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1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ

ADIANE SANTOS DOS SANTOS - 2010371058ALCIONE MOREIRA JUCÁ - 2010371005

KATIUSCIA MONTORIL DOS SANTOS - 2010371006

O ENSINO DE LÍNGUA FRANCESA NO PARFOR:Realidade e Perspectivas dos Acadêmicos Concluintes do Curso de

Letras/Francês

Macapá - AP2014

2

ADIANE SANTOS DOS SANTOS – 20103710581

ALCIONE MOREIRA JUCÁ – 20103710052

KATIUSCIA MONTORIL DOS SANTOS – 20103710063


Letras/Francês

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Federal do Amapá – UNIFAP, como requisito para a obtenção do Grau de Licenciadas em Letras/Francês, sob a orientação da Professora Msc. Alexandra Maria de Castro e Santos Araújo4.

Macapá - AP2014

1 Acadêmica do 9º Semestre do Curso de Licenciatura Plena em Letras/PARFOR pela Universidade Federal do Amapá – UNIFAP; Professora da Rede Pública do Estado do Amapá. E-mail: [email protected]. 2Acadêmicado 9º Semestre do Curso de Licenciatura Plena em Letras/PARFOR pela Universidade Federal do Amapá – UNIFAP; Cursando o 7º Semestre do Curso de Licenciatura em Pedagogia – Instituto Superior Atual; Professora da Rede Pública do Estado do Amapá. E-mail: [email protected]. 3 Acadêmica do 9º Semestre do Curso de Licenciatura Plena em Letras/PARFOR pela Universidade Federal do Amapá – UNIFAP; Graduada em Normal Superior pela Faculdade Atual; Especialista em Pedagogia Escolar (Supervisão, Orientação e Administração Escolar) - IBPEX; Professora da Rede Pública do Estado do Amapá. E-mail: [email protected] Mestre e Doutoranda em Linguística pela Universidade Federal do Ceará (UFC); Professora de Língua Portuguesa e de Língua Francesa na Universidade Federal do Amapá (UNIFAP). E-mail: [email protected].

mailto:[email protected]




3

À Deus, pela vida e inspiração que nos faz

sentirmos agraciados por estarmos

dispostas a aprender todos os dias. Às

nossas famílias pelo apoio, carinho e

compreensão que nos fins de semana e

festas, muitas vezes, tiveram que ficar sem

nossa presença.

4

Ao iniciarmos nossa caminhada não tínhamos noção de como seria ou de

quem iríamos conhecer. Neste momento, queremos agradecer imensamente

primeiramente a Deus criador do Universo pelo dom da vida, sabedoria e

inteligência, não foi fácil, mas o Senhor nos deu a chance de aumentar nossos

conhecimentos e de conhecer pessoas maravilhosas e construir laços de amizade.

Aos nossos amados pais, que sempre nos incentivaram a nunca desistir, aos

nossos esposos e filhos que, durante o curso se privaram de passeios e férias

juntamente conosco e tiveram paciência e compreenderam a nossa vontade de

concluir o curso.

Aos nossos queridos mestres que, em momentos de dificuldades sempre

estiveram ao nosso lado com palavras de incentivo e conforto para nossos corpos e

mentes cansados, suas contribuições foram muito importantes ao longo de nossa

jornada para nosso crescimento pessoal e profissional.

Em especial a nossa orientadora Prof.ª Msc. Alexandra Araújo que não mediu

esforços para nos ajudar e orientar, o que fez com muito louvor.

Aos amigos que, por muitas vezes, choramos, rimos, brigamos e nos

divertimos juntos, esse tempo foi glorioso.

A todos aqueles que não foram citados, mas contribuíram de forma direta ou

indireta para nosso aprendizado e concretização deste trabalho respondendo aos

questionários.

5

Sempre que há o ensinado não necessariamente haverá o aprendido. Quando aparecer o aprendido, ele não forçosamente será o produto do ensinado. Mas esse mesmo aprendido poderá, em alguma ocasião, ser sim o resultado do ensinado.Surge então nesse cenário A Krasheniana questão de que aprender não é coisa de ser uma coisa só: há o aprender aprendido e o aprender adquirido. O primeiro, consciente, e amante de regras que nos deixam sem prévio sinal.O segundo, adquirido, se instala em nós despercebido e se revela depois na fluência e na longa e sustentada competência. [...]

José Carlos Paes de Almeida Filho

6

Resumo

Neste estudo, descrevemos e analisamos as práticas do ensino e da aprendizagem de Língua Francesa no Plano Nacional de Formação de Professores (PARFOR) segundo a realidade e perspectiva dos acadêmicos concluintes, no 2º Semestre de 2014, do curso de Letras/Francês nas turmas A, B e C na Universidade Federal do Amapá – UNIFAP, a fim de discutir sobre as práticas de ensino/aprendizagem de Língua Francesa proporcionadas a estes acadêmicos. Este estudo de natureza qualitativa e interpretativa de cunho etnográfico, teve como base as expectativas

cotidianas dos acadêmicos, como também referências teóricas de: Lüdke e André (1986), Aguiar (1986), Moita Lopes (1996), Leffa (1998), Cornaire et Germain (1998), Magda Soares (2002), Moreira (2002), Coracini (2003), Figueiredo e Glenadel (2006), Oliveira (2006), Denzi e Lincoln (2006), Minayo (2007), Margarida Sousa (2009) entre outros para conceituar e analisar as informações obtidas durante toda esta pesquisa. O trabalho foi dividido em seis capítulos. No primeiro, expusemos os documentos oficiais que regulam o ensino de Língua Estrangeira no Brasil e na Europa. No segundo, apresentamos os pressupostos teóricos do estudo. No terceiro, descrevemos os procedimentos metodológicos para a descrição e análise dos dados. No quarto, mostramos os resultados alcançados com este trabalho. No quinto, nossas impressões e contribuições em relação às abordagens de ensino e de aprendizagem ofertadas aos acadêmicos de Língua Estrangeira Francês no curso de Letras/PARFOR/UNIFAP, seguindo-se as considerações finais do grupo, que o sexto capítulo as recomendações e/ou críticas sobre esta pesquisa.

Palavras chaves: Ensino Aprendizagem de FLE; Língua Estrangeira; Formação de Professores de LE no PARFOR.

7

Résumé

Dans cette étude, nous décrivons et analysons l'enseignement de la Langue Française dans Plan National de Formation de Professeurs (PARFOR) en fonction de la réalité et de la perspective des étudiants diplômés en Lettres/Français dans les classes A, B et C au deuxième semestre/2014, à l'Université Fédérale de l'Amapá – UNIFAP, afin de discuter les pratiques d'enseignement / apprentissage de la Langue Française proportionnée à ces chercheurs. Cet étude qualitative et de l'interprétation ethnographique, soutenu par des attentes fondées sur la vie quotidienne parlée d'universitaires, comme aussi des références théoriques Lüdke e André (1986), Aguiar (1986), Moita Lopes (1996), Leffa (1998), Cornaire et Germain (1998), Magda Soares (2002), Moreira (2002), Coracini (2003), Figueiredo e Glenadel (2006), Oliveira (2006), Denzi e Lincoln (2006), Minayo (2007), Margarida Sousa (2009) pour conceptualiser et analyser les informations obtenus tout au long de cette recherche. Ce travail a été divisé en six chapitres. Dans un premier, nous avons exposé les documents officiels traitant de régulation enseignement des langues étrangères au Brésil et à l’Europe. Ensuite, nous présentons le cadre théorique de l'étude. Dans la troisième, nous décrivons les procédures méthodologiques pour la description et l'analyse des données. Dans la quatrième, nous présentons les résultats obtenus avec ce travail. Dans la cinquième, nous exposons nos impressions et nos contributions concernant les approches de l'enseignement et de l'apprentissage offerts aux étudiants de Français Langue Étrangère dans le cours de Lettres/PARFOR/UNIFAP, suivie par les conclusions du groupe , le sixième chapitre, les recommandations et / ou des critiques sur cette recherche.

Mots clés: Enseignement Apprentissage de FLE; Langue Étrangère; Formation des Professeurs de LE au PARFOR.

8

Lista de Tabelas

Figura 1 .................................................................................................................... 19

Quadro 1 ................................................................................................................... 20

Quadro 2 ................................................................................................................... 35

Quadro 3 ....................................................................................................................37

Quadro 4 ....................................................................................................................38

Tabela 1 .....................................................................................................................41

9

Lista de Abreviaturas e Siglas

Art. – ArtigoA.c. – Antes de CristoD.c. – Depois de CristoCE – Conseil de l’EuropeCERC – Cadre Europée Commumpour Références par les LanguesCIEMEN – Centro Internacional Escarre para Minorias Étnicas e NaçõesFLE – Francês Língua EstrangeiraGREF – Grupo de Professores Aposentados da FrançaLE – Língua EstrangeiraLEs – Línguas EstrangeirasLF – Língua FrancesaLP – Língua PortuguesaLDB – Lei de Diretrizes e BasesLDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação NacionalL1 – Língua MaternaL2 – Segunda LínguaMEC – Ministério da Educação e CulturaPARFOR – Plano Nacional de Formação de Professores da Educação BásicaPCN – Parâmetros Curriculares NacionaisPCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino MédioPNE – Plano Nacional de EducaçãoUNIFAP – Universidade Federal do Amapá§ - ParágrafoA1 –Nível Elementar A2 –Nível Elementar B1 –Nível IndependenteB2 – Nível IndependenteC1 –Nível Proficiente C2 –Nível Proficiente

10

SUMÁRIO

1 Introdução .............................................................................................................11

2 O Ensino de Língua Estrangeira – LE e os Documentos Oficiais....................142.1 Aspectos Legais do Ensino de LE no Brasil..............................................14

2.2 Abordagens do Ensino de Francês Língua Estrangeira............................14

2.3 Abordagens/Métodos.................................................................................16

2.4 O Ensino da Língua Francesa no Estado do Amapá.................................17

2.5 Conseil de l’Europe – CE e o Quadro Europeu Comum de Referências para o ensino aprendizagem de línguas – CECR......................................................19

3 Pressupostos Teóricos.........................................................................................25

4 Metodologia...........................................................................................................30 4.1 Tipo de Pesquisa.......................................................................................30

4.2 Descrição do Corpus.................................................................................31

4.3 Lócus da Pesquisa....................................................................................31

4.3.1 Instituição...............................................................................................32

4.3.2 Cursos de Letras da UNIFAP................................................................32

4.3.3 Curso de Letras Português/Francês da UNIFAP...................................33

5 Análise dos Dados................................................................................................35

5.1 Análises dos Dados...................................................................................35

5.2 Relação dos Dados com a Teoria..............................................................41

6 Considerações Finais...........................................................................................46

Referências Bibliográficas......................................................................................50

Apêndice A - Projeto de Pesquisa.........................................................................54

Apêndice B - Questionário.....................................................................................67

11

1 INTRODUÇÃO

O caráter social da linguagem tem um papel primordial neste estudo, uma vez

que “a explicação do processo [o pensamento] não deve ser encontrada na estrutura

interna do órgão [cérebro], mas na interação entre pessoas e entre as pessoas e

objetos” (LANTOLF et APPEL, 1994, p. 4). Nesse sentido, Fairclough (2001, p. 6)

defende que “[a]s pessoa[s] não podem ser cidadãs efetivas numa sociedade

democrática se a educação as isola de uma conscientização crítica de elementos

chave dentro de seus meios físico e social”. Em relação ao ensino de línguas, o

autor acrescenta que “[...] uma conscientização crítica da linguagem é um pré-

requisito para uma cidadania efetiva, para o direito democrático” 5(idem, p. 12).

Assim, a aprendizagem de uma Língua Estrangeira (LE), quando tem como

objetivo o desenvolvimento da habilidade de comunicação por meio dessa língua,

possibilita a aproximação de culturas e tem um papel fundamental como facilitadora

no processo de construção de conhecimento, por exemplo. Em função disso, os

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio - PCNEM - (BRASIL, 1999)

resgatam a importância do ensino de outras línguas, além do Português, nas

escolas brasileiras e enfatizam a necessidade da escola adotar uma abordagem que

vise desenvolver a competência comunicativa em LE.

Portanto, nessa perspectiva, conforme Scarpa (2001), o cognitivismo, ilustrado

pelo trabalho de Chomsky, defende que a existência de uma Gramática Universal e

de um módulo para linguagem são os grandes responsáveis pela aquisição da

linguagem (p. 206-207). Por sua vez, sócio-interacionismo, com base em Vygotsky

(p. 213-214) postula que a relação entre componentes cognitivos ou

comportamentais e a interação com o meio e com outras pessoas possibilita o

desenvolvimento da linguagem.

Ademais, , na vida acadêmica, a teoria e a práticasão um movimento contínuo

entre saber e fazer, na busca de resoluções de situações próprias de sala de aula

em língua estrangeira. Sendo assim, faz-se necessário averiguar quais estratégias

de aprendizagem estão sendo utilizadas junto aos acadêmicos concluintes do Curso

5 La [s] personne [s] ne peut pas être des citoyens efficaces dans une société démocratique si l'éducation à l'isolement d'une conscience critique des éléments clés au sein de leur environnement et social. Em relação [...] une conscience critique de la langage est une condition préalable à une citoyenneté effective, le droit démocratique" FAIRCLOUGH (2001, p. 6)

12

de Letras/PARFOR 2014, partindo da hipótese de que o ensino evolui

concomitantemente com qualidade, valorização e equidade. O que nos motivou a

buscar respostas para os seguintes questionamentos:

Qual a realidade vivenciada pelos acadêmicos concluintes do Curso de

Letras/Francês de 2014 e em que aspectos o curso de formação de professores vem

apresentando dificuldades e/ou benefícios aos acadêmicos concluintes do Curso de

Letras/PARFOR 2014?

Posto isto, o objetivo deste estudo é o de verificar e discutir as práticas de

ensino/aprendizagem de Língua Francesa proporcionadas aos acadêmicos

concluintes do Curso de Letras/Francês 2014, nas turmas 2009.1/A, 2009.2/B e

2010.1/C, no Campus Marco Zero, na Universidade Federal do Amapá – UNIFAP,

durante os meses de janeiro e fevereiro/2014, de forma a traçar um diagnóstico da

realidade do ensino de Língua Francesa do curso de Letras/PARFOR a partir das

informações coletadas.

Para desenvolver esta pesquisa,com base nos questionamentos levantados,

utilizamos o método qualitativo que, segundo Minayo (2007, p. 21), diz respeito ao

universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e

das atitudes, além de ser interpretativa de cunho etnográfico6. Aplicamos um

questionário dividido em três partes com a seguinte distribuição: (i) na primeira parte,

duas questões, com o propósito de obter informações pessoais dos participantes; (ii)

na segunda parte, informações sobre a vida acadêmica dos participantes e (iii) na

terceira e última parte, formação anteriordos participantes no curso de

Letras/PARFOR. Vale ressaltar que as questões consideram um recorte, não

abrangendo toda a especificidade do curso ora pesquisado.

Julgamos importante essa discussão, por parecer que muitos alunos-

professores saem da universidade sem o devido preparo para dar aulas de Língua

Francesa, como também, há possíveis ausências de professores qualificados para

ministrar aula no Ensino Superior. Baseamo-nos, para a construção deste estudo,

em MOITA LOPES (1996), PCN’s (1998), PCNEM (1999), CECR (2001),

FIGUEIREDO E GLENADEL (2006), entre outros.

Este estudo está organizado em cinco capítulos. No primeiro capítulo,

apresentamos as considerações iniciais, de forma a contextualizar os objetivos, a

6 Segundo o dicionário Houaiss (2000, p. 640) etnografia significa o ramo das ciências humanas que tem por objetivo o estudo descritivo das etnias.

13

contribuição do tema para o ensino/aprendizagem das línguas, em especial Língua

Francesa (LF), com a abordagem metodológica utilizada. No capítulo dois, são

apresentados os parâmetros que regulam o ensino de LE no Brasil, as abordagens

do ensino de FLE, o ensino de LE no Estado do Amapá, bem como o Conseil de

l’Europe (CE) e o Cadre Européen Commum pour Références par les Langues

(CECR). No capítulo três, os pressupostos teóricos pertinentes ao estudo. No quarto

capítulo, é apresentada a proposta metodológica deste estudo, detalhando o tipo de

pesquisa, bem como o corpus pesquisado. No capítulo cinco, é apresentada a

análise e interpretação de dados com as discussões concernentes aos resultados

obtidos, seguindo-se as considerações finais do grupo, que o sexto capítulo as

recomendações e/ou críticas sobre esta pesquisa.

14

2 O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE) E OS DOCUMENTOS OFICIAIS

Neste tópico, apresentamos os documentos legais que regulam o ensino de

LE, especificamente, a Língua Francesa, tanto no Brasil quanto em outros países.

2.1 Documentos Oficiais do Ensino de LE no Brasil

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nº 9394/96

determina no art. 61, incisos I e II e no art. 62, a formação continuada dos

profissionais da educação. Ou seja, a lei, além de incentivar os docentes a investir

em sua formação, na melhoria das condições de trabalho, e nas condições de viver

desse profissional. Ademais, o art. 26, § 5º dispõe que, na parte diversificada do

currículo seja incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo

menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade

escolar, dentro das possibilidades da instituição. Quanto ao Ensino Médio, o art. 36,

inciso III, estabelece que seja incluída uma língua estrangeira moderna, como

disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em

caráter optativo, dentro das possibilidades da instituição.

Para os Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio – PCNEM (1999, p.

152), é preciso pensar no ensino e na aprendizagem das Línguas Estrangeiras

Modernas, em termos de competências abrangentes e não estáticas, uma vez que

uma língua é o veículo de comunicação de um povo e é por meio de sua forma de

expressão que transmite cultura, tradições e conhecimentos. Sinaliza, também,

entender a comunicação como ferramenta imprescindível no mundo moderno, com

vista à formação profissional, acadêmica ou pessoal, como meta no

desenvolvimento de Línguas Estrangeiras Modernas.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, a aprendizagem de uma

Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a autopercepção do aluno

como ser humano e como cidadão. Por esse motivo, ela deve centrar-se no

engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e

engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social.

2.2 Abordagens do Ensino do Francês Língua Estrangeira

15

O Francês se caracteriza pela sua difusão colonial, isto é, por ter sido imposto

em numerosos territórios, sobretudo fora da Europa, mantendo, hoje, o caráter de

língua oficial, como em Québec, no Canadá, alguns países da África, Ásia e

Antilhas, dentre outros7.Desta disseminação nasceu a noção de francofonia8

conceito que pretende abarcar todos os territórios e falantes de Língua Francesa.

Desse modo, ressaltamos que é importante nas aulas de FLE, imbuídas da

perspectiva multicultural, enfatizar a “cultura francófona”, de modo a privilegiar e

valorizar o contexto social dos alunos, em que se estabeleça comparações entre o

vocabulário da LF e o da Língua Portuguesa (LP), mostrando, assim, a verdadeira

valia do ensino de línguas estrangeiras nas quais não está em uma formação

linguística e/ou no papel que exerce no mundo globalizado, mas na importância de

abrir-se a um maior conhecimento de mundo.

O ensino obrigatório da Língua Francesa na escola secundária brasileira teve

início no século XIX, em 1837, com a criação do Colégio Pedro II9, localizado no Rio

de Janeiro,que é uma Instituição Imperial destinada à formação secundária e cujos

currículos enciclopédicos apresentavam-se com uma feição dominantemente

literária. Em um de seus primeiros programas de ensino, o Francês consta como

uma das principais disciplinas, a ser ensinada já no primeiro dos sete anos do curso.

Era grande a preocupação com a formação dos jovens da época, pois a escola

formava a elite brasileira. Apenas as famílias abastadas tinham acesso à educação

secundária. Na infância, essa elite, composta pelos filhos de fazendeiros ricos,

grandes comerciantes e homens de negócios, bem como filhos de altos burocratas e

de profissionais bem-sucedidos, era educada por preceptores e tutores para depois

continuar seus estudos nos colégios, em geral nas capitais dos estados e das

7A Organização Internacional da Francofonia - OIF, cuja sede está situada em Paris, dispõe de quatro representações permanentes: em Addis Abeba (junto da União Africana e da Comissão Econômica da África e da ONU), em Bruxelas (junto da União Europeia), bem como em Nova Iorque e em Genebra (junto das Nações Unidas). Três escritórios regionais (África Ocidental, África Central e Oceano Índico, bem como Ásia e Pacífico) situados respectivamente em Lomé (Togo), Libreville (Gabão) e Hanói (Vietnã), bem como duas representações regionais em Bucareste (Roménia) e em Port-au-Prince (Haiti), dão seguimento as suas atividades de campo.Site: www.france.fr.8Segundo o dicionário Michaelis, francofonia significa adoção da língua francesa como língua de cultura ou como língua franca por quem tem outro idioma como vernáculo.9Fundado na época do período regencial brasileiro, integrava um projeto civilizatório mais amplo do império do Brasil, do qual faziam parte a fundação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e o Arquivo Público do Império, seus contemporâneos. No plano da educação pretendia-se a formação de uma elite nacional. Deste modo, a instituição propunha-se formar quadros políticos e intelectuais para os postos da alta administração, principalmente pública.Disponível em: www.institutoaocp.org.br. Acesso: 14 de jan de 2014.

http://www.institutoaocp.org.br/

http://www.france.fr/

16

províncias, onde tinham acesso a uma formação humanista, conservadora e

católica, voltada para futuros líderes. Estes, além de aprender a conjugar verbos,

também aprendiam nas aulas de francês, orientações de boa conduta, de

honestidade e de civismo.

Conforme Rodrigues (2007), a Língua Francesa é frequentemente

considerada como a língua da cultura. Muitos cursos de francês são acompanhados

de uma viagem cultural no mundo da moda, da gastronomia, das artes, da história,

da civilização em que o berço é a cultura francesa. O ensino do Francês consta nos

programas de quase todas as escolas do mundo, como ferramenta de

desenvolvimento pessoal, de comunicação e de acesso, a culturas estrangeiras.

2.3 Abordagens/Métodos

Para descrevermos os diferentes métodos pelos quais se pode aprender uma

língua estrangeira, precisamos de uma terminologia adequada. Assim, Leffa (1988,

p. 212-236) classificou e diferenciou método e abordagem (‘approach’ em inglês),

sendo a abordagem um termo mais abrangente, engloba os pressupostos teóricos

acerca da língua e da aprendizagem, e que estas variam na proporção que variam

os pressupostos, enquanto que, o método, tem uma abrangência mais restrita

podendo estar dentro da abordagem, tratando de normas de aplicação dos

pressupostos.

Sabemos que os métodos e as metodologias empregadas ao longo do ensino

das línguas estrangeiras foram inúmeras, e tomando como referência Ângela

Mesquita apud Mattes (2006, p. 291-303), então relataremos, suscitamente, os mais

relevantes:

A primeira abordagem tem como base a Gramática, também chamada de

Gramática Tradução ou Gramática Tema ou Método Tradicional. Os alunos

estudavam regras, memorizavam listas de palavras e traduziam sentenças

descontextualizadas. A língua real não é considerada, não há preocupação com a

produção oral.

Em seguida, surge o método Direto ou Natural, basea-se no uso espontâneo

da língua, sem tradução da língua materna, ensinado somente vocabulário e frases

do cotidiano da língua-alvo, a comunicação oral feita por meio de perguntas e

respostas entre professores e alunos, a gramática era ensinada a partir do método

indutivo.

17

Com o advento da Segunda Guerra Mundial, surge o método Audio-oral,

também conhecido como Método Audiolingual. Fundamentava-se na teoria

behaviorista de Skinner e o da linguística distribucional de Bloomfield, objetivando

comunicar-se na língua-alvo para adquerir hábitos linguísticos e massificar a

pronúncia praticada nos laboratórios de línguas.

Após a Segunda Guerra Mundial surge o Método Structuro-global Audiovisuel

(SGVA), apoiava-se num vocabulário de 1500 palavras, introdução do gravador em

sala de aula, visava a comunicação e expressão, mas, negligenciava os princípios

da comunicação real, devido as situações artificiais de ensino e aprendizagem que

propunham.

Com o surgimento de novas necessidades linguísticas surge a Abordagem

Comunicativa, torna-se uma didática das línguas, prêver o desenvolvimento das

competências comunicativas por parte do aluno, possibilita a troca de experiências e

de conhecimentos entre os envolvidos no processo.

2.4 O Ensino da Língua Francesa no Estado do Amapá

A Língua Francesa é falada nos cinco continentes, estando presente nos

sistemas educacionais de grande parte das regiões do mundo. No Amapá, existe

uma particularidade, pois, a localização geográfica propicia o contato direto com

falantes nativos da Guiana Francesa, em virtude da inclusão de cidadãos brasileiros

neste Departamento Ultramarino Francês.

O ensino da Língua Francesa deve centrar-se em fornecer o conhecimento

ativo e independente, em que a língua seja vista como um espaço de interação

humana, sendo os falantes sempre ativos, comparando, contextualizando,

pesquisando, selecionando informações, argumentações, cooperando e construindo

sentidos. A disciplina passa a funcionar como um lugar de reflexão da língua em

uso, objetivando ser reconhecida pelo discente como útil à sua formação profissional

e social, construindo cidadãos com autonomia intelectual e pensamento crítico para

exercer sua cidadania em diversas situações.

No Amapá, devido à proximidade com a Guiana Francesa e as relações

estreitas entre Brasil e França, valorizou-se cada vez mais o ensino do Francês, de

forma que em 28 de maio de 1996 ocorreu a assinatura do Acordo-Quadro Franco-

Brasileiro,entre os Presidentes do Brasil, Fernando Henrique Cardoso e da França,

Jacques Chirac. A partir daí, o Amapá e a Guiana Francesa uniram-se por meio da

18

cooperação transfronteiriça. Além deste, foi assinado um acordo entre os

presidentes dos Conselhos Regional e Geral da Guiana Francesa Antoine Karam e

Stéphan Phinera-Horth, com o governador em exercício, na época, João Alberto

Rodrigues Capiberibe,que se resumiu em uma “Declaração de Intenção Regional”, o

qual previu o ensino da Língua Portuguesa na Guiana Francesa e da Língua

Francesa no Estado do Amapá.

Além desta cooperação, existiram propostas voltadas para as áreas de

economia, saúde, cultura e meio ambiente. No âmbito da educação, o pacto

funciona em quatro grandes eixos: formação pedagógica, intercâmbios entre alunos,

intercambio técnico e criação de infraestrutura. A Secretaria de Estado da Educação

no Amapá criou, em 1997, a gerência de projetos educacionais de cooperação

internacional para coordenar ações provenientes dos intercâmbios. Ambos se

comprometem, nesse sentido, a desenvolver cooperação de longo prazo, fundada

em parcerias industriais, transferência de tecnologia, formação e aprendizagem,

quando de mútuo interesse. Tal cooperação basear-se-á no intercâmbio sobre

matéria de segurança no quadro do diálogo estratégico entre os Ministérios das

Relações Exteriores e da Defesa do Brasil e da França. (BRASIL; FRANÇA, 2008, p.

3).

Em 1999, por meio de uma iniciativa do governo do Estado do Amapá, foi

criado o Centro Estadual de Língua e Cultura Francesa Danielle Mitterrand,

referência no ensino da Língua Francesa, abrindo inicialmente 60 vagas para um

curso de capacitação de professores interessados em ensinar o idioma francês no

referido centro. O curso gratuito atendia no ano de 2004, uma média de 1800

estudantes, nos três turnos. A cada ano que passa, porém, cresce o número de

pessoas interessadas em obter uma formação em LF, com duração de sete

semestres. Com isso, o ensino da LF se expandiu para grande parte das outras

escolas públicas, sendo os professores do Centro Danielle Mitterrand formadores

de outros professores da rede estadual pública.

A Universidade Federal do Amapá (UNIFAP), por sua vez, com esforços de

seus poucos professores em parceria com a Secretaria de Estado da Educação

(SEED/AP) e Universidade Federal do Pará (UFPA) garantiu aos concluintes do

curso de Letras a habilitação em Língua Francesa. Outra contribuição foi do GREF

(Groupement Retraités des Éducateurs sans Frontières – Grupo de Professores

Aposentados da França - GREF) para a formação continuada dos professores que

19

atuam na área, além de deixarem tutores capacitados no Centro Danielle Mitterrand,

para orientar os futuros concursados. Assim, Araújo expõe:

“Tem sua importância como qualquer outra língua estrangeira em um cenário globalizado que necessita de profissionais qualificados para desenvolver trabalhos que se utilizam do Francês escrito ou falado em situações autênticas, como por exemplo: comércio internacional, turismo e hotelaria, serviço diplomático, programas de intercâmbio (graduação e pós-graduação) na França, Canadá, Bélgica, Suíça, Guiana Francesa, enfim, países francófonos. Vale ressaltar a importância do profissional responsável, formado em Letras com habilidade na língua francesa para o ensino, a interpretação e a tradução. São esses que irão trabalhar nos diversos cursos de graduação (presencial ou semipresencial) das Instituições federais e estaduais espalhados pelo país, nos cursos livres, além de cursos técnicos que exijam essa língua estrangeira como essencial no desenvolvimento”. (ARAÚJO, 2011, p.11)

2.5 O Ensino de LE, o Conselho Europeu – CE e o Quadro Europeu Comum

de Referências para o ensino aprendizagem de línguas – CECR

Neste subtópico, tomamos como referência a tradução para o português de

Portugal, de Maria Joana Pimentel do Rosário e Nuno Verdial Soares, do CECR

(2001). O documento é um referencial de ensino/aprendizagem de língua destinado

a favorecer a educação plurilinguística. Seu diferencial é, entretanto, a divisão do

aprendizado em seis níveis (A1, A2, B1, B2, C1 e C2) e em competências

(comunicativa, linguística, sociolinguística, pragmática, saber - cultura geral, saber

sociocultural, consciência intercultural, aptidões e savoir-faire e savoir-dire). Quanto

à abordagem dos aspectos culturais, o CECR dá a importância do conhecimento de

mundo e da cultura geral para as aulas de língua estrangeira. Ele ainda desenvolve

o conceito de consciências interculturais, como sendo o conhecimento e

compreensão das relações do mundo do aluno e do mundo da comunidade da

língua - alvo (CECR, 2001, p. 83).

A B CUtilizador elementar Utilizador independente Utilizador proficiente

A1 A2 B1 B2 C1 C2Iniciação Elementar Limiar Vantagem Autonomia Mestria

FIGURA 1 – NÍVEIS COMUNS DE REFERÊNCIA (CECR, 2001)

20

Neste documento oficial de ensino é proposto que a cultura seja utilizada na

sala de aula para agregar conhecimento, enriquecer a aprendizagem de uma língua

estrangeira, no nosso caso específico do Francês e favorecer a aceitação da

diversidade. Contudo, como nos parâmetros educacionais brasileiro, o CECR (2001)

por meio dos níveis comuns de referência dão embasamento às práticas de ensino

de LE, conforme a realidade de aprendizagem de cada país. Assim:

O Conselho (2001, p. 4) tem por preocupação melhorar a comunicação entre os europeus de línguas e culturas diferentes, porque a comunicação facilita a mobilidade e os intercâmbios e, promovendo assim a compreensão mútua, reforçando a cultura de cooperação. O Conselho apoia igualmente os métodos didáticos e pedagógicos que ajudem os jovens, mas também os adolescentes para construir conhecimentos, habilidades e atitudes que precisam para adquirir mais independência no pensamento e na ação a fim de ser mais responsáveis e cooperativos em suas relações com os outros. Neste sentido, este trabalho ajuda a promover uma cidadania democrática.10

De acordo com estes princípios fundamentais, o Conselho incentiva todas as

pessoas envolvidas na organização da aprendizagem de línguas a fundar em suas

ações as necessidades, as motivações, as características e os recursos do aluno.11

Conforme o CECR (2001, p. 9), existe uma base comum para a elaboração de

programas em línguas modernas, de referenciais, de exames, de manuais na

Europa. De forma abrangente, ele descreve que os aprendizes de uma língua

devem aprender uma língua, a fim de usá-la para se comunicar e enumerar,

igualmente, os conhecimentos e as habilidades que eles devem adquirir por meio de

um comportamento linguístico eficaz. A descrição de uma língua engloba também o

contexto cultural em que se apoia. Enfim, o quadro de referência define os níveis de

competência que permitem medir o progresso do aprendiz a cada etapa da

aprendizagem perpassada. Como ilustra o quadro 1 a seguir

10 Le Conseil (2001, p.4) a pour souci d’améliorer la communication entre Européens de langues et de cultures différentes parce que la communication facilite la mobilité et les échenges et, ce faisant, favorise la compréhension reciproque et renforce la coopération. Le Conseil soutien également les méthodes d’enseignement et d’apprentissage qui aident les jeunes, mais aussi les moins jeunes à se forger les savoirs, savoir-faire et attitudes dont ils ont besoin pour acquérir davantage d’indépendance dans la réflexion et dans l’action afin de se montrer plus responsables et coopératifs dans leurs relations à autrui. En ce sens, ce travail contribue, à promouvoir une citoyenneté démocratique. Tradução nossa.11 En accord avec ces principes fondamentaux, le Conseil encourage toutes les personnes concernées par l’organisation de l’apprentissage des langues a fonder leur action sur les besoins, les motivations, les caractéristiques et les ressources de l’apprenant. (CECR, 2001, p. 4). Tradução nossa.

21

UTILIZADOR

PROFICIENTE

C2 É capaz de compreender, sem esforço, praticamente tudo o que ouve ou lê. É capaz de resumir as informações recolhidas em diversas fontes orais e escritas, reconstruindo argumentos e fatos de um modo coerente. É capaz de se exprimir espontaneamente, de modo fluente e com exatidão, sendo capaz de distinguir finas variações de significado em situações complexas.

C1 É capaz de compreender um vasto número de textos longos e exigentes, reconhecendo os seus significados implícitos. É capaz de se exprimir de forma fluente e espontânea sem precisar procurar muito as palavras. É capaz de usar a língua de modo flexível e eficaz para fins sociais, acadêmicos e profissionais. Pode exprimir-se sobre temas complexos, de forma clara e bem estruturada, manifestando o domínio de mecanismos de organização, de articulação e de coesão do discurso.

UTILIZADOR

INDEPENDENTE

B2 É capaz de compreender as ideias principais em textos complexos sobre assuntos concretos e abstratos, incluindo discussões técnicas na sua área de especialidade. É capaz de comunicar com um certo grau de espontaneidade e de à vontade com falantes nativos, sem que haja tensão de parte a parte. É capaz de exprimir-se de modo claro e pormenorizado sobre uma grande variedade de temas e explicar um ponto de vista sobre um tema da atualidade, expondo as vantagens e os inconvenientes de várias possibilidades.

B1 É capaz de compreender as questões principais, quando é usada uma linguagem clara e estandardizada e os assuntos lhe são familiares (temas abordados no trabalho, na escola e nos momentos de lazer, etc.). É capaz de lidar com a maioria das situações encontradas na região onde se fala a língua-alvo. É capaz de produzir um discurso simples e coerente sobre assuntos que lhe são familiares ou de interesse pessoal. Pode descrever experiências e eventos, sonhos, esperanças e ambições, bem como expor brevemente razões e justificações para uma opinião ou um projeto.

UTILIZADOR

ELEMENTAR

A2 É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes relacionadas com áreas de prioridade imediata (p. ex.: informações pessoais e familiares simples, compras, meio circundante). É capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de informação simples e direta sobre assuntos que lhe são familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua formação, o meio circundante e, ainda, referir assuntos relacionados com necessidades imediatas.

A1 É capaz de compreender e usar expressões familiares e quotidianas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e é capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples, se o interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante.

QUADRO 1 - NÍVEIS COMUNS DE REFERÊNCIA (CECR, 2001)

22

Além disso, é preciso restituir o plurilinguismo no contexto do pluriculturalismo.

A língua não é apenas um elemento essencial da cultura, é também um meio de

acesso às manifestações da cultura. As diferentes culturas (nacional, regional,

social), as quais alguém teve acesso simplesmente não coexistem lado a lado na

sua competência cultural. As culturas são comparadas, contrastadas e interagem

ativamente para produzir uma competência pluricultural enriquecida e integrada, cuja

competência plurilíngue é um dos componentes, interagindo com outros. (CECR

2001, p.11)12

Ainda nessa concepção, distingue-se competência plurilíngue e pluricultural

como a capacidade de utilizar as línguas para comunicar na interação cultural, na

qual o indivíduo, na sua qualidade de ator social, possui proficiência em várias

línguas, em diferentes níveis, bem como experiência de várias culturas. Considera-

se que não se trata da sobreposição ou da justaposição de competências distintas,

mas sim de uma competência complexa ou até composta a qual o utilizador pode

recorrer. (CECR, 2001, p. 231)

Nos últimos anos, o conceito de plurilinguismo ganhou importância na

abordagem da aprendizagem de línguas feita pelo Conselho da Europa. Assim,

distingue-se ‘plurilinguismo’ de ‘multilinguismo’, que é entendido como o

conhecimento de certo número de línguas ou a coexistência de diferentes línguas

numa dada sociedade. Pode chegar-se ao multilinguismo simplesmente

diversificando a oferta de línguas em uma escola ou em um sistema de ensino

específico, incentivando os alunos a aprender mais do que uma língua estrangeira,

ou, ainda, diminuindo a posição dominante do inglês na comunicação internacional.

A abordagem plurilinguística ultrapassa esta perspectiva e acentua o fato de que, à

medida que a experiência pessoal de um indivíduo no seu contexto cultural se

expande da língua falada em casa para a da sociedade em geral e, depois, para as

línguas de outros povos (aprendidas na escola, na universidade ou por experiência

direta), essas línguas e culturas não ficam armazenadas em compartimentos

mentais rigorosamente separados, pelo contrário, constroi-se uma competência

12 Il faut restituer le plurilinguisme dans le contexte du pluriculturalisme. La langue n’est pas seulement une donnée essentielle de la culture, c’est aussi un moyen d’accès aux manifestations de la culture. Les différentes cultures (nationale, régionale, socialle) aux quelles quelqu’un a accédé ne coexistent pas simplement côé à côté dans sa compétence culturelle. Elles se comparent, s’opposent et interagissent activement pour produire une compétence pluriculturelle enrichie et intégrée dont la compétence plurilingue est l’une des composantes, elle même interagissant avec d’autres composantes. (CECR, 2001, p.11). Tradução nossa.

23

comunicativa, para a qual contribuem todo o conhecimento e toda a experiência das

línguas e nas quais se interrelacionam e interagem.

Os indivíduos podem, de qualquer forma, estabelecer certo grau de

comunicação se acionar todos os seus instrumentos linguísticos, fazendo

experiências com formas alternativas de expressão em diferentes línguas ou

dialetos, explorando formas paralinguísticas (a mímica, os gestos, as expressões

faciais, etc.) e simplificando radicalmente o seu uso da língua. Nesse mesmo

sentido, o Conselho da Europa (2001, p. 9), enfatiza a necessidade de a escola

promover uma competência plurilíngue e pluricultural, entendida como uma

competência.

complexa, mas una, resultado do desenvolvimento simultâneo, em graus diferentes, da competência global de comunicação em várias línguas e da experiência em culturas diversificadas. Esta competência permite que cada indivíduo, enquanto ator social possa interagir linguística e culturalmente em diversos contextos linguísticos.

Apenas assim falantes de língua estrangeira são capazes de dar uma resposta

de qualidade aos desafios da mobilidade e do diálogo entre culturas que a Europa e

o mundo de hoje lhes faz. O conceito de competência plurilíngue e pluricultural tende

a:- Afastar-se da suposta dicotomia equilibrada entre o par habitual L1/L2 e acentuar o plurilinguismo, do qual o bilinguismo é considerado apenas um caso particular;- Considerar que um indivíduo não possui uma gama de competências distintas e separadas para comunicar consoantes as línguas que conhece, mas, sim, uma competência plurilíngue e pluricultural, que engloba o conjunto do repertório linguístico de que dispõe;- Acentuar as dimensões pluriculturais desta competência múltipla, sem estabelecer uma ligação necessária entre o desenvolvimento e capacidades de relacionamento com outras culturas e o desenvolvimento da proficiência de comunicação em língua.

Em suma, quanto mais línguas vivas um indivíduo tiver aprendido, estará mais

apto a aprender nomeadamente outras línguas, mais capaz será de se conhecer e

conhecer os outros, de se respeitar e respeitar os outros. Este lado formativo da

aprendizagem das línguas realça, de modo particular, o interesse na aposta de um

mundo plurilíngue e pluricultural.

O Cadre dá as ferramentas aos administradores, desenvolvedores de currículo,

professores, seus formadores, bancas examinadoras, para refletir sobre suas

práticas habituais a fim de localizar e coordenar seus esforços e garantir que eles

24

respondam as necessidades reais dos alunos os quais são responsáveis.13 (Cadre

Européen Commun de Référence pour les Langues et Conseil de l’Europe, 2001).

Quanto à competência plurilingue e o contexto que dela advém, faz-se

necessário mencionar a importância e utilidade em contexto europeu, pois há vários

países com pluralidade de línguas, o que não é o caso brasileiro, aportando

variações linguísticas do Português brésilien.

13 Le Cadre donne des outils aux administratifs, aux concepteurs de curriculum, aux enseignants, à leurs formateurs, aux jurys d’examens, etc., pour réfléchir sur leurs pratiques habituelles afin de situer et de coordonner leurs efforts et de garantir qu’ils répondent aux besoins réels des apprenants dont ils ont la charge. Tradução nossa.

25

3 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Abordamos neste capítulo, de maneira geral, o ensino de língua estrangeira

segundo alguns estudiosos como MOITA LOPES (1996), PCNs (1996-1998),

MAGDA SOARES (2002), CORACINI (2003), LEFFA (2005), FIGUEIREDO E

GLENADEL (2006), OLIVEIRA (2006), bem como os aspectos legais que

regulam/oficializam o ensino de LE no Brasil e na Europa. Assim como o Inglês, o

Francês é falado em todos os continentes, como língua oficial ou não. A expansão

da língua se deve a circunstâncias políticas e culturais. Nos séculos XVI e XVII, o

Brasil foi invadido por expedições francesas em lugares distintos, no Rio de Janeiro

e no Maranhão, que lá tentaram estabelecer cidades. Muitas palavras e seus sons

foram herdados deste contato com os colonizadores franceses. Contudo, foi

somente na Guiana Francesa que os franceses conseguiram estabelecer um

governo.

Segundo Moita Lopes (1996), a inserção das línguas estrangeiras (LEs) no

currículo oficial, fez com que as escolas públicas brasileiras possibilitassem às

classes populares o acesso aum tipo de conhecimento educacional até então

distante de sua realidade social, permitindo-lhes “entrar em contato, através da

aprendizagem de LEs, com aspectos de outras culturas que favoreçam a

compreensão da sua própria” (p. 132). Contudo, o autor ressalta dois aspectos que

considera como cruciais. Primeiro, o “símbolo de status social” adquirido pelo inglês,

de que, apesar da sua inegável importância como língua internacional, é preciso

tomar cuidado com o perigo do monolinguismo em termos de língua estrangeira e,

segundo, o fato de o surgimento do Mercosul ter contribuído para as áreas de

Espanhol e Francês disputarem espaço no currículo como segunda língua

estrangeira.

A influência francesa estendeu-se por toda América Latina, que, aliás, recebeu

este nome considerando-se a latinidade, o elemento comum que nos ligava à

França, distinguindo-nos, portanto, dos Estados Unidos. Porém, cabe ressaltar, que

o que contava, à época, era a língua oficial e não as línguas e aspectos culturais

presentes no país. “A América é uma invenção da Europa, ou seja, é fruto de

utopias, sonhos, ambições, de povos que aqui vieram para implantar seus ideais e

expandir seus reinos em novos territórios” (OCTÁVIO PAZ, apud FIGUEIREDO ET

GLENADEL, 2006, p.11-12).

26

Os autores Figueiredo e Glenadel (2006) consideram que a influência francesa

no Brasil teve aspectos positivos em termos culturais, como o enriquecimento da

literatura brasileira pelo encontro com a Literatura Francesa desde o Romantismo de

Chateaubriand até o Modernismo de Oswald de Andrade e Tarsila do Amaral. Assim

como, para Magda Soares (2002), a linguagem é uma representação social na

medida em que abrange o conhecimento, o pensamento e as formas de expressão

de uma sociedade. Dessa forma, considera: “A linguagem é, ao mesmo tempo, o

principal produto da cultura, e é o principal instrumento para sua transmissão” (p.16).

Desse modo, aprender línguas estrangeiras tornou-se uma necessidade se

vista como ferramenta útil para enfrentar as exigências do mercado de trabalho e, no

caso específico do Francês, permitir-nos o acesso a uma língua estrangeira que se

avizinha de nossa língua materna, considerando sua origem latina. Além disso,

convém ressaltar que ensinar uma língua estrangeira não deve estar restrito a

transmitir conhecimentos gramaticais sobre a língua, mas também fazer desse

aprendizado um momento privilegiado “de questionamentos, problematização

quanto à(s) nossa(s) identidade(s)” (CORACINI, 2003, p.13).

Nesse sentido, o processo de compreensão de uma língua estrangeira cria a

possibilidade de transitartanto pelo mundo da informação e do conhecimento quanto

pelo mundo das diferentes relações sociais e expressões culturais. Entrar em

contato com a diferença favorece o diálogo com adiversidade social, permitindo o

exercício do respeito em uma sociedade cada vez mais multicultural. Portanto, o

ensino e a aprendizagem de LE não representam necessariamente subserviência,

mas, concretamente, mais uma ferramenta que pode contribuir para uma análise

crítica do mundo.

Aprender uma língua estrangeira é conhecer o Outro para melhor compreendê-lo e respeitá-lo em sua irredutibilidade, não para se transformar no Outro. Aprender uma língua estrangeira pode ser a oportunidade de abrir-se para a multiplicidade de culturas desde que não se perca de vista o lugar de onde se partiu (FIGUEIREDO et GLENADEL, 2006, p. 20).

Assim, aprender uma língua estrangeira significa abrir-se para a pluralidade

cultural do mundo, expor-se a novas visões e posturas sociais, políticas e históricas

que podem enriquecer as nossas sem depreciá-las e sem nos fazer escravos da

perspectiva estrangeira, conhecer o outrorespeitando e valorizando suas

manifestações culturais, sociais, políticas e históricas, “sem que se perca de vista o

27

lugar de se onde se partiu [...] comunicar-se não é assimilar ou ser assimilado”.

(FIGUEIREDO e GLENADEL, 2006, p.20).

Ainda nessa concepção, aprender uma língua estrangeira permite ao aprendiz

ser guiado a um mundo diferente que lhe possibilita aproximaçãoe reflexão crítica de

outras experiências humanas e culturais. Assim, o aprendizado de uma língua

estrangeira associado à língua materna é ressaltado como um direito constitucional

expresso na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e na

Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, publicada pelo Centro Internacional

para Minorias Étnicas e Nações (CIEMEN), de acordo com os PCN’s – Língua

Estrangeira,1998, p.19.

Da mesma forma, Oliveira (2006, p. 114) defende que a democratização do

acesso à língua estrangeira está ligada ao tema dadiversidade cultural que vem

adquirindo crescente importância na atualidade [...] a intercomunicação entre os

povos, não apenas em nível continental, mas em abrangência mundial. Neste

aspecto, a LF se apresenta como uma opção, pois tanto representa uma alternativa

de resistência ao modelo predominante (escolha unilateral de uma língua

estrangeira), como encontramos falantes deste idioma nos cinco continentes.

Moita Lopes (1996, p. 134) acrescenta que o ensino de uma Língua

Estrangeira (LE) não deve restringir-se ao ensino de habilidades que atendam

somente às demandas educacionais, mas deve, também, permitir ao educando

prosseguir mais facilmente, possibilitando-lhe entrar em contato, por meio da

aprendizagem de língua (s) estrangeira (s) com outras perspectivas culturais que

favoreçam a consciência e à compreensão de sua própria cultura. A educação,

segundo o autor, deve prover no aluno os meios de agir e transformar o mundo que

o cerca, conforme seus interesses, por isso, afirma que “o ensino de LE fornece ao

aprendiz uma base discursiva, através de seu engajamento na negociação do

significado via discurso escrito, que pode ser ampliada mais tarde via discurso oral”.

Podemos dizer também que, ao longo da história do ensino de LE no Brasil, é

possível identificar uma série de ações de política e planificação linguística que

demarcam um processo de avanços e retrocessos na questão. Com relação ao

enfraquecimento, na educação básica, do ensino do Francês Língua Estrangeira

(FLE) e do processo de valorização do ensino de Inglês Língua Estrangeira,

recorremos a Moita Lopes (1996) e aos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998)

28

para alertar quanto ao cuidado com o monolinguismo no ensino de línguas

estrangeiras.

É inegável a importância do aprendizado da língua inglesa em um mundo

moderno e globalizado, porém não deve ser a única possibilidade oferecida ao

educando uma vez que se defenda um ensino que atenda “às diversidades, aos

interesses locais e às necessidades do mercado de trabalho, no qual se insere ou

virá a inserir-se o aluno” (PCN, 1998, p.149). Além disso, apesar da grande

expressão posta no ensino, notadamente, do inglês “uma das dificuldades

enfrentadas pelas línguas estrangeiras (LE) no currículo é justamente a de justificar

socialmente sua presença” (MOITA LOPES, 1996, p.130).

Além do mais, o Francês, nosso objeto de estudo, “desempenhou e

desempenha importante papel do ponto de vista das trocas culturais entre o Brasil e

a França e como instrumental de acesso ao conhecimento de toda uma geração de

brasileiros” (PCN – 3º e 4º ciclos – LÍNGUA ESTRANGEIRA, 1998, p.23).

Vale notar, ainda, que aprender uma língua estrangeira permite-nos conhecer

outras formas de expressão cultural, novas práticas culturais, novas concepções de

valores que nos possibilitam compreendere respeitar o outro sem depreciarmos

nossa cultura nacional, ou seja, não é preciso tornar-se o outro para que se aprenda

uma língua estrangeira, mas apreendê-la para alargar e enriquecer conhecimentos.

O ensino de língua estrangeira, segundo Leffa (2005), tem sido abordado nas

últimas décadas a partir de duas perspectivas: uma que é preferencialmente

metodológica, cujas discussões gravitam em torno do universo da sala de aula e

onde se incluem questões que se estendem desde a formação e atuação do

professor até temas relativos à construção da identidade do aluno; e outra,

preferencialmente política, que se ocupa de temáticas relativas à escolha da língua

estrangeira, ao impacto da hegemonia de uma língua sobre outra, às relações de

força estabelecidas entre línguas dentro de um mesmo território. Tais abordagens

são dadas, respectivamente, pelalinguística aplicada e pela política linguística.

A partir desse pressuposto e em complemento à LDB, foram lançados os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) que, baseados nos princípios da

transversalidade, orientam o ensino de línguas estrangeiras. De acordo com os PCN

(1998, p. 22-25), a escolha da língua estrangeira em uma dada comunidade deve

basear-se em três fatores:

29

Os fatores históricos que levam em conta o papel hegemônico que exerce uma determinada língua no contexto das relações internacionais, elemento que corrobora, na atualidade, a importância e a escolha da língua inglesa na grande maioria das escolas brasileiras;

Os fatores relativos às comunidades locais, elementos provenientes da convivência entre comunidades contíguas com línguas diferentes, tal é ocaso das comunidades linguísticas de fronteira (neste âmbito inclui-se o Francês, o Espanhol, o Guarani e mesmo o Inglês) e as comunidades de imigrantes (cujas colônias justificam a adoção do Italiano, do Alemão, do Japonês, além de dialetos regionais que se mantêm);

E os fatores relativos à tradição, os quais levam em conta o papel de uma dada língua nas relações culturais estabelecidas entre nações e no acesso ao conhecimento. Fator decisivo quando analisamos a importância cultural do Francês, do Alemão e do Espanhol, entre outras.

A aprendizagem de LE oferece acesso de como são construídos os temas

propostos para práticas discursivas em outras sociedades. Torna-se uma

experiência de grande valor educacional, posto que fornece os meios para os

aprendizes examiná-los em outros contextos sociais de modo a pensar sobre eles,

criticamente, no meio social em que vivem. Pode-se dizer que, a aprendizagem de

Língua Estrangeira representa outra possibilidade de se agir no mundo pelo discurso

além daquela que a língua materna oferece. Da mesma forma que o ensino da

língua materna, o ensino de Língua Estrangeira incorpora a questão de como as

pessoas agem na sociedade por meio da palavra, construindo o mundo social.

Portanto, o ensino de línguas oferece um modo singular para tratar das relações

entre a linguagem e o mundo social, já que é o próprio discurso que constroi o

mundo social. (PCN, 1998, p. 28)

30

4 METODOLOGIA

Neste capítulo, descrevemos a metodologia utilizada para a realização deste

trabalho, informação do tipo de pesquisa, apresentação e descrição do corpus, bem

como os procedimentos para sua coleta e análise dos dados.

4.1 Tipo de Pesquisa

O presente estudo é de natureza qualitativa, segundo Denzin e Lincoln (2006)

é possível entender a pesquisa qualitativa como “uma atividade situada que localiza

o observador no mundo” (p.17). E acrescentam,

Consiste em um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo. Essas práticas transformam o mundo em uma série de representações, incluindo as notas de campo, as entrevistas, as conversas, as fotografias, as gravações e os lembretes. Neste nível, a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem naturalista, interpretativa para o mundo, o que significa que seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenários naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenômenos em termos de significados que as pessoas a eles conferem (p.17).

Para os autores Lüdke e André, 1986, (p. 13-14) a pesquisa interpretativa, de

cunho etnográfico, “é a descrição de um sistema de significados culturais de um

determinado grupo”. Essa metodologia sofre modificação para adaptar-se à área da

educação. Um estudo voltado para questões educacionais quese utilize da

etnografia deve ter o cuidado em refletir sobre o processo de ensino e

aprendizagem, situando-o dentro de um contexto sociocultural mais amplo. Deve

haver a preocupação em não reduzir a pesquisa somente ao ambiente escolar, mas

também promoveruma relação entre o que se aprende na escola e o que se passa

fora dela.

No modelo interpretativista, é necessário considerar a importância

desempenhada pela busca na construção da intersubjetividade do conhecimento por

meio da interação entre o pesquisador e o indivíduo pesquisado. Moita Lopes (1994,

p. 331) entende que o significado não é o resultado da intenção individual, mas

social.

Moreira (2002) aborda as características básicas dessa metodologia,

apresentando um sumário com seis itens, sem pretender esgotá-las. Para ele, a

pesquisa qualitativa inclui: 1) a interpretação como foco. Nesse sentido, há um

31

interesse em interpretar a situação em estudo sob o olhar dos próprios participantes;

2) a subjetividade é enfatizada. Assim, o foco de interesse é a perspectiva dos

informantes; 3) a flexibilidade na conduta do estudo. Não há uma definição a priori

das situações; 4) o interesse é no processo e não no resultado. Segue-se uma

orientação que objetiva entender a situação em análise; 5) o contexto como

intimamente ligado ao comportamento das pessoas na formação da experiência; e

6) o reconhecimento de que há uma influência da pesquisa sobre a situação,

admitindo-se que o pesquisador também sofre influência da situação de pesquisa.

Para a coleta das informações sobre o estudo em questão, utilizou-se como

documentação, a aplicação de um questionário com questões de múltipla escolha e

uma questão aberta, o que nos remeteu não apenas em ver e ouvir, mas também

em examinar fatos ou fenômenos que desejamos estudar, apropriando-se dos

sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade.

4.2 Descrição do Corpus

O presente estudo buscou informações pertinentes a três turmas (A, B e C) e

são concernentes ao tema supracitado, a partir da aplicação de um questionário

para todos os alunos que compõem as três turmas, tendo sido descartável um

questionário respondido de forma incompleta por um aluno. Vale ressaltar que este

questionário está dividido em três partes. As primeiras tem o objetivo de obter

informações pessoais e acadêmicas e, a terceira, informações sobre o ensino de LF,

no PARFOR.

Optamos pela análise da modalidade Formação de Professores no PARFOR,

por considerar informações relevantes para o desenvolvimento do curso e pela

perspectiva de compreensão do ensino e da aprendizagem na Instituição de Ensino

Superior, de forma a diagnosticar e analisar o aprendizado sob a perspectiva da

qualidade do ensino, contribuindo para o crescimento educacional, acadêmico e

científico.

4.3 Lócus da Pesquisa

Para elucidarmos este subitem embasamo-nos nas informações contidas no

PPP do Curso de Letras no site oficial da UNIFAP.

32

4.3.1 Instituição

Em 1991, foi criada a Universidade Federal do Amapá, tendo como base o

trabalho desenvolvido pelos professores pertencentes ao quadro da Universidade

Federal do Pará (UFPA), como também pelos docentes integrantes do quadro do

governo do ex-território que eram credenciados pela UFPA para prestar serviços no

Núcleo de Educação, em Macapá. Em sua criação, foram priorizados cursos de

Licenciatura com o objetivo de formar mão de obra qualificada para atuar nas

escolas da Educação Básica do Estado.

Atualmente, A UNIFAP desenvolve suas atividades em quatro campi: a sede

localizada na cidade de Macapá, capital do Estado, denominada campus Marco

Zero; o campus Santana no qual funciona o curso de Arquitetura e Urbanismo; o

campus Norte, localizado no município de Oiapoque; o campus Sul, localizado no

município de Laranjal do Jari. Possui também um núcleo de extensão em Serra do

Navio, onde são desenvolvidos cursos de qualificação para professores do Ensino

Médio nas áreas de Biologia, Química, Física e Matemática.

A sede dispõe de uma área de 906.722,45 m², dos quais 38.000,00 m² de

área construída, distribuídos em blocos de salas de aula e laboratórios, prédios

administrativos, ginásio de esportes, biblioteca central, unidade de saúde, espaço de

múltiplo uso e almoxarifado.

A estrutura organizacional está regida pela Lei n.8.626, de 17 de fevereiro de

1993, que criou o quadro de pessoal da Universidade. Os órgãos executivos da

UNIFAP são: Reitoria, Vice-Reitoria, Pró-Reitoria de Administração, Pró-Reitoria de

Planejamento, Pró-Reitoria de Ensino de Graduação, Pró-Reitoria de Pesquisa e

Pós-Graduação, Pró-Reitoria de Extensão e Ações Comunitárias, Pró-Reitoria de

Gestão de Pessoas, Pró-Reitor de Cooperação Interinstitucional, Coordenadoria de

Ensino e Graduação, Procuradoria Geral, Auditoria, Assessoria Especial da Reitoria,

Assessoria de Engenharia, Departamentos e Coordenações. O Conselho Superior é

órgão deliberativo máximo.

4.3.2 Cursos de Letras da UNIFAP

O Ensino de 3º Grau foi instalado no ex-Território do Amapá, na década de

70, através de Convênios firmados entre o governo e a Universidade Federal do

Pará. Inicialmente, os cursos ofertados eram de curta duração. Posteriormente, a

Complementação Pedagógica surgiu com a finalidade de integralizar o ciclo da

33

Graduação. Nos anos 80, foram ofertados Cursos de Licenciatura Plena nas

diversas áreas e, dentre essas, o curso de Letras fora contemplado.

Através da Lei nº 7530, de 29 de agosto de 1986, foi criada a Fundação

Universidade Federal do Amapá (UNIFAP). O decreto nº 98.977, de 02 de março de

1990, instalou uma Universidade Pública de direito privado, mantida pela União,

vinculada ao Ministério da Educação e com foro na cidade de Macapá, capital do

Estado do Amapá. A partir dessa data, o curso de Letras teve prosseguimento, não

mais em convênio, mas com caráter autônomo para atender tanto a aspiração dos

professores locais, quanto a necessidade da Secretaria de Educação em habilitar e

qualificar o seu quadro de pessoal no exercício do magistério na área de Língua

Portuguesa e suas respectivas Literaturas.

No decorrer dos anos, foi crescente o anseio pelo ensino de línguas

estrangeiras. Fez-se um esforço para qualificar professores por meio de convênio

estabelecido com a UFPA em formar professores em língua francesa. Pôde-se

assim criar a licenciatura em Português e Francês, que se constituía em demanda

urgente, tendo em vista o estado ser localizado em zona de fronteira com a Guiana

Francesa. Mas havia ainda a lacuna da formação em nível superior de Língua

Inglesa.

A universidade instituiu a Licenciatura em Língua Portuguesa e Inglesa que

inicialmente funcionou com um único professor atuante no eixo das disciplinas

específicas da língua inglesa. Recentemente, quando a universidade pode realizar

concurso para especialista e não apenas mestre, como exigido nos penúltimos

concursos, o curso de Letras Português/Inglês dispôs de um segundo docente

especialista de língua inglesa. Atualmente, cada licenciatura em letras do campus

sede (Português/Francês e Português/Inglês) possui quatro docentes da língua e da

literatura estrangeiras em questão, entre efetivos e professores em estágio

probatório.

4.3.3 Curso de Letras Português/Francês da UNIFAP

Fundamentam legalmente a proposição do Curso Letras Português/Francês a

Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/1996 e os normativos dela originados, em

destaque os Pareceres CNE/CES 492/2001 e 1363/2001; a Resolução CNE/CES nº

18, de 13 de março de 2002, que institue diretrizes para o Curso de Letras; a

Resolução nº 1, CNE/CP de 18 de fevereiro de 2002 , que estabelece cargas

34

horárias mínimas para os Cursos de Licenciatura; bem como o Decreto nº. 5.626, de

22 de dezembro de 2005 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras,

que deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação

de professores para o exercício do magistério e a Resolução 24/2008

CONSU/UNIFAP.

Dessa forma, fica sob a responsabilidade de cada IFES definir a estrutura

curricular que melhor se adapte à sua realidade e criar condições para assegurar a

qualidade na formação de profissionais que possam, de acordo com os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), posicionar-se de maneira crítica, responsável e

construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de

mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.

O curso de Letras Português/Francês funciona em seis dias letivos semanais

(segunda-feira à sábado). A carga horária total é de 4140 (quatro mil cento e

quarenta) horas aulas ou 3.451 (três mil quatrocentas e cinquenta e uma ) horas de

relógio, distribuídas em nove semestres ou quatro anos e meio. Sua estrutura

curricular propõe uma estreita relação entre disciplinas teóricas e disciplinas

práticas.

35

5 ANÁLISE DOS DADOS

Neste capítulo, apresentamos a análise e a discussão dos dados obtidos com

base nos questionários aplicados às turmas A, B e C, ou seja, as conclusões a que

chegamos após as análises, sendo consideradas as categorias descritas no corpus

deste estudo.

A partir da análise dos 72 questionários aplicados aos acadêmicos concluintes

do Curso de Letras/Francês, podemos fazer um balanço do Ensino de FLE,

enfatizando, por meio da tabela, aquelas respostas mais significativas, ou seja, os

dados selecionados no corpus da pesquisa.

5.1 Análise dos dados

Para a análise dos dados, baseamo-nos nos questionamentos sobre

“Dificuldades nas Aulas de FLE”; “Suporte pedagógico”; “Estratégias de Ensino”;

“Eventos Acadêmicos Científicos”; “Avaliação do Ensino de FLE”; “Áreas de

Conhecimento”; “Recursos Didáticos nas Aulas de FLE”; “Avaliação da

Aprendizagem de FLE” e “Benefícios do Ensino e Aprendizagem de FLE”, e como o

descrito nos quadros que explicitarão estes questionamentos.

TURMA A

Questionamentos Item Percentagem Resultado

Dificuldades nas Aulas de FLE

Adequação o material didático

01

Compreensão oralCompreensão oral 19Compreensão escrita 07

Produção escrita 15Produção oral 11

Suporte PedagógicoBiblioteca 18

BibliotecaLaboratório de informática

03

Laboratório de aulas práticas

03

Estratégias de Ensino

Aulas expositivas 12

Trabalhos individuais

Seminários 18

Trabalhos em grupos 18

Trabalhos individuais 21

Aulas expositivas com participação dos acadêmicos

20

36

Eventos Acadêmicos Científicos

Jornada Francesa 17Jornada Francesa

Oficina de fonética 03

Avaliação do Ensino e da Aprendizagem de FLE

Ótimo 03

BomBom 15Regular 03Ruim -Péssimo 01

Áreas de ConhecimentoLiteratura Francesa 07

Língua FrancesaLíngua Francesa 15

Recursos Didáticos nas Aulas de FLE

Filme 11

Apostila

Vídeo 10

Apostila 19Internet 04Livro didático 17Músicas 17Texto não literário 10Texto literário 15

Benefícios do Ensino e Aprendizagem de FLE

Profissional 12Profissional

Pessoal 08

Quadro 2 – Sintetização dos Dados Concernentes à Pesquisa na Turma A

Ao analisarmos o quadro acima, noprimeiro item “Dificuldades nas Aulas de

FLE”, a maioria dos acadêmicos responderam ser a “compreensão oral (CO)” o

destaque das dificuldades nas aulas de FLE, dentre as demais competências

básicas elencadas, o que irá se verificar nos demais quadros.

Registramos que a Compreensão Oral consiste em um processo ativo, no

decorrer do qual o indivíduo constroi a significação da mensagem. Nesse processo

combinam-se os fatores de percepção de sons, estímulo oral, representação mental

e reconversão para algo significativo, como nos afirma LHOTE (1995, p.28): “Ouve-

se e reconhece o que se está acostumado a ouvir e reconhecer”14.

No entanto, essa atitude não constitui uma tarefa fácil. Algumas pessoas

aprendem, facilmente, a reconhecer sons que não estão habituados, enquanto que

outros têm mais dificuldades, pois a aquisição dessa habilidade varia de indivíduo

para indivíduo.

TURMA B

14 On n’entend et on ne reconnaît que ce qu’un a l’habitude d’entendre et de reconnaître. Tradução nossa.

37




05



Suporte Pedagógico Biblioteca 07Todos os itensLaboratório de

informática06


06

Estratégias de Ensino Aulas Expositivas 15

Todos os itens

Seminários 15




14


Jornada Francesa -Não participaram de

nenhum evento acadêmico científico

Oficina de fonética -


Ótimo 07

BomBom 08Regular 03Ruim -Péssimo -


Literatura FrancesaLíngua Francesa 10


Filme 07

Apostila

Vídeo 07



Profissional 10Pessoal

Pessoal 11

Quadro 3 – Interpretação dos Dados Coletados na Turma B

Quanto ao item “Suporte Pedagógico”, nas turmas A e C, destacou-se somente

a utilização da biblioteca como o único recurso ao qual tiveram acesso para a

contribuição de sua formação. No entanto, a turma C sinalizou além da biblioteca

38

como suporte pedagógico, laboratório de informática, bem como laboratório de aulas

práticas, mesmo não havendo disponibilização de aulas nesses ambientes, talvez

externamente.

Neste contexto, parafraseamos Vygotsky (2003, p. 39), pois o ensino

contemporâneo ocorre em cenários diversos, não necessariamente atrelados ao

ambiente da sala de aula, e que para Piaget (2000, p.18) os suportes pedagógicos

facilitam a descoberta, a elaboração dos saberes e das competências necessárias à

construção da aprendizagem.

TURMA C




05



Suporte PedagógicoBiblioteca 29

BibliotecaLaboratório de informática

02


01


Aulas Expositivas 22

Trabalhos em grupos

Seminários 18




21


Jornada Francesa -Não participaram de

nenhum evento acadêmico científico

Oficina de fonética -

Avaliação do Ensino e da Aprendizagemde FLE

Ótimo -

BomBom 16Regular 10Ruim 01Péssimo -


Língua FrancesaLíngua Francesa 27

Filme 17Vídeo 13

39


Apostila



Profissional 21Profissional

Pessoal 16

Quadro 4 – Panorama dos Dados Obtidos na Turma C

Em relação às “Estratégias de Ensino”, os acadêmicos da turma A

responderam que utilizaram sobretudo “trabalhos individuais”. A turma B respondeu

que utilizaram todos os itens das estratégias de ensino, quais sejam: aulas

expositivas; seminários; trabalhos em grupos; trabalhos individuais e aulas

expositivas com participação dos acadêmicos. Quanto à turma C, a resposta dada

foi a utilização de “trabalhos em grupos” como o mais desempenhado para o ensino

de FLE durante o decorrer do curso de Letras/Francês oferecido pela UNIFAP.

Registramos que cabem aos professores fazer a escolha dessas estratégias

de acordo com os objetivos fixados para serem atingidos, de forma que permita o

desenvolvimento das competências em FLE à luz das concepções teóricas que dão

subsídios a seus trabalhos educacionais.

No item “Eventos Acadêmicos Científicos”, cujos subitens para a escolha da

resposta, foram elencados os seguintes eventos: Jornada Francesa e Oficina de

Fonética em que os participantes das turmas B e C informaram não terem

participado de nenhum evento acadêmico científico ofertado pela UNIFAP,

entretanto, cremos que devido esta clientela ser residente dos municípios adjacentes

à capital Macapá, o que poderia ser uma provável hipótese para a não participação

destes acadêmicos nos eventos, ou ainda, não estar sendo divulgado aos

acadêmicos do Curso de Letras/PARFOR. Todavia, a turma A participou da Jornada

Francesa, o que nos leva a crer, possivelmente, não ser falta de divulgação.

Dentre as opções para os itens “Avaliação do Ensino e Avaliação da

Aprendizagem de FLE”, entre ótimo, bom, regular, ruim ou péssimo, os dados aqui

apresentados se igualam, pois em ambos os aspectos foram conceituados em ‘Bom’

para todas as turmas pesquisadas.

Segundo o CECR (2001), avaliação deve atentar as capacidades, as atitudes

e os valores adquiridos pelos alunos, no seu processo de aprendiz de uma língua,

40

além de privilegiar as competências básicas da comunicação em Língua Francesa

(ouvir, ler, escrever, falar) em detrimento da correção linguística.

No tocante ao item “Áreas do conhecimento”, as opções dispostas são para a

Literatura Francesa e Língua Francesa, sendo que a turma B decidiu por ambas.

Quanto à turma A e C, os participantes informaram se identificarem nas aulas de

FLE com a área da Língua Francesa. Portanto, o ensino de uma LE compreende um

conjunto complexo de ações, tanto quanto aprender a comunicar, que significa

desenvolver o aprendizado por competências orais e escritas em diferentes

situações da vida cotidiana e/ou profissional, o que envolve diretamente o contexto

inicial de formação dos alunos do curso de Letras/Francês. Em relação à Literatura

Francesa, talvez seja necessário ampliar o estudo desta disciplina tendo em vista

apenas uma turma reconhecê-la como área do conhecimento. Em maioria, isto é,

duas turmas optaram em responder a língua e não a literatura, fato que nos parece,

uma sugestão para nova pesquisa.

Acrescenta-se, ainda, o item “Recursos Didáticos nas aulas de FLE”, em que

as turmas A, B e C, exemplificaram como sendo o uso de apostilas nas atividades

propostas pelos professores de FLE. Segundo Sheila Ferreira (2007), com os

avanços das tecnologias de comunicação e informação, as instituições de ensino

devem adequar as suas estratégias e metodologias de ensino, aos recursos

disponíveis, de modo que sejam instrumentos facilitadores de um ensino mais

significativo, interativo e interessante àqueles que aprendem.

Em relação ao último item desta pesquisa “Benefícios do Ensino e da

Aprendizagem de FLE”, os acadêmicos da turma A responderam que somente no

profissional, o ensino e aprendizagem de FLE é um benefício. Já para a turma B foi

o pessoal e a turma C, os acadêmicos informaram ser o profissional, o ensino e

aprendizagem do FLE é um benefício, em que transcrevemos respostas de alguns

participantes:

Participante A: “O pouco que adquiri, despertou o interesse em aprender com mais

profundidade esse idioma, até poder ser profissional atuante dessa língua”;

Participante B: “Falar com nativos da língua; ministrar aulas de francês; status”;

41

Participante C: “Bom! Pude conhecer um pouco desta língua e hoje consigo

compreender muitas coisas em francês. E isso está sendo de grande valia a minha

vida tanto profissional como pessoal”;

Participante D: “Uma comunicação com falantes nativos em francês e tentar ensinar

língua francesa”.

A partir do que foi exposto neste capítulo, percebemos que alguns dados se

assemelham em alguns pontos e em outros parecem ser cheios de nuanças,

deixando algumas lacunas para a reflexão sobre o ensino de FLE oferecido aos

acadêmicos concluintes do curso de Letras/Francês pela UNIFAP/PARFOR, por

exemplo, porque o estudo da língua e não da literatura francesa desperta mais

interesse nos acadêmicos? Talvez porque pode não dominar a LE, havendo receio

em relação à literatura, já que esta é um genêro cujos textos possuem um

vocabulário demasiado rebuscado.

5.2 Relação dos dados com a teoria

Nesta seção, fizemos um panorama geral dos dados coletados nas turmas

participantes deste estudo, assim como nossas observações quanto ao Ensino de

LE ofertado pelo PARFOR/UNIFAP aos acadêmicos.

Antes de discutirmos, analisarmos os dados, apresentamos uma síntese na

tabela abaixo com os itens selecionados do questionário aplicado a partir do recorte

“Formação no PARFOR”.

ITENS TURMA A TURMA B TURMACDificuldades nas Aulas de FLE

Compreensão oral Compreensão oral Compreensão oral

Suporte Pedagógico Biblioteca Biblioteca Biblioteca


Trabalhos individuais Todos os itens Trabalhos em grupos


Jornada Francesa Não Não


Bom Bom Bom

Área de Língua Francesa Literatura Francesa Língua Francesa

42

Conhecimento


Apostila Apostila Apostila


Profissional Pessoal Profissional

Tabela 1 – Panorama Geral dos Dados Coletado do Ensino de FLE nas Turmas A, B e C

A partir da análise dos questionários aplicados aos acadêmicos concluintes do

Curso de Letras/Francês, podemos fazer um levantamento geral do Ensino de FLE.

Desse modo, chegamos às seguintes conclusões:

A maior dificuldade encontrada pelos acadêmicos concluintes do Curso de

Letras/Francês das turmas A, B e C foi à habilidade de CO, em que Kaufman e

Rodríguez (1995, p. 65) afirma que é possível usar diversas estratégias, tais como

predizer, inferir, escutar, buscando palavras-chaves e informações específicas, além

de usar o próprio conhecimento anterior para desenvolver a capacidade de CO, o

que possivelmente não foi desenvolvido nas aulas de Letras/PARFOR.

Brown apud Cornaire et Germain (1998, p. 127) apresenta algumas variáveis e

necessidades diversificadas relacionadas com o nível de dificuldade da CO, como os

comandos propostos pelas questões e a conversão – compreensão - do que foi

requisitado, e que textos com suportes visuais facilitariam a compreensão quando o

indivíduo alcança certo desenvolvimento cognitivo.

Considerando os PCN’s de LE (1998, p. 94), para CO os usuários-ouvintes

criam expectativas sobre oque os seus interlocutores vão dizer. Assim, os falantes

esperam atingir suas propostas comunicativas, apoiando-se nas expectativas dos

ouvintes em relação ao que devem esperar do discurso. Os ouvintes, por sua vez,

projetam seus conhecimentos nas contribuições dos falantes na negociação e

construção de significados.

Segundo informação dos participantes das turmas A e C foi à biblioteca, o

suporte15 mais utilizado nas aulas de FLE ministradas pelos professores. Entretanto,

a turma B afirma que os professores em suas aulas fizeram uso da biblioteca.

Percebemos que um suporte muito utilizado como auxiliador nas aulas de FLE foi a

15 Referimo-nos aqui como “Suporte”, os recursos disponíveis na escola para enriquecer o planejamento, a preparação de atividades suplementares ao livro didático, de modo que qualifique o trabalho docente e subsíde o fazer pedagógico em sala de aula.

43

biblioteca, pois ambas as turmas fizeram uso, talvez pelo fato de ser mais acessível

do que os demais suportes apontados na questão.

Para Margarida Sousa (2009, p. 22), a biblioteca é vista como um elemento

de apoio às atividades de ensino, pesquisa e extensão, assim como um espaço de

aprendizagem, cuja missão é mediar o processo de transformação da informação

em conhecimento, focando nas possibilidades de apropriação do indivíduo.

Aguiar (1986) diz que:

A biblioteca é um espaço democrático, conquistado e construído através do fazer coletivo (alunos, professores, e demais grupos sociais), e sua função básica é transmitir a herança cultural às novas gerações de modo que elas tenham condições de reapropriar-se do passado, enfrentar os desafios do presente e projetar-se no futuro (p. 141).

Quanto às estratégias de ensino, as opiniões divergiram, pois na turma A

trabalhou-se com atividades individuais, já na turma B houve trabalhos em grupos,

seminários e trabalhos individuais, além de aulas expositivas com a participação dos

acadêmicos, enquanto que na turma C utilizou-se somente atividades em grupo.

Neste item, parece-nos que não eram os mesmos professores e a mesma instituição

de ensino em que se encontravam os acadêmicos, pois percebemos um

distanciamento entre a aplicabilidade das estratégias em cada turma, mesmo

sabendo que cada turma tem sua especificidade.

Quanto aos eventos acadêmicos científicos, a turma A foi a única a ter

participado de eventos oferecidos pela UNIFAP (Jornada de Francês), já as turmas

B e C afirmaram, por unanimidade, não terem participado de nenhum evento

acadêmico científico, indagou-nos então o porquê de somente uma das turmas ter

sido a única a participar dos eventos, sendo que são os mesmos professores em

ambas as turmas e o mesmo coordenador de curso, mas percebemos realidades

muito diferentes uma da outra, salienta-se que é provável este evento ter

sidodirecionado os alunos do ensino regular e não aos alunos do PARFOR, como

também a possibilidade da não divulgação desse eventos no meio acadêmico do

CURSO/PARFOR e a pouca comunicação entre a coordenação deste curso e os

acadêmicos, ou ainda, por parte dos alunos, já que a outra turma participou.

Quanto à área do conhecimento que mais se identificaram, os acadêmicos das

turmas A e C responderam ser a Língua Francesa e a turma B com as disciplinas

Língua Francesa e Literatura Francesa. Acreditamos que diante deste contexto deve

44

ter sido devido à rotatividade de professores nestas duas áreas nas turmas em

questão, pois tiveram professores substitutos, professores temporários, professores

efetivos ministrando aulas nas duas áreas, e ainda outros com duas turmas juntas

ao mesmo tempo. Pensamos que o efeito foi negativo, tendo em vista os

acadêmicos terem que se adequar à diversidade de metodologias dos professores.

Os recursos didáticos usados pelos professores em suas aulas de FLE nas

turmas A, B e C foram apostilas, mas percebe-se o uso da apostila com grande

frequência nas aulas de FLE ministradas pelos professores com grande frequência,

como se não houvesse nenhum outro recurso a ser utilizado nas aulas. Acreditamos

que os recursos são para auxiliar e facilitar a aprendizagem do aluno, mesmo que

itens como letra de poemas, romance, podem estar inclusos na apostila selecionada

pelo professor, além do livro didático.

Para Gómez (1997, p. 35), as técnicas de utilização de materiais têm a ver com

a concretização das estratégias em que o professor deve recorrer, definindo o que

deve ser necessário e indispensável para o desenvolvimento do processo de ensino

e aprendizagem, enquanto que para Karling (1991, p. 251), os recursos de ensino

devem ser usados para facilitar, acelerar e intensificar a aprendizagem e não em

poupar o trabalho do professor.

No item “Avaliação do Ensino de FLE e da Aprendizagem de FLE”, as turmas

foram unânimes em avaliá-lo com o conceito ‘Bom’, ficando uma interrogação neste

conceito atribuído ao ensino de FLE oferecido aos acadêmicos do Curso de

Letras/Francês, pois foi ‘Bom’ no sentido de satisfatório o curso do ensino durante os

quatro anos e meio ou ‘Bom’ no sentido de deixando a desejar, poderia ter sido

melhor? Uma das grandes dificuldades encontradas atualmente no campo

educacional é a capacidade de avaliar, pois é um instrumento que auxilia na

melhoria dos resultados.

Para Luckesi (2002, p. 150), a atual avaliação acadêmica do

ensino/aprendizagem de FLE apresenta-se com caráter de finalização de conteúdos

aprendidos. Como pensar em um sistema que visa à emancipação, a construção do

sujeito enquanto ser humano, que pensa e age? Esse é um dos grandes desafios a

ser enfrentado pelos docentes, a capacidade de avaliar para crescer e não para

retroceder. E faz-se necessário colocar em evidência a necessidade da busca

constante por inovação tanto no ensino quanto na avaliação.

45

Para os PCN’s de LE (1998, p. 79), a avaliação é parte integrante e intrínseca

ao processo educacional, indo muito alémda visão tradicional, que focaliza o

controle externo do aluno por meio de notas e conceitos. A função da avaliação é

alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica e não apenas constatar certo nível

do aluno. Desse modo, torna-se uma atividade iluminadora e alimentadora do

processo de ensino e aprendizagem, uma vez que dá retorno ao professor sobre

como melhorar o ensino, possibilitando correções no percurso e retorno ao aluno

sobre seu próprio desenvolvimento.

No que concerne ao item “Benefícios do Ensino de FLE”, os acadêmicos das

turmas B e C afirmaram ser tanto profissional quanto pessoal, enquanto a turma A

somente profissional. Mas se acentua o profissional para todas as turmas.

Segundo Moita Lopes (1996, p. ), os benefícios, sejam profissionais ou

pessoais, qualificam a compreensão das possibilidades de visão de mundo e de

diferentes culturas, além de permitir o acesso a informação e a comunicação

internacional, necessários para o desenvolvimento pleno do aluno na sociedade

atual.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A língua e a cultura francesa já puderam ter grande prestígio em nossa

sociedade, em especial, no século XIX e início do século XX. Mais recentemente,

com o advento da globalização e das políticas neoliberais, a partir da década de 80

46

do século XX, o inglês estabeleceu seu domínio econômico e linguístico no mundo.

No Brasil, pode-se dizer que além deste último, o espanhol ganhou relevo, a partir

da constituição, no início da década de 90, do MERCOSUL. Sendo assim, esta

pesquisa pretendeu dialogar com acadêmicos concluintes de línguas estrangeiras,

especialmente de FLE, à luz das discussões sobre o ensino e a aprendizagem.

O referencial teórico escolhido subsidiou-nos na busca por focalizar e analisar

o ensino e a aprendizagem do Francês como Língua Estrangeira dos concluintes de

Letras, do PARFOR, neste ano de 2014, turmas que ingressaram em 2009 e 2010,

além da análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais e o CECR na qualidade de

propostas e/ou nortes oficiais, os quais contemplam as mesmas perspectivas para o

ensino e aprendizagem de LE.

Entendemos que esta pesquisa representa uma modesta tentativa de trazer

para a comunidade acadêmica uma discussão sobre os métodos de ensino

empregados e os recursos destinados para tal ensino, bem como a

representatividade do papel do ensino e da aprendizagem de línguas estrangeiras,

em especial o Francês, em um mundo onde as informações se processam com

muita rapidez, o tempo todo, e as informações circulam e chegam aos indivíduos,

com a mesma dinamicidade que entre os diversos grupos culturais.

Espera-se que, com este estudo, professores, alunos e pesquisadores deem

maior atenção aos aspectos de ensino e aprendizagem voltados ao Ensino de

Francês Língua Estrangeira, oferecido pela UNIFAP aos acadêmicos do PARFOR.

Para que uma língua constitua referência cultural e sociopolítica, há a necessidade

por parte dos agentes sociais envolvidos neste contexto, a corresponsabilidade em

realizar suas tarefas com objetividade e compromisso educacional, de modo que os

alunos tornem-se críticos reflexivos de sua própria história. Soma-se a isto, que uma

das finalidades do ensino de LE, é o desenvolvimento de um repertório linguístico no

qual têm lugar todas as capacidades linguísticas, a oferta de ensino de línguas deve

ser diversificada, pois a aprendizagem de uma língua motiva o aluno a enfrentar

novas experiências linguísticas dentro e fora do meio escolar. Desse modo, a língua

deve favorecer a sua compreensão em seu uso e função por meio da aprendizagem

de aspectos de outras línguas e culturas.

O ensino de línguas estrangeiras foi, aqui, explicitado, em primeiro lugar, como

uma ferramenta de acesso ao mundo globalizado, onde quem tem mais condições

de comunicar-se com outras sociedades e culturas detém mais oportunidades de

47

inserir-se no mercado de trabalho associada a uma formação global, em que o

educando seja conduzido a pensar, criar, sentir e agir, constituindo-se como sujeito

de sua construção de conhecimento. Em seguida, com base em nosso referencial

teórico da valorização da diversidade e pluralidade cultural, problematizando

preconceitos e estereótipos e no processo de democratização de acesso ao ensino

de línguas estrangeiras, propusemos que o ensino de Francês Língua Estrangeira

(FLE) se articule ao Português Língua Materna (PLM), de forma que o aprendiz

mantenha preservada sua identidade e manifestação cultural.

Pensamos que, ao partir dos conhecimentos prévios de língua materna (LM), o

aluno tem maiores possibilidades de, por meio das aproximações e diferenças entre

a cultura e a língua, materna e estrangeira, ampliar seus conhecimentos linguísticos,

culturais e sociais sem se submeter àqueles da cultura estrangeira. Além disso, em

um processo de ensino/aprendizagem e de avaliação em que se contemple uma

perspectiva plurilíngue desenvolve-se um ambiente escolar favorável de respeito à

autonomia e à diversidade.

Em termos teóricos, foi defendido que o ensino de línguas estrangeiras

represente um instrumento didático/pedagógico educacional que auxilie o educando,

por um lado, na ampliação de seu universo cultural e, por outro lado, possibilite-o ter

acesso à língua estrangeira estabelecendo relações com a nova cultura, porém, sem

se subordinar a ela, por isso, ensinar línguas estrangeiras significa trabalhar

comparando e refletindo sobre as línguas, materna e estrangeira, em outras

palavras, sensibilizar o aprendiz para a existência de outras línguas, outras culturas,

auxiliando-o na compreensão de que todas são importantes e detêm seu valor.

Esta articulação entre Língua Materna (LM) e Língua Estrangeira (LE) se

confirma como proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais – 3º e 4º ciclos –

língua estrangeira (1998), sob o argumento de que, sendo a linguagem uma

construção social, cabe ao professor de línguas estrangeiras ampliar os

conhecimentos linguísticos, sociais e culturais de seus alunos, partindo de sua

realidade linguística, social e cultural para, então, com base nas comparações entre

língua materna e estrangeira construir novos significados linguísticos, sociais e

culturais, detendo domínio discursivo da língua estrangeira em aprendizado.

Acrescenta-se, ainda, o fato de que os PCN – língua estrangeira (1998) propõe uma

prática avaliativa que contemple todo processo deaprendizagem e não um só

instrumento de avaliação ao final do processo, sob a defesa de que educando deve

48

ser submetido a uma verificação da aprendizagem que ultrapasse o nível

meramente técnico de controle por meio de notas e conceitos.

Argumentamos que se os Cursos de Formação de Professores de Línguas

Estrangeiras quiserem preparar seus alunos sob a perspectiva crítica, do

engajamento social e do comprometimento com a pluralidade cultural existente na

sociedade, é preciso que trabalhe uma formação acadêmica dentro da perspectiva

da diversidade cultural, desenvolvendo a reflexão crítica e conscientização social

dos professores em formação.

Ressaltamos que a proposta ensino de FLE no PARFOR, apresentada nesta

pesquisa, de articulação do ensino de língua estrangeira à uma perspectiva

multicultural questionadora e problematizadora de preconceitos e estereótipos,

valorizadora e respeitadora da pluralidade cultural, social e linguísticados

educandos, permite, a nosso ver, que se proporcione às novas gerações de

educadores a reflexão sobre uma educação comprometida social e culturalmente

com o público que atende. Em outras palavras, práticas que, ao partir da língua e da

cultura materna, possam estabelecer pontes e conexões mais significativas para o

ensino e a aprendizagem de uma língua estrangeira, bem como a abertura para um

mundo globalizado e plural.

O estudo revelou, ainda, carência pertinente no tratamento da categoria

formação no PARFOR tanto no ensino quanto na aprendizagem de Língua

Francesa. É necessário que os coordenadores e/o implementadores deste programa

de formação continuada para professores da Educação Básica tomem conhecimento

deste tipo de pesquisa e passem a dar ênfase nos conteúdos que tratem desta

formação, por exemplo, no que concerne aos professores, reduzir a rotatividade

destes, priorizando professores com titulação e experiência acadêmica científica. No

que tange às metodologias, faz-se preponderante a realização de reuniões

cadêmicas pedagógicas com frequência, de modo a unificar as práticas dos

docentes em relação às emendas propostas pelo curso. Assim, esperamos que este

tema desperte bastante interesse entre os pesquisadores, seja do campo da

Linguística Aplicada como da linguagem de um modo geral, sendo de fundamental

importância atividades que desenvolvam à capacidade de análise linguística, para

que os acadêmicos concluintes sejam instigados a refletir sobre a língua que se

estuda.

49

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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50

__________. Informação e Documentação – Projeto de Pesquisa – Apresentação. NBR 15287, 2005.

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VYGOTSKY, L. S. psicologia pedagógica. Tradução de Rubens Eduardo Trias. Porto Alegre: Artmed, 2003.

APÊNDICE A – PROJETO DE PESQUISA

54

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁDEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES

COORDENAÇÃO DO CURSO DE LETRAS




Letras/Francês das Turmas 2009.1/A, 2009.2/B e 2010.1/C

Macapá - AP2014

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁDEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES

COORDENAÇÃO DO CURSO DE LETRAS

55




Letras/Francês

Projeto de pesquisa apresentado ao Departamento de Letras e Artes, da Universidade Federal do Amapá, para qualificação e como requisito de nota das disciplinas Trabalho de Conclusão de Curso (TCC I TCCII), ministradas pela Profa. Josenir Sousa da Silva.

Área de Concentração:Língua Estrangeira FrancêsLinha de estudo: Língua FrancesaOrientador: Alexandra M. de C. e Santos Araújo.

Macapá - AP2014




Letras/Francês das Turmas 2009.1/A, 2009.2/B e 2010.1/C

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO SUBMETIDO À BANCA EXAMINADORA PELA COORDENAÇÃO DO CURSO DE LETRAS FRANCÊS/PARFOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ, COMO PRÉ-REQUISITO PARA

QUALIFICAÇÃO E OBTENÇÃO DE NOTA NA DISCIPLINA TCCII

________________________________________________________________PROFª. MS. ALEXANDRA M. DE C. E SANTOS ARAÚJO (ORIENTADORA DO

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO)

__________________________________________________PROFª.ESP. ALDENICE COUTO (MEMBRO AVALIADOR)

__________________________________________________PROFª. Drª ERIKA PINTO AZEVEDO (MEMBRO AVALIADOR)

QUALIFICADO EM _____/_____/2014

SUGESTÃO DE NOTA (________)

Macapà - AP2014

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... .6

1.1 TEMA E DELIMITAÇÃO....................................................................................... .6

1.2 PROBLEMA.......................................................................................................... .6

2 OBJETIVOS......................................................................................................... .8

2.1 OBJETIVO GERAL............................................................................................... .8

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS..................................................................................8

3 JUSTIFICATIVA................................................................................................... .9

4 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ...........................................................................10

5 METODOLOGIA...................................................................................................12

6 CRONOGRAMA...................................................................................................13

REFERÊNCIAS....................................................................................................14

ANEXOS...............................................................................................................15

1 INTRODUÇÃO

A diretoria de Formação de Professores da Educação Básica – DEB visando

à formação inicial de professores da Educação Básica, organizou e apoiou cursos de

licenciaturas presenciais especiais, por meio do Plano Nacional de Formação de

Professores da Educação Básica – PARFOR voltados para a valorização do

magistério, inserindo uma matriz educacional que articula três vertentes: formação

de qualidade; integração entre pós-graduação, formação de professores e escola

básica; e produção de conhecimento.

Soma-se a isto, a Plataforma Freire, com a finalidade de realizar a gestão e

acompanhamento da formação de professores da educação básica, haja vista suprir

a falta nas escolas de professores habilitados, em determinadas disciplinas e

localidades.

Diante desta perspectiva buscou-se averiguar tais preceitos, de modo que

pudéssemos constatar quais estratégias de aprendizagem estão sendo utilizadas no

Curso de Letras/Francês concluintes de 2014.

1.1 TEMA E DELIMITAÇÃO

A temática em estudo “Realidade e Perspectivas dos Acadêmicos Concluintes

do Curso de Letras/Francês das Turmas 2009.1/A, 2009.2/B e 2010.1/C” busca

explicitar como vem transcorrendo a formação dos professores concluintes do Curso

de Letras/Francês e de que forma é percebida pelos acadêmicos.

1.2 PROBLEMÁTICA

A teoria e a prática é um movimento contínuo entre saber e fazer na busca de

resoluções de situações próprias de sala de aula em língua estrangeira na vida

acadêmica, sendo assim faz-se necessário averiguar quais estratégias de

aprendizagem estão sendo utilizadas junto aos acadêmicos concluintes do Curso de

Letras/PARFOR 2014, partindo da hipótese de que o ensino caminha

concomitantemente com qualidade, valorização e equidade. O que motivou-nos a

buscar respostas para as seguintes questões:

Qual a realidade vivenciada pelos acadêmicos concluintes do Curso de

Letras/Francês de 2014?

Em que aspectos o curso de formação de professores vem apresentando

dificuldades e/ou benefícios aos acadêmicos concluintes do Curso de

Letras/PARFOR 2014?

2 OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

Discutir sobre as práticas de ensino/aprendizagem de Língua Francesa

proporcionadas aosacadêmicos concluintes do Curso de Letras/Francês 2014.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Verificar que estratégias são utilizadas no ensino de Língua Francesa

ofertado aos acadêmicos concluintes do curso de Letras/PARFOR 2014;

Traçar diagnóstico da realidade do ensino de Língua Francesa do curso de

Letras/PARFOR a partir das informações coletadas junto aos acadêmicos

concluintes 2014;

3 JUSTIFICATIVA

O profissional de educação precisa estar atualizado e a formação continuada

é uma forma de fazer com que o ensino seja de qualidade, isto instigou-nos a

estudar e investigar sobre o tema proposto, pois contribuirá para a melhoria da

qualidade da educação oferecida aos acadêmicos do curso de Letras/PARFOR, uma

vez que pautamo-nos no disposto no artigo 11, inciso III, do Decreto nº 6.755 de 29

de janeiro de 2009, que visa induzir e fomentar a oferta de educação superior,

gratuita e de qualidade, para professores em exercício na rede pública de educação

básica.

Ademais, estará garantindo o direito das crianças, jovens e adultos à

educação de qualidade, com bases científicas e técnicas, contribuindo dessa forma

para uma sociedade mais justa, democrática e cidadã. Além de suprir a necessidade

das redes públicas de ensino com profissionais qualificados em nível superior que

possam responder às características culturais e sociais de sua comunidade.

Em vista disto, este projeto será executado, especificamente, nas turmas

concluintes do curso de Letras/Francês 2014, turmas 2009.1/A, 2009.2/B e

2010.1/C, no Campus Marco Zero na Universidade Federal do Amapá - UNIFAP.

4 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

A Lei nº 9394/96 determina no artigo 61, incisos I e II e no artigo 62, a

formação continuada dos profissionais da educação. Ou seja, a lei além de

incentivar os docentes a investir em sua formação assegura aos mesmos, melhoria

das condições de trabalho, bem como nas condições de viver desse profissional.

Ademais, o Art. 26, § 5º dispõe que, na parte diversificada do currículo será incluído,

obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua

estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das

possibilidades da instituição. Quanto ao ensino médio, o art. 36, inciso III estabelece

queserá incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,

escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das

possibilidades da instituição.

Além deste preceito legal, há, ainda, o Plano Nacional de Educação – PNE,

na Lei 10.172/01, especificamente em seu item IV do magistério na educação

básica, que define as diretrizes, os objetivos e metas, relativos a formação do

profissional inicial para docentes da educação básica, como também a Resolução nº

01, de 11 de fevereiro de 2009, que estabelece as diretrizes operacionais para a

implantação do programa emergencial de segunda licenciatura para formação de

professores em exercício na educação básica pública a ser coordenado pelo

Ministério da Educação e Cultura – MEC, em regime de colaboração com os

sistemas de ensino e realizado por instituições públicas de educação superior.

Nesse mesmo sentido apontam as propostas de atuação apresentadas

pelo Conselho da Europa (2001, p. 9), que enfatizam a necessidade de a escola

promover nos que a frequentam uma competência plurilíngue e pluricultural,

entendida como uma competência:... complexa, mas una, resultado do desenvolvimento simultâneo, em

graus diferentes, da competência global de comunicação em várias

línguas e da experiência em culturas diversificadas. Esta competência

permite que cada indivíduo, enquanto ator social possa interagir

linguística e culturalmente em diversos contextos linguísticos.

Em relação à aprendizagem da língua francesa por falantes do português, é

importante destacar que ambas sofreram influência do latim, o que pode explicar

possíveis semelhanças entre elas, como por exemplo nas palavras: (1)

compréhension/compreensão; (2) appartement/apartamento etc.

O ensino de língua estrangeira está diretamente vinculado a fatores culturais.

Garcez (1998) discute a ideia de linguagem como produto sócio histórico, como a

forma de interação social realizada por meio de enunciações. A concepção de

comunicação tem foco na interação e a ser definida como criação, construção e

produção de sentidos em uma relação de reciprocidade entre os sujeitos e a

linguagem, relação esta, efetivada na própria interação. Segundo Almeida filho

(1993, p. 08), concebe-se hoje comunicação (sempre de forma incompleta e

conscientemente provisória) mais como uma forma de interação propositada em que

se dão demonstrações de conhecimento e troca de informações.

Em relação ao processo de ensino e aprendizagem de LE, o aprendiz torna-

se o centro desse processo e não é reduzido à condição de agente reprodutor da

língua, mas sim é levado a significar na LE e “isso implica entrar em relações com

outros numa busca de experiências profundas, válidas, pessoalmente relevantes

capacitadoras de novas compreensões e mobilizadora para ações subsequentes”

(Almeida Filho, 1993, p. 15). Ensinar uma LE passa então a ser, para os

professores, uma tentativa de levar os aprendizes, através da interação, a atingirem

uma competência comunicativa resultante de uma negociação de sentidos, seja com

o texto, seja com outros falantes.

Nesta perspectiva, este trabalho estará fomentando uma reflexão sobre a

relação das abordagens de ensino utilizadas pelos professores LE do Curso de

Letras/PARFOR UNIFAP em sua prática pedagógica. Por entendermos que tal

reflexão torna-se necessária para que possamos construir e/ou remodelar as

práticas amparadas em um aporte teórico que nos permita adquirir uma autonomia

na percepção crítica do processo ensino/aprendizagem e, concomitantemente,

repensar continuamente nossa prática em sala de aula.

5 METODOLOGIA

A presente pesquisa será de natureza qualitativa que, de acordo com Minayo (2007, p. 21), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes, além de serinterpretativa de cunho etnográfico16, pois caracterizará

como o ensino de LE Francês é administrado pelos professores do PARFOR, com

base nas expectativas cotidianas dos acadêmicos concluintes do Curso de

Letras/Francês por meio de pesquisa de campo.

O corpus desta pesquisa será constituído pelos acadêmicos concluintes do

curso supracitado, das turmas 2009.1/A, 2009.2/B e 2010.1/C para a coleta das

informações sobre o estudo em questão.

A coleta ocorrerá através de documentação direta / observação direta

extensiva com a utilização do instrumento questionário.

Os informantes serão codificados para garantir anonimato. O consentimento

esclarecido será o verbalmente após explicitação dos objetivos do estudo e

finalidade dos resultados.

Os dados obtidos por meio da aplicação dos questionários que serão

tabulados e apresentados em forma gráficos e/ou tabelas que servirão de

demonstrativo comparativos para verificarmos o nível de correlação entre os

resultados sistematizados e a realidade do ensino-aprendizagem, objeto de nossa

investigação enquanto professores-alunos.

16 Etnografia é o estudo descritivo de um ou de vários aspectos sociais ou culturais de um povo ou grupo social.

6 CRONOGRAMA

ETAPAS JAN/

2014

FEV/ 2014

MAR/

2014

ABRI/

2014

MAI/

2014

JUN/

2014

JUL/

2014

AGO/

2014

Levantamento bibliográfico

Elaboração dos instrumentos

Aplicação dos instrumentosTabulação de dadosRedação do trabalho

REFERÊNCIAS

ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas. Informação e documentação – Resumo – Apresentação. NBR 6028, Nov 2003.

_____. Informação e documentação – Projeto de Pesquisa – Apresentação. NBR 15287, 2005.

_____. Informação e documentação – Sumário – Apresentação. NBR 6024. Mai 2003.

_____. Informação e documentação – Sumário – Apresentação. NBR 6027. Mai 2003.

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2007.

APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO

http://WWW.mec.gov.br/Legisla%C3%A7%C3%A3o

PREZADO (A) ACADÊMICO (A) DO CURSO DE LETRAS/FRANCÊS,

Nós, acadêmicas do curso de Letras/Francês da turma 2010.1/C, elaboramos

o questionário abaixo com o intuito de verificarmos a realidade e as perspectivas do

ensino de Francês Língua Estrangeira (FLE), dos acadêmicos concluintes em 2014,

na modalidade PARFOR/Presencial.

Seu depoimento é muito importante para nós. Assim pedimos gentilmente que

dedique um tempo para responder as perguntas encaminhadas neste instrumento.

INFORMAÇÕES PESSOAIS1. FAIXA ETÁRIA

( ) ENTRE 20 E 30 ANOS DE IDADE



2. SEXO( ) FEMININO

( ) MASCULINO

INFORMAÇÕES ACADÊMICAS1. ANO DE INGRESSO NO CURSO

( ) 2009.1

( ) 2009.2

( ) 2010.1

( ) 2010.2

2. É SUA PRIMEIRA GRADUAÇÃO( ) SIM

( ) NÃO. QUA?_____________________________________________________

INFORMAÇÕES SOBRE SUA FORMAÇÃO NO PARFOR1. VOCÊ ENCONTROU ALGUMA DIFICULDADE NAS AULAS DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA/FRANCÊS?( ) SIM

( ) NÃO

EM CASO DE AFIRMATIVA, QUAIS FORAM AS PRINCIPAIS DIFICULDADES ENCONTRADAS NA REALIZAÇÃO DAS AULAS DE LÍNGUA FRANCESA?

( ) ADEQUAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO

( ) COMPREENSÃO ORAL

( ) COMPREENSÃO ESCRITA

( ) PRODUÇÃO ORAL

( ) PRODUÇÃO ESCRITA

( ) GRAMATICAL

( ) LEXICAL

( ) COMUNICATIVA

( ) OUTROS. QUAL? ________________________________________________

2. VOCÊ TEVE ACESSO AOS RECURSOS RELACIONADOS ABAIXO PARA CONTRIBUIR COM SUA FORMAÇÃO?

( ) BIBLIOTECA

( ) LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA

( ) LABORATÓRIO DE AULAS PRÁTICAS

( ) OUTRO. QUAL?

( ) NENHUM

3. QUE TÉCNICA DE ENSINO OS PROFESSORES UTILIZARAM NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA/FRANCÊS?

( ) AULAS EXPOSITIVAS

( ) SEMINÁRIOS

( ) TRABALHOS EM GRUPO

( ) TRABALHOS INDIVIDUAIS

( ) AULAS EXPOSITIVAS COM PARTICIPAÇÃO DOS ACADÊMICOS

( ) OUTRO. QUAL? _________________________________________________

4. VOCÊ PARTICIPOU DE EVENTOS ACADÊMICOS CIENTÍFICOS VOLTADOS PARA O ENSINO DE LÍNUA ESTRANGEIRA/FRANCÊS OFERTADOS PELA UNIFAP?

( ) SIM. QUAL? _____________________________________________________

( ) NÃO

5. QUAL O CONCEITO QUE VOCÊ ATRIBUI AO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA/FRANCÊS OFERTADO PELO PARFOR/UNIFAP?

( ) ÓTIMO

( ) BOM

( ) REGULAR

( ) RUIM

( ) PÉSSIMO

6. QUANTO A ÁREA DO SABER, QUAL (S) VOCÊ MAIS SE IDENTIFICOU?( ) LITERATURA FRANCESA

( ) LÍNGUA FRANCESA

( ) TODAS

( ) NENHUMA

7. QUANTO ÀS ATIVIDADES PROPOSTAS NAS AULAS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA/FRANCÊS, QUAIS DENTRE OS ITENS ABAIXO, OS PROFESSORES FIZERAM USO?

( ) FILME

( ) VÍDEO

( ) APOSTILA

( ) INTERNET

( ) LIVRO DIDÁTICO

( ) MÚSICAS

( ) TEXTOS NÃO LITERÁRIOS

( ) TEXTOS LITERÁRIOS

( ) OUTRO. QUAL? _________________________________________________

8. QUAIS OS BENEFÍCIOS QUE O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA/FRANCÊS TRARÁ A VOCÊ PROFISSIONAL E PESSOALMENTE?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

9. COMO VOCÊ AVALIA SUA APRENDIZAGEM DE FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA?

( ) ÓTIMO

( ) BOM

( ) REGULAR

( ) RUIM

( ) PÉSSIMO

10.QUAL SEU PRINCIPAL OBJETIVO EM APRENDER O IDOMA FRANCÊS?

( ) POR SER UM COMPONENTE CURRICULAR OBRIGATÓRIO( ) PARA SER PROFESSOR DE LÍNGUA FRANCESA( ) POR SER SIMPATIZANTE DA LÍNGUA( ) PARA COMUNICAR-SE COM FALANTES NATIVOS DE FRANCÊS( ) POR TER FAMILIARES QUE MORAM EM PAÍSES QUE FALAM FRANCÊS( ) OUTROS. QUAL (S) ?_____________________________________________

OBRIGADA PELA SUA CONTRIBUIÇÃO EM NOSSA PESQUISA !

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