CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA

EDUCAÇÃO INFANTIL.

Juliana Ferreira de Sousa1

Carmesina Ribeiro Gurgel ²

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo compreender a avaliação a partir de uma perspectiva de função de controle social entendendo-a como um instrumento de coerção, ou imposição para uma dimensão de mudanças dessas práticas avaliativas dos professores, concebendo-a como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, que orientará o trabalho do professor. Os procedimentos metodológicos empregados consistiram em leituras e discussões de livros, artigos científicos com base nos seguintes autores (Tyler, 1998; Luckesi, 1982; Carvalho, 2002; Mager, 1999), analisamos, ainda os estudos de Antunes, 2002; Hadyt, 1998; Hoffmann, 2003; Vasconceles, 1998) que possui um olhar para avaliação que está inserida dentro da escola como parte do processo de ensino-aprendizagem. Sobressai, portanto, o entendimento da avaliação como um processo dinâmico que, envolve professores e alunos, como uma prática presente, necessária e orientar o processo ensino - aprendizagem, sendo uma ação intencional, inerente e essencial ao fazer educativo.

Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem. Ensino Infantil. Avaliação construtivista e

sociointeracionista.

ABSTRACT

This study aims to understand the assessment from aperspective of social control function of understanding it as aninstrument of coercion, or imposition of changes to a dimensionof these assessment practices of teachers, conceiving it as an integral part of the teaching process learning, which will guidethe work of teachers. The methodological procedures employedconsisted of readings and discussions of books, scientific articles based on the following authors (Tyler, 1998; Luckesi,1982; Carvalho, 2002; Mager, 1999), we analyzed, although the studies of Antunes, 2002; Hadyt, 1998 ; Hoffmann, 2003;Vasconcelos, 1998) that has a look that assessment isembedded within the school as part of the teaching-learning process. Emerges, therefore, the understanding of evaluation asa dynamic process that involves teachers and students, as apractical present, necessary and direct the teaching - learning,being an intentional action, inherent and essential to theeducation.

Keywords:Evaluation oflearning Childhood Education. Ratingconstructivist sociointeracionista.

1. INTRODUÇÃO

1 Formada em Licenciatura plena em Pedagogia; Atualmente Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Piauí.Yanasousa23@hotmail.com.Formada em Licenciatura em Pedagogia; Prof. Dra. pela Universidade Federal do Piauí.Carmesinagurgel@yahoo.com.br.

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Os estudos realizados acerca da avaliação compreende da seguinte forma

como um instrumento de reprodução social, fazendo dela um julgamento de valor para

classificar os alunos de uma série para outra. Na perspectiva histórica percebemos isso

pelas concepções de avaliação dos autores tais como: Foucalt (1993); Bourdieu e

Passeron (1973), a qual utiliza de forma arbitrária, visando muitas vezes, ao exclusivo

propósito de punir ou premiar os alunos, atribuindo notas e conceitos para um resultado

previamente definido. Constatamos que essas práticas avaliativas estão muito presente

no cotidiano da sala de aula, ou seja, o professor utiliza da avaliação classificatória para

disciplinar os alunos de suas condutas sociais, reproduzindo a idéia da avaliação como

poder para ameaçar os alunos quanto ao julgamento de valor.

O interesse pela temática surgiu em face da oportunidade de, enquanto aluna

do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí, atuar como professora

estagiária da Rede Municipal de Ensino de Teresina, em uma escola de Educação

Infantil. Desde, então, passamos a nos preocupar bem mais acerca da compreensão e do

funcionamento dos processos avaliativos empregados na educação infantil, os resultados

alcançados pelos alunos, e a prática pedagógica dos professores. No geral, sobressaía

um entendimento (mas que necessita ser comprovado) de que havia uma certa

desconsideração, no processo de aprendizagem do aluno, com relação aos pré-requisitos

necessários para novas aprendizagens.

A idéia que transparece é que para os professores a avaliação é um

componente do trabalho pedagógico, que pode facilitar ou dificultar o acesso ou a

permanência do aluno na escola, geralmente, os professores não consideram a totalidade

do processo de aprendizagem do aluno, visto que, em muitos casos, a avaliação escolar

é tomada como instrumento punitivo, as notas tem representado a quantidade de

informações adquiridas pelos alunos que aprendem em relação à expectativa do

avaliador.

Diante disso, a preocupação central deste estudo compreender a avaliação a

partir de uma perspectiva de função de controle social entendendo como um

instrumento de coerção, ou imposição para uma dimensão de mudanças dessas práticas

avaliativas dos professores, concebendo-a como parte integrante do processo de ensino-

aprendizagem, que orientará o trabalho do professor para contribuir ou transformar a

avaliação como meio significativo da aprendizagem.

Os procedimentos metodológicos empregados consistiram em leituras e

discussões de livros, artigos científicos com base nos seguintes autores (Tyler, 1998;

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Luckesi, 1982; Carvalho, 2002; Mager, 1999), analisamos, ainda os estudos de Antunes,

2002; Hadyt, 1998; Hoffmann, 2003; Vasconceles, 1998) que possui um olhar para avaliação

que está inserida dentro da escola como parte do processo de ensino-aprendizagem que

orientará as ações dos professores para construir resultados previamente definidos a partir das

tomadas de decisão.

2. Avaliação da aprendizagem: notas históricas, conceituais e teóricas

Essa pesquisa apresenta acerca dos aspectos históricos da avaliação, desde uma

concepção teórica da avaliação tradicional para uma dimensão mais ampla sobre

avaliação como um instrumento importante que auxiliará ações que visam resultados

previamente definido e que irá ganhar sentido a medida que articular com o projeto

pedagógico. Ainda acrescentaremos um referencial teórico que aborda a avaliação da

aprendizagem na educação infantil.

2.1 Notas históricas

A trajetória histórica da avaliação da aprendizagem nas últimas décadas é vista

como uma questão técnica. O caminho percorrido pela avaliação, partindo de uma

perspectiva de medida para uma visão mais ampla, considera todos os aspectos do

processo de avaliar numa dimensão de mudanças comportamentais do aluno, do

professor e da escola.

Acrescentamos, desse modo, que a história da avaliação vem desde tempos

remotos, época em que os chineses defendiam práticas avaliativas que utilizam os testes

para admissão ao serviço civil a fim de promovê-lo ou demiti-lo, e ainda, conforme

observado a partir dos relatos sobre o emprego de exames pelos professores, na Grécia e

Roma antigas.

.Luckesi (1986) ressalta que a função das notas são comumente usada para

fundamentar necessidades da classificação dos alunos dentro de um contínum de

posições, em que a maior ênfase é dada a comparação dos desempenhos e não aos

objetivos instrucionais que se deseja atingir. Observamos no processo histórico que

avaliação assumir um caráter a serviço de uma pedagogia dominante que fazem uso dela

para julgar ou determinar se os alunos continuam ou não a escolaridade.

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Neste sentido, a nota tem representado a quantidade de informações em relação

da expectativa do professor que contrária a finalidade da avaliação de ser útil ao

processo de ensinar e aprender, uma vez que, ela deve estar articulado com o projeto

pedagógico, e consequentemente, com o projeto de ensino.

Depresbiteris (2005) a avaliação e sua utilização vão, progressivamente, se

ampliando no meio social, e de forma particular no meio educacional escolar. Assim é

que surge a visão de avaliação como um sistema para medir as competências dos

professores, ou seja, um estudo sistemático de atribuição de notas e dos

comportamentos dos examinadores. Explica, também, que durante boa parte do século

XX, a avaliação educacional foi vista como aplicação de testes, ou seja, possuía um

caráter de instrumento punitivo que classificava o aluno, no final do período letivo, que

apresentava bom desempenho nas provas objetivas.

Neste sentido, as primeiras idéias sobre avaliação da aprendizagem estavam

ligadas à idéia de medir. O uso da avaliação como medida vem de longa data, isso é

notável através de Ebel que tem o relato da presença de exames. Logo, com o avanço da

história da avaliação revela-se a influência dos Estados Unidos no século XIX, quando,

então, foi criado um sistema de testagem por Horacio Mann como registra a referida

autora.

Autora abarca a problemática da avaliação da aprendizagem desde os seus

primórdios até os dias de hoje, partindo de uma concepção da avaliação como medida,

cuja preocupação era apenas com os resultados previamente definido, até uma

perspectiva dialética, na qual faz parte do processo educativo para orientar ou

acompanhar aprendizagem dos alunos para ocorre as mudanças comportamentais.

Carvalho (2002) comenta que, por longo tempo, a avaliação educacional foi

equacionada à avaliação de aprendizagem, de modo que as denominações “avaliação”,

“medição” e “teste” eram percebidas como sinônimas, notadamente nos meados da

década 1960, a esse respeito cita a obra “Avaliação educacional, medição e avaliação na

educação” que discutia principalmente avaliação de aprendizagem e suas questões

pertinentes. No âmbito dessa discussão, a mencionada autora afirma que na educação

não é possível a medição e a testagem na área educacional, mesmo que algumas vezes

tenham sido tratadas como sinônimas.

Na perspectiva de Haydt (1995), esses conceitos não se contemplam

mutuamente, pois são diferentes no seu significado, razão porque da necessidade de

fazer-se a distinção entre medição e avaliação, ampliando-se sua ação e incluindo novas

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concepções a serem consideradas em seu desenvolvimento. Neste sentido, a autora

compreende que na educação não é possível medição por causa das mudanças que

ocorre no processo educativo como a escolha de instrumentos diferentes para

aprendizagem dos alunos, uma vez que, o ritmo e aprendizagem de cada aluno acontece

diferente.

Mager (1999, p. 9) define a ação “medir” “[...] compreendendo-a como um

processo de determinar a extensão de uma característica pertencente a um objeto ou a

uma pessoa”. O autor conceitua “teste”, na condição de medir uma determinada

característica, e também uma amostra de conduta ou de desempenho.

Como é possível perceber, nesse processo evolutivo, o autor explicitado põe

um novo olhar para avaliação a partir de uma dimensão mais ampla, pois através dela a

escola e o professor não só julgam o comportamento do aluno, mas também

contemplam outras dimensões, ou seja, o que se pretende em educação é justamente

identificar mudanças que estão ocorrendo ou que podem vir a ocorrer no processo de

aprendizagem dos alunos.

Desse modo, Antunes (2002, p. 32) que entende a “avaliação numa perspectiva

construtivista como um processo de construção de significados e de atribuições de

sentido” e, como, conseqüência, percebe o ensino como um processo ativo de ajuda à

construção de significados e atribuições de sentidos realizados pelo aluno.

E outros autores como Esteban (2000), Perrenoud (1999), Demo (1999),

Moretto (2001), entendem a avaliação como um processo que contempla práticas

diferenciadas, numa perspectiva formativa, não excludente, portanto. Na verdade, é

como refere Gurgel (2003, p. 78), “uma avaliação que, ao mesmo tempo seja geral e

variável conforme a realidade a que se destina”.

Nesta perspectiva, avaliação é flexível tendo em vista que o comportamento

humano nem sempre é previsível e, em cada momento, convém adaptar-se às diferentes

manifestações, transformando a ação educativa. Assim, é preciso inventar modalidades

de diferenciação e de avaliação formativa mais flexíveis e diversificadas possíveis.

Nessa perspectiva, Tyler (1982, p. 7) menciona o sentido da avaliação como

sinônimo de aplicação de testes com lápis e papel. O autor não desconsidera a

importância de determinar as habilidades sobre um assunto, mas ressalta que existem

outros objetivos como o ajustamento pessoal, que são avaliáveis através da observação

das crianças em situações nas quais estejam envolvidas, além disso, estão relacionados

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no processo avaliativo os seguintes aspectos: observação, registro, habilidades

psicomotores, sendo estes meios para conseguir mudanças comportamentais

O autor provocou um grande impacto na literatura compreendendo a avaliação

não como sinônimo de aplicação de testes escritos, mas considerando que existem

outros instrumentos avaliativos mencionados acima que são relevantes para coletar

evidências acerca dos rendimentos dos alunos de acordo com os objetivos curriculares

desejados.

2.1 Notas conceituais e teóricas

A avaliação no contexto educacional, no sentido de orientar a prática do

professor para o processo de aprendizagem dos alunos, foi, inicialmente, tomada como

referencial da Teoria da Avaliação, incluindo os demais estudos nesta área que os

teóricos definem sobre avaliação, nesse sentido, a seguir, apresentamos diversas

concepções teóricas de avaliação.

Diante da apresentação dos aspectos históricos faz-se necessário abordar outros

autores que posiciona acerca da avaliação como Scriven e Stuffebean (1978, p. 12), “a

avaliação é o processo de delinear, obter e fornecer informações úteis para o julgamento

de decisões alternativas”. O autor dá ênfase ao caráter pessoal da avaliação, sendo que

esse processo inclui três fases: delinear, obter e fornecer informações, e ainda, menciona

duas finalidades: de decisão e de verificação da produtividade. Nesse sentido,

compreendem que são os princípios básicos que norteiam avaliação do processo ensino-

aprendizagem refletem a atitude do professor e suas relações com o aluno.

Segundo Scriven e Stuffebean (1978, p. 12), “a avaliação é uma metodologia

que consiste na coleta e na comparação de dados relativos ao desempenho, usando um

conjunto ponderado de escalas de critérios que leve a classificações comparativas ou

numéricas”.

Nessa perspectiva, a avaliação não é vista como reguladora de detectar as

dificuldades dos alunos e sim a qualificação e a seleção dos alunos que a sociedade

outorga aos professores para que decidem quais os alunos aprovam e quais passam de

ano para cursar determinados estudos.

Gronlund (1974), em sua definição de avaliar mostra preocupação em formular

os princípios gerais da avaliação, tais como:

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Definir e esclarecer o que vai ser avaliado, como prioridade no processo

avaliativo;

Cuidar para que as técnicas de avaliação sejam selecionadas em relação aos

objetivos;

Conscientizar-se de que a avaliação compreensiva necessita de uma

variedade de técnicas;

Ter clareza e segurança quanto ao uso apropriado das técnicas de avaliação,

conscientizando-se de suas limitações e possibilidades;

Compreender e trabalhar na perspectiva de que a avaliação é um meio para

alcançar fins e não um fim em si mesma.

A avaliação orientará atuação do professor no sentido de escolher os

conteúdos, procedimentos e critérios de avaliação diferentes para avaliar os alunos que

devem conhecer os critérios pelos quais serão avaliados desde que respeite seu ritmo de

aprendizagem, geralmente acontece em ritmo diferente e ganha sentido a medida que

deve haver coerência entre o que ensina e o que se avalia.

Teóricos como Vasconcelos (1998), Hoffman (2003) e Depresbiteris (2005)

concebem a avaliação como um ato pedagógico que ocorre no interior da escola, que

por sua vez, está inserida em um determinado contexto social. Esses autores investigam

a prática avaliativa que se realiza na escola, observando que avaliação pode assumir as

funções classificatórias, diagnóstica e formativa a partir da postura assumida pelo

professor, em conformidade com as propostas de avaliação da escola.

Referem esses autores, que avaliação, historicamente, assumiu um caráter

classificatório no sistema escolar, de modo que essa visão tradicional de reprodução de

relações sociais que ainda perdura na educação, e que é, pois, prejudicial, é vista como

instrumento punitivo para o processo de aprendizagem do aluno, razão porque se

contrapõem a esse formato avaliativo, adotando a concepção de avaliação numa

perspectiva mais ampla, observando os aspectos de influência das tendências na

Educação que se acentuam em cada época em decorrência do desenvolvimento da

ciência e da tecnologia.

Neste caso, para os referidos estudiosos mencionados acima, a avaliação passou a

ser vista não como processos meramente técnicos, mas como aspecto fundamental no

processo de ensino - aprendizagem, tendo relevância na tomada de decisão e na melhoria do

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processo de aprendizagem, e contribuindo com a reconstrução da prática nesse sentido, na

verdade, avaliação assume seu verdadeiro papel de diagnosticar o processo de aprendizagem.

Para Antunes (2002), avaliar significa agir, colocar os alunos em ação para obter

um investimento no trabalho escolar. Sendo assim, a avaliação não significa somente um

meio de verificar se os alunos adquirem os conhecimentos visados, mas também de orientar

o processo de ensino-aprendizagem como apontar as dificuldades e erros dos alunos e

tomar novos rumos para tomada de decisão a fim de superar os obstáculos que encontram

na sala de aula. Dessa forma, o conceito de avaliação envolve uma discussão sobre qual

perspectiva de ensino é utilizada pela escola e pelos professores, pois somente à luz dessas

informações sobre avaliação se pode falar, com mais segurança e propriedade, acerca desse

processo tão significativo seja para professores, seja para alunos.

Diante do exposto, com base na análise da avaliação de aprendizagem, emerge

a necessidade de evidenciar esses novos paradigmas, refletindo como é complexo

atribuir sentido à prática da avaliação da aprendizagem assim como é complexo,

também, usar adequados instrumentos avaliativos que possam contemplar várias

linguagens, no sentido de fortalecer a aprendizagem do aluno. Na verdade, deve-se

discutir a avaliação, partindo da diversidade dos seus tipos de avaliação, de suas funções

e de procedimentos e seus instrumentos e ainda mediante as decisões que envolvem

sucesso e fracasso do alunado.

Neste sentido, fica evidente a importância de um ensino quando compartilhar

com o aluno os seus erros e suas dificuldades, desde que haja ajuda ativa do professor

em observar as necessidades do aluno e sua participação no processo de significados e

atribuições de sentido. A propósito, Souza (1995) compreende a avaliação em suas reais

funções, mostrando que é um ato desvinculado da decisão de aprovar e reprovar os alunos.

Logo, tem a finalidade verdadeira de uma aprendizagem que consiste não simplesmente em

reduzir um modelo, mas em resolver as situações dos problemas de aprendizagem a fim de

compreender as causas do fracasso escolar utilizando de novas estratégias e instrumentos para

superação dentro do processo de ensino-aprendizagem..

A partir da literatura contemporânea (HAYDT, 1998; HOFFMANN, 2003;

VASCONCELOS, 1998 e outros) possui um novo olhar para a avaliação numa perspectiva

que não tem como objetivo reunir informações, ou justificar, ou explicar os resultados do

desempenho do aluno, mas no sentido de acompanhar com atenção, seriedade, todas as etapas

vividas pelo estudante, diagnosticando e verificando em que medida os objetivos propostos

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para o processo de ensino-aprendizagem estão sendo atingidos, na dupla dimensão: do aluno

e do professor.

A perspectiva de Hoffmann (2003, p. 14), por exemplo, é de perceber a

“avaliação como essencial à educação, inerente e indissociável, enquanto concebida

como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação, no sentido indagativo,

investigativo de problematizar o mundo”. A autora destaca a necessidade de mudança

de postura do educador, partindo desses elementos que estão aliados a prática

pedagógica do professor , sendo um processo de ação/ reflexão/ ação, não acontecendo

de uma só vez. A essência de uma nova concepção de avaliação mais profunda centrada

numa perceptiva formativa que procura ajudar o aluno no decorrer da aprendizagem.

Emerge, portanto, o sentido de que avaliar é uma atividade educativa que não

tem por meta somente atribuir notas, mas realizar uma série de objetivos que se

traduzem em termos de mudanças de comportamento dos alunos, especialmente no que

diz respeito ao avanço na sua aprendizagem, inclui, ainda, nova postura pedagógica dos

professores e da escola inclusiva.

Freitas (1994) analisa a avaliação, relacionando-a com os objetivos da escola,

constituindo o par dialético avaliação/objetivos, categorias centrais da didática na escola

capitalista. Para esse autor, é através dos resultados da avaliação que o aluno se defronta

com o momento final previamente idealizado pelos objetivos da escola capitalista. Esses

objetivos (funções sociais), adquiridos na sociedade na qual a escola esta inserida, são

garantidos e controlados por meio dos procedimentos da avaliação.

Para Villas Boas (1993) constatou-se que a maioria dos trabalhos se detinha na

dimensão técnica, sem questionar o papel social da avaliação e sem relacioná-la às

questões sociais e educacionais mais amplas. Descrevendo a necessidade de superação

da compreensão tecnicista da avaliação, ainda sugere a importância de se analisar o

processo de avaliação dentro da escola integrando as dimensões técnicas, humana e

político-social.

2.3 A avaliação da aprendizagem no contexto do ensino infantil

Tendo em vista que o enfoque deste estudo é compreender a avaliação a partir

de uma perspectiva de função de controle social entendendo como um instrumento de

coerção, ou imposição para uma dimensão de mudanças dessas práticas avaliativas dos

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professores, concebendo-a como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem,

que orientará o trabalho do professor para contribuir ou transformar a avaliação como

meio significativo da aprendizagem. Neste sentido, faz- se necessário abordar acerca da

avaliação na Educação Infantil discutindo sobre aspectos relativos neste nível de ensino,

ressaltando que o item avaliação é uma das preocupações da Rede Municipal de Ensino,

em Teresina.

A partir da década de 70, a ampliação da oferta de atendimento do ensino para

crianças, ainda, era muito restrita, principalmente para classes populares, que em geral,

eram excluídas dadas as poucas condições sócio-econômicas. Assim, de acordo com as

Diretrizes Curriculares (2008, p. 11), “no período da ditadura militar houve um movimento

popular, destacando-se o Movimento de Luta pelas creches, o qual reivindicava a

participação do Estado na criação das redes públicas de creches”.

Em função desses movimentos, nesse período (década de 70), os órgãos

públicos passaram a considerar a educação infantil com um novo olhar, com o objetivo

de suprir as carências das crianças e prepará-las para escola regular. Dessa forma, a

partir da década 80, as creches passaram a ser preocupação de estudos e pesquisas na

área da educação. Segundo as Diretrizes Curriculares (2008) a educação em creches

mais do que uma reivindicação, tornou-se um direito da criança, neste caso a creche

deixou de ter o papel de mera assistência, assumindo novos papéis educacionais.

Neste sentido, com as lutas e transformações sociais e avanços do

conhecimento científico, o atendimento em creches passou a ser compreendido no

âmbito educacional, não mais como restrita à assistência, mas assumindo novas

concepções da Educação Infantil, notadamente as funções de “cuidar e educar”.

Neste caso, a educação infantil torna-se a primeira etapa da educação básica

que tem como finalidade o desenvolvimento integral de criança de zero até seis anos de

idade, objetivando desenvolver os seguintes aspectos: físico, psicológico, intelectual,

afetivo e social, complementando-se com a ação da família e da comunidade.

A educação infantil, a exemplo de outros níveis busca seguir os quatros pilares

do conhecimento apontados pelo Relatório da UNESCO, para a educação do novo

milênio, claro que observando se a dimensões dessa perspectiva:

Aprender a conhecer, isto é, mobilizar seus saberes para possuir uma

compreensão maior da realidade.

Aprender a fazer, de associar teoria e prática.

Aprender a conviver, diz respeito a viver juntos, a viver com outros.

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Aprender a ser, presume que o ser humano possui pensamento crítico e

autônomo, e também que a criança expresse sua ética, no exercício da

cidadania.

Entendemos que os pilares do conhecimento orientam para educação para o

novo milênio, bem como os diversos aspectos do aprender que são indissociáveis das

propostas pedagógicas que orientam a Educação Infantil.

Ainda sobre referida proposta pedagógica acrescentarmos que é inerente a sua

natureza nortear a concepção de criança: como um ser humano completo, integrando as

dimensões afetivas, intelectual, física, moral e social, que embora em processo de

desenvolvimento, e, portanto, dependente do adulto para sua sobrevivência e

crescimento, objetiva formar um ser ativo e capaz de ampliar seus conhecimentos e

experiências e de alcançar progressos graus de autonomia frente às condições de meio.

Neste sentido, a educação nesse nível de ensino visa a promover condições

adequadas para o bem-estar da criança, seu desenvolvimento físico, motor, emocional,

moral e social, e a ampliação de suas experiências, bem como estimular seu interesse

pelo progresso do ser humano, da natureza e da sociedade.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais (2008), que asseguram igualdade

de acesso dos alunos a uma base nacional comum, propiciando unidade e maior

qualidade das ações pedagógicas nas diversidades nacionais, e na preocupação com a

formação cidadã.

De igual modo, está assegurado na LDB (Lei de Diretrizes e Bases) n: 9394/96,

ao mencionar no seu artigo 31 que avaliação na educação infantil far-se-á mediante

acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de

promoção para o ensino fundamental.

A literatura que discute a avaliação da aprendizagem, notadamente Hoffmann

(2003) e as Diretrizes Curriculares (2008) as crianças apresentam maneiras singulares e

peculiares e diferenciadas de vivenciar situações, de interagir com os objetos do mundo,

situações em que se apresentam a avaliação no âmbito escolar. Neste caso, questiona

que a proposta de avaliação na educação infantil adotada pelos professores, às vezes

está permeada de uma concepção de julgamento de valor. A autora ainda crítica que se

pretende fazer a criança em geral um modelo definido pelo adulto a respeito dos

comportamentos esperados que ele apresente.

Hoffmann (2003) critica também avaliação classificatória ou comparativa, ou

seja, que defende uma idéia a priori de propor para a criança um comportamento

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esperado pelo adulto. Diante dessa realidade, a autora critica o sentido da avaliação

numa perspectiva tradicional, que não se configura como uma prática avaliativa em seu

dinamismo, ou seja, deixa de valorizar, assim, as formas peculiares de as crianças

vivenciarem as situações cotidianas escolares e de construírem seu conhecimento.

Sendo assim, a utilização da prática avaliativa do professor no ensino regular,

portanto, adotado na educação infantil, às vezes, incluir, como a autora menciona,

alguns princípios básicos de negação da própria educação infantil:

A primeira negação que se perpetua na educação infantil – um ambiente de tensões e limitações em as crianças não pode vivenciar um ambiente de prova. A segunda, a criança não é considerada como o centro da ação avaliativa – observa e acompanha, na maioria das vezes, a criança em suas descobertas, entretanto, quando se registram aspectos do seu desenvolvimento, em geral, é para apresentar resultados aos pais ou necessidades de registros escolares. A terceira, o educador não reflete teoricamente sobre as possibilidades das crianças – ou seja, a incompreensão do professor que trabalha com essas crianças sobre as necessidades delas em diferentes momentos. A quarta, os registros de avaliação não se referem ao pleno desenvolvimento da criança – a escola pretende observar e limitada às expectativas dela em relação ao aluno, desconectando, assim, de uma visão plena de suas possibilidades e do conhecimento construído por ele. (HOFFMANN, 2003, p. 72).

Diante disso, concebemos que há, ás vezes, incoerências na prática avaliativa

na educação infantil, quando se deixa de observar o sentido da avaliação numa

perspectiva de acompanhamento e direcionamento da prática do professor, em uma

dimensão integrada e global, que valorize o aluno como centro do processo, respeitando

as possibilidades das crianças nos diferentes estágios de desenvolvimento e quanto as

especificidades da escola na educação infantil.

Hoffmann (2003) chama atenção para dois aspectos integrantes da avaliação na

educação infantil: observação e reflexão. Sendo assim, a avaliação é concebida pela

observação, reflexão e ação, que encaminham fortemente o educador a esse

aprofundamento na medida em que é impelido a encontrar respostas aos

questionamentos decorrentes da adoção de uma postura investigativa.

Acerca desses aspectos, menciona uma seqüência lógica entre as atividades

desenvolvidas por um educador infantil, com um significado interacionista,

oportunizada pelo professor, pela exploração de objetos ou vivências de situações pela

criança (observação, diálogo e reflexão) repetição e/ou variação da exploração de

objetos e/ou situações, ou seja, pela introdução de novos objetos ou situações que

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propiciem o estabelecimento de relações com as situações anteriores, contempla a

avaliação como um processo dinâmico.

3. ENCAMINHAMENTO CONCLUSIVO

A avaliação é uma prática que está presente em nossa vida diária, que pode

ser aplicados de maneira consciente ou inconsciente. Neste sentido, de uma prática

consciente e planejada para discutirmos como nos desenvolve diversos contextos

escolares, no sentido de melhor compreendê-la e de oferecer subsídios teóricos para este

campo de estudo.

O interesse desta pesquisa é observar avaliação no âmbito educativo da

educação infantil, para apreender as concepções de avaliação do professor como

desenvolve no cotidiano da sala de aula, é o que justifica nossa investigação da

avaliação da aprendizagem enquanto um processo dinâmico e participativo em que as

aprendizagens do aluno são mediados pelo professor, sendo o facilitador do

conhecimento. Diante disso, a preocupação com avaliação na Educação Infantil de

prepara as crianças para seu desenvolvimento integral, geralmente o acompanhamento

da criança acontece por registro e observação do aluno sem objetivo da promoção para o

ensino fundamental.

Neste sentido, a literatura da educação infantil critica avaliação classificatória

ou comparativa defende uma idéia a priori de propor para a criança um comportamento

esperado pelo adulto. Diante dessa realidade, deixa de valorizar, assim, as formas

peculiares de as crianças vivenciarem as situações cotidianas escolares e de construírem

seu conhecimento.

Conclui-se que a idéia de avaliação de julgar os alunos pelos resultados

alcançados passou a ser considerada uma concepção de educação tradicional, e os

professores deixam claro esse entendimento, negando, portanto, que a finalidade da

avaliação para os dias atuais, não é controlar, mas aperfeiçoar o processo de ensino-

aprendizagem. Para tanto, a avaliação é tomada como elemento transparente e praticada

com compromisso pelo professor na sua ação educativa, tendo sempre como principal

alvo a aprendizagem do aluno, e o sucesso de sua prática pedagógica, diante do

propósito de uma a avaliação contínua, sistemática, cumulativa, descritiva e

compreendida numa dimensão global.

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