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WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

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SOLFEJO CURSO ELEMENTAR

adaptação portuguesa de m RAQUEL MARQUES SIMÕES

E D I T O R E S

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FERMATA DO BRASIL Av. Ipiranga. 1123 • São Paulo • Brasil

1995

Page 3: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

P R E F Á C I O

Foi ainda na primeira metade deste século que surgiu, por assim dizer no mundo inteiro, ;:;i

o grande movimento em favor da educação musical. Educação passiva por meio de discos, rádio £;?•< e concertos; educação activa por meio do canto e do ensino da música.

Comporta este último um aspecto delicado: o solfejo. Realizado até há pouco em bases exclusivamente cerebrais e teóricas, por esse jacto criou

freqüentemente nos alunos o desinteresse pela música. A partir do século 3£IX, tornado obriga- < ,) tório nas escolas de alguns paises, esse desagrado mais se generalizou.

Impunha-se uma reacção. Foi então que vários pedagogos tentaram criar um solfejo novo com bases bastante vivas que mantivessem a alegria com que a criança vinha para a música, e dessem aos adultos tudo o que ela tem de belo e elevado. '•

Ê também esta a finalidade do nosso trabalho. Não somos os primeiros e rendemos por essa razão homenagem aos nossos predecessores que nos facilitaram a tarefa. Citamos, entre outros, Jaques-Dalcroze, Maurice Chevais^ Laure Choisy, Frédéric Mathil, Maurice Martenot, etc.

Dirigimos também os nossos agradecimentos à Ex.ma Senhora D. Olga Violante, directora dos serviços de música da Mocidade Portuguesa Feminina (Ministério da Educação), que nos encorajou no empreendimento deste trabalho e colaborou activamente na adaptação portuguesa; à Fundação Calouste Gulbenkian que contribuiu com um subsidio para o trabalho de adaptação; finalmente à casa Valeniim de Carvalho que prontamente acedeu a encarregar-se da edição desta obra.

Possamos nós realizar o fim que nos propomos: tornar o solfejo e o conhecimento da música acessíveis a todos; dar à educação musical, nas escolas, o lugar a que tem atretto.

Setembro de 1967

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N T R O D U Ç A O

O solfejo diz respeito, sobretudo, à leitura e à escrita da música. Neste duplo aspecto é de natureza intelectual. Destinado porém a servir a arte da música,

implica bases rítmicas e auditivas vivas, sem as quais o solfejo poderá afastar da música os alunos. O momento mais delicado na educação musical é aquele em que o aluno, depois de ter vivido os elementos essenciais, deve passar da experiência prática à consciência rejlectida.

Ora, é normal que todo o ser humano possa ler e escrever música com prazer. Por isso os educadores modernos, compreendendo as vantagens duma cultura musical activa e não apenas receptiva, pretendem introduzir o estudo da música nos programas escolares de todos os ciclos.

No desejo de vivificarem o solfejo, alguns professores recorrem a meios extra-musicais como o desenho, as cores, fonomimicas várias, etc, desviando assim o interesse que deveria cen-tralizar-se nos valores musicais, auditivos e rítmicos. .

Para nós, a solução reside em cursos preparatórios à base de exercícios sensoriais, canto, ordenações elementares (sons e nomes), exercícios corporais para a plástica e para o sentido do ritmo e da métrica e, destes, em especial o do tempo.

Aaualmente, é indispensável ao professor de solfejo conhecer a matéria da Iniciação Musical Infantil e integrar-se em princípios psicológicos de base como os descritos nas obras do método Edgar Willems. Sobretudo os professores não iniciados, deverão consultar estas obras freqüentemente no decurso do ensino do solfejo, sempre que se trate da solução duma dificuldade ou da necessidade de aprofundar um princípio ou processo pedagógico:

— para a iniciação musical: «•La préparation musicale des tout-petits* ( ' ) , e «Cadernos pedagógicos* {-);

— para as bases psicológicas: «Nouvelles idées philosophiques sur Ia musique* ( : ) , e «Les bases psychologiques de Véducation musicale» ( 3 ) ;

— para a educação auditiva, scnsorial, afectiva e mental: «UorexWe musicale, tomo /» ( 2 ) , (preparação auditiva da criança) c <L'oreille musicale, tomo II* (cultura auditiva; intervalos; acordes).

O livro <Le rythme musical*, do mesmo autor, pode também ser útil para a solução de alguns problemas rítmicos.

No que diz respeito ao trabalho com canções, todas as indicações dadas neste livro se referem ao livro:

As lições de solfejo

Se os alunos de solfejo tiverem apenas uma hora semanal de música, propõe-se que as primeiras lições compreendam: _

quinze minutos de audição e ritmo, com improvisação; dez minutos de leitura à primeira vista; quinze minutos de ditado; vinte minutos de canto, destinado sobretudo à cultura artística. Escolhido também com outros fins pedagógicos, o canto poderá prestar-se, mais tarde, a

aplicações de ritmo, audição c nomes das notas. Serão também exercitadas as diferentes memórias, cada uma no seu domínio mas com

interferências entre si. É evidente que as diferentes partes da lição não serão cronometradas rigorosamente mas

sim encadeadas harmoniosamente num todo orgânico. Havendo, além desta hora, aulas semanais de canto coral, o canto terá menor importância

na lição de solfejo. As teorias, reservadas em princípio à idade do raciocínio, devem servir — quando psico-

logicamente correctas — à tomada de consciência de realidades musicais anteriormente vividas, não devendo nunca preceder as experiências concretas, sonoras e rítmicas.

Em contrapartida, haverá toda a vantagem em realizar um mínimo de exercícios de sen-sorialidade da ordem das qualidades do som, do movimento sonoro, e do espaço intratonal.

Nas lições de adultos, sobretudo particulares, poderão ser dispensados alguns destes exer-cícios preparatórios, na condição de serem realizados sempre que se mostre necessária uma maior firmeza nos elementos de base.

Depois dos exercícios sensoriais merecem especial importância todas as ordenações quan-titativas: dos sons; dos nomes das notas; das notas escritas; dos graus; dos intervalos.

Todas as lições deveriam manter o mesmo atractivo das lições pré-solfégicas. A música é suficientemente rica para isso e a iniciativa e capacidades do professor são, também no solfejo, de capital importância.

Todavia, o professor deverá precaver-se quanto à qualidade das suas iniciativas que deve-rão ser sempre confrontadas com os princípios de base. É que se é relativamente fácil fazer «acha-dos* (exercícios, aplicações, e t c ) , é bastante mais difícil evitar os erros psicológicos numa ini-ciativa não controlada.

Quanto à disciplina nas lições, deve ser obtida pela própria música e pelo encadeamento dos exercícios sem hesitação, a fim de manter o interesse dos alunos.

É certo que se exige do professor um duplo esforço: o de adoptar idéias novas; o de rea-lizar princípios de vida que exigem uma actividade humana nos três planos, físico, afectivo e mental, em atitude sempre viva. Pode-se porém assegurar a quantos se proponham seguir este ideal de educação musical, satisfações freqüentemente ignoradas c a possibilidade duma evolução musical-humana permanente.

O professor, como os alunos, beneficiará desta dupla actividade pedagógico-artística.

«Canções para a educação musical* de Raquel Simões.

O M. et P. Foetisch, Lausanne. ( ) Edition Pro Musica, Bienne. ( ) Les Presses Universitaires, Paris.

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Os trabalhos para casa

Se as lições de solfejo forem dadas de forma a que o trabalho das aulas se torne suficiente, o que será normal e aconselhável, os trabalhos a realizar em casa não serão uma necessidade, sobretudo nas escolas. ! , , • .

Deixados à apreciação dos professores, podem contudo oferecer a vantagem de a|udar os alunos a melhor tomarem consciência dos elementos da música, a treinarem a escrita c a criarem hábitos de trabalho. ,. . . .

A experiência tem provado que a maioria das crianças realiza com prazer exercícios de grafismo e de escrita musical como, por exemplo, cópia de solfejos e canções, escrever canções de cor, etc. , . ' , • - j i J :

Mais tarde, serão de bastante utilidade os exercícios escritos de transposição de melodias duma clave para outra.

Os exercícios de escrita são úteis sob diferentes aspectos:

l.o Aprender a escrever é um elemento importante da educação musical, por vezes» bastante desprezado.

2.° Através da escrita, certos elementos da música gravam-se melhor e mais depressa no espírito do aluno.

3.° — Sc, escrevendo, o aluno pensa nos sons, realiza um exercício de auto-cultura da audição interior.

Os exercícios de memória são da maior importância. Com freqüência, um dos trabalhos pedidos para casa será o de aprender de cor um solfejo escolhido, pelos alunos ou pelo professor, de entre os mais musicais.

Este solfejo poderá também ser escrito de memória, em casa ou na aula.

PRIMEIRA PARTE

PREPARAÇÃO À LEITURA MUSICAL

Con ciusao Antes de empreender o estudo do solfejo, é da maior vantagem que o aluno tenha bene-

ficiado duma preparação musical como a que é dada nos cursos de iniciação infantil do método de Edgar Willcms, ou seja, cursos pré-solfégicos e pré-instrumentais.

Porém, como nem sempre os alunos de solfejo trazem a preparação anterior necessária, este livro contém a indicação dos elementos mais essenciais dos cursos de iniciação, isto é, ele-mentos recapitulalivos sintéticos, limitados ao indispensável.

Cons ide r açõe s gera is

Julgámos conveniente fazer uma distinção entre a preparação à leitura e a leitura pro-priamente dita, a qual se baseia na pauta dupla e comporta simultaneamente a leitura por abso-luto e por relatividade.

Na preparação, incluímos elementos que denominamos pré-solfégicos, isto é, anteriores à escrita e à' leitura.

Alguns dos principais dizem respeito às ^ordenações elementares»: dos sons, dos nomes, das notas escritas. A prática destas ordenações é da maior importância para a aquisição dos auto-matismos de base, auditivos, nominais, visuais e instrumentais,Undispensáveis a todo o trabalho eficiente de solfejo, harmonia, improvisação e prática instrumental.

Normalmente, estes elementos são já preparados no final da Iniciação infantil. Mesmo neste caso, a recapitulação impõe-se no inicio do solfejo, constituindo por vezes uma consolidação preciosa.

Limitamos muitas vezes os exemplos musicais ao indispensávelijconsiderando normal, para o desenvolver da iniciativa e da imaginação, que professores e alunos os completem c multipli-quem. Por outro lado, damos freqüentemente mais exercícios do que os necessários, tanto para a > audição como para o ritmo; neste caso, não deve haver a preocupação de os realizar na totali-dade, de forma sistemática, mas sim de os distribuir pelo decorrer das lições, adaptando-os segundo as necessidades. Aliás, certos exercícios elementares podem mesmo acompanhar estádios de desen-volvimento bastante avançados.

A preparação e os princípios do solfejo dão grandes responsabilidades ao professor. O ensino pode variar segundo a espécie dos alunos e as circunstâncias do trabalho:

crianças ou adultos, alunos das cidades ou das aldeia^ dos cursos de música ou das escolas de ensino geral, classes ou lições individuais, etc. Mas, para todos os casos, os princípios a seguir e o enca-deamento dos exercícios que lhes dizem respeito ma^êm-se iguais.

E — repetimos — os princípios da Educação âlusical não dizem respeito somente ao* rudimentos (primeiros elementos da técnica) mas também, e sobretudo, às bases vwas da art< musical.

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Cap. 1 —EXERCíCIOS SOBRE AS TRêS -ORDENAçõES ELEMENTARES. DO SOM, DOS NOMES, DAS NOTAS

B — A ORDEM DOS NOMES DAS NOTAS

A ORDEM DOS SONS DA ESCALA .DIATÓNICA

Os exercícios de ordenação dos sons devem ser precedidos dum mínimo de prática do movimento sonoro pré-musical (subida e descida) levando à noção da altura do som. Pode sei feita com os diversos instrumentos utilizados no curso pré-solfégico, especialmente a flauu; de embolo.

O movimento sonoro é a verdadeira base da música. A ordenação dos sons, de natureza abstracta, é mais fácU de realizar com a utilização dos]

nomes das notas; mas esta facilidade constitui um perigo de cerebralismo, sendo necessário um, mínimo de exercícios só com os sons. Aconselhamos porém partir da escala de Dó cantada excep-| rionalmente com os nomes das notas, como elemento global introdutório. £

Estas ordenações serão feitas no modo maior, por ser este o mais natural e a base da música ocidental. A consciência dos modos menores e outros está reservada para mais tarde, mas pode ser preparada por canções nesses modos, consideradas como elemento global, sincré-tico, a preceder naturalmente a consciência analítica própria do solfejo.

EXERCÍCIOS

I o — Entoar a escala a partir de vários sons (dado o acorde da tônica) indicando com a mão o movimento de subida e descida (fonomímica elementar, sem associação com partes fixas do corpo).

2-° — Realizar subidas e descidas de^ sons por graus conjuntos (sempre precedidas da entoação dt escala):

a) o professor indica com a mão o movimento sonoro que os alunos realizam cantando; b) os alunos realizam por iniciativa própria o movimento sonoro, cantando e indicando

com a mão; c) o professor dita, cantando, movimentos sonoros que os alunos realizam com o movi-

mento da mão; d) os alunos fazem gráficos de pontos ou pequenos círculos representando os sons em

movimento de subida e descida: podem ser ditados, ou feitos livremente para leitura fex • • • • m. „° „ o o . VtA- • • • ou o o o oV

• • o o ' e) escrever, pela mesma forma, canções por graus conjuntos aprendidas de ouvido, algumas

das quais (como «Tudo o que gira») poderão derivar em canção de ordenação de sons.

Os nomes das notas devem ser praticados, desde o princípio, de maneira a firmarem. ma união automática, fácil e definitiva, entre os sons e os nomes. Para isso, é indispensável

respeitar a ordem natural dos sete sons da escala. A introdução dos nomes ligados aos sons traz uma facilidade incontestável a esta união.

Partimos por isso da escala de DÓ cantada com os nomes das notas, antes do trabalho intelec-tual puro, sem som, que será feito a seguir e ajudará a vencer a preguiça cerebral de inúmeros alunos de natureza sensível, pouco inclinados ao trabalho abstracto.

Quanto às denominações ascendentes e descendentes («fé» para fá sustenido, «meu» para mi bcmol, etc) , rejeitamo-las por impossibilitarem o primeiro trabalho fundamental de união entre as duas ordenações, sons e nomes, baseadas na escala diatónica de sete sons e sete nomes. Partindo dum falso principio de simplificação, estas denominações complicam toda a educação musical.

EXERCÍCIOS

\o Cantar a escala de Dô com os nomes: dó-ré-mi-fá-sol-lá~si-dó.

2,° Cantar as outras escalas: de RÉ, de MI, etc. (primeiro só os sons; depois com os nomes; eventualmente, ritmando de formas diferentes).

3.° — Exercícios aiístractos, sem cantar: a) Sobre uma ordenação rectilinea, única ( ' ) , escrita no quadro, dizer os nomes das notas

das sete escalas, no sentido ascendente e no descendente. As escalas terminam reto-mando-se as primeiras notas da ordenação:

D ó — RÉ — MI — FÁ — SOL — LA — SI

b) Idem, sobre uma ordenação circular também esenta no quadro. Os nomes são acompanhados dum movimento giratório da mão, acentuando-se, a cada volta, a primeira nota da nova escala: DÓ-ré-mi-fá-sol-lá-si-dó-/?2Í-mi--fá-sol-lá-si-dó-ré-AÍ/-fá-sol-etc.:

c) Dizer rapidamente a nota que segue ou precede a última duma série que o professor enuncia: prof. diz «dó-ré-mi»; baixa ou levanta a mão; aluno responde «ré> ou «fá^.

( ) A experiência tem provado a existência freqüente, no subconsciente dos alunos, duma idéia errada impedindo de constatar e viver o fado de que não há senão uma única ordenação.

10 11

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•n P , „ o. . « i u das mui pela ordem e, sobre a escala ou em ordenação livre, alternar; fl fomeTpénroIcom nonJenunci.dos, designando uns e ourros com um gesro con-f

vencional da mio. e) Recitar nomes de notas de ordenações como as que damos a seguir.

União de sons e nomes :

\? —Cantar com as notas as seguintes ordenações'.

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v.s , i? . 9 - ^ ^ ~ - ^ ± -J»í TV r^

O - e - Trc: - © - "rTT

-o- ^ -o- -o- -»• </) Pequenos motivos de ordenação sobre a escala":

f ^ . ü - 0 - 0 — 0 - o - j t T -©- O" . . _ Q O Q-Q o - 'te' Z = "Trr

2."

3."

— Cantar movimentos sonoros livres c variados por graus conjuntos, com os nomes das notas nas diferentes tonalidades (depois de cantada a respectiva escala).

•Exercícios de audição interior: Imaginar os sons com os nomes, na ordem da escala, e alternar sons cantados com sons ima-ginados, por indicação do professor ou por iniciativa, própria, designando uns e outros com um gesto convencional da mão.

C. —A ORDEM DAS NOTAS NA PAUTA

A titulo de introdução à escrita e leitura musical, praticam-se no curso pré-solfégico grá-ficos de subidas e descidas intratonais, assim como gráficos por graus conjuntos como os que indi-cámos na alínea A., «Ordem dos sons da escala». A prática destes últimos não precisa ser exa-gerada e a passagem à pauta pode ser feita rapidamente.

A escrita deve fazer-se desde o principio na pauta de cinco linhas e não sobre uma linha, depois duas, depois três, para que não sejam criadas falsas associações.

Os alunos devem conhecer a numeração tradicional das linhas e dos espaços; todavia, esta numeração é secundária porque, para efeitos de leitura, a pauta deve manter-se mais visual do que intelectual: a terceira linha é, antes de mais, a linha do meio. Esta característica sobressairá com maior clareza na pauu dupla, de onze linhas, pela sua natureza simétrica.

Conquanto o esforço do professor deva incidir em fazer evoluir a consciência dos alunos do plano concreto (sons e notas escritas) para o abstracto (símbolos e teoria), podem ser utili-zados alguns meios de ordem intuitiva como a jlanela branca com pauta preta e sinais adesivos móveis, ou os cartões brancos pautados, com notas pretas móveis, mais de acordo com a escrita corrente nos cadernos, a preto no branco.

É o professor que deve avaliar da utilidade dos exercidos segundo a idade e natureza dos alunos, uma vez compreendidos os princípios psicológicos que respeitam o desenvolvimento da consciência musical.

Com os modelos que se vão seguir, poderá fazer-se:

€3

O f-1

— Cópia dos modelos principais. (As notas serão feitas dum só traço ( o ) e não em duas partes ( C ) o que complica o trabalho inutilmente),., Q:

— Exercícios de «atenção visual*, com leitura do movimento das notas por meio dos termos & «sobe-», «desce*, «fica» e tsalta*. Se necessário, pode também ser feita uma leitura da colocação das notas na pauta, com • a designação de <linha> e «espaço*.

— Escrita livre, ou ditada com os mesmos termos pelo professor.

• Apresentação da pauta simples, de cinco linhas a pauta tem cinco lianas e quatro espaços:

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12 13 1

Page 8: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

2» Modelos para exercidos de escrita na pauta: Cap. II —LEITURA POR RELATIVIDADE NA PAUTA SIMPLES, SEM CLAVE

a) Nas Linhas:

b) Nos espa-ços:

c) Linhas e es-paços: 0 )

d) 1." espaço e 1.* linha su-

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- o -- o -

X f ~a~ X C XE

XE 331

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3 X

plementares: r r -o -o-

«) Sub ida c descida por

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o Q o e -graus con- - e -juntos:

X>^^X> Q Q <5_0_Q_^_0_^ I X "Oi

/) Notas repe- g r õ j § ^ -e-e-o _0_^_GL o - ££ tidas B^t

^ - o o o xrxr^^Tyxrxrxr

A leitura por relatividade constitui o nosso ponto de partida na leitura musical. A relatividade tem dois aspectoât* 1.°) o auditivo, baseado no movimento sonoro de subida

e descida razão da leitura entoada sem nomes de notas c sem graus ou com nomes de notas sem DOSiçlo fixa (sem clave); 2.° o visual-cerebral, baseado nas relações entre as notas, razão da leitura por terceiras c por intervalos simétricos e assimétricos.

Treinada na pauta simples (a pauta de cinco linhas), a aplicação faz-se naturalmente na leitura por clave, quer na pauta simples quer na pauta dupla. Esclarecemos que a pauta simples utilizada com as oito claves provém, .para nós, da pauta dupla e está incluída nela. Não tem por: tanto relação com o trabalho deste capitulo que é de pura relatividade.

Com a utilização dos nomes das notas encaminhamo-nos para as claves. Passamos por isso rapidamente à pauta total, de onze linhas, para evitar que os alunos adquiram o hábito de ler sem preocupação de clave. A leitura por absoluto (por clave), indispensável, virá então asso-ciar-se à leitura por relatividade que manterá sempre, do ponto de vista musical, o direito de primazia.

Desde o princípio, o canto deve ser sempre musical e não cerebral ou mecânico; a música não está nas notas más sim entre as notas, Para auxiliar a musicalidade da leitura, o professor pode apoiar a entoação com acordes, de preferência funções tonais muito simples. Damos alguns exemplos nos primeiros motivos; os professores continuarão a realizá-las nos números seguintes, mesmo sem indicação. •

A realização sobre estes motivos, será:

a) exercícios de «atenção visual* sobre o movimento das notas; b) entoar a linha melódica (cada número parte duma tônica); c) dizer a seqüência dos nomes, sem cantar; d) cantar com os nomes das notas nas várias tonalidades (sempre precedidas da respec-

tiva escala).

:) S a 11o de uma n o t a (3.»):

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X> XC2TíJ:

-©- XL XE

X E xr^xr -•e-- o - o~ XE X T

A.— LEITURAS POR GRAUS CONJUNTOS

'(Música desde o principio; música sempre

h) Escrita livre com saltos pequenos e grandes:

XE XE - o - - o - xc -7T-Q- XE -©- XE

o

( ) A escrita alternada linha-espaço, constitui a primeira dificuldade real na escrita da música.

N. B /VN = suspensão (nota prolongada); 9 = sinal de respiração.

14 V

15

Page 9: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

1.

B — G R A U S CONJUNTOS E NOTAS REPETIDAS

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( )

6:

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nota entre parêntesis relembra a última nota da pauta anterior.

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N. B. > = acentuação (nota mais fone)j

- = crescendo; ZZHÜT decrescendo.

16 17 1

Page 10: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

AS TERCEIRAS A o __Seqüências introdutórias aos acordes:

O intervalo de terceira é de especial importância na leitura da música porque: 1.°) na' pauta, as notas formam terceiras de linha a linha e de espaço a espaço; 2.° no estalo fundamen-tal, os acordes que constituem a base da nossa harmonia apresentam-se, do ponto de vista for-j mal (visual e intelectual1), como sobreposições de terceiras. J l

Faremos pois excepcionalmente para as terceiras, exercícios de leitura por relatividade na1

pauta simples, sem clave, encarando-os do ponto de vista musical em que sons, nomes e notas fl) escritas se fundem em favor dos automatismos propícios a todos os actos musicais.

1

Estes exercícios destinam-se a desenvolver a audição interior, quantitativa, das ter-ceiras. Para isso, as notas intermédias devem setÉl.0) cantadas mais piano do que as outras; 2.°) apenas imaginadas.

O primeiro motivo tem o interesse especial de introduzir ao acorde de três sons.

rr\ - © - Tf—o- 7TV é

Far-se-ão os exercícios que se seguem, como preparação auditiva prévia:

a) entoar a partir de vários sons; b) dizer os nomes, primeiro em DÓ, depois noutras tonalidades; c) cantar com os nomes nas diferentes tonalidades; d) escrever a partir de qualquer linha ou espaço.

1.° — Ordenação das terceiras:

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2." — Natureza quantitativa da terceira (três graus) f?\

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3.° — Seqüência das terceira

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5." — Exercícios cerebrais para os nomes das notas:

a) Dizer a seqüência das terceiras a partir de qualquer nota, sobre uma ordenação rectilinea semelhante à das notas da escala:

DÓ-MI, RÉ-FÁ, MI-SOL, FA-LÁ, SOL-SI, LÁ-DÓ, SI-RÉ

00 - M b) A mesma seqüência pode também ser feita em ordena-

ção circular, acompanhando-se as séries das terceiras com um movimento giratório da mão e acentuando su-cessivamente a terceira inicial de cada nova série: DÓ-MI, ré-fá, mi-sol, fá-li, sol-si, lá-dó, si-ré, dó-mi, RÉ.-FÂ, mi-sol, fá-lá, sol-si, etc:

c) Dizer rapidamente os nomes por terceiras sucessivas, em número de três, quatro, cinco, depois todas:

dó-mi-sol, ré-fá-lá, e tc; dó-mi-sol-si, ré-fá-lá-dó,"etc.; dó-mi-sol-si-ré, ré-fá-lá-dó-mi, e tc; dó-mi-sol-si-ré-fá-lá-dó, ré-etc;

(Querendo, esta última série pode também ser dita de forma circular: Dó-mi-sol -si -ré--f á-lá-dó-Mí-sol-si-ré-fá-lá-dó-mi-SOL-etc).

18 19

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LEITURAS COM TERCEIRAS

Contrariamente à ordem estabelecida para os exercícios de preparação auditiva (soraj nome, som-nome), a dos exercícios de leitura (acto intelectual), será:

(acordes):

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a) exercícios de ^atenção visual» sobre o movimento das notas; b) ler os nomes, primeiro cm Dó, depois noutras tonalidades; c) cantar com os nomes nas diferentes tonalidades; d) entoar a linha melódica (sem os nomes).

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Page 12: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

/ Cap. III — O RITMO E A MÉTRICA

Na educação musical, o nosso ponto de partida é o ritmo vivo realizado por movimentos das mãos, braços ou todo o corpo. Nunca será demais encarecer a importância do movimento cor-poral no desenvolvimento do sentido do ritmo, particularmente do sentido do tempo. Este baseia-se primeiro no valor físico, metronómico do tempo; depois nos valores expressivos, afectivos, que

dão ao tempo uma nova dimensão. Da vida rítmica passaremos à consciência rítmica por meio do cálculo métrico, o qual diz

respeito sobretudo aos compassos. Um dos primeiros elementos práticos para o estudo do ritmo é o que denominamos «oi

quatro modos rítmicos-» ou seja, modos de bater o ritmo. Estes modos constituem uma das chaves de realização do ditado musical, que é freqüentemente o grande escolho dos alunos. Para escrever ritmo, estes devem ter plena consciência de: 1.°) o ritmo, através duma memória de ordem dinâ-mica e motriz, portanto, fisiológica-, 2.°) ps tempos, primeira unidade de base que os alunos asso-ciarão ao movimento normal da marcha; 3." o compasso, determinado pelo primeiro tempo e constituindo uma nova unidade maior do que a anterior; a subdivisão dos tempos, que dá uma unidade mais pequena do que a destes.

Além dos quatro modos rítmicos, outros elementos poderão constituir uma preparação rítmica, directa ou indirecta, necessária à leitura. Se a sucessão dos exercícios for psicologica-mente correaa, os alunos chegarão normalmente sem dificuldade à leitura, ao ditado e à impro-visação, considerada a coroa do trabalho musical.

A. — EXERCÍCIOS DE RITMO E MÉTRICA SEM LEITURA 1." — Batimentos* vários de dinamismo, precisão de conjunto, introdutórios aos compassos, etc.

e, em especial, exercícios de memória da Duração do som (curto e longo), destinados a "~5n em eráficos. :

B. — INTRODUÇÃO ÀS FIGURAS RÍTMICAS

Os primeiros exercícios de leitura rítmica deverão ser baseados na sensação do tempo que passa (memória da duração sonora) e não no cálculo métrico, o qual só virá associar-se como tomada de consciência intelectual. Assim, há a maior vantagem em introduzir os valores rítmicos partindo dos gráficos de duração escritos no quadro ou nos cadernos, e realizados sob a forma de leitura ou de ditado.

Estes gráficos são apenas introdutórios e não exigem uma longa prática.

EXERCÍCIOS

1,» — Gráficos de sons curtos e longos com proporção livre: Na leitura, os sons são determinados com os termos «curt'» e «loong'», respeitando-se a duração sonora que os traços indicam:

2.° — Gráficos com proporção métrica: Para a passagem perfeita da consciência fisiológica do tempo à consciência cerebral da pro-porção, os alunos deverão ler estes gráficos:

a) com os termos «curt'> c «loong1»; b) com um vocábulo: «lá-láá», ou outro; ./~\ c) batendo em palmas ou na mesa, em silêncio; \ d) batendo e contando: um, um-dois (ou três, ou quatro).

proporção dupla (longo com valor de dois curtos):

ou: proporção tripla (longo eom valor de três curtos):

4." — Marcaçuu c . ^

5." — Mudança livre de compasso: o aluno marca o movimento com os braços, enuncia os tem-pos c muda livremente de compasso, sem interrupção (o professor acompanha-o, improvi-sando). <Modos rítmicos'» simultâneos, realizados em combinações de dois ou mais. As combina-ções possíveis são numerosas mas a principal é o batimento simultâneo de ritmo e tempos. Para o batimento simultâneo dos quatro modos, a ordem mais fácil será: partir do tempo; sobrepor-lhe o compasso; acrescentar a subdivisão e, finalmente, o ritmo.

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ou: proporção quádrupla (longo com valor de quatro curtos):

ou: 3.° — Passagem aos símbolos de seminima e mínima'.

Limitando-nos à fórmula «curt' curt* loong'», repetida várias iezes, associamos aos res-pectivos traços as figuras de seminima e mínima:

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23

Page 13: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

C. — LEITURA RíTMICA SEM COMPASSO

I Considerando a grande importância que tem a leitura rítmica, sobretudo para os futuros

instrumentistas, parece-nos da maior vantagem que esta leve sempre um avanço sobre a leitura geral, visto o ritmo ser o elemento primordial que dá a forma à melodia e m fraseado. A vista deve ser treinada a lê-lo num golpe rápido c, se possível, ,global.

O nosso ponto de partida é a figura de seminima que corresponde vulgarmente a um tempo de andamento normal. Para obter uma relação de duração, ou seja, um elemento de vida, juntamos-lhe a mínima considerada do ponto de vista da adição que é, para as crianças, mais acessível do que a divisão. Assim, a mínima é o dobro da seminima, como a semibreve será o dobro da mínima. Só com a introdução da colcheia falaremos na divisão dos valores.

EXERCÍCIOS, a ler: a) com os termos «curt'» e «loong'», batendo os tempos; b) vocalizando com lá-láá, ou outro vocábulo;

c) batendo o ritmo e contando os tempos (ex.: J J a J o ,contar-se-á:

um-dois, um, um-dois, etc.»).

1.° — Seminima J e mínima g (a mínima eqüivale a duas seminimas)

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2." — Pausa de sjmjninhi \

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s pausas deve ser respeitado, e nio preenchido com vocábulos co

«um, um,

mo «pe», «chui»,

ou outros.

24

D.— LEITURAS RÍTMICAS EM COMPASSO

Conflàriamente ao critério que seguimos no curso pré-solfégico para a ordem dos com-passos (ordem corrente, quantitativa: compasso de dois, depois de três, depois de quatro tempos), adòptamos aqui uma ordem qualitativa, mais psicológica: compasso de dois, depois de quatro, depois de trêt tempos.

O compasso binário (pendular) e o quaternário (pendular narrativo) são aparentados, enquanto o ternário (rotativo), essencialmente diferente de natureza, apresenta um sentido quali-tativo próprio.

Os exercícios que vão seguir-se devem ser distribuídos pelo decorrer das lições, segundo a natureza dos elementos e o grau de adiantamento dos alunos. A própria leitura nos diferentes compassos pode progredir paralelamente.

É essencial que os motivos sejam lidos ritmicamente, com fraseado, e não de forma métrica ou cerebral. Muitos alunos, de qualquer idade, têm dificuldade em viver o ritmo fisiològica-mente, como o fazem de instinto os artistas. Um mau ensino pode contrariar o instinto rítmico, atrofiando o que existe naturalmente no homem.

Por esse motivo, damos grande importância ko processo de aprendizagem do movimento de marcação dos compassos. Nesta fase, o movimento deve ser realizado com os dois braços para que, entre outras razões, se obtenha uma participação corporal mais total e equilibrada; deve depois tornar-se automático para constituir um auxílio e não um obstáculo na actividade musical. Mais tarde, o movimento corporal será substituído pela imaginação motriz, a qual não poderá funcionar nem desenvolver-se de forma normal se o acto motor não foi suficientemente realizado.

Pela mesma razão se recomenda que, antes duma leitura, seja sempre marcado um com-passo de preparação.

A leitura rítmica pode ser feita de diferentes formas, mais ou menos progressivas:

a) leitura com um vocábulo, e marcação do compasso;

b) batimento do ritmo, com a sensação física, interior, dos tempos;

c) batimento simultâneo do ritmo e dos tempos;

d) bater o ritmo e contar os tempos;

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e) improvisar melòdicamente sobre os motivos rítmicos.

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Page 14: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

COMPASSO DE DOIS TEMPOS (blnérlo)

(caracter pendular)

Marcação do compasso: os alunos fazem um dizendo repetidas vezes de forma ritmada:

a) «o 1 em baixo, o 2 em cima»; b) «em baixo, em cima»; c) «um, dois».

movimento de braços para baixo e para cima,

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COMPASSO DE QUATRO TEMPOS (quaternário)

(caracter pendular narrativo)

Marcação do compasso: movimento dos braços para baixo, cruzando à frente, abrindo para os lados e subindo. Repetir várias vezes:

a) co 1 em baixo, o 2 p'ra dentro, o 3 p'ra fora, o 4 em cima»; b) (em baixo, p'ra dentro, p'ra fora, em cima»; c) «um, dois, três, quatro».

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Page 15: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

J- COMPASSO DE TRÊS TEMPOS (ternário)

(caracter rotativo)

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Marcação do compasso: movimento dos braços para baixo, para os lados e para cima. Repetir

várias vezes: a) «o 1 cm baixo, o 2 p'ra fora, o três cm cima»; b) «em baixo, p'ra fora, em cima»; c) um, dois, três».

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Compassos a reconhecer:

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Compassos a reconhecer e pôr as barras :

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Page 16: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

E—EXERCíCIOS DE RITMO E MéTRICA A REALIZAR NA AULA

1 o Encontrar os «quatro modos rítmicos» duma canção conhecida.

2 o Encontrar o compasso de canções conhecidas. 30 Escrever, segundo o desenvolvimento dos estudos, as figuras que representam os valores

de duração, assim como os' das pausas. 4" — Pôr as barras de compasso numa seqüência de valores rítmicos:

a) dado o compasso; b) adivinhando o compasso.

5.° — Completar compassos incompletos:

a) preencher com valores; b) preencher com pausas; c) preencher com valores, escritas as pausas.

6.° — Inventar valores para compassos dados.

7." — Reconhecer compassos escritos. 8." — Escrever frases rítmicas com a metade e o dobro da velocidade (com as figuras conhecidas).

9.° — Escrever o ritmo de canções conhecidas, a dois, a três e a quatro tempos, escritas com as figuras já aprendidas.

Algumas canções podem ser adaptadas, escrevendo-se o seu ritmo à metade da velo-cidade (as colcheias tornam-se seminimas).

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Cap. IV— A PAUTA TOTAL, DE ONZE LINHAS

A pauta dupla, de onze linhas, é conhecida desde 1537 (Sebald Heyden). Abandonada c rcadoptada hoje pela maioria dos pedagogos com o fim particular da leitura pianística, visto' comportar todas as notas utilizadas na escrita musical.

Compõe-se de duas j|autas de cinco linhas entre as quais se traçiiuma décima primeira linha, a do Dó central. Partindo d'aí simètricamente, cinco notas a subir dão um Sol onde se coloca a clave de SOL, cinco notas a descer dão um Fá onde se coloca a clave de FA; o Dó cen-tral dá a clave de DÓ (que não utilizaremos neste volume).

Assim, são as notas que determinam as claves, como o prova a história da música; depois, na prática, parte-se das claves para determinar os nomes das notas.

Pela sua forma simétrica, a pauta dupla mais ainda dp que a pauta simples, deve ser con-siderada visualmente, o que permite estabelecer pontos de referência fáceis e claros (notas a preto) de primeira importância na leitura:

1. — As notas que determinam as claves

Dó central

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2. — A pauta total, simétrica, e as «notas de referência» (a decorar): DO

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Page 17: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

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DESENHO DE ELEMENTOS GRÁFICOS i

A escrita de certos sinais musicais exige aprendizagem

. Propomos para treino os seguintes:

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d) 0 DÓ central, da clave da clave de Fá:

e) A posição das hastes

LEITURA POR ABSOLUTO E POR RELATIVIDADE NA PAUTA DUPLA

A leitura por absoluto (por clave) deve ser conseqüência da leitura por relatividade e não o contrário. Mas, na prática, parte-se da clave juntando a relatividade, quer para os graus con-juntos, quer para os saltos.

Estes exercícios devem fazer-se progressivamente, voltando a eles de tempos a tempos, até se firmar uma relação fácil entre os nomes e o lugar das notas na pauta. Com este fim, os exer-cícios podem ter as seguintes modalidades:

a) dizer os nomes de notas mostradas pelo professor; b) mostrar, na pauta, notas pedidas pelo professor; c) escrever.

A. — Notas nas Urinas e nos espaços :

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N. B O pequeno grupo de notas dado no final é bastante importante.

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Page 18: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

B.— coações a partir da. -notas de referência-: ^

. ^Dete rminar rapidamente as «notas de referênoa, - . ^

2 . _ Realizar rapidamente por relatividade: :„fPrior ídó-ré-dó, dó-si-do, etc.)

a) os mordentes superior e infenor (dor , , gn.p.10, superior e inferior (dô-ré-do-st-do, e .

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d) os tetracórdios ascendente e descendente e) os pentacórdios ascendente e descendente

3,-Determinar notas em aualauer ponto da pauta. ' _

I LEITURAS NA PAUTA DUPLA

Conquanto este tipo de leitt* se destine, em princípio, aos pianistas, parece-nos vanta-joso que qualquer aluno tenha um mínimo de íbntacto prático com o sistema de escrita na pauta dupla, o qual constitui a síntese perfeita das ordenações musicais.

Por esta razão damos uma série de motivos, construídos nos diferentes policórdios até ao pentacórdio ascendente e descendente, partindo simètricamente do Dó central.

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SEGUNDA PARTE

LEITURAS MUSICAIS NAS CLAVES DE SOL E DE FA

Considerações gerais

Conforme foi dito no capítulo II da primeira parte («Leitura por relatividade na pauta simples»), as leituras que se seguem devem ser realizadas em função da pauta dupla.

Dá-se grande quantidade de trechos por se tratar de: 1.°) leitura à primeira vista, em que relatividade e absoluto funcionam como duas formas de leitura complementares; 2.°) tomar consciência de ritmo e entoação, obtendo a simultaneidade das diferentes funções humanas, físi-cas, afectivas e mentais que comandam uma leitura viva; o que, consoante a natureza dos alun-nos, não se obtém sempre sem dificuldade.

Não foram incluídas canções entre as leituras, por não se considerar adequado equiparar as suas diferentes naturezas.

Na leitura por relatividade, pode ter aplicação o conhecimento do aspecto simétrico--assimétrico dos intervalos,-desenvolvido por André Gedalge. Mas — nota importante—a lei-tura não será baseada na noção dos intervalos sucessivos, sobretudo descendentes, mas sim na posição das notas nos conjuntos «pentacórdio», «acorde» e «escala», cuja ordem, inspirada no sentido tonai, rege a planificação dos trechos. Esta posição depende sobretudo da relação das notas com a tônica, mesmo na modulação.

Antes das leituras, impõe-se desenvolver a audição interior e o automatismo dos nomes das notas. Assim, a leitura na clave de Fá não oferece qualquer dificuldade, visto ser praticada por relatividade, na posse das ordenações fundamentais: sons, nomes, notas escritas. O seu exer-cício em função da pauta dupla evita o erro do antigo sistema limitado à clave de Sol num longo período, do que resultava, entre outras conseqüências, uma má leitura pianística.

Na indicação dos compassos seguimos a tendência moderna para representar a unidade de tempo com a respectiva figura sob o algarismo dos tempos. Mais5 tarde será dada a conhecer a cifragem tradicional.

Cap. TONALIDADE DE DÓ

Seminima, mínima e semibreve

A .— O PENTACÔRDIO DÓ-SOL

O pentacórdio, encarado como elemento global, é importante devido aos seus dois pólos: tônica e dominante. D'aí.-# importância das canções de duas a cinco natas, sabidas de cor com os nomes das notas.

39

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Page 21: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

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) Como introdução às leituras, serão de sons e nomes:

refeitos alguns exercícios fundamentais de ordenação

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5) O professor diz nomes; os alunos realizam-nos cantando.

6) O professor canta sons; os alunos realizam-nos cantando com os nomes.

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COMPASSO DE DOIS TEMPOS

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COMPASSO DE QUATRO TEMPOS

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Page 23: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

COMPASSO DE TRÊS TEMPOS

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Page 24: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

B.— O ACORDE DA TÔNICA: DÓ-MI-SOL-DÔ 26.

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Page 25: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

(,.' C. — A ESCALA

Antes destas leituras na extensão da escala, far-se-ão exercícios semelhantes aos que pre-cederam as leituras no pentacórdio, mas completados aré à oitava.

A ligadura de valor (v X ou '""~*N):

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Page 26: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

D.— NOTAS QUE ULTRAPASSAM A ESCALA DE DÓ

(no registo agudo e no grave)

As notas muito agudas e muito graves são introduzidas excepcionalmente, como exercício devendo ser cantadas com leveza e não na garganta.

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Page 27: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

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Page 28: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

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Page 29: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

E. —ENTRADAS EM ANACRUSE

A partir deste momento, os alunos deverão reconhecer, à vista, a nataieza dos compassos. Por este motivo não será dada a sua indicação no princípio da pauta.

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Page 30: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

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Page 31: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

H _ A EXPRESSÃO

A música c expressiva em si mesma; isto c, exige naturalmente uma interpretação expres-^variações aéógicas e dinâmicas (de tempo e de intensidade).

S1va por meio • J c J " » ^ ' ^ musicalidade, a expressão encontra-se por natureza e nao neces-Procurando cantar c o n m F ^ ^ ^ q u £ n ã o t e m m d

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Page 32: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

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I. —CÂNONES

Os cânones devem ser realizados inicialmente sob a forma de canto com palavras, o qu< facilita a sua execução.

A escala em cânone pode ser executada, sem leitura, com ritmos que ultrapassem o; conhecimentos da escrita rítmica.

Cantar em rapidez alguns cânones fáceis, aumentar-lhes-á o interesse; entoá-los sem dizei as notas, pode favorecer a musicalidade.

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Page 33: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

O simples cânone a duas vozes acabou de ouvir.

Os números seguintes devem se notas. Eventualmente, também com palavras a mventar

consiste, na realidade, em cantar por imitação o que se

r realizados desta forma, entoando ou cantando com as

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Page 34: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

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107. Terceiras

1. —LEITURAS A DUAS VOZES

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Page 35: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

115. Terceiras e sextas

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Page 36: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

125 . Oitavas

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127 . Sétimas

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Page 37: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

Cap. II —TONALIDADES DE SOL, DE FÁ E DE RÉ

Semínima, mínima e semibreve

A introdução nas diferentes tonalidades deve fazer-se com base no sentido tonai (lugar e valor das notas na tonalidade), e não no conhecimento das alterações, ou dos tons e meios tons, o qual poderá ser feito paralelamente mas a título secundário.

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Page 38: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

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Page 39: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

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76

D.— A MODULAÇÃO Dentro de cada tonalidade, as alterações são realizadas naturalmente pelo sentido tonai,

não criando, por&so, dificuldades na leitura. A modulação exige a consciência das alterações e, «nplicita, a sensibilidade ao tom e ao

meio tonto Com este fim, far-se-á nas diferentes tonalidades o seguinte exercício preparatório: (modulação nctndtnttl

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77

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Page 40: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

f' 24» Terceiras

-LEITURAS A DUAS VOZES

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2 8 . Sextas

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Page 41: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

32,. Terceiras e sextas

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Cap. III — LEITURAS EM COLCHEIAS

Com as figuras de semíbreve, mínima e semínima, a escrita rítmica foi feita numa base de adição, tomando como ponto de partida a semínima: J + J = J . J • d = o Com a colchcia, introduz-se a noção da divisão dos valores: _ J) J) ( ] \ . Assim, a semínima contém duas colcheias, e cada colcheia vale metade duma semínima.

As leituras deverão fazer-se segundo as indicações dadas na primeira parte do livro, cap. III, letra D.

A. —LEITURAS RÍTMICAS

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B. — LEITURAS MUSICAIS NA TONALIDADE DE DÓ

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G.— SOLFEJOS DE INTERVALOS

estes solfejos se destinem à valorização dos intervalos, é ainda o sentido 1 e o lugar de cada nota na tonalidade, que contam na leitura. O conhecimento dos intervalos ter-se-á bastante relativo, limitando-se ao conhecimento quantitativo (número de graus).

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1.

Cap. IV —LEITURAS EM SEMICOLCHEIAS

A.— LEITURAS RÍTMICAS

i A scmicolchcia vale mciadc duma colchcia. Assim, uma colcheia contem duas semicol-

N = h j \ ou R , c uma semínima contem quatro semicolcheias: J = J~~] _ J J 11

j n \ J . r a u í n | J r ' | j j |

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3.

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Page 63: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

B — LEITURAS MUSICAIS

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Page 64: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

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Page 65: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

TERCEIRA PARTE

ELEMENTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS

Cap. I — A IMPROVISAÇÃO

Neste titulo, não estão incluídas as primeiras tentativas de improvisação rítmica ou meló-

dica dos alunos da Iniciação. A verdadeira improvisação também não é «composição instantânea» como o pretendem

muitos tratados clássicos de improvisação; é impulso espontâneo, humano, partindo livremente do amor pelas relações sonoras, melódicas e rítmicas, próprias à-expressão da sensibilidade artís-tica e humana. A composição; obedecendo a leis bem determinadas, é de origem mais mental e, portanto, menos livre do que a verdadeira improvisação. Esta deve, evidentemente, ser dominada e canalizada, embora mantendo elementos de espontaneidade.

É provável que a tendência para a improvisação possa prejudicar a virtuosidade mas, em contrapartida, é a prova da existência duma vida musical interior. A sua realização beneficia a musicalidade, e assim a Arte, c, por conseguinte, os valores humanos.

A.— A IMPROVISAÇÃO RÍTMICA Conquanto a improvisação rítmica seja aparentemente facilitada com a união da melodia

ao ritmo, as diferentes naturezas duma c doutro tornam praticamente indispensável a separação

dos dois elementos. O ritmo espontâneo c propuhão dinâmica da ordem do instinto c está ligado à imagina-

ção motriz. De natureza mais material, é portanto o ritmo que dá à melodia a forma indispensável e, na improvisação como nas outras formas de realização musical, tem a prioridade enquanto a melodia tem a primazia,

Aliás, na maioria dos casos em que se revelam dificuldades de improvisação, as causas estão em deficiências do sentido rítmico, impondo-se a improvisação exclusivamente rítmica, livre e medida.

I I . —

EXERCÍCIOS icil de obter, nem fisiològicamcntc fácil de A i?nprúvisação livre não é psicologicamente fácu ui. v.^..-.,

realizar; mas a compensação vale o esforço feito no sentido de obter um mínimo de resul-tado válido.

Pode ser praticada por «batimentos» diversos, realizados sobre uma mesa ou sobre o próprio corpo, ou com o auxílio, mais estimulante, de instrumentos de percussão.

Em qualquer dos casos, a rcalizaçção será à base do impulso dinâmico natural, do movimento corporal e do choque rítmico, e os efeitos pretendidos são movimentos rítmicos vivos e naturais, harmoniosamente equilibrados no contraste c na variedade dos elemento'-em jogo: a) de Duração: curto-longo; rápido-lcnto; apressando-atrasando; b) de Intensidade: forte-fraco; crescendo-diminuindo.

A improvisação medida, mais fácil de realizar do que a improvisação livre, devido à regu-laridade dos ritmos^ toma mais agradáveis os primeiros exercícios de improvisação. Pro-põe-se,,como sucessão das diferentes formas de improvisação medida:

• Pequenos motivos rítmicos, improvisados sobre marcação ddlbompasso a dois, três ou quatro tempos.

l.°

2.°

3.°

• Improvisação prolongada, também com compasso.

• Em forma de €pergunta-resposta-»1 entre professor e aluno ou entre dois alunos; a pergunta de caracter interrogativo, a resposta de caracter conclusivo. Ex.:

r * j J " 3 j j » •• « * • j ~ ] H j | | 4.° — Duplicar a pergunta e a resposta, ou fazer quatro frases por quatro alunos de forma

a obter a tquadratura*. muito importante por ser uma das formas de construção musical mais normais e bem definidas.

5.° — A quadratura inteira realizada pelo mesmo aluno.

6.° — A consciência da fórmula Perfeita da quadratura: quatro frases de quatro compassos, Nos compassos mais longos como 4/4, 6/8, etc, a fórmula pode ser: quatro frases de dois compassos (ver exemplos nos trechos de solfejo).

Se o aluno tem dificuldade em sentir ou ter consciência da quadratura, esta pode ser trabalhada: a) Com movimentos corporais sobre canções; b) Andar, contando e depois improvisando: quatro passos à direita; quatro passos

para o centro; quatro passos à esquerda; quatro para voltar ao centro. c) Andar o número de tempos correspondentes a quatro compassos, uma vez para

a frente, outra no sentido inverso, terceira vez para a frente, outra no sentido inverso. Simultaneamente com este movimento e a marcação do compasso com os braços: 1.°) contar o número de compassos, no primeiro tempo de cada; 2.°) substituir a contagem por um vocábulo; 3.°) improvisar ritmicamente, terminando bem as frases no fim de cada quatro compassos;

d) Contar o número de compassos e frases duma quadratura realizada por outra pessoa;

e) Contar (pelos dedos) o nimero de compassos e frases da sua própria improvi-sação.

7. —Improvisar com sujeição a determinados elementos da escrita rítmica: figuras; fórmu-las; as diferentes anacruses.

8. —Improvisar cora um caracter expressivo pré-determinado: marcha, dança, narração, etc. (esta improvisação pode ser acompanhada de movimentos corporais, sobretudo dos braços, a fim de se acentuar o caracter expressivo do tempo).

129

Page 66: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

__A IMPROVISAÇÃO MELÓDICA B. - -A

A improvisação melódica resulta particularmente dum estado de alma; deve pois brotar

/^ coração (expressão simbólica) e não do cérebro. * Nunca será demais insistir no caracter sensível, receptivo, da improvisação melódica que

'Mrveria, por este motivo, ser praticada no decurso de toda a educação musical. Quando um aluno tem o dom da improvisação mas não consegue extcriorizá-la no instru-

mento , uma das principais causas é certamente a falta de automatismo dos nomes das notas, indis-pensável quer por audição absoluta quer por audição relativa.

/ Nalguns improvisadores de jazz, o nome das notas é inexistente e substituído por uma #jècnica instrumental, visual e táctil. Mas, neste caso, o músico ficará limitado a algumas tonali-

dades e reduz consideravelmente as possibilidades de aquisição duma cultura musical clássica. r .9 ;Çà) EXERCÍCIOS (m 1.° — Improvisação livre,sem sujeição rítmica ou melódica (nomes das notas, compasso, etc.)

mas com a preocupação duma forma rítmica harmoniosa, embora também livre. 2.° —•Improvisação entoada sobre um motivo rítmico dado, que o aluno repete, previamente,

wf várias vezes seguidas. 9j 3.° — Improvisação em forma de «pergunta e resposta* sem e com compasso; sem e com nomes * x das notas; por frases pequenas e simples, ou maiores e mais difíceis:

a) o professor «pergunta»; o aluno «responde» (frase conclusiva);

b) o aluno «pergunta» (frase aberta); o professor «responde».

Exemplo de frases simples:..

perg.

exemplo de frases mais difíceis:

resp.

4." — Improvisação com compasso e quadraiuri, seguindo as normas dadas para a improvisação rítmica. Segundo o desenvolvimento dos alunos, poderá ser realizada:

a) sem e com os nomes das notas; b) primeiro em Dó, depois noutras tonalidades; c) primeiro nos compassos simples, depois nos compassos compostos mesmo antes do seu

conhecimento teórico; d) primeiro nos modos maiores, depois nos menores mesmo antes de serem praticados

em leitura.

5.° — Improvisação em forma ternáría A-B-A, ou outras (ver exemplos nos trechos de solfejo)

6. — Improvisar sobre um ritmo escrito, quadrado ou ternário. Também, segundo outras for-mas de sujeição rítmica, como as indicadas na improvisação rítmica.

7.° — Improvisação com sujeições melódicas, com e sem nomes das notas: em graus conjuntos; à base de terceiras; dentro do pentacórdio; com aplicações dum intervalo escolhido (por ex. o de 8.')j sobre as notas dum acorde, sem e com as notas de passagem.

8.° — Improvisar segundo um «estado de almat, pré-determinado : alegria, leveza, melancolia, ansiedade, solenidade, etc.

9.° — Improvisação a duas vozes em terceiras, por professor e aluno ou por dou alunos.

10. — A improvisação harmônica • (sobre fórmulas cadenciais) realizada conscientemente, não entra na matéria do solfejo elementar mas pode ser já preparada com alguns exercícios relativamente acessíveis:

a) o professor toca uma fórmula cadencial, fazendo-a ouvir o número de vezes suficiente para que os alunos possam conhecê-la de ouvido e improvisar sobre ela, de instinto.

b) Os alunos podem improvisar sobre as notas dum único acorde, por exemplo, dó-mi--sol-dó:

exemplo, sem notas de passagem:

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N. B.

resp.

• Se, no principio, o aluno mostrar certa dificuldade em realizar frases conclusivas, o pro-fessor não deve resolver a dificuldade por processos teóricos, mas sim levá-lo a «sentir» o valor conclusivo da tônica.

exemplo, com notas de passagem:

Qlj j ' 1J Ef^l4ÕJ&££^g#

no 131

Page 67: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

A,C A* T r V eraus pode obter-se um início de improvisação sobre Reunindo os acordes do 1 e v gram, puu<- u , n r u . u w u r fórmula cadencial estruturada, relauvamcnt ue fácil como, por exemplo I I I V V V V I.

Ex.

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# - * £ 3 -«*- i

i

indicado na alínea c)> os alunos devem realizar, em d) Antes da improvisação do tipo .._ leitura, sobre uma fórmula cadencial escrita na pauta, alguns exercidos introdutórios como os que se seguem (por exemplo, sobre a fórmula 11 V I' IV I V I):

1) O í acordes simples:

f P ^ Í ^ IY I T

E L

2) Os acordes com as notas de passagem:

3) Idcm, com o ornato superior da 5.*:

feBgj etc.

4) Com o ornato inferior da fundamental:

Cap. II-— O DITADO MUSICAL

Antes de entrarem no ditado musical, os alunos devem praticar a improvisação com o$ nomes das notas, baseada na audição interior. Os nomes das notas têm no ditado uma importân-cia capital, e um mínimo de automatismo, por audição relatífÉ ou absoluta, é indispensável.

Por outro lado, o ditado global deve ser preparado com um trabalho isolado das diferen-tes dificuldades, de escrita, melódicas e rítmicas, para que se possa fazervjQfcu funcionamento . simultâneo, como é próprio do ditado.

r

A. — PREPARAÇÃO DO DITADO ESCRITO

Como exercício- de escrita das notas e memória dos nomes, o professor, ou um aluno, diz sucessões de notas que deverão ser escritas na, pauta, rapidamente e não demasiado aproximadas:

a) motivos pequenos: dó-ré-mi-ré-dó; ré-mi-fá-sol-fá; etc; b) motivos maiores: dó-ré-mi-fá-sol-mi-dó; dó-ré-dó-ré-mi-fá-sol-lá-soí^ etc.

B. — PREPARAÇÃO DO DITADO MELÓDICO

O ditado melódico escrito, deve ser precedido de ditados orais. Os alunos marcam um compasso dado, enquanto o professor dá pequenas frases melódicas para reproduzir:

1.° — entoando;

2.° — cantando com os nomes;

3.° — escrevendo, sem preocupação dos valores rítmicos (mas podendo deixar-se um espaço indicativo dos valores longos).

C. _ PREPARAÇÃO DO DITADO RÍTMICO

No que respeita o ditado rítmico, o procedimento poderá ser o seguinte:

1.° — os alunos batem os tempos, e o professor dita pequenas frases rítmicas com os valo-res conhecidos, que serão escritas a seguir;'

2.°— o professor executa um ditado inteiro, do qual os-jllunos determinam o compasso, sentindo os tempos e a subdivisão;

3." — para escrever imediatamente, o professor dita por frases de tamanho acessível, repe-tindo-as duas ou três vezesj; *

4.° — antes de as escreverem, os alunos repetem-nas marcando o compasso.

5) Com o ornato inferior da fundamental, e o superior da 5.

137 133

Page 68: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

. 0 DITADO GLOBAL. MELÓDICO E RÍTMICO Cap. III —O ESTUDO DOS INTERVALOS

O ditado global comporta uma acumulação de dificuldades que exigem, na realização,

técnica disciplinada. O procedimento será o seguinte:

-O professor toca o trecho por inteiro, para que os alunos determinem o compasso e a tonalidade. Para este efeito, será dado o Lá no início e no fim.

-Para determinarem o compasso, os alunos procuram: os tempos; o primeiro tempo do com-passo; e a subdivisão dos tempos; para determinarem a tonalidade, os alunos, tendo aprendido a reconhecer auditivamente a tônica, partem do Lá final em direcção a ela realizando os grau intermédios com os nomes das notas.

A audição interior da tônica não será depois abandonada, durante toda a realização do ditado.

0 — O professor verifica e corrige as indicações de compasso e tonalidade, não deixando os alu-) nos partirem com dados errados. f — O professor dá o ditado por frases de tamanho acessível ao desenvolvimento dos alunos,

repetindo-as duas ou três vezes. Os alunos apenas ouvem, procurando reté-las através das ' memórias rítmica e melódica. " — Os alunos repetem a frase ouvida, entoando; depois, se possível, cantam-na cam os nomes

das notas. — As frases serão escritas rigorosamente pelo seguinte processo:

• i~ia nao\,o j v . m v *.»<.*.>-

a) anotar a linha melódica na pauta, por meio de pequeninas notas sem figura rítmica;

b) colocar as barras de compasso; c) determinar os pormenores rítmicos. Se, para isso, for necessário assinalar os tempos, os

alunos poderão fazê-lo por meio dum pequeno sinal convencionado.

Um intervalo é uma relação entre dois sons ou duas notas. Esta relação pode ser de natu-reza quantitativa (número de graus que separam ás duas notas), ou qualitativa (consonância--dissonância).'

Dado o valor da ordenação natural dos sons, é a natureza quantitativa do intervalo que primeiro importa para o trabalho prático de avaliação.

Por outro lado, o intervala tem um valor; 1.°) em si mesmo; 2.°) em relação à tonalidade.

Os primeiros exercícios devem referir-se portanto à natureza quantitativa do intervalo, e também à sua relação tonai (relação de cada grau com a sua tônica):

1.° — Exercícios preparatórios

a) os policórdios e os intervalos: (cantar, dizendo o numero de notas e o nome dos intervalos)

unicord io d i c o r d i o t r i c o r d i o t r t r a c o r d I O p*n tacord io

b) as notas e os intervalos: ^cantar as notas e oi Intervalos, com ou sem as notas intermedias, primeiro em Do, depois nas outras tonalidades)

3*

-©-dO l ri m! ) ti uma 4 T

proceder da mesma forma para os outros intervalos até à oitava.

2.° — Exercícios auditivos:

a) Determinar quantitativamente intervalos melódicos dados diptro duma tonalidade, a par-tir da tônica.

b) Determinar intervalos dados a partir de qualquer som, que os alunos deverão considerar como uma tônica para realizarem os sons intermédios.

c) Determinar intervalos dados harmònicamente, entoando cada um dos sons dados. d) Dado um som, cantar o segundo som dum intervalo pedido. A mesma coisa pode ser

feita com os nomes das notas.

134 135

Page 69: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

5:

. Exercidos cerebrais e de escrita: a) Recitar os nomes das notas da ordenação dos intervalos (exerc. 2.°). b) Dizer os nomes por sucessões de 3 . " , de 4 ." , de 5.", etc. c) Dizer nomes de notas para intervalos pedidos. d) Classificar intervalos escritos na pauta. e) Escrever intervalos na pauta, por relatividade e por absoluto.

— O ditado de intervalos: O ditado escrito de intervalos é uma nova aplicação dos exercícios já realizados;

trata-se, apenas, de os realizar interiormente: a) O professor dá a ouvir uma série de intervalos (por exemplo dez), e o aluno escreve as

respectivas classificações no caderno. b) Para cada intervalo dado, o professor acrescenta a indicação duma nota (a escrever por

relatividade ou por absoluto); os alunos deverão escrever na pauta o intervalo com-pleto e, eventualmente, com os nomes das notas.

— Oi intervalos simétricos e assimétricos: Este aspecto dos intervalos (valorizado por André Gedalge no princípio deste século)

é de particular interesse para a escrita e a leitura por relatividade na pauta. Tanto do ponto de vista melódico como harmônico, permite criar automatismos visuais e nominais que devem funcionar a par da audição. Na transposição por relatividade, o seu valor é básico.

/ntervalos simétricos: (os que permitem a colocação dum eixo entre as duas notas)

Intervalos assimétricos: (aqueles em que a colocação do eixo não c possível)

- ^ I Z J Q H

3£= 3 ^

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Q .

— O — •o- ~Q~

2 í , "

ino deste aspecto da leitura dos intervalos, são possíveis alguns exercícios orais ,: classificação dos intervalos cm simétricos ou assimétricos; classif.ca-los nume-Para treir

ou escritos como: classificaça ricamente; aplicar os nomes das notas. _ ,.

Pela simplicidade destes exercícios, as suas formas variadas de realização ficam confia-das a imaginação dos professores, como cm tantos outros casos.

Cap. IV —AS ORDENAÇÕES

Chama-se também «ordenação» à progressão dum motivo melódico realizado na tônica e repetido em todos os graus da escala.

Pretende-se, com ..estas ordenações, ajudar a adquirir e a firmar o automatismo dos nomes das notas e, através deles, favorecer a tomada de consciência de determinados elementos da cons-trução musical.

O aspecto quantitativo destes elementos é o primeiro a ser necessário para a sua conscien-cialização; o aspecto qualitativo vem-se-lhe associar, mas de forma menos consciente. No entanto, como ele é o mais importante do ponto de vista artístico, deve ser cuidadosamente evitado o estilo «exercício técnico». Todo o motivo, ainda que destinado à técnica, — e mesmo à virtuosi-dade, se se lhe acrescentar velocidade — deve manter, na essência e na jpalizaçlo, qualidades expres-sivas de vida musical.

No sentido de auxiliar a musicalidade e a participação activa dos alunos, as ordenações serão, tanto quanto possível, criadas por eles próprios; quanto ao professor, deve ter pleno conhe-cimento dos princípios que regem a sua invenção e aplicação:

Directrizes de realização :

a) O motivo-tema é repetido em todos os graus da escala, no sentido ascendente e no descen-dente. Logo que a tessitura da voz o exija, faz-se a transposição vocal à 8.* inferior ou superior.

b) A mesma ordenação deve ser vivifiçada por diferentes ritmos e formas de expressão. c) O trabalho prático será: entoar; cantar com as notas nas várias tonalidades; recitar os nomes;

escrever. , d) Cada ordenação será recapitulada até uma perfeita automatização. . '

Princípios de construção :

1.° — O motivo pode ser construído dentro dos diferentes policórdios, o que representa um inte-resse simultaneamente auditivo e instrumental.

2.° — A fim de salientar o valor sonoro de cada nota da tonalidade, os motivos podem terminar na 1.', na 2.*, na 3.*, etc. r'-4

3.° — A intenção do motivo visa diferentes elementos da construção musical, como os exemplos que se seguem:

VJi

EXEMPLOS

Graus conjun-tos:

dicordio t r i c o r d i o

9

- /Cv

fffEp3Í^E^g^i#í3 t e r m i n a ç ã o n a 0 a • r m i n na CT t e r m i n na

137

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Page 70: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

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<otas repetidas:

^Idem, em movimento '"•nelódico acentuado:

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(C/Graus disjuntos:

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%0 Acordes:

Cap. V — A S TONALIDADES E A TRANSPOSIÇÃO

Nas teorias clássicas, a concepção teórica e prática das tonalidades assenta numa estru-tura por tons e meios tons, tomando como base essencial as relações de nota para nota, na escala.

Pessoalmente, preferimos assentar numa realidade sonora psicológica, na qual se tornam essenciais as relações das diferentes notas da escala com a tônica, formando intervalos de de-terminada espécie. Na escala maior: 2.»M, 3.'M, 4."P, 5.aP, 6.*M, 7."M, 8,âP. t i d a s as es-calas da era harmônica, têm a sua estrutura particular concebida de forma idêntica. Esta concepção permite estabelecer na consciência dos alunos uma ordenação orgânica dos sons.

As diferentes tonalidades são transposições da tonalidade modelo.

A transposição, praticada à base da relatividade auditiva, é um dos melhores meios de desenvolvimento do sentido tonai e do conhecimento auditivo das tonalidades. Pode ser de várias espécies:

a) entoada, de ouvido, à base da memória auditiva;

b) cotn os nomes das notas, à base do conhecimento auditivo das tonalidades, com automatismo dos respectivos nomes, em especial: 1.°) da tônica e, se possível, das notas do acorde da tônica; 2.°) da relação tónica-dominante, que dá os dois pólos da tonalidade j^t.0) da sensível (sétimo grau), intimamente ligada à tônica;

c) ljda,_à. base da relatividade na pauta (leitura por graus conjuntos, terceiras, intervalos simé-tricos e assimétricos), ou do conhecimento das claves;

d) escrita, à base do conhecimento teórico das tonalidades e das respectivas armações de clave; e) tocada, à base do conhecimento táctil de cada tonalidade sobre cada instrumento.

Como matéria de solfejo elementar, interessa:

1.°) a transposição entoada de canções, embora se trate duma prova de musicalidade mais pró-pria da fase pré-solfégica;

2.°) a transposição com os nomes das notas de: canções; todos os elementos de ordenação; melo-dias sabidas de cor;

3.°) a transposição lida dos solfejos mais fáceis, por relatividade c sem preocupação das alte-rações.

139

Page 71: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

• • - urt\ nara a maioria dos

1 o _ / 4 íicíJa-

2.o _ O í iníerwioj áfl escda- -v —5= 3.°—y4 ordenação por terceiras nação por terceiras:

6." —/4 carifão <íaJ no'aí </a tonalidad

a 4- e j 6 T * • -r a 2 r

7." — /4r notas que resolvem sobre o acorde da tônica:

com apoio men-tal da tônica: T ^ = -iPlí

ou â 2 T

com ataque imediato:

(•) (de Jaqucs-Dalcrozc)

^E^^S

NDICE Prefácio Introdução

As lições de solfejo . Os trabalhos para casa

PRIMEIRA PARTE PREPARAÇÃO A LEITURA MUSICAL

Considerações gerais

CAPÍTULO I

EXERCÍCIOS SOBRE AS TRÊS ORDENAÇÕES ELEMENTARES: DOS SONS, DOS NOMES, DAS NOTASji

A. — A ordem dos sons da escala diatónica - í ^ l B. — A ordem dos nomes das notas m C. — A ordem das notas na pauta

CAPITULO II

LEITURA POR RELATIVIDADE NA PAUTA SIMPLES, SEM CLAVE A. — Leituras por graus conjuntos B. — Graus conjuntos e notas repetidas C. — As terceiras . . . .

Leitu ras com terceiras

CAPÍTULO III

ítura O RITMO E A MÉTRICA . . . . A.— Exercícios de ritmo c métrica sem B. — Introdução às figuras rítmicas . C. — Leitura irítmica sem compasso . D. — Leituras "rítmicas em compasso

Compasso de dois tempos . Compasso de quatro tempos Compasso de três tempos . Compassos a reconhecer

;Sp— Exercícios de ritmo e métrica a realizar na aula

CAPÍTULO IV

A PAUTA TOTAL DE ONZE LINHAS . Desenho de elementos gráficos Leitura por absoluto e por relatividade na pauta dupia Leituras na pauta dupla

10 10 11 13

15 . 15 • 17 18 20

22 !

22 23

•24 • 25 26 27 28 29 30

31 32 33 35

141

Page 72: WILLEMS Edgar Solfejo Curso Elementar

39

SEGUNDA PARTE

LEITURAS MUSICAIS NAS CLAVES DE SOL E.DE FA

Considerações' gerais l

CAPÍTULO I

TONALIDADE DE DÓ 39 (Scminima, mínima c semibreve)

A. — Ò Pentacórdio Dó-Sol i9 B. — O acorde da tônica: Dó-Mi-Sol-Dó 46 C. — A Escala 48 D.—Notas que ultrapassam a escala de Dó 51 E. — Entradas cm anacrusc tjf . 56 F. — Contratempo 58 G.-^-Sincopa 59 H. —A expressão 60 I. — Cânones 63 J. — Leituras a duas vozes 66

CAPÍTULO II

TONALIDADES DE SOL, DE FÁ E DE RÉ (Scminima, mínima c semibreve)

A. — Tonalidade de Sol B. — Tonalidade de Fá C. — Tonalidade de Ré D. — A modulação . . . E. — Leituras a duas vozes

72

72 74 76 77 78

CAPITULO III

LEITURAS EM COLCHEIAS . . A. — Leituras rítmicas B. — Leituras musicais na tonalidade d C. — Tonalidade de Sol D.—Tonalidade de Fá E. — Tonalidade de Ré F. — Modulação . . . . G. •—Solfcjos de intervalos H. — Leituras a duas vozes

83 83 87 102 104 106 107 108 118

CAPÍTULO IV

LEITURAS EM SEMICOLCHEIAS A. — Leituras rítmicas B — Leituras musicais

122 122 124

142