimento da compreensão leitora dos alunos.4. Capacitar o aluno a trabalhar com textos redigidos na norma culta.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOI - AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E O CONCEITO DE LÍNGUAO conceito de linguagem. A comunicação humana. Linguagem verbal e linguagem não-verbal. O conceito de língua. As diferenças entre fala e escrita. A variação lingüística. A importância do domínio da norma culta e da variedade escrita da língua.

II - VOCABULÁRIO E LEITURA DE MUNDOVocabulário e leitura do mundo. A expressão do indivíduo e sua identificação como membro de determinado grupo a partir do seu vocabulário. O vocabulário e o desenvolvimento da competência comunicativa: aquisição e adequação vocabular. A compreensão de um texto e sua ligação com o processo de seleção vocabular.

III - O TEXTO E SUAS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃOO conceito de texto. As condições de produção de um texto: contexto, os produtores e receptores reais ou pretendidos e os recursos lingüísticos. As significações explícitas e implícitas de um texto. Os contextos sociais, históricos e ideológicos presentes no texto.

IV - GÊNEROS TEXTUAIS

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Visão panorâmica dos diferentes gêneros textuais: prosa documental, prosa de ficção (romance, conto, crônica), ensaio, poesia. Objetividade, subjetividade e estilo em textos da mídia. Matérias assinadas por escritores.

V - O ESTILO NA ESCRITAEstilo e retórica. O estilo como a soma de opções individuais. Qualidades de estilo. Problemas de estilo. A intenção retórica. A escolha lexical. Importância retórica do adjetivo e do advérbio. Aplicação dos princípios da retórica no e-mail e no curriculum vitae.

VI - LÍNGUA E SUAS UNIDADES SINTÁTICASAs unidades sintáticas da língua e o desenvolvimento da competência leitora: palavras, sintagmas, orações. Os padrões frasais. Período, oração, parágrafo. Versos e estrofes.

VII - A PALAVRA E O TEXTOEstrutura do léxico: classes produtivas e classes estáticas. O papel do vocábulo na unidade sintagmática em que ele ocorre. As classes gramaticais e suas características: o substantivo e seus acessórios.

VIII - ASPECTOS TEXTUAIS DAS CLASSES GRAMATICAISAs classes gramaticais e suas características: o verbo e o advérbio. Aspectos textuais no uso dessas classes.

IX - A IMPORTÂNCIA DA PONTUAÇÃO PARA A SIGNIFICAÇÃO TEXTUAL (I)As classes gramaticais e suas características: o verbo e o advérbio. Aspectos textuais no uso dessas classes.

X - A IMPORTÂNCIA DA PONTUAÇÃO PARA A SIGNIFICAÇÃO TEXTUAL (II)A relação dos usos dos sinais de pontuação com a sintaxe. Regras de pontuação.

XI - A SINTAXE E A COMPREENSÃO LEITORAOs aspectos discursivos da pontuação.

XII - O ACORDO ORTOGRÁFICOPor que houve a necessidade de uma mudança ortográfica. Os países envolvidos no acordo. As mudanças essenciais do acordo no Brasil. Visão panorâmica da unificação ortográfica em outros países: o inglês; o francês; a Espanha e os países hispano-americanos; a unificação das diversas grafias da língua árabe; a Itália e a grafia das palavras dialetais.

XIII - VOCABULÁRIO DA LÍNGUA APÓS O ACORDO ORTOGRÁFICOO vocabulário do português: influências. Os dicionários. Como ficam os dicionários com a reforma ortográfica. Alcance e limitação de nossos dicionários de referência.

METODOLOGIAApresentação do conteúdo programático por meio de aulas teletransmitidas e on line. Uma equipe docente, de apoio às aulas teletransmitidas, prestará atendimento e orientação aos alunos on line.

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Haverá estudos dirigidos, pesquisas, exercícios práticos e leituras recomendadas em link, em versão eletrônica, em textos impressos , em vídeo, em fóruns etc.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOProvas objetivas individuais realizadas on line baseadas em aulas e textos apresentados pelos professores nas tele-aulas e também disponibilizados no ambiente virtual do aluno.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

SILVA, Deonísio da. Língua nossa de cada dia. São Paulo: Novo Século, 2007.

SILVA, Deonísio da (Org.). Língua portuguesa: leitura, interpretação e elaboração de textos. 3. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

SILVA, Sérgio Nogueira Duarte da. Português do dia-a-dia: como falar e escrever melhor. Rio de Janeiro: Rocco, 2009.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESBECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro,

Editora Lucerna, 2000.

CUNHA, Celso Ferreira da; CINTRA, Luís Filipe Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.

FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Lições de texto: leitura e redação. 4. ed. São Paulo: Ática, 2002.

GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna: aprenda a escrever, aprendendo a pensar. Rio de Janeiro: FGV, 2004.

INFANTE, Ulisses. Curso de gramática aplicada aos textos. 7. ed. São Paulo: Scipione, 2006.

MORENO, Cláudio. Guia prático do português correto: para gostar de aprender. Porto Alegre: L&PM, 2008. 3v.

TERRA, Ernani. Linguagem, língua e fala. São Paulo: Scipione, 1997.

142

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108PSI 0461- PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

EMENTAAbordagens teóricas aplicadas à Psicologia do desenvolvimento e da Aprendizagem de crianças, adolescentes e adultos. Desenvolvimento sócio-emocional, desenvolvimento cognitivo, processos básicos da aprendizagem e a influência da cultura neste processo.

OBJETIVOCompreender os conceitos que envolvem o processo de ensino e de aprendizagem durante as fases de desenvolvimento de crianças, adolescentes e adultos, a partir de diferentes teóricos, discutindo os processos de intervenção do sujeito em aprendizagem.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS :1. Resgatar a história da Psicologia, suas contribuições para compreensão

da aprendizagem como processo vinculado ao desenvolvimento biológico, psíquico e social do sujeito, como características diferenciadas nas diferentes faixas etárias.

2. Caracterizar as diferentes etapas do desenvolvimento humano nos aspectos afetivo, social e intelectual a partir de diferentes referenciais teóricos,

3. Compreender a tarefa de ensinar como intervenção sistemática no processo de aprendizagem e desenvolvimento dos aprendizes, contribuindo na construção de suas subjetividades.

4. Discutir a relação entre desenvolvimento e cultura e seus reflexos no desenvolvimento e aprendizagem nas diferentes faixas etárias.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUNIDADE 1. Introdução à Psicologia

1.1. Breve Histórico da Psicologia 1.2.A construção do ser humano – Concepções de Desenvolvimento e Aprendizagem:

Inatismo Ambientalismo Interacionismo

UNIDADE 2. O Desenvolvimento e a Aprendizagem Humana – da infância à adolescência 2.1. O desenvolvimento psicossexual segundo Freud 2.2. Os estágios do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget

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2.3. A relação entre desenvolvimento e aprendizagem na teoria de Piaget, Vygotsky e Wallon 2.4. Skinner e a aprendizagem

UNIDADE 3. A Psicologia do Desenvolvimento adolescente e a vida adulta 3.1. Puberdade e Adolescência: conceituação 3.2. Alterações hormonais: características primárias e secundárias 3.3. Transformações biológicas psicológicas e sociais no adolescente e no adulto 3.4. Síndrome da Adolescência normal: as perdas e os lutos na adolescência

UNIDADE 4. O desenvolvimento e a cultura 4.1 Corpo e cultura 4.2 Novas linguagens 4.3 A 3ª idade e a cultura

METODOLOGIAAulas Teóricas:

Aulas expositivas dialogadas, trabalhos e discussões em grupo, dinâmicas, seminários, debates, vídeo e discussão, etc.

Atividades de Campo:Análise de enredos de filmes e/ou de atividades de prática (espaços

educativos) e reflexão sobre o mesmo, estabelecendo relação entre teoria e prática.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOCompreendendo que a avaliação é um processo e não somente um único momento, e que diferentes sujeitos se expressam de modos diferentes e em ritmos variados, o processo avaliativo contemplará todo o desenvolvimento, participação e expressão dos alunos durante as aulas, trabalhos de grupo e atividades externas. Serão utilizados instrumentos diversos, como provas escritas, individuais ou em grupo, resenha de textos, participação em relatórios, apresentação de seminários e discussão de temas previamente selecionados pelo grupo. O processo será sistemtizado nas avaliações marcadas pela Universidade: AV1, AV2 e AV3.

REFERÊNCIAS BÁSICASBERGER, K. S. Desenvolvimento da pessoa: da infância à terceira idade.

Rio de Janeiro: LTC, 2001.LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget,

Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 21. ed. São Paulo: Summus, 1992.

MYERS, David G. Psicologia. Rio de Janeiro: LTC, 2006.

144

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES:

BEE, Helen L. Criança em desenvolvimento. 9. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2003.

BIAGGIO, Ângela Maria Brasil. Psicologia do desenvolvimento. 19. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

FREUD, Sigmund. Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. Rio de Janeiro: Imago, 2002.

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: FU, 2005.

SAITO, Maria Ignez; SILVA, Luiz Eduardo Vargas da. Adolescência: prevenção e risco. São Paulo: Atheneu, 2001.

145

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU 0572 – POLÍTICAS PÚBLICAS E ORGANIZAÇÃO DA ED. BÁSICA

EMENTAEducação, Estado Capitalista, sociedade, economia, cultura e sua expressão no

sistema educacional brasileiro. Organização e desenvolvimento da Educação Básica Brasileira e as Constituições Brasileiras. A Política Educacional Brasileira: Leis de Diretrizes e Bases e principais reformas da educação e Prática Escolar Cotidiana. Financiamento da educação. Profissionalização Docente: legislação, movimentos

organizados e inserção no mercado.

OBJETIVORefletir e compreender a Organização da Educação Básica no Brasil a partir das Políticas Públicas Nacionais e seus reflexos na Prática Escolar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:1. Refletir sobre as mediações entre Estado Capitalista, sociedade, economia,

política, cultura e educação brasileira.2. Identificar as relações entre a organização e desenvolvimento da Educação

Básica Brasileira e suas Constituições.3. Confrontar as políticas educativas cotidianas e as determinações dos

sistemas de ensino.4. Discutir as formas de Financiamento da educação e seus reflexos na prática.5. Analisar a legislação pertinente à formação e trabalho docente, os

movimentos organizados e as possibilidades de inserção no mercado.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOIntrodução – CONTRIBUIÇÕES DA DISCIPLINA PARA FORMAÇÃO DOCENTE

Unidade 1 – POLÍTICAS PÚBLICAS1.1 Relação entre Estado Capitalista, sociedade, economia, política, cultura

e educação brasileira.1.2 Evolução Histórica da política Educacional nas Constituições e seu

reflexo na Organização da Educação Básica Brasileira.

Unidade 2 – UM OLHAR SÓCIO-HISTÓRICO SOBRE A ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO2.1 O sentido e uma Lei de diretrizes e Bases: LDBEN 4024/612.2 Análise crítica das reformas educacionais: Lei 5692/71 e lei 7044/82Unidade 3 – A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA NA TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA3.1 A Educação na Constituição de 88: tensões entre público e privado3.2 O significado do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

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Unidade 4 – A POLÍTICA EDUCACIONAL DOS ANOS 904.1 A política neoliberal e suas implicações na Educação no cenário internacional

e brasileiro4.2 Financiamento da Educação e suas vertentes4.3 LDBEN 9394/96: tensões entre os substitutivos4.4 LDBEN 9394/96: características, avanços retrocessos e desafios4.5 Plano Nacional de educação: embates e características4.6 Discussões atuais na educação: a legislação no trabalho docente, os

movimentos organizados e a inserção no mercado.

METODOLOGIAAulas Teóricas: aulas expositivas dialogadas, relato de vivências da prática

relacionando com a teoria, produções orais e escritas individuais e coletivas, leitura e reflexão de textos e documentos, debates, seminários, estudo de caso, visitas orientadas, observação e entrevistas.

Atividades de Campo: Na 1ª etapa de estudos investigar na realidade a aplicação do ECA e/ou da Constituição Brasileira, através de observação ou entrevista e, na 2ª etapa investigação da aplicação do Programas da FNDE e LDBEN 9394/96 (na realidade ou nos sites das Secretarias de Educação), articulando os dados coletados em campo com os fundamentos estudados em sala de aula.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOSerá realizada de forma contínua e cumulativa, através das atividades e produções discentes, auto-avaliação e outros instrumentos avaliativos, sendo sistematizada nas datas oficiais das AVs. ( AV1, AV2 e AV3)

REFERÊNCIAS BÁSICASDAVIES, Nicholas. FUNDEB: a redenção da educação básica?. Campinas:

Autores Associados, 2008.SAVIANI, Dermeval. Nova Lei da educação: trajetória, limites e perspectivas.

6. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2000.SHIROMA, Eneida Oto. Política educacional. 4.ed. Rio de Janeiro:

Lamparina, 2007.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 05 de outubro de 1988. 41. ed. atual. e ampl. São Paulo: Saraiva, 2008.

FAVERO, Osmar. Educação nas constituintes brasileiras 1823-1988. Campinas: Autores Associados, 2001.

GERMANO, José Willington. Estado militar e educação no Brasil: (1964-1985). 4. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

147

ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. História da educação no Brasil: 1930/1973. 29. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.

TOMMASI, Livia de; WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Sérgio (Org.). Banco Mundial e as políticas educacionais. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108148

EDU 0576 - DIDÁTICA

EMENTA Conceito e histórico da Didática. A didática e os pressupostos da prática

pedagógica. A formação docente, as abordagens/tendências pedagógicas e a prática docente. A construção das aulas: planejamento, organização, execução

e avaliação. O Plano de aula/ação e seus elementos: elaboração e desenvolvimento.

OBJETIVORefletir acerca das contribuições da Didática para construção de uma prática pedagógica fundamentada, comprometida com uma ação educativa inclusiva, desenvolvendo conceitos, procedimentos e atitudes apropriados para planejar, organizar, executar e avaliar a mesma.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS :1. Conceituar Didática compreendendo seu campo de conhecimento numa

perspectiva histórico-político-social, articulada às concepções teóricas do conhecimento pedagógico.

2. Refletir acerca dos pressupostos da prática pedagógica, como ponto de partida para o planejamento da mesma.

3. Identificar as competências necessárias à ação docente, na perspectiva da construção de uma prática didática crítica, criativa, transformadora e inclusiva.

4. Identificar as diferentes abordagens/tendências pedagógicas, caracterizando-as.

5. Refletir sobre a sala de aula como espaço de aprendizagem significativa e inclusão social.

6. Refletir sobre a construção de aulas e suas etapas.7. Elaborar e desenvolver planos de aula e/ou projetos didáticos,

aplicando todos os conceitos, procedimentos e atitudes trabalhados ao longo das aulas.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade 1 – EDUCAÇÃO, CONHECIMENTO PEDAGÓGICO E DIDÁTICA.1.1 Conceituação e histórico1.2 Pressupostos da Prática Pedagógica

Unidade 2 – FORMAÇÃO DO PROFESSOR E PRÁTICA PEDAGÓGICA2.1 Abordagens/Tendências Pedagógicas e suas implicações na prática docente.2.2 Formação do professor: competências humanas, políticas e técnico-pedagógica (saberes, fazeres e atitudes).

149

2.3 Espaço escolar como espaço de cultura (multiculturalismo, interculturalismo...) e suas possibilidades de aprendizagem significativa e de inclusão social: construção, organização (inter, multi, transdisciplinaridade) e critérios de seleção do conhecimento.

Unidade 3 – PLANEJAMENTO: ELEMENTOS e ETAPAS3.1 A organização pedagógica da escola e do processo de ensino-aprendizagem3.2 Planejamento, Plano, Projeto: conceitos e aplicação.3.3 Instrumentos de Planejamento: do projeto político-pedagógico ao projeto didático e plano de aula: elaboração.3.4 Medida e avaliação: conceituação, concepções, funções, instrumentos e momentos.

METODOLOGIAAulas Teóricas: Aulas expositivas dialogadas com o auxílio de retro-projetor, data-show; leitura e reflexão de textos e filmes; seminário; debate; troca de experiências; dinâmica de grupo; oficinas prática; observação e análise de práticas pedagógicas; entrevista com profissionais sobre a prática;

Atividades de Campo:Na 1ª etapa das aulas: Entrevista com um professor da Ed. Básica acerca da sua prática pedagógica (método/metodologia, avaliação, relação professor X aluno, seleção e organização do conhecimento que ensina, concepção de aprendizagem, formação docente, etc) e análise a luz dos estudos realizados em sala até o momento, por exemplo identificando a tendência predominante nas suas concepções.Na 2ª etapa das aulas: Observação de uma prática pedagógica em espaços escolares ou através de enredo de filmes que retratem este espaço, para análise da relação: teoria estudada e prática observada.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA avaliação será de caráter contínuo e cumulativo do desenvolvimento discente baseando-se nas suas produções orais e escritas. Para verificação dos resultados da aprendizagem discente serão considerados, dentre outros, os seguintes instrumentos: produções cotidianas individuais e coletivas, auto-avaliação, produções de sistematização: provas, relatórios, etc. E serão sistematizadas nas datas oficiais de avaliação, previstas no calendário da instituição.

REFERÊNCIAS BÁSICASCANDAU, Vera Maria (Org.). Reinventar a escola. 4. ed. Petrópolis: Vozes,

2005.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. 31. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.MASETTO, Marcos T. Didática: a aula como centro. 4. ed. São Paulo: FTD,

1997.

150

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

MIZUKAMI, Maria da Graca Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 2007.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 7. ed. São Paulo, Libertad, 2000.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança: por uma práxis transformadora. São Paulo, Libertad, 1998.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Técnicas de ensino: por que não?. 18. ed. Campinas: Papirus, 2005.

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108151

EDU 0584 - FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

EMENTAFilosofia na formação do educador. Tendências da educação

brasileira. Problematização da educação em tempos pós-modernos e neoliberais. Educação e relações de trabalho, de poder e culturais. Educação, Cidadania e Democracia.

OBJETIVO

1. Analisar os fundamentos filosóficos das diferentes teorias das práticas educacionais no Brasil;

2. Desenvolver uma atitude de reflexão crítica, rigorosa e problematizadora da prática educacional.

3. Estabelecer um processo de diálogo com as demais ciências e outras formas de conhecimento, visando à construção de uma fundamentação filosófica comprometida com a educação de uma sociedade democrática.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Unidade I - A Filosofia na formação do educador. Noção de Filosofia da Educação.

Unidade II - Tendências da educação brasileira.

Unidade III - Educação em tempos pós-modernos.

3.1. As questões de: complexidade, conhecimento em rede, crise dos paradigmas/teoria do caos, pluralidade cultural, descentração do sujeito/identidade.

3.2. Implicações na práxis educacional.

Unidade IV - Educação em tempos neoliberais. O processo de globalização.

Unidade V – Educação e suas relações 5.1. Educação e relações de trabalho.5.2. Educação e relações de poder.5.3. Educação e relações culturais.

Unidade VI - Educação. Cidadania e Democracia.METODOLOGIA

Serão desenvolvidas aulas expositivas de forma dialógica, trabalhos de grupo, seminários, oficinas pedagógicas e vídeo-debate com a intenção de desenvolver a investigação, a reflexão e a produção de novos conhecimentos.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

Avaliação por meio de diversas atividades a serem realizadas ao longo do semestre, tais como: construção de textos acadêmicos que fomentem a cultura de pesquisa, trabalhos em sala, pesquisas e provas.

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REFERÊNCIAS BÁSICASARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 2ª. ed. rev. e ampl.

São Paulo: Moderna, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. 18. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: pedagogia crítico-social dos conteúdos. 17. ed. São Paulo: Loyola, 2001.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESFREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 41. ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 2005.FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 24. ed. São Paulo:

Paz e Terra, 2000.GILES, Thomaz Ransom. Filosofia da educação. São Paulo: Epu, 1983.HALL, Stuart. Identidade cultural na pós-modernidade. 5. ed. Rio de

Janeiro: DP&A, 2001.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994.

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CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU 0586 - PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

EMENTAPlanejamento: perspectiva histórica, conceitos, sentido, níveis, dimensões, elementos. Planejamento Participativo: teoria e prática. Planejamento de sistemas educacionais. Planejamento global da escola: Projeto político pedagógico. Princípios e etapas de elaboração do Projeto Político-Pedagógico.

OBJETIVO1. Conhecer os conceitos, o sentido e os princípios teóricos do ato de

planejar;2. Compreender os princípios teóricos básicos do planejamento participativo,

caracterizando sues elementos, metodologias, técnicas e recursos;3. Compreender o planejamento dos sistemas educativos como reflexo das

políticas educacionais;4. Identificar as finalidades e as etapas de elaboração do Projeto Político-

Pedagógico;5. Analisar diferentes Projetos Políticos Pedagógicos;6. Elaborar coletivamente partes de um Projeto Político Pedagógico.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO1. Planejamento:

1.1.Perspectiva histórica1.2.Conceitos e sentido do planejamento1.3.Níveis1.4.Dimensões1.5.Processo de planejamento

2. Planejamento participativo: teoria e prática2.1.Conceitos2.2.Princípios básicos2.3.Metodologias, técnicas, recursos

3. O planejamento de Sistemas Educativos3.1.Planejamento como reflexo de políticas educacionais

4. O planejamento global da escola: O PPP4.1.Conceitos4.2.Relevância4.3.Elementos / partes:

4.3.1. Marco referencial4.3.2. Diagnóstico

154

4.3.3. Programação4.4.A avaliação e a reelaboração do PPP

METODOLOGIADialógica, sócio-construtivista, onde o desafio e a problematização serão uma

constante. Levando sempre a um aprender a aprender, tendo em vista o desenvolvimento de competências relativas às diferentes naturezas do conhecimento: conceitual, procedimental e atitudinal. O processo será dinâmico com atividades diversificadas tais como: reflexão grupal, debates, estudos de caso, de situações problema, filmes, oficinas práticas, seminários, dinâmicas de grupo, produção de textos individuais e coletivos, entre outros. Será privilegiada ainda a elaboração de partes de um Projeto Político Pedagógico.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA Avaliação será realizada no decorrer do processo através de atividades

realizadas e discutidas em sala, trabalhos individuais e em grupo (inclui-se aí a elaboração de uma Projeto Político Pedagógico) e provas sistematizadoras do processo.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

GANDIN, Danilo. Prática do planejamento participativo: na educação e em outras instituições, grupos e movimentos dos campos cultural, social, político, religioso e governamental. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança: por uma práxis transformadora. 7. ed. São Paulo: Libertad, 2005.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

FRANCO, Creso (Org.). Avaliação, ciclos e promoção na educação. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio. 34. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

SANT'ANNA, Flavia Maria et al. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra, 1993.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2006.

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108155

EDU0587 – PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO I

O componente curricular Pesquisa e Prática em Educação atravessa o Curso de Pedagogia ao longo de sete semestres, tendo como eixo condutor a pesquisa

como princípio formativo do professor/pedagogo. Pesquisa entendida a partir de duas dimensões que dialeticamente se interrelacionam: como postura crítico-

reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e educacionais e como processo sistemático de construção do conhecimento do campo educacional.

EIXO CONDUTOR: A pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo.

PPE - I PPE - II PPE - III PPE - IV PPE - V PPE - VI TCCComplexidade do conhecimento humano e a especificidade do conhecimento científico e pedagógico.

Ciências Naturais e Humanas: referência histórica. Paradigmas na Pesquisa Educacional.

Ciências Humanas & Pesquisa Educacional: paradigmas e abordagens teórico-metodológicas

Pesquisa Educacional na UNESA. Etapas de construção do Projeto de Pesquisa. Elaboração do projeto.

Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Término e apresenta-ção pública do TCC.

EMENTA

A complexidade do conhecimento humano e a especificidade do conhecimento científico e pedagógico – abordagem introdutória. Trajetória sócio-histórica e desafios contemporâneos da formação e atuação dos professores e pedagogos no Brasil. A pesquisa como princípio formativo: problematização da praxis educativa.

OBJETIVOS

Geral

Desenvolver uma postura crítico-reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e educacionais, tomando a pesquisa como princípio formativo.

Apropriar-se de uma reflexão sistemática sobre a construção do conhecimento do campo educacional, desenvolvendo, gradativamente ao longo do curso, o referencial teórico-metodológico necessário à autoria de um processo de pesquisa que culmine com o desenvolvimento e a apresentação do trabalho de conclusão de curso.

Específicos Analisar a complexidade do conhecimento humano e a especificidade do

conhecimento científico e pedagógico.

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Compreender a configuração da universidade, destacando papel, funções e especificidade da formação acadêmica;

Analisar a trajetória sócio-histórica, bem como os desafios contemporâneos, da formação e atuação do Pedagogo e dos professores no Brasil, estabelecendo articulações com a proposta da Universidade Estácio de Sá;

Reconhecer a importância das diferentes disciplinas do Curso de Pedagogia como abordagens que permitem o olhar crítico-reflexivo sobre os fenômenos sociais e a realidade educacional;

Desenvolver uma reflexão crítica e propositiva sobre a praxis educativa, tomando a pesquisa como princípio formativo.

Apropriar-se dos principais instrumentos relacionados à metodologia científica e à redação de textos acadêmicos (iniciação);

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - A complexidade do conhecimento humano e a especificidade do conhecimento científico e pedagógico.

1. Processo histórico de construção do conhecimento: conhecimento humano em suas múltiplas dimensões, conhecimento científico e conhecimento pedagógico - abordagem introdutória.

2. Pesquisa científica e pesquisa educacional - abordagem introdutória.3. Universidade como um dos locus de construção do conhecimento e da pesquisa

científica: origens, papel e funções atuais;3. Características básicas do texto acadêmico: leitura e técnicas básicas de escrita.

Normas da ABNT: iniciação.

Unidade II – Trajetória sócio-histórica e desafios contemporâneos da formação e atuação dos professores e pedagogos no Brasil. 1. A formação e atuação dos professores e pedagogos no Brasil: abordagem sócio-

histórica e desafios contemporâneos. 2. A proposta da Universidade Estácio de Sá.3. Articulação multirreferencial entre as disciplinas do Curso de Pedagogia. 4. Características básicas do texto acadêmico: leitura e técnicas básicas de escrita.

Normas da ABNT: iniciação.

Unidade II – A pesquisa como princípio formativo: problematização da praxis educativa. 1. Praxis educativa: reflexão crítico-reflexiva na problematização de temáticas transversais relativas ao fenómeno educativo. 2. Os registros reflexivos como espaços/tempos de experiência formativa, de problematização da prática e da pesquisa. 3. Características básicas do texto acadêmico: leitura e técnicas básicas de escrita. Normas da ABNT: iniciação.

METODOLOGIA

O curso será desenvolvido através de uma dinâmica participativa que enfatizará a problematização, o debate e a troca de experiências.

A metodologia de ensino poderá incluir:

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Aulas expositivas dialógicas;

Estudos dirigidos;

Exercícios de discussão bibliográfica (em grupo ou individual);

Construção/discussão de fichamentos, esquemas, resumos, resenhas.

Exercícios de discussão e/ou análises de filmes, obras de arte e literárias;

Construção de narrativas/diários reflexivos;

Seminários de exposição dos estudantes a respeito dos trabalhos de campo realizados e outros.

A carga horária de 22h de trabalho de campo visa favorecer um tempo de estudo, reflexão e pesquisa pelos alunos. Assim, considerando a especificidade da ementa de PPEI, sugerimos a realização de:

exercícios de desenvolvimento de estudos/textos acadêmicos, como fichamentos, resumos, resenhas, com utilização de referências bibliográficas, voltados para o conteúdo programático proposto em PPEI;

visitas a diversos setores da Universidade, realização de entrevistas a funcionários da universidade;

estudo da proposta pedagógica do Curso de Pedagogia da UNESA;

realização de entrevistas a professores e/ou pedagogos, visando problematizar a prática educativa, o trabalho docente e o cotidiano escolar;

problematização e análise da prática educativa por meio de filmes, obras de arte e literárias;

construção de narrativas reflexivas sobre sua trajetória e experiência escolar e de formação.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOComo estratégias de avaliação, poderão ser incluídas as seguintes

modalidades:

Provas individuais com e sem consulta compostas por questões objetivas e/ou discursivas,

Trabalhos em grupo,

Auto-avaliação,

Seminários de exposição dos avanços realizados no semestre;

Análise de diário reflexivo e

Relatórios de atividades de campo (visitas, etc).

REFERÊNCIAS BÁSICASLAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. Construção do saber: manual de

metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

158

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. São. E ampl. São Paulo: Cortez, 2002.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

CALAZANS, Maria Julieta Costa (Org.). Iniciação científica: construindo o pensamento crítico. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

CARVALHO, Maria Cecília Maringoni de (Org.). Construindo o saber: metodologia científica-fundamentos técnicos. 18. ed. São Paulo: Papirus, 2007.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Pesquisa em educação e as transformações do conhecimento. 9. ed. Campinas: Papirus, 2007.

MAY, Tim. Pesquisa social: questões, métodos e processos. Porto Alegre: ARTMED, 2004.

OLIVEIRA, Inês Barbosa de; ALVES, Nilda. Pesquisa em educação: métodos, temas e linguagens. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

Consulta obrigatóriaABNT - Documento NBR 14724 - "Trabalhos Acadêmicos - Apresentação";

ABNT - Documento NBR 6023 - "Referências bibliográficas";

ABNT - Documento NBR 10520 - "Apresentação de citações em documentos".

FERREIRA, Carlos Alberto; RESENDE, Érica dos Santos; PATACO, Vera Lúcia Paracampos. Manual para elaboração de trabalhos acadêmicos, dissertações e teses. Rio de Janeiro: UNESA (Diretoria Geral de Bibliotecas), 2ª ed. ampliada, 2003.

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CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108PSI 0470 - PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

EMENTAPsicologia - origens históricas, conhecimento científico e senso comum,

objetos de estudo, métodos de investigação e campos de aplicação. Psicologia e Educação - correntes teóricas da Psicologia e suas repercussões na Educação. O normal e o patológico. Fracasso escolar. A construção do conhecimento e a dimensão interacionista-histórico-social do desenvolvimento humano.OBJETIVOS

1. Conhecer a Psicologia como ciência e suas contribuições para o campo daEducação;

2. Identificar os principais conceitos das correntes psicológicas que informam a Educação;

3. Analisar criticamente situações-problema de ensino-aprendizagem;

4. Discutir os conceitos de normal e patológico nas situações de aprendizagem;

5. Identificar os processos de produção do fracasso escolar;

6. Compreender a construção do conhecimento à luz do enfoque psicognético e sócio-interacionista e das diferentes teorias e enfoques sobre a aprendizagem escolar.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - A Psicologia em discussão

1.1 - Do Senso comum ao conhecimento científico;

1.2 - Origens históricas da Psicologia científica;

1.3 - Objetos de estudo, conteúdos, campos de aplicação;

1.4 - A subjetividade como objeto de estudo;

Unidade II - O Normal e o patológico

2.1 - A questão da inclusão e exclusão

2.2 - A produção do fracasso escolar: histórico e nossa realidade

2.3 - Teoria da carência cultural e diferenças lingüísticas

Unidade III - Concepções de desenvolvimento humano e aprendizagem

As teorias psicológicas

3.1 – Inatismo;

3.2 – Ambientalismo;

3.3 - Bases epistemológicas do Construtivismo e do Sócio-interacionismo;

3.4 - Behaviorismo e a educação (Skinner e Bandura)160

3.5 - Gestalt e a educação;

3.6 - Psicanálise e a educação.

Unidade IV - Diferentes teorias e enfoque sobre a aprendizagem escolar

4.1 – Teorias Cognitivistas e a Psicologia do processamento de informações (Ausubel, Brunner);

4.2 – Teorias Humanistas de aprendizagem ( Rogers);

4.3 – Concepção de aprendizagem em Gagné, Keller e Gardner

ATIVIDADES DISCENTES1.1 Propor como referencial teórico – um livro, capítulo de livro ou artigo que discuta a IMPORTÂNCIA DA PSICOLOGIA PARA COMPREENSÃO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM ou outro texto apropriado.1.2. Visitar uma escola de Educação Infantil ao 9º ano do Ensino Fundamental ou aproveitar o estágio que esteja desenvolvendo em alguma escola e de forma analítico-crítica e:

Observar, registrar e analisar criticamente situações-problema de ensino-aprendizagem detectadas na visita ou nos relatos escritos registrados na escola;

Discutir que implicações as situações-problema têm com a psicologia;

E que contribuições a Psicologia pode dar para às situações apresentadas.

1.3 Elaborar material didático relativo à disciplina, fundamentando epistemologicamente o material proposto.1.3 Visitar museus, espaços culturais e outros que desenvolvam atividades relativas à área. 1.4 Assistir a filmes, vídeos relativos à disciplina.

OBS. As atividades propostas de 1.2 a 1.4 exigem Relatório escrito de caráter analítico-crítico.As horas-campo serão desenvolvidas durante o período letivo e, entre

pesquisa individual e trabalho escrito, devem perfazer um total de 22 horas. O trabalho escrito deverá ser digitado segundo as normas da ABNT,

encadernado em espiral e entregue até a AV2.

ATIVIDADES EXTRAS (que poderão realizadas intercampi) :

Oficina sobre educação afetivo-sexual na infância, oficina sobre gestalt e alfabetização, cine-debate com os filmes: " The Wall", " Mr. Holland - Adorável Professor" - (1995) e " Laranja Mecânica" - (1971) de Anthony Burguim, “A maça” de Samira Makhmabalf , “O espelho têm duas faces”, entre outros que complementem a discussão da disciplina sobre a produção do conhecimento, desenvolvimento e aprendizagem sob uma ótica integral e integradora do ser humano.Obs.: Sugerimos que o item 1.1 (Do Senso comum ao conhecimento científico) seja abordado interdisciplinarmente e que o item 3.5 (Gestalt e a educação) seja abordado através de oficinas.

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Vivências interacionistas (Oficinas) sobre: “A construção do Juízo Moral e a educação para a autonomia”, “A Zona de desenvolvimento proximal”, “Shantala – Massagem oriental para bebês”.

METODOLOGIAAulas expositivas, seminários acadêmicos, debates na sala de aula, exibição

de filmes, documentários e vídeo-didáticos, visitas externas, estudos de caso, oficinas, atividades em conjunto com outras disciplinas ( PPEs, Aspectos Antropológicos e Sociológicos da Educação) e trabalhos de pesquisa.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOProvas individuais e/ou e grupos, fichamentos, resumos e sínteses de textos,

trabalhos de pesquisa, participação nas atividades propostas em sala de aula, avaliação integrada com outras disciplinas do 1º período (em especial PPE I, Filosofia, Sociologia, História)

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 13. ed. reform e ampl. São Paulo: Saraiva, 2001.

COLL, César. Psicologia da educação. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

CUNHA, Marcus Vinicius da. Psicologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARBEE, Helen L. Criança em desenvolvimento. 9. ed. Porto Alegre: ARTMED,

2003.

COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: ARTMED, 1994.

DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na educação. 2. ed. rev. São Paulo: Cortez, 2000.

LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vigotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 5. ed. São Paulo: Summus, 1992.

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: FU, 2005.

162

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU 0575 – EDUCAÇÃO ESPECIAL

EMENTA

Fundamentos da Educação especial: histórico, conceitos e legislação; Integração e Inclusão: a escola como espaço inclusivo; Serviços de Apoio Pedagógico Especializado; Deficiências: conceito, causas, categorias, características, sinais indicadores, procedimentos metodológicos/ adaptações curriculares; Condutas típicas (conceito, causas, categorias, características, sinais indicadores, procedimentos metodológicos/ adaptações). Altas Habilidades (conceito, causas, tipos, sinais indicadores, procedimentos metodológicos/adaptações curriculares); Importância da parceria familía-escola no atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais.

OBJETIVODesenvolver conceitos, procedimentos e atitudes adequados voltados para o atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais, adquirindo uma visão geral da Educação especial.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS :1. Refletir os fundamentos da Educação Especial, seu histórico, conceitos e

base legal.2. Conceituar integração e inclusão, discutindo o papel da escola básica na

construção de uma escola inclusiva.3. Conceituar e caracterizar as deficiências (mental, auditiva, visual, física e

múltipla), condutas típicas e altas habilidades, identificando procedimentos metodológicos/adaptações curriculares para os processos de ensinar e aprender dos diferentes.

4. Refletir a importância da Parceria Família-escola no atendimento aos diferentes

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade 1 – FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL1.1 Conceitos e Diferenças entre normalidade e deficiência sob o ponto de vista:

biológico, sócio-antropológico e psicossocial.1.2 Conceitos, histórico, princípios,modalidades de atendimento e legislação da

Educação Especial: Declaração Mundial de Educação para Todos, Declaração de Salamanca e Resolução nº 2 de 11/09/2001( Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Educação Básica)

1.3 O aluno com necessidades educacionais especiais: LDBEN, ECA, Lei Orgânica do município, Deliberação 293 –CEE-RJ , Resolução nº 2 de 11/09/2001.

Unidade 2 – AS DEFICIÊNCIAS, ALTAS HABILIDADES E CONDUTAS TÍPICAS

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2.1 As deficiências: mental, visual, auditiva, física e as múltiplas deficiências: Conceitos, causas, categorias, características, sinais indicadores, procedimentos metodológicos/ adaptações curriculares, parceria família-escola.2.2 As Condutas Típicas: Conceitos, causas, categorias, características, sinais indicadores, procedimentos metodológicos/ adaptações curriculares, parceria família-escola.2.3 As Altas Habilidades: Conceitos, causas, categorias, características, sinais indicadores, procedimentos metodológicos/ adaptações curriculares, parceria família-escola.

Unidade 3 – A ESCOLA INCLUSIVA3.1 Conceito de Integração e Inclusão3.2 A escola inclusiva e o Projeto Político Pedagógico - O papel da Escola na

construção de uma sociedade Inclusiva3.3 Projeto Pedagógico e Adaptações Curriculares

METODOLOGIAAulas Teóricas: Aulas expositivas dialogadas, dinâmicas de grupo, leitura e reflexão de textos, Seminários, Visitas orientadas, Reflexão de filmes, debates

Atividades de Campo: Observação de espaços pedagógicos inclusivos e entrevista com profissionais atuantes nestes espaços para reflexão e análise articulando teoria e prática.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA avaliação se dará ao longo do processo podendo ser sistematizada através de: Auto-avaliação, provas escritas, seminários, relatórios, outras produções escritas.

REFERÊNCIAS BÁSICASFARAH, Itamar. Somos todos iguais?. São Paulo: Memnon, 2006.GLAT, Rosana (Org.). Questões atuais em educação especial. Rio de

Janeiro: Sete Letras, 2007.STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para

educadores. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 2002.

CARVALHO, Rosita Edler. Temas em educação especial. 3. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2003.

COLL, César; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação. 2. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2004. 3 v.

MANTOAN, Maria Teresa Egler. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

MAZZOTTA, Marcos Jose da Silveira. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2005.

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CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU 0588 - CURRÍCULO – TEORIA E PRÁTICA

EMENTAConceitos básicos. Contextualização histórica. Paradigmas/Enfoques curriculares. Experiências curriculares. Currículos e políticas públicas. Currículo e diversidade cultural. Currículo emancipatório. Planejamento curricular. Currículo e organização do tempo escolar. Currículo e organização do conhecimento: disciplinar e não disciplinar.

OBJETIVOS

1. Identificar currículo com unidade dinâmica, temporal, que expressa a realidade em movimento, com suas contradições, como sistematização do Projeto Político Pedagógico;

2. Construir uma base teórica e prática para planejamento, elaboração e análise de currículos e das diferentes formas de organização curricular;

3. Analisar experiências curriculares concretas e suas formas de organização;CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

1 – Histórica do Currículo;

2 – Conceitos Básicos: Currículos; Currículo em ação; Currículo formal; Currículo oculto;

3 – Paradigmas curriculares – as principais teorias;

4 – Enfoques curriculares – a organização do currículo na escola;

5 – Planejamentos curriculares;

6 – Políticas públicas e referenciais para construção do currículo escolar;

7 – Currículo e diversidade cultural: monoculturalismo, multiculturalismo e interculturalismo;

8 – Currículo emancipatório e a teoria crítica;

9 – Currículo e a organização do tempo escolar (seriação, ciclos, etc)

10 – Currículo e a organização do conhecimento: disciplinar e não disciplinar (interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdiciplinaridade);

11 – Experiências curriculares e formas de organização de currículos não disciplinares;

METODOLOGIADialógica, sócio-construtivista, onde o desafio e a problematização serão uma constante. Levando sempre a um aprender a aprender, tendo em vista o desenvolvimento de competências relativas às diferentes naturezas do conhecimento: conceitual, procedimental e atitudinal. O processo será dinâmico com atividades diversificadas tais como: reflexão grupal, debates, estudos de caso, de situações

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problema, filmes, oficinas práticas, seminários, dinâmicas de grupo, portfólio, produção de textos individuais e coletivos, entre outros.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA avaliação será realizada no decorrer de todo o processo de ensinar e de

aprender. Os resultados obtidos nos trabalhos de grupo, seminários, atividades individualizadas e outros, serão levados em consideração para obtenção do resultado final das AV1, AV2 e AV3.

BIBLIOGRAFIA BÁSICAAPPLE, Michael W. Ideologia e currículo. Porto Alegre: ARTMED, 2006.COLL, Cesar. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. 5. ed. São Paulo: Ática, 2001. COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Currículo nos limiares do contemporâneo. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARGOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2001. MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Currículo, cultura e sociedade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000.MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa (Org.). Currículo: políticas e práticas. 2. ed. Campinas: Papirus, 1999. PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções a ação. Porto Alegre: ARTMED, 2000.SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

166

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU 0589 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

EMENTA

As idéias iluministas e as repercussões no Brasil Colonial. A formação do Estado Imperial Brasileiro. As contradições entre o avanço do capitalismo e o sistema escravista na sociedade imperial. Projetos e práticas escolares para a formação da aristocracia e das camadas populares no Brasil Império. Educação e desenvolvimento econômico no Brasil Republicano. As disputas políticas e ideológicas no período pós-Segunda Guerra Mundial no Brasil e no mundo. Os movimentos populares e as campanhas de educação nos anos 60..

OBJETIVOS1. Compreender o sentido da Educação ao longo da História, tendo por base

as relações mais amplas da sociedade.

2. Concluir sobre a importância do desenvolvimento da capacidade crítica do futuro pedagogo, partindo do princípio de que educar é uma forma de intervir no mundo, é ser ator da História.

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS:

Unidade I – As idéias iluministas e as repercussões no Brasil Colonial

1.1. Os antecedentes do Iluminismo no século XVII.1.2. O Iluminismo e a educação no século XVIII.1.3. O período Pombalino e a expulsão dos jesuítas no Brasil.

Unidade II – A formação do Estado Brasileiro: contradições entre capitalismo e escravidão

2.1. A consolidação do Império Brasileiro e os projetos de educação na sociedade imperial.

2.2. Gênese e trajetória da Escola Normal.2.3. Crise do Império: o impacto das idéias positivistas no Brasil.

Unidade III – O Brasil República e a sua inserção no mundo capitalista: projetos econômicos e educacionais.

3.1. A crise dos anos 20 : ABE, Escola Nova e as reformas da Instrução Pública nos estados brasileiros.

3.2. A Era Vargas: o Manifesto dos Pioneiros da Educação e as reformas na educação.

3.3. O pensamento autoritário e a vitória do projeto dual de educação (ensino secundário/superior para as elites e ensino primário/profissional para classes populares).

3.4. O pós-guerra e os reflexos na educação: os movimentos populares e as campanhas de educação.

167

3.5. O Brasil e o mundo na atualidade: perspectivas na educação.

METODOLOGIASerão desenvolvidas atividades que privilegiem a reflexão por parte do aluno

e a construção do conhecimento. O processo será dinâmico com atividades diversificadas. Entre outras atividades serão utilizadas aulas expositivas, trabalhos individuais e em grupo, seminários, oficinas pedagógicas e projeção de filmes com debates.

ATIVIDADES DISCENTESSerão realizadas atividades que possibilitem os estudantes identificarem

problemas, desenvolverem habilidades de relacionar partes e todo, dominarem uma linguagem apropriada e procedimentos técnicos científicos que propiciem discernimento, avaliação e orientação no atual sistema de informações. Os alunos deverão também realizar exposições, estudos dirigidos, seminários, trabalhos em grupos, elaboração de glossários, linhas de tempo e adquirirem a prática de fichamentos, etc...

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA avaliação dará ênfase tanto ao processo quanto ao produto da

aprendizagem, por isso será realizada compartilhadamente por todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem e utilizará exposições, estudos dirigidos, seminários, trabalhos em grupos, elaboração de glossários, linhas de tempo, fichamentos, etc...

As diversas formas e instrumentos de avaliação devem ter um sentido, não só para o docente, mas, fundamentalmente, para o discente, que assim entenderá e sentirá o processo avaliativo como parte integrante no seu processo de aquisição de conhecimento, e superação das dificuldades que envolvem esse processo que nunca é único e igual para todos.

Segundo as normas da Universidade, haverá três momentos formais de avaliação (AV1, AV2 e AV3).

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

GHIRALDELLI, Paulo. História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez, 2006.

LOPES, Eliane Marta santos Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive (Org.). Quinhentos anos de educação no Brasil. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

SANGENIS, Luiz Fernando Conde. Gênese do Pensamento Único em Educação: Franciscanismo e Jesuitismo na História da Educação Brasileira. Petrópolis: Vozes, 2006.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARBOSI, Alfredo. Dialética da colonização. 3. ed. São Paulo: Companhia das

Letras, 2000.

BURKE, Peter. História social do conhecimento: de Gutenberg a Diderot. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2003.

168

GADOTTI, MOACIR. História das Idéias Pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 1999.

JAEGER, WERNER WILHELM. Paidéia: a formação do homem grego. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

LOPES, ELIANE MARTA SANTOS TEIXEIRA. Perspectivas históricas da educação. 4. ed. São Paulo: Ática, 1995.

169

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU 0590 - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

EMENTA

Perspectiva Histórica da EJA no Brasil. Base legal e políticas públicas referentes à EJA. A Especificidade do trabalho com jovens e adultos: fundamentos e princípios teórico-metodológicos. Formação do educador de jovens e adultos. As diferentes propostas de EJA no Brasil: experiências de educação que tratam da Educação Básica e Profissional na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

OBJETIVOSOBJETIVOS

Analisar a EJA na perspectiva histórica. Refletir sobre a legislação e as principais políticas públicas para a área. Conhecer os principais fundamentos e princípios teórico-metodológicos da

EJA. Refletir sobre a formação do educador frente às particularidades EJA. Analisar projetos e experiências de EJA, considerando avanços e

retrocessos.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOCONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Unidade I: Abordagem Histórica da EJA no Brasil

1.1. As Primeiras Campanhas de Alfabetização e a EJA como educação profissional: a fundação do SENAI e o SENAC1.2. Educação de Adultos e Cultura Popular (os movimentos sociais organizados e a Educação Popular no início dos anos de 1960)1.3. O Mobral e o Ensino Supletivo 1.4. A história da EJA a partir da década de 1990: ações desenvolvidas no âmbito dos poderes públicos e da sociedade civil (PRONERA, PLANFOR, Telecurso 2000, MOVAs, Alfabetização Solidária, Programa Brasil Alfabetizado, PROEJA etc)

Unidade II: Legislação e Políticas Públicas em EJA no Brasil

2.1. A EJA na Constituição de 1988 e na LDB 9394/962.2. A EJA no Plano Nacional de Educação 2.3. As Conferências Internacionais: Hamburgo, Jomtiem e Dakar. 2.4. As Diretrizes Curriculares Nacionais - O Parecer CEB/CNE 11/2000

Unidade III: EJA: Princípios Pedagógicos e Especificidades

3.1. Características dos alunos da EJA3.2. A formação docente frente às especificidades da EJA3.3. Desafios metodológicos - Produção e sistematização do conhecimento em EJA3.4. Diferentes ações desenvolvidas no campo da EJA - análise de experiências e materiais didáticos

170

METODOLOGIA

O curso será desenvolvido através de uma dinâmica participativa. Os conteúdos serão trabalhados através de aulas expositivas dialogadas, buscando enfatizar a reflexão e análise crítica dos conceitos e práticas na área de EJA no contexto da Educação Brasileira.

ATIVIDADES DISCENTES

Aos alunos serão sugeridas atividades diversificadas, como leituras de textos, produções individuais e coletivas, estudos de casos relacionados aos temas do programa proposto, entrevistas com profissionais e alunos de EJA e visitas à escolas e a outros locais onde ocorram trabalhos de EJA.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO:

A avaliação será realizada em caráter contínuo e cumulativo baseando-se nas atividades e produções individuais e coletivas, auto-avaliação e provas.

No que se refere à freqüência às aulas, será exigido um mínimo de 75% de freqüência, conforme o que consta no regimento da Universidade.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 24. ed. atual. São Paulo: Cortez, 2001.

GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio (org.). Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

SOARES, Leôncio José Gomes. Educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Que é método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 41. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

LOPES, Eliane Marta Santos Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive (org.). Quinhentos anos de educação no Brasil. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

MANFREDI, Silvia Maria. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2003.

NOSELLA, Paolo. Escola de Gramsci. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

171

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU0591 – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

EMENTAIdentificar, comparar e avaliar os principais correntes de avaliação da aprendizagem. Conhecer as idéias dos principais autores que discutem e apresentam alternativas concretas de avaliação da Aprendizagem e suas funções. Caracterizar e construir instrumentos de avaliação para as diferentes naturezas do conhecimento: conceitual, procedimental e atitudinal. Analisar as práticas avaliativas presentes no cotidiano escolar

OBJETIVOS

7. Identificar os principais teóricos da avaliação da aprendizagem caracterizando os princípios sócio-filosóficos que fundamentam as várias propostas teórico-práticas que eles apresentam sobre avaliação da aprendizagem

8. Estabelecer relação entre as teorias de aprendizagem e as propostas de avaliação dos principais autores de avaliação;

9. Situar o processo de avaliação no processo de planejamento;

10. Identificar e analisar criticamente as diferentes funções da avaliação na escola e na sociedade;

11. Identificar, comparar e analisar as diferentes práticas de avaliação presentes no cotidiano da escola;

12.Construir e analisar instrumentos de avaliação

PROGRAMA1. Histórico e Conceitos de Medida e de Avaliação.

2. Avaliação e função social da escola: autoritarismo e alienação – as diferentes concepções

3. Relação entre as teorias de aprendizagem e os processos de avaliação

4. Dimensões da avaliação: avaliação somativa, formativa, e diagnóstica

5. A importância do referencial na avaliação – avaliação e planejamento

6. A natureza do conhecimento e a elaboração dos instrumentos de Avaliação

7. A avaliação e as práticas cotidianas escolares.

METODOLOGIA Dialógica, sócio-construtivista, onde o desafio e a problematização serão uma constante. Levando sempre a um aprender a aprender, tendo em vista o

172

desenvolvimento de competências relativas às diferentes naturezas do conhecimento: conceitual, procedimental e atitudinal. O processo será dinâmico, com atividades diversificadas, tais como: reflexão grupais, debates, estudos de caso, de situações problema, filmes, oficinas práticas, seminários, dinâmicas de grupo, portfólio, produção de textos individuais e coletivos, análise de práticas e instrumentos avaliativos, entre outros.

REFERÊNCIAS BÁSICASGANDIN, D. e Cruz C.H.C. Planejamento na Sala de Aula. Petrópolis:

Vozes, 2006.

ROMÃO, J. Eustáquio. Avaliação Dialógica.: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2003.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança: por uma práxis transformadora. 9. ed. São Paulo: Libertad, 2008.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

FRANCO, Creso (Org.). Avaliação, ciclos e promoção na educação. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito desafio: uma perspectiva construtivista. 29. ed. rev. Porto Alegre: Mediação, 2000.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

SANT'ANNA, Flavia Maria et al. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra, 1993.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2006.

173

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU0592 – PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO II

O componente curricular Pesquisa e Prática em Educação atravessa o Curso de Pedagogia ao longo de sete semestres, tendo como eixo condutor a pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo. Pesquisa entendida a partir de

duas dimensões que dialeticamente se interrelacionam: como postura crítico-reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e

educacionais e como processo sistemático de construção do conhecimento do campo educacional.

EIXO CONDUTOR: A pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo.

PPE - I PPE - II PPE - III PPE - IV PPE - V PPE - VI TCCComplexidade do conhecimento humano e a especificidade do conhecimento científico e pedagógico.

Ciências Naturais e Humanas: referência histórica. Paradigmas na Pesquisa Educacional.

Ciências Humanas & Pesquisa Educacional: paradigmas e abordagens teórico-metodológicas

Pesquisa Educacional na UNESA. Etapas de construção do Projeto de Pesquisa. Elaboração do projeto.

Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Término e apresenta-ção pública do TCC.

EMENTACiência, ciências naturais e ciências humanas: referência histórica. Principais paradigmas das ciências humanas: positivismo, construtivismo social e teoria crítica. Ciências humanas e educação.

OBJETIVOS

Geral

Desenvolver uma postura crítico-reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e educacionais, tomando a pesquisa como princípio formativo.

Apropriar-se de uma reflexão sistemática sobre a construção do conhecimento do campo educacional, desenvolvendo, gradativamente ao longo do curso, o referencial teórico-metodológico necessário à autoria de um processo de pesquisa que culmine com o desenvolvimento e a apresentação do trabalho de conclusão de curso.

Específicos: Discutir sobre a questão da cientificidade nas ciências naturais e nas ciências

humanas.174

Refletir sobre os principais paradigmas das ciências humanas e suas implicações para a pesquisa em educação.

Desenvolver uma reflexão crítica e propositiva sobre a praxis educativa, tomando a pesquisa como princípio formativo.

Apropriar-se dos principais instrumentos relacionados à metodologia científica e à redação de textos acadêmicos.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - As ciências naturais e as ciências humanas

4. A cientificidade nas ciências naturais e nas ciências humanas: referência histórica e mitos da neutralidade e da objetividade científicas.

5. Principais matrizes e paradigmas das ciências humanas: positivismo, construtivismo social e teoria crítica

6. Características básicas do texto acadêmico e normas da ABNT (aprofundamento)

Unidade II – A pesquisa como princípio formativo: problematização da praxis educativa. 1. Praxis educativa: reflexão crítico-reflexiva na problematização de temáticas transversais relativas ao fenômeno educativo. 2. Os registros reflexivos como espaços/tempos de experiência formativa, de problematização da prática e da pesquisa. 3. Características básicas do texto acadêmico: leitura e técnicas básicas de escrita. Normas da ABNT.

METODOLOGIAO curso será desenvolvido através de uma dinâmica participativa que

enfatizará a problematização, o debate e a troca de experiência.

As aulas poderão incluir:

Aulas expositivas dialógicas;

Estudos dirigidos;

Exercícios de discussão bibliográfica (em grupo ou individual);

Construção/discussão de fichamentos, esquemas, resumos, resenhas.

Exercícios de discussão e/ou análises de filmes, obras de arte e literárias;

Construção de narrativas/diários reflexivos;

Seminários de exposição dos estudantes a respeito dos trabalhos de campo realizados e outros.

175

A carga horária de 22h de trabalho de campo visa favorecer um tempo de estudo, reflexão e pesquisa pelos alunos. Assim, considerando a especificidade da ementa

de PPEII, sugerimos a realização de:

exercícios de desenvolvimento de estudos/textos acadêmicos, como fichamentos, resumos, resenhas, com utilização de referências bibliográficas, voltados para o conteúdo programático proposto em PPEII;

visitas orientadas a instituições que investigam na área das ciências naturais e ciências sociais,

realização de entrevistas a professores e/ou pedagogos, visando problematizar a prática educativa, o trabalho docente e o cotidiano escolar;

problematização e análise da prática educativa por meio de filmes, obras de arte e literárias;

construção de narrativas reflexivas sobre sua trajetória e experiência escolar e de formação.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

Como estratégias de avaliação, poderão ser incluídas as seguintes modalidades:

Provas individuais com e sem consulta compostas por questões objetivas e/ou discursivas;

Trabalhos em grupo;Auto-avaliação;Elaboração de sínteses de leituras e reflexões sobre os temas abordados; Seminários de exposição dos avanços realizados no semestre;Análise de diário reflexivo e Relatórios de atividades de campo (visitas, etc).

REFERÊNCIAS BÁSICAS

LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. Construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. ampl. São Paulo: Cortez, 2002.

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2006.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BARROS, Aidil de Jesus Paes de; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Projeto de pesquisa: propostas metodológicas. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

176

CARVALHO, Maria Cecília Maringoni de (Org.). Construindo o saber: metodologia científica-fundamentos técnicos. 18. ed. São Paulo: Papirus, 2007.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1996.

OLIVEIRA, Inês Barbosa de; ALVES, Nilda. Pesquisa em educação: métodos, temas e linguagens. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

PATACO, Vera Lúcia Paracampos; VENTURA, Magda ; RESENDE, Érica dos Santos. Metodologia para trabalhos acadêmicos e normas de apresentação gráfica. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

CONSULTA OBRIGATÓRIA:ABNT - Documento NBR 14724 - "Trabalhos Acadêmicos - Apresentação";

ABNT - Documento NBR 6023 - "Referências bibliográficas";

ABNT - Documento NBR 10520 - "Apresentação de citações em documentos".

FERREIRA, Carlos Alberto; RESENDE, Érica dos Santos; PATACO, Vera Lúcia Paracampos. Manual para elaboração de trabalhos acadêmicos, dissertações e teses. Rio de Janeiro: UNESA (Diretoria Geral de Bibliotecas), 2.ed. ampliada, 2003.

177

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108

EDU 0593 - AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL - CRECHE

EMENTA:

A trajetória do surgimento da creche no Brasil. Princípios educativos da creche: o cuidar e o educar. Bases para a elaboração da proposta pedagógica para o trabalho com crianças de 0 a 3 anos. Os instrumentos de trabalho da educadora. A rotina e as atividades para crianças de 0 a 3 anos: a brincadeira, corpo e movimento, artes, músicas e histórias, teatro e dramatização.

OBJETIVO GERAL

Apresentar a creche enquanto uma proposta educativa comprometida com o desenvolvimento integral da criança de 0 a 3 anos e com um referencial de trabalho que privilegie no cotidiano do atendimento o cuidado e a educação.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Compreender a trajetória do surgimento da creche no Brasil;

2. Refletir sobre as práticas do cuidar e educar dentro das creches;

3. Discutir e elaborar alternativas de propostas pedagógicas para o trabalho com crianças de 0 a 3 anos que contemplem diferentes realidades sociais;

4. Identificar as especificidades dos instrumentos de trabalho/metodologias dos educadores de crianças de 0 a 3 anos.

5. Conhecer a rotina e atividades presentes nas creches propondo novas idéias e possibilidades de intervenção junto às crianças.

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Unidade I - A história da creche e os seus princípios educativos

1.1 A mulher, a criança e o surgimento da creche no Brasil.

1.2 O cuidar e o educar no cotidiano do trabalho com as crianças de 0 a 3 anos.

1.3 O perfil do educador e da educadora responsável pelo trabalho na creche.

Unidade II - A elaboração da proposta pedagógica para o trabalho na creche: particularidades na formação de crianças de 0 a 3 anos:

2.1 O significado de uma proposta pedagógica.

2.2 Os caminhos possíveis para a elaboração de uma proposta pedagógica: diferentes realidades, novos desafios.

2.3 A organização da “rotina” e das atividades de trabalho no ambiente de creche.

Unidade III - Os educadores e educadoras e os seus instrumentos de trabalho: olhando mais de perto para a criança menor de quatro anos.

178

3.1 A observação

3.2 O planejamento

3.3 A anamnese

3.4 O diário

3.5 A avaliação/relatórios

3.6 As reuniões pedagógicas/ a formação em serviço dos educadores.

3.7 Reuniões com pais e a aproximação creche/família.

METODOLOGIA

As estratégias metodológicas são variadas possibilitando as várias interações e trocas entre professor-aluno e dos alunos entre si: debates, aulas expositivas com participação discente, trabalhos em grupo e seminários. A idéia é fomentar a possibilidade de busca e construção de conhecimento, tendo o professor reservado seu papel de mediador privilegiado destas ações. O conhecimento, aqui, é entendido como um processo de construção, também, do sujeito-educando. A metodologia ainda se propõe a elucidar e favorecer os vínculos entre a teoria e a prática através de aulas-oficinas feitas pelos e para os alunos e visitas a instituições diversas. Por fim, a proposta metodológica preocupa-se em não desvincular a educação da cultura portanto, práticas como vídeos, idas a exposições e palestras serão aqui privilegiadas.

ATIVIDADES DISCENTES

Decorrem da construção metodológica da disciplina: trabalhos de grupo; visitas a espaços escolares e não-escolares; aulas-oficinas, participação em congressos e outras atividades acadêmicas (como defesas de monografias, dissertações e teses); leitura, escrita e interpretação de textos; vídeo-debates e instrumentos de avaliação formal.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

Compreende-se a avaliação como um processo que deve levar em conta, não apenas a chegada, mas todo o caminho e sua construção. Considerando, ainda, que cada sujeito tem seu ritmo e maneira própria de compreensão do mundo e que há diferentes vias de participação e forma múltiplas de expressão, o processo avaliativo procura contemplar a possibilidade de elaboração e correção coletivas, através de instrumentos variados (provas, análises de textos, resumos, trabalhos em grupo, seminários, relatórios, entre outros), tendo em conta que a troca com o outro amplia as zonas de aprendizagem. Também parte-se do pressuposto que o conhecer-se e perceber seu próprio momento é fundamental para a construção do sujeito, portanto, a auto-avaliação é, aqui, prática presente. Diante da necessidade de mensuração do conhecimento, estabelecem-se três notas: AV1, AV2 e AV3, em calendário previamente marcado pela Universidade.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

179

ABRAMOWICZ, Anete; WAJSKOP, Gisela. Educação infantil: creches: atividades para crianças de zero a seis anos. 2. ed. rev. e atual. São Paulo: Moderna, 2003.

BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de educação infantil: de 0 a 3 anos: uma abordagem reflexiva. 9. ed. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

OLIVEIRA, Zilma de M. Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2007.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

FAZOLO, Eliene (Org.) et al. Educação infantil em curso. Rio de Janeiro: Ravier, 1997.

OLIVEIRA, Zilma de et al. Creches: crianças, faz de conta & cia. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand, 2003.

ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde (Org.). Fazeres na educação infantil. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108

180

EDU 0594 - HISTÓRIA E POLÍTICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

EmentaA construção social do conceito de infância. História e política do atendimento à

criança no Brasil: assistencialismo e educação. Políticas educacionais para a criança de 0 a 6 anos. A legislação brasileira e a educação infantil.

OBJETIVO GERAL:

Apresentar a educação infantil numa perspectiva sócio-histórica-cultural privilegiando o entendimento do conceito de infância enquanto construção permanente, presente na política, na legislação, no atendimento em creches e pré-escolas.

1. Conhecer diferentes concepções de criança construídas na história e na sociedade até os dias de hoje.

2. Analisar as diferentes concepções de criança presentes na pedagogia tradicional e na pedagogia nova, identificando suas diferenças e semelhanças.

3. Compreender criticamente as políticas de atendimento à criança no Brasil a partir das diretrizes do MEC e de outros órgãos atuantes nesse campo.

4. Identificar contribuições e entraves presentes na legislação brasileira para a infância.

ConteúdoS programáticoS:

Unidade I - A construção do conceito de infância: diferentes olhares para a criança na história.

1.1. O significado da infância construído a partir das relações de produção vigentes em cada época da sociedade;

1.2. O descobrimento do Brasil, a educação dos jesuítas / catequese das crianças indígenas;

1.3. A concepção de natureza infantil X concepção histórico-social de criança.

Unidade II - A trajetória das políticas públicas de atendimento à criança de 0 a 6 anos no Brasil: instituições de educação infantil e políticas para infância.

2.1. Instituições pré-escolares assistencialistas no Brasil;2.2. O atendimento à criança no Brasil: a influência de órgãos públicos e

privados (fase pré 1930 até 1980);2.3. O contexto do surgimento da creche e da pré-escola no Brasil – discutindo

suas origens e funções na sociedade;

Unidade III - Legislação e Educação Infantil – avanços e retrocessos na lei: cidadania e desilusão.

3.1. O contexto dos anos 80 e 90 – movimentos sociais e legislação na educação da criança de 0 a 6 anos;

181

3.2. A Constituição de 1988;3.3. O Estatuto da Criança e do Adolescente;3.4. A política atual do MEC e suas diretrizes para educação da criança de 0 a

6 anos: RCNEI;3.5. A Nova LDB – Lei 9.346/96;3.6. Um balanço dos avanços e retrocessos da educação infantil a partir da sua

atual situação legal – algumas conclusões.METODOLOGIA

As estratégias metodológicas são variadas possibilitando as várias interações e trocas entre professor-aluno e dos alunos entre si: debates, aulas expositivas com participação discente, trabalhos em grupo e seminários. A idéia é fomentar a possibilidade de busca e construção de conhecimento, tendo o professor reservado seu papel de mediador privilegiado destas ações. O conhecimento, aqui, é entendido como um processo de construção, também, do sujeito-educando. A metodologia ainda se propõe a elucidar e favorecer os vínculos entre a teoria e a prática através de aulas-oficinas feitas pelos e para os alunos e visitas a instituições diversas. Por fim, a proposta metodológica preocupa-se em não desvincular a educação da cultura, portanto, práticas como vídeos, idas a exposições e palestras serão aqui privilegiadas.

ATIVIDADES DISCENTES

Decorrem da construção metodológica da disciplina: trabalhos de grupo; visitas a espaços escolares e não-escolares; aulas-oficinas, participação em congressos e outras atividades acadêmicas (como defesas de monografias, dissertações e teses); leitura, escrita e interpretação de textos; vídeo-debates e instrumentos de avaliação formal.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

Compreende-se a avaliação como um processo que deve levar em conta, não apenas a chegada, mas todo o caminho e sua construção. Considerando, ainda, que cada sujeito tem seu ritmo e maneira própria de compreensão do mundo e que há diferentes vias de participação e forma múltiplas de expressão, o processo avaliativo procura contemplar a possibilidade de elaboração e correção coletivas, através de instrumentos variados (provas, análises de textos, resumos, trabalhos em grupo, seminários, relatórios, entre outros), tendo em conta que a troca com o outro amplia as zonas de aprendizagem. Também se parte do pressuposto que se conhecer e perceber seu próprio momento é fundamental para a construção do sujeito portanto, a auto-avaliação é, aqui, prática presente. Haverá três momentos formais de avaliação (AV1, AV2 e AV3), conforme as normas da Universidade.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

182

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, c1981.

KRAMER, Sônia. Política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

OLIVEIRA, Zilma de M. Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2007.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BAZÍLIO, Luiz Cavalieri (Coord.). Infância tutelada e educação: história, política e legislação. Rio de janeiro: Ravil, 1998.

FAZOLO, Eliene (org.) et al. Educação Infantil em curso. Rio de Janeiro: Ravier, 1997.

KRAMER, Sônia (org.) et al. Infância e educação infantil. 3. ed. Campinas: Papirus, 2005.

ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde (org.). Fazeres na educação infantil. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108

183

EDU 0596 – CONTEÚDO E METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS

EMENTACaracterização das Ciências Naturais: Especificidades do conhecimento

científico e do conhecimento cotidiano (senso comum). Concepções de Ciências. Pressupostos epistemológicos e históricos do ensino de Ciências Naturais. O processo de ensino-aprendizagem das ciências da natureza: atualização de conceitos e construção de alternativas metodológicas.

OBJETIVO GERAL:

Refletir sobre a importância da educação científica nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:1. Conhecer as origens das ciências, discutindo suas relações com as outras

formas de conhecimento.2. Caracterizar o conhecimento científico em uma realidade histórica e

contextualizada.3. Atualizar conceitos que são desenvolvidos em ciências naturais nas séries

iniciais do ensino fundamental.4. Apresentar alternativas metodológicas para o ensino das ciências naturais nas

séries iniciais do ensino fundamental.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:Unidade I – O conhecimento científico e o ensino das ciências naturais

1.1.Senso comum e atitude científica1.2.O que é ciência1.3.Concepções de ciência1.4.O ensino das ciências naturais: fases e tendências dominantesUnidade II – O processo ensino-aprendizagem das ciências naturais: atualização de

conceitos e construção de alternativas metodológicas

2.1.As unidades programáticas dos PCNs: conteúdo e metodologia Terra e Universo Vida e Ambiente Ser humano e saúde Tecnologia e sociedade

METODOLOGIA:As aulas poderão incluir:

Discussões e seminários realizados a partir dos eixos temáticos da área. Visitas a instituições científicas e educativas que desenvolvam projetos na área

das ciências naturais;

184

Elaboração de projetos para discussão e análise do objeto de ensino-aprendizagem em Ciências Naturais com eixos temáticos variados (ambiente, saúde, sexualidade, alimentação, trabalho e tecnologia, etc)

Exibição de filmes e debates Aulas expositivas Experimentos Análise de materiais didáticos

ATIVIDADES DISCENTES:1.1. Apresentar os PCNs como referencial para estudo, pesquisa e para critérios de análise;

Escolher um livro didático utilizado na rede pública municipal ou estadual e, à luz dos PCNs, fazer uma análise crítica do livro abordando os seguintes aspectos:

Relevância dos conhecimentos propostos para a formação humana do aluno; Possibilidade de articulação dos conteúdos propostos com valores e

princípios de vida, na perspectiva da inclusão social e da solidariedade; Sentido social dos conteúdos propostos. Matriz epistemológica que fundamenta os conteúdos propostos pelo livro

didático.1.2 Elaboração de material didático relativo à disciplina e fundamentação epistemológica que embasa o material proposto.1.3 Elaboração de atividades e/ou brinquedos pedagógicos para a Brinquedoteca e fundamentação epistemológica que embasa o material proposto;1.4 Visitas a museus relativos à Ciência, Centros Culturais, Casas de Ciência e outras que desenvolvam atividades relativas à área. 1.5 Assistência a filmes, vídeos relativos à Ciência.

OBS. As atividades propostas de 1.2 a 1.5 exigem Relatório escrito de caráter analítico-crítico.

As horas-campo serão desenvolvidas durante o período letivo e, entre pesquisa individual e trabalho escrito, devem perfazer um total de 22 horas.

O trabalho escrito deverá ser digitado segundo as normas da ABNT, encadernado em espiral e entregue até a AV2.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOSerão utilizados instrumentos diferenciados: prova discursiva, leitura e

debate de textos, observação da participação nas atividades, seminários, relatórios, etc.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

BACHELARD, Gaston. Formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.

CHASSOT, Attico. Ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2005.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2003

185

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ANDERY, Maria Amalia Pie Abib et al. Para compreender a ciência. Rio de Janeiro: Garamond, 2007.

CACHAPUZ, António (Org.). Necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

CANIATO, Rodolpho. Com ciência na educação: ideário e prática de uma alternativa brasileira para o ensino da ciência. 5. ed. Campinas: Papirus, 2003.

CARVALHO, Anna M. Pessoa de; GIL-PEREZ, Daniel. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

KUHN, Thomas S. Estrutura das revoluções científicas. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2000.

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108

EDU 0595 – CONTEÚDO E METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

186

EMENTALíngua, linguagem, cultura. Concepções e metodologias decorrentes. Contribuições da lingüística. Teorias da aprendizagem e suas implicações. Bases metodológicas para o ensino. Expressão oral e escrita: da compreensão à produção de textos.

OBJETIVOS1. Compreender as diferentes concepções de língua, linguagem e cultura.

1.1. Definir esses termos1.2. Inferir os aspectos relevantes dessas definições, observando suas

conseqüências para o ensino de língua portuguesa.2. Conhecer as principais teorias da aprendizagem

2.1. Destacar pontos relevantes dessas teorias2.2. Estabelecer relações entre os pressupostos dessas teorias e o ensino de

língua portuguesa.3. Considerar a contribuição dos estudos linguísticos para o ensino de língua

portuguesa.3.1. Identificar o papel da linguística na reformulação da prática docente3.2. Utilizar os fundamentos teóricos-metodológicos das correntes linguísticas

estudadas.4. Fornecer subsídios para uma prática pedagógica numa perspectiva mais

precisa e abrangente dos fenômenos lingüísticos e sua interface com as teorias da aprendizagem.4.1. Inferir a importância da expressão oral e escrita, tornando os gêneros

discursivos como objeto de ensino e o texto como unidade básica.4.2. Determinar objetivos, conteúdos, técnicas e recursos coerentes com as

diretrizes atuais do ensino de língua portuguesa4.3. Promover situações práticas de ensino-aprendizagem coerentes com as

propostas curriculares vigente (PCNs)4.4. Elaborar instrumentos de avaliação condizentes com as tendências atuais

do ensino de língua portuguesa.CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Unidade I – Língua, linguagem, cultura e concepção sociointeracionista.Unidade II – Teorias da aprendizagem: uma visão inatista, comportamentalista e

interacionista. Conseqüências para a prática pedagógica.Unidade III – A lingüística e a reformulação da prática docenteUnidade IV – Expressão oral e escrita: gêneros discursivos como objeto de ensino e

o texto como unidade significativa. A leitura e a escrita como práticas discursivas e sociais. A gramática numa perspectiva produtiva. O fenômeno literário como prática recriadora de novos significados. A análise de textos de diferentes áreas do conhecimento.

METODOLOGIAPor ter características predominantemente práticas, o curso possibilitará o

uso de recursos de multimídia, de técnicas de dinâmica de grupo, de exposições orais,

187

seguidas de debates, sem perder de vista o contexto em que os alunos e a escola estão inseridos.

ATIVIDADES DISCENTES1.1. Apresentar os PCNs como referencial para estudo, pesquisa e para critérios de análise;

Escolher um livro didático utilizado na rede pública municipal ou estadual e, à luz dos PCNs, fazer uma análise crítica do livro abordando os seguintes aspectos:

Relevância dos conhecimentos propostos para a formação humana do aluno; Possibilidade de articulação dos conteúdos propostos com valores e

princípios de vida, na perspectiva da inclusão social e da solidariedade; Sentido social dos conteúdos propostos. Matriz epistemológica que fundamenta os conteúdos propostos pelo livro

didático.1.2 Elaboração de material didático relativo à disciplina e fundamentação epistemológica que embasa o material proposto.1.3 Elaboração de atividades e/ou brinquedos pedagógicos para a Brinquedoteca e fundamentação epistemológica que embasa o material proposto;1.4 Visitas a museus, Centros Culturais, Casas de Ciência e outras que desenvolvam atividades relativas à área. 1.5 Assistência a filmes, vídeos relativos à Língua Portuguesa, à Literatura Nacional e à Cultura Brasileira.

OBS. As atividades propostas de 1.2 a 1.5 exigem Relatório escrito de caráter analítico-crítico.

As horas-campo serão desenvolvidas durante o período letivo e, entre pesquisa individual e trabalho escrito, devem perfazer um total de 22 horas.

O trabalho escrito deverá ser digitado segundo as normas da ABNT, encadernado em espiral e entregue até a AV2.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA avaliação será centrada na análise crítica e construtiva do processo da

aprendizagem, considerando-se, portanto, a freqüência, a participação e a pontualidade, bem como as verificações, determinadas pela Instituição, ao longo do período letivo.

REFERÊNCIAS BÁSICASCAVALCANTE, Maria Auxiliadora da Silva ET; FREITAS, Marinaide Lima de

Queiroz. Ensino da língua portuguesa nos anos iniciais. EDUFAL, 2008.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

ILARI, Rodolfo. Lingüística e o ensino da língua portuguesa. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

188

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESCÂMARA JÚNIOR. Joaquim Mattoso. Estrutura da língua portuguesa.

39.ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 9. ed. São Paulo, Ática, 2002.

FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Lições de texto: leitura e redação. 4. ed. São Paulo: Ática, 1999.

NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2003.

SILVA, Deonísio da. Língua nossa de cada dia. São Paulo: Novo Século, 2007.

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRíCULO: 108 ART 0597 – CORPO E MOVIMENTO

EMENTA Conhecimento e consciência corporal. O corpo na sociedade

brasileira. As condições sociais do corpo. Movimento e expressão 189

corporal em relação ao tempo e ao espaço. Discussão estratégica-metodológica do corpo como conteúdo referente à saúde e à cultura corporal. Reflexão crítica do lugar do corpo na aprendizagem. Atividades lúdicas e práticas pedagógicas no movimento.

OBJETIVOS1. Refletir sobre os processos de constituição do sujeito, enfatizando a dimensão da

corporeidade humana;

2. Conhecer as diferentes escutas do corpo humano e suas práticas culturais;

3. Desvelar o sentido humano do corpo para viver a arte do corpo em movimento;

4. Compreender a importância da linguagem do corpo na sociedade brasileira;

5. Refletir sobre o papel do educador como mediador da cultura sócio-corporal;

6. Discutir criticamente o lugar do corpo na aprendizagem;

7. Discutir como o corpo concreto, presente no espaço escolar, participa das atividades escolares.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - A imagem do corpo.

1.1. Desenvolvimento da conscientização corporal: da vida intra-uterina a consciência autônoma;1.2. A linguagem corporal na sociedade brasileira;1.3. Limites e possibilidades na definição da estética corporal: motivações culturais, psicológicas, fisiológicas;1.4. O corpo em movimento: uma expressão representativa de diversos aspectos da vida do Ser Humano.

Unidade II – O movimento corporal.2.1. Por que atividades corporais?;2.2. As relações do movimento corporal com o tempo e o espaço; 2.3. Atividade corporal e o brinquedo.

Unidade III - O Corpo na escola.3.1. O corpo e a aprendizagem;3.2. Atividades de expressão corporal e práticas pedagógicas;3.3. Articulações lúdicas na aprendizagem: brinquedo cantado, atividades

rítmicas.

METODOLOGIA

As ações metodológicas devem organizar estratégias para a construção-reconstrução da identidade corporal na relação aluno/a - professor/a - escola, integrando e sistematizando o conhecimento teórico-prático da consciência corporal. Conhecimento este, privilegiado na relação com a vivência pedagógica. Daí propõe-se dinâmicas e vivências práticas que favoreçam diferentes olhares do corpo percebido e vivido nas instituições sociais, tais como: laboratório de expressão e

190

movimento corporal, brinquedo cantado e representações artísticas e culturais. Ressalta-se a importância da participação em atividades culturais públicas.

ATIVIDADES DISCENTESA partir dos pressupostos teórico-metodológicos, será sugerido aos alunos:

1. Propor como referencial teórico – um livro, capítulo de livro ou artigo que discuta temas como: “CORPOREIDADE E IDENTIDADE PESSOAL E SOCIAL”, “CORPOREIDADE E APRENDIZAGEM”, ou outro texto apropriado.

2. Participar de aulas práticas e observar as relações corporais no cotidiano escolar, objetivando registro de campo e futuras produções de pesquisa.

3. Planejar dinâmicas pedagógicas para a infância.4. Assistir a peças de teatro ou espetáculos circenses, grupos de dança ou de

expressão corporal, de natureza erudita ou popular, filmes e ou vídeos e redigir um breve relatório que, de forma analítico-crítica, apresente as relações que se podem estabelecer entre as múltiplas formas de expressão da identidade pessoal e social através do corpo ou as relações corpo e saúde e corpo e aprendizagem.

5. Pode-se ainda propor que após a pesquisa e o relatório individual, se organizem grupos para apresentações de expressão corporal em sala como culminância do trabalho de campo.

6. O relatório terá um caráter analítico-crítico à luz do Referencial proposto. Será desenvolvido durante o período letivo e, entre pesquisa individual e trabalho escrito e apresentação de expressão corporal, deverá perfazer um total de 22 horas.

7. O trabalho escrito deverá ser digitado segundo as normas da ABNT, encadernado em espiral e entregue até a AV2.

8. As apresentações de dança ou de expressão corporal, embora pertinentes à natureza da disciplina, são consideradas atividades opcionais, ficando sua realização a critério do professor.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOPara esta disciplina, compreende-se a avaliação como um processo construído

na relação, considerando a articulação do sujeito em movimento e sua modalidade de expressão. Portanto, num primeiro momento (AV1), busca-se contemplar a sistematização do estudo teórico construído, através de instrumentos variados (prova, seminário, relatório...) e, num segundo momento (AV2 e Av3), propõe-se a realização de painéis temáticos de corpos em movimento, para a apresentação pública.

REFERÊNCIAS BÁSICAS:

ALVES, Fátima Maria Oliveira. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. 2. ed. Rio de Janeiro: WAK, 2005.

QUEIROZ, Renato da Silva (Org.). Corpo do brasileiro: estudos de estética e beleza. São Paulo: SENAC, 2000.

191

WEIL, Pierre; TOMPAKOW, Roland. Corpo fala: a linguagem silenciosa da comunicação não-verbal. 48. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES:

FUX, Maria. Dança, experiência de vida. 4. ed. São Paulo: Summus, 1983.

GARCIA, Regina Leite (Org.). Corpo que fala: dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

GOLDENBERG, Mirian (Org.). Nu e vestido: dez antropólogos revelam a cultura do corpo carioca. 2. ed. Rio de Janeiro: Record, 2007.

LELOUP, Jean-Yves. Corpo e seus símbolos: uma antropologia essencial. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

MARINHO, Herminia Regina Bugeste. Pedagogia do movimento; universo ludião e psicomotricidade. Curitiba: IBPEX, 2008

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108

EDU 0598 – PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO III

192

O componente curricular Pesquisa e Prática em Educação atravessa o Curso de Pedagogia ao longo de sete semestres, tendo como eixo condutor a pesquisa

como princípio formativo do professor/pedagogo. Pesquisa entendida a partir de duas dimensões que dialeticamente se interrelacionam: como postura crítico-

reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e educacionais e como processo sistemático de construção do conhecimento do campo educacional.

EIXO CONDUTOR: A pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo.

PPE - I PPE - II PPE - III PPE - IV PPE - V PPE - VI TCCComplexidade do conhecimento humano e a especificidade do conhecimento científico e pedagógico.

Ciências Naturais e Humanas: referência histórica. Paradigmas na Pesquisa Educacional.

Ciências Humanas & Pesquisa Educacional: paradigmas e abordagens teórico-metodológicas

Pesquisa Educacional na UNESA. Etapas de construção do Projeto de Pesquisa. Elaboração do projeto.

Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Término e apresenta-ção pública do TCC.

EMENTA

Ciências humanas e pesquisa educacional. Principais paradigmas da pesquisa educacional: pós-positivismo, construtivismo social e teoria crítica. Abordagens quantitativas, qualitativas e crítico-dialéticas em educação. Instrumentos de coleta e análise de dados.

OBJETIVOS

Geral

Desenvolver uma postura crítico-reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e educacionais, tomando a pesquisa como princípio formativo.

Apropriar-se de uma reflexão sistemática sobre a construção do conhecimento do campo educacional, desenvolvendo, gradativamente ao longo do curso, o referencial teórico-metodológico necessário à autoria de um processo de pesquisa que culmine com o desenvolvimento e a apresentação do trabalho de conclusão de curso.

Específicos: Identificar as principais perspectivas teórico-metodológicas da pesquisa em

educação, diferenciando abordagens quantitativas, qualitativas e pesquisa crítico-dialética em educação;

Apropriar-se de diferentes possibilidades de desenvolvimento metodológico da pesquisa em educação;

Analisar as principais temáticas contemporâneas da pesquisa em educação, bem como as que constituem eixos da graduação e da pós-graduação em educação da Universidade Estácio de Sá.

Identificar temáticas a serem exploradas em levantamento bibliográfico;

193

Sistematizar conhecimentos em forma de relatórios de estudo, a partir de revisão de literatura;

Apropriar-se dos principais instrumentos relacionados à metodologia científica e à redação de textos acadêmicos

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I: A pesquisa em educação

1. Diferentes tipos de pesquisa em educação:1.1.Pesquisa quantitativa1.2.Pesquisa qualitativa1.3.Pesquisa crítico-dialética

2. Diferentes métodos e técnicas:2.1.Observação2.2.Entrevista2.3.Grupo focal2.4.Questionário2.5.Estudo de caso2.6.Metodologias participativas: pesquisa-ação e pesquisa participante.2.7.Abordagens (auto)biográficas

Unidade II: As temáticas da pesquisa em educação1. As temáticas contemporâneas

2. As temáticas desenvolvidas na pesquisa em educação na Universidade Estácio de Sá (mestrado e graduação)

3. Levantamento bibliográfico

4. Revisão de literatura

5. Produção textual: relatório

METODOLOGIAO curso será desenvolvido através de uma dinâmica participativa que

enfatizará a problematização, o debate e a troca de experiência.

As aulas poderão incluir:

Aulas expositivas dialógicas;

Exercícios de discussão bibliográfica (em grupo ou individual);

Revisão de literatura: busca nos periódicos da área das temáticas mais trabalhadas na pesquisa em educação;

Construção de relatório que contemple a revisão de literatura realizada;

Narrativa reflexiva sobre a identificação, do aluno, com um determinado tema de estudo;

Seminários de exposição dos estudantes a respeito dos trabalhos de campo realizados e outros.

194

A carga horária de 22h de trabalho de campo visa favorecer um tempo de estudo, reflexão e pesquisa pelos alunos. Assim, considerando a especificidade da ementa

de PPEIII, sugerimos a realização de:

levantamento bibliográfico;

revisão de literatura;

narrativas reflexivas sobre sua identificação com o tema de estudo que deseja desenvolver por meio de pesquisa e do trabalho de conclusão do curso.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOComo estratégias de avaliação, poderão ser incluídas as seguintes

modalidades:

Provas individuais com e sem consulta compostas por questões objetivas e/ou discursivas;

Trabalhos em grupo;Auto-avaliação;Elaboração de sínteses de leituras e reflexões sobre os temas abordados; Seminários de exposição dos avanços realizados no semestre;Análise de diário reflexivo e Relatórios de atividades de campo (visitas, etc).

REFERÊNCIA BÁSICA:

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 2000.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

GARCIA, Regina Leite (Org.). Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR:

CARVALHO, Maria Cecília Maringoni de (Org.). Construindo o saber: metodologia científica-fundamentos técnicos. 18. ed. São Paulo: Papirus, 2007.

BAUER, Martin W.; GASKELL, George (Ed.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

195

DEMO, Pedro. Introdução à metodologia da ciência. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1985.

PATACO, Vera Lúcia Paracampos; VENTURA, Magda ; RESENDE, Érica dos Santos. Metodologia para trabalhos acadêmicos e normas de apresentação gráfica. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2006.

CONSULTA OBRIGATÓRIA:FERREIRA, Carlos Alberto; RESENDE, Érica dos Santos; PATACO, Vera

Lúcia Paracampos. Manual para elaboração de trabalhos acadêmicos, dissertações e teses. Rio de Janeiro: UNESA (Diretoria Geral de Bibliotecas), 2ª edição ampliada, 2003.

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108

196

EDU0599 – ESTÁGIO SUPERVISIONADO – Docência da Educação Infantil

EMENTAO aluno-pesquisador e a contribuição do campo de estágio. A ação docente numa perspectiva crítico-reflexiva. Competências e habilidades necessárias à formação de professores para a Educação Infantil. Múltiplas leituras sobre a práxis educativa na Educação Infantil. A construção de um projeto de atuação pedagógica com crianças da Educação Infantil. Elaboração de planejamento e relato da experiência docente.

OBJETIVO GERAL

Favorecer a construção do olhar do estagiário no sentido de perceber as várias dimensões (física, filosófica, pedagógica, dentre outras) presentes no seu eixo temático de interesse numa instituição de educação, contribuindo para a sua formação docente e fornecendo subsídios teóricos e práticos para a sua atuação em instituições de educação.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS1. Possibilitar a observação sistemática do cotidiano, em especial, do eixo temático

escolhido, nas instituições de educação;2. Organizar um roteiro de observação privilegiando o eixo temático escolhido;3. Elaborar registros / relatórios descritivos e crítico-reflexivos;4. Conhecer a proposta pedagógica da instituição observada, assim como planejar,

desenvolver e avaliar ações educativas em conjunto com a equipe pedagógica da instituição onde está estagiando;

5. Perceber o eixo temático escolhido em suas muitas facetas;6. Observar e analisar criticamente o desenvolvimento das atividades realizadas

nas instituições, ressaltando: o planejamento, a prática pedagógica e a dimensão gestora (coordenação, supervisão, direção, etc.) no que se refere ao acompanhamento da prática docente.

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Unidade I - Formando o professor-pesquisador: a observação do cotidiano nas instituições de educação

1.1. Construção do olhar do pesquisador;

1.2. Caderno de campo e as relações observador-observado;

1.3. Percepção do espaço como explicitação das práticas pedagógicas : elemento facilitador ou dificultador das interações;

1.4. Compreensão do tempo/currículo/atividades em suas várias facetas: como instrumentos de liberdade ou prisão para crianças;

Unidade II - O relato de observação e a construção de um projeto.

197

2.1. Elaboração de relatório contemplando a história/surgimento da instituição; a sua estrutura física e de funcionamento; a dinâmica das relações humanas presentes naquele espaço; a rotina e as considerações pessoais referentes à experiência de estágio de observação e docência.

2.2. Pedagogia de Projetos: uma discussão sobre a prática com o educando

2.3. A discussão inicial de um projeto de artes, música, literatura, jogos e brincadeiras ou ciências para a instituição de educação.

2.4. Elaboração de planejamentos.

Unidade III - Vivendo o cotidiano nas instituições de educação.

3.1. Percepção de suas próprias ações pedagógicas partindo dos referenciais teóricos estudados;

3.2. Respeito ao ritmo de cada criança - a compreensão das especificidades de cada faixa etária e de suas experiências culturais;

3.3. Troca de experiências cotidianas: dificuldades e sucessos.

Unidade IV - O relato da prática e auto-avaliação crítica .

4.1. Elaboração de relatório contemplando as ações propostas, as relações estabelecidas, as dificuldades encontradas e, sobretudo, as considerações pessoais sobre a realidade observada e a experiência vivida no estágio

METODOLOGIAEsta disciplina contempla ações no campo e em sala de aula. As ações de campo serão as atividades com as crianças e o registro das mesmas. Estas práticas serão acompanhadas esporadicamente pelo professor da disciplina. Em sala de aula, as estratégias metodológicas são variadas possibilitando as várias interações e trocas entre professor-alunos e dos alunos entre si. A idéia é fomentar a possibilidade de busca e construção de conhecimento, tendo o professor reservado seu papel de mediador privilegiado destas ações. O conhecimento, aqui, é entendido como um processo de construção, também, do sujeito-educando. A metodologia ainda se propõe a elucidar e favorecer os vínculos entre a teoria e a prática através de oficinas e práticas pedagógicas diversificadas. Por fim, a proposta metodológica preocupa-se em não desvincular a educação da cultura portanto, práticas como vídeos, idas a exposições e palestras serão aqui privilegiadas. A escrita do relatório é cuidadosamente acompanhada pelo professor e partilhada, passo a passo, com a turma.

Os encontros em sala de aula priorizarão também a discussão das questões trazidas das escolas e a organização/planejamento dos projetos a serem desenvolvidos.  A atuação do aluno no campo de estágio possibilitará observação, participação, desenvolvimento/ atuação docente em um projeto pedagógico, envolvendo alunos/as e professores/as.

198

ATIVIDADES DISCENTES

Além daquelas que decorrem da construção metodológica em sala, esta disciplina privilegia oficinas de sugestões de atividades  que possam enriquecer, diretamente, a prática docente das alunas-estagiárias.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

Compreende-se a avaliação como um processo que deve levar em conta, não apenas a chegada, mas todo o caminho e sua construção. Considerando, ainda, que cada sujeito tem seu ritmo e maneira própria de compreensão do mundo e que há diferentes vias de participação e forma múltiplas de expressão, o processo avaliativo procura contemplar a possibilidade de elaboração e correção coletivas, tendo em conta que a troca com o outro amplia as zonas de aprendizagem. Também parte-se do pressuposto que o conhecer-se e perceber seu próprio momento é fundamental para a construção do sujeito portanto, a auto-avaliação é, aqui, prática presente. Diante da necessidade de mensuração do conhecimento, estabelece-se apenas uma nota final a ser conferida quando da entrega do Relatório Final do Estágio Supervisionado. Esse Relatório tem caráter investigativo, diagnóstico e processual. Essa tarefa será individual mas, compartilhada com todos os participantes do processo ensino-aprendizagem, permitindo assim uma leitura multifacetada do mesmo, apontando um diagnóstico de cada momento de aprendizagem por todos.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

KRAMER, Sônia (Org.) et al. Infância e educação infantil. 7. ed. Campinas: Papirus, 2008.

OLIVEIRA, Zilma de. Educação infantil: fundamentos e métodos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde (Org.). Fazeres na educação infantil. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

 REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BASSEDAS, Eulalia; HUGUET, Teresa; SOLE, Isabel. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

BAZÍLIO, Luiz Cavalieri (Coord.). Infância tutelada e educação: história, política e legislação. Rio de Janeiro: Ravil, 1998.

BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de educação infantil: de 0 a 3 anos: uma abordagem reflexiva. 9. ed. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

FAZOLO, Eliene (Org.) et al. Educação infantil em curso. Rio de Janeiro: Ravier, 1997.

199

ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

 

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURR: 108

200

ART 0652 – ARTE E EDUCAÇÃO

EMENTA Conhecimento do histórico do ensino da arte no Brasil. A importância da arte na

educação como processo de criação. Valorização da expressão artística favorecendo a aproximação frente ao conhecimento das diferentes linguagens da arte. Estratégias metodológicas que ampliem a visibilidade dos diversos espaços de cultura e a importância da existência das diferentes mediações.

OBJETIVOS8. Refletir sobre a formação do sujeito e sua relação com a cultura;9. Conhecer as múltiplas expressões culturais e com elas sensibilizar-se;10. Pensar a escola e os espaços não-escolares como espaços privilegiados de

cultura;11. Conhecer outros espaços culturais;12. Reconhecer o papel do professor/educador como mediador do acesso e da

produção cultural da infância;13. Pensar a arte em suas possíveis expressões e com suas características

peculiares;14. Analisar criticamente o papel interdisciplinar da arte;15. Perceber a importância da apropriação do conhecimento artístico-cultural e o

fazer artístico.CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - A presença da arte na vida humana.

1.1. Discussão conceitual da arte e da educação;1.2. A importância da arte no processo de humanização;1.3. A arte e a ciência como leituras sensíveis e complementares de mundo;

1.4.Histórico do ensino da arte no Brasil.

Unidade II – A arte e suas possíveis linguagens.

2.1. O olhar e a escuta no âmbito artístico e cultural;2.2. As diferentes manifestações artísticas e seus modos de apropriação;2.3. O desenho infantil como expressão e narrativa visual.

Unidade III - O fazer artístico na educação.

3.1. A arte e seus diferentes fazeres na escola;3.2. O diálogo arte e tecnologia;

3.3. Subsídios para a elaboração de projetos artísticos e culturais.METODOLOGIA

As estratégias metodológicas são variadas possibilitando as várias interações e trocas entre professor-alunos e dos alunos entre si: debates, aulas expositivas com participação discente, trabalhos em grupo e seminários. A idéia é fomentar a possibilidade de busca e construção de conhecimento, tendo o professor reservado seu papel de mediador privilegiado destas ações. O conhecimento, aqui, é entendido

201

como um processo de construção, também, do sujeito-educando. A metodologia ainda se propõe a elucidar e favorecer os vínculos entre a teoria e a prática através de oficinas feitas pelos e para os alunos e visitas a instituições diversas. Por fim, a proposta metodológica preocupa-se em não desvincular a educação da cultura portanto, práticas como vídeos, idas a exposições e palestras serão aqui privilegiadas. Esta disciplina, em especial, sublinha a necessidade de visitação de espaços culturais diversos e de oficinas que envolvam o fazer artístico.

ATIVIDADES DISCENTES

1. Propor como referencial teórico – um livro, capítulo de livro ou artigo que discuta temas como: RELAÇÕES DA ARTE, CULTURA E EDUCAÇÃO E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PESSOAL E SOCIAL, ou outro texto apropriado.2. Visitar Museus, exposições transitórias ou permanentes de arte contemporânea, de arte popular, lonas culturais, salas de concertos, assistir a filmes, vídeos ou outras manifestações culturais de cunho erudito ou popular, de produção nacional ou internacional e redigir um relatório que, de forma analítico-crítica, apresente as múltiplas expressões culturais e as possíveis articulações com a escola e os espaços não-escolares, ressaltando os aspectos significativos para a educação da sensibilidade do educando e para a construção da identidade social.3.O trabalho deverá ter um caráter analítico-crítico à luz do Referencial proposto. Será desenvolvido durante o período letivo e, entre pesquisa individual e trabalho escrito, deverá perfazer um total de 22 horas.4. Produzir trabalhos de cunho artístico de diversas modalidades, técnicas e materiais, à critério dos grupos de trabalho sob a orientação do docente.4.O trabalho escrito deverá ser digitado segundo as normas da ABNT, encadernado em espiral e entregue até a AV2.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOCompreende-se a avaliação como um processo que deve levar em conta, não

apenas a chegada, mas todo o caminho e sua construção. Considerando, ainda, que cada sujeito tem seu ritmo e maneira própria de compreensão do mundo e que há diferentes vias de participação e forma múltiplas de expressão, o processo avaliativo procura contemplar a possibilidade de elaboração e correção coletivas, através de instrumentos variados (provas, análises de textos, resumos, trabalhos em grupo, seminários, relatórios, apresentações artísticas, entre outros), tendo em conta que a troca com o outro amplia as zonas de aprendizagem. Também se parte do pressuposto que se conhecer e perceber seu próprio momento é fundamental para a construção do sujeito portanto, a auto-avaliação é, aqui, prática presente. Conforme as normas da Universidade, haverá três momentos de avaliação: AV1, AV2 e Av3.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

202

MARTINS, Mírian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.

PORCHER, Louis. Educação artística: luxo ou necessidade? 6. ed. São Paulo: Summus, 1982.

SANTA ROSA, Nereide Schilaro; SCALEA, Neusa Schilaro. Arte-educação para professores: teorias e práticas na visitação escolar. Rio de Janeiro: Pinakhoteke, 2006.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2006.

BUORO, Anamelia Bueno. Olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

HAUSER, Arnold. História social da arte e da literatura. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

KRAMER, Sônia; LEITE, Maria Isabel F. Pereira (Org.). Infância e produção cultural. 3. ed. Campinas: Papirus, 2003.

PILLAR, Analice Dutra (Org.). Educação do olhar no ensino das artes. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.

203

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108

EDU0600 - PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

EMENTAAlfabetização como prática histórica e cultural. Pressupostos teórico-

metodológicos para a construção da alfabetização na perspectiva de sujeitos leitores e produtores de textos. Alfabetização na perspectiva do letramento. Contribuições teóricas e práticas na compreensão da alfabetização no mundo da leitura e da escrita.

OBJETIVOS1. Refletir criticamente sobre diferentes concepções de alfabetização, tendo em

conta a perspectiva histórica e cultural e suas implicações para a prática;

2. Identificar e examinar criticamente as teorias do conhecimento que têm fundamentado diferentes concepções de alfabetização;

3. Buscar alternativas de intervenção nas práticas de leitura e de escrita, visando à formação de sujeitos críticos.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I – Concepções de Alfabetização

1.1. Diferentes concepções de alfabetização, perspectiva histórica e implicações para a prática. Histórias e Memórias de alfabetização.

1.2. Teorias do conhecimento e relações com diferentes concepções de alfabetização: os limites da alfabetização na abordagem comportamentalista;

1.3. Repensando a polêmica das cartilhas e métodos de alfabetização.Unidade II – Contribuições para o processo de Alfabetização

2.1. O conceito de letramento: implicações teóricas e práticas.2.2. Contribuições do construtivismo no processo de alfabetização; 2.3. Contribuições da teoria histórica cultural e contribuições da linguístisca do

sociointeracionismo à alfabetização.Unidade III - O processo de Alfabetização

3.1. Leitura e escrita em uma perspectiva transformadora (relações com a literatura, com o cinema e outras produções culturais)

3.2. Os fundamentos da pesquisa docente e a importância do registro como articuladores na construção da unidade teoria/prática no processo de alfabetização, unidade que visa auxiliar a construção partilhada do conhecimento (seminários, trabalhos em grupo)

METODOLOGIAA disciplina apoia-se em uma proposta dialógica de trabalho,

que visa estabelecer a relação entre a teoria e a prática por meio do aprofundamento de textos teóricos e atividades de trabalho voltadas para o cotidiano escolar.

ATIVIDADES DISCENTES204

Esta proposta poderá se desdobrar no desenvolvimento de atividades coletivas, diálogo com diferentes produções culturais (filmes, poesias, textos literários, visita a exposições...) e oficinas de trabalho.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOSerá desenvolvida ao longo do semestre contemplando:

Trabalho individual/prova discursiva;

Trabalho em grupo;

Compromisso, participação, assiduidade;

REFERÊNCIA BÁSICABARBOSA, José Juvencio. Alfabetização e leitura. 2. ed. rev. São Paulo:

Cortez, 2004.

FREIRE, Paulo. Importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 41. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

TEBEROSKY, Ana; GALLART, Marta Soler. Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: ARTMED, 2004.

REFERÊNCIA COMPLEMENTARFERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 24. ed. atual. São

Paulo: Cortez, 2004.

KLEIMAN, Ângela. Leitura: ensino e pesquisa. 2. ed. Campinas: Pontes, 2001.

KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 7. ed. São Paulo: Pontes, 2000.

SOARES, Leôncio José Gomes. Educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108205

EDU 0601 - CONTEÚDO E METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA

EMENTA

Concepções da Matemática, caracterização e o papel da Matemática na educação infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Função social e política da Matemática. Ensino e aprendizagem de número, do sistema decimal de numeração, do número fracionário, a medida e o valor no espaço e no tempo. A ação e o processo que a criança realiza na construção dos conceitos matemáticos. A função da resolução de problemas. Avaliação e auto-avaliação na prática pedagógica do educador matemático. Princípios norteadores.

OBJETIVOS

1. Desenvolver um estudo crítico-reflexivo sobre as representações da Matemática em nossa sociedade procurando atender às necessidades de formação do professor de educação infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental;

2. Discutir sobre a importância da resolução de problemas no ensino / aprendizagem da Matemática;

3. Discutir sobre as idéias básicas dos principais conceitos da Matemática;4. Proporcionar a elaboração de atividades de pesquisa e ensino de

Matemática;

5. Refletir sobre os objetivos, planejamentos e instrumentos da avaliação em Matemática.

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Unidade I – Concepções da Matemática.

1.1– O papel da Matemática na educação infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

1.2– Função social e política da Matemática.

1.3– O ensino da Matemática e os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Unidade II – Ensino e aprendizagem de número.2.1 – Contagem, agrupamentos, registros, representação posicional do sistema

decimal de numeração, as quatro operações fundamentais e seus algoritmos.

2.2 - Número racional positivo: representações e operações.

2.3 - Geometria: exploração do espaço; construção e exploração dos sólidos geométricos; representações planas e espaciais.

2.4 - Medidas: comparação e estimativa de comprimento e área; medida de comprimento e medida de área com unidades de medidas não convencionais; uso de padrões oficiais. Sistema métrico decimal. Tratamento da informação.

206

METODOLOGIA

A metodologia a ser utilizada tem como objetivo proporcionar ao aluno o máximo de aproveitamento de sua capacidade produtiva. Serão incentivados a desenvolver leitura de livros e textos, os respectivos resumos ou mapas conceituais, reproduzir materiais, utilizar diferentes materiais ou recursos didáticos para comunicar suas produções e organizar o tempo de produção. Serão propostas vivências de situações educacionais ao ensino e aprendizagem em Matemática, como: utilização de jogos e brincadeiras, uso de materiais estruturados, vídeos, uso de meios de informação (jornais, revistas, Internet e outras) e outras atividades sugeridas pelos alunos. A disciplina promoverá a discussão do que vem sendo realizado nas series iniciais do Ensino Fundamental em Matemática, através da observação de situações do cotidiano escolar, de depoimentos de professores e alunos, análise de vídeos, livros didáticos e documentos de orientação curricular. Serão orientados para a elaboração de atividade de pesquisa e ensino da Matemática nas séries iniciais e educação infantil. Cada grupo terá que elaborar sínteses de textos e atividades de pesquisa e ensino dos tópicos trabalhados e mapas conceituais que serão incluídos no projeto do curso.

ATIVIDADES DISCENTES1.1. Apresentar os PCNs como referencial para estudo, pesquisa e para critérios de análise;

Escolher um livro didático utilizado na rede pública municipal ou estadual e, à luz dos PCNs, fazer uma análise crítica do livro abordando os seguintes aspectos:

Relevância dos conhecimentos propostos para a formação humana do aluno; Possibilidade de articulação dos conteúdos propostos com valores e

princípios de vida, na perspectiva da inclusão social e da solidariedade; Sentido social dos conteúdos propostos. Matriz epistemológica que fundamenta os conteúdos propostos pelo livro

didático.1.2 Elaboração de material didático relativo à disciplina e fundamentação epistemológica que embasa o material proposto.1.3 Elaboração de atividades e/ou brinquedos pedagógicos para a Brinquedoteca e fundamentação epistemológica que embasa o material proposto;1.4 Visitas a museus relativos à Ciência e à Matemática, Centros Culturais, Casas de Ciência e outras que desenvolvam atividades relativas à área. 1.5 Assistência a filmes, vídeos relativos à Ciência e à Metemática.

OBS. As atividades propostas de 1.2 a 1.5 exigem Relatório escrito de caráter analítico-crítico.

As horas-campo serão desenvolvidas durante o período letivo e, entre pesquisa individual e trabalho escrito, devem perfazer um total de 22 horas.

O trabalho escrito deverá ser digitado segundo as normas da ABNT, encadernado em espiral e entregue até a AV2.

207

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação será desenvolvida ao longo do processo de ensino e aprendizagem no qual o aluno é participante ativo, levando-se em consideração todas as atividades desenvolvidas como: leituras, elaboração das sínteses; atividades de ensino e pesquisa; participação nas atividades propostas e projeto de pesquisa.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

D'AMBROSIO, Ubiratan. Educação matemática: da teoria à prática. 11. ed. São Paulo: Papirus, 2004.

PARRA, Cecilia; SAIZ, Irma (Org.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

SÁNCHEZ HUETE, J. C.; FERNÁNDEZ BRAVO, J. A. Ensino da matemática: fundamentos teóricos e bases psicopedagógicas. Porto Alegre: ARTMED, 2006.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

CARRAHER, Terezinha; SCHLIEMANN, Analucia; CARRAHER, David William. Na vida dez, na escola zero. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

KAMII, Constance. Aritmética: novas perspectivas: implicações da teoria de Piaget. 9. ed. São Paulo: Papirus, 2004.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2005.

PAIS, Luiz Carlos. Didática da matemática: uma análise da influência francesa. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

ROSA NETO, Ernesto. Didática da matemática. 11. ed. São Paulo: Ática, 2003.

208

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU 0602 - CONTEÚDO E METODOLOGIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA E

DA HISTÓRIA

EMENTA

Conceito de História e Geografia. Teoria da História e da Geografia. Epistemologia dos estudos históricos e geográficos. A história da História e da Geografia enquanto disciplinas escolares. A crítica ao positivismo na História e na Geografia. A compreensão da dinâmica da sociedade capitalista contemporânea. Categorias principais: grupos sociais, tempo, espaço, memória, cultura, trabalho, linguagem. A construção do conhecimento histórico e geográfico. Critérios para seleção de conteúdos em História e Geografia. Avaliação. A crítica ao livro didático. Análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Planejamento de aulas e atividades.

OBJETIVOS

1. Identificar os conceitos de tempo, história, memória, espaço, geografia, grupos sociais, trabalho, cultura e linguagem;

2. Identificar o positivismo enquanto corrente filosófica e relacionar sua influência na história, na geografia e na organização do espaço/tempo escolar;

3. Compreender a dinâmica da sociedade capitalista contemporânea;4. Desenvolver a capacidade de criação de vínculos entre o tempo/espaço

presente e passado;5. Planejar e avaliar atividades em história e geografia;6. Analisar criticamente o material didático em história e geografia (livros,

vídeos, filmes, gibis, revistas, jornais, softwares etc.);7. Aprender a produzir o material didático necessário à disciplina de forma

individual e coletiva;8. Identificar os processos de elaboração do conhecimento histórico e

geográfico;9. Descobrir alternativas metodológicas para o ensino da geografia e da história.

Unidade I – Conceitos e História1. Conceitos de História e de Geografia;2. A história da História e da Geografia enquanto disciplinas escolares;3. O positivismo histórico e geográfico;4. A compreensão da dinâmica da sociedade capitalista contemporânea.

Unidade II – O tempo e o espaço didático1. Memórias escolares como introdução aos estudos históricos e geográficos.2. Histórias de vida e memórias (individual, familiar, grupo social). 3. A história oral como princípio educativo; educação patrimonial;4. O tempo: durações (fato, conjuntura, estrutura); concepções (cíclico, linear,

múltiplo);5. O espaço geográfico: natureza X cultura; a historicidade do espaço

socialmente construído;

209

6. As representações do espaço geográfico. Crítica à cartografia.Unidade III – A construção do conhecimento histórico e geográfico

1. A questão do ensino da História e da Geografia;2. Analise dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs); 3. O currículo através de temas geradores e a metodologia de ensino por meio

de projetos etc.4. Análise e crítica do livro didático e de outros materiais pedagógicos;5. Critérios para seleção de conteúdos e metodologias em História e Geografia;6. Processos de planejamento e avaliação de aulas de História e de Geografia;7. Produção de material didático em História e Geografia.

METODOLOGIAO curso será desenvolvido através de aulas expositivas, leituras de textos,

debates, dinâmicas de grupo, seminários, projeção de vídeos com discussões, análise e confecção de material didático, visitas externas a museus e outros locais de preservação da memória e outros espaços que permitam a construção dos conceitos fundamentais da disciplina.

ATIVIDADES DISCENTES1.1. Apresentar os PCNs como referencial para estudo, pesquisa e para critérios de análise;

Escolher um livro didático utilizado na rede pública municipal ou estadual e, à luz dos PCNs, fazer uma análise crítica do livro abordando os seguintes aspectos:

Relevância dos conhecimentos propostos para a formação humana do aluno; Possibilidade de articulação dos conteúdos propostos com valores e

princípios de vida, na perspectiva da inclusão social e da solidariedade; Sentido social dos conteúdos propostos. Matriz epistemológica que fundamenta os conteúdos propostos pelo livro

didático.1.2 Elaboração de material didático relativo à disciplina e fundamentação epistemológica que embasa o material proposto.1.3 Elaboração de atividades e/ou brinquedos pedagógicos para a Brinquedoteca e fundamentação epistemológica que embasa o material proposto;1.4 Visitas a museus relativos à História e à Geografia, Centros Culturais, Casas de Ciência e outras que desenvolvam atividades relativas à área. 1.5 Assistência a filmes, vídeos relativos à História e à Geografia.

OBS. As atividades propostas de 1.2 a 1.5 exigem Relatório escrito de caráter analítico-crítico.

As horas-campo serão desenvolvidas durante o período letivo e, entre pesquisa individual e trabalho escrito, devem perfazer um total de 22 horas.

O trabalho escrito deverá ser digitado segundo as normas da ABNT, encadernado em espiral e entregue até a AV2.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA avaliação será feita através de instrumentos diferenciados, tais como

avaliação processual, resenhas críticas de textos, trabalhos individuais e em grupos,

210

apresentações orais, provas e outras atividades individuais, em duplas e/ou grupos, sistematizadas nas AV1, AV2 e AV3, conforme as normas da Universidade.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

BITTENCOURT, Circe (Org.). Saber histórico na sala de aula. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2004.

HICKMANN, Roseli Ines (Org.). Estudos sociais: outros saberes e outros sabores. Porto Alegre: Mediação, 2002

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESKARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e

propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008.

MAGNOLI, Demétrio; ARAÚJO, Regina Célia. Nova geografia: estudos de geografia do Brasil. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2000.

MEINERZ, Carla Beatriz. História viva: a história que cada aluno constrói. Porto Alegre: Mediação, 2001.

ROSS, Jurandyr L. Sanches (Org.). Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: EDUSP, 2005.

VESENTINI, José William (Org.). Ensino de geografia no século XXI. 3. ed. Campinas: Papirus, 2007.

211

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108

EDU 0603 – PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO IV

O componente curricular Pesquisa e Prática em Educação atravessa o Curso de Pedagogia ao longo de sete semestres, tendo como eixo condutor a pesquisa

como princípio formativo do professor/pedagogo. Pesquisa entendida a partir de duas dimensões que dialeticamente se interrelacionam: como postura crítico-

reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e educacionais e como processo sistemático de construção do conhecimento do campo educacional.

EIXO CONDUTOR: A pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo.

PPE - I PPE - II PPE - III PPE - IV PPE - V PPE - VI TCCComplexidade do conhecimento humano e a especificidade do conhecimento científico e pedagógico.

Ciências Naturais e Humanas: referência histórica. Paradigmas na Pesquisa Educacional.

Ciências Humanas & Pesquisa Educacional: paradigmas e abordagens teórico-metodológicas

Pesquisa Educacional na UNESA. Etapas de construção do Projeto de Pesquisa. Elaboração do projeto.

Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Término e apresenta-ção pública do TCC.

EMENTA

A pesquisa educacional na Universidade Estácio de Sá. Etapas de construção do Projeto de Pesquisa. Desenvolvimento e apresentação do projeto de pesquisa: definição do tema, formulação de problema, explicitação de objetivos e questões norteadoras do estudo.

OBJETIVOSGeral:

Elaborar o projeto de pesquisa a ser desenvolvido e apresentado como trabalho de conclusão de curso (TCC).

Específicos: Conhecer os diferentes temas e linhas de pesquisa em educação desenvolvidas

pelos professores do curso de Pedagogia e do mestrado em educação da Universidade Estácio de Sá;

Definir tema, objetivo, justificativa e problema de investigação para o trabalho de conclusão de curso, levando em conta, além dos interesses pessoais, as linhas de pesquisa desenvolvidas na instituição, a experiência do corpo docente e as questões surgidas no estágio supervisionado;

212

Reconhecer a necessária relação entre problema de estudo, metodologia e referencial teórico.

Redigir um projeto de pesquisa de acordo com a estrutura e normas técnicas de apresentação dos trabalhos científicos, tendo em vista a realização do trabalho de conclusão de curso.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I: A pesquisa educacional na Universidade Estácio de Sá

3. Temas / Linhas de pesquisa

4. As ênfases do curso de Pedagogia

A sala de aula da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental.

A gestão e coordenação do trabalho pedagógico que se desenvolve nas escolas e em espaços não-escolares.

A Educação de Jovens e Adultos e a Formação Profissional.

5. Enfoques metodológicos

6. Desafios

Unidade II: O projeto de Pesquisa: principais elementos6. Tema / Objeto

7. Problema

a. Delimitação de problemas

b. Definição de marco conceitual e teórico

8. Hipóteses / questões de estudo

9. Objetivos

Unidade III - Finalização da redação do projeto do trabalho de conclusão de curso: Justificativa Quadro teórico-metodológico Cronograma de pesquisa

METODOLOGIAO curso será desenvolvido através de uma dinâmica participativa que

enfatizará a problematização, o debate e a troca de experiências.

As aulas poderão incluir:

Aulas expositivas Convite a Professores da Estácio para apresentarem suas pesquisas Palestras de professores, cuja área de pesquisa e trabalho se

relacionam com as ênfases do curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá.

Revisão de literatura Exercícios de discussão bibliográfica (em grupo ou individual) Seminários de exposição dos estudantes

213

Construção e apresentação do projeto de pesquisa a ser desenvolvido como trabalho de conclusão de curso.

A carga horária de 22h de trabalho de campo visa favorecer um tempo de estudo, reflexão e pesquisa pelos alunos que devem construir e apresentar o projeto do

TCC, ao final do período letivo.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOComo estratégias de avaliação, poderão ser incluídas as seguintes

modalidades:

Provas individuais com e sem consulta compostas por questões objetivas e/ou discursivas,

Trabalhos em grupo, Auto-avaliação, Elaboração de sínteses de leituras e reflexões sobre os temas abordados, Seminários de exposição dos avanços realizados no semestre, Elaboração do projeto de trabalho monográfico.

REFERÊNCIA BÁSICA:

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de (Org.). Papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 4. ed. São Paulo: Papirus, 2005.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.

MINAYO, Maria Cecilia de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR:

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

GARCIA, Regina Leite (Org.). Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

PATACO, Vera Lúcia Paracampos; VENTURA, Magda ; RESENDE, Érica dos Santos. Metodologia para trabalhos acadêmicos e normas de apresentação gráfica. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

PIMENTA, Selma Garrido. Pesquisa em educação. São Paulo: Loyola, 2006.

SANTOS, Antônio Raimundo dos. Metodologia científica: a construção do conhecimento. 6. ed. rev. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

Sítios eletrônicos para consulta de sumários de revistas acadêmicas de educação.

214

www.anped.org.br - acesso aos sumários, resumos e alguns artigos na íntegra da ‘Revista Brasileira de Educação’ e aos trabalhos completos apresentados nas Reuniões Anuais da Anped.

www.fcc.org.br - acesso aos sumários e resumos dos ‘Cadernos de Pesquisa’.

www.cedes.unicamp.br - acesso aos sumários e resumos de ‘Cadernos Cedes’ e ‘Educação & Sociedade’.

Sítio eletrônico para acesso de trabalhos completos de revistas acadêmicas de educação.www.scielo.br

CONSULTA OBRIGATÓRIA:ABNT - Documento NBR 14724 - "Trabalhos Acadêmicos - Apresentação";ABNT - Documento NBR 6023 - "Referências bibliográficas";ABNT - Documento NBR 10520 - "Apresentação de citações em documentos".FERREIRA, Carlos Alberto; RESENDE, Érica dos Santos; PATACO, Vera Lúcia Paracampos. Manual para elaboração de trabalhos acadêmicos, dissertações e teses. Rio de Janeiro: UNESA (Diretoria Geral de Bibliotecas), 2ª edição ampliada, 2003.

215

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU 0881 – ESTÁGIO SUPERVISIONADO – Docência das Séries Iniciais do

Ensino Fundamental

EMENTAO aluno-pesquisador e a contribuição do campo de estágio. A ação docente numa perspectiva crítico-reflexiva. Competências e habilidades necessárias à formação de professores para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Múltiplas leituras sobre a práxis educativa nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental (SIEF).  A construção de um projeto de atuação pedagógica com crianças/jovens e adultos. Elaboração de planejamento e relato da experiência docente.

OBJETIVO GERAL

Favorecer a construção do olhar do estagiário no sentido de perceber as várias dimensões (física, filosófica, pedagógica, dentre outras) presentes no seu eixo temático de interesse numa instituição de educação, contribuindo para a sua formação docente e fornecendo subsídios teóricos e práticos para a sua atuação em instituições de educação.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS1. Possibilitar a observação sistemática do cotidiano, em especial, do eixo temático

escolhido, nas instituições de educação;2. Organizar um roteiro de observação privilegiando o eixo temático escolhido;3. Elaborar registros / relatórios descritivos e crítico-reflexivos;4. Conhecer a proposta pedagógica da instituição observada, assim como planejar,

desenvolver e avaliar ações educativas em conjunto com a equipe pedagógica da instituição onde está estagiando;

5. Perceber o eixo temático escolhido em suas muitas facetas;6. Observar e analisar criticamente o desenvolvimento das atividades realizadas

nas instituições, ressaltando: o planejamento, a prática pedagógica e a dimensão gestora (coordenação, supervisão, direção, etc.) no que se refere ao acompanhamento da prática docente.

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Unidade I - Formando o professor-pesquisador: a observação do cotidiano nas instituições de educação

1.1 - Construção do olhar do pesquisador;

1.2 - Caderno de campo e as relações observador-observado;

216

1.3 - Percepção do espaço como explicitação das práticas pedagógicas : elemento facilitador ou dificultador das interações;

1.4 - Compreensão do tempo/curriculo/atividades em suas várias facetas: como instrumentos de liberdade ou prisão para crianças, jovens e adultos;

Unidade II - O relato de observação e a construção de um projeto.

2.1 - Elaboração de relatório contemplando a história/surgimento da instituição; a sua estrutura física e de funcionamento; a dinâmica das relações humanas presentes naquele espaço; a rotina e as considerações pessoais referentes à experiência de estágio de observação e docência.

2.2 - Pedagogia de Projetos: uma discussão sobre a prática com o educando

2.3 - A discussão inicial de um projeto de artes, música, literatura, jogos e brincadeiras ou ciências  para a instituição de educação.

2.4 - Elaboração de planejamentos.

Unidade III - Vivendo o cotidiano nas instituições de educação.

3.1 - Percepção de suas próprias ações pedagógicas partindo dos referenciais teóricos estudados;

3.2 - Respeito ao ritmo de cada criança - a compreensão das especificidades de cada faixa etária e de suas experiências culturais;

3.3 – A compreensão das especificidades do ensino de jovens e adultos.

3.4 - Troca de experiências cotidianas: dificuldades e sucessos.

Unidade IV - O relato da prática e auto-avaliação crítica .

4.1 -Elaboração de relatório contemplando as ações propostas, as relações estabelecidas, as dificuldades encontradas e, sobretudo, as considerações pessoais sobre a realidade observada e a experiência vivida no estágio.

METODOLOGIA

Esta disciplina contempla ações no campo e em sala de aula. As ações de campo serão as atividades com crianças, jovens ou adultos nas séries Iniciais do Ensino Fundamental e o registro das mesmas. Estas práticas serão acompanhadas esporadicamente pelo professor da disciplina. Em sala de aula, as estratégias metodológicas são variadas possibilitando as várias interações e trocas entre professor-alunos e dos alunos entre si. A idéia é fomentar a possibilidade de busca e construção de conhecimento, tendo o professor reservado seu papel de mediador privilegiado destas ações. O conhecimento, aqui, é entendido como um processo de construção, também, do sujeito-educando. A metodologia ainda se propõe a elucidar e favorecer os vínculos entre a teoria e a prática através de oficinas e práticas

217

pedagógicas diversificadas. Por fim, a proposta metodológica preocupa-se em não desvincular a educação da cultura portanto, práticas como vídeos, idas a exposições e palestras serão aqui privilegiadas. A escrita do relatório é cuidadosamente acompanhada pelo professor e partilhada, passo-a-passo, com a turma.

Os encontros em sala de aula priorizarão também a discussão das questões trazidas das escolas e a organização/planejamento dos projetos a serem desenvolvidos.  A atuação do aluno no campo de estágio possibilitará observação, participação, desenvolvimento/ atuação docente em um projeto pedagógico, envolvendo alunos/as e professores/as.

ATIVIDADES DISCENTES

Além daquelas que decorrem da construção metodológica em sala, esta disciplina privilegia oficinas de sugestões de atividades que possam enriquecer, diretamente, a prática docente das alunas-estagiárias.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

Compreende-se a avaliação como um processo que deve levar em conta, não apenas a chegada, mas todo o caminho e sua construção. Considerando, ainda, que cada sujeito tem seu ritmo e maneira própria de compreensão do mundo e que há diferentes vias de participação e forma múltiplas de expressão, o processo avaliativo procura contemplar a possibilidade de elaboração e correção coletivas, tendo em conta que a troca com o outro amplia as zonas de aprendizagem. Também parte-se do pressuposto que o conhecer-se e perceber seu próprio momento é fundamental para a construção do sujeito portanto, a auto-avaliação é, aqui, prática presente. Diante da necessidade de mensuração do conhecimento, estabelece-se apenas uma nota final a ser conferida quando da entrega do relatório final do Estágio Supervisionado.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

CASTRO, Amélia Domingues de; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Org.). Ensinar a ensinar. São Paulo: Pioneira, 2002.

FREIRE, Paulo; SCHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

PICONEZ, Stela C. Bertholo (Coord.). Prática de ensino e o estágio supervisionado. 11. ed. Campinas: Papirus, 2005. REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

CANDAU, Vera Maria (Org.). Magistério: construção cotidiana. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

218

CUNHA, Maria Isabel da. Bom professor e sua prática. 14. ed. Campinas: Papirus, 2002.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: ARTMED, 2007.

PIMENTA, Selma Garrido. Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: ARTMED, 2007. 

219

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108

INF0588 - INFORMÁTICA APLICADA À EDUCAÇÃO

EmentaA Informática e a era do conhecimento; Novas tecnologias de informática

aplicadas à educação; Ambientes virtuais de aprendizagem; Programas educativos. Produção de material didático.

OBJETIVO GERAL

1. Compreender a importância da utilização da informática para o desenvolvimento da ação docente e discente em duas instâncias fundamentais: realização de atividades profissionais e elaboração de projetos interdisciplinares que contribuam de forma significativa para a construção de conhecimentos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Correlacionar as teorias educacionais vigentes e a aplicação dos recursos tecnológicos midiáticos;

2. Analisar criticamente os conceitos, de modo a vislumbrar uma escola integrada ao seu tempo e ao universo cultural da atual sociedade informacional;

3. Conhecer ambientes virtuais educacionais, vivenciando um aprendizado cooperativo de forma a tornar-se crítico e reflexivo, participante de seu meio social;

4. Reconhecer e utilizar os instrumentos e programas adequados aos ambientes educacionais vinculados as novas estratégias de aprendizagem;

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Unidade I – A informação e a era do conhecimento

1.1. Contextualização da informática na educação;

1.2. Cibercultura – pensamento coletivo e a linguagem hipermídica;

Unidade II - Novas tecnologias de informática aplicadas à educação.

2.1. Programas aplicados ao computador e a internet;

2.2. Ambientes virtuais de aprendizagem;

2.3. Interatividade e ambientes cooperativos de aprendizagem;

Unidade III - Métodos e Técnicas de utilização de programas – critérios de avaliação.

220

3.1. Utilização e avaliação de programas educativos em ambientes fechados e abertos;

3.2. Utilização de ferramentas de apresentação.

METODOLOGIA

As estratégias metodológicas são variadas possibilitando, dentro de um ambiente informatizado, as várias interações e trocas entre professor-alunos e dos alunos entre si: debates, aulas expositivas com participação discente, trabalhos em grupo e seminários. A idéia é fomentar a possibilidade de busca e construção de conhecimento, tendo o professor reservado seu papel de mediador privilegiado destas ações.

ATIVIDADES DISCENTES

Decorrem da construção metodológica da disciplina: trabalhos de grupo; visitas a espaços escolares e não-escolares que desenvolvam atividades educacionais utilizando tecnologia de informática; pesquisa informatizada; aulas-oficinas, participação em congressos e outras atividades acadêmicas; debates sobre a utilização da informática na sala de aula proporcionando uma aula interativa. Produção de material didático.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

De acordo com as normas da instituição estão previstos três instrumentos formais de avaliação, com datas previamente estabelecidas no calendário: a AV1, a AV2 e a AV3. Estes instrumentos serão preparados pelo professor, de acordo com os objetivos da disciplina e considerando o caráter formativo e global da avaliação.

Nesses momentos de avaliação, será observada a capacidade de interação do aluno com a máquina e com os programas utilizados, na execução de tarefas e de exercícios práticos.

Também serão apresentados temas para a realização de pesquisas e de trabalhos. Toda a produção discente deverá respeitar as formatações determinadas pelas normas científicas (ABNT) e serão consideradas na pontuação dos trabalhos.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

HEIDE, Ann; STILBORNE, Linda. Guia do professor para a internet: completo e fácil. Porto Alegre: Artmed, 2000.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. 2. ed. São Paulo: ed. 34, 2007.

LÉVY, Pierre. Tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. São Paulo: ed. 34, 2006.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

221

GREENFIELD, Patrícia Marks. Desenvolvimento do raciocínio na era da eletrônica: os efeitos da TV, computadores e videogames. São Paulo: Summus, 1988.

MORAES, Raquel de Almeida. Informática na educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

MORAN, José Manuel; MASETTO, marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 10. ed. Campinas: Papirus, 2006.

PELUSO, Ângelo (org.). Informática e afetividade: a evolução tecnológica condicionará nossos sentimentos? São Paulo: Baur, 1998.

TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor na atualidade. 7. ed. São Paulo: Érica, 2007.

222

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU0604 – AVALIAÇÃO INSTITUCONAL

EMENTA:

Perspectiva histórica da política da avaliação institucional. Referenciais teóricos: concepções, princípios e dimensões da prática avaliativa nas organizações escolares e não escolares. Práticas de Avaliação Institucional. Projeto de avaliação Institucional.

OBJETIVOS: Situar a política da avaliação institucional brasileira em seu contexto sócio-

histórico. Identificar os referenciais teóricos da avaliação institucional: concepções,

princípios, dimensões, características e instrumentos da prática avaliativa Caracterizar e analisar diferentes práticas de avaliação institucional ( nos

diferentes níveis de ensino e tipos de organizações), destacando o projeto de auto-avaliação da Universidade Estácio de Sá.

Elaborar um projeto de avaliação Institucional.

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS:

Unidade 1: A Política de Avaliação Institucional: contexto sócio-histórico brasileiro1.1.Breve histórico da Avaliação Institucional 1.2.Dispositivos legais atuais da Avaliação Institucional1.3.Avaliação interna e externa no contexto brasileiro ( ENEM, ENADE, SINAES,

Comissão própria de Avaliação – CPA, Comissões do MEC, etc.)

Unidade 2: Fundamentação teórica da Avaliação Institucional 2.1. Conceitos básicos2.2. Concepções, princípios, dimensões, características e instrumentos da prática avaliativa escolar e não escolar2.3. Dimensões da avaliação: aluno, professor, funcionário, gestores, setores, curso, currículo, organização, etc.

Unidade 3: Avaliação Institucional nas Organizações escolares e não escolares3.1. Avaliação Institucional nas organizações escolares: nos diferentes níveis e modalidades de ensino3.2. Avaliação Institucional nas organizações não escolares: empresas públicas e privadas, ONGs, igrejas, etc.

223

3.3. A auto-avaliação institucional da Universidade Estácio de Sá: histórico, princípios norteadores, objetivos, metodologia, instrumentos: análise da prática, de seus resultados e propostas de aprimoramento.

Unidade 4: O projeto de Avaliação Institucional 4.1. Elementos do projeto de Avaliação Institucional 4.2. Princípios de ação metodológica e Paradigmas de qualidade4.3. Elaboração de um projeto de Avaliação Institucional

METODOLOGIA:Dialógica e dinâmica com atividades diversificadas, possibilitando reflexões grupais, debates, estudo de caso, resolução de situações problemas, debates, seminários, dinâmica de grupo, estudo e análise de documentos, etc.

Na unidade 3 do plano prevê o engajamento dos professores e alunos no projeto de Avaliação Institucional da Universidade, gerenciado pela CPA (Comissão própria de avaliação), que tem como um de seus subprojetos: “Avaliação Institucional: teoria e prática – uma parceria do curso de Pedagogia e da CPA”. Para tanto, além das 44 horas de atividades em sala de aula, estão previstas 22h de atividades de prática como componente curricular.

ATIVIDADES DISCENTES:Para ampliação e fundamentação teórica os alunos deverão realizar:

Leituras reflexivas Pesquisas de experiências e materiais Debates Análise de documentos e pesquisas sobre o tema Elaboração de indicadores, instrumentos e de um projeto de Avaliação

Institucional

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO:A avaliação como acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem será feita através de observação, de elaboração de textos reflexivos, de análise de documentos e experiências, e, de instrumentos e projeto de Avaliação Institucional, entre outros instrumentos de produção individual e coletiva.

REFERÊNCIAS BÁSICAS:

DEMO, Pedro. Universidade, aprendizagem e avaliação: horizontes reconstrutivos. Porto Alegre: Mediação, 2004.

DIAS SOBRINHO, José; BALZAN, Newton Cesar. Avaliação institucional: teoria e experiências. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

SACRISTAN, J. Gimeno; PEREZ GOMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

224

AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação: para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2000.

DIAZ BORDENAVE, Juan E; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 28. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

LOPES, Adão Dione et al. Avaliação institucional e o ensino superior: estudos de casos. Porto alegre: Sagra Luzzatto, 2001.

SANTANA, Flávia Feitosa. Dinâmica da aplicação do termo qualidade na educação superior brasileira. São Paulo: SENAC, 2007.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança: por uma práxis transformadora. 9. ed. São Paulo: Libertad, 2008.

225

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU0605 - PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO-ESCOALRES

EMENTAO papel do pedagogo nas organizações e seus principais desafios. As transformações no mundo do trabalho e suas implicações na reestruturação produtiva e na formação do trabalhador. Eras Organizacionais.Gestão das organizações: conceitos, modelos e implicações no processo de gestão das pessoas. Questões atuais em educação nas organizações: gestão do conhecimento, educação corporativa, aprendizagem organizacional e educação continuada.

OBJETIVOS7. Identificar os espaços de atuação do pedagogo institucional: organização

(ONG, Sindicato, Hospital, Clube) e Empresa;8. Discutir o papel do pedagogo nas organizações numa perspectiva

diferenciada e multidisciplinar;9. Analisar histórica e criticamente as transformações ocorridas no mundo do

trabalho a partir do processo de reestruturação produtiva que resultou do novo padrão flexível de acumulação do capital, historicizando a passagem do taylorismo/fordismo para o neoliberalismo no contexto da globalização;

10.Conceituar gestão, objetivos e missão;11.Conhecer os diferentes modelos de gestão adotados;12.Refletir sobre o processo de gestão de pessoas no contexto da gestão das

organizações.;13.Compreender os desafios e perspectivas do pedagogo nas Organizações.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - O Papel do Pedagogo nas OrganizaçõesUnidade II - Eras Organizacionais. As transformações no mundo do trabalho no

processo de globalização e suas implicações na formação do trabalhador

2.1 - O neoliberalismo e os processos de reestruturação produtiva: do taylorismo/fordismo aos modos de produção flexíveis

Unidade III - Modelos de Gestão3.1 - Conceito de Gestão, Objetivos e Missão

226

3.2 - Modelos: funcionalista e Democrático - gestão participativa3.3 - Gestão de pessoas

METODOLOGIAO curso da disciplina será oferecido na modalidade a distância, no Campus

Virtual, buscando uma concepção metodológica com ênfase na reflexão e análise crítica dos conceitos e das possíveis práticas voltadas para a Pedagogia nas ambiências educativas das organizações não-escolares. Serão utilizados recursos tais como: documentos impressos, vídeos (indicados pelos professores para a complementação das aulas virtuais), o computador e a internet. Além dos textos indicados em cada aula, o aluno tem a sua disposição outros material disponíveis na Biblioteca Virtual.

ATIVIDADES DISCENTESAos alunos serão sugeridas atividades diversificadas, como pesquisas em

fontes primárias e secundárias, participação em discussões em grupo sobre as temáticas abordadas (chats, fóruns), produção escrita individual e grupal de textos relacionados aos itens do programa.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃODe acordo com o regimento da instituição estão previstos três momentos de

avaliação presencial, com datas previamente estabelecidas no calendário: a AV1, a AV2 e a AV3. Estes instrumentos serão preparados pelos professores responsáveis pela disciplina on line, de acordo com os objetivos do programa e considerando o caráter formativo e global da avaliação.

A avaliação em consonância com a metodologia do ensino buscará a dimensão reflexiva, utilizando-se para tal da análise contínua e formativa no percurso do processo das produções individuais e grupais, destacando-se aspectos referentes à autonomia e diversidade dos alunos.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

FERREIRA, Ademir Antonio; REIS, Ana Carla Fonseca; PEREIRA, Maria Isabel. Gestão empresarial: de Taylor aos nossos dias evolução de tendências da moderna administração de empresas. São Paulo: Thomson, 2002.

KUENZER, Acácia Zeneida. Pedagogia da fábrica: as relações de produção e a educação do trabalhador. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

NUNES SOBRINHO, Francisco de Paula; NASSARALLA, Iara Almeida do Nascimento (Org.). Pedagogia institucional: fatores humanos nas organizações. Rio de Janeiro: Zit, 2004.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

227

BOOG, Gustavo Gruneberg (Coord.). Manual de treinamento e desenvolvimento. 3. ed. atual. e ampl. São Paulo: Makron, 1999.

CHIAVENATO, Idalberto. Gestão de pessoas. 2. ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 24. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

LAKATOS, Eva Maria. Sociologia da administração. São Paulo: Atlas, 1997.

WOOD JÚNIOR, Thomaz; PARENTE, Juracy (Coord.). Gestão empresarial: estratégias de marketing. São Paulo: Atlas, 2003.

228

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108

EDU0606 - COORDENAÇÃO / SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

EMENTAA coordenação pedagógica / supervisão educacional: conceitos,

especificidades, história, concepções. A coordenação pedagógica: realidade e perspectivas; condições subjetivas e objetivas da ação. O planejamento, o acompanhamento e a avaliação do trabalho pedagógico. A formação continuada dos profissionais de educação como espaço de intervenção do coordenador pedagógico.

OBJETIVOS:1. Aprofundar numa compreensão histórico-crítica da função coordenadora /

supervisora, bem como das diferentes concepções de coordenação / supervisão educacional no Brasil.

2. Analisar o papel do coordenador pedagógico no espaço educativo.

3. Analisar a função do coordenador pedagógico / supervisor educacional: o planejamento, o acompanhamento e a avaliação de projetos educacionais.

4. Reconhecer a formação continuada dos profissionais de educação como espaço de atuação do coordenador pedagógico e a escola como locus privilegiado de formação em serviço.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:Unidade I - A Coordenação Pedagógica / Supervisão Educacional como objeto de estudo

1. A coordenação pedagógica em espaços escolares e não escolares: conceitos e especificidades

2. A Coordenação Pedagógica / Supervisão Educacional numa perspectiva histórica

3. Rediscutindo os diferentes papéis dos profissionais da educação no contexto atual

4. Áreas de intervenção dos diferentes sujeitos que atuam nas organizações escolares

229

Unidade II – Coordenação pedagógica: realidade e perspectivas

1. Condições subjetivas e objetivas para a ação coordenadora

2. Atribuições do coordenador pedagógico: a mediação do trabalho coletivo

3. O planejamento da coordenação pedagógica e a organização da ação coordenadora.

4. A coordenação pedagógica e o planejamento do projeto educativo: a construção coletiva do PPP e dos projetos de ensino-aprendizagem

5. A coordenação pedagógica e o acompanhamento do trabalho pedagógico: a reunião semanal como espaço de atuação e intervenção

6. A coordenação pedagógica e o desenvolvimento profissional dos educadores

6.1.Formação inicial / continuada / em serviço: conceitos, concepções

6.2.Formação continuada de professores: problemática, modelos, dimensões, perspectivas

6.3.A escola como locus de formação em serviço e o projeto coletivo

7. A coordenação pedagógica e a avaliação dos processos educacionais: o coordenador e o Conselho de Classe.

METODOLOGIA:

O curso será desenvolvido através de uma dinâmica participativa que enfatizará a problematização, o debate e a troca de experiência. Além dos encontros previstos em sala de aula, os alunos serão estimulados a visitarem instituições educacionais, para observação da atuação do Coordenador Pedagógico e realização de entrevistas.

As aulas poderão incluir ainda:

Breves exposições

Discussões de textos

Apresentação de trabalhos

Vídeo-debates

Oficinas pedagógicas e outros procedimentos que se mostrarem necessários ao longo do desenvolvimento do trabalho.

ATIVIDADES DISCENTES

As atividades discentes, orientadas a um “aprender a aprender”, estarão voltadas para o desenvolvimento de conhecimentos de natureza conceitual, procedimental e atitudinal e poderão incluir:

Leituras da bibliografia indicada para as aulas

Fichamentos e/ou resumos críticos de textos selecionados

Comentários e/ou apreciação de textos e vídeos

230

Trabalhos diversos: produção de artigos, pesquisa de campo, entrevistas, análises da prática, etc.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação é um processo cooperativo do qual professor e alunos/as participam. Para a avaliação do curso, quatro dimensões serão consideradas: o trabalho da turma como um todo, o compromisso individual com a proposta do curso, a freqüência às aulas e a análise da produção acadêmica.

No que se refere ao trabalho grupal (professor/alunos) e ao curso, serão realizadas análises individuais e coletivas em momentos distintos do curso (no meio e no final do período letivo). Os critérios avaliados, nestes momentos, incluirão: a freqüência e pontualidade do grupo, a participação, o comprometimento, a relevância dos assuntos tratados e a metodologia utilizada.

No que se refere ao compromisso individual, será realizada uma auto-avaliação escrita, que incluirá os seguintes critérios:

comprometimento/envolvimento

participação

cumprimento das tarefas educativas

busca de aprofundamento

produção acadêmica e aproveitamento

Ao longo do semestre, conforme previsto pelas normas da Universidade, haverá três momentos de avaliação: AV1, AV2 e AV3.

Referências Básicas:FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Supervisão educacional para

uma escola de qualidade: da formação a ação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Angela da S. (Org.). Para onde vão a orientação e a supervisão educacional?. 3. ed. Campinas: Papirus, 2006.

VASCONCELLOS, C. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002.

Referências Complementares:CANDAU, Vera Maria (Org.). Magistério: construção cotidiana. 5. ed.

Petrópolis: Vozes, 2003.

GANDIN, Danilo; GANDIN, Luis Armando. Temas para um projeto político-pedagógico. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

231

LUCK, Heloísa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional. 26. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

MENEGOLLA, Maximiliano; SANT'ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como planejar?: currículo, área, aula. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2006.

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108

EDU 0607 - ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

EMENTAA orientação educacional em uma perspectiva histórica. Estudo da legislação pertinente à função e análise das diferentes concepções de orientação educacional; teorias e práticas relacionadas a tais concepções. Princípios de ação do orientador educacional comprometido com uma prática contemporânea de educação, a partir do posicionamento crítico em relação às diferentes concepções teóricas de orientação educacional. A Orientação Educacional em ação integrada aos demais serviços de gestão, coordenação e docência de instituições educacionais, escolares e não-escolares. A Orientação para o Trabalho: Orientação Vocacional e Informação Profissional na sociedade do conhecimento. Identificação e análise de aspectos organizativos da função e do serviço.

OBJETIVOS:5. Analisar, numa compreensão histórico-crítica, os fundamentos da Orientação

Educacional, seus princípios e propósitos, a formação do orientador educacional, bem como os desafios da teoria e da prática da Orientação Educacional no Brasil.

6. Analisar o papel da educação na sociedade brasileira, assim como dos diferentes atores que nela atuam, particularmente os especialistas de educação.

7. Analisar a função orientadora: o planejamento, o acompanhamento e a avaliação de projetos educacionais em espaços escolares e / ou instituições com possibilidades de ação educativa.

8. Identificar as relações entre educação, trabalho e orientação profissional, de forma a qualificar o orientador educacional a atuar de maneira crítica, questionadora e transformadora na educação escolar e não-escolar.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:Unidade I - A Orientação Educacional como objeto de estudo

232

Histórico da Orientação Educacional;

Legislação vigente;

A ética na Orientação Educacional;

A ação do orientador na sociedade contemporânea, em contextos escolares e não-escolares;

Concepções de orientação educacional e diferentes posturas do orientador educacional nas abordagens tradicional e emancipatória de educação.

Unidade II -  A Organização do Serviço de Orientação Educacional. A especificidade da atuação do orientador educacional, considerando os

diversos níveis de ensino (educação infantil, fundamental e médio), bem como as características dos diferentes grupos a serem atendidos (pais, alunos, professores e funcionários);

Técnicas de trabalho em Orientação Educacional: técnicas de aconselhamento e de acompanhamento, técnicas de observação, reuniões, atendimentos, entrevistas, encaminhamentos, Conselhos de Classe;

Ações e recursos necessários à organização do Serviço de Orientação Educacional junto aos vários níveis de ensino (planejamento, acompanhamento e avaliação do processo educacional).

Unidade III – Orientação Vocacional e Profissional Orientação Educacional, Orientação Vocacional e Informação Profissional. As características do mundo do trabalho na sociedade contemporânea. A preparação para o mundo do trabalho. A valorização das Múltiplas Inteligências para a construção da identidade

profissional.

Unidade IV - A ação orientadora: realidade e perspectivas

A orientação educacional e os objetivos da educação: educação como direito.

Condições subjetivas e objetivas para a ação orientadora.

METODOLOGIA:O curso será desenvolvido através de uma dinâmica participativa que

enfatizará a problematização, o debate e a troca de experiência. As aulas poderão incluir: leitura de textos e livro; trabalhos individuais e grupais; aulas dialogadas e breves exposições palestras; trabalhos de campo; dinâmicas de sensibilização; outros procedimentos que se mostrarem necessários ao longo do

desenvolvimento do trabalho.

ATIVIDADES DISCENTES

233

As atividades discentes, orientadas a um “aprender a aprender”, estarão voltadas para o desenvolvimento de conhecimentos de natureza conceitual, procedimental e atitudinal e poderão incluir:

Leituras da bibliografia indicada para as aulas

Fichamentos e/ou resumos críticos de textos selecionados

Comentários e/ou apreciação de textos e vídeos

Trabalhos diversos: produção de artigos, pesquisa de campo, entrevistas, análises da prática, etc.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação é um processo cooperativo do qual professor e alunos / as participam. Para a avaliação do curso, quatro dimensões serão consideradas: o trabalho da turma como um todo, o compromisso individual com a proposta do curso, a freqüência às aulas e a análise da produção acadêmica.

1. No que se refere ao trabalho grupal (professor / alunos), serão realizadas análises individuais e coletivas em momentos distintos do curso (no meio e no final do período letivo). Serão atribuídos graus de 0 a 10. Os critérios avaliados, nestes momentos, para a auto-avaliação discente, incluirão:

freqüência e pontualidade

participação em atividades de sala de aula

interesse pelo tema

relacionamento interpessoal

leitura dos textos indicados.

2. No que se refere ao compromisso docente, serão realizadas, também, avaliações escritas que incluirão os seguintes critérios:

freqüência e pontualidade

domínio do conteúdo

metodologia e recursos utilizados

relacionamento com a turma

qualidade dos textos indicados

Ao longo do semestre, conforme previsto pelas normas da Universidade, haverá três momentos de avaliação: AV1, AV2 e AV3.

REFERÊNCIAS BÁSICAS:ALVES, Nilda (Org.); GARCIA, Regina Leite (Org.). Fazer e o pensar dos

supervisores e orientadores educacionais. 6. ed. São Paulo: Loyola, c1994.

234

LEVENFUS, Rosane Schotgues et al. Psicodinâmica da escolha profissional. Porto Alegre: ARTMED, 2004.

LUCK, Heloísa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

MARTINS, José do Prado. Princípios e métodos de orientação educacional. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1992.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES:BOCK, Ana Mercês Bahia et al. Escolha profissional em questão. 2. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1995.

CANDAU, Vera Maria (Org.). Reinventar a escola. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade: da formação a ação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

GANDIN, Danilo; GANDIN, Luis Armando. Temas para um projeto político-pedagógico. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

GRINSPUN, Mirian Paura Zippin (Org.). Prática dos orientadores educacionais. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

GRINSPUN, Mírian Paula Sabrosa Zippin. Orientação educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

DOCUMENTOS:CONSTITUIÇÃO BRASILEIRALDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

235

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU0608 - DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

EMENTA:

Os vínculos históricos existentes entre a organização do trabalho, a produção econômica e a formação/treinamento do trabalhador. A pedagogia do trabalho taylorista/fordista e as práticas didático-pedagógicas adotadas em escolas profissionalizantes, instituições de formação profissional e empresas. As novas exigências de qualificação do trabalhador e os desdobramentos didático-pedagógicos da formação/treinamento adotados nos diferentes espaços educativos: a pedagogia das competências. Evolução do conceito de treinamento. Recursos didáticos e novas tecnologias. O pensamento educacional crítico e a construção de parâmetros para análise e proposição de estratégias de formação profissional. Cidadania e formação integral do trabalhador. Projeto político-pedagógico de Educação Profissional.

OBJETIVOS:

Identificar as propostas de educação profissional adotadas no paradigma taylorista-fordista e as mudanças operadas nessas propostas em função dos processos de reestruturação produtiva e das transformações na organização e gestão do trabalho.

Identificar a evolução histórica das políticas públicas de educação profissional Analisar os pressupostos pedagógicos, a organização curricular e as práticas

didáticas desenvolvidas na educação profissional, tomando por referência a organização da produção e do trabalho e as contribuições do pensamento educacional crítico, criativo e transformador

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUNIDADE I - O padrão de acumulação fordista e as funções do Estado de Bem-estar Social1.1. Formas tradicionais de Educação Profissional – propostas pedagógicas, espaços,

atores;

236

1.2. Formas de gestão definidos a partir de um sistema produtivo organizado segundo o paradigma Taylorista/Fordista.

1.3. A pedagogia, os métodos e as técnicas adotados na educação profissional.UNIDADE II - As mudanças dos processos de trabalho e das relações sociais

2.1. Características;

2.2. Políticas da educação profissional;

2.3. Categorias da nova pedagogia do trabalho segundo as novas demandas da sociedade capitalista.

2.4. A ênfase na educação geral e no desenvolvimento das capacidades comportamentais (valores e atitudes que visam o engajamento da subjetividade do trabalhador).

2.5. A produção flexível e o modelo das competências: pressupostos pedagógicos, organização curricular e práticas didáticas em construção.

2.6. Formação continuada. Formação em serviço. Educação a distância. E-learning.

2.7. Universidades Corporativas.UNIDADE III - Histórico da educação profissional no Brasil.3.1. As diferentes Reformas de Ensino e a dualidade estrutural do sistema de

ensino brasileiro. 3.2. A equivalência dos ensinos profissional e regular. 3.3 A política educacional neoliberal, a Reforma do Ensino Técnico e sua relação

com as demandas do mercado. UNIDADE IV - Projeto Político-pedagógico de Educação Profissional

4.1. Análise de projetos e de um planejamento aplicado ao treinamento (dados da situação; levantamento de necessidades);

4.2. Planejamento e início da execução, programação, etc.

METODOLOGIAO curso será desenvolvido através de: aulas expositivas dialógicas

complementadas com leituras e discussões de textos, apresentação de vídeos com debates.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOPara fins de aprovação dos alunos, serão levados em conta dois critérios:

freqüência (o aluno não poderá ultrapassar 25% de faltas) e aproveitamento. A avaliação de aproveitamento será realizada com base nas seguintes atividades:

Trabalho analisando anúncios de emprego Prova sem consulta sobre os textos 1, 2, 3, 4 e 5 Trabalho reflexivo sobre o vídeo de Acácia Kuenzer Prova individual com consulta sobre os textos 6, 7, 8 e 9.

237

REFERÊNCIAS BÁSICAS

KUENZER, Acácia Zeneida (Org.). Ensino médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

KUENZER, Acácia Zeneida. Pedagogia da fábrica: as relações de produção e a educação do trabalhador. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

CHIAVENATO, Idalberto. Treinamento e desenvolvimento de recursos humanos: como incrementar talentos na empresa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.

GANDIN, Danilo. Prática do planejamento participativo: na educação e em outras instituições, grupos e movimentos dos campos cultural, social, político, religioso e governamental. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino de 2. grau: o trabalho como princípio educativo. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

GOMES, Heloisa Maria et MARINS, Hiloko Ogihara. A Ação Docente na Educação Profissional. São Paulo: SENAC São Paulo, 2004.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2006.

238

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108

EDU 0609 – PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO V

O componente curricular Pesquisa e Prática em Educação atravessa o Curso de Pedagogia ao longo de sete semestres, tendo como eixo condutor a pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo. Pesquisa entendida a partir de

duas dimensões que dialeticamente se interrelacionam: como postura crítico-reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e

educacionais e como processo sistemático de construção do conhecimento do campo educacional.

EIXO CONDUTOR: A pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo.

PPE - I PPE - II PPE - III PPE - IV PPE - V PPE - VI TCCComplexidade do conhecimento humano e a especificidade do conhecimento científico e pedagógico.

Ciências Naturais e Humanas: referência histórica. Paradigmas na Pesquisa Educacional.

Ciências Humanas & Pesquisa Educacional: paradigmas e abordagens teórico-metodológicas

Pesquisa Educacional na UNESA. Etapas de construção do Projeto de Pesquisa. Elaboração do projeto.

Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Término e apresenta-ção pública do TCC.

EMENTAFinalização do projeto do trabalho de conclusão de curso: elaboração da justificativa, definição do quadro teórico – metodológico. A metodologia de pesquisa: universo, amostragem, campo, sujeitos e estratégia da pesquisa (desenho, métodos e técnicas). Estrutura do projeto de pesquisa e normas técnicas de apresentação. Plano de atividades e cronograma.

OBJETIVOS

239

Geral: Elaborar um trabalho de conclusão de curso relacionado às ênfases do Curso de

Pedagogia, obedecendo aos critérios básicos de rigor e relevância relativos aos trabalhos acadêmicos.

Específicos: Identificar os objetivos e as etapas que compõem um trabalho monográfico e o

projeto que o precede. Aplicar os procedimentos básicos envolvidos no trabalho científico (leitura,

análise de texto, resumos, fichamentos etc.). Socializar a produção individual a partir de seminários temáticos. Articular questões levantadas nos estágios, trabalhos de campo e disciplinas do

curso com as questões a serem aprofundadas no trabalho de conclusão de curso.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - Metodologia da pesquisa

Tipos de pesquisa Procedimentos metodológicos desenvolvidos nas monografias não empíricas e

empíricas: a abordagem, o desenho e as estratégias do estudo de campo (população e amostra; estratégias e instrumentos para coleta de dados; tratamento e análise de dados).

Unidade II – Revisão coletiva de literatura Levantamento, seleção e leitura crítica da bibliografia

Os procedimentos básicos da pesquisa bibliográfica envolvidos no trabalho científico. (fichamentos, análise crítica de textos, entre outros).

Pesquisa na Internet. Normas técnicas para citações e referências bibliográficas.

Unidade III - Fase da introdução. Elaboração da introdução. Complementação da revisão de literatura.

METODOLOGIAO curso será desenvolvido através de uma dinâmica participativa que

enfatizará a problematização, o debate e a troca de experiência.

As aulas poderão incluir:

Aulas expositivas, Leitura e discussão de textos Fichamento dos textos indicados pelo provável orientador Levantamento da bibliografia Definição da metodologia da pesquisa para o trabalho de conclusão de curso.

240

Seminários de exposição dos avanços em torno dos projetos Orientação individual

A carga horária de 44h de trabalho de campo visa favorecer um tempo de estudo, reflexão e pesquisa pelos alunos que devem construir e apresentar o primeiro

capítulo do TCC, ao final do período letivo.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOComo estratégias de avaliação, poderão ser incluídas as seguintes

modalidades:

Seminários de exposição dos avanços em torno dos projetos

Auto-avaliação,

Elaboração de sínteses de leituras e reflexões sobre os temas abordados,

Conclusão do projeto de trabalho monográfico,

Seminários de exposição dos avanços realizados no semestre.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade: e outros escritos. 10. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 2004.

MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2004.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BASTOS, Lília da Rocha et al. Manual para a elaboração de projetos e relatórios de pesquisas, teses, dissertações e monografia. 6. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2004.

CARVALHO, Maria Cecília Maringoni de (Org.). Construindo o saber. 16. ed. Campinas: Papirus, 2005.

GARCIA, Regina Leite (Org.). Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

MATTAR NETO, João Augusto. Metodologia científica na era da informática. 3.ed. São Paulo: Saraiva, 2008.

PIMENTA, Selma Garrido. Pesquisa em educação. São Paulo: Loyola, 2006.

241

Sítios eletrônicos para consulta de sumários de revistas acadêmicas de educação.www.anped.org.br - acesso aos sumários, resumos e alguns artigos na íntegra da ‘Revista Brasileira de Educação’ e aos trabalhos completos apresentados nas Reuniões Anuais da Anped.

www.fcc.org.br - acesso aos sumários e resumos dos ‘Cadernos de Pesquisa’.

www.cedes.unicamp.br - acesso aos sumários e resumos de ‘Cadernos Cedes’ e ‘Educação & Sociedade’.

Sítio eletrônico para acesso de trabalhos completos de revistas acadêmicas de educação.www.scielo.br

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU0610 – ESTÁGIO SUPERVISIONADO – Docência Disciplinas

Pedagógicas e Educação Profissional

EMENTA

Disciplinas pedagógicas tanto na formação do professor quanto na educação profissional: especificidade, naturezas e interfaces. Relação teórica e prática na formação e na prática pedagógica.  Trabalho coletivo. Prática de ensino. Procedimentos de ensino para a formação de professores no ensino médio. Formação docente: competências. A formação em serviço.

OBJETIVOS

1. Vivenciar a prática de ensino das disciplinas pedagógicas no ensino médio estabelecendo relações entre a teoria e a prática, como observador e interventor;

2. Analisar reflexivamente o contexto da escola, do curso e da atuação docente, e suas relações;

3. Perceber a sala de aula como espaço privilegiado de produção de conhecimento e formação continuada;

4. Identificar a natureza de cada disciplina pedagógica, suas identidades e suas contribuições para a formação docente;

5. Identificar a formação continuada como elemento de qualificação e requalificação do professor.

6. Identificar as competências necessárias à prática docente a partir dos teóricos, documentos e políticas educacionais;

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

242

1. Formação Docente: competências necessárias para a prática pedagógica; Os referenciais de formação de professores da Ed. Básica do MEC; Saberes e fazeres necessários à prática docente;

2. Técnicas de observação e intervenção na prática de estágio;

3. As disciplinas pedagógicas tanto na formação de professores quanto na educação profissional : especificidades, natureza e interfaces;

4. Análise do contexto escolar e da prática pedagógica dos professores;

5. Procedimentos de ensino para a formação de professores no Ensino Médio.

6. A importância da formação continuada para a qualificação docente.

7. Elaboração do relatório reflexivo e plano de intervenção na prática  na formação e na prática pedagógica;

METODOLOGIA

Dialógica, sócio-construtivista, onde o desafio e a problematização serão uma constante.  Levando sempre a um aprender a aprender, tendo em vista o desenvolvimento de competências relativas às diferentes naturezas do conhecimento: conceitual, procedimental e atitudinal.  O processo será dinâmico com atividades diversificadas tais como: reflexão grupal, debates, estudos de caso, de situações problema, filmes, oficinas para promover a prática docente, seminários, dinâmicas de grupo, portfólio, produção de textos individuais e coletivos. Elaboração de um relatório com propostas de intervenção.

Elaboração de um projeto voltado para o corpo docente, visando suprir algumas necessidades identificadas.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

 Será realizada durante todo o processo de ensino e de aprendizagem através da observação e o acompanhamento in loco das atividades orientadas e pela análise do Relatório Final e do Projeto de formação docente voltado para as necessidades encontradas no corpo de professores da instituição de estágio apresentado pelo aluno estagiário.

REFERÊNCIAS BÁSICASLIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2001.

PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Repensando a didática. 17. ed. Campinas: Papirus, 2001.

243

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESCANDAU, Vera Maria (Org.). Didática em questão. 28. ed. Petrópolis: Vozes,

2008.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia, Pedagogos: para quê?. São Paulo, Cortez, 1999.

MASETTO, Marcos T. Didática: a aula como centro. 4. ed. São Paulo: FTD, 1997.

PICONEZ, Stela C. Bertholo (Coord.). Prática de ensino e o estágio supervisionado. 11. ed. Campinas: Papirus, 2005.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.). Técnicas de Ensino: por quê não? Campinas, São Paulo, Papirus, 1991.

244

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108ADM0537 - EMPREENDEDORISMO

EMENTAGlobalização, conhecimento e construção social da realidade (Sujeito e trabalho na contemporaneidade). Empreendedorismo: conceito, histórico e tipos. Instrumental e operacionalização da ação empreendedora. Práticas empreendedoras.

OBJETIVOArticular as aprendizagens acadêmicas com o mundo do trabalho, desenvolvendo

habilidades e competências empreendedoras nos níveis individual, organizacional e social, privilegiando a inovação,flexibilidade, agilidade, ética, justiça e

responsabilidade social.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - GLOBALIZAÇÃO, CONHECIMENTO E CONSTRUÇÃO SOCIAL DA REALIDADE1.1. As transformações econômicas e sociais.1.2. As mudanças no mundo do trabalho1.3. Sujeito e trabalho na contemporaneidade1.4. Responsabilidade Social dos Indivíduos e das Empresas: Projetos sociais das empresas brasileiras.

Unidade II - EMPREENDEDORISMO2.1. Evolução histórica do conceito e das práticas empreendedoras.2.2. Níveis de alcance da ação empreendedora: o Empreendedorismo Privado, aResponsabilidade Social Corporativa e o Empreendedorismo Social.2.3. As Instituições: comportamento empreendedor e práticas do intra-empreendedor

Unidade III - INSTRUMENTAÇÃO DA AÇÃO EMPREENDEDORA

245

3.1. Recursos para análise dos cenários interno e externo: autores, parceiros e destinatários da ação empreendedora.3.2. Fundamentos de Gestão: habilidades técnicas, relacionais e conceituais. Recursos para a gestão da ação empreendedora em seus diferentes níveis de alcance.3.3. Avaliação da ação empreendedora.Unidade IV - PRÁTICAS EMPREENDEDORAS4.1. O Plano de Carreira como empreendimento.4.2. O Plano de Negócios: tipos e características.4.3. Projetos interdisciplinares de empreendedorismo.4.4. Empresa Júnior, Incubadoras e outros facilitadores para a ação empreendedora.

METODOLOGIAAulas expositivas dialogadas, estudos de casos seguidos de discussão do referencial teórico apresentado, apresentação de vídeos direcionados ao programa. Palestras com empreendedores e consultores, seguidas de debate. Visitas a organizações e projetos empreendedores.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOSerão realizadas 2 avaliações formais intermediárias (AV1 e AV2) e um exame final (AV3). O professor pontuará as resoluções dos estudos de casos realizados em casa e apresentados como forma de seminário. Os trabalhos realizados valerão até 2 pontos e a prova até 8 pontos.

REFERÊNCIAS BÁSICASASHLEY, Patrícia Almeida. Ética e responsabilidade social nos negócios. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2005.

DOLABELA, Fernando. Segredo de Luísa. São Paulo: Cultura, 2002.

SALIM, Cesar Simões et al. Construindo planos de negócios: todos os passos necessários para planejar e desenvolver negócios de sucesso. 3. ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Elsevier, 2001.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BERNARDI, Luiz Antônio. Manual de empreendedorismo e gestão: fundamentos, estratégias e dinâmicas. São Paulo: Atlas, 2003.

DOLABELA, Fernando. Oficina do empreendedor. São Paulo: Cultura, 2004.

DORNELAS, José Carlos Assis. Empreendedorismo: transformando idéias em negócios. 3. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008.

DRUCKER, Peter Ferdinand. Inovação e espírito empreendedor: (entrepreneurship) : prática e princípios. São Paulo: Pioneira, 2003.

246

HAMEL, Gary; PRAHALAD, C. K. Competindo pelo futuro: estratégias inovadoras para obter o controle do seu setor e criar os mercados de amanhã. 22. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005.391

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108

ADM0599 - ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR

EMENTA

Complexidade social e educação escolar no Brasil. Escola como organização educativa e suas dimensões política, técnica, humana e cultural. Concepções de Administração e as práticas gestoras na escola. Intencionalidades políticas do trabalho em relação ao Projeto Educativo na escola.

OBJETIVOS1. Analisar o papel da escola na sociedade brasileira, assim como dos diferentes

gestores em relação ao projeto educativo escolar.2. Identificar, através das concepções de administração, diferentes posturas

gestoras na escola, as práticas do(a) Diretor e do(a) Supervisor(a) / Coordenador(a) Pedagógico(a).

3. Identificar as áreas de intervenção nas escolas, de forma explicitar os papéis que os diferentes gestores desempenham no interior dos estabelecimentos de ensino.

4. Refletir sobre o clima, trabalho coletivo e dos conselhos nas decisões político-pedagógicas na/da escola .

5. Pesquisar, sobre as novas tendências e contribuições no estudo da Gestão Escolar.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - Educação e as Organizações Escolares: complexidades e funções

sociais, políticas, técnicas,humanas e culturais1.1. Direito à educação de qualidade e a escola como objeto de investigação.1.2. Conceito, natureza, estrutura e características organizacionais das

escolas.Unidade II - Princípios de administração influenciando as políticas gestoras: estilos,

âmbitos de atuação e práticas na escola.

247

2.1. Concepções de Administração e suas ideologias na escola.2.2. Gestão democrática para a transformação social:

2.2.1. Visão sobre a realidade escolar e o projeto educativo.2.2.2. Formas de atuação, estilos.2.2.3. Políticas de trabalho.2.2.4. Áreas de atuação e intervenção frente ao organizacional e o

pedagógico.Unidade III - Cultura da escola e a equipe gestora na liderança e mediação do

projeto educativo: exercício de autonomia e de responsabilização coletiva frente aos desafios do cotidiano escolar

3.1.Clima da escola3.2. Responsabilidade individual e trabalho coletivo.3.3.Conselhos escolares.3.4.Formação continuada de professores e da equipe de trabalho.

METODOLOGIAPretendemos desenvolver as unidades de estudo através de uma dinâmica

participativa, e de co-responsabilidade entre professor(a) e alunos(as) no processo ensino-aprendizagem e da seguinte forma:

- Aulas expositivas com participação dos alunos.

- Discussão em sala a partir de leitura prévia, integrando a experiência dos participantes (‘Debates e Painéis de Especialistas’).

- Trabalhos individuais e em grupos: atividades de pesquisa e ,de produção.

- Visitas a unidades escolares para observação e levantamento de informações sobre pontos específicos do conteúdo.

- Utilização de recursos audiovisuais.PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

A disciplina aplica vários tipos de instrumentos de avaliação: a prova é um dos instrumentos utilizado pela disciplina para verificar, individualmente, parte dos conhecimentos construídos pelos alunos. Utilizaremos, também, os trabalhos em grupos, como forma de avaliar a participação, cooperação, criatividade responsabilidade entre os participantes, além do domínio e o aprofundamento dos conhecimentos. Ambos visam à avaliação final do aluno na disciplina.

Também serão incluídos e considerados como critérios para a correção e avaliação:

1. O nível de aprofundamento da(s) respostas à(s) questão(ões) de prova/ trabalho(s) proposto(s); a clareza e correção da linguagem, a coerência das idéias, bem como a apresentação dos mesmos;

2. O desempenho e a pontualidade dos alunos na entrega dos trabalhos; a freqüência e compromisso na execução tarefas em sala e nos grupos.

REFERÊNCIAS BÁSICASBASTOS, João Baptista (Org.). Gestão democrática. 4. ed. Rio de Janeiro:

DP&A, 2005.

248

LAKATOS, Eva Maria. Sociologia da administração. São Paulo: Atlas, 1997.

PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade: da formação à ação. 6. ed.. São Paulo: Cortez, 2007.

MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 2. ed. Campinas: Papirus, 2001.

PARO, Vitor Henrique. Gestão escolar, democracia e qualidade de ensino. São Paulo: Ática, 2007.

RODRIGUES, Neidson. Da mistificação da escola à escola necessária. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23. ed. Campinas: Papirus, 2007.

249

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 206 EDU 0611 - EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO

EMENTA

Tecnologia e suas diferentes noções. A função social dos recursos tecnológicos e sua apropriação no tempo e no espaço. Tecnologia e Educação: a mediação pedagógica. Inventário dos recursos pedagógicos e análise de sua utilização. As novas tecnologias: recursos audiovisuais e telemáticos. Novos ambientes de aprendizagem. A interface Educação e Comunicação.

OBJETIVOS1. Analisar o impacto das tecnologias nas práticas educativas, numa perspectiva

histórica., identificando suas relações com os problemas educacionais (capacidade para dominar processos e meios de comunicação em suas relações com os problemas educacionais);

2. Refletir sobre questões teóricas e suas relações com as alternativas metodológicas geradas pelas novas tecnologias de comunicação e informação na Educação.(os conhecimentos didáticos; as teorias pedagógicas em articulação às metodologias; tecnologias de informação e comunicação e suas linguagens específicas aplicadas ao ensino);

3. Reconhecer a importância de uma atuação pedagógica numa perspectiva que considere não só a incorporação de novas tecnologias mas, sobretudo, sua apropriação crítica. (capacidade de desenvolver metodologias e materiais pedagógicos adequados à utilização das tecnologias da informação e da comunicação nas práticas educativas).

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - Tecnologias e suas diferentes noções

1.1. Conceito: abrangência e recortes específicos1.2. Tecnologias e suas diferentes linguagens1.3. Pensamento, imagem, palavra

250

Unidade II - A função social dos recursos tecnológicos e sua apropriação no tempo e no espaço

2.1. Das tecnologias simples às complexas2.2. Repercussão de diferentes tecnologias na sociedade

Unidade III - Tecnologia e Educação: a mediação pedagógica

3.1. Paradigma centrado no ensino; o professor como transmissor de conteúdos; a centralidade do texto escrito

3.2. Paradigma centrado na aprendizagem; o professor como mediador de conhecimentos; a relevância dos diferentes meios de comunicação na sala de aula

Unidade IV - As novas tecnologias: recursos audiovisuais e telemáticos

4.1. TV e vídeo: a primazia da imagem4.2. Computador: a linguagem da informática

Unidade V - A interface Educação e Comunicação

5.1. O papel da escola e dos meios de comunicação5.2. O conceito de interatividade5.3. Educação presencial e a distância

METODOLOGIA:As aulas terão caráter expositivo-dialógico, buscando uma concepção

metodológica com ênfase na reflexão e análise crítica dos conceitos e das possíveis práticas voltadas para as tecnologias no cenário contemporâneo. Serão utilizados recursos tecnológicos coerentes com os conteúdos programáticos e a integração com as disciplinas afins, Informática, Informática aplicada à Educação e Estatística aplicada á escola e à empresa. Dentre estes recursos destacam-se os documentos impressos, a televisão, o vídeo, o computador e a internet.

ATIVIDADES DISCENTESAos alunos serão sugeridas atividades diversificadas, como pesquisas em

fontes primárias e secundárias, participação em discussões sobre as temáticas abordadas, produção oral e escrita individual e grupal de textos relacionados aos itens do programa, a análise de produtos audiovisuais e a utilização de estratégias apropriadas nas disciplinas afins, como por exemplo, construção de homepages e utilização de bibliotecas virtuais. Além dessas atividades, sempre que possível, será oportunizada a exploração e produção de materiais que utilizem a linguagem audiovisual – TV e vídeo .

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

De acordo com o regimento da instituição estão previstos três momentos de avaliação, com datas previamente estabelecidas no calendário: AV1, AV2 e AV3. Estes instrumentos serão preparados pelo professor, de acordo com os objetivos da disciplina e considerando o caráter formativo e global da avaliação.

A avaliação em consonância com a metodologia do ensino buscará a dimensão reflexiva , utilizando-se para tal da análise contínua e formativa no percurso do processo das produções individuais e grupais, destacando-se aspectos

251

referentes à autonomia e diversidade dos alunos. Nesse sentido, será importante a auto-avaliação e aplicação do portfólio.

252

REFERÊNCIAS BÁSICAS

ARAÚJO JUNIOR, Carlos Fernando E.T.; SILVEIRA, Ismar Frango. Tecnologia da informação e educação: pesquisa e aplicações. Andross editora, 2006.

MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 2. ed. campinas: Papirus, 2001.

TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na Educação: Novas ferramentas pedagógicas para o professor na atualidade. 5. ed. São Paulo: Érica, 2004.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESGREENFIELD, Patrícia Marks. Desenvolvimento do raciocínio na era da

eletrônica: os efeitos da TV, computadores e videogames. São Paulo: Summus, 1988.

LÉVY, Pierre. Tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. São Paulo: ed. 34, 2004.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. 2. ed. São Paulo: ED. 34, 2005.

PELUSO, Ângelo (Org.). Informática e afetividade: a evolução tecnológica condicionará nossos sentimentos? São Paulo: Baur, 1998.

PORTO, Tânia Maria Esperon. Redes em construção: meios de comunicação e práticas educativas. Araraquara: JM, 2003.

253

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108

EDU 0612 – PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO VI

O componente curricular Pesquisa e Prática em Educação atravessa o Curso de Pedagogia ao longo de sete semestres, tendo como eixo condutor a pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo. Pesquisa entendida a partir de

duas dimensões que dialeticamente se interrelacionam: como postura crítico-reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e

educacionais e como processo sistemático de construção do conhecimento do campo educacional.

EIXO CONDUTOR: A pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo.

PPE - I PPE - II PPE - III PPE - IV PPE - V PPE - VI TCCComplexidade do conhecimento humano e a especificidade do conhecimento científico e pedagógico.

Ciências Naturais e Humanas: referência histórica. Paradigmas na Pesquisa Educacional.

Ciências Humanas & Pesquisa Educacional: paradigmas e abordagens teórico-metodológicas

Pesquisa Educacional na UNESA. Etapas de construção do Projeto de Pesquisa. Elaboração do projeto.

Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Término e apresenta-ção pública do TCC.

EMENTAO trabalho monográfico como atividade de pesquisa científica articulada à prática pedagógica: reflexão e produção do conhecimento.

OBJETIVOS Elaborar um trabalho de conclusão de curso relacionado às ênfases do Curso de

Pedagogia, obedecendo aos critérios básicos de rigor e relevância relativos aos trabalhos acadêmicos.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I – Elaboração do referencial teórico-metodológico.

Referencial teórico-metodológico. Complementação da revisão de literatura.

Unidade II - Fase da documentação e trabalho de campo Finalização da coleta de dados no campo, a partir do que já foi realizado

nos estágios supervisionados e nos trabalhos de campo.

254

METODOLOGIAAs aulas poderão incluir:

Acompanhamento individual do trabalho monográfico. Seminários de exposição dos avanços em torno dos projetos.

A carga horária de 44h de trabalho de campo visa favorecer um tempo de estudo, reflexão e pesquisa pelos alunos que devem construir e apresentar parte do TCC –

Trabalho de Conclusão de Curso, ao final do período letivo.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA avaliação final será resultado da apresentação escrita do trabalho de

conclusão de curso em andamento e dos avanços na construção ao longo do semestre.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

BASTOS, Lília da Rocha et al. Manual para a elaboração de projetos e relatórios de pesquisas, teses, dissertações e monografia. 6. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2004.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de pesquisa, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise e interpelação de dados. 4. ed rev. ampl. São Paulo: Atlas, 2007.

PATACO, Vera Lúcia Paracampos; VENTURA, Magda ; RESENDE, Érica dos Santos. Metodologia para trabalhos acadêmicos e normas de apresentação gráfica. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2000.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESCARVALHO, Maria Cecília Maringoni de (Org.). Construindo o saber. 16. ed.

Campinas: Papirus, 2005. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do

trabalho científico. 5. ed. rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 2001.TACHIZAWA, LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em

educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 2004. MAY, Tim. Pesquisa social: questões, métodos e processos. Porto Alegre:

ARTMED, 2004.

TACHIZAWA, Tadeshy; MENDES, Gildásio. Como fazer monografia na prática. 11. ed. Rio de Janeiro: FGV, 2006.

DOCUMENTOS DE CONSULTA OBRIGATÓRIAABNT - Documento NBR 14724 - "Trabalhos Acadêmicos - Apresentação";ABNT - Documento NBR 6023 - "Referências bibliográficas";ABNT - Documento NBR 10520 - "Apresentação de citações em

documentos".

255

FERREIRA, Carlos Alberto; RESENDE, Érica dos Santos; PATACO, Vera Lúcia Paracampos. Manual para elaboração de trabalhos acadêmicos, dissertações e teses. Rio de Janeiro: UNESA (Diretoria Geral de Bibliotecas), 2ª edição ampliada, 2003. Disponível em www.estacio.br

256

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU 0882 – ESTÁGIO SUPERVISIONADO – Gestão de Processos

Educativos na Escola e na Empresa

EMENTAAdministração de unidades públicas e privadas: a práxis - leitura crítico-reflexiva. Base teórica de procedimentos técnicos – administrativos – escolares. Vivência da prática administrativa –escolar.

A práxis do pedagogo nas instituições não escolares. A concepção de formação profissional nas organizações. Estratégias de formação profissional.

OBJETIVOS1. Relacionar a teoria à prática administrativa –escolar em unidades públicas

e/ou privadas.

2. Analisar crítica e reflexivamente as atividades administrativo–escolares em unidades públicas e/ou privadas.

3. Planejar, acompanhar e avaliar projetos e ações educativas que contribuam para a melhoria da produtividade de uma instituição não escolar;

4. Perceber as necessidades de formação profissional, gerais e específicas, para atender aos trabalhadores que atuam em diferentes instâncias da organização.

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOSUnidade I - Considerações gerais sobre o estágio supervisionado.

1.1 - Exigências legais, objetivos, planejamento, o estágio, o relatório, o acompanhamento/ supervisão, duração e avaliação (do estágio e da disciplina).

Unidade II - O Estágio Supervisionado: fundamentos e objetivos

2.1 - Fundamentos filosóficos, epistemológicos, pedagógicos, legais, sociológicos e éticos;

2.2 - Objetivos do estágio;2.3 - Relação estagiário e unidade escolar / supervisão e coordenação de estágios;2.4 - Proposta de atividades: plano de estágio

Unidade III - Práxis administrativa escolar

3.1 - Administração de unidades escolares públicas e privadas: características;

257

3.2 - Procedimentos técnicos, administrativos, escolares e suas especificidades;3.3 - Administração da unidade e a legislação vigente. O projeto político–pedagógico : visão participativa do gestor

Unidade IV - Vivência da prática administrativa

4.1 - Realização de atividades supervisionadas de observação, co-participação e participação relativas à unidade escolar;

4.1.1 - Orientação teórica prévia e concomitante

4.1.2 - Vivência supervisionada em unidades escolares de nível fundamental

4.1.3 - Análise crítica –reflexiva: relação teoria e aplicação prática

Unidade V - Práxis do Pedagogo nas instituições.

5.1 - Os diferentes olhares para observar a instituição. 5.2 - O diagnóstico institucional para possibilitar o planejamento, acompanhamento e

avaliação da organização.5.3 – Programas de Treinamento5.4 – Aprendizagem Organizacional e Educação Corporativa

Unidade VI - A vivência nas instituições não escolares.

6.1 - A relação teoria e prática. 6.2 - Análise crítica- reflexiva da prática nas instituições

METODOLOGIASócio-construtivista, onde a problematização será uma constante, desenvolvendo competências relativas às diferentes naturezas do conhecimento: conceituais, procedimentais e atitudinais. O processo de construção de conhecimentos se dará em três momentos: contextualização, reflexão e sistematização. Como atividades discentes serão consideradas as observações da prática in loco, leituras de textos, debates sobre as experiências vivenciadas no estágio, leitura de textos e elaboração do relatório final que deverá contemplar as atividades e experiências ocorridas nos dois espaços de estágio (escola e empresa).

258

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOCompreende-se a avaliação como um processo que deve levar em conta, não apenas a chegada, mas todo o caminho e sua construção. Considerando, ainda, que cada sujeito tem seu ritmo e maneira própria de compreensão do mundo e que há diferentes vias de participação e forma múltiplas de expressão, o processo avaliativo procura contemplar a possibilidade de elaboração e correção coletivas, tendo em conta que a troca com o outro amplia as zonas de aprendizagem. Também parte-se do pressuposto que o conhecer-se e perceber seu próprio momento é fundamental para a construção do sujeito portanto, a auto-avaliação é, aqui, prática presente. Diante da necessidade de mensuração do conhecimento, estabelece-se apenas uma nota final a ser conferida quando da entrega do Relatório Final do Estágio Supervisionado. Esse Relatório tem caráter investigativo, diagnóstico e processual. Essa tarefa será individual mas, compartilhada com todos os participantes do processo ensino-aprendizagem, permitindo assim uma leitura multifacetada do mesmo, apontando um diagnóstico de cada momento de aprendizagem por todos.

REFERÊNCIAS BÁSICASFERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Supervisão educacional para

uma escola de qualidade: da formação à ação. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Angela da S. (Org.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESAFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação:

para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

BIANCHI, Anna Cecília de Moraes; ALVARENGA, Marina; BIANCHI, Roberto. Manual de Orientação – Estágio Supervisionado. São Paulo: CENGAGE, 2009.

GANDIN, Danilo. Prática do planejamento participativo: na educação e em outras instituições, grupos e movimentos dos campos cultural, social, político, religioso e governamental. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

LUCK, Heloísa. Planejamento em orientação educacional. 19. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

LUCK, Heloísa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

259

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU1120 - TÓPICOS EM SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

EMENTATemas do pensamento sociológico contemporâneo e suas repercussões para o

campo da Educação. A educação no contexto do desenvolvimento capitalista contemporâneo. Educação, Estado e Sociedade no Brasil.

OBJETIVOS

1. Compreender as principais questões do pensamento sociológico contemporâneo em relação à educação.

2. Apreender tensões e contradições do processo de desenvolvimento da educação no contexto do modo de produção capitalista, sobretudo na sociedade brasileira.

3. Analisar de forma crítica o mundo atual e os valores que sustentam a sua dinâmica.

4. Reconhecer o papel da educação e da escola como uma das possibilidades de construção de uma identidade multicultural.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - A educação no contexto do desenvolvimento capitalista

1.1 Antonio Gramsci e a Escola Unitária

1.2 Karl Mannheim e a Escola Democrática

Unidade II – Educação e desigualdade social

2.1 – A Teoria do capital humano

2.2 – Pierre Bourdieu e a teoria crítico reprodutivista

2.3 – A nova sociologia da educação

2.4 – As atuais teorias sobre a educação: teoria do conflito, teorias críticas e pós-modernas

Unidade III – Cultura e Educação: a diversidade cultural e as instituições educativas3.1 - O multiculturalismo na escola

3.2 - Identidade nacional, cultura e educação

3.3 - Processos educacionais e identidade cultural

METODOLOGIAO curso será desenvolvido mediante: aulas expositivas, leitura de textos com

discussões, seminários, trabalhos individuais, trabalhos em grupos e atividades de pesquisa bibliográfica. As atividades deverão favorecer a compreensão dos conteúdos discutidos e a construção de conceitos ao longo do curso, possibilitando a interação entre os alunos. Para tanto, os recursos pedagógicos compreenderão a utilização de técnicas como diálogos e debates, bem como materiais audiovisuais.

260

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOSerão utilizados instrumentos avaliativos individuais e coletivos sistemáticos

aplicados durante o curso: seminários, atividades em grupo e provas que incentivem o aluno a desenvolver sua capacidade crítica e de construção do conhecimento. A avaliação deve, necessariamente, considerar o conhecimento produzido coletivamente pelos alunos. Também deverá fazer parte do processo de avaliação a participação do aluno nas discussões em aula.

REFERÊNCIAS BÁSICASBOURDIEU, Pierre. Miséria do mundo. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

KRUPPA, Sônia M. Portella. Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 2005.

RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da educação. 5. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação: para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

DEMO, Pedro. Sociologia da educação: sociedade e suas oportunidades. Brasília: Plano editorial, 2004.

FERRETTI, Celso João (Org.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

SANTOS, Laymert Garcia dos. Politizar as novas tecnologias: o impacto sócio-técnico da informação digital e genética. São Paulo: Ed. 34, 2003.

VIEIRA, Evaldo. Sociologia da educação: reproduzir e transformar. 3. ed. São Paulo: FTD, 1996.

261

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108PSI0471 - PSICOLOGIA INSTITUCIONAL

EMENTA

Psicologia Institucional: contextualização no âmbito da Psicologia Social, conceito de Instituição, a construção social da realidade, o Processo de Institucionalização. Instituições, Organizações e Grupos. O Movimento Institucionalista: origens, objetivos, diferentes escolas doutrinárias, seus representantes, suas contribuições. A Análise Institucional, as relações instituídas e instituintes, auto-análise e auto-gestão. Intervenção Institucional em organizações escolares – a Psicopedagogia Institucional. Intervenção Institucional em organizações não escolares – Práticas e intervenções na aprendizagem: o Desenvolvimento Organizacional (DO).

OBJETIVOS

1. Contextualizar a Psicologia Institucional na dimensão política da atuação profissional de psicólogos, pedagogos e psicopedagogos;

2. Situar as raízes do Movimento Institucionalista, em suas diversas orientações e propostas, com destaque aos seus principais representantes;

3. Delimitar seus recursos no diagnóstico e intervenção em organizações escolares, segundo o referencial da Psicopedagogia Institucional Sistêmica, tanto quanto em organizações não escolares, partindo da contribuição do Desenvolvimento Organizacional (DO).

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Unidade I - Contextualizando A Psicologia Institucional1.1. Conceitos de Instituição: no senso comum e sob a ótica da Psicologia

Institucional;1.2. O Processo de Institucionalização; a construção social da realidade;1.3. O Movimento Institucionalista e suas raízes;1.4. Sociedades e Instituições: a dinâmica institucional. O Institucionalismo e o

conceito de sociedade; tipos de instituições; instituições, organizações, estabelecimentos, equipamentos, agentes e práticas; instituído e instituinte; organizado e organizante; função e funcionamento; produção, reprodução e antiprodução; atravessamento e transversalidade; ideologia; utopia.

Unidade II - Revendo as Correntes de Pensamento em Psicologia Institucional2.1. JOSÉ BLEGER: a PSICO-HIGIENE e as estratégias de trabalho em

Psicologia Institucional; a instituição como totalidade; 2.1.1 A fundamentação psicanalítica na leitura da dinâmica institucional.

2.2. GEORGES LAPASSADE: a ANÁLISE INSTITUCIONAL - Conceitos de Grupos, Organizações e Instituições. 2.2.1. A dimensão institucional – uma compreensão das relações instituídas,

da produção, da ideologia e do lugar da burocracia nesse processo.

262

2.2.2. A auto-análise e a auto-gestão.2.2.3. Uma proposta de trabalho organizativo e capacidade instituinte no

interior dos grupos. 2.2.4. O lugar do analista social, como técnico ou cientista social.

2.3. GUILHON DE ALBUQUERQUE: a ANÁLISE DAS INSTITUIÇÕES CONCRETAS.2.3.1. A prática institucional, 2.3.2. O objeto institucional, 2.3.3. O âmbito de ação institucional e os atores institucionais,2.3.4. A relação de mandato; limites institucionais, organizacionais e internos.

Unidade III : Trabalhando As Instituições No Âmbito Organizacional 3.1. Objeto de estudo - compreensão da dinâmica institucional nos âmbitos psico-

social, sócio-dinâmico, organizacional e comunitário.3.2. Efeitos institucionais X componentes organizacionais: objetivos, motivação,

comunicação e relacionamento, estrutura, liderança, mecanismos de apoio, sistemas de recompensa, propensão à mudança...

3.3. O Institucional em organizações não escolares – o Desenvolvimento Organizacional: pressupostos, etapas e técnicas, diagnóstico e intervenção.

3.4. O Institucional em organizações escolares – a Psicopedagogia Institucional: objeto de estudo, campo de atuação, diagnóstico e intervenção.

METODOLOGIA

As aulas serão conduzidas a partir de uma metodologia que envolva a exposição dos conteúdos previstos no programa, associada à apresentação de vídeos de treinamento, com temas correlatos. Trabalhos em equipe para exploração de temas e pesquisa de campo exploratória, para diagnóstico organizacional estão, também, previstos.

O entendimento teórico será sempre acompanhado a partir da observação prática.

ATIVIDADES DISCENTES

O curso deverá ser dinâmico com desenvolvimento de atividades em grupo para exploração das temáticas trabalhadas; resenhas, fichamentos, resumos e trabalhos escritos; apresentação de seminários; debates e pesquisas e estudos de caso.

Todas as atividades têm a finalidade de verificar como os alunos processam as informações adquiridas e constroem seus conhecimentos.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA avaliação será feita durante todo o processo e sistematizada em três

momentos – ao longo dos encontros, por meio de avaliações parciais de temas em estudo (resenhas, fichamentos, estudos dirigidos) e ao final de cada fase, com avaliação sistemática nas AV1, AV2 e AV3. As avaliações poderão ser realizadas individualmente e em grupo, utilizando-se diversos instrumentos como auto-

263

avaliação, provas relatórios de campo, trabalhos e apresentações orais, incluindo Questionário que possibilite um Diagnóstico Organizacional (QDO).

REFERÊNCIAS BÁSICAS

ALBUQUERQUE, José Augusto Guilhon. Instituição e poder: a análise concreta das relações de poder nas instituições. 2. Ed. Rio de Janeiro: Graal, 1986.

GUIRADO, Marlene. Psicologia institucional. 2. ed. rev. e ampl. São Paulo: EPU, 2004.

SPECTOR, Paul E. ET; SILVA, Natacha Bertoia da. Psicologia nas organizações. Saraiva, 2006.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESCAMACHO, Joel. Psicologia Institucional. São Paulo: EPU, s/d

GOULART. Íris Barbosa. Temas de Psicologia e Administração. São Paulo: Casa do Psicólogo. 2006.

OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Sociologia das organizações: uma análise do homem e das empresas no ambiente competitivo. São Paulo: Pioneira, 2002.

SCOZ, Beatriz Judith Lima. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

SILVA, Maria Cecilia Almeida E. Psicopedagogia: em busca de uma fundamentação teórica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998.

264

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU0613 – RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

EMENTA A Residência Pedagógica não se constitui como disciplina. O cumprimento dos conteúdos programáticos e o dos estágios/práticas de formação pedagógica dar-se-ão em quatro anos, ficando reservado o último semestre letivo (oitavo período) para propiciar ao formando espaço e tempo no sentido de um aprofundamento para a área profissional de sua escolha. Sob o espírito das diretrizes curriculares, procura-se que este oitavo período permita já ao formando, ainda como aluno, a iniciar-se no exercício da profissão, na qualidade de aprendiz, através de uma “residência pedagógica supervisionada”, que lhe proporcionará a consolidação da formação iniciada. O componente curricular “Residência Pedagógica” responde ao desejado do equilíbrio entre a formação acadêmica e a prática profissional.

Serão oferecidas as seguintes áreas/campos de Residência Pedagógica: Instituição Escolar (Gestão Administrativa, Pedagógica e Educacional), Pedagogia Social (ONG´s, Famílias, Igrejas, Projetos Sociais etc), Pedagogia na Saúde (Hospitalar, Postos de Saúde, Secretarias de Saúde, Clínicas Interdisciplinares etc) e Pedagogia Empresarial (Planejamento Estratégico, Avaliação Institucional, Desenvolvimento de Pessoas, RH etc).

OBJETIVOS

13.Consolidar a formação iniciada no exercício da profissão, em ambientes real de trabalho;

14.Envolver o formando, já com parte significativa dos requisitos acadêmicos cumpridos, em espaços e em atividades educacionais os mais diversos, além da sala de aula, em particular, em instituições que desenvolvam projetos de responsabilidade social;

15.Pôr o aluno em contato com a realidade profissional das escolas e das instituições não-escolares, para que atue como aprendiz de profissional docente e pedagogo;

16. Integrar teoria e prática, de modo a facilitar a construção dos conhecimentos e das vivências profissionais.

265

METODOLOGIAA Residência Pedagógica se estruturará a partir da escolha do aluno/aprendiz

por uma área/campo de sua atuação profissional futura, elaborando, juntamente de um tutor da Universidade, um plano de desenvolvimento profissional e de investigação da prática, que será apresentado a um profissional experiente na área/campo de escolha do aprendiz, para que assuma a tutoria no locus da Residência, apresentando e orientando o processo vivencial e investigativo.

No laboratório de pesquisa, sob a coordenação do tutor institucional, o licenciando cumprirá as etapas da elaboração, do acompanhamento, da fundamentação teórica do projeto de desenvolvimento profissional e investigativo da prática e da elaboração do relatório final de registro da observação, intervenção e reflexão das vivências, no interior da Residência Pedagógica. Ao longo do processo, serão organizados seminários temáticos para subsidiar as reflexões teóricas e a socialização do andamento dos estudos e das práticas desenvolvidas. O relatório final será avaliado pelos tutores da universidade e pelo anfitrião do locus da Residência. A exemplo de experiências americanas, a formação se realizará através de “mentoring”, em que o “mentor” torna-se o parceiro e ajuda na auto-formação do iniciante. Desse modo, um problema levantado por uma situação concreta pode ser tratada com o professor anfitrião, podendo, também, ser discutido nos seminários de mediação, organizados pelos centros de formação – neste caso, a Universidade. Estes formadores deverão trabalhar em colaboração, fazendo emergirem os aspectos mais questionados do ofício do professor, para além dos aspectos didáticos e metodológicos.

O saber-fazer, adquirido, numa prática social e educativa relevante, será o fundamento da certificação de competência profissional, que além do Diploma de Pedagogo, desejamos conferir aos nossos egressos.

REFERÊNCIAS BÁSICASLOPES, Izolda. Pedagogia Empresarial. Rio de Janeiro: WAK, 2007.

MATOS, Elizete Lucia Moreira. Pedagogia Hospitalar – A Humanização Integrando Educação e Saúde. Petrópolis: Vozes, 2006.

PERRENOUD, Philippe. Prática Reflexiva no Ofício de Professor – A Profissionalização e a Razão Pedagógica. Porto Alegre: ARTMED, 2002.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ALTET, Marguerite; PAQUAY, Léopold; PERRENOUD, Philippe (Org.). Profissionalização dos formadores de professores. Porto Alegre: ARTMED, 2003.

CANDAU, Vera Maria (Org.). Magistério: construção cotidiana. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

CUNHA, Maria Isabel da. Bom professor e sua prática. 16. ed. Campinas: Papirus, 2004.

SOUZA NETO, João Clemente de. Pedagogia social. São Paulo: Expressão e Arte, 2009.

266

SCHON, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo – Um Novo Design para o ensino e a aprendizagem, Porto Alegre: ARTMED, 2000.

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108

EDU 0614 – TCC – TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

O componente curricular Pesquisa e Prática em Educação atravessa o Curso de Pedagogia ao longo de sete semestres, tendo como eixo condutor a pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo. Pesquisa entendida a partir de

duas dimensões que dialeticamente se interrelacionam: como postura crítico-reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e

educacionais e como processo sistemático de construção do conhecimento do campo educacional.

EIXO CONDUTOR: A pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo.

PPE - I PPE - II PPE - III PPE - IV PPE - V PPE - VI TCCComplexidade do conhecimento humano e a especificidade do conhecimento científico e pedagógico.

Ciências Naturais e Humanas: referência histórica. Paradigmas na Pesquisa Educacional.

Ciências Humanas & Pesquisa Educacional: paradigmas e abordagens teórico-metodológicas

Pesquisa Educacional na UNESA. Etapas de construção do Projeto de Pesquisa. Elaboração do projeto.

Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Término e apresenta-ção pública do TCC.

EMENTAA redação final e as normas para apresentação gráfica e oral do trabalho de conclusão de curso.

OBJETIVOS Concluir o trabalho de conclusão de curso relacionado às ênfases do Curso de

Pedagogia obedecendo aos critérios básicos de rigor e relevância relativos aos trabalhos acadêmicos.

Apresentar o trabalho de conclusão.

267

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - Fase da construção. Classificação e organização das informações, tratamento dos dados e análise . Construção lógica de um trabalho monográfico: Introdução, Desenvolvimento e

Conclusão.Unidade II - Fase da redação final do trabalho de conclusão de curso. Apresentação gráfica do trabalho monográfico: elementos do pré- texto e dos

pós- texto Apresentação escrita do trabalho de conclusão de curso.

METODOLOGIAAs aulas poderão incluir:

Acompanhamento individual do trabalho monográfico Seminários de exposição dos avanços em torno dos projetos

A carga horária de 44h de trabalho de campo visa favorecer um tempo de estudo, reflexão e pesquisa pelos alunos que devem construir e apresentar o produto final

do TCC – Trabalho de Conclusão de Curso, ao final do período letivo.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA avaliação final será resultado da análise do trabalho de conclusão de curso

e é da responsabilidade do professor da disciplina, contando, entretanto, com a colaboração de um professor convidado que apresentará parecer escrito.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

BASTOS, Lília da Rocha et al. Manual para a elaboração de projetos e relatórios de pesquisa, teses, dissertações e monografias. 4. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: LTC, 1998.

PATACO, Vera Lúcia Paracampos; VENTURA, Magda ; RESENDE, Érica dos Santos. Metodologia para trabalhos acadêmicos e normas de apresentação gráfica. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2003.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho científico: elaboração de trabalhos na graduação. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2003.

CARVALHO, Maria Cecília Maringoni de (Org.). Construindo o saber: metodologia científica, fundamentos e técnicas. 11. ed. São Paulo: Papirus, 2001.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho científico. 5. ed. rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 2001.

268

MAY, Tim. Pesquisa social: questões, métodos e processos. Porto Alegre: ARTMED, 2004.

DOCUMENTOS DE CONSULTA OBRIGATÓRIAABNT - Documento NBR 14724 - "Trabalhos Acadêmicos - Apresentação";ABNT - Documento NBR 6023 - "Referências bibliográficas";ABNT - Documento NBR 10520 - "Apresentação de citações em

documentos".FERREIRA, Carlos Alberto; RESENDE, Érica dos Santos; PATACO, Vera

Lúcia Paracampos. Manual para elaboração de trabalhos acadêmicos, dissertações e teses. Rio de Janeiro: UNESA (Diretoria Geral de Bibliotecas), 2ª edição ampliada, 2003. Disponível em www.estacio.br

269

CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU 0615 – TÓPICOS EM LIBRAS: SURDEZ E INCLUSÃO

EMENTA:Introdução à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS): histórico e alfabeto. Cultura Surda. Importância dessa Língua nas práticas educativas dentro e fora do espaço escolar. Gramática da LIBRAS – LSB. Aprendizagem da LIBRAS. Aplicação Prática.

OBJETIVOConhecer a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), a Cultura Surda, bem como o reconhecimento da importância do uso dessa língua nas práticas educativas, e nos demais serviços oferecidos à sociedade, através do contato direto, preferencialmente, com os professores surdos proporcionando um conhecimento básico dessa língua para uma comunicação confortável entre pessoas ouvintes e surdas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS1. Refletir as contribuições da Disciplina para formação social e profissional2. Informar-se sobre o histórico da educação dos surdos e sua língua;3. Identificar e aplicar o alfabeto manual, identificando localização espacial, olhar

e expressões faciais específicas;4. Refletir sobre a cultura surda como visão de mundo, diferenças culturais entre

surdos e ouvintes, ser bilíngue;5. Comparar os aspectos da estrutura da LIBRAS-LSB com a Língua

Portuguesa e outras Línguas de Sinais;6. Identificar as diferenças entre mímica e a LIBRAS-LSB;7. Aplicar a Gramática da LSB: Identificação pessoal (apresentação), Sinal

Pessoal, Comparação entre coisas, formas, pessoas, homonímia e polissemia, derivação, números cardinais, ordinais e valores, quantidades, cores, localização espacial e temporal, advérbios de tempo, calendário, horas, rotina, espaços pessoais e públicos, membros da família, fatos cotidianos, etc.8. Refletir sobre adaptações curriculares nas práticas educativas de aprendizes surdos

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOINTRODUÇÃO – CONTRIBUIÇÕES DA DISCIPLINA PARA A FORMAÇÃO SOCIAL E PROFISSIONALUnidade 1 – OS SURDOS, A CULTURA SURDA E A LIBRAS-LSB1.1 – Os surdos: sua educação e sua língua: histórico1.2 - Língua Brasileira de Sinais: LIBRAS-LSB – Alfabeto Manual

1.2.1 – Apresentação pessoal em LIBRAS: o uso dos nomes, sua origem, batismo em LIBRAS e sinal pessoal

1.2.2 – A função do olhar e a interação entre os surdos em LIBRAS-LSB

270

1.2.3 - Identificação dos colegas através dos nomes (sinais) e do alfabeto manual

1.2.4 – Leitura e Produção do Alfabeto Manual1.3 – A cultura surda: uma visão de mundo – Os surdos como minoria lingüística

e o ser bilíngüe1.4 Os surdos e suas identidades1.5 As associações de surdos como espaço de construção social e poder 1.6 Diferenças culturais: entre surdos e ouvintes em conversas na LIBRAS1.7 Línguas, diferenças e similaridades. O status lingüístico La LIBRA- LSB 1.8 Filhos surdos de pais surdos e pais ouvintes

Unidade 2 – A GRAMÁTICA DA LIBRAS-LSB2.1 – Localização espacial, estabelecimento do olhar e expressões faciais afetivas – apontação e localização espacial – compreensão e produção de sinais em localizações espaciais contrastantes – o uso dos pontos estabelecidos no espaço de conversação em LIBRAS-LSB - , mudança de perspectiva, sinais que identificam diferentes espaços – organização espacial dos espaços escolares dos alunos surdos – adaptações visuais 2.2 – Expressões faciais específicas: interrogativas, exclamativas, negativas e afirmativas2.3 – O uso da comparação entre coisa, formas e pessoas em LIBRAS-LSB2.4 – Homonímia e polissemia2.5 – Derivação2.6 – Numerais e Números cardinais, ordinais e valores – a utilização em diálogos sobre identificação pessoal (idade, data de nascimento, telefone, endereço, etc) – diferenciação entre as formas de expressão numérica2.7 – Descrição e Classificação: de pessoas de acordo com sua aparência e localização no espaço, formas, cores – os classificadores e seus usos para as diferentes formas e na descrição de objetos2.8 – Localização temporal: advérbios de tempo – explorando o tempo na conversação: tempo preciso: dia, mês, ano, horário,e tempo não específico: passado, presente e futuro – calendário e relógio2.9 – Enriquecimento do vocabulário sobre temas de interesse dos alunos2.10– Conversação e interpretação na/da LIBRAS-LSB – Aplicação prática

Unidade 3 – PRÁTICA EDUCATIVA E ADAPTAÇÕES CURRICULARES NA EDUCAÇÃO DE SURDOS3.1 – Adaptações curriculares nas práticas educativas junto aos surdos3.2 – Vivência prática – utilização da LIBRAS-LSB e interpretação

METODOLOGIAAulas Teóricas: Exposição oral e/ou através da LIBRAS-LSB dialogada, utilizando-se de recursos áudio-visuais diversos, vivências práticas, debates, estudos dirigidos, dinâmicas de grupo, etc.

Atividades de Campo: Interação e Observação de processos educativos com surdos em escolas, associações, igrejas, entre outras instituições, e análise à luz dasreflexões em sala de aula.

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PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOProcessual, com o envolvimento de alunos e professor, utilizando-se da observação e de outros instrumentos avaliativos, sendo sistematizada nas datas(AV1, AV2, AV3) previstas no calendário acadêmico

REFERÊNCIAS BÁSICASPIMENTA, N.; QUADROS, Ronice Muller de. Curso de libras básico. Rio de

Janeiro: LSB Vídeo, 2006.

QUADROS, Ronice Muller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais basileiras: estudos lingüísticos. Porto Alegre: ARTMED, 2004.

SÁ, Nídia Regina Limeira de. Cultura, poder e educação de surdos. Manaus: EDVA, 2002.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ALMEIDA, Elizabeth Crepaldi de et al. Atividades ilustradas em sinais da libras. Rio de Janeiro: Revinter, 2004.

GOLDFELD, M. A. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 2002.

PEREIRA, Rachel de Carvalho. Surdez: aquisição de linguagem e inclusão social. Rio de Janeiro: Revinter, 2008.

QUADROS, Ronice Müller de. Tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. 2. ed. Brasília: MEC, 2007.

SANTANA, Ana Paula. Surdez e linguagem: aspectos e implicações neurolinguísticas. São Paulo: Plexus, 2007

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ANEXOS

Regulamento Institucional para Estágio Supervisionado

Aprovado pela Resolução nº071/CONSEPE/2008

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CAPÍTULO I

DAS CONSIDERAÇÔES GERAIS

Art.1º - O Estágio Supervisionado é a oportunidade proporcionada pelo currículo ao aluno para que este atue em seu campo profissional, sob a supervisão de um profissional da área, em ação integrada com a Supervisão de Estágios da UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ.

CAPÍTULO II

SEÇÃO I

DAS FINALIDADES

Art. 2º - O presente regulamento tem por finalidade normatizar o Estágio Supervisionado da Universidade Estácio de Sá, ao qual devem submeter-se os alunos dos Cursos de Graduação, atendendo a carga prevista na estrutura curricular dos mesmos.

Art. 3º - A disciplina de Estágio Supervisionado tem um sentido de revisão do saber específico do curso e de suas práticas profissionais, dentro do futuro campo de atuação, com a finalidade de garantir ao egresso fundamentação consistente em relação aos conhecimentos teórico-práticos, adquiridos no decorrer do curso.

Art. 4º - O Estágio supervisionado caracteriza-se como um conjunto de atividades de aprendizagem profissional e de ensino sob a forma de ações instituídas segundo a especificidade de cada curso de graduação, devidamente orientadas acompanhadas e supervisionadas pelas Coordenações dos referidos cursos.

SEÇÃOII

DOS FUNDAMENTOS

Art. 5º - O sistema de estágio supervisionado da Estácio é fundamentado nas determinações constantes na Constituição da República Federativa do Brasil, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), na legislação específica de estágio e em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação. Parágrafo único - O estágio deve ser considerado como o espaço ideal para o cumprimento do que determina a LDB no que diz respeito ao aprimoramento de conhecimentos e habilidades adquiridas fora do ambiente escolar, ao fortalecimento da relação teoria-prática e à valorização da pesquisa individual.

Art. 6º - Do ponto de vista educacional têm-se como uma das premissas básicas que o aluno seja construtor do seu conhecimento, aprendendo a desenvolver sua capacidade de percepção, de apreensão, de análise e a tomar decisões.

Art. 7º - A Universidade estimulará as ações que possam fortalecer a formação técnica, acadêmica, política e ética de seus estudantes, no sentido de viabilizar uma capacitação

274

eficaz para que os mesmos possam se inserir no mercado de trabalho com competência e espírito crítico, mesmo que seja como estagiários.

Art. 8º - A Universidade respeitará as legislações específicas de cada profissão, bem como a dos respectivos órgãos fiscalizadores, como instrumentos orientadores e não como cerceadores do livre arbítrio de um estudante em tomar suas atitudes, conforme propulgnado pela Constituição (Art. 5º) e pela LDB (Art. 2º).

SEÇÃO III

DAS DIRETRIZES

Art. 9º - A efetivação das parcerias com Instituições Públicas e Privadas deve objetivar o desenvolvimento de atividades de práticas profissionais pelos alunos como complemento à sua formação acadêmica.

Art. 10º - A efetivação dessas parcerias deve apoiar-se no que determina a Lei nº11788 de 25 de setembro de 2008.

Art.11 - As atitudes coibitivas ao desenvolvimento de atividades em estágios, não caracterizadas como competências profissionais, devem ser evitadas na Universidade, mesmo quando se tratar de estágios curriculares.

Art.12 - Nesse contexto, deve-se estimular o desenvolvimento de estágios, em quaisquer períodos, que proporcionem complementação formal escolar ao aluno, viabilizem seu desenvolvimento pessoal, o preparem para o exercício da cidadania e para a sua qualificação ao trabalho, desde que as atividades não se caracterizem como competências profissionais regulamentadas por leis específicas.

Art.13 - O aluno deverá ser orientado e educado para compreender e decidir sobre a sua permanência ou não num determinado estágio, respeitando-se, assim, a sua tomada de decisão.

Art.14 - A indicação de professor para ser o responsável pelo acompanhamento, controle e avaliação do estágio, deverá ter como exigência o fato do professor ter formação pertinente à atividade a ser desempenhada.

CAPÍTULO III

SEÇÃO I

DAS COMPETÊNCIAS GERAIS

Art.15 - As políticas de estágio são da competência da Vice-reitoria de graduação.

Art.16 - As diretrizes e os procedimentos sobre estágio são da competência da DIREM.

Art.17 - A aplicação dessas políticas e diretrizes é da competência da DIREM, que o fará por meio de procedimentos.

Art.18 - As atividades administrativas oriundas da legislação de estágio serão da competência da DIREM.

275

Art.19 - As atividades pedagógicas, relacionadas às atividades em estágio, serão da competência do Coordenador de Curso em conjunto com o Supervisor de estágio.

Art.20 - As atividades pedagógicas a que se refere o item anterior, serão administradas pelo Supervisor.

SEÇÃO II

DA DIRETORIA DE RELAÇÕES EMPRESARIAIS (DIREM)

Art.21 - Criar, implantar, coordenar, controlar e avaliar os órgãos localizados nos campi, no que se referir ao desenvolvimento de algumas funções operacionais da DIREM.

Art.22 - Manter contato com organizações do mercado com vistas à captação de ofertas de estágios e/ou de empregos.

Art.23 - Estabelecer e efetivar parcerias que representem ofertas de vagas para estágio e/ou de empregos para os alunos e graduados pela Universidade Estácio de Sá.

Art.24 - Realizar, periodicamente, visitas às organizações conveniadas e às não conveniadas.

Art.25 - Propor aos Conselhos políticas de relacionamento com as organizações e com os agentes de integração.

Art.26 - Promover eventos relacionados a estágios e/ou empregos, assim como, orientar os alunos sobre a devida apresentação em entrevistas.

Art.27 - Manter contato com os Coordenadores de Curso, visando ao acompanhamento pedagógico dos estagiários.

Art.28 - Promover visitas das organizações (alta direção) aos diversos campi da Universidade.

Art.29 - Manter contato com o meio empresarial, colhendo informações sobre suas necessidades, a fim de manter os programas de graduação em sintonia com o mercado de trabalho.

Art.30 - Estabelecer, em comum acordo com a Diretoria de Pessoal, os procedimentos específicos para a efetivação de estágios em qualquer órgão que compõe a estrutura da Sociedade.

Art.31 - Analisar, aprovar e coordenar a implantação do Sistema de Estágios e Empregos nos diversos campi da Universidade.

Art.32 - Acompanhar e controlar a execução das atividades de estágio desenvolvidas nos diversos campi da Universidade.

Art.33 - Estabelecer e divulgar procedimentos específicos, de estágio e/ou de emprego, para os diversos campi.

276

Art.34 - Delegar, quando necessário, autorização para assinatura de Termos de Compromisso de Estágio, visando a flexibilização e agilização do processo de estágio.

Art.35 - Atender o aluno da Universidade no que diz respeito a estágio e/ou a emprego.

Art.36 - Encaminhar o aluno para oportunidades de estágio, e providenciar a sua respectiva legalização, bem como de emprego.

Art.37 - Divulgar, de forma democrática, junto aos alunos e graduados, as oportunidades de estágios e/ou empregos.

Art.38 - Manter atualizado o banco de dados das organizações parceiras.

Art.39 - Manter atualizado um banco de dados de graduados pela Universidade para aqueles que tiverem interesse por emprego.

Art.40 - Desenvolver atividades de incremento para o acesso dos alunos da Universidade ao mercado de trabalho.

SEÇÃO III

DO DEPARTAMENTO JURÍDICO

Art.41 - Analisar e dar parecer jurídico sobre os convênios para estágio dos alunos da Universidade.

Art.42 - Providenciar a assinatura, quando necessário, dos representantes legais da SESES, nos convênios.

Art.43 - Dirimir dúvidas relativas a Termos de Compromisso e/ou a Convênios de Estágio.

SEÇÃO IVDA DIRETORIA DE ADMINISTRAÇÃO DE PESSOAS

Art.44 - Definir, junto à Diretoria de Relações Empresariais, os procedimentos específicos para a efetivação dos estágios em qualquer órgão que compõe a estrutura da Universidade.

Art.45 - Apoiar, no que couber, a Diretoria de Relações Empresariais em convênios específicos.

SEÇÃO V

DO COORDENADOR DE CURSO

Art.46 - Avaliar o aproveitamento do estágio em termos pedagógicos, apresentando, sempre que possível, sugestões de melhoria.

Art.47 - Sugerir organizações, a serem visitadas pela DIREM, para futuras parcerias.

277

Art.48 - Colaborar com a DIREM na divulgação das ofertas de estágios e/ou de empregos, junto aos alunos de seus respectivos cursos.

Art.49 - Propor à DIREM idéias para melhoria das atividades operacionais realizadas pelo setor.

Art.50 – Validar as avaliações trimestrais de estágio validadas pelo Sistema de Estágio.

SEÇÃO VI

DO COORDENADOR DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Art.51 - Coordenar a elaboração da proposta de Regulamento de Estágio do Curso, submetendo-se à apreciação do Colegiado de Curso;

Art.52 - Coordenar o planejamento, execução e avaliação das atividades de estágios do curso, em conformidade com o Projeto Pedagógico do Curso;

Art.53 - Contatar, selecionar e cadastrar instituições potencialmente concedentes de estágios;

Art.54 - Promover reunião com os estagiários, quando se fizer necessário;

Art.55 - Favorecer, mediante orientação, a articulação ensino-pesquisa-extensão, numa perspectiva interdisciplinar do estágio supervisionado obrigatório;

Art.56 - Zelar pelo cumprimento da legislação aplicável aos estágios;

Art.57 - Garantir um processo de avaliação continuada da atividades de estágio, envolvendo alunos, professores supervisores, profissionais da área e representantes dos campos de estágio;

Art.58 - Manter e gerenciar o sistema de informações do estágio do curso;

Art.59 - Apresentar ao colegiado de curso, anualmente, relatório sobre as atividades desenvolvidas;

SEÇÃO VII

DO SUPERVISOR DE ESTÁGIO

Art.60 - São atribuições do Supervisor de Estágio:

I. Orientar o aluno/estagiário na elaboração do Plano Individual de Estágio;

II. Realizar grupos de estudos com os alunos/estagiários, para o aprofundamento dos conhecimentos teóricos a partir das práticas vivenciadas;

278

III. Acompanhar e avaliar as atividades realizadas pelo aluno/estagiário;

IV. Orientar a elaboração do Relatório Final de Estágio pelo aluno/estagiário, que deverá ser encaminhado ao Professor da disciplina Estágio Supervisionado;

V. Incentivar o aluno/estagiário a dar continuidade ao processo de aprofundamento e aperfeiçoamento acadêmico, no sentido de acompanhar a evolução e o avanço biotecnológico de sua profissão;

VI. Orientar o aluno/estagiário a construir uma postura profissional ética e de qualidade;

VII. Registrar, ao término do estágio um parecer qualitativo sobre as atividades desenvolvidas pelo aluno/estagiário.

SEÇÃO VIII

DO PROFESSOR DA DISCIPLINA ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Art.61 - São atribuições do Professor da Disciplina Estágio Supervisionado:

I. Orientar e acompanhar as atividades teórico-práticas realizadas pelo aluno/estagiário.

II. Identificar no aluno/estagiário possíveis desvios quanto à postura profissional ética e fazer as intervenções necessárias

III. Participar das reuniões periódicas com os Supervisores e/ou com o Coordenador de Estágio, cuja finalidade é avaliar e replanejar as estratégias utilizadas nos estágios.

IV. Avaliar os Relatórios Finais de Estágio Supervisionado.

SEÇÃO IX

DO ALUNO ESTAGIÁRIO

Art. 62 - Para a realização e consecução do Estágio Curricular Supervisionado o aluno estagiário deverá ter as seguintes atribuições:

I. Contatar a Instituição em que pretende estagiar para que sejam definidas as atividades a serem desenvolvidas no estágio;

II. Encaminhar ao SEMPRE ou Setor que o represente as 3 vias do Termo de Compromisso assinadas pelo representante legal da Instituição concedente do estágio para que seja acordado o Seguro de Acidentes Pessoais Coletivo;

III. Retirar no SEMPRE ou Setor que o represente, após 48 horas da entrega, duas vias do Termo de Compromisso assinadas pela Universidade Estácio de Sá (uma via ficará em poder do aluno e a outra com a Instituição onde será realizado o estágio supervisionado);

IV. Conhecer e cumprir o Regulamento da Instituição onde estagiará mantendo uma postura profissional ética e de qualidade;

279

V. Elaborar o Plano de Atividades de Estágio sob a orientação do Professor da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado;

VI. Cumprir o Plano de Atividades de Estágio;

VII. Apresentar as dificuldades teóricas e práticas encontradas no campo de estágio ao Professor da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado para análise e discussão de alternativas de solução;

VIII. Encaminhar relatório das atividades de estágio ao Professor da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado;

IX. Encaminhar, no prazo pré-determinado, os documentos comprobatórios de Estágio Supervisionado ao Professor da disciplina Estágio Curricular Supervisionado. X. Guardar as cópias finais do Estágio Supervisionado (I , II,...), devidamente avaliadas até a emissão de declaração de conclusão do Curso, diploma e registro nos órgãos de classe.

CAPÍTULO IV

DOS OBJETIVOS

Art.63 - O objetivo primordial do Estágio Supervisionado é a aplicabilidade da teoria à prática profissional.

§ 1º - A proposta de estágio supervisionado é proporcionar ao aluno/estagiário uma sólida construção de conhecimentos através da integração das teorias com as práticas multidisciplinares.

§ 2º - No decorrer do estágio supervisionado, serão oferecidas ao aluno/estagiário oportunidades que o levem a desenvolver competências necessárias ao trabalho em equipe, tais como: cooperação, iniciativa e respeito aos princípios éticos inerentes ao exercício da profissão.

§ 3º - O aluno/estagiário será capaz de identificar possibilidades e limitações de seu campo de atuação, buscando superá-las dentro de uma prática nas diferentes áreas e níveis de atuação.

CAPÍTULO V

DO ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO ESTÁGIO

Art.64 - O processo de acompanhamento do estágio permite que se detectem distorções e se faça a correção necessária em tempo hábil. Este processo será realizado em conjunto pelo Supervisor de Estágio, pelo Professor da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado e pelo profissional responsável pelo Estágio no campo de atuação do aluno.

Art.65 - A avaliação do aluno estagiário será feita pelo Professor da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado , levando em consideração aspectos qualitativos e quantitativos, ouvido o supervisor de estágio.

280

§1º - A avaliação quantitativa compreenderá os resultados alcançados nas Provas exigidas pelo Regimento da Universidade, o cômputo da freqüência à disciplina de Estágio Curricular Supervisionado e o cumprimento da carga horária mínima de estágio, consoante com a legislação específica.

§ 2º - A avaliação qualitativa compreenderá a apreciação do desempenho do aluno estagiário frente às competências inerentes ao egresso.

Art.66 - Além dessa avaliação, caso o aluno esteja estagiando com Termo de Compromisso, deverá realizar a avaliação trimestral disponibilizada pelo SIA, exigência do Ministério do Trabalho.

CAPÍTULO VI

DA APROVAÇÃO DO ALUNO

Art.67 - Serão considerados para aprovação do aluno na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado os seguintes quesitos:

I. Parecer do Professor da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado

II. Comprovação do cumprimento da carga horária mínima de estágio;

III. Apresentação de todos os documentos comprobatórios de estágio;

IV. Apresentação do Relatório das Atividades de Estágio Curricular Supervisionado de Ensino

V. Freqüência igual ou superior ao mínimo exigido na carga teórica da disciplina;

VI. Desempenho acadêmico com pontuação igual ou superior ao mínimo exigido no Regimento da Universidade.

DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 68 - Os casos omissos serão resolvidos pelo Coordenador do Curso e/ou DIREM, de acordo com suas respectivas competências.

Art.69 - Este regulamento entrará em vigor nesta data, revogado as disposições em contrário.

281

Regulamento das AtividadesRegulamento das Atividades

Complementares dos Cursos deComplementares dos Cursos de

Graduação eGraduação e

Graduação TecnológicaGraduação Tecnológica

Aprovado pela Resolução nº016/CONSEPE/2008Aprovado pela Resolução nº016/CONSEPE/2008

282

Capítulo IDAS FINALIDADES

Art. 1º - As Atividades Acadêmicas Complementares (AAC) se constituem como componentes curriculares enriquecedores e implementadores do perfil do formando, sem que se confundam com estágio curricular supervisionado e com as atividades de campo, como parte integrante do currículo dos cursos de graduação. §1º - As atividades complementares aqui descritas absorvem e substituem as atividades realizadas pelo Programa de Treinamento Profissional(PTP)

§2º - As Atividades Acadêmicas Complementares serão desenvolvidas dentro do prazo de integralização do curso, conforme definido em seu Projeto Pedagógico, sendo componente curricular obrigatório para a graduação do aluno.

§3º - Caberá ao aluno participar de Atividades Acadêmicas Complementares que privilegiem a construção de vivências sociais, humanos, culturais e profissionais. Tais atividades deverão contemplar os grupos de atividades descritos neste Regulamento.

Art. 2º - As Atividades Acadêmicas Complementares têm por objetivo enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, privilegiando:

I. atividades de complementação da formação social, humana e cultural;II. atividades de cunho comunitário e de interesse coletivo;III. atividades de iniciação científica, tecnológica e de formação profissional.

Art. 3º - Atividades Acadêmicas Complementares compreendem as ações educativas desenvolvidas com o propósito de aprimorar a formação acadêmica do aluno, sendo desenvolvidas em três níveis: ensino, pesquisa e extensão.

Parágrafo único - As Atividades Acadêmicas Complementares dos Cursos de Graduação deverão respeitar o disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais de cada Curso, conforme estabelecido nas estruturas curriculares dos mesmos.

Capítulo IIDA TIPOLOGIA DAS ATIVIDADES ACADÊMICAS COMPLEMENTARES

Art. 4º - A relação das Atividades Acadêmicas Complementares a serem realizadas e suas respectivas cargas horárias serão definidas pelos Coordenadores de Curso.

Art. 5º - No cômputo das Atividades Acadêmicas Complementares, respeitar-se-ão as descrições e limites de carga horária estabelecidos pelos Coordenadores de Curso.

Capítulo IIIDO REGISTRO DE PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES ACADÊMICAS

COMPLEMENTARES

Art. 6º - A participação do aluno em atividades acadêmicas complementares será registrada no histórico de atividades complementares do aluno.

CAPÍTULO IVDAS ATRIBUIÇÕES

283

SEÇÃO IDOS COORDENADORES DE CURSO

Art. 7 º Ao Coordenador de Curso compete:

I. Coordenar o processo de planejamento,execução e acompanhamento relativo às atividades acadêmicas do Curso,estabelecendo diretrizes, metodologias e orientações gerais.

II. Propor Regulamento específico para atividades acadêmicas complementares ,em atendimento às Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso.

SEÇÃO IIDO PROFESSOR ORIENTADOR

Art. 8º - O professor orientador das Atividades Acadêmicas Complementares será designado pelo Diretor da Diretoria de Graduação em conjunto com os respectivos coordenadores de Curso,por área de conhecimento e por campus.Art. 9º - O professor orientador será responsável pelo planejamento,acompanhamento e controle das Atividades Acadêmicas Complementares por área de conhecimento.

§1º - Serão consideradas as seguintes áreas: gestão, exatas e tecnológicas , saúde , comunicação social e licenciaturas, respeitada a estrutura de organização da Diretoria de Ensino.

Art. 10 - Ao professor orientador das Atividades Acadêmicas Complementares compete;

I. Planejar, através de uma ação conjunta com os coordenadores de cursos de sua área e com o corpo docente, as Atividades Acadêmicas Complementares em consonância com o projeto pedagógico dos cursos;

II.Encaminhar, no início de cada, semestre letivo, aos coordenadores dos cursos, o planejamento das Atividades Acadêmicas Complementares nos âmbitos acadêmico-científico-cultural;

III. Cadastrar as atividades no SIA;

IV. Implantar e acompanhar a realização das Atividades Acadêmicas Complementares nos âmbitos acadêmico-científico-cultural;

V. Realizar atendimento e orientação aos alunos quanto às normas e exigências para o desenvolvimento das Atividades Acadêmicas Complementares;

VI. Participar das reuniões promovidas pelos Coordenadores de Curso da sua área ;

VII. Enviar,semestralmente,quadro síntese das Atividades Acadêmicas Complementares aos Coordenadores de Curso de sua área ;

VIII. Orientar o aluno quanto aos procedimentos relativos às Atividades Acadêmicas Complementares;

IX. Fixar e divulgar locais, datas e horários para atendimento aos alunos;

284

X. Controlar e registrar as Atividades Acadêmicas Complementares desenvolvidas pelo aluno, bem como os procedimentos administrativos inerentes a essa atividade;

XI. Participar das reuniões necessárias para a operacionalização das ações referentes às Atividades Acadêmicas Complementares;

XI. Zelar pelo arquivamento do planejamento e dos quadros síntese de atividades realizadas.

SEÇÃO IVDO ALUNO

Art. 11 – Ao aluno matriculado nos cursos de graduação e graduação tecnológica compete:

I. Informar-se sobre o Regulamento e as atividades acadêmicas complementares oferecidas dentro ou fora da Estácio;

II. Responsabilizar-se pelo cumprimento da carga horária de atividades acadêmicas complementares ao longo do curso;

III. Participar efetivamente das atividades acadêmicas complementares.

IV. Realizar as Atividades Acadêmicas Complementares solicitadas pelos professores das disciplinas em que se encontra matriculado;

V. Preencher corretamente os relatórios individuais de Atividades Acadêmicas Complementares, anexando documentos comprobatórios de sua participação, assinados por pessoa responsável pela organização ou coordenação da atividade;

VI. Entregar a documentação necessária para a avaliação das Atividades Acadêmicas Complementares, até a data limite estabelecida no Calendário Acadêmico,conforme orientação do professor da disciplina;

VII. Manter conduta ética e acadêmica na realização das Atividades Acadêmicas Complementares ocorridas dentro ou fora da Instituição.

CAPÍTULO VDAS ATIVIDADES ACADÊMICAS COMPLEMENTARES

Art. 12 - As Atividades Acadêmicas Complementares têm como objetivo contribuir para a formação acadêmica-científica-cultural dos alunos matriculados nos cursos de graduação e graduação tecnológica.

§1º- Não haverá dispensa das Atividades Acadêmicas Complementares.

285

§2º- A documentação comprobatória da realização da atividade deverá ser devidamente legitimada pela Instituição emitente, contendo carimbo e assinatura do responsável, especificação de carga horária, período de execução e descrição da atividade;

Art. 13 - As Atividades Acadêmicas Complementares devem privilegiar atividades de iniciação científica, tecnológica , de formação profissional bem como aquelas de cunho comunitário e de interesse coletivo tais como:

I. Participação em palestras, congressos e seminários;

II. Apresentação de trabalhos em palestras, congressos e seminários;

III. Participação em projetos de iniciação científica e tecnológicos;

IV. Publicação em revista técnico-científicas;

V. Participação em visitas técnicas;

VI. Exercício da Monitoria

VII. Participação em atividades da Empresa Junior, Núcleos de Prática ou Laboratórios dos Cursos;

VIII. Participação em atividades artísticas e culturais;

IX. Participação efetiva na organização de exposições e seminários de caráter artístico ou cultural;

X. Participação como expositor em eventos artísticos ou culturais.

XI. Participação em atividades voluntárias;

XII. Participação em projetos de extensão;

XIII. Participação em atividades de responsabilidade social.

CAPÍTULO VIIDA AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES ACADÊMICAS COMPLEMENTARES

Art. 14 - Na avaliação das Atividades Acadêmicas Complementares, desenvolvidas pelo aluno, serão considerados:

I. A compatibilidade e a relevância das atividades desenvolvidas, de acordo com o Regulamento e com os objetivos do curso em que o aluno estiver matriculado;II. O total de horas dedicadas à atividade.

Parágrafo único: Somente será considerada, para efeito de pontuação, a participação em atividades desenvolvidas a partir do ingresso do aluno no Curso.

CAPÍTULO VIIIDAS DISPOSIÇÕES GERAIS

286

Art. 15 - Os casos omissos neste Regulamento serão tratados pelo professor orientador de AAC por área /campus e pelo coordenador do curso.

Art. 16 – Serão consideradas válidas as atividades promovidas pelo PTP, já realizadas pelos alunos e registradas em seus respectivos históricos de atividades complementares.

287

Regulamento de Atividades deRegulamento de Atividades de

Campo dos Cursos de GraduaçãoCampo dos Cursos de Graduação

ee

Graduação TecnológicaGraduação Tecnológica

Aprovado pela Resolução nº017/CONSEPE/2008Aprovado pela Resolução nº017/CONSEPE/2008

288

CAPÍTULO I

Art.1º. O campo se destina a realização de um conjunto de atividades que fortalecem o conhecimento da disciplina e visam a observação e reflexão sobre a aplicação dos conhecimentos estudados nos diferentes contextos da realidade.

§ 1º- As atividades de campo se constituem como componente curricular obrigatório para os cursos de graduação e dos cursos superiores de tecnologia.

§ 2º - As atividades de campo vinculadas às disciplinas serão desenvolvidas no decorrer da mesma,conforme definido no Projeto Pedagógico do curso, sendo componente curricular obrigatório para integralização da carga horária do Curso.

§ 3º - As atividades de campo deverão ser desenvolvidas em diferentes contextos de atuação da futura prática profissional do egresso, sem que se confundam com estágio curricular supervisionado e com as atividades acadêmicas complementares.

CAPÍTULO II

DAS ATRIBUIÇÕES

SEÇÃO I

DA COORDENAÇÃO DO CURSO OU DA DISCIPLINA

Art.2º Coordenar o processo de planejamento,execução e acompanhamento relativo às atividades de campo inerentes às disciplinas do Curso,estabelecendo diretrizes,metodologias e orientações gerais.

SEÇÃO II

DO PROFESSOR DA DISCIPLINA

Art.3º Elaborar o plano de atividades de campo .

Art.4º Registrar no diário de classe as atividades de campo propostas bem como o cumprimento ou não da mesma.

289

SEÇÃO III

DO ALUNO

Art.5º Cumprir, obrigatoriamente, todas as atividades de campo inerentes à disciplina

Art. 6º Apresentar os resultados das atividades (relatórios, registros, protótipos, entrevistas, mapeamento, etc), atendendo às estratégias solicitadas pelo professor.

CAPÍTULO III

DA AVALIAÇÃO

Art.7º A avaliação das atividades de campo deverá estar vinculada às AV1e AV2 , consolidada em uma única nota para cada AV.

§1º- A AV3 constituir-se-á como avaliação global dos conhecimentos e habilidades adquiridos pelo aluno na disciplina,numa escala de 0(zero) a 10(dez).

§2º- As avaliações das atividades de campo serão computadas nas AV1, AV2 na seguinte proporção:

até 8 pontos - atribuídos a prova escrita ou prática até 2 pontos – atribuídos às atividades de campo.

Art.8º Só serão considerados aprovados na disciplina os alunos que cumprirem os créditos(teórico,prático e campo) inerentes à disciplina , obedecendo ao disposto no artigo 99 do Regimento da Universidade.

CAPÍTULO IV

DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

Art.9º Os casos omissos neste Regulamento serão tratados pelo Coordenador do Curso.

290

REGULAMENTO INSTITUCIONAL

EXTENSÃO

Aprovado pela Resolução nº105/CONSEPE/2007

291

CAPITULO IDAS CONSIDERAÇÕES GERAIS

Art. 1º. A extensão universitária é entendida como o processo educativo e cientifico que busca articular o ensino e a pesquisa, de forma indissociável, viabilizando a relação integradora e transformadora entre a UNESA e a Sociedade.§1º Dentro desses balizamentos, a produção do conhecimento, via extensão universitária, se concretiza na troca de saberes sistematizados, acadêmico e popular, tendo como consequência a democratização do conhecimento e a participação efetiva da comunidade na atuação da universidade. §2º Entende-se por Atividades de Extensão as ações de contribuição à sociedade, desenvolvidas preferencialmente de forma multidisciplinar, propiciando a participação dos vários segmentos da comunidade universitária, privilegiando ações integradas com as entidades da sociedade civil e voltadas, prioritariamente, para responsabilidade social.Art. 2°. O objetivo geral das atividades de extensão é tornar acessível à sociedade o conhecimento e a cultura de domínio da Universidade, sejam eles originados de sua própria produção ou da sistematização do conhecimento universal disponível.Art. 3°. As atividades de extensão têm os seguintes objetivos específicos:I - otimizar as relações entre sociedade e universidade;II - democratizar o acesso ao conhecimento;III - articular ensino e pesquisa com as demandas sociais e culturais da população;IV - preservar e valorizar a cultura e o conhecimento, respeitando a diversidade cultural.Art. 4°. De acordo com o Regimento da Universidade Estácio de Sá, as atividades de extensão estão sob a responsabilidade da Vice-reitoria de Cultura, sendo órgãos de supervisão e execução a Diretoria de Artes e a Diretoria de Extensão.Art. 5º. Consideram-se como Atividades de Extensão as seguintes modalidades:I)Programas; II) Projetos; III) Cursos; IV) Eventos;V) Serviços; VI) Assessorias/Consultorias;VII) Produções Diversas.Art. 6º. Cabe a Diretoria de Extensão estabelecer políticas, diretrizes, estratégias e planos de ação da produção extensionista da Universidade, bem como apoiar as Unidades promotoras no planejamento, divulgação e captação de recursos para sua realização.

292

Art. 7º. As propostas das atividades de extensão poderão originar-se de solicitação da comunidade, da iniciativa de quaisquer órgãos da UNESA, inclusive de suas Unidades e coordenações de cursos.Art. 8º. Compete às Coordenações dos Cursos:a) Estabelecer os programas de extensão para o(s) Curso(s);b) Apreciar as propostas de extensão dos docentes;c) Acompanhar e avaliar as atividades de extensão propostas pelo(s) curso(s); §1º As propostas de atividades de extensão devem ser aprovadas nas Unidades envolvidas e enviadas à Diretoria de Extensão devidamente documentadas para registro no cadastro de extensão da UNESA.§2° O Diretório Central dos Estudantes e os Centros Acadêmicos poderão propor atividades de extensão, desde que sob a supervisão de um professor da respectiva área de conhecimento e após aprovação da proposta pela Coordenação do(s) curso(s) envolvido(s).Art. 9º. As atividades de extensão devem ser coordenadas por docente ou técnicoadministrativo da Universidade com nível superior e que desempenhe atividade na área de conhecimento da atividade.Art. 10º. Compete a Diretoria de Extensão:I)Avaliar as propostas de atividades extensionistas;II) Estimular e facilitar as atividades extensionistas no seu âmbito de atuação;III) Elaborar seu Plano Anual de Extensão, através da sistematização dos planos encaminhados pelas coordenações dos Cursos e demais instâncias da Universidade; IV) Confeccionar o Relatório anual de Extensão;V) Manter a Universidade e demais instâncias informadas do andamento das atividades de extensão;§1º. As atividades de extensão serão avaliadas pela Diretoria de Extensão, observando os seguintes aspectos:I – conteúdo técnico;II- o caráter interdisciplinar da proposta;III - os prazos para sua execução;IV - a carga horária dos participantes;V - a elaboração dos relatórios a serem apresentados aos órgãos competentes.11º. O Plano Anual de Extensão conterá, minimamente: objetivos, políticas, metas, relação de projetos por modalidade, total de vagas por clientela interna/externa, estimativa financeira por elementos de despesas e formas de participação de parceiros externos.

CAPÍTULO IIDOS RECURSOS HUMANOS E FINANCEIROS

Art. 12º. No orçamento da UNESA constará dotação orçamentária específica destinada à extensão.§1º. As atividades de extensão, no âmbito da UNESA, buscarão ser autofinanciáveis.Art. 13º. Quando o projeto envolver outros órgãos financiadores, deve-se anexar convênio ou outro documento que comprove intenção de apoio financeiro ou de aprovação junto á (s) entidade (s) financiadora (s).Art. 14º. A Diretoria de Extensão poderá prestar apoio material e/ou financeiro à consecução das propostas. A análise destas levará em consideração:

293

I) participação efetiva de docentes e alunos;II) articulações concretas com o ensino e a pesquisa, possibilitando a interação com o respectivo curso ou campo de conhecimento do decorrer da execução;III) articulação concreta com a comunidade de seus segmentos significativos, inclusive órgãos públicos;Art. 15º. Todos os recursos materiais, financeiros, humanos e a infra-estrutura física e logística da Universidade, bem como os recursos captados externamente que forem utilizados em uma atividade de extensão devem estar explicitados no plano financeiro da mesma.Art. 16º. As atividades de extensão serão desenvolvidas na Universidade ou fora dela, com recursos humanos, materiais e financeiros próprios ou não.Art. 17º. Todo material permanente, inclusive equipamento, adquirido com recursos financeiros captados através de atividades de extensão, será incorporado ao patrimônio da Universidade imediatamente após a sua aquisição.

CAPÍTULO IIIDOS REGISTROS E CERTIFICADOS

Art. 18º. Todas as ações extensionistas, depois de concluídas, devem ser registradas na Diretoria de Extensão visando fornecer dados necessários para a Avaliação Interna da UNESA e à divulgação de sua produção acadêmica.Art. 19º. Para a emissão de certificados, observar-se-á, além do relatório final, o cumprimento de frequência mínima de 75% da carga horária prevista nos cursos de extensão.Art. 20º. O certificado de aproveitamento será conferido ao participante que, além de se submeter á obrigatoriedade de presença constante do artigo anterior, alcançar os níveis mínimos de aproveitamento estabelecidos e divulgados pelo coordenador, e aferidos através dos procedimentos de avaliação previstos para os cursos de extensão.Art. 21º. No certificado constará o nome do participante e das Instituições envolvidas na execução da atividade, a natureza da atividade, a unidade executora, o ministrante, o período de execução e a carga horária.Art. 22º. A participação dos alunos nas atividades de extensão será registrada pelo Sistema acadêmico, para todos os efeitos de histórico escolar e vida acadêmica.

CAPÍTULO IVDAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 23º. A participação do servidor técnico-administrativo, durante seu expediente normal de trabalho, em atividades de extensão, dependerá da prévia aprovação de sua chefia imediata, mediante pedido do colegiado interessado, e será contada para todos os efeitos funcionais.Art. 24º. A Diretoria de Extensão se necessário, baixará normas complementares ao presente Regulamento que normatiza as atividades de extensão da UNESA.

294

Art. 25º. Os casos omissos no presente Regulamento serão resolvidos pela Vice-reitoria de Cultura e Diretoria de Extensão e conselhos deliberativos desta Universidade.Art. 26º. Este Regulamento entrará em vigor na data da sua aprovação.

REGULAMENTO INTERNO DO PROGRAMA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICAAprovado pela Resolução nº288/CONSUNI/2006

CAPÍTULO I

NATUREZA E OBJETIVOS DO PROGRAMA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA

Art. 1º O Programa de Iniciação Científica (PIC) objetiva o desenvolvimento de atividades

científicas de estudantes matriculados em cursos de graduação da Universidade Estácio de

Sá.

§ 1º O Programa pretende contribuir para a formação dos indivíduos para a pesquisa ao estimular nos estudantes o conhecimento do método científico e a aprendizagem de técnicas e métodos de pesquisa.§ 2º As atividades de iniciação à pesquisa dos estudantes deverão estar inseridas nas linhas de pesquisas dos cursos, como também, nas linhas de investigação definidas pela Universidade e em consonância com o projeto pedagógico e os interesses de cada curso de graduação.§ 3º As atividades de iniciação científica serão desenvolvidas sob a

supervisão de um professor orientador, com titulação mínima de

mestre, responsável por um projeto de pesquisa.

CAPÍTULO IIDAS CONDIÇÕES DE PARTICIPAÇÃO

Art. 2º As condições de inscrição para participação em projetos de Iniciação Científica (IC)

obedecerão aos seguintes requisitos:

Do professor orientador:

295

ser docente da Universidade e, preferencialmente, do quadro de professores em

atividade de Tempo Integral (TI);

possuir experiência na área de pesquisa;

possuir título de doutor ou mestre com produção científica.

Do aluno de IC:

ser aluno regularmente matriculado em um curso de graduação da Universidade; ver

art. 1º, caput

possuir coeficiente de rendimento (CR) 7,0 no último semestre cursado;

poder dedicar pelo menos 10 horas semanais às atividades de pesquisa.

Do projeto: (ver item 7 do Edital)

ser coerente com o projeto pedagógico do curso;

ter mérito técnico-científico;

apresentar viabilidade técnica e econômica;

estar autorizado pela Comissão de Ética quando se tratar de pesquisa em seres

humanos .

CAPÍTULO IIIDAS NORMAS PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA

Art. 3º Compete à Coordenação do Programa de Iniciação Científica:

I. Divulgar o PIC.II. Divulgar aos Coordenadores de Curso o Regulamento e o Edital de IC.III. Elaborar normas, regulamentos e editais necessários ao PIC.IV. Receber, cadastrar e manter organizada sistematicamente toda produção

relativa à IC.

Art. 4º Compete ao Coordenador Líder do Curso de Graduação:

I. Informar aos Gerentes Acadêmicos dos Campi os procedimentos do Programa de

Iniciação Científica.

II. Receber as propostas de projetos de pesquisa dos docentes interessados em

participar do Programa.

III. Selecionar, com o auxílio de uma comissão científica formada por docentes do

Curso que não participem como orientadores dos projetos inscritos, os projetos

encaminhados de acordo com as determinações do Edital do PIC.

IV. Enviar, semestralmente, à CIC os relatórios recebidos dos responsáveis pelos

projetos de pesquisa.

V. Analisar os relatórios dos projetos em desenvolvimento enviados.

296

VI. Autorizar a continuidade, ou não, dos projetos em desenvolvimento a partir da

avaliação dos relatórios semestrais bem como da produção científica decorrente

da pesquisa.

VII. Zelar pelo cumprimento das regras e prazos determinados no Edital de Seleção

previsto no Art. 15.

VIII. Avaliar, junto com o professor orientador do projeto, o desempenho dos alunos

participantes.

IX. Expedir declarações de IC.

X. Estar informado a respeito das normas estabelecidas pela Comissão de Ética da

Universidade e, nos casos em que isso se fizer necessário, submeter o projeto de

IC à Comissão.

XI. Enviar à Diretoria de Administração de Pessoas a MQD-2 referente ao pagamento

dos professores selecionados.

XII. Solicitar ao Coordenador Líder do Curso de Graduação cadastrar no SIA a

atividade de iniciação científica, com fins de providenciar o crédito das

respectivas horas de atividades acadêmicas complementares, por meio do

encaminhamento de informações das quais constará, necessariamente: título do

projeto, nome do professor orientador, período de realização e campus.

XIII. Receber, dos professores de seu Curso, respeitando o prazo estabelecido no

Edital, as propostas de projetos de pesquisa que contemplem a participação de

alunos interessados na iniciação científica.

XIV. Receber, dos professores responsáveis pelos projetos, os relatórios semestrais

para encaminhamento à CIC.

XV. Encaminhar à CIC, tão logo sejam selecionados os projetos, os nomes e as

matrículas dos professores orientadores e dos alunos participantes, o títulos e um

pequeno resumo/abstract de cada projeto, assim como a indicação referente à

linha de pesquisa do curso a que está vinculado.

XVI. Receber, do professor orientador do projeto, a documentação exigida do aluno

participante do Programa para arquivamento junto com o projeto.

XVII.Disponibilizar o Regulamento do PIC para todos os participantes do Programa,

professores e alunos, e demais interessados.

XVIII. Encaminhar aos Coordenadores de Curso a relação nominal atualizada dos

alunos que participam de atividades do PIC, contendo a matrícula do aluno, o

título do projeto, bem como a carga horária atribuída, para a contabilidade das

horas de atividades acadêmicas complementares.

297

Parágrafo único. Toda a comunicação entre os Coordenadores de Cursos e os Professores, bem como entre a Coordenação dos Cursos e a Coordenação de Iniciação Científica, será feita por meio de correio eletrônico.

Art. 5º Compete ao professor orientador do projeto de pesquisa:I. Apresentar ao Coordenador do Curso a proposta do projeto de pesquisa com a

participação de estudantes interessados no PIC. II. Apresentar currículo Lattes/CNPq atualizado com endereço profissional e

vínculo empregatício na Universidade Estácio de Sá e endereço eletrônico que não remeta a outra instituição de ensino ou pesquisa.

III. Encaminhar o conjunto de documentos exigidos, por meio digital, ao Coordenador do Curso.

IV. Apresentar, aos alunos matriculados no Curso, os objetivos e a relevância do desenvolvimento de projetos de pesquisa em harmonia com as linhas de pesquisa do curso, bem como os procedimentos para participação no PIC.

V. Selecionar, dentre os estudantes do curso no Campus onde será desenvolvido o projeto, quatro alunos, no máximo, interessados e que apresentem vocação para ingressar em curso de pós-graduação.

VI. Elaborar um plano de orientação de acordo com o projeto de pesquisa aprovado.

VII. Orientar os alunos selecionados no desenvolvimento das atividades de pesquisa previstas no projeto.

VIII. Encaminhar, semestralmente, ao Coordenador do Curso a freqüência do aluno de IC, os relatórios parcial e final, o resumo/abstract, a serem assinados com o aluno de IC e discriminando a produção científica oriunda da pesquisa.

IX. Avaliar, junto com o Coordenador do Curso, os alunos participantes do PIC. X. Encaminhar, bimestralmente, à Coordenação do Curso, o cronograma de

atividades desenvolvidas durante o período. XI. Buscar recursos necessários à execução do projeto de investigação. XII. Não desenvolver projeto de pesquisa que implique sacrifício de animais

experimentais. Parágrafo único. O professor orientador receberá 2 horas/aula durante o período de execução do projeto.

Art. 6º Ao professor orientador compete:

298

I. Comparecer às sessões da Semana de Iniciação Científica na apresentação de trabalhos de seus alunos orientandos.

II. Participar da organização da Semana de Iniciação Científica como coordenador de sessão, avaliador de trabalhos ou revisor de resumos, sempre que solicitado.

III. Disponibilizar duas horas semanais para orientação dos alunos envolvidos no projeto.

IV. Gerar pelo menos uma produção científica (artigo, comunicação em congresso ou similar, produto artístico ou cultural, software, processo, produto técnico, patente ou qualquer outro tipo de produção que esteja descrita como tal no currículo Lattes), ao término da pesquisa.

V. Preparar um texto relativo ao resumo do projeto que será disponibilizado na página da Universidade tão logo seja noticiada a aprovação do projeto de IC. Parágrafo único. A produção intelectual deverá, obrigatoriamente, estar vinculada à Universidade Estácio de Sá, cujo nome aparecerá sempre em primeiro lugar caso o docente atue também em outra instituição de ensino.

Art. 7º O professor orientador de PIC devolverá à Universidade Estácio de Sá, em valores atualizados, os pagamentos recebidos indevidamente na hipótese de descumprimento das obrigações.

Art. 8. Compete ao aluno participante do PIC:I. Apresentar ao professor orientador, no ato da inscrição no PIC, um

comprovante de matrícula regular no curso, demonstrando ter concluído o primeiro ano e não estar cursando o último semestre de seu curso.

II. Apresentar ao professor orientador, no ato da inscrição no PIC, o histórico escolar que comprove ser seu CR do último semestre cursado 7,0.

III. Encaminhar o curriculum vitae ao professor orientador do projeto, por intermédio de correio eletrônico.

IV. Disponibilizar duas horas/aulas semanais para reunião com o professor orientador do projeto de pesquisa.

V. Disponibilizar horário, não incluídas as horas de orientação, para realizar as tarefas de pesquisa, cumprindo pelo menos 8 horas semanais de atividades.

VI. Elaborar, semestralmente, um relatório das atividades desenvolvidas e encaminhá-lo ao professor-orientador.

VII. Elaborar e apresentar, sob orientação do professor orientador, trabalhos em eventos científicos.

299

VIII. Apresentar os resultados da pesquisa na Semana de Iniciação Científica sob a forma de trabalho inscrito.

IX. Colaborar na organização da Semana de Iniciação Científica.Parágrafo Único. É vedado ao aluno de IC desempenhar atividades administrativas não relacionadas à pesquisa.

Art. 9. O aluno de IC receberá uma bolsa, em forma de desconto da mensalidade, cujo valor será estabelecido pelo Departamento Financeiro, durante o período de execução do projeto. §1º Alunos já contemplados com quaisquer outros tipos de desconto na mensalidade não poderão obter descontos cumulativos.§ 2º Excetua-se da candidatura a esse tipo de bolsa de IC os alunos dos cursos de Medicina, Medicina Veterinária e Odontologia, cujos programas de IC seguem regulamentação e sistema de bolsa diferenciados e próprios.§ 3º Os alunos bolsistas de IC têm prioridade nas vagas relativas aos cursos de férias e para os cursos da Extensão realizados na Universidade Estácio de Sá.

Art. 10. Os registros da participação de alunos nas atividades de pesquisa serão realizados por meio de formulário eletrônico.

DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 11. Os projetos de pesquisa homologados terão suas atividades de IC iniciadas após a conclusão do processo de seleção estabelecido por parte do Coordenador de Curso. Art. 12. O Edital, com as normas para a inscrição dos projetos de pesquisa, será divulgado anualmente pelo CIC.

Art. 13. Os casos omissos serão resolvidos pelo CIC com a possibilidade de recurso à Vice-

Reitoria de Graduação.

Art. 14. Este Regulamento entra em vigor a partir desta data, revogadas as disposições em contrário.

Rio de Janeiro, 15 de Fevereiro de 2009.300

Diretoria de EnsinoPROGRAMA DE INICIAÇÃO cIENTÍFICA

E d i t a l d e S e l e ç ã o d e P r o j e t o s d e P e s q u i s a 2 0 0 9

Em cumprimento às determinações do Regulamento do Programa de Iniciação Científica e nos termos

do presente Edital, a Universidade Estácio de Sá comunica a abertura do processo de seleção de

projetos de pesquisa com a participação de alunos dos Cursos de Graduação.

1. OBJETIVOO Programa de Iniciação Científica pretende: estimular o desenvolvimento de atividades científicas de estudantes matriculados em

cursos de graduação da Universidade Estácio de Sá; contribuir para a formação de recursos humanos para a pesquisa; desenvolver a aprendizagem de técnicas e métodos de pesquisa.

2. COMISSÃO DE SELEÇÃOA Comissão de Seleção será presidida pelo Coordenador do Curso de Graduação e composta por 2 (dois) professores, por ele indicados, que não tenham apresentado projeto de pesquisa.

3. VAGAS Será selecionado um projeto por Curso de Graduação em cada campus. Cada projeto terá um professor orientador responsável e contará com 1 a 4 alunos

de IC, no máximo.

4. INSCRIÇÕESPeríodo: de 15 a 30 de março de 2009

A documentação para a inscrição será enviada por e-mail diretamente para o Coordenador do Curso ao

qual está vinculado o professor orientador responsável pelo projeto de pesquisa e no qual será

301

desenvolvida a pesquisa. Caberá também à Coordenação de Curso organizar aquivo digital ou físico

de modo a dispor de todas as informações, de forma organizada, catalogada e acessível para consulta.

A renovação de projetos em execução dependerá de nova aprovação da Coordenação do Curso.

Os responsáveis por esses projetos deverão apresentar o relatório especificado no item 7.

5. DURAÇÃO DOS PROJETOS

Os projetos terão prazo de execução de dois semestres letivos, encerrando-se obrigatoriamente em

dezembro de 2009.

Poderá ser concedida renovação do período de execução, uma única vez, na dependência de nova

avaliação.

6. CONDIÇÕES PARA A INSCRIÇÃO ser professor da Universidade Estácio de Sá, preferencialmente do quadro de

professores Tempo Integral (TI); possuir título de doutor ou mestre, com produção científica.

7. DOCUMENTOS PARA A INSCRIÇÃO PROJETO DE PESQUISA contendo: Resumo (máximo de cinco linhas), Introdução,

Objetivos, Equipe, Justificativa, Metodologia e Fontes de Pesquisa e/ou Referências Bibliográficas, em no máximo cinco laudas. A folha de rosto deverá, obrigatoriamente, conter as seguintes informações: nome do professor orientador, título da pesquisa (máximo de 120 caracteres com espaço), curso e campus. Os projetos serão recebidos e arquivados nas respectivas coordenações de curso.

CURRÍCULO LATTES atualizado, demonstrando: como endereço profissional o da UNESA, e-mail da UNESA ou particular não relacionado à outra instituição de ensino e pesquisa, vínculo empregatício com a Universidade Estácio de Sá.

Relatório sucinto das atividades já desenvolvidas com justificativa para continuidade da pesquisa – exclusivo para casos de renovação do período de execução da pesquisa.

Obs.: A inscrição somente será considerada válida mediante o envio de todas as informações relacionadas.

8. SELEÇÃO DOS PROJETOS DE PESQUISAOs projetos de pesquisa serão avaliados com base nos seguintes aspectos:I. adequação da pesquisa ao projeto político-pedagógico e as linhas de pesquisa do Curso;II. relevância da pesquisa para o Curso de Graduação ao qual está vinculado o projeto;III. relevância da pesquisa para a área de conhecimento;IV. qualidade do projeto;V. perfil acadêmico do professor proponente e da experiência anterior em desenvolvimento de

projetos e orientação de alunos, demonstradas no Currículo Lattes;VI. viabilidade técnica e econômica;VII. relatório das atividades de pesquisa (para os pedidos de renovação).

9. SELEÇÃO DOS ALUNOS PARTICIPANTES DOS PROJETOS DE PESQUISAA seleção dos alunos ficará sob a responsabilidade do professor orientador do projeto de pesquisa de

acordo com os critérios:

I. ser aluno regularmente matriculado em um curso de graduação da Universidade;

302

II. ter concluído o segundo semestre do seu curso e não estar cursando o último semestre de seu curso;

III. possuir coeficiente de rendimento (CR) 7,0 no último semestre cursado, sem reprovações;

IV. ter disponibilidade de 2 horas semanais para orientação;V. ter disponibilidade de horário, não incluídas as de orientação, para realização das tarefas de

pesquisa, perfazendo pelo menos 8 horas semanais de atividades.

10. INFORMAÇÕES ADICIONAIS

Os candidatos deverão acompanhar as etapas de avaliação, de acordo com o calendário da seleção. O resultado final, sob a forma de lista dos projetos selecionados será comunicado através dos Coordenadores de Curso, para divulgação aos candidatos, e divulgado na intranet, juntamente com os respectivos resumos de no máximo cinco linhas.A Coordenação de cada Curso de Graduação enviará para Coordenação de Iniciação Científica (fkoifman@estacio.br) a relação das informações específicas relativas aos projetos selecionados, que são compostas dos seguintes itens:

I. Título do projeto (máximo de 120 caracteres com espaço);II. Nome(s) e matrícula(s) do(s) aluno(s) bolsista(s);II Nome e matrícula do professor orientador;III. Resumo do projeto (máximo de cinco linhas);IV. Linha de pesquisa do Curso em que está inserido;V. Campus em que está sendo realizado.

Os itens acima serão inseridos em tabela padrão “Excel” cujo modelo será remetido aos endereços e-mails das respectivas coordenações de curso.O Coordenador Líder de cada Curso de Graduação enviará uma MQD-2 para a Vice-Reitoria de Graduação para que seja providenciado o pagamento dos professores durante o período estipulado no Calendário. Tendo se encerrado o projeto ou se desligado o professor por alguma razão, o Coordenador de curso deverá informar a Coordenação de Iniciação Científica (CIC) imediatamente.Uma vez selecionados os alunos, a CIC encaminhará a relação de nomes ao Departamento Financeiro com o fim de proporcionar as bolsas, em forma de desconto da mensalidade, cujo valor será estabelecido pelo Departamento Financeiro, durante o período de execução do projeto. Alunos já contemplados com quaisquer outros tipos de desconto na mensalidade não poderão obter descontos cumulativos. Excetua-se da candidatura a esse tipo de bolsa os alunos dos cursos de Medicina, Medicina Veterinária e Odontologia, cujos programas seguem regulamentação e sistema de bolsa diferenciados e próprios.A atribuição da quantidade das horas de Atividades Acadêmicas Complementares (AAC) aos alunos participantes dos projetos ficará a critério do Coordenador Líder do Curso. Ao final da pesquisa ou por ocasião do desligamento do aluno das atividades de pesquisa, o Coordenador do Curso informará ao responsável pela AAC a quantidade dessas horas, conforme Regulamento.Cada professor orientador deverá encaminhar em data definida no Calendário um relatório das atividades desenvolvidas referente ao primeiro e segundo semestres. No caso de não cumprimento dessa exigência, será interrompido o pagamento referente à pesquisa.

303

11. CALENDÁRIO DO PROCESSO DE SELEÇÃO DOS PROJETOS DE PESQUISA

ATIVIDADE PRAZO RESPONSÁVEIS

Inscrição do Projeto 20/02/09 a 1/03/2009 Professores

Seleção do Projeto 02 a 07/03/2009 Coordenação dos Cursos

Envio da listagem dos Projetos selecionados e respectivas

informações para o CIC07 a 10/03/2009 Coordenação dos Cursos

Envio MQD-2 para DAP 07 a 10/03/2009 Coordenação dos Cursos

Divulgação do Resultado Final 11/03/2009 CIC

Início do período da Pesquisa 12/03/2009 Professores

Envio de Relatório referente ao 1º semestre para a Coordenação do

Curso01 a 10/06/2009 Professores

Envio para o CIC de informações quanto ao recebimento dos relatórios referentes ao 1º

semestre e continuidade dos projetos para o 2º semestre

10 a 20/06/2009 Coordenação dos Cursos

Remessa de Informações a Respeito do Cancelamento do

Pagamento dos Professores que não encaminharam Relatório

21 a 31/06/2009 Coordenação dos Cursos

Envio de Relatório referente ao 2º semestre para a Coordenação do

Curso 01 a 10/12/2009

Professores

Envio para o CIC de informações quanto ao recebimento dos relatórios referentes ao 2º

semestre

10 a 20/12/2009 Coordenação dos Cursos

Rio de Janeiro, 15 de fevereiro de 2009.

304

REGULAMENTO INSTITUCIONAL PARA

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

305

Aprovado pela Resolução nº072/CONSEPE/2008

CAPÍTULO I

DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO, CARACTERIZAÇÃO, OBJETIVOS, ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO

Art.1º - O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) deve ser uma reflexão sobre tema específico mediante investigação científica ou elaboração de projeto com aplicação prática sistematizada de competências e habilidades desenvolvidas.

I - O Trabalho de Conclusão de Curso pode ser o resultado de atividades vivenciadas pelos alunos nas áreas de ensino, pesquisa e extensão.

II - O TCC pode apresentar-se nas modalidades de monografia, projeto final e artigo científico.

§1º - As monografias e as pesquisas científicas tratarão de temas circunscritos com uma abordagem que implica análise, crítica e reflexão. Resultam em revisão da literatura (pesquisa bibliográfica) ou relato de pesquisa de campo (sustentada por conhecimento consolidado), além de apresentarem tanto o produto da investigação, criticamente, articulada, quanto o relato da experiência profissional e técnica do autor, analiticamente abordada.

§2º - Os projetos finais são trabalhos práticos que resultam em propostas de realizações aplicativas.

§3º - Os artigos científicos deverão apresentar e discutir idéias, métodos, técnicas, processos e resultados nas diversas áreas do conhecimento.

III - O TCC poderá ser realizado individualmente ou em grupo composto de 3 alunos, no máximo.

Art. 2º - São objetivos do TCC:

a) consolidar e aprofundar os conhecimentos na área de formação;

b) habilitar os futuros profissionais a desenvolver projetos de pesquisa com competência técnica e científica;

c) despertar nos alunos o interesse pela atividade de pesquisa;

306

d) oportunizar a reflexão crítica sobre os temas profissionais e acadêmicos, a partir da compreensão de seu papel no contexto político-sócio-econômico;

e) desenvolver a capacidade de expressão escrita e de elaboração de trabalhos acadêmicos.Art.3º - A Estrutura Organizacional do TCC é representada por:

I - Coordenador do Curso;

II - Coordenador Assistente do Curso no campus;

III - Professor da Disciplina TCC;

IV - Professor Orientador;

V - Orientando.

Art.4º - Só podem desenvolver Trabalhos de Conclusão de Curso os alunos regularmente matriculados nas disciplinas tipificadas Como TCC ou Monografia ou Projeto Final.

CAPÍTULO IIDo Projeto de Trabalho de Conclusão de Curso

Art.5º - O aluno deve elaborar seu projeto de TCC de acordo com as orientações dadas pelo professor responsável pela disciplina de Projeto de Pesquisa ou similar a qual ele está matriculado, acrescidas das recomendações ministradas por seu orientador.

Parágrafo único - O Projeto de Pesquisa deverá estar alinhado às linhas de pesquisa do Curso.

Art.6º - A estrutura formal do projeto deve seguir os critérios técnicos estabelecidos nas normas da ABNT, devendo conter: problemática, objetivos, justificativas, fundamentação teórica, procedimentos metodológicos, conhecimento e contato com fontes primárias, cronograma e referências bibliográficas.

Art.7º - Aprovado o projeto de TCC, a mudança de tema só é permitida mediante a elaboração de um novo projeto e preenchimento dos seguintes requisitos:

I - ocorrer a mudança dentro de um prazo não superior a quinze dias, contados da data de início do período letivo, no qual o aluno estiver matriculado na disciplina de TCC; II - ter a aprovação do professor orientador;

III - existir a concordância do professor orientador em continuar com a orientação ou a concordância expressa de outro docente em substituí-lo.

Parágrafo único - Pequenas mudanças que não comprometam as linhas básicas do projeto são permitidas a qualquer tempo, desde que com autorização do orientador.

CAPÍTULO IIIDO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

Art.8º - A proposta para o Trabalho de Conclusão de Curso deverá ser entregue ao orientador constando de título, tema, problema, objetivos, justificativa, metodologia, cronograma de execução e bibliografia, acompanhada da Ficha de Identificação.( ANEXOI)

307

Art.9º - O Trabalho de Conclusão de Curso será elaborado pelo aluno sob a supervisão do orientador, e deverá abordar tópico específico de conhecimentos relativos a atividades de iniciação científica, ensino ou extensão, em consonância com as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT.

CAPÍTULO IV

DA ORIENTAÇÃO

Art.10 - O Trabalho de Conclusão de Curso deverá ser orientado por professor do curso, sempre com titulação mínima de especialista.

Art.11- A orientação deve abranger as seguintes atividades:

I - discussão e escolha do tema;

II - elaboração da proposta de trabalho;

III - acompanhamento no desenvolvimento das atividades;

IV - elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso.

Art.12 - São atribuições do professor orientador:

I - Avaliar a viabilidade da proposta de trabalho ponderando sobre a relevância do tema e condições de operacionalização bem como o alinhamento com as linhas de pesquisa do Curso;

II - Registrar na Ficha de Acompanhamento de Orientação: as datas dos encontros, a evolução da do trabalho do aluno. (Anexo II);

III - Acompanhar, orientar e aprovar todas as etapas que antecedem o produto final (Anexos III e IV);

IV - Solicitar ao Coordenador Assistente do Curso no campus o Protocolo de Defesa do TCC, para as devidas providências. (Anexo V);

V - Orientar e avaliar o desenvolvimento do trabalho de forma sistemática, indicando fontes primárias ou secundárias (bibliografia), estatísticas e outros instrumentos de coleta de dados;

VI - Orientar todos os aspectos do trabalho, desde os elementos relacionados ao conteúdo, até os relativos a normas técnicas de apresentação e redação do texto;

VII - Informar ao Coordenador Assistente do Curso no campus toda e qualquer irregularidade durante a execução das atividades, com o propósito de preservar a eficiência do Trabalho de Conclusão de Curso;

VIII - Estimular o aluno a participar e apresentar os resultados de seu trabalho em eventos técnico-científicos, bem como publicá-los em revistas especializadas;

IX - Indicar e submeter à apreciação do Colegiado de Curso, os membros que irão compor a Banca Examinadora para a avaliação do Trabalho de Conclusão de Curso;

308

X - Apresentar este Regulamento ao orientando e dele exigir seu fiel cumprimento.

Art.13 - As situações de dificuldades na relação orientador/orientando que indicarem necessidade de alterações no processo de orientação deverão ser comunicadas, por escrito, pelo aluno ou pelo professor orientador à Coordenação de Curso, para avaliação e solução junto ao Colegiado de Curso.

CAPÍTULO V

DAS ATRIBUIÇÕES DO ALUNO ORIENTANDO

Art. 14 - São atribuições do aluno orientando:

I - manter contato freqüente com seu professor orientador;

Parágrafo único - Os alunos que não mantiverem a freqüência mínima de 75% serão reprovados por falta e não poderão fazer a defesa frente à Banca Examinadora.

II - escolher o tema e apresentar a proposta de trabalho ao orientador para sua apreciação e aprovação;

III - desenvolver o Trabalho de Conclusão de Curso levantando dados e a bibliografia necessária à sua elaboração;

IV - redigir as versões e o texto final do trabalho, seguindo as orientações e normas estabelecidas;

V - apresentar os resultados parciais de sua produção e eventuais revisões quando solicitadas pelo orientador;

VI - submeter a versão final do texto à análise do professor orientador, antes do prazo estabelecido para a entrega do Trabalho de Conclusão de Curso.

CAPÍTULO VI

DA BANCA EXAMINADORA

Art.16 - A Banca Examinadora será composta por membros, designados pela Coordenação do Curso, observando os seguintes critérios:

I - o professor orientador é membro nato;

II - o segundo membro deverá ser escolhido dentre os professores do Curso de origem do aluno;

III - o terceiro membro poderá ser de outra Instituição ou da própria Universidade.

Parágrafo único - Fica permitido aos coordenadores dos cursos de Graduação substituir a Banca Examinadora por outras estratégias para o julgamento do TCC.

Art.17 - Cada membro da Banca Examinadora receberá do Coordenador Assistente do Curso no campus uma das vias do Trabalho de Conclusão de Curso para análise.

§ 1º A data de defesa do Trabalho de Conclusão de Curso será publicada previamente pelo professor orientador e demais membros da Banca Examinadora.

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§ 2º Os critérios para a apresentação oral do trabalho para a Banca Examinadora serão definidos pelo Coordenador do Curso e o colegiado.

CAPÍTULO VII1.1.1.1.1.1.1.1 DA AVALIAÇÃO

Art. 18 - O mérito do Trabalho de Conclusão de Curso caberá à Banca Examinadora que emitirá parecer aprovado, aprovado com correções ou reprovado.

a) A Banca poderá atribuir os seguintes conceitos: “E” (excelente), “MB” (muito bom), “B” (bom), “C” (incompleto) ou “D” (insuficiente).

b) A Banca pode conceder ”aprovação com louvor” para os trabalhos que se destacarem por sua excelência, inclusive recomendação para publicação.

c) O aluno que obtiver conceitos “E”,”MB” ou “B” estará automaticamente aprovado.

d) O aluno que obtiver conceito “C” deverá acatar os problemas identificados pela Banca no trabalho apresentado e submeter-se à nova Banca.

e) O aluno que obtiver conceito ”D” deverá matricular-se na disciplina e refazer o trabalho.

Parágrafo único - Fica permitido aos coordenadores dos cursos de Graduação substituir os conceitos supra citados por notas, respeitando o disposto no Regimento da Universidade.

Art.19 - O resultado, expresso através dos conceitos aprovado, aprovado com correções ou reprovado, será comunicado ao aluno logo após a homologação pela Coordenação do Curso.

Art.20 - O aluno quando aprovado pela Banca Examinadora, deverá providenciar uma cópia do trabalho,encadernada em capa dura, para ser entregue à Coordenação do Curso, que deverá encaminhá-la à Biblioteca .

Art.21 - A Banca Examinadora é soberana na avaliação dos trabalhos, não cabendo qualquer recurso ao conceito concedido.

Art.22 - A avaliação do Trabalho de Conclusão de Curso abrangerá:

I - conteúdo do trabalho: qualidade e consistência do conteúdo, fundamentação teórica, procedimentos utilizados e alcance dos objetivos propostos, unidade e coerência das idéias apresentadas;

II - apresentação oral: exposição das idéias essenciais, capacidade de síntese, domínio e clareza na exposição.

Art. 23 - O aluno que não entregar ao orientador o Trabalho de Conclusão de Curso com as devidas correções num prazo de 30 (trinta) dias após a sua apresentação estará automaticamente impedido de concluir o curso, até que se cumpra essa exigência.

Art.24 - O aluno quando aprovado deverá entregar uma cópia do TCC à Coordenação do Curso, que deverá encaminhá-la à Biblioteca.

310

CAPÍTULO VIIIDAS DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 25 - Os casos omissos serão resolvidos pelo Coordenador do Curso.

REGULAMENTO

PROGRAMA DE MONITORIA

311

Aprovado pela Resolução nº 090/CONSEPE/2007

Regulamento do Programa de Monitoria

1- FINALIDADE

A presente Norma estabelece critérios e procedimentos para a execução do Programa de Monitoria nos Cursos de Graduação e Politécnico da Universidade Estácio de Sá.

2- DA MONITORIA

2.1- A monitoria é uma atividade auxiliar à docência, exercida por alunos regularmente matriculados e que atendam às condições desta Circular. No caso das disciplinas On-line dos Cursos de Graduação e Politécnico, a monitoria tem a finalidade de promover a inclusão digital de estudantes e professores.

2.2- Compete ao Monitor:

2.2.1- das disciplinas presenciais:

. Auxiliar o professor na condução de trabalhos práticos e na preparação de material didático e experimental, tanto em sala de aula como em laboratório;

312

. Auxiliar o professor na orientação dos alunos, para esclarecimento de dúvidas e/ou realização de exercícios, tanto em sala de aula como em laboratório;

. Cumprir carga horária de 10 (dez) horas semanais, em horário elaborado pelo professor da disciplina e que não entre em conflito com as suas obrigações discentes, em função das disciplinas em que estiver matriculado.

2.2.2- das disciplinas On-line:

. Orientar os alunos no acesso ao Campus Virtual e às disciplinas On-line;

. Auxiliar os alunos na utilização das ferramentas disponíveis na sala de aula virtual;

. Cumprir carga horária de 10 (dez) horas semanais, no laboratório de informática no Pólo de EAD, em horário elaborado pela Gerência Acadêmica do Campus de origem e que não entre em conflito com suas obrigações discentes, em função das disciplinas em que estiver matriculado.

2.3- O Monitor desempenhará suas funções durante 2 (dois) períodos letivos consecutivos.

2.4- O Monitor não pode, em qualquer hipótese, substituir o docente em aulas teóricas ou práticas nem desempenhar atividades administrativas.

2.5- O Monitor não terá vínculo empregatício com a Universidade.

2.6- Ao término de cada período letivo, o Monitor deverá apresentar relatório das atividades desempenhadas, devidamente apreciado e avaliado pela Coordenação do Curso em conjunto com o professor da disciplina. Nos casos de disciplinas On-line, ao final de cada período letivo, o Monitor também apresentará relatório das atividades desenvolvidas, devidamente apreciado e avaliado pela Gerência Acadêmica do Campus em que exerce a função e encaminhado à Supervisão Pedagógica do Campus Virtual.

2.7- Durante os períodos de férias, o Monitor está desobrigado de suas funções, tendo em vista a inexistência de vínculo empregatício com a Universidade.

2.8- A dispensa da monitoria poderá ser solicitada, a qualquer tempo, tanto pelos alunos como pela Coordenação do Curso, orientadores acadêmicos do Campus Virtual e Gerência Acadêmica do Campus de atuação, após fundamentação. A vaga, decorrente da dispensa do Monitor, será preenchida pelo candidato classificado imediatamente após o dispensado e pelo período restante da validade da prova de seleção.

2.9- Caberá ao professores das disciplinas presenciais e aos orientadores pedagógicos do Campus Virtual a elaboração do plano de monitoria, contendo as orientações específicas para a disciplina, tais como atividades, cronograma, metodologias, avaliações de desempenho e as diretrizes específicas para orientação às disciplinas On-line.

2.10- Nos casos das disciplinas presenciais, a freqüência às atividades de monitoria será acompanhada pelo professor da disciplina e nos casos das disciplinas On-line terá a assistência da Gerência Acadêmica do Campus de atuação, em conjunto com os

313

orientadores pedagógicos do Campus Virtual, registrando as faltas ocorridas no período.

3- TIPOS DE MONITORIA

3.1- Monitoria Remunerada

3.1.1- Nos casos de Monitoria Remunerada, os alunos receberão uma remuneração a ser fixada pela Universidade, a título de bolsa.

3.1.2- Nos meses de janeiro e julho (férias) não haverá remuneração de monitoria. Nos meses de fevereiro, agosto e dezembro a remuneração será proporcional aos dias em que exerceu a monitoria.

3.1.3- Não é permitida a acumulação da monitoria, com qualquer bolsa fornecida pela Universidade, excetuando-se a bolsa de campus.

3.1.4- Ao final da vigência da monitoria, que será de 2(dois) períodos consecutivos, será concedido ao aluno o Certificado da Universidade pela atividade realizada.

3.2- Monitoria Voluntária

3.2.1- Nos casos de Monitoria Voluntária, os alunos selecionados não farão jus à bolsa remunerada.

3.2.2- Somente as disciplinas práticas poderão ter Monitores Voluntários.

3.2.3- Os Monitores Voluntários poderão, conforme tabela de padronização de Atividades Acadêmicas Complementares, receber até 45 horas por período de atividades desenvolvidas para os Cursos de Graduação e até 15 horas por período de atividades desenvolvidas para os Cursos de Graduação Tecnológica.

4- DAS VAGAS

4.1- Caberá à Coordenação Líder do Curso estabelecer as disciplinas que terão monitoria, informando aos Gerentes Acadêmicos dos campi onde existe o curso, para aprovação orçamentária. Caberá a cada campus que possua disciplinas On-line 1 (um) Monitor para exercer a função.

4.2- Com base nas disciplinas aprovadas e disponibilidade orçamentária, o Gerente Acadêmico do campus proporá à Coordenação Líder do Curso, a quantidade desejada de Monitores por disciplina para o seu Curso.

4.3- Nos casos das disciplinas presenciais, caberá à Coordenação do Curso comunicar aos professores responsáveis pelas disciplinas, as monitorias aprovadas, para início do processo seletivo. No caso das disciplinas On-line, a Gerência Acadêmica do Campus, em conjunto com os orientadores pedagógicos do Campus Virtual, informará aos professores e alunos das disciplinas On-line as monitorias aprovadas, para início do processo seletivo.

5- DA SELEÇÃO 5.1- O aluno só poderá se inscrever para a monitoria de determinada disciplina caso

cumpra os seguintes pré-requisitos:

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Ter sido aprovado na disciplina com nota maior do que 7,0 (sete);

Possuir Coeficiente de Rendimento (CR) maior ou igual a 7,0 (sete).

5.1.1- Nos casos das disciplinas On-Line, além dos pré-requisitos acima, o aluno deverá comprovar fluência tecnológica e ambientação na Sala de Aula Virtual.

5.2- Os alunos serão classificados em ordem decrescente, dentro do número de vagas, mediante prova de seleção específica, organizada por uma Comissão de Exame de Monitoria do Curso, considerando-se aprovados os candidatos que obtiverem nota mínima 8,0 (oito). Nos casos de disciplinas On-line será aplicada prova prática de laboratório.

5.2.1- Nos casos das disciplinas presenciais, a Comissão de Exame de Monitoria será composta pela Gerência Acadêmica do Campus, como Presidente, pelo Coordenador Local do Curso e pelos professores das disciplinas objeto da seleção como membros;

5.2.2- Nos casos das disciplinas On-line, a Comissão de Exame de Monitoria será composta pela Gerência Acadêmica do Campus, como Presidente, e pelos orientadores pedagógicos do Campus Virtual como membros;

5.3- A Gerência Acadêmica do Campus, em conjunto com o Coordenador Local do Curso, divulgarão o processo seletivo com antecedência mínima de 15 (quinze) dias do dia da prova, através de Edital que conterá a(s) disciplina(s) oferecida(s), as condições de realização da(s) prova(s) e a execução da monitoria, bem como o número de vagas.

5.4- O candidato será considerado inscrito no processo seletivo através de Requerimento Geral dirigido à Gerência Acadêmica do Campus, conforme procedimentos constantes no item 7 desta Circular. A Gerência Acadêmica após verificar se o candidato preenche as condições definidas no edital, em conjunto com o Coordenador do Curso, nos casos de disciplinas presenciais, ou em conjunto com os orientadores pedagógicos do Campus Virtual, nos casos de disciplinas On-line, o deferirá ou não.

5.5- A Comissão de Exame de Monitoria do Curso e das disciplinas On-line preencherá a Ata de Comparecimento à Prova de Seleção, conforme modelo (anexo 1), no qual deverão constar todos os candidatos inscritos com as respectivas notas obtidas em ordem decrescente, assim como as faltas ocorridas.

5.6- Caberá à Gerência Acadêmica do Campus a elaboração do(s) Termo(s) de Compromisso a serem assinados pelos alunos classificados (anexo 2). Na Disciplina On-line, a Gerência Acadêmica do Campus em conjunto com os orientadores pedagógicos do Campus Virtual serão responsáveis pela elaboração do(s) Termo(s) de Compromisso a serem assinados pelos alunos classificados (anexo 2).

5.7- Toda documentação referente ao processo seletivo de monitoria ficará arquivada na Gerência Acadêmica do Campus, para eventuais consultas e auditorias. Nos casos de disciplinas On-line, deverá ser remetida cópia da documentação para a Supervisão Pedagógica do Campus Virtual.

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6- DA CONCESSÃO DA BOLSA DOS MONITORES REMUNERADOS

6.1- A remuneração dos Monitores será efetuada através de crédito em conta-corrente bancária, no valor estipulado pela Universidade.

As informações relativas ao CPF e à conta-corrente têm de ser do próprio aluno, não sendo válida a utilização do CPF e conta-corrente de parentes;

Não será permitida a utilização de conta de poupança;

6.2- Mensalmente, conforme prazo estabelecido no cronograma da Intranet (Mundo Colaborador -Procedimentos de RH - Cronograma da Folha de Pagamento), a Gerência Acadêmica do Campus deverá solicitar o pagamento dos Monitores remunerados, remetendo ao Centro de Serviços Compartilhados - Serviços de Gente, uma planilha (anexo 3), contendo as seguintes informações: nome do aluno, CPF do aluno, início da atividade, nome do curso, disciplina, centro de resultado, período do pagamento, nome do banco, agência e conta-corrente do aluno e o valor da monitoria.

6.3- Será de responsabilidade da Gerência Acadêmica do Campus a validade das informações de pagamento, devendo informar ao Centro de Serviços Compartilhados - Serviços de Gente, toda e qualquer alteração efetuada.

7- PROCEDIMENTOS PARA REQUERIMENTO

Para requerimento de inscrição para monitoria deverão ser observados os seguintes procedimentos:

7.1- Aluno

a) Deverá utilizar a opção Requerimentos na página do SIA na Internet ou através da Secretaria de Alunos.

b) Texto de Fundamentação, informar:

- Disciplinas presenciais -> Solicito inscrição no processo seletivo para monitoria da disciplina (código) - (nome), do Curso de (nome do Curso).

- Disciplinas On-line -> Solicito inscrição no processo seletivo para monitoria das disciplinas On-line;

- Nos casos de Monitoria Remunerada, efetuar a seguinte declaração: “Declaro que satisfaço as condições do Edital de (data do Edital) e não exerço qualquer atividade remunerada através de bolsa da Universidade Estácio de Sá.”

- Nos casos de Monitoria Voluntária, efetuar a seguinte declaração: “Declaro que satisfaço as condições do Edital de (data do Edital) para exercer a Monitoria Voluntária sem remuneração.”

c) Teclar o botão “Confirmar” da tela de Requerimentos, para processamento da solicitação.

7.2- Gerência Acadêmica do Campus

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a) Deverá analisar a solicitação do aluno, em conjunto com o Coordenador do Curso, verificando o(s) resultado(s) na(s) disciplina(s) requeridas e o CR do aluno.

b) Deverá dar o parecer final no Requerimento: Deferido ou Indeferido (motivo).

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