FORMAÇÃO DE GESTORES ESCOLARES: INVESTIGAÇÃO E SUPORTE PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS PÚBLICOS-ALVO DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL EM UM SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO.

Flaviane Pelloso Molina FreitasUnesp/Marília - flavianefreitas@ymail.com

Jáima Pinheiro de OliveiraUnesp/Marília - jaimafono@gmail.com

Agência Financiadora: Capes

Linha de Pesquisa: Educação Especial

ResumoTrata-se do projeto para doutorado acadêmico apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências, Campus de Marília-SP, na linha de Pesquisa em Educação Especial. Apresenta intenção de pesquisa na área de educação especial inclusiva, tendo como objetivo identificar as necessidades formativas da gestão escolar de um sistema municipal de ensino, no contexto das metas e estratégias do plano municipal da educação inclusiva, e propor estratégias de formação e aprimoramento que fomentem o processo de inclusão escolar desse sistema. Como procedimentos metodológicos, optou-se por uma pesquisa participativa e colaborativa com gestores escolares de um município do interior do Estado do Paraná. Terá como materiais e instrumento de pesquisa análise documental, questionário semi-estruturado, diário para anotações das observações da pesquisadora-participante, gravador digital de som para registro das discussões e filmadora. A Análise e o tratamento dos dados serão permeados pela análise de conteúdo. Uma pesquisa participativa e colaborativa na formação de gestores municipais para a implementação do plano municipal de educação possibilita um grande campo de atuação e pesquisa na linha de pesquisa em educação especial, pois contribuirá para construção de práticas no contexto da educação inclusiva.

Palavras Chave: Inclusão escolar; Gestão Escolar; Formação permanente.

I. Introdução

Em conformidade com a política educacional1, temos que a inclusão escolar

deve ser uma realidade que abrange mais do que a matrícula do aluno público-alvo da

educação especial na rede regular de ensino e mais do que a sua mera permanência na

escola.

1 Constituição Federal (BRASIL, 1988), Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994), Lei de diretrizes e bases da educação nacional (BRASIL, 1996), Diretrizes nacionais para a educação especial na educação Básica (BRASIL, 2001a e 2001b), Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), Diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educação básica, modalidade educação especial (BRASIL, 2009a e 2009b), Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (BRASIL, 2010a e 2009b), Decreto 7611 de 17 de novembro de 2011 que dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências (BRASIL, 2011).

A educação inclusiva na perspectiva abrangente sinônimo ensino e

aprendizagem a todos os alunos (GLAT, BLANCO, 2007), representa um protótipo de

escola, onde não haja estruturas de seleção e discriminação, encontrando e removendo

barreiras para a aprendizagem, proporcionando assim, acesso e permanência a todos os

alunos. Para isso, faz-se necessária uma formação específica dos professores, da gestão

e de toda a equipe escolar e, consequentemente, o encaminhamento de uma nova

estrutura de organização, de proposta pedagógica, de escolhas curriculares, de recursos

didáticos e metodológicos e estratégias de ensino e avaliação (FREITAS, 2014).

Para que o alunos público alvo da educação especial frequentem a escola regular

e possam se beneficiar do ensino e aprendizagem, a escola precisa de mudanças que

passam pelo trabalho da gestão escolar. Não há a possibilidade de garantir o direito de

todos os alunos de entrarem na escola e nela permanecerem se instrumentalizando por

meio do ensino e da aprendizagem, que se dará pela valorização da diversidade e

necessidade de cada aluno, sem pensar em mudança significativa do ensino e da escola.

E, para se mudar a escola, suas estruturas físicas, pedagógicas e atitudinais, é

necessária a prática do gestor escolar, que por intermédio da construção de uma

proposta pedagógica inclusiva vai gerir a escola de forma participativa, e construir uma

cultura escolar que propiciem a todos um compromisso de assumir a inclusão como

meta e como anseio de todos (FREITAS, 2014).

Tendo como foco o ensino e aprendizagem a gestão escolar está diretamente

ligada à unidade de ensino, isto é,Gestão escolar corresponde ao conjunto de esforços de organização, liderança, coordenação e orientação da aplicação do projeto político-pedagógico definido no âmbito da escola, para a realização de suas responsabilidades educacionais, assumidas por sua equipe de gestão, sob a liderança de seu diretor e equipe de gestão (LÜCK, 2010, p. 25).

De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 289), a escola é “[...]

unidade básica do sistema escolar, ou seja, ponto de encontro entre as políticas e as

diretrizes do sistema e o trabalho direto na sala de aula”. Dessa forma, a gestão e

organização escolar “[...] são meios para atingir as finalidades do ensino” (LIBÂNEO;

OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 301). Segundo os referidos autores, a equipe gestora,

equipe pedagógica e todos os demais funcionários da escola, precisam “[...] ter clareza

de que o eixo da instituição escolar é a qualidade dos processos de ensino e

aprendizagem” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 301).

Assim, a gestão escolar, ou também conhecida como gestão da escola, se

envolve na “[...] tarefa cotidiana de ensinar e aprender” (VIEIRA, 2007, p.63). Nesta,

encontram-se inseridos, todos com grande importância, “[...] professores, alunos e

outros membros da comunidade escolar – funcionários que trabalham na escola,

docentes que ocupam cargos diretivos, famílias e integrantes da área de abrangência

geográfica onde se localiza a escola” (VIEIRA, 2007, p. 63).

Por conseguinte, objetivando a educação de qualidade que indica o ensino e

aprendizagem de todos, é importante que a gestão escolar pratique sua função de

organização do trabalho pedagógico que “[...] refere-se aos princípios e procedimentos

relacionados à ação de planejar o trabalho da escola, racionalizar o uso de recursos

(materiais, financeiros, intelectuais) e coordenar e avaliar o trabalho das pessoas [...]”

(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 316).

Nesse sentido é papel da gestão escolar o conduzir de todos os professores e

funcionários da escola para uma prática inclusiva, e ainda se preocupar em proporcionar

formação e acompanhamento didático-pedagógicos para que a inclusão possa se

concretizar para além da simples matrícula e permanência dos alunos na escola. E

também gerir as necessidades materiais da escola para que concretize a inclusão, como

equipamentos tecnológicos, acessibilidade, materiais e recursos didáticos e todo apoio

ao material pedagógico. Assim, [...] direciona-se para a equipe de gestão a assunção de uma fundamental posição política de mobilização e articulação entre o atendimento às demandas das escolas e as reivindicações junto às secretarias de educação, para implementação das políticas e conquistas para as escolas. Destaca-se, aqui, a configuração de função política e administrativa da gestão escolar (PANTALEÃO, 2013, p. 16).

Desta forma, para se buscar a educação de qualidade para todos, de forma

inclusiva, é importante estar atento ao fato de que “[...] a condição da educação

depende, portanto, sobremaneira, do cotidiano praticado na escola: daquilo que

realmente se faz na escola, traduzindo o ideário de seus executores [...]” (LÜCK, 2010,

p. 94). Para que a escola se torne inclusiva, é primordial que seus gestores, adquiram e

pratiquem atitudes inclusivas, ou seja,

O comprometimento da equipe da gestão com a atenção às crianças contribui para disseminação de um clima favorável em relação ao acolhimento dos alunos. [...] É importante destacar o fato de que a inclusão não é privilégio só de ações de acolhimento. Uma escola tradicional pode ser acolhedora e não ser inclusiva. O que faz a diferença é o posicionamento claro da gestão da escola por todas as crianças com ou sem deficiência. A direção deve desenvolver uma reflexão permanente sobre a aceitação da diversidade como um bem humano e um valor pedagógico. O diretor deve ser portador e disseminador dos valores da inclusão, atendendo a todos os setores da escola, desenvolvendo uma relação física e emocional com toda a escola (ROCHA, 2012, p. 11).

Para Pantaleão (2013, p.15) “[...] o propósito dessa concepção de atuação do

gestor escolar vincula-se a sua primordial função política no cotidiano da escola”. O

papel do gestor é fundamental para a efetivação de uma escola inclusiva. “Na condição

de mobilizador político, precisa sistematizar espaços coletivos para reflexão crítica em

torno das situações emergidas e produzidas no cotidiano escolar” (PANTALEÃO, 2013,

p. 15). Ainda Pantaleão (2013, p. 14) menciona “[...] a importância dessa equipe como

mobilizadora política, já que suas ações podem provocar engajamentos pessoais e

coletivos no cotidiano da escola (p. 14)”. Dessa maneira, Tesani (2004) reitera a

atuação do gestor para a inclusão, pois

O gestor prevê a articulação com o currículo em torno da avaliação, procedimentos metodológicos, conteúdo e aprendizagem, bem como, do fazer pedagógico, propriamente dito que operacionaliza a interação dos elementos escolares, na promoção do fazer coletivo a fim de construir e legitimar objetivos educacionais comuns, direcionados em práticas pedagógicas mais inclusivas (TESANI, 2004, p. 44).

E para se atuar frente à inclusão, e pensando em formação para essa atuação,

importante é o destaque de que todo gestor escolar é, antes de tudo, um professor. E

assim, consequentemente, surge aos professores de ensino comum, a necessidade de

uma formação teórica consistente somada à experiência sobre questões relevantes dos

alunos com necessidades educacionais especiais e dos recursos a serem utilizados para

as suas aprendizagens escolares (OMOTE, 2003).

Para essa perspectiva a formação como continuum traz uma valorização da escola como

lugar privilegiado de aprendizagem, não em detrimento à formação científico-acadêmica, mas

como um local propício a unir a prática e se efetivar a ciência pedagógica.

[...] no que se refere aos professores, ganhou força a formação contínua na escola, uma vez que aí se explicitam as demandas da prática, as necessidades dos professores para fazerem frente aos conflitos e dilemas de sua atividade de ensinar. Portanto a formação contínua não se reduz a treinamento ou capacitação e ultrapassa a compreensão que se tinha de educação permanente. A partir da valorização da pesquisa e da prática no processo de formação de professores, propõe-se que esta se configure como um projeto de formação inicial e contínua articulado entre as instâncias formadoras (universidades e escolas) (PIMENTA, 2010, p. 21-22).

A formação docente, deste modo, exige um trabalho de gestão escolar que apoie

o professor a efetuá-la e lhe efetive, da mesma forma que a inclusão. Gerir a formação

docente baseada na escola como lócus formativo oferece possibilidades de reflexão e

formação reflexiva. Observar e intervir de forma prática e formativa na organização e

cultura escolar, todos esses são fazeres do gestor escolar e de suma importância para a

formação continuada dos professores e para a propositura de mudança. Pois “a prática

profissional depende de decisões individuais, mas rege-se por normas colectivas

adoptadas por outros professores e por regulações organizacionais. A cultura da

instituição é muito importante, mas é preciso não esquecer as determinações

burocráticas da organização escolar” (SACRISTÁN, 1999, p. 71).

A formação para a inclusão do gestor escolar é importante nessa conjuntura, uma

vez que “docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas

precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas”

(SANT’ANA , 2005, p. 228). É ainda nesse sentido, como reitera Tezani (2009,

p. 19), “concluímos que a atuação do gestor escolar tem grande valia na tarefa de

construir uma escola para todos”, pois,[...] a aquisição de competência para a gestão inclusiva só poderá ser adquirida por meio de uma prática continuada, reflexiva e coletiva, pois a educação inclusiva é o resultado do comprometimento com a educação de todos os alunos e de toda a escola [...] É preciso uma escola toda para desenvolver um projeto de educação inclusiva (TEZANI, 2009, p. 6).

Frente à importância do papel do gestor escolar para a efetivação da inclusão e,

sendo sua função e atuação de grande relevância para que as políticas públicas oriundas

da gestão educacional sejam executadas na unidade escolar, e na sala de aula, a proposta

desta pesquisa torna-se relevante.

Justifica-se ainda este estudo, primeiramente, pelas inquietações pessoais

surgidas durante a graduação em pedagogia e pós-graduação lato sensu em educação

especial, somada a docência na educação básica e no ensino superior pois os estudos e a

atuação prática desenvolvidos nessas etapas permitiram a constatação da dificuldade

existente em se praticar mudanças na esfera escolar. A prática diária da docência

principalmente quando se possui a presença de alunos público alvo da educação

especial, demonstra que que a inclusão se torna, na maioria das vezes, uma opção de

alguns poucos professores adeptos da causa, sem a ocorrência de mudanças estruturais e

pedagógicas na escola, mudanças estas que são originárias do trabalho do gestor escolar.

Soma-se também a etapa formativa de pós-graduação stricto sensu em nível de

mestrado na área de educação, e os estudos nesse momento desenvolvidos reafirmaram

a importância do papel do gestor para a efetivação da inclusão escolar. Além do que a

formação do gestor objeto de pesquisa nessa etapa necessita considerar a necessidade e

características da unidade escolar e dos atores ali presentes, para que então, dando voz a

todos os integrantes, possa desenvolver uma formação para a inclusão.

Por outro lado, verifica-se a realidade da existência do Plano Nacional de

Educação e também da necessidade de se efetivar o Plano Municipal de Educação em

consonância com o primeiro, até o ano de 2025. Sabe-se que Plano Nacional da

Educação, por meio da Emenda Constitucional n° 59/2009 (BRASIL, 2009c), passou a

ser uma exigência Constitucional com periodicidade de dez em dez anos. Também é o

Plano Nacional da Educação o articulador do Sistema Nacional de Educação, e sendo

base para a elaboração dos planos estaduais, distritais e municipais, que após aprovados,

terão previsão orçamentária para a sua execução (BRASIL, 2015). Com a aprovação

do Plano Nacional de Educação (2014-2024) pela lei 13.005 de 25 de junho de 2014

(BRASIL, 2014b), surge então a necessidade dos estados e municípios elaborarem

seus planos, que de acordo com o artigo oitavo da referida lei, estipulou-se o prazo de

um ano da data da publicação da lei, prazo que expirou em junho de 2015. A partir de

2016 inicia-se, portanto, a implementação de todos os planos municipais de educação,

atuando assim em regime de colaboração, visando ao alcance das metas e à

implementação das estratégias do Plano Nacional da Educação.

O plano nacional da Educação apresenta uma meta e dezenove estratégias

referentes à educação inclusiva, sendo a meta 4, assim definida:Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2015, p. 11).

Tendo em vista a importância do papel do gestor escolar para a efetivação da

inclusão e, conforme já apresentando, sendo sua função e atuação de grande relevância

para que as políticas públicas oriundas da gestão educacional sejam executas na unidade

escolar e na sala de aula, pensou-se em um grande campo de estudo e atuação de

pesquisa colaborativa formativa na intenção da gestão escolar atuar conjuntamente com

a gestão municipal na implementação das metas e estratégias referentes a inclusão e

assim articular seus professores e funcionários escolares para a realização da inclusão de

fato.

Desta forma, pensar em uma pesquisa colaborativa de formação de gestores

municipais para a implementação do plano municipal de educação no que diz respeito

às metas e estratégias referentes à inclusão, possibilita um grande campo de atuação e

pesquisa na linha de pesquisa em educação especial, pois promoverá a construção de

práticas no contexto da educação inclusiva, o desenvolvimento de procedimentos e

recursos humanos e materiais, focados na formação dos gestores para a atuação

didático-pedagógica inclusiva.

Diante do exposto, surge a indagação: Qual programa de formação é necessário

para dar suporte aos gestores escolares a gerir as escolas de forma efetivamente

inclusiva, implementando o Plano Municipal de Educação, quanto às metas e estratégias

que contemplem a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento, altas habilidades e superdotação (meta 4)? Com o intuito de buscar

respostas a este questionamento, destacam-se os seguintes objetivos:

II. Objetivo

II. 1. Geral:

Elaborar um programa de formação para gestores escolares municipais com

vistas a dar suporte para o favorecimento da inclusão e implementação do plano

municipal de educação de um município do interior do estado do Paraná, no que se

refere às metas e estratégias que contemplem a inclusão (meta 4).

II.2. Objetivos Específicos:

Levantar quais as necessidades formativas dos gestores escolares no que diz

respeito à implementação do Plano Municipal de Educação, quanto às metas e

estratégias que contemplem a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento, altas habilidades e superdotação.

Aludir e aplicar estratégias de formação e aprimoramento para fomentar o

processo de inclusão, com base nas necessidades levantadas, focando na gestão

administrativa, como reconhecimentos das necessidades e mudanças necessária para

efetivação da inclusão, planejamento das ações e recursos, execução e avaliação.

Avaliar a contribuição trazida pela formação e aprimoramento de gestores para

a implementação das metas e estratégias inclusivas do plano municipal de educação.

III. Procedimentos metodológicos

III.1. Caracterização da Pesquisa:

A presente pesquisa, quanto a sua natureza, terá uma abordagem qualitativa,

pois, conforme Triviños (2010, p. 133), “[...] o pesquisador [...] tem ampla liberdade

teórico-metodológica para realizar seu estudo. Os limites de sua iniciativa particular

estarão exclusivamente fixados pelas condições da exigência de um trabalho científico”.

Para efetivação do estudo proposto será utilizada a estratégia de pesquisa

participativa (MAKE, 2006) colaborativa (MELLO, 2009) que será desenvolvida a

partir da “[...] participação para promover os processos de mudança” (MAKE, 2006, p.

208) e a interação entre o pesquisador e os membros pertencentes à realidade

investigada. A pesquisa colaborativa, segundo Mello (2009, p.89) “Privilegia uma

dinâmica que parte da experiência de cada integrante/pesquisador, com a mediação do

diálogo [...]”. E ainda “[...] desencadeia debates, instiga questionamentos, semeia

comunicação e sintonia, tanto uma instância interna quanto no intercâmbio externo com

os diferentes interlocutores (MELLO, 2009, p.89)”

A pesquisa participativa colaborativa também associa atividades de produção do

conhecimento e de desenvolvimento profissional e assim,[...] contribui para mudar qualitativamente a realidade da sua atividade docente, visto que, por meio dela, o pesquisador colaborativo, ao conceber a realidade estudada como seu objeto de investigação, além de aproximar a universidade da escola e a teoria da prática, constrói conhecimentos com base em contextos reais, descrevendo, explicando e intervindo nesta realidade, o que possibilita contribuir para transformar, de forma coerente e significativa, tal realidade, já que se instaura um processo produtivo de reflexão, de indagação e teorização das práticas profissionais dos educadores e das teorias que guiam suas práticas. Processo produzido com os professores, não apenas para os professores (CABRAL, 2012, p.1)

III.2. Local de desenvolvimento da pesquisa e participantes

Ao se referir o local de desenvolvimento da pesquisa, primeiramente se define o

município de Cornélio Procópio, no Estado do Paraná, onde será implementado o plano

municipal da educação.

O município possui uma população total de 46.928 (quarenta e seis mil e

novecentos e vinte e oito) habitantes em 2010 de acordo com o Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística, sendo que deste total dezenove e meio por cento encontram-se

na faixa etária entre zero e quatorze anos, ou seja, aproximadamente 9.150 (nove mil

cento e cinquenta) habitantes na fixa etária de educação escolar de ensino fundamental e

educação infantil. O município possui um total de dezesseis escolas municipais, sendo

uma delas de educação especial.

Assim, os participantes da presente pesquisa seriam os gestores escolares

municipais, diretores e coordenadores pedagógicos, num total mínimo de dezesseis

participantes (sendo ao menos um por escola), todos do Município de Cornélio

Procópio-PR.

III.3. Coleta de dados e análise

Programa-se para o procedimento da coleta de dados a sua realização em três

etapas, sendo levantamento das necessidades formativas, realização do programa de

formação e por fim avaliação das etapas anteriores.

III.3.1. Levantamento

A primeira etapa ocorrerá com o levantamento por meio de coleta de dados

documental, sobre o perfil dos alunos com deficiência, transtornos globais de

desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação matriculados e frequentando a

séries iniciais no município. Incluindo nesse levantamento quais as necessidades e

desafios da gestão escolar e demais profissionais para a implementação das metas e

estratégias da inclusão e ensino e aprendizagem desses alunos.

De forma complementar, para uma confirmação dos dados levantados

documentalmente e para um melhor levantamento das necessidades formativas do

gestor, será realizada também uma observação nas escolas, por meio de um roteiro de

observação. Para esta primeira fase estipula-se um tempo de um ano

. III.3.2. Realização

A segunda etapa se dará por meio da realização de uma formação participativa

colaborativa de todos os gestores municipais em ciclos de estudos e discussões, com

base no levantamento realizado na primeira etapa. Assim:O referencial teórico decorre da escolha dos integrantes do grupo, advinhas da real necessidade de esclarecer os conflitos que surgem no seu dia a dia, seja na ação de direção de escola, na coordenação de centro de educação infantil ou na supervisão pedagógica. O processo de formação prioriza o papel do sujeito na sua formação e na apropriação de sua trajetória profissional e leva ao exercício da memória resgatando o tempo, o espaço para rever as ações e decisões do cotidiano na intenção de compreendê-las e interpretá-las. (MELLO, 2009, p.89)

Pretende-se realizar encontros quinzenais, totalizando o mínimo de dez

encontros, que serão estruturados em nível de fórum de discussão colaborativa com as

equipes gestoras, visando um enriquecimento formativo para a implementação das

metas e estratégias de inclusão constantes no Plano Municipal da Educação.

Os encontros formativos serão gravados em áudio, para futura transcrição.

“Assim, as estratégias planejadas e vivenciadas no coletivo são registradas e

documentadas para a análise, acompanhamento dos avanços e dos problemas que

surgem no decorrer da pesquisa para desvelar significados sobre a formação continuada

[...] (MELLO, 2009, p.89)”.

Cada encontro, em conformidade com as características da pesquisa

colaborativa, deverá fornecer subsídios para os próximos, sucessivamente. Contudo a

formação será seguirá sempre orientações mínimas que norteará a meta da inclusão

presente no plano municipal.

Segundo Minayo (2004) a amostragem em pesquisa qualitativa possui como

característica o “esforçar-se para que a escolha do locus e do grupo de observação e

informação contenham o conjunto de experiências e expressões que se pretende

objetivar com a pesquisa (MINAYO, 2004, p.102)”. Assim, nessa etapa, se prezará por

uma participação ativa da pesquisadora e colaboradora, por meio de visitas semanais

alternando com os encontros quinzenais, nas quais serão incluídas discussões reflexivas

sobre as práticas da equipe gestora, do dia a dia escolar e das práticas pedagógicas

desenvolvidas. Desta forma,[...] pressupõe que uma pesquisa colaborativa só se desenvolve por meio de articulações e relações bem negociadas entre pesquisadores, partícipes e instituições (escolares e universitárias). Nessas relações, as preocupações dos pesquisadores aproximam-se das preocupações dos professores partícipes e se instaura um desafio colaborativo de pesquisa, de construção de conhecimentos e de formação continuada, mediado, sobretudo, pela reflexividade. (CABRAL, 2012, p.2)

As discussões reflexivas nesta fase, tem um enfoque formativo para a

implementação de estratégias de auxílio ao plano municipal da educação no que diz

respeito ao favorecimento da inclusão. E, portanto, inclui observação-participante

(LIMA, 2004) com a presença da pesquisadora na escola com intuito de contribuir para

enriquecer os ciclos de estudos, tendo como base os princípios da pesquisa colaborativa.

Ressalta-se que as observações da pesquisadora serão registradas em diário de

campo (VIANA, 2003). Os encontros colaborativos de discussão e formação serão

gravados em áudio, assim como os encontros colaborativos de intervenção, que neste

último se fizerem necessários poder-se-á utilizar do recurso de filmagem para registro

dos dados práticos interventivos.

III.3.3. Avaliação.

A terceira e última etapa se dará pela realização de uma avaliação de todo o

processo formativo colaborativo desenvolvido por meio de uma entrevista

semiestruturada com todos os gestores que participaram da etapa 2 levantando as

possíveis mudanças, dificuldades encontradas, bem como avaliando as ações

implementadas e suas contribuições finais.

Assim, esclarece-se que a entrevista semiestruturada (TRIVIÑOS, 1987) tem

como característica questionamentos básicos que são apoiados em teorias e hipóteses

que se relacionam ao tema da pesquisa. Os questionamentos dariam frutos a novas

hipóteses surgidas a partir das respostas dos informantes. O foco principal seria

colocado pelo investigador-entrevistador. Complementa o autor, afirmando que a

entrevista semiestruturada “[...] favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas

também sua explicação e a compreensão de sua totalidade [...]” além de manter a

presença consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de informações

(TRIVIÑOS, 1987, p. 152).

Por meio da entrevista semiestruturada é possível focar em um assunto sobre o

qual confeccionamos um roteiro com perguntas principais, complementadas por outras

questões inerentes às circunstâncias momentâneas à entrevista. Para Manzini (1991),

esse tipo de entrevista pode fazer emergir informações de forma mais livre e as

respostas não estão condicionadas a uma padronização de alternativas. Manzini (2003)

salienta ainda que é possível um planejamento da coleta de informações por meio da

elaboração de um roteiro com perguntas que atinjam os objetivos pretendidos. O roteiro

serviria, então, além de coletar as informações básicas, como um meio para o

pesquisador se organizar para o processo de interação com o informante.

A Análise e o tratamento dos dados serão permeados pela análise de conteúdo

das gravações realizadas, das anotações do diário de campo e entrevistas

semiestruturadas, tendo como base categorias temáticas. Segundo Bardin (2011, p. 48),

a análise do conteúdo é:[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam inferências de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) das mensagens.

Triviños (2010, p. 160) evidencia que a análise de conteúdo pode ser utilizada

tanto na pesquisa quantitativa, como qualitativa, citando que talvez pela influência

positivista. Bardin (2011) enfatiza os aspectos quantitativos que podem ser enfocados

no método. Entretanto, Trivinõs (2010) alerta sobre a especificidade das características

da análise de conteúdo na perspectiva qualitativa. Assim, é necessário buscar não se ater

de forma exclusiva em seu conteúdo manifesto, mas também ir à busca do conteúdo

latente, e então, “[...] descobrir ideologias, tendências etc. das características dos

fenômenos sociais que se analisa [...]” (TRIVIÑOS, 2010, p. 162).

IV. Cronograma:

ANO 2016: Mês/Atividade 01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

Preparação Instrumento de coleta Etapa 1 x x x x x x

Etapa 1 :Pesquisa Documental e Observação x X x x x x

Etapa 1: Transcrição e levantamento dos dados x X x x x x

Preparação Ciclos estudos e discussões Etapa 2 x x x x

Leitura de Referencial teórico x x x x x x x X x x x x

Participação grupo de pesquisa e estudos x x x x x x x X x x x x

ANO 2017: Mês/ Atividade 01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

Preparação Ciclos estudos e discussões Etapa 2 x x

Etapa 2 : Visitas da pesquisadora-colaboradora a escola x x x x x x x x x x

Etapa 2: Encontros colaborativos formativos x x x x x x x x

Leitura de Referencial teórico x x x x x x x x x x x x

Participação grupo de pesquisa e estudos x x x x x x x x x x x x

ANO 2018: Mês/Atividades 01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

Preparação Instrumento Etapa 3 x x

Etapa 3: Avaliação de todos processo – x x x x

Transcrição e tabulação de dados da Etapa 3 x x x x x x x x

Transcrição e tabulação dados Etapa 4 x x x x x x

Leitura de Referencial teórico x x x x x x x x x x x x

Participação grupo de pesquisa e estudos x x x x x x x x x x x x

ANO de 2019: Mês/ Atividade 01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

Análise dos dados x x x x x x x x

Redação final da tese x x x x x x x x x x x x

Participação grupo de pesquisa e estudos x x x x x x x x x x x x

V. Referências:

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, 2011.

BRASIL. Casa Civil. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado, 1988. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm> Acesso em 10 mar 2012.

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