UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINACENTRO DE CIÊNCIAS TECNOLÓGICAS

Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências, Matemática e Tecnologias

MODELO DE RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO COMPLETO – APENAS UMA SUGESTÃO

ENSINO DE FUNÇÕES NO ENSINO SUPERIOR: UMA ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA

Dados de identificação:

Nome da instituição : Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC

Endereço: Rua Paulo Malschitzki, 200 - Zona Industrial Norte, Joinville - SC

Iniciais do nome da professora: E. B. A.

Disciplina observada: Cálculo Diferencial e Integral I – CDI I

Nível de Ensino: Ensino Superior

1 INTRODUÇÃO

Este relatório apresenta as observações feitas em uma turma de Cálculo Diferencial e

Integral I (CDI-I), da Graduação, no Centro de Ciências Tecnológicas da Universidade do Estado de

Santa Catarina. A escolha da turma aconteceu por se tratar de área de interesse da autora, e também

pelo fato da disponibilidade e aceite da professora E.B.A.

Aqui, tem-se o objetivo de relatar os fatos observados na aula e tentar relacionar a prática do

professor e sua postura em sala, com alguma corrente teórica que orienta a organização de situações

de ensino e de aprendizagem. Essas correntes sendo estudadas na disciplina de Teorias de

Aprendizagem do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências, Matemática e Tecnologias -

PPGECMT.

Para analisar as interações que são construídas entre o professor, os estudantes e os

conteúdos trabalhados, inicialmente foi feito um levantamento bibliográfico utilizando o método de

pesquisa estado da arte. Este tipo de levantamento permite realizar um balanço do estado de coisas

vigente numa determinada área do conhecimento, além disso, O Estado da Arte pode significar importante contribuição na constituição do campo teórico de uma área do conhecimento, pois, além de identificar os aportes significativos da construção da teoria e prática pedagógica, podem apontar as restrições sobre o campo em que se move a pesquisa e as experiências inovadoras como alternativas para solução de problemas. (FREITAS; PIRES, 2015, p. 640).

Data: 26/08/2016 Disciplina: Teorias de AprendizagemMestrando/a: J M S ( colocar o nome completo) Profa. Tatiana Comiotto

A identificação dos trabalhos que compuseram o corpus de análise foi feita, via internet, na

base de dados BVS Psicologia Brasil, por meio dos descritores: Ausubel; Construtivismo; Ensino.

Esses descritores foram selecionados depois da observação feita em sala de aula, que a princípio

eram os que mais se encaixaram na prática da professora.

O primeiro descritor usado na pesquisa foi “Ausubel”, nessa plataforma, na opção “Bases

em texto completo”, encontrando 35 resultados: Quadro 1: Relação de trabalhos encontrados para o descritor “Ausubel”.

PePSIC SciELO

9 30

Fonte: Produção da autora.

No portal do SciELO, por aparecerem mais resultados, acrescentou-se mais o descritor

“Ensino”, ficando então com 21 trabalhos, os quais foram lidos os resumos, porém, nenhum foi

selecionado, uma vez que não condiziam com este relatório. Já na no portal PePSIC foi selecionado

o artigo “Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica”, pois retrata sobre a

teoria, aplicação e contribuições de Ausubel, principalmente com relação a aprendizagem.

O segundo descritor utilizado foi “Construtivismo”, novamente, na opção “Bases em texto

completo”, encontrando 144 resultados:Quadro 2: Relação de trabalhos encontrados para o descritor “Construtivismo”.

PePSIC SciELO

26 118

Fonte: Produção da autora.

No portal PepSIC foram lidos todos os resumos, e selecionados dois para utilização neste

relatório, pois se assemelhavam mais com esta proposta: “Desenvolvimento e aprendizagem: da

perspectiva construtivista à socioconstrutivista”, e “O Construtivismo na prática de professores de

ciências: realidade ou utopia?”.

No portal SciELO, adicionou-se o descritor “Ensino” para filtrar melhor artigos, assim,

ficando com 39, e desses foi escolhido: “Sobre o processo de construção do conhecimento: o papel

do ensino e da pesquisa”, porque fala sobre os processos de ensino e aprendizagem baseados no

Construtivismo.

Os títulos das produções selecionadas e os respectivos resumos, encontram-se no Quadro 3:

Quadro 3: Produções selecionadas e seus respectivos resumos, de acordo com o Estudo da Arte.

Título Autores ResumoContribuições de David Ausubel

para a intervenção psicopedagógica.

Rafaela Regina Distler Este trabalho teve como objetivo compreender os conceitos de David Ausubel e a sua interferência na aprendizagem enquanto construção cognitiva, no campo da Psicopedagogia. A pesquisa oferece uma reflexão sobre o referencial teórico, a fim de trazer benefícios para a prática profissional psicopedagógica. Conclui-se que, para Ausubel, o sujeito já tem uma história, sendo esta a base

para uma aprendizagem significativa. O profissional deve estar atento ao fazer intervenção, levando em consideração a formação da estrutura cognitiva do indivíduo, trazendo importantes contribuições para diversas áreas do conhecimento, principalmente, para o campo da Psicopedagogia.

Desenvolvimento e aprendizagem: da perspectiva construtivista à

socioconstrutivista

Maria da Conceição Rodrigues Ferreira; Susana Maria Rodrigues Fernandes

Esta pesquisa teve por objetivo apresentar uma interpretação da perspectiva construtivista e socioconstrutivista do desenvolvimento e da aprendizagem, no que se refere aos primeiros conceitos de adição e de subtração, de números inteiros. A principal hipótese da perspectiva construtivista assenta no pressuposto de que a confrontação entre os esquemas dos diferentes níveis de elaboração do sujeito desencadeia o desequilíbrio cognitivo do qual resultam conflitos e contradições. Em relação a essa problemática, essa perspectiva postula ainda que a construção do conhecimento ocorre por aproximações sucessivas, sendo a objetividade do pensamento obtida por meio de descentrações cognitivas, ao longo de todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem, o que implica reconstruções sucessivas das estruturas mentais, através do mecanismo de equilíbrio - desequilíbrio - equilíbrio, entre o sujeito e o objeto.

O Construtivismo na prática de

professores de ciências: realidade

ou utopia?

Vânia Galindo Massabni

Este artigo comenta que o Construtivismo é um referencial teórico de origem Psicológica e Epistemológica que parte da premissa do sujeito como construtor de seus próprios conhecimentos. E, esta ideia tem implicações para o ensino escolar, as quais, atualmente, são apresentadas aos professores por um Construtivismo pedagógico ou educacional e por slogans que deixam entrever a valorização do aluno por sua atividade de construção, sendo o professor apenas um "facilitador" deste processo. A autora observa a presença de princípios construtivistas em aulas observadas, oportunamente, não o tempo todo, em um ensino entendido como "tradicional". E, conclui que não há uma prática construtivista, mas existem elementos construtivistas na prática docente.

Sobre o processo de construção do conhecimento: o papel do ensino e

da pesquisa

Vera Rudge Werneck O trabalho enfatiza a necessidade da precisão dos termos utilizados na constituição dos saberes para a melhor avaliação da aprendizagem, focalizando, em especial, as noções de construção do conhecimento, e de conhecimento. Reflete, em seguida, sobre o chamado Construtivismo e sobre o papel das instituições de ensino quanto aos objetivos do ensino e da pesquisa. Diz que o docente deve buscar excelência no ensino, assim como o pesquisador, na pesquisa. Considera como ensino não apenas a transmissão do já conhecido, mas o processo que leva à capacidade de observação e de reflexão crítica. Comenta que o bom ensino que deve ocorrer como formação de referenciais e desenvolvimento da capacidade de avaliação, que vai ser fundamental para a produção científica e tecnológica. Mostra ainda serem exigências da pesquisa científica, metodologia adequada, originalidade, dedicação e investimento financeiro. Chega então à conclusão de que o processo da aprendizagem não se confunde com o da produção científica, mas que deve antecedê-lo necessariamente.

Fonte: Produção da autora

2 METODOLOGIA

As observações foram feitas durante quatro aulas de 50min cada, realizadas em dois dias, a

primeira no dia 17 de agosto de 2016 e a segunda no dia 19 de agosto de 2016. Durante a

observação realizou-se anotações pessoais em algumas folhas do que estava acontecendo na turma.

No primeiro dia da observação a docente E.B.A no início da aula pediu para os alunos se

juntarem em grupos para resolverem uma atividade, ela entregou uma cópia para a autora também,

que se encontra no Apêndice B. Nesse dia estava iniciando o conteúdo de funções.

Durante a atividade, as equipes ficavam chamando a professora para tirar algumas dúvidas

pontuais, as quais ela sempre respondeu, e, após o término das atividades, ela foi ao quadro resolver

junto com os alunos, utilizando os recursos do quadro e giz, datashow – projetando as questões e

também algumas respostas e gráficos que ela tinha construído no software Geogebra e no Excel.

No segundo dia de observação, os recursos utilizados foram os mesmos, e a aula procedeu

de forma similar ao primeiro dia, a professora entregou mais uma folha com exercícios envolvendo

funções para os alunos resolverem.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO DE DADOS

Nesse tópico, serão apresentados os resultados obtidos das observações, abordando a relação

entre a prática pedagógica utilizada pela professora e a teoria construtivista, já que percebi que os

aspectos apresentados em sala de aula, se encaixam nessa teoria de aprendizagem, pois o

Construtivismo propõe, “uma modalidade de aquisição do conhecimento em que o sujeito de modo

ativo, compreenda cada fase do processo, perceba os nexos causais existentes entre eles e incorpore

como seu aquele conteúdo e não que reconstrua por si mesmo a bagagem científica já constituída”

(WERNECK, 2006, p.180).

Além disso, também será trazido o ponto de vista de alguns teóricos que são os precursores

dessa prática, como Jean Piaget e David Ausubel. Para Piaget, A principal característica do conhecimento é conseguir uma certa objetividade no sentido de que, mediante o emprego de métodos, quer dedutivos quer experimentais, haja acordo entre todos os sujeitos sobre um determinado setor do mesmo (FERNANDES; FERREIRA, 2012, p. 40).

E Ausubel, “concentra-se mais na aprendizagem sistematizada, crê na aprendizagem por

descoberta, como Piaget, mas seu foco de pesquisa valoriza mais a técnica expositiva, dentro de um

universo prático do ensino” (DISTLER, 2015, p.194).

3.1 FOCO SOBRE A TURMA

Nessa turma, estavam matriculados quarenta alunos, mas nos dois de observação

compareceram apenas trinta.

Alguns universitários chegaram atrasados, e isso comprometeu um pouco o andamento da

aula, já que quem chegou no horário já tinha iniciado as atividades. Logo, aconteceu de a professora

ter que corrigir os exercícios propostos, mesmo sem alguns terem terminado, pois ficaria inviável

esperar todos finalizarem.

Outro aspecto observado, foi que alguns estudantes ficaram no celular em vez de fazerem as

atividades propostas, e também, em alguns grupos, percebi que nem todos os membros estavam

ajudando na resolução das questões.

Por outro lado, havia alunos bem interessados nos exercícios, debatiam entre eles, faziam

gestos com as mãos para interpretar gráficos e compreender melhor, houve até uma equipe que

entrou em divergência numa questão, então, para solucionar, chamaram a professora, que falou para

eles deixar as duas opiniões na folha, que depois que eles entregassem ela iria averiguar melhor.

Esta situação vai ao encontro do que Distler (2015, p.192) coloca: “cada construção do

conhecimento é idiossincrática de seu ator. Na escola, por exemplo, onde o docente apresenta à sua

turma determinado conteúdo, cada aluno terá uma reação em seu aspecto cognitivo, que é única”.

As atividades propostas pela professora nessas aulas condizem com o que Piaget sugeriu

para estudantes, conforme o teórico, é na tentativa de resolver problemas concretos que as

operações formais podem ser estimuladas no seu desenvolvimento, e, é necessário que os alunos:1) se confrontem com situações, espontâneas ou provocadas, que não possam explicar prontamente, 2) pensem na situação-problema e em diversos modos de a solucionar, não pretendendo, necessariamente, descobrir conclusões finais e 3) tomem consciência de que as soluções obtidas deverão constituir probabilidades ou uma enumeração de possibilidades (FERNANDES; FERREIRA, 2012, p. 42).

Vê-se que esses três passos, estão presentes nos exercícios que a turma realizou, por exemplo, nas questões 3 e 4 (Apêndice B) os alunos inicialmente precisariam pensar num formato de gráfico que se encaixasse no problema proposto, depois, teriam que tentar desenhá-los na situação dada, e por fim, iriam observar se a solução que obteriam constituía realmente em uma possibilidade para a questão.

Segundo Fernandes e Ferreira (2012, p. 42) esses pressupostos implicam a necessidade de:

“1) criar contextos de discussão sobre as possíveis causas ou razões para um determinado problema,

2) descobrir meios que permitam verificar ou refutar as razões sugeridas e 3) proceder a

observações cuidadosas e registo de todos os dados”. O que foi feito com a turma, porque durante

as atividades os alunos discutiam entre si os possíveis resultados, e depois, a professora com todos,

verificava quais as possíveis formas de interpretação para o problema, os meios que poderiam ser

resolvidos, e registrava tudo isso no quadro e também utilizando recursos computacionais, como o

Geogebra e Excel, para a plotagem de gráficos.

Com relação a construção do conhecimento, tem-se que foram propostos vários exercícios

envolvendo o conceito de função, alguns deles bem semelhantes, uma vez que consistiam de os

alunos esboçarem o gráfico, encontrarem domínio e a imagem das funções e também interpretarem

problemas. E essa experimentação e repetição, de acordo com Fernandes e Ferreira (2012)

constituem passos iniciais indispensáveis ao desenvolvimento do conhecimento.

3.2 FOCO SOBRE O PROFESSOR

A professora iniciou a aula entregando exercícios corrigidos aos alunos – tinham feito na

aula anterior. Em seguida, pediu para se juntarem em grupos para resolverem uma atividade, os

estudantes rapidamente se reuniram, parece que já estavam acostumados com esse tipo de atividade.

A primeira questão da folha de atividades era “Para você, o que é função?”, ou seja, antes da

docente explicar aos alunos, ela primeiramente pediu para eles responderem. E, de acordo com

Werneck (2006, p.181), “o Construtivismo defende a teoria de que o conhecimento é construído

pelo aluno e não transmitido pelo professor”.

Na segunda questão, pedia para os alunos darem um exemplo prático que envolvesse função.

Por estarem no Ensino Superior, os estudantes, possivelmente, já teriam visto este conteúdo no

Ensino Básico, então a professora, provavelmente, estava verificando os conhecimentos que eles

traziam. Uma das perguntas feitas por um aluno era como teriam que responder essas duas

primeiras questões, e a docente disse “não é uma questão fechada, você pode interpretar da maneira

com achar”. Visto isso, percebe-se que ela segue a linha construtivista, já que nessa abordagem,

deve-se configurar uma unidade de intervenção educativa com atividades que “permitam conhecer

os conhecimentos prévios dos alunos em relação aos novos conteúdos de aprendizagem”

(ZABALA, 2009, p.165).

Na questão 5, em um dos momentos era para calcular a média aritmética, um aluno chamou

a professora e perguntou o que era, primeiro ela tentou explicar usando os dados do problema,

porém, o aluno mostrou em sua expressão facial que não tinha compreendido. A seguir, a docente o

questionou “como você calcula sua média nas notas?”, e o aluno falou, assim ela explicou que nesse

problema era a mesma situação, apenas os dados mudavam. Distler (2015, p. 195), coloca que,Em seus relatos, Ausubel preconiza que os educadores devem criar situações no cotidiano buscando descobrir o que o indivíduo já sabe. Essa ideia está expressa da seguinte forma: ‘o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-o de acordo’. Essa afirmação é o ponto inicial do trabalho, a aprendizagem significativa leva em consideração as características do indivíduo.

Em outro momento da aula, uma aluna contou à docente sobre a chuva da cidade, e que

próximo à casa dela, já chegou a alagar pela quantidade de água, então a professora também falou

sobre algumas situações que ela passou na cidade por causa do grande volume de chuva. Elas

chegaram a esse assunto devido a letra b da questão 5, que questionava se os dados que tinha

encontrado na resposta, faziam sentido com a experiência do aluno em Joinville.

A professora também se mostrou preocupada com os alunos, uma hora ela foi perguntar para

uma aluna se ela tinha conseguido acessar a plataforma Moodle, a estudante respondeu que ainda

não, pois apesar de já ter tentado, não tinha dado certo. A docente disse a graduanda que era para

ela enviar o trabalho – esse não trabalhado em sala – para o e-mail dela.

3.3 FOCO SOBRE A ESTRUTURA DA AULA

No primeiro dia de observação, após deixar um tempo os alunos fazerem, a professora

corrigiu as questões no quadro. Nessa correção, ela pede para eles falaram o que fizeram ou irem

até no quadro explicar seu pensamento. Na primeira questão, os estudantes falaram suas repostas e a

docente foi anotando no quadro, e depois, construiu uma definição que chamou de informal para

função. Então, com base nas informações que tinham, ela formalizou a definição de função, e

explicou outros conceitos relacionados, como domínio, contradomínio e imagem.

Na questão 3, nenhum aluno quis ir ao quadro desenhar seu gráfico, assim a educadora

colocou algumas representações que ela tinha visto das equipes. E nesses gráficos ela perguntava se

a turma achavam que estava correto ou errado e o porquê. Em uma representação a docente

começou a falar que estava incorreto, pois não fazia sentido a forma da linha traçada para a maré do

mar, já que as ondas quebram, porém, um aluno a questionou, “professora, onda não quebra no

meio no mar” – era isso que dizia o problema – deste modo, ela compreendeu o aluno, e falou que

ele tinha total razão, e, portanto, a questão estaria correta, diferente do que ela tinha falado

inicialmente.

Percebe-se com essa atitude que a professora mostra valor para a opinião do aluno, a

respeito disso, Massabni (2006, p. 108) diz que, “entende-se que um dos aspectos positivos do

Construtivismo pedagógico é valorizar a ação do aluno como construtor de seu conhecimento e tirar

o professor da posição de detentor soberano do saber”.

Não deu tempo de corrigir todos os exercícios num dia, então na aula seguinte ela fez, mas

não de todos. No segundo dia de observação, primeiro ela devolveu aos alunos as atividades que

eles tinham resolvido, depois foi para o quadro e comentou que percebeu com as resoluções das

equipes, muitos não tinham entendido o que era precipitação, assim, explicou o que significava.

Após tirar as dúvidas com relação a primeira parte das atividades sobre funções, entregou

mais uma folha com dois exercícios para os alunos resolverem em equipes. E, passados uns 30min,

foi corrigi-los no quadro.

No exercício 9, após chegarem ao resultado de salários de empresas diferentes, precisavam

responder qual era mais vantajoso. E surgiu o seguinte diálogo:

P: Será que é sempre vantajoso o salário dessa empresa?

A1: Eu coloquei outros valores na função, mas ele teria que vender muito mais para ganhar no emprego novo. Eu não seria capaz de vender tudo isso!P: E como faríamos para verificar em que ponto seria vantajoso?A2: Eu igualei as funções.P: Exato, vamos ver pelo gráfico para verificar melhor.

Então, mostrou, no Geogebra, as duas funções do problema e indicou a partir de que valor

mudaria os salários para mais altos ou baixos.

Para viabilizar o Construtivismo na sala de aula é fundamental perceber que o professor

pode ensinar discutindo a elaboração e apresentando pistas para a criança chegar ao conhecimento,

fornecendo outros que o sustentam; pode também abordar (de forma expositiva ou não)

perspectivas e procedimentos necessários à elaboração dos conhecimentos (MASSABNI, 2006).

Essas atividades que os alunos fizeram não valiam nota, mas serviam para a professora

verificar o que eles sabiam, onde tinham mais dificuldades e suas principais dúvidas. Ela falou para

a autora, que com uma outra atividade semelhante a essas - das aulas observadas - percebeu que os

universitários não tinham dificuldades com expressões com módulo, logo, focou um tempo menor

nesse conteúdo e passou para o próximo tópico do programa da disciplina.

4 CONCLUSÃO

A autora achou muito interessante o modo que a professora abordou o conteúdo de funções

com os alunos da graduação, e também o jeito que ela se interessava pela aprendizagem deles.

Durante sua prática foi possível observar que em vários momentos, suas atitudes se

encaixam na teoria Construtivista, visto que ela orienta os estudantes, estimula-os à reflexão, a

tomada de decisões, e a manifestação de opiniões e interações com os demais participantes. Além

disso, para o Construtivismo, “o sujeito constrói o próprio conhecimento a partir de suas

representações internas. A aprendizagem resulta dessa construção” (WERNECK, 2006, p. 185).

Com as atividades, a docente criou situações buscando descobrir o que os universitários já

sabiam, e essa prática se encaixa na Aprendizagem Significativa de David Ausubel, que entende

que,A aprendizagem é a ampliação da estrutura cognitiva por meio de novas ideias. E essa aprendizagem pode variar entre uma aprendizagem mecânica e a aprendizagem significativa, dependendo do tipo de relação existente entre as ideias na estrutura cognitiva do indivíduo e as novas que se busca internalizar. A aprendizagem significativa ocorre quando as ideias novas vão se relacionando na mente do indivíduo de forma não arbitrária e substantiva com as ideias já internalizadas (DISTLER, 2015, p. 195).

Assim, por se tratar de um conteúdo já visto no Ensino Básico pelos estudantes, agora, no

Ensino Superior, a forma de ver funções seria mais aprofundado, e para Piaget, Conhecer é essencialmente transformar, atribuir novas funções, novas interpretações, novas relações, ao que até aí era conhecido de outra forma, seguramente, menos objetiva e eficiente. Assim, para que ocorra um verdadeiro conhecimento é necessário que os limites

do real sejam cada vez mais alargados o que implica a necessidade que o sujeito tem de ter acesso a informações provenientes de diversos domínios [...] (FERNANDES; FERREIRA, 2012, p. 39).

Uma observação que cabe colocar aqui, que apesar da aula parecer muito rica em troca de

informações, pode acontecer dos alunos não se adaptarem a essa prática, já que, segundo a

professora, na outra turma de CDI-I que ela da aula, os estudantes pediram para ela fazer a aula

tradicional – quadro e giz – pois eles achavam que aprendiam melhor desse modo.

REFERÊNCIAS

DISTLER, Rafaela Regina. Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica. Revista Psicopedagogia, São Paulo, v.32, n.98, p. 191-199, 2015. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862015000200009&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 24 ago. 2016.

FERNANDES, Susana Maria Rodrigues; FERREIRA, Maria da Conceição Rodrigues. Desenvolvimento e aprendizagem: da perspectiva construtivista à socioconstrutivista. Psicologia da educação, São Paulo, n.34, p. 37-62, jun. 2012. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752012000100004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 24 ago. 2016.

FREITAS, Adriano Vargas; PIRES, Célia Maria Carolino. Estado da Arte em educação matemática na EJA: percursos de uma investigação. Ciência & Educação, Bauru, v. 21, n. 3, p. 637-654, 2015. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132015000300008&lng=pt&tlng=pt >. Acesso em: 17 ago. 2016.

MASSABNI, Vânia Galindo. O construtivismo na prática de professores de ciências: realidade ouutopia? Ciências & cognição, Rio de Janeiro, v.10, p. 104-114, mar. 2007. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1806-58212007000100011&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 24 ago. 2016.

WERNECK, Vera Rudge. Sobre o processo de construção do conhecimento: o papel do ensino e da pesquisa. Ensaio: avaliação e políticas públicas em Educação, Rio de Janeiro, v.14, n.51, p. 173-196, abr./jun. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362006000200003&lng=pt&nrm=iso >. Acesso em: 24 ago. 2016.

ZABALA, Antoni. Os enfoques didáticos. In: COLL, César (Org). O Construtivismo na sala de aula. Tradução: Cláudia Schilling. 6ª. ed. São Paulo: Ática, 2009. p. 153-196.

APÊNDICES

APÊNDICE A - FICHA DE OBSERVAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINACENTRO DE CIÊNCIAS TECNOLÓGICAS

Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências, Matemática e Tecnologias

FICHA DE OBSERVAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE

Professor:_E. B. A. Disciplina: Cálculo Diferencial e IntegralData:17/08/2016 e 19/08/2016 Horário: 09:20-11 e 07:30-09:10

COMPETENCIAIS DOCENTES

HABILIDADES DESCRITORES IMENÇÃO

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

1.1 Conhecer, na disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem.

Relacionou adequadamente o(s) objeto(s) do conhecimento às competências e habilidades a serem desenvolvidas?( x ) PLENAMENTE ( ) PARCIAL ( ) N.A*

1.2 Trabalhar a partir das representações dos alunos.

Explorou o conhecimento prévio dos alunos?(x) PLENAMENTE ( ) PARCIAL ( ) N.A

1.3 Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.

Apresentou como elemento motivador inicial uma situação-problema contextualizada e com possibilidades de interdisciplinaridade?( ) PLENAMENTE (x) PARCIAL ( ) N.A

1.4 Construir e planejar dispositivos e sequencias didáticas

Elaborou atividades adequadas ao desenrolar de sua sequência didática?(x) PLENAMENTE ( ) PARCIAL ( ) N.A

1.5 Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.

Desenvolveu os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, de acordo com a natureza do objeto do conhecimento?( ) PLENAMENTE (x) PARCIAL ( ) N.A

2. Administrar a progressão das aprendizagens

2.1 Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e as possibilidades dos alunos.

Usou linguagem interativa e adequada ao ano de escolaridade dos alunos?( x) PLENAMENTE ( ) PARCIAL ( ) N.A

2.2 Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.

Utilizou recursos e suportes didáticos levando em conta a aprendizagem significativa dos alunos?(x) PLENAMENTE ( ) PARCIAL ( ) N.A

2.3 Estabelecer laços com as teorias subjacentes as atividades de aprendizagem.

Utilizou estratégias de mediação adequadas as atividades propostas?( x) PLENAMENTE ( ) PARCIAL ( ) N.A

2.4 Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.

Propiciou oportunidades de avaliação para observar a aprendizagem, a dificuldade e a melhor maneira de proceder à recuperação da aprendizagem?( ) PLENAMENTE ( x) PARCIAL ( ) N.A

3. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho

3.1 Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver no aluno a capacidade de auto-avaliação.

Demonstrou possuir bom relacionamento, regras e contratos com a turma que contribuem para um ambiente propicio à aprendizagem?(x) PLENAMENTE ( ) PARCIAL ( ) N.A

*N.A Não se aplica.

APÊNDICE B – ATIVIDADES SOBRE FUNÇÕES