IV. JORNADAS DE HISTORIAS DE VIDA EN EDUCACIÓN
El papel de la investigación biográfico-narrativa en la
formación inicial y permanente del profesorado
http://historiasdevida2013.wordpress.com/
SABERES EM AÇÃO CAPTADOS PELO TEXTO E PELA IMAGEM - NARRATIVA DE
UMA EXPERIÊNCIA FORMATIVA NO CAMPO DA EXPRESSÃO DRAMÁTICA
Manuel Neiva (Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da
Universidade do Porto)*, Amélia Lopes (Faculdade de Psicologia e
Ciências da Educação da Universidade do Porto)** y Fátima Pereira
(Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do
Porto)***
[email protected]*, [email protected] ** y
[email protected]***
Temática: Acciones sobre las que tomar conciencia.
SABER DO E PARA O INÍCIO
Este texto pretende contextualizar, comunicar e analisar
parcialmente um trabalho empírico realizado por uma comunidade de
aprendizagem em ação e reflexão, em torno do domínio da expressão
dramática em educação de infância - em que são mobilizados alguns
saberes essencialmente da perspetiva do investigador principal, mas
com a contribuição inequívoca de outros sujeitos - de forma a
explorar a ideação, o desenvolvimento e a utilidade de uma
investigação-ação (IA).
O investigador desde a sua formação inicial em educação de
infância que perspetivou processos de ensino e de aprendizagem no
paradigma sócio-crítico nas dimensões pessoal, académica e
profissional. O facto de ter continuado a sua formação académica em
teatro-interpretação (apesar de não ter concluído o curso), de ter
finalizado o mestrado em educação artística (especialização em
teatro-educação) e de ter interesses potencialmente culturais, são
indícios da procura do prazer do conhecimento e das potencialidades
do cruzamento entre as áreas do saber teatral e educativo. Assim,
parece não distanciar, nem espartilhar, a sua formação pessoal e
académica, da artística e profissional.
Se estas foram motivações iniciais para a continuidade da sua
formação, nomeadamente pela frequência de um curso doutoral e
desenvolvimento de um projeto de investigação, afeto a estas áreas,
afiguraram-se outras necessidades como urgências sentida pelo
investigador, a partir da própria consciencialização de que estaria
a afastar-se das questões teatrais e de alguma identificação das
potencialidades destas em contexto educativo, que não tinha vindo a
observar em algumas instituições de educação de infância com que
contactava.
Deste modo formou-se uma ideia inicial para o desenho do estudo,
que tivesse como objeto os processos de desenvolvimento de
competências dramáticas na profissionalidade do/a educador/a de
infância. No entanto, o seu interesse ultrapassava a realização de
um estudo isolado ou de teor exclusivamente teórico, e com a
intenção de operacionalizar o estudo a partir de uma investigação
colaborativa e participativa, como muita literatura no campo da
educação (de infância) defende, com o apoio das orientadoras,
desenhou um dispositivo de IA~formação (Lewin, 1946, apud Latorre,
2008) - essencial para o desenvolvimento profissional - que foi
apresentado a algumas educadoras do seu conhecimento. Assim, as
nove educadoras - em serviço nas valências
de creche de pré-escolar, de três contextos diferenciados - que
tiveram interesse pela temática e consecutivamente demostraram
desejo em cooperar na exploração e na estruturação de conceitos e
procedimentos dramáticos, com o investigador principal e as
orientadoras do estudo, constituíram a equipa de investigação
praxeológica. No entanto, neste texto, de forma a recortar a
amplitude dos dados, apenas se abordará dinâmicas de um pequeno
grupo de trabalho (restrito) com três educadoras de infância na
valência de creche.
Alguns dos interesses destas educadoras, expressos em narrativas
profissionais (NP) pedidas - com vista a uma caracterização das
mesmas -, revelam proximidade com o desejo de saber do
investigador, alguma ausência~urgência de conhecimentos técnicos no
âmbito da expressão dramática e a consciência da importância do
binómio entre o desenvolvimento profissional e pessoal: "[Na
formação inicial] Poucas técnicas de expressão dramática e
conhecimentos de expressão musical, foram transmitidos." (NP -
Palmira); "Tudo o que eu puder aprender, fazer, descobrir sobre as
competências dramáticas serão sem dúvida uma mais-valia para mim
como pessoa e profissional." (NP - Natércia).
Este texto introdutório, para além de já ter evidenciado alguns
saberes prévios, que apoiaram o início e o desenho do projeto,
expôs alguns motes para o mesmo. De seguida, concomitantemente a um
enquadramento metodológico, técnico e morfológico, convoca-se os
conceitos de labor~trabalho~ação/praxis mobilizados no estudo de
Coulter (2002), porquanto afirma que os/as docentes e os processos
de ensino e de aprendizagem envolvem necessariamente esta tríade.
Desta forma, será sob estes vértices que narraremos parcialmente
algumas experiências de aprendizagem a partir deste projeto de IA
desenvolvido no distrito do Porto (Portugal), durante o ano letivo
2012-2013. Ou seja, utilizamos esta leitura para ilustrar e
categorizar as diversas tipologias de ação desenvolvidas ao longo
do nosso estudo.
DO DESENHO DO DISPOSITIVO DE INVESTIGAÇÃO À (PLANIFIC)AÇÃO
Como a intenção nuclear dos participantes no estudo era a
conceptualização e a melhoria das práticas educativas, a partir da
questão de pesquisa - qual o contributo do desenvolvimento de
competências dramáticas no desenvolvimento profissional do/a
educador/a de infância? - assumiu-se a exequibilidade de uma
espiral de ciclos inerentes a um processo de IA, de acordo com
Latorre (2008), com fases de planificação, atuação, observação e
reflexão (cf. Quadro 1), em que se recorreu às seguintes técnicas
de recolha de dados: observação, conversação e análise de
documentos. Relativamente aos instrumentos utilizados, para além
das NP, ainda serão mobilizadas narrativas de observação (NO)
realizadas pelo investigador, registos escritos (RE) das educadoras
e fotografias captadas em algumas intervenções.
Coulter (2002) revela no seu estudo que a ação em IA é muitas
vezes tida como garantida, sem que muitas vezes se explicite o que
significa essa ação. Nesta senda, o autor (ibidem) recorre à
conceção triádica de Arendt sobre a ação humana -
labor~trabalho~ação - para compreender estas relações no campo
educativo e dar conta de como repercutem na construção de
conhecimento e/ou em transformações neste campo. Numa primeira
instância alude a Aristóteles, ao correlacionar os conceitos de
labor e de trabalho com o conceito de poiesis, porquanto envolve
meios e fins pré-determinados; e, por outro lado, correlaciona o
conceito de ação com o de praxis, pois intenta outros fins,
nomeadamente a ação ética (ibidem).
Numa segunda instância, Coulter (ibidem) define: labor - como
uma atividade efémera e de rotina; trabalho - como uma atividade
técnica (e.g. realizada por artesãos ou por fabricantes de
objetos); ação/praxis - como uma atividade social detentora de
liberdades e de responsabilidades.
Relativamente ao labor, uma vez que nesta categoria não são
criados novos produtos, associámos a sensação cumulativa das
tarefas, pelo esforço de manter as educadoras envolvidas em cada
ciclo e a responsabilidade contínua de organização de dados; ou
seja, a prossecução da calendarização de atividades que enformaram
uma rotina caracterizada pelos diferentes meios ou tarefas do
projeto (cf. Quadro 1); e tínhamos definido um fim do estudo
empírico, mesmo que no processo pudesse ocorrer alterações e não se
soubesse resultados epistémicos. No entanto, no sentido do desejo
de saber e de continuar a agir na educação, em correlação com o
conceito de formação ao longo da vida, o labor parece não ter um
fim pré-determinado.
Quadro 1 - Cronograma do projeto de IA
setoutnovdezjanfevmarabrmaijunjul
1
2Recolha de narrativas profissionais
3
4Encontros de grupos de discusão
5Encontros de grupo de formação
6Recolha de narrativas de formação
7Análise de conteúdo
Seleção e caracterização dos campos de ação
Observação participante
TarefaDescrição das tarefas
Ano letivo 2012-2013
Quanto à transição do labor para a analogia com o conceito de
trabalho, visou-se que cada etapa do processo fosse a génese da
seguinte; ou seja, por exemplo, o trabalho de registo das primeiras
observações e indagações do investigador principal e das
expectativas e interesses das educadoras foram os elementos que
guiaram a prossecução dos primeiros encontros de discussão e de
formação, pela elaboração de guiões de encontros de
reflexão~discussão focalizada e de planificações para encontros de
formação - que, em alguns casos, orientaram as observações
seguintes e sustentaram algumas intervenções. Por exemplo, a partir
de um registo nas NO - "(...) a educadora dinamizou duas atividades
de transição: canto de músicas em competição positiva e/ou partilha
com o outro grupo; e realização do jogo tradicional - «o rei manda»
- com a exploração de algumas emoções e perceções." - o
investigador propôs no primeiro encontro restrito a reflexão em
torno dos conceitos de improvisação, de ludicidade e de
sensibilidade em correlação com a diversidade das qualidades e
variáveis de expressão verbal e não verbal; e nos dois primeiros
encontros de formação propôs a exploração das variantes de
movimento (e.g. dimensão, nível, posturas; cf. Imagem 1) em
articulação com a exploração de diferentes indutores musicais e a
recriação de um outro jogo tradicional.
Imagem 1 - Exploração do movimento no espaço em equipa
alargada
As três educadoras expressaram nos RE das sessões de formação
ter cogitado, aquando a exploração dos exercícios, os seus
envolvimentos e sentimentos como se de um laboratório se tratasse -
"(...) fomos ficando cada vez mais envolvidas e abstraídas do mundo
exterior, vivendo apenas o momento e construindo imagens e
movimentos imaginados." (Palmira); "(...) saio daqui contente
porque aprendi muito (...)" (Constança) - ao mesmo tempo que
comentavam e reconheciam as técnicas exploradas: "(...) fiquei
feliz por pensar que vou «levar» hoje comigo «material/ferramentas»
que há muito estavam adormecidas em mim." (Natércia); "Todos os
jogos apresentados foram diferentes e enriquecedores para a prática
(...) é perfeitamente capaz de se realizar com a faixa etária em
que me encontro a trabalhar (...)" (Constança).
Deste modo, as educadoras também assumiram nos RE ter refletido
em como aplicar as experiências vivenciadas com os grupos de
crianças e ainda notaram impactos pessoais ao evidenciarem a
importância do bem-estar durante o desenvolvimento do trabalho:
"(...) sinto-me mais solta e com um pouco mais de expressividade,
para além de fazer bem à alma e ao espírito." (Palmira);
"Diverti-me muito na realização de todos os jogos propostos."
(Constança); "Senti que há muito [tempo] algumas partes do meu
corpo não eram «trabalhadas» e lentamente foram «ganhando vida»."
(Natércia).
Esta última educadora ainda valorizou e inferiu sobre as
potencialidades deste tipo de registo escrito, não só como forma de
consciencialização das atividades e competências dramáticas, como
também reconheceu a importância que as (suas) reflexões podem ter
na prossecução e extensão deste estudo: "Senti também, que esta
parte de «falar» aquilo que eu sinto foi excelente. Sem medos de
nada (...) é bom saber que tudo o que escrever pode fazer a
diferença não só para mim mesma como profissional." (RE -
Natércia).
No entanto, porque os encontros de reflexão~formação - em que se
criaram objetos - subsistiam pela interação entre diferentes
sujeitos e equipas de trabalho, os RE revelaram intersecções
dicotómicas quanto ao conceito de ação/praxis. Aquando as primeiras
sessões, enquanto algumas educadoras se sentiram integradas, outras
identificaram algumas resistências: "Logo de início consegui sentir
boa abertura e coesão no grupo, o que facilitou a integração e a
adesão das ideias e sugestões do orientador." (Palmira); "(...)
senti sentimentos diversos: vergonha, nervosismo, receio (...)"
(Constança); "Senti uma mistura de alegria e de descontentamento
por ver e sentir «atitudes» de algumas colegas." (Natércia).
Contudo, posteriormente a educadora Constança já notou a ausência
de "vergonha"; a educadora Natércia referiu ter-se sentido
"completamente à vontade", talvez pelo efeito e desenvolvimento dos
exercícios~trabalhos. Este argumento foi usado num último RE: "O
registo gráfico [de um guião dramático] também foi bastante
interessante para a planificação da peça de uma forma mais
participada por todos os elementos do grupo" (Palmira).
Não obstante, a intervenção - entendida como atividade
socioeducativa - alargou-se para a dinâmica das três salas com duas
experiências: uma com as crianças de um ano (cf. Imagem 2) e outra
com as crianças das duas salas dos dois anos. O trabalho (prévio)
de planificação nas duas ações teve em conta os interesses das
educadoras de acordo com os projetos curriculares de sala.
Imagem 2 - Exploração de jornais
A experiência desenhada para a sala de um ano integrou o tema
proposto pela educadora - as emoções - e propôs-se a utilização de
um objeto do quotidiano (o jornal) como mediador, em que cada ação
com as folhas de jornal correspondia a uma emoção. A partir das NO
depreendeu-se que as crianças reagiram quase sempre por imitação às
ações com o jornal e que a cooperação entre os/as profissionais foi
nuclear, porquanto
"A repetição de cada ação proposta e a interação de um para um
foi essencial para o sucesso e participação de todas as crianças,
por isso, quer a educadora, quer as auxiliares, começaram a seguir
a estrutura da atividade.". Concomitantemente foram notados
momentos de liberdade de expressão individual e momentos de
estimulação de jogo em díades e tríades de crianças - como
indicadores da responsabilidade e intencionalidade dos
intervenientes.
A atividade dinamizada com as crianças dos dois anos partiu não
só do interesse de ir ao encontro da preparação de uma dramatização
com os dois grupos em desenvolvimento pelas educadoras, como também
pela exploração de alguns exercícios, explorados num momento
formativo, de variantes do movimento e de representação do processo
de crescimento de uma árvore, em que se articulou o trabalho sobre
o gesto e a vocalização. Relativamente ao envolvimento das
crianças, confrontamos a expectativa da educadora Palmira - "(...)
consigo imaginar o meu grupo envolvido na representação da
atividade da árvore, estando já ansiosa para experimentar esta
dinâmica (...)." (RE) - com a NO do investigador, como uma possível
apreciação do envolvimento das crianças e do (des)envolvimento das
educadoras:
Enquanto algumas [crianças] se expressavam sem qualquer bloqueio
(...), outras foram mais económicas na expressão, quer verbal quer
não verbal. Parece que este facto deveu-se ou ao estranhamento da
tipologia de ações, ou ao interesse de apreender e fruir. (...)
algumas crianças estavam a realizar aqueles movimentos pela
primeira vez. (...) estavam mesmo num processo de pesquisa de como
realizar as ações propostas. [As educadoras] (...) se por um lado
seguiram a estrutura da construção da «árvore humana» (...), por
outro, alteraram a forma de desconstrução da mesma (...) esta nova
articulação e/ou desenvolvimento da atividade, não só se evidenciou
mais adequada às idades das crianças (dois anos), como também
favoreceu uma melhor integração e mobilização de conhecimentos.
(...) Parece que esta experiência de orientação de uma sessão, com
dois grupos de crianças e três orientadores-participantes adultos,
possibilitou igualmente o desenho de modos de colaboração e o
desenvolvimento de técnicas de expressão. (NO)
O interesse e a motivação das três educadoras, relativos ao
desenvolvimento de ações no âmbito da expressão dramática, ainda
extravasaram as dinâmicas dos encontros formativos e das salas, ao
terem proposto que o investigador realizasse duas sessões com os
familiares e as crianças - sob a denominação de "Projeto drama e
muito mais". As orientadoras do estudo e o próprio investigador
anuíram a proposta, pelo seu potencial de ampliação do campo de
observação~ação, porquanto seria mais uma oportunidade que se
enquadrava na evolução da IA, mas contrapropuseram às educadoras
que detivessem o protagonismo na conceção e orientação das sessões.
Assim, um encontro restrito de reflexão-discussão teve como
finalidade delinear as linhas de ação do projeto em que, por
exemplo, se definiu utilizar espaços diferenciados, ou seja, um
interior (apenas com recurso ao indutor musical) e outro exterior
(em que prescindiu intencionalmente da música em prol da utilização
de objetos). Este processo contou com a supervisão do investigador,
que procedeu à revisão dos planos de ação, a ensaios e à
participação nas sessões.
As educadoras (...) permaneceram animadas e motivadas e (...)
transpareciam segurança. (...) [Nas sessões,] Desde logo, o facto
de alguns [participantes] tirarem os sapatos, evidenciou a
disponibilidade para o tipo
de propostas, tal como a efetiva exploração de movimentos de
rolamento no chão, entre outros, e os constantes sorrisos de boa
disposição, descoberta e implicação prazenteira que o trabalho de
movimento transportou para todos e entranhou em todos. (NO; cf.
Imagem 3)
Imagem 3 - "Projeto drama e muito mais"
Nas NO e nos registos fotográficos (cf. Imagens 3, 4 e 5)
denota-se a prossecução dos objetivos delineados - favorecer a
consciencialização e o desenvolvimento das capacidades e das
potencialidades do corpo em movimento no espaço; promover o
conhecimento de técnicas de evolução dos jogos corporais e
dramáticos; estimular o desenvolvimento do auto e
hetero-conhecimento, pela promoção
de interações positivas, entre
familiares-crianças-educadoras -, mas o investigador também
evidenciou potencialidades quanto à sua própria experiência de
participação, pela reflexão sobre a interação com crianças e entre
os familiares.
(...) consciencializei-me da importância que estas sessões
também fomentam ao nível da fruição. Mas também identifiquei
potencialidades na presença de casais, pois reconheceram as suas
qualidades de movimento ao cooperaram na realização de atividades
criativas com os/as filhos/as e ao explorarem/ampliarem a sua
cumplicidade. (NO)
Imagens 4 e 5 - "Projeto Drama e muito mais"
Um último exemplo de intervenção, gerado e caracterizado pelo
ciclo de IA, emergiu da possibilidade de se explorar técnicas de
Augusto Boal (2002), reconhecido pela praxis de intervenção social
através do teatro, que são tidas como instrumentos de reflexão e de
desenvolvimento individual e comunitário. Assim, a partir de uma
observação numa sala de atividades em que o investigador
perspetivou a possibilidade de se explorar a técnica de teatro
fórum, e porque julgou possível explorar-se em contexto de educação
de infância outras técnicas idealizadas e desenvolvidas por este
teatrólogo, durante duas sessões de formação experimentou-se e
indagou-se sobre exercícios do teatro imagem, do teatro fórum e do
teatro invisível. Sobre estes, a educadora Palmira concluiu:
A situação-problema também me pareceu bastante útil porque posso
utilizar na minha prática diária como forma de intervenção em
grupo. A consciência da minha intervenção como educadora na
formação social das crianças e no meio que me envolve, também foi
bastante interessante. (RE)
O grupo de formação acabou por assumir a adequação e
desenvolvimento, em sala de atividades, de algumas ações referentes
a estas técnicas; mas com o grupo de educadoras do contexto a que
se refere este texto propôs-se a realização de um teatro invisível
num espaço comum/público com toda a equipa docente (oito
educadoras), porque foi identificada uma situação-problema
institucional passível de intervenção - a permanência dos
familiares e muitas vezes das crianças no hall de entrada da
instituição causava algum mau estar às educadoras, pois, além do
ruído que causavam, eram muitas vezes instigadas a atender pais
naquele espaço.
Com esta última intervenção, elevou-se ainda mais a conceção de
ação/praxis, pois
(...) causou-se, como previsto, um impacto crescente (...). Se
inicialmente pareceu que o público acreditou realmente no que
estava a acontecer, os olhares curiosos e atentos fixavam-se cada
vez mais e depois ouvi mesmo uma mãe a dizer a um filho «Vamos
ficar aqui para ver o teatro.». (...) Com a entrada do segundo
grupo também outros familiares entravam e deparavam-se com uma
série de ações e discussões fora do comum (...). [Posteriormente,
uma educadora partilhou que] (...) teve mesmo que
explicar a uma mãe que naquele momento não podia falar, que
replicou «Eu percebi exatamente o que está a fazer, é a confusão do
dia-a-dia.». (NO)
A terceira parte, idealizada e realizada logo de seguida aos
momentos referidos, obteve feedback escrito de forma espontânea por
parte de duas mães, que partilhamos neste espaço por caracterizar e
avaliar a performance: "Eu assisti e claro que confesso que
estranhei e fiquei bastante curiosa." (Fátima); "Entrei e
deparei-me com a cena: todos deitados em paralelo, quase sem se
tocarem, mas próximos na cumplicidade e fingindo-se indiferentes
aos que ali estavam - ao público alheio e curioso, participativo
até, mas apanhado completamente de surpresa." (Mariana).
Na/Para a conceção e realização desta ação, identificou-se
igualmente os três vértices da ação humana: o labor - pela marcação
e preparação de uma reunião e de um ensaio com os intervenientes; o
trabalho - pela conceção de uma estrutura de apresentação; e de
ação/praxis - pelas interações e reflexões estabelecidas, quer
entre o grupo formado, quer com o público.
DA (INVESTIG)AÇÃO À CONSCIÊNCIA DE ALGUNS RESULTADOS
Esta narrativa emergiu da criação de dinâmicas de trabalho
diferenciadas e das reflexões e experiências formativas realizadas;
e permitiu evidenciar variáveis de estrutura e de processo de um
projeto de IA; por exemplo, deu-se conta de algumas (apropri)ações
de cada indivíduo e de grupos de trabalho a partir da ideia inicial
do projeto do investigador. Ou seja, as dinâmicas cumulativas,
individuais e colaborativas, e por isso diferenciadas - de
construção de inferências retrospetivas e prospetivas -, enformaram
a devida e intencional espiral de IA. Assim, construíram-se novos
objetos e outros objetivos, ao desenvolverem-se processos
diversificados e ao criaram-se novos "produtos"; realizaram-se
interpretações e experiências que foram, respetivamente,
reinterpretadas e adequadas.
Por exemplo, com estes relatos, começamos a fixar o papel e a
importância das narrativas não só como notas de campo ou como
registos dos acontecimentos, mas também como um modo de expressão
do estar e sentir dos sujeitos, de reflexão~análise e de recriação
ou sugestão de (outra/s) prática/s~praxis, que, o investigador
revelou nas NO ter sentido que, responderam ao desenvolvimento e
interesses das crianças.
Não obstante, e na tentativa de definir o que é então a ação em
IA, concordamos com Coulter (2002) no dizer que este sentido de
agência, individual e de comunidade, distancia-se, ou melhor, na
nossa perspetiva, avança, de uma praxis - no sentido aristotélico -
que intenta exclusivamente a melhoria da qualidade de vida de uma
polis, para se aproximar (também) de um exercício de liberdade
humana na aceção de Arendt - em que a identidade (e
profissionalidade) de cada um/a se define pela criação de
possibilidades de ação em relação com os outros. Quanto ao nosso
projeto, e em relação com o conceito de ação, fixa-se e
problematiza-se, neste momento, os conceitos de polis e de
qualidade, uma vez que claramente o segundo foi desejado e os
interlocutores diretos do estudo formaram uma comunidade. Contudo,
como uma comunidade não finda na sua singularidade, mas na sua
pluralidade, intentou-se extravasar a fronteira desta/s equipa/s,
quer pela preocupação de integrar preocupações e interesses
individuais, quer pelo saber que os processos investigativos e
formativos implicam o (des)envolvimento pessoal e profissional.
Como ilustração, aludimos à criação de experimentos e de
(rel)ações, com outros atores educativos, nomeadamente,
familiares.
Tomou-se consciência da imprevisibilidade dos processos de uma
IA ao mesmo tempo que se aprofundou o conhecimento do objeto de
estudo a partir de espaços de prática (laboratorial) e de reflexão;
ou seja, ao ter-se notado e valorizado a importância do bem estar e
da liberdade dos/as profissionais na formação (contínua),
transferiu-se esta necessidade e importância para um modo de estar,
ser e agir na prática pedagógica.
Por fim, foram identificados pontos de ligação, ou zonas de
híbridas, entre os três vértices da tríade -
labor~trabalho~ação/praxis; preconizando-se não só a evidência das
três tipologias de atividade mas também a inter-relação e possível
dependência destas, como caracterizadoras da ação docente.
REFERêNCIAS
Boal, A. (2002). Jogos para atores e não-atores (5ª ed.). Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira.
Coulter, D. (2002). What counts as action in educational action
research? Educational Action Research, 10(2), 189-206. doi:
10.1080/09650790200200181
Latorre, A. (2008). La Investigación-Acción (9ª ed.). Barcelona:
Graó.
