Denice Barreto Gomes

Élia Aparecida Samuel Leite

Janete Fortes Lopes

Lucélia Cristina Brant

Luciana Toquini de Lima Silva

ANÁLISE DAS REFORMAS DAS DÉCADAS

DE 1950 A 1970O CURRÍCULO EM PAUTA

Trabalho em grupo da disciplina Temas de Reforma da Educação Pública I no curso de Mestrado Profissional do Programa de Pós- Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública, do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação – CAEd da Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF.Professores: Beatriz de Basto Teixeira e Eduardo Antônio Salomão Condé

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Tutora: Priscila

SUMÁRIO

CAPA...............................................................................................................01

1.INTRODUÇÃO .............................................................................................03

2.CONSIDERAÇÕES INICIAIS........................................................................04

3.AS REFORMAS CURRICULARES DOS ANOS 50/60......................................05

3.1. O problema apresentado e o contexto histórico vivido...........................................05

3.2. Reforma educacional nos anos 50/60: formulação e decisão...................................07

3.3. Implementando a reforma........................................................................................08

3.4 Monitoramento e Avaliação......................................................................................10

4 - O contexto econômico, político e social e impacto da Teoria do Capital Humano na

Reforma Educacional......................................................................................................11

4.1. Reforma curricular: Formulação e implementação..................................................14

4.2. Avaliação e resultados.............................................................................................. 

5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................16

6 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................18

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1-Introdução

O trabalho em questão fundamenta-se no estudo analítico das experiências das

Reformas Educacionais Curriculares ocorridas nas décadas de 50 a 70 no Brasil e no

mundo, mais especificamente nos EUA, considerando as etapas de análise das políticas

públicas conforme abordagem do processo no contexto no qual estavam inseridas.

No decorrer da história da educação dentro de um panorama político e

econômico mundial, as instituições se constituem como produtos da mesma e o sistema

educacional contém a memória dessa herança multinacional (Brooke,2012).

Sendo assim, uma vez que a conjuntura econômica, social, política e cultural, tem se

mostrado influente frente aos movimentos de reestruturação dos sistemas educacionais,

procurar-se-á analisar o contexto das políticas implementadas no Brasil paralelamente

ao quadro internacional apresentado na época.

A explanação das reformas consideradas se pautará sobre o ciclo de políticas

propostas pelo professor do Programa de Pós-graduação em Ciências Sociais, do

Mestrado Profissional em Gestão da Educação da UFJF, Eduardo Salomão Condé, em

texto de sua autoria intitulado "Abrindo a Caixa - Elementos para melhor compreender a

análise das políticas públicas".

Abordaremos então, as reformas educacionais de forma ampla destacando as

fases que envolvem a formação da agenda, formulação e decisão, implementação,

monitoramento e avaliação.

As reformas educacionais surgem do desejo político, sendo pertinente relacionar

Política Pública com o contexto econômico e social, destacando a relação direta entre os

mesmos, visto que a implantação destas deriva-se das necessidades que se apresentam

no contexto de uma sociedade, propostas geralmente por instituições e agentes sociais,

que requerem decisões e ações dentro de uma relação de poder visando a resolução de

conflitos.

Definiremos como método, pesquisa bibliográfica de referencia dos autores

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Nigel Brooke (2012), Eduardo Condé (2011), Célio Espindola (2012), Eduardo

Magrone (2012), Theodore Schultz (apud Brooke,2012), Celina Souza ,2003), as quais

esclarecerão os acontecimentos que permearam as mudanças no sistema educacional da

época em questão.

2- Considerações iniciais

O período histórico em questão foi marcado por grandes transformações

educacionais promovidas por acontecimentos sociais e políticos no Brasil e no mundo

movidos pela necessidade de desenvolvimento tecnológico e econômico. Em

decorrência das pressões políticas, sociais e educativas ocorreram implementações que

direcionaram os sistemas na busca do aperfeiçoamento de seus currículos e estruturas de

ensino como forma de se atingir os objetivos propostos em nome da garantia de

melhoria educacional que promovesse o desenvolvimento dos países.

A relação entre política, poder e educação se mostra bastante presente nos

movimentos de reformas ocorridos nos EUA e no Brasil. Uma vez que o “Mundo da

Política é um diálogo com o poder”, e este por sua vez segundo Steven Lukes é a

capacidade para produzir resultados e de fazer diferente no mundo, conclui-se que os

diversos acontecimentos históricos-políticos, das décadas de 1950/1960, influenciaram a

construção do Sistema Educacional Brasileiro, configurando o contexto histórico em

questão.

A reforma curricular dos EUA voltada ao avanço técnico cientifico que os

levassem a reconquistar sua superioridade como potencia mundial, o processo de

industrialização que requeria mão de obra especializada, o Manifesto dos Educadores

Democratas, a implantação da LDB 4024/61 e 5692/71, movimentos em prol da

alfabetização, a influencia das agencias e bancos multinacionais na divulgação de

práticas e teorias, os ideais do Governo de JK, a ideologia da Teoria do Capital Humano

entre outros, tiveram como objetivo ajustar o Sistema de Ensino as demandas postas

para o avanço científico tecnológico, de crescimento urbano e industrialização. Segundo

Brooke, cada período de reforma educacional tem sua razão, sendo a mesma uma ação

planejada, cujo conteúdo depende das circunstancias históricas e locais.

No Brasil, o Manifesto Dos Educadores Democratas, defendia uma

reestruturação da educação pública que contribuiria para o progresso técnico e

cientifico, para o trabalho produtivo e o desenvolvimento econômico que a modernidade

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demandava, buscava-se assim a modernização da instituição escolar em conjunto com a

modernização do país. Assim sendo a sociedade industrial da época precisava de uma

escola voltada para questões profissionais de aprendizagem técnica cientifica

conduzindo o Brasil a apropriação das ideias norte americanas. É nesse panorama que se

desenvolveram as reformas educacionais em nosso país, em meio às mudanças

econômicas mundiais, alavancadas pelos avanços tecnológicos balizados pelo início da

corrida espacial inaugurada pelos russos, paralelo a necessidade de controle interno das

manifestações populares. Mudanças estas que delinearam significativamente os

currículos escolares influenciando em toda a educação nacional, desestabilizando

algumas das experiências já consagradas e abrindo para novas discussões dos teóricos

da economia e da sociologia, que trouxeram contribuição significativa às teorias

educacionais. 

3 - AS REFORMAS CURRICULARES DOS ANOS 50/60

3.1. O problema apresentado e o contexto histórico vivido

Para que se possa fazer uma análise de reformas educacionais, bem como outras

ocorridas na sociedade, não podemos deixar de fora o conceito de política e, no caso em

questão, o conceito de políticas públicas. De acordo com Condé, 2012, "a política é

inseparável da ideia de poder" sendo "uma articuladora de interesses e da solução de

conflitos dela decorrentes". Este poder deve ser preferencialmente legítimo, ou seja,

consentido pelos governados e derivado da soberania popular, sendo ilegítimo um poder

não consentido, tomado à força. No campo político não há neutralidade, ou seja, existe

um jogo de interesses por parte de instituições, grupos, classes sociais, organizações,

enfim, diversos atores que irão disputar o espaço tentando aprovar projetos de políticas

que acreditam serem necessários. É nesse cenário que as reformas acontecem. Quanto as

políticas públicas, estas são características da esfera pública da sociedade, referindo-se a

problemas coletivos que devido à sua intensidade e relevância precisam ser resolvidos

pelo governo. O processo de elaboração e implementação de uma política pública, passa

por algumas fases cíclicas a saber: agenda, formulação e decisão, implementação,

monitoramento e avaliação.  Assim, a análise e compreensão de uma política pública

pressupõe a análise e compreensão dos contextos social, econômico, cultural e político

na qual foi inserida.

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A década de 1950 foi marcada por grandes mudanças e transformações tanto na

área econômica, quanto social e política no Brasil e no mundo. Em plena Guerra Fria, o

lançamento bem sucedido do Satélite Sputnik "sacudiu a crença dos americanos na sua

superioridade científica e deixou patente a vantagem dos russos na corrida espacial"

(BROOKE, 2012, p.21). Diante desse acontecimento, a reação governamental foi a

promulgação da Lei Nacional de Aeronáutica e Espaço, a criação da NASA e a Lei de

Educação e Defesa Nacional. Quando o problema se apresentou aos americanos, tanto a

população quanto os congressistas culpavam o sistema educacional pela perda de

superioridade tecnológica e se viram forçados a reformar o mesmo com vista ao

fortalecimento do país, buscando o desenvolvimento de novas tecnologias e produção

de novos conhecimentos científicos. Acreditava-se que, para reformar a escola

precisariam fazer uma reforma no currículo, e partiram desse pressuposto para

implementarem a política educacional da época.

Paralelamente a isso, no Brasil, os anos 50 foram marcados pela introdução do

governo democrático de Juscelino Kubstichek que lançou um ousado Plano de Metas

com vista a modernização do país, seu lema era "50 anos em 5". Apesar da

implementação de um plano tão ousado, a educação teve um lugar pouco significativo

na elaboração do mesmo, sendo contemplada com apenas 3,4% dos investimentos. Para

a educação havia apenas uma meta: formação do pessoal técnico para atender a meta 30,

que orientava a educação para o desenvolvimento da ciência e tecnologia. Em relação

ao Ensino superior, o governo JK apresentou uma proposta de criação da Universidade

de Brasília que tinha como objetivo preparar a elite educacional e estender a educação

ao restante da população.

Em relação ao ensino básico, torna-se necessário destacar a publicação, em

1959, de um manifesto dos educadores intitulado "Mais uma vez convocados". Este

reivindicava a definição do papel do Estado na Educação e a proposta apresentada ao

Congresso em 1948, para a criação da Lei das Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, que acabou sendo promulgada em 1961, sob o nº 4.024, já no governo de João

Goulard. Apesar da demora para aprovação da LDB 4024/1961 ela não atendeu aos

anseios da população já que não criou seu próprio modelo de educação sistemática, a

LDB previa financiamento para as escolas das diversas redes de ensino, municipal,

estadual e particular, justificando não ter recurso suficiente para estender uma rede

oficial de ensino, permanecendo às margens do processo educacional metade da

população em idade escolar.

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Brasil e Estados Unidos viviam contextos históricos diferentes, apesar de ambos

os países buscarem a formação de um currículo que contemplasse a formação técnica,

científica e tecnológica, os Estados Unidos buscava a soberania tecnológica frente aos

soviéticos e o Brasil vivia o momento do Estado Nacional Desenvolvimentista, onde a

modernização da escola deveria caracterizar a modernização do país.

3.2. Reforma educacional nos anos 50/60: formulação e decisão

De acordo com Souza 2003, p. 13, "O processo de formulação de política

pública é aquele através do qual os governos traduzem seus propósitos em programas e

ações, que produzirão resultados ou as mudanças desejadas no mundo real." A partir do

momento em que um problema se consagra como público, é necessário considerar as

alternativas que se tem para resolvê-lo, e então, propor soluções. 

Na reforma curricular americana, o programa de aperfeiçoamento do conteúdo

tinha como objetivo em longo prazo, "contribuir para uma maior modernização dos

materiais utilizados no ensino de matemática, ciências e engenharia nas escolas de nível

elementar, médio e superior." (BROOKE,2012, p.29). Nesse sentido, o currículo foi

pensado com vista a sequenciar programas de Ciências em todos os níveis educacionais,

oferecer aos professores acesso a maior qualidade de instrumentos possíveis, buscar

uma colaboração entre os maiores estudiosos das áreas de ensino e de pesquisa, investir

o que fosse necessário para implantação de cursos de maior qualidade e finalmente,

incorporar o conhecimento explosivo à experiência dos jovens do país.

Para tal, iniciaram-se projetos financiados pela  National Science

Foundation (NSF) que utilizaram materiais de física (PSSC), biologia (BSS), química

(CHEMS) e matemática (SMSG) que possuíam as seguintes características: cientistas de

renome, projetos orientados pelo conteúdo, conteúdos definidos pelos cientistas,

projetos pautados em disciplinas com subdivisões normais, ênfase em práticas

experimentais, apresentação de temas abertos à investigação e questionamentos,

desenvolvimento de novos materiais de ensino e de laboratório e treinamento de

professores para atendimento a alunos do segundo grau.

Os educadores brasileiros, em processo de revolução industrial, compartilhavam

do mesmo pensamento americano e aliados aos mesmos, introduziram também uma

reforma educacional curricular no país. Nesse sentido, um grande influenciador desta

reforma, foi um manifesto publicado pelos educadores democratas, que saíram em

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defesa do ensino público. Tais educadores  defendiam a educação pública para o

progresso científico e técnico, para o trabalho produtivo e o desenvolvimento

econômico. Para estes, a educação em todos os níveis deveria "tornar a mocidade

consciente de que o trabalho é a fonte de todas as conquistas materiais e culturais de

toda sociedade humana; incutir-lhe o respeito e a estima para com o trabalho e o

trabalhador e ensiná-la a utilizar de maneira ativa, para o bem-estar do povo, as

realizações da ciência e da técnica". (Trecho do Manifesto dos Educadores

Democratas apud in BROOKE, 2012). O Estado deveria instituir, manter e ampliar o

sistema de ensino público e estimular, por todos os meios, as iniciativas de entidades

particulares.

Com a publicação da LDB 4024/1961, cria-se a possibilidade de

descentralização do currículo tornando possível ao IBECC/SP (Instituto Brasileiro de

Educação Ciência e Cultura), adaptar os projetos da NSF com suporte da Fundação

Ford, que trouxe cientistas americanos como apoio. O IBECC/SP ficou responsável pela

produção de material didático e treinamento de professores na lógica da renovação do

ensino de ciências e ênfase na experimentação. Até a UNESCO estabelece relação

direta com o desenvolvimento econômico dos países, difundindo métodos modernos no

ensino de Ciências e estimulando a fabricação e uso de material científico no nível

médio e elementar. Deste modo, podemos concluir que o efeitos dos projetos de reforma

dos EUA influenciaram vários países, inclusive o Brasil.   

" O pressuposto básico dessa e de outras políticas do período era o de que a

melhoria na formação dos professores de ciências era fundamental tanto para o bem-

estar das pessoas quanto para o progresso humano em uma época em que as próprias

condições de vida mudaram, devido à influência de tantas novas aplicações da ciência."

(BROOKE, 2012)

3.3. Implementando a reforma

Nas políticas públicas a fase da implementação se destaca por ser a fase mais

importante do processo, o momento da ação, da execução, por isso também se

caracteriza como a mais complicada porque depende de muitas variáveis e de vários

interesses para se concretizar com eficiência. De acordo com Condé, no Podcast em que

responde perguntas apresentadas nos fóruns pelos alunos do mestrado profissional do

CAEd,  "A grande dificuldade da implementação é aquilo que chamamos de

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constrangimentos, ou seja, aquele momento em que ao realizar a política você enfrenta

algum problema". Ainda utilizando a palavras do autor: "As vezes a política é

muito bem desenhada, mas quando se enfrenta a questão da implementação, você

depara com questões que não estavam sendo previstas, com questões que poderiam ter

sido melhor pensadas e resolvidas anteriormente".  

Visando implementar a política de reforma curricular pensada pelos Estados

Unidos, a Fundação Nacional de Ciências tornou-se o agente responsável pelos

acontecimentos que acarretariam a reforma. Com isso recebeu aumento triplicado de

recursos com o objetivo de financiar os programas em andamento e criar novos.

O Congresso norte-americano aprovou importantes leis em prol da educação,

tais como a Lei Nacional da Aeronáutica e Espaço, financiando pesquisa e

desenvolvimentos científicos, que criou a NASA e se reorganizou em comissões para

melhor competir com a União Soviética, se valendo de uma equipe de profissionais

treinados em ciências e tecnologias. Promoveu programas de bolsas de estudos para

alunos de nível elementar e médio, de apoio ao ensino da ciência, matemática e língua

estrangeira. Essas bolsas, ao contrário dos programas anteriores, não se voltou para a

elite do país, mas obedeceram padrões de divisões geográficas, alcançando não somente

a melhoria da educação como também o combate a desigualdade social.

A ideia de alteração do currículo escolar para a educação científica, para o

trabalho e para o desenvolvimento não se limitava mais aos Estados Unidos ou aos

países desenvolvidos, os países subdesenvolvidos, assim como o Brasil também

acreditavam na expansão do conhecimento científico como mola propulsora do

desenvolvimento.

"Esse sentimento, de que a chave da reforma educacional residia na orientação

dada o currículo e aos instrumentos curriculares depositados nas mão dos professores,

não foi exclusivamente dos americanos. Tampouco se restringia aos embates da Guerra

Fria a nova fé nas ciências e na engenharia como os dínamos do desenvolvimento. Por

exemplo, a educação científica para o trabalho e para o desenvolvimento já era um tema

que havia sido encampado pela Organização das Nações Unidas para a Educação,

Ciência e Cultura (UNESCO) em 1954. Na reunião de Montevidéu naquele ano, os

membros da UNESCO autorizaram o Diretor Geral da entidade a estimular a expansão e

a melhoria do ensino de ciências, especialmente nos ensino fundamental e médio,

através da modernização do currículo dos cursos de formação de professores e da

promoção de métodos laboratoriais, guias para professores, elaboração e equipamentos

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de laboratório, catálogos de equipamentos de ensino, livros-texto, manuais e sugestões

de materiais de improviso." (BROOKE, 2012, p.22)

Diante das mudanças norte-americanas o Brasil sentiu a necessidade de mudança

também, caso contrário ficaria às margens do processo mundial de desenvolvimento

científico. Assim, visando difundir a valorização das ciências exatas através do

currículo educacional, a Fundação Ford, instituto que participou do financiamento para

o desenvolvimento dos materiais didáticos utilizados pelos Estados Unidos, patrocinou

o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura -IBECC, na aquisição de kits

desenvolvidos nos Estados Unidos para o estudo de física, matemática, química,

geologia e biologia para serem usados pelas escola públicas brasileiras. O impacto da

utilização dos livros foi grande e estabeleceu um padrão para os próximos materiais a

serem utilizados no país.

3.4 Monitoramento e Avaliação

Segundo Condé(2011), fase de monitoramento e avaliação é o momento criado

para acompanhar a execução das políticas, sendo uma etapa essencial para o seu

sucesso, pois é nele que se verifica o cumprimento das metas e resultados obtidos

propostos, podendo corrigir os possíveis erros para se chegar aos resultados esperados.

A avaliação existe para garantir que o investimento público seja realizado de maneira

eficiente, eficaz e efetiva.

Avaliando a reforma curricular feita no Brasil nos anos 60, vemos que nem

sempre o desenho das políticas públicas tem levado em consideração os

constrangimentos que podem ocorrer ao longo do processo, como foi visto no impacto

dos materiais da Fundação Nacional de Ciências no mercado de livros didáticos

brasileiro, que, apesar de estabelecer padrão para a estrutura dos empreendimentos

didáticos posteriores, os resultados não foram os esperados. Os materiais da Fundação

Nacional de Ciências, introduzido no Brasil através da Fundação Ford e IBECC não

lograram êxito no que se refere a resultados esperados. Alguns aspectos não foram

levados em consideração no desenho da política nem em sua fase de implementação,

como treinamentos restritos a pequena quantidade de professores do sul do país, pouca

participação dos colaboradores, falta de envolvimento dos professores na elaboração e

produção dos materiais e pouco recurso investido na implementação, o que geraram

apenas efeitos superficiais do programa. Segundo Condé (2011), situações de falta de

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capacitação de gestores e falta de recursos são situações que claramente podem ser

previstas no desenho da política.

A reforma curricular nos Estados Unidos foi bem sucedida, já que vivia contexto

histórico-social bem diferente Brasil. A implantação da política educacional teve outros

resultados bem mais promissores que o Brasil, pois não precisou atuar simultânea a

todos os problemas enfrentados pelo Brasil, como pouca apresentação e exposição do

material aos professores e administradores escolares e desprezo pelo alto custo da

implementação das mudanças.

Na maioria das vezes o alcance dos objetivos propostos fica comprometido pelo

fato dos governantes não contextualizarem os programas às realidades locais onde eles

serão implementados. As experiências das décadas de 1950 e 1960 mostram que

reformas educacionais só podem ser bem sucedidas se conseguirem ir além da

reprodução de material didático, outros fatores necessitam ser levados e consideração,

como por exemplo os atores do processo.

Contudo as reformas das décadas de 50 e 60 não foram em vão, apesar de não

caracterizarem uma mudança definitivamente promissora para a educação como se

pretendia, a nova postura de análise da educação nacional junto a educação mundial

representou um grande avanço, onde o Brasil passou a acompanhar a postura de maiores

potências econômicas voltando-se para o indivíduo e sua atuação no mercado de

trabalho. Além disso, o material fornecido pela Fundação Nacional de Ciências e a

experiência deixada por eles foi a referência brasileira para os materiais didáticos

posteriores.

4 - O contexto econômico, político e social e impacto da Teoria do Capital

Humano na Reforma Educacional

A década de 1960 sofreu impacto a Teoria do Capital Humano, naquele período

teórico, como defendia a tese que o ritmo do crescimento econômico e social dependia

do desenvolvimento humano. Schultiz, na sua teoria defendia as novas oportunidades

que o homem adquire através de investimentos em conhecimento e habilidade,

acreditava-se que o investimento na capacidade humana pode implicar no

desenvolvimento na área econômica. Para o capital humano é necessário distinguir entre

as despesas destinadas ao consumo e aquelas destinadas ao investimento (Schultz,1961).

Os teóricos do Capital defendiam a ideia "homem como bem de produção" isto porque,

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acreditavam que investindo em educação, dariam melhores condições de vida. Schultiz

(1961) dizia "que o ritmo do crescimento econômico e social como fator de

desenvolvimento humano e este deveria ocorrer através da formação", defendia também

o capital materializado, objetivado, escolarizado. Ressalta ainda, a importância do

capital como força para a o desenvolvimento educacional, acreditam que o investimento

na educação levaria ao desenvolvimento humano. Trazia a concepção de que

habilidades e conhecimentos humanos são uma forma de capital, pois, se constituem em

bens que merecem maiores investimentos. Destaca que “Nossos valores e crenças nos

impedem de ver os seres humanos como bens, exceto nas situações de escravidão, que

abominamos e, para o homem ver-se como um bem, mesmo que isso não ameace sua

liberdade, pode parecer uma depreciação.” (p.62) Nessa medida, ele foca a formação

dentro do escopo e substância dos investimento em capital humano, dando destaque aos

componentes qualitativos, como habilidade, conhecimento e atributos similares que

afetam capacidades humanas específicas para a realização do trabalho produtivo. Os

ideias do pensamento macroeconômico surgem no período da Segunda Guerra Mundial,

várias preocupações e problemas com questões a partir das quais a abordagem em

investimento humano se desenvolveu. Essas preocupações eram alimentadas pelo

conceito de que o investimento no homem seria um guarda-chuva para encobrir os

elementos conservadores da sociedade, que se interessava primeiramente pelo

crescimento econômico, passaram a ver na expansão educacional uma igualdade de

oportunidades, de renda e até mesmo de poder. A abordagem do Capital Humano foi

institucionalizada por importantes entidades políticas como OCDE, a UNESCO, a

USAID, e nas principais fundações, especialmente a FORD e Rockfeller e finalmente o

Banco Mundial, como também da criação de unidades investidoras de pesquisa em

centros de graduação, tais investimentos serviram para reforçar as ideias de alocações

de recursos em diversas áreas educacionais. Schultz questionava que a renda nacional

estava subindo em relação á quantidade de horas-homem, terra e capital físico utilizado

na produção, atribuía uma boa parte do grande aumento nos ganhos por trabalhador, e a

cada investimento realizado aumentava enormemente sua capacidade produtiva,

“sustentava que a melhor forma de atingir uma maior igualdade de renda era

disponibilizando programas de educação gratuitos ou a baixo custo pelo Estado, estas

medidas abririam caminho para educação a superior” ( Brookp71). No que se refere ao

conceito de capital, parece ter um significado muito maior do que considerar o homem

como capital, mas sim, o conhecimento que ele produz. Considerando que

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conhecimento é poder, o investimento nas capacidades humanas específicas para a

realização do trabalho produtivo, redundaria, então, em poder de participação e tomada

de decisões. Conforme Schultz destaca “...? Ao investir em si mesmas, as pessoas

ampliam o leque de escolhas possíveis para elas. É a única forma pela qual os homens

livres podem aumentar o seu bem-estar.”(p.62) Schultz, trazia uma visão de

investimento da qual os economistas da época se esquivavam, o investimento das

pessoas nelas mesmas, sustentava que a melhor forma de atingir uma maior igualdade

de renda era aumentar a disponibilidade de programas de educação gratuitos ou de

baixo custo, oferecidos pelo Estado, assim muitos países concentraram suas despesas na

educação técnica e profissionalizante. Nos anos 60, já se via o aluno e a educação como

um processo contínuo (Brooke p.29). A escola passou a ser vista como um alicerce

transformador da realidade social, começou-se a busca pelo currículo ideal, acreditando-

se na educação como mestra para o progresso humano. Em 1961, no Brasil, surge a lei

4024, a primeira LDB, e em 1962 o primeiro PNE e PNA. Com a revolução industrial

passa-se a focar o ensino técnico no governo de JK ( Juscelino Kubitschek ) como sendo

uma ferramenta indispensável para o desenvolvimento econômico, o povo exigia uma

educação de qualidade, pública e gratuita (Brooke págs.23 e 35), mas a formação de

professores continuava comprometida e limitada (Brooke p.24). A ideia de que

desenvolvimento econômico está diretamente ligado à evolução escolar prevalecia e o

investimento no ensino médio agregado ao curso técnico, continuava sendo o foco das

políticas educacionais, com a intenção de diminuir a diferença social marcante que

havia na época (Brooke p.33), esperava-se que por meio da educação escolar o homem

fosse capaz de transformar o ambiente onde vive (Brooke p.34). Na escola tecnicista,

percebe-se a defesa da economia na educação respaldada pela Teoria do Capital

Humano. O currículo é reformado ou ampliado de acordo com fatores contextuais,

influenciado diretamente por questões políticas, econômicas e sociais. E nesse jogo

político, há sempre uma disputa de poder, o que faz também com que no campo do

currículo não exista neutralidade de acordo com Sacristan (2000) " o currículo é

historicamente configurado dentro de um contexto cultural, social, político e escolar,

apresentando-se carregado de valores e pressupostos que o caracterizam", sendo assim

verificamos que os currículos por sua vez não são neutros pois retratam a realidade que

os cercam, estando sobre influenciando diretamente o contexto no qual está inserido.

Quando se constrói ou se reorganiza um currículo, este sofre influência das demandas,

as quais atendem levando sempre em consideração os aspectos sociais, políticos e

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culturais. Nas reformas estudadas podemos verificar essa influência: Reformas

curriculares da década de 50 e 60, nos EUA, retrataram o interesse no desenvolvimento

da ciência e tecnologia, isso por conta do momento histórico pelo qual passava

relacionado à perda da superioridade tecnológica. E, no Brasil o currículo voltado para

ciência e tecnologia foi influenciado pela industrialização e urbanização, já nas reformas

das décadas de 60 e 70, houve influência da Teoria do Capital Humano, cuja

preocupação era investir em educação para o desenvolvimento econômico. A forma de

conceber o papel da educação na sociedade, foi alterada em face das evidências de que

havia uma estreita relação entre educação , produtividade e desenvolvimento

econômico. ( Brooke, 2012, pág.55) . Entretanto, ao se falar em educação, é preciso

analisar a situação do cidadão como um todo, oferecendo assim uma educação que

esteja ao alcance de todos para atender a demanda da sociedade. Na seção 2 o texto, o

Impacto da Teoria do Capital Humano elaborado por Nigel Brooke, fica evidente a ideia

de que o avanço econômico dos países se deve ao fato da melhoria no nível de

escolarização de seus jovens, e consequentemente de sua população. Partindo deste

princípio, os países em desenvolvimento tiveram uma nova visão de otimismo em

investimentos em educação. Foram realizados muitos estudos, e chegou-se a conclusão

que: “investimentos sociais e pessoais realizados na expansão dos sistemas educacionais

e na elevação do nível educacional da população produziram retornos superiores aos

investimentos em bens físicos”. Percebe-se, que a produção teórica que envolve a

Teoria do capital Humano, dá um foco especial às relações de trabalho, produção

investimento e educação. Assim, o economista define o capital humano como um

montante de investimento que a nação ou indivíduos fazem na expectativa de retornos

adicionais futuros. Observamos ainda, que o cerne da questão que norteiam os estudos

de Schultz, são as pessoas e o seu valor como investimento, ele acreditava que o capital

está para pessoa humana, e que o investimento nela mesma na sua educação traria

retorno compensadores para ela mesma e toda sociedade. Acreditava-se que o

investimento era igual ao consumo e que utilizar o capital em educação não era um

gasto mais um investimento. A compreensão exata do que é investimento e consumo

neste sentido é fundamental para que possamos compreender como funciona a

sociedade atual.

Nas décadas de 1960/1970, vivenciamos no Brasil, um período de grandes

movimentos  estudantis contra a Ditadura Militar implantada após o golpe de 64. Neste

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período, tem-se a prática de uma política conservadora e de forte censura e uma crença

na modernização do país, pautada no planejamento econômico com vistas a evitar as

crises cíclicas do capitalismo e promover o enriquecimento da sociedade planejando,

assim, a demanda da força de trabalho futura. Há uma forte intervenção do governo na

economia com vistas a superação do subdesenvolvimento. O país vivenciava uma

industrialização progressiva e uma internacionalização da estrutura produtiva. O

desenvolvimento era considerado modernização e, nesse sentido, a inserção do país no

mercado internacional era primordial. É nesse contexto que introduz-se uma nova

reforma educacional

De acordo com Brooke (2012): "Não há dúvidas de que o governo militar

autoritário instalado através do golpe de 1964 tenha se comprometido com a reforma

por outros motivos além de econômicos". Além dos intensos protestos contra a ditadura,

os estudantes pressionavam o governo pelo fato de muitos serem aprovados no Ensino

Superior, mas ficarem como excedentes, não conseguindo vagas nas universidades. A

classe média desse período via na universidade a oportunidade de qualificação

necessária para obtenção de empregos estatais e também em multinacionais. Esses

jovens passaram a se tornar um problema político para o regime da época e a solução

adotada foi expandir  o Ensino Médio de forma que o mesmo oferecesse

profissionalização compulsória a todos  os jovens que ingressassem nesse nível de

ensino. "Nesse sentido, a reforma tinha um duplo propósito: primeiro, de modificar as

atitudes supostamente arcaicas que depreciavam o trabalho manual, despertando o

interesse do aluno para várias profissões de nível médio e, em segundo lugar, de tornar

produtiva essa mudança de atitude mediante a oferta de cursos profissionalizantes em

sintonia com as necessidades de uma economia em rápida expansão" (Cunha, 1978;

Warde, 1977 apud in Brooke, 2012, p. 96).

No mesmo período acreditava-se numa relação estreita entre educação,

produtividade e desenvolvimento econômico. Theodore Schultz havia desenvolvido um

teoria econômica baseada no investimento educacional do indivíduo que acabaria por

produzir riqueza para todo meio social. Esta ficou conhecida como Teoria do Capital

Humano e acabou por influenciar reformas curriculares em diversos países na época. No

Brasil, sob influência desta teoria, foi promulgada a Lei 5692/71 introduzindo a

profissionalização como parte necessária e fundamental do currículo do Ensino Médio.

15

A teoria desenvolvida por Schultz (1973), utiliza conceitos como capital

humano no intuito de explicar o investimento em educação, o de produtividade, taxa de

retorno, custos da educação e a concepção de educação enquanto mercadoria. Nesta, a

educação deixa de ser considerada um bem de consumo e passa a ser vista

como investimento. Essa visão repercute na sociedade em termos de crescimento

econômico e nos indivíduos quanto à melhoria de renda, através de uma maior

qualificação para o mercado de trabalho. 

No cenário mundial, esse período é marcado pela consolidação do sistema

capitalista em contraposição ao sistema socialista. Há um crescimento econômico

surpreendente na Alemanha e no Japão no pós-guerra e tal fenômeno era impossível de

ser explicado pela economia clássica a partir dos três fatores de produção: terra, capital

e trabalho. Desta forma, entra em cena um novo conceito explicativo, qual seja, o de

capital humano. 

Embora o modelo econômico de substituição de importações tenha se esgotado e

o período 1963/67 tenha passado por baixas taxas de crescimento, a partir de 1968

começa uma nova fase de expansão culminando no que ficou conhecido como "Milagre

Econômico Brasileiro", e foi nesse cenário que delineou-se uma política educacional

baseada sobretudo na rentabilidade dos investimentos educacionais. 

Durante o milagre econômico brasileiro, dois objetivos básicos eram

perseguidos pelo governo quais sejam: assegurar a ampliação da oferta do ensino

fundamental com vistas a garantir a formação e qualificação mínima para a inserção 

dos setores das classes trabalhadoras e criar condições de formação de mão de obra

qualificada para os escalões mais altos da administração pública e da indústria de forma

a favorecer o processo de importação tecnológica  de modernização que se almejava

para o país.

4.1. Reforma curricular: Formulação e implementação

Sendo o poder do governo militar forte e com motivos velados em favor de uma

nova organização do sistema educacional, foram criadas três comissões no intuito de

analisar os problemas e apresentar soluções para a crise. Neste ínterim, o Ministério da

Educação (MEC), entrega a reorganização do sistema educacional brasileiro à técnicos

16

norte-americanos, firmando acordos com a USAID (United States Agency for

International Development). Como medidas iniciais tem-se a instituição do salário-

educação através da Lei 4.440/64, a fim de levantar recursos que subsidiassem a

expansão do ensino, com o apoio financeiro de capital estrangeiro como a Fundação

Ford, a Fundação Rockefeller,  a Fundação  Nuffield e o MEC.

Tendo como objetivo a criação de políticas que relacionassem a educação com  o

desenvolvimento da força de trabalho, a OCDE e a UNESCO configuraram-se como

lideranças na área investigativa e política e, como já descrito anteriormente, a política

educacional foi voltada na educação para a produção, baseada em princípios

econômicos e influenciada pela Teoria do Capital Humano. O interesse pela educação

foi manifesto pela repressão aos professores e alunos indesejáveis ao regime ditatorial,

pelo controle político e ideológico do ensino e pela eliminação do espaço para crítica.

Na criação do Plano Decenal de Educação da Aliança para o Progresso, um dos

primeiros acordos foi para o aperfeiçoamento do ensino primário, com a expansão

quantitativa dos sistemas escolares e com o aumento de sua produtividade.

Posteriormente, houve um segundo acordo para melhoria do ensino médio, com a

criação do SENAI - Serviço Nacional da Indústria, com a finalidade de treinar operários

para a indústria e de outros cursos pelo rádio e televisão. Outros acordos atingiram

também o controle de publicação e divulgação de livros didáticos, além de todo o

sistema de ensino vigente na época. No entanto, as reais deficiências do ensino

brasileiro e a execução de uma educação concebida neste contexto brasileiro, foram

caladas por decretos e pelo Ato Institucional nº 5, ao instituir a censura à imprensa, à

educação e à cultura, o que possibilitou a manutenção da hegemonia da classe

dominante.

Em 1964, várias leis foram aprovadas, entre elas a regulação da participação

estudantil e o salário educação, porém, dois anos depois as atividades da União

Nacional dos Estudantes (UNE) e a representação estudantil nas universidades federais

foram suspensas. Entre 1967 e 1969, o funcionamento do ensino superior foi organizado

e os reitores podiam enquadrar movimento estudantil na legislação pertinente, mas

proíbe-se qualquer manifestação política na universidade.

17

Quanto ao ensino fundamental e médio, cria-se em 1967 o Mobral (Movimento

Brasileiro de Alfabetização). Discute-se também as Diretrizes e Bases para o Ensino de

1o e 2º graus culminando na promulgação da Lei 5.692/71, que foi reformada pela Lei

7.044, em 1982. A discussão da Lei 5.692/71 foi permeada por momentos de apatia,

tendo em vista as influências do Ato Institucional nº 5. Em 1968, a Lei 5.540 que trata

da reforma universitária, dispõe sobre uma série de medidas para controlar o

quantitativo de estudantes e limitar os custos do ensino superior, com a promulgação da

Lei 5.692/71, torna-se obrigatória Uma habilitação profissional nos cursos de 2º grau,

sinalizando a intenção implícita de reter a ascensão social que acreditavam ser adquirida

através do ensino superior.   A Constituição de 1967 faz um retrocesso, não prevendo

percentuais mínimos a serem despendidos pelo poder público. 

De acordo com Brooke (2012), mesmo pautada em fundamentos autoritários, a

reforma foi indiscutivelmente influenciada por ideias liberais. Isto porque, ao

profissionalizar o ensino acadêmico tornando as escolas técnicas tradicionais, nenhum

aluno ficaria sem preparação necessária ou teria vantagens ao concorrer às vagas para a

universidade; ao criar um currículo e uma linguagem que privilegiavam a formação

técnica, a lei criava melhores condições de competição para a classe trabalhadora e,

finamente, o ensino técnico profissionalizante parecia trazer um retorno imediato para

os alunos que precisavam trabalhar, melhorando suas condições de sobrevivência.

4.2. Avaliação e resultados 

Segundo Condé (2011, p. )"o investimento público realizado em uma política

deve ser verificado quanto ao atendimento de suas metas, objetivos, alcances,

eficiência,eficácia e efetividade." Diante disso torna-se necessário avaliar as reformas

adotadas através da implantação de políticas públicas.

As políticas implantadas na teoria do capital humano confirmam a ideia de "nada

de neutralidade ou da ausência de interesses" (CONDÉ, 2011, p.2) Para os países

desenvolvidos significou uma nova estratégia para formação da força de trabalho no seu

grande momento de avanço tecnológico. Já para os países em desenvolvimento a teoria

do capital humano significou a possibilidade de avançar com a sua economia e reduzir a

pobreza no país, já que o investimento em capital humano traz melhores condições de

ganho para o indivíduo e toda a sociedade.

18

"A noção relativamente simples de que o ritmo do crescimento econômico e

social dos países se deve, em grande medida, ao nível de escolarização de sua população

e, portanto, que os gastos com educação não são de consumo, mas de investimento, se

espalhou por todo o mundo e deu início a uma nova era de otimismo e de expansão dos

sistemas educacionais, sobretudo nos países em desenvolvimento." (BROOKE, 2012, p.

55)

Avaliando os resultados deixados pela teoria do capital humano é possível

averiguar que, apesar de sua origem não estar na educação, sua implantação teve

influência direta na política educacional brasileira dos anos 70, situação que pode ser

vista através das descrições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 5692/1971, que

durante o período militar, alterou toda a estrutura de educação existente até então.O

governo militar desenhou uma reforma que expandia o Ensino Médio

Profissionalizante, contudo sua implementação foi falha, desorganizando o sistema

educacional profissionalizante já existente e caindo a qualidade de ensino. O ensino

profissionalizante assumiu o papel de formalidade curricular sem estrutura adequada e

profissionais qualificados para preparar os alunos para o mercado de trabalho. Daí então

o Ensino Médio deixou de preparar os alunos para o ingresso nas universidades e

também não os qualificou para o mercado de trabalho, competências e habilidades

deram lugar a qualificação e ao diploma. Tais problemas de implementação poderiam

ser previstos ou até mesmo alterados se houvesse uma política de monitoramento na

reforma educacional da época, se houvesse maior investimento financeiro para reforma

das escolas, implantação de laboratórios e preparação do corpo docente

Para o governo brasileiro da época a reforma educacional atingiu os propósitos

da ditadura, já que tirou a atenção aos jovens universitários e, consequentemente, seu

poder de voz e direcionou os olhares para o ensino médio profissionalizante, com a

ideia de uma qualificação para o trabalho mais rápida que a educação proporcionada

pelo ensino superior, a lista de espera nas universidades reduziram e o ensino médio

ganhou espaço.

Apesar de tantos aspectos negativos gerados na educação dos anos 70, a teoria

do capital humano também trouxe benefícios para a educação, a partir da reforma

educacional para ensino médio tecnicita, o Brasil iniciou a ideia de se preparar para o

mercado de trabalho através da educação formal. Os jovens passaram a acreditar na

19

formação oferecida pelas escolas como mola propulsora para a conquista de seus ideais

e para a aquisição de um futuro mais promissor.

5 - Considerações Finais

As políticas públicas educacionais das décadas de 50 a 70 caracterizaram-se por

reformas curriculares que foram implementadas em contextos diferenciados sobre

influencia política, econômica e social, cuja formulação teve como um dos principais

precursores os EUA que disseminaram suas ideias por vários países, destacando o

Brasil. As reformas objetivaram inovações curriculares em prol de uma educação

voltada para o conhecimento técnico científico (reformas curriculares da Guerra Fria) e

uma educação que contribuísse com o crescimento econômico (impacto da Teoria do

Capital Humano). As respectivas reformas estiveram atreladas a determinações de

caráter top/down envolvendo diferentes atores, grupos e instituições cada qual

defendendo seus interesses.

Os projetos de desenvolvimento curricular em larga escala implantados nas décadas de

50 e 60, primaram por uma aprendizagem baseada na investigação científica

envolvendo atividades reais. Os responsáveis pela formulação dos projetos acreditavam

que a melhoria na qualidade do Ensino Médio refletiria benfeitorias no Ensino Superior.

De acordo com (Brooke,2012) nos referidos projetos, defendia-se que “a chave da

reforma educacional residia na orientação dada ao currículo e aos instrumentos

curriculares depositados nas mãos dos professores”, focando que um bom currículo e

uma boa prática docente seriam suficientes para se obter o sucesso desconsiderando os

professores como coformuladores e a necessidade de se influenciar mais diretamente

uma efetiva mudança da pratica docente. Diversos fatores segundo Brooke (2012)

foram responsáveis para não se atingir os resultados esperados como a falta de

constatação para com a complexidade do processo de tomada de decisões locais sobre

as questões curriculares, para com o grau de institucionalização políticas e comerciais

baseados nos livros-texto, para o pouco incentivo as mudanças de práticas dos

professores e aos custos elevados para as mudanças em larga escala a longo prazo.

20

Verifica-se, pois que a possibilidade de se atingir resultados satisfatórios em um

programa, no caso educacional, necessita-se ter uma visão mais ampla sobre o processo,

que envolva desde a formulação até a avaliação do mesmo, o que no caso das referidas

reformas não aconteceu. Ignorou-se aspectos essenciais relacionados a formulação onde

concentrou-se nas mãos de pesquisadores o domínio do processo de desenvolvimento

curricular em detrimento da efetiva participação dos professores e a tomada de decisões

que não contemplou as questões curriculares locais e eventualidades que poderiam

surgir, assim como o financiamento necessário para a implantação em larga escala e a

participação dos envolvidos, ou seja dos executores. Consideraram-se apenas resultados

positivos em testes aplicados em âmbitos limitados, não prevendo sua aplicação e

desenvolvimento em contextos mais amplos evidenciando a falha no monitoramento do

processo e sua avaliação. Concluímos que para uma reforma se concretizar efetivamente

não basta somente a redefinição do currículo, há necessidade de se considerar outros

aspectos que exercem influência sobre a aprendizagem que vão além das disciplinas e

que envolvem a participação dos docentes, cuja suspensão do financiamento ocorrida na

referida década de acordo com (Elmore, 1993; Grobman, 1969) acabou com os grupos

de estudos dos professores , os quais se constituíam, potencialmente, no mecanismo

mais poderoso de alterar as práticas de ensino. Complementando (Brooke, 2012) afirma

que as reformas que não envolveram os professores fracassaram ou tiveram resultados

abaixo do esperado.

Relacionado as décadas de 60 e 70 evidencia-se o impacto da Teoria do Capital

Humano que pautada sobre o investimento educacional dos indivíduos em prol do

crescimento econômico influenciou países em desenvolvimento, entre eles o Brasil.

Evidencia-se nas reformas implementadas uma atenção voltada para o Ensino Médio

especificamente com caráter profissionalizante, o que configurou uma relação entre

Educação, Trabalho, Investimento e Desenvolvimento que se tornou

necessária frente aos problemas da má qualidade da educação e do

desemprego escolarizado, cuja solução se pautou na criação de cursos

técnicos de nível médio ou seja ensino profissionalizante. As reformas

curriculares basearam-se em um currículo voltado para o mundo do

trabalho com finalidade de atender a demanda de mão de obra,

influenciando a educação técnica e a generalista com a introdução de

matérias praticas e profissionalizantes. No Brasil o contexto em questão,

caracterizado pelo regime militar, mostrou-se propicio para a

21

implementação da ideologia da TCH, que de acordo com Sobel (1978)

atendia tanto aos interesses voltados ao crescimento econômico quanto

aos interesses de igualdade de oportunidades, renda e poder decorrentes

da expansão educacional. Apresentou como instrumentos de regularização

a LDB 4024/61 e a Lei 5692/71 e foi com esta última, segundo Eduardo

Magrone, é que estabeleceu-se a profissionalização como sendo parte

necessária e fundamental do currículo da escola média. Brooke (1985) se

reporta ao processo de reforma de ensino médio com propósito de reduzir o

dualismo social que o dividida entre cursos técnicos e acadêmicos. Assim

de acordo com Brooke(1985), tornou-se acadêmicas as escolas técnicas

tradicionais e profissionalizou-se o estudo acadêmico, flutuando do ensino

acadêmico ao técnico-profissionalizante, o que afetou a identidade dessa

modalidade de ensino, comprometendo também a qualidade do mesmo.

Segundo Eduardo Magrone o resultado foi que a escola média brasileira não

preparava nem para a o acesso a universidade e muito menos para o

trabalho profissional em nível médio, ocasionando a queda da qualidade do

ensino.Verificamos então que esta ocorreu por conta das política

educacionais implementadas na época que sobre regime militar tinham

como foco de interesse suprir a quantidade em consequência da alta

demanda, não priorizando a qualidade.

Diante dos fatos, conclui-se que as políticas publicas educacionais das

décadas de 60 e 70 foram implementadas de acordo com problemas que se

apresentaram dentro de um determinado contexto sócio, político e

econômico, atendendo a interesses de instituições, grupos e atores

diversos. Cada uma das reformas enfatizou elementos que acreditavam ser

as alternativas mais coerentes para alavancar a qualidade educacional cujos

resultados ocasionariam o desenvolvimento cientifico e econômico. As

reformas curriculares da década de 60 se pautaram em projetos de

desenvolvimento curricular, priorizando modelos de curso e materiais

pedagógicos elaborados por especialistas desconsiderando a participação e

um efetivo grau de desenvolvimento profissional dos docentes, sendo este

ultimo um dos problemas correntes da fase de implementação, pois segundo Condé

( ), em regra geral, acredita-se que as pessoas não precisam saber como é ou como

funciona o programa, sendo tratados como depositários da política e não como sujeitos

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ativos para o seu sucesso. Nestas reformas se propiciou treinamentos aos professores

mas não na quantidade e tipo suficientes para promover o sucesso, faltando também de

acordo co Emily Bruce9 2005) autorenovação das escolas onde foram introduzidos,

evidenciando a importância do envolvimento da instituição enquanto local onde se

desenrolará o programa proposto.

Observemos como isto indica a necessidade de um bom diagnóstico, umconhecimento

efetivo da questão pública em tela

6 - REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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CONDÉ. Eduardo Salomão. Abrindo a Caixa Elementos para melhor compreender a análise das Políticas Públicas

CONDÉ, Eduardo Salomão. Política: Aprendendo a leitura dos sinais. Curso de Aperfeiçoamento para Gestores da Educação Pública. CAEd/UFJF, Juiz de Fora, 2012.

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SOUZA, Celina. Políticas públicas questões temáticas e de pesquisa.Caderno CRH,

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