MESTRADO EM ENSINO DE HISTÓRIA
NO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO E ENSINO SECUNDÁRIO
“A música “ouve-nos”, não somos nós que ouvimos a música.” Os Sons da História: um estudo de caso. Helena Bibiana Ribeiro de Sousa Costa
M 2019
Helena Bibiana Ribeiro de Sousa Costa
“A música “ouve-nos”, não somos nós que ouvimos a música.”
Os Sons da História: um caso de estudo.
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História no 3.º ciclo do Ensino
Básico e Ensino Secundário, orientada pela Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro
Orientador de Estágio, Professora Mestre Maria Albertina Nunes Viana
Supervisor de Estágio, Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
setembro de 2019
“A música “ouve-nos”, não somos nós que ouvimos a
música.”
Os Sons da História: um caso de estudo.
Helena Bibiana Ribeiro de Sousa Costa
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História no 3.º ciclo do Ensino
Básico e Ensino Secundário, orientada pela Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro
Orientador de Estágio, Professora Mestre Maria Albertina Nunes Viana
Supervisor de Estágio, Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro
Membros do Júri
Professor Doutor Luís Miguel Duarte
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Professora Doutora Raquel Pereira Henriques
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa
Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Classificação obtida: 17 valores
«(…) a cultura não é um luxo de privilegiados, mas uma
necessidade fundamental de todos os homens e de todas
as comunidades. A cultura não existe para enfeitar a vida,
mas sim para a transformar – para que o homem possa
construir e construir-se em consciência, em verdade e
liberdade e em justiça.»
Sophia de Mello Breyner Andresen
Assembleia Constituinte, 2 de setembro de 1975.
10
Sumário
Declaração de honra ....................................................................................................... 12
Agradecimentos .............................................................................................................. 13
Resumo ........................................................................................................................... 15
Abstract ........................................................................................................................... 16
Résumé ........................................................................................................................... 17
Introdução ....................................................................................................................... 18
Justificação do tema .................................................................................................... 21
Objetivos e metodologia ............................................................................................. 23
Capítulo 1 – A partitura .................................................................................................. 25
1.1. E porquê a música? .............................................................................................. 34
1.1.1. A música e o desenvolvimento cognitivo ..................................................... 42
1.1.2. A música e o desenvolvimento psicomotor .................................................. 47
1.1.3. A música e o desenvolvimento socio afetivo ................................................ 51
1.1.4. A música e a Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner .......... 55
1.2. A importância das atividades extra-aulas para alunos e professores ................... 57
1.3. Os “Sons da História” e o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória 66
Capítulo 2 – A execução ................................................................................................. 68
Clave de Sol. A Escola ............................................................................................... 68
Dó. Em que contexto surge a atividade “Os Sons da História”? ................................ 70
O que é o dia GFA? ................................................................................................. 73
Ré. Quem são os cantores? ......................................................................................... 74
Mi. Avanços e recuos .................................................................................................. 74
Fá. Os ensaios ............................................................................................................. 76
O primeiro ensaio .................................................................................................... 76
O segundo ensaio .................................................................................................... 82
Sol. It’s show time: o dia GFA 2018 .......................................................................... 84
Lá. Receção aos professores no contexto do projeto ERASMUS+ ............................ 85
11
Si. Oops… I did it again! O dia GFA 2019 ................................................................ 88
Ensaios e alterações ................................................................................................. 88
O subir da cortina .................................................................................................... 89
Dó. The last time… ..................................................................................................... 90
Capítulo 3 – A receção ................................................................................................... 93
Inquérito aos alunos participantes ............................................................................... 94
Inquérito aos Encarregados de Educação ................................................................. 108
Capítulo 4 – A crítica ................................................................................................... 113
Referências bibliográficas ............................................................................................ 126
Anexos .......................................................................................................................... 136
12
Declaração de honra
Declaro que o presente relatório é de minha autoria e não foi utilizado previamente noutro
curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As referências a outros autores
(afirmações, ideias, pensamentos) respeitam escrupulosamente as regras da atribuição, e
encontram-se devidamente indicadas no texto e nas referências bibliográficas, de acordo
com as normas de referenciação. Tenho consciência de que a prática de plágio e
autoplágio constitui um ilícito académico.
Paredes, 1 de setembro de 2019
Helena Bibiana Ribeiro de Sousa Costa
13
Agradecimentos
Ao longo da nossa existência temos sempre pessoas que nos ajudaram, quer por nos
darem amor, quer por nos chamarem à atenção quando mais precisamos. Todo o processo
de mudança, aprendizagem e crescimento que levou à elaboração deste relatório de
estágio foi dos momentos mais atribulados que vivi até ao momento.
Apesar de todas as ajudas que fui recebendo, a mais especial foi sem dúvida a da
família e, particularmente, da minha mãe e é a ela que dirijo a minha primeira palavra de
agradecimento. Obrigada por me teres posto no Mundo, por me educares para ser a pessoa
que sou e por sempre teres estado presente em todos os momentos da minha vida.
Obrigada por me teres incentivado a estudar e a perseguir os meus sonhos. Sabes o quanto
foi difícil para mim e para nós ter chegado aonde estou hoje. Igualmente importante és tu
Telmo. O teu ruído ensurdecedor durante a noite certamente ajudou-me a perder
momentaneamente o juízo, mas és o melhor irmão que poderia desejar.
Professora Cláudia Pinto Ribeiro, obrigada por ter sido a minha voz da razão
quando precisei. Por me ter ajudado a levar este relatório a bom porto e por todos os
momentos em que ouviu os meus desabafos. Posso não ter acertado em algumas coisas
até hoje, mas certamente acertei quando escolhi a melhor orientadora. Não sei se teria
conseguido sem a sua ajuda.
À Professora Maria Albertina Viana, por se ter disponibilizado para me receber
quando já tinha dois estagiários e por sempre ter incentivado a nossa criatividade. Ter
uma professora orientadora assim empenhada, interessada e criativa depois de tanto anos
de carreira é realmente um estímulo para começar a minha vida como professora. Espero
vir a ser pelo menos metade daquilo que a professora me ensinou.
Não poderia também esquecer todas as pessoas que foram importantes para mim.
Ao meu companheiro de todos os momentos. Soubeste sempre como me apoiar e me
ajudar a enfrentar as dificuldades que foram surgindo e, principalmente, pelas muitas
horas que passaste a olhar para mim, em silêncio, enquanto escrevia este relatório.
Aos novos e velhos amigos. E principalmente a vocês, Helena Gomes e Duarte
14
Babo, por serem os melhores amigos que eu alguma vez poderia ter. Por terem
ultrapassado todos os momentos comigo, por todas as vezes que me esqueci de vos
responder, mas, principalmente, pelas ausências que não tiveram impacto na nossa
amizade e pela ajuda que me deram neste relatório. Aos novos amigos: André Alves e
colegas de trabalho que animaram os meus dias de trabalho e me ajudaram a não
“desafinar” enquanto escrevia este relatório. À Emma, pela ajuda relativamente ao
francês. E Vanessa Antunes: longe, mas nunca separadas.
E porque fomos mais do que colegas de núcleo de estágio, fomos também amigos…
a vocês Duarte Duarte e Marco Costa. Obrigada por me terem acolhido no vosso núcleo.
Nunca deixaremos de ser “a dama e os vagabundos”. Tenho a certeza de que serão
excelentes profissionais em tudo o que fizerem da vida. Joana Sequeira, obrigada pelas
opiniões que partilhamos ao longo deste ano e pelas ideias que me foste dando.
Aos professores de História, Prof.ª Dulcineia, Prof.ª Sílvia e Prof. António Luís,
que tive no meu percurso enquanto aluna. Foi o vosso amor pela profissão e coração
sempre preocupado com todos nós (ainda que muitas vezes vos considerássemos
aborrecidos) que me levou para este curso e para este momento da minha vida.
A todos que me desconhecem, mas que eu ouvi incessantemente e cujas músicas
me levantaram a moral quando tudo parecia perdido.
E porque os últimos também são os primeiros. A todos os que fazem parte da Escola
Secundária Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves, desde o Sr. Diretor Álvaro Almeida dos
Santos até aos restantes funcionários, por nos terem ajudado em todos os momentos e
nunca nos terem “cortado as asas”. Um obrigado especial à Professora Júlia Rocha, por
me ter deixado acompanhar todos os passos da atividade “Sons da História”; e à D.ª
Leónia por toda a ajuda e paciência que teve connosco.
E a gratidão mais especial: a todos os alunos. Acreditem que aprendi mais com vocês
do que vocês comigo. São crianças e mini adultos muito especiais e que jamais
esquecerei. Enquanto alunos, vemos que professores existem muitos e poucos são os que
nos marcaram verdadeiramente, mas acredito que nenhum professor esquece os seus
primeiros alunos. Foram um desafio muito importante para mim e toda esta experiência
e estas páginas que se seguem não existiriam sem vocês.
15
Resumo
A música está presente em todos os momentos da nossa vida… no carro quando
vamos para casa ou para o trabalho, no ginásio quando nos esforçamos para alcançar o
nosso corpo de sonho, nos momentos de estudo, nos anúncios publicitários, até mesmo
no elevador quando depois de um dia de trabalho regressámos a casa. Mas, e se a música
também estivesse presente na Escola?
No ano letivo 2017/2018, durante o estágio profissionalizante na Escola Secundária
Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves, inserido na unidade curricular de Iniciação à Prática
Profissional do Mestrado em Ensino de História no 3.º ciclo do Ensino Básico e Ensino
Secundário, tomei contacto com a música como até então não tinha tomado. Este relatório
não se trata de uma interpretação A Capella. Neste concerto o “cantor” foi acompanhado
de várias dificuldades, de mudanças e de conquistas, e terminou recebendo uma ovação
de pé por parte das aprendizagens.
Ao longo deste trabalho focámo-nos em relatar a experiência que tivemos no
estágio através da atividade “Sons da História”, realizada no contexto da celebração do
dia Geração Ferreira Alves (GFA). Esta atividade, comum à disciplina de História e ao
grupo de Artes Performativas, pretendia levar o público numa viagem pela História
através das músicas que marcaram as diferentes épocas e acontecimentos. Através dos
estudos efetuados sobre a música e os seus benefícios para o desenvolvimento holístico
das crianças e jovens, da Teoria das Inteligências Múltiplas do psicólogo Howard Gardner
e do Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória procurámos justificar quais as
vantagens que este género de atividades trazem aos alunos e de que forma se enquadram
no sistema educativo.
Palavras-chave: música, atividades extra-aulas, viajar através da música, aprendizagem
pela música.
16
Abstract
Music is present in every moment of our lives... on our daily commute to work or
school, at the gym while we work towards our dream body, while we study, in
advertisements, even on the elevator that we take home after a day of work. But... what
if music was also a presence at school?
During the school year of 2017/2018 and my professional internship at Dr.
Joaquim Gomes Ferreira Alves High School, part of my course unit of Initiation of
Professional Practice in a master’s degree on Teaching History in primary and secondary
education, I got in touch with music in a way I never had before. This report is not an "a
cappella" interpretation. In this concert, the "singer" was accompanied by many
difficulties, changes and conquests, and ended it with a standing ovation from all they
learned.
Throughout this thesis we focused on reporting all experiences lived during the
internship, through the activity "Sounds of History", performed in celebration of a day
dedicated to Ferreira Alves Generation. This activity, shared by both the History
Curriculum and the Performative Arts group, intended to take the audience on a journey
through history, using music that was representative of different eras and events. Through
the study of music and their benefits on the holistic development of children and
teenagers, aided by the Multiple Intelligences Theory of psychologist Howard Gardner
and The Student Profile After Leaving Obligatory Schooling, we seeked to justify the
clear advantages of this type of activities for students and how they can fit in the
educational system.
Keywords: music; extra-curricular activities; traveling through music; learning through
music
17
Résumé
La musique est présente dans chaque moment de notre vie ; dans la voiture lorsque
nous nous rendons à la maison ou au travail, à la salle de sport lorsque nous nous efforçons
à avoir le corps de nos rêves, dans les moments d’études, dans les annonces publicitaires
et même dans l’ascenseur. Et si la musique était également présente à l’école ?
Lors de mon stage professionnel à l'École Secondaire Dr. Joaquim Gomes Ferreira
Alves durant l’année scolaire 2017/2018, j’ai été intégrée au sein de l’unité curriculaire
de l’Initiation à la Pratique de Master en Enseignement d’Histoire du troisième cycle
d’Enseignement Basique et Enseignement Secondaire. J’ai alors pris contact avec la
musique comme jamais auparavant. Ce rapport ne s’agit pas d’une interprétation A
Capella. Lors de ce concert, le “chanteur” a rencontré plusieurs difficultés, des
changements et des succès et a terminé en recevant une ovation de la part des apprentis.
Tout au long de ce devoir, nous nous sommes concentrés sur le fait de relater
l’expérience acquis durant le stage à travers l’activité “Sons de l’Histoire”, réalisé dans
le contexte de la célébration du jour Génération Ferreira Alves (GFA). Cette activité,
commune à la discipline d’Histoire et au groupe d’Arts Performants, prétendait emmener
le public dans un voyage dans l’Histoire à travers les musiques qui ont marquées les
différentes époques et évènements.
A travers les études effectuées sur la musique et ses bénéfices pour le
développement holistique des enfants et des jeunes, de la Théorie des Intelligences
Multiples du psychologue Howard Gardner et du Profil de l'Étudiant à la sortie de le
Scolarité Obligatoire, nous cherchons à justifier quels sont les avantages que ce type
d’activités apportent aux élèves et de quelle forme elles s’implantent dans le système
éducatif.
Mot-clés : musique, activités extra-scolaires, voyager à travers la musique, apprentissage
pour la musique.
18
Introdução
Para Sócrates, “a música deve culminar no amor ao belo”1.
Para Platão, “a música é uma lei moral. Ela dá alma ao universo, asas à mente, voo
à imaginação e vida a tudo!”2.
Para Aristóteles, “a música é celeste, de natureza divina e de tal beleza que encanta
a alma e a eleva acima da sua condição”3.
Para Jean Jacques Rousseau, a “Música é a Arte e Ciência de combinar os Sons de
forma agradável ao ouvido”4.
Para Victor Hugo, “a música expressa o que não pode ser dito em palavras, mas não
pode permanecer em silêncio”5.
Já Albert Einstein, dizia que “se não fosse um físico, provavelmente seria um
músico. Muitas vezes penso na música, eu vivo os meus sonhos na música, eu vejo a
minha vida em termos de música”6.
Para Paul McCartney, “[…] a música pode curar. As pessoas encontram paz na
música. Todas as vezes que eu me sinto triste, coloco um disco de Elvis e sinto-me
melhor”7. O mesmo pensamento é partilhado pelo Sir Elton John, seu conterrâneo, para
quem “a música tem poder de cura. Ela tem a capacidade de puxar as pessoas para fora
de si por algumas horas”8.
Para Stevie Wonder, “a música é um mundo em si mesmo, é uma linguagem que
todos nós entendemos”9.
Para mim, a música é a forma de Arte que está presente em todos os dias da nossa
vida. Faz-nos pensar, sentir, agir, influencia-nos, mas nunca nos deixa indiferentes.
1 Platão. A República. P. 141. 2 Disponível em: https://pt.lifeder.com/frases-de-platao/, acedido a 10/06/2019. 3 Disponível em: www.citador.pt/frases/a-musica-e-celeste-de-natureza-divina-e-de-tal-b-aristoteles-2054,
acedido a 10/06/2019. 4 Pinto, J. C. (2017). Conversas sobre História da Música. Lisboa: Edições Colibri, p. 21. 5 Disponível em: https://www.pensador.com/frase/NDY3NTUz/, acedido a 10/06/2019. 6 Disponível em: https://pt.lifeder.com/frases-sobre-musica/, acedido a 10/06/2019. 7 Disponível em: https://quemdisse.com.br/frase/eu-acredito-que-a-musica-pode-curar-as-pessoas-
encontram-paz-na-musica-toda-vez-que-eu-me/57207/, acedido a 10/06/2019. 8 Disponível em: https://www.emfabricadesons.com.br/#, acedido a 10/06/2019. 9 Disponível em: https://pt.lifeder.com/frases-sobre-musica/, acedido a 10/06/2019.
19
Podemos dizer que gostamos ou não de determinada música. Podemos dizer que não a
conhecemos, mas, depois de a ouvirmos não conseguimos dizer que não temos opinião
formada. A Música é igualmente importante para todos nós, independentemente do nosso
género, aspeto físico, orientação sexual, nível socioeconómico, habilitações académicas,
etc. E, se refletirmos sobre isso, a Música “conhece” os nossos estados de espírito como
mais ninguém.
É precisamente por todas estas características que a música foi frequentemente
utilizada ao longo da História, não sendo exclusiva dos seres humanos. Aliás, no ponto
de vista de Patricia Gray e dos seus colegas, nós somos uma espécie de “latercomers”
para o cenário musical quando comparados com, por exemplo, as baleias (Gray et al., cit.
por Leutwyler, s.d., para. 12). O instrumento musical mais antigo encontrado até este
momento, uma flauta feita de ossos, tem entre 30.000 e 40.000 anos e foi encontrado em
Hohle Fels, uma gruta no sul da Alemanha (Koelsch, 2011, p. 1). Os seres humanos são
os únicos capazes de tocar instrumentos musicais, sendo que, no início do seu processo
evolutivo, a música e a reunião de vários indivíduos para fazer música pode ter sido um
fator chave para o desenvolvimento da linguagem e de funções sociais como a cooperação
(Koelsch, 2011, p. 1).
«A música, junto à linguagem, é um dos traços exclusivos dos seres humanos. Apesar
da existência do canto dos pássaros e alguns tipos de comunicação entre primatas e
baleias, por exemplo, nenhuma outra espécie possui esses dois domínios organizados
de maneira como são nos seres humanos.» (Mithen, 2006, cit. por Rocha & Boggio,
2013, p. 132)
O papel da música e a sua importância no desenvolvimento assim como a
linguagem é, ainda, uma perspetiva que gera debates no meio académico, existindo
investigadores que divergem relativamente ao momento em que se desenvolve uma
verdadeira cultura musical. No ponto de vista de John Blacking, primeiro investigador a
afirmar que as crianças possuem cultura musical na década de 1970, fazer música é “an
inherited biological predisposition which is unique to the human species” (Blacking,
1973, p. 7 cit. por Campbell, 2010, p. 4).
Em alguns momentos podemos ser levados a pensar que a música transmite aos
outros a verdade dos povos que a compuseram devido à linguagem utilizada para
20
expressar os verdadeiros sentimentos e circunstâncias, porém, como nos chama à atenção
Theodor W. Adorno10 (1971),
«Dato che la musica non è manifestazione di verità, ma è realmente ideologia, e dunque
nella veste in cui viene percipa dale popolazioni occulta a queste la realtà sociale, si
pone di necessità la questione relativa al suo rapporto com le classi social.» (p. 67)
A ideologia de que nos fala Theodor W. Adorno esteve presente na atividade “Os
Sons da História”. Esta permite-nos observar, de forma crítica, o modo como a música
foi utilizada para estimular comportamentos, mas também, como forma de terapia para
os seres humanos, dependendo do ambiente em que se inserem, do seu estado de espírito,
do seu gosto pessoal e dos seus conhecimentos sobre música (Stefani, 1987, p. 10). O
sentido de união e de preparação dos indivíduos para algo, através da música, é facilmente
observável na Capoeira, na Calinda, no Tahtib, entre outras formas de artes marciais.
É também possível distorcer a mensagem transmitida pela música, conforme
demonstram os comportamentos adotados por Charles Manson que, apaixonado pela
banda inglesa The Beatles, criou a sua própria teoria da conspiração defendendo que
estaria iminente uma guerra racial, de onde os negros sairiam vencedores. Para formular
as suas teorias, Manson baseou-se no que acreditavam serem mensagens subliminares,
dirigidas a si, nas músicas “Revolution” e “Helter Skelter”. Constata-se que a música “is
a social phenomenon. As much as we want to, we cannot let music just be music”
(Söderman, Burnard, & Hofvander-Trulsson, 2016, p. 5).
Relativamente ao papel da música enquanto recurso nas aulas de História, são já
vários os trabalhos que apontam para os seus benefícios (Ferreira, 2010; Valverde, 2014;
Carvalho, 2015), pois esta atrai os alunos e motiva-os para o estudo da disciplina, aliando
um gosto que todos têm, com o carácter lúdico e simultaneamente erudito, a que
dificilmente teriam acesso se não fosse em contexto de sala de aula. A música é de tal
forma versátil que podemos utilizar canções que estão presentes no quotidiano dos alunos
10 Theodor Ludwig Wiesengrynd-Adorno nasceu a 11 de setembro de 1903 e morreu a 6 de agosto de 1969.
Foi um filósofo, sociólogo, musicólogo, compositor alemão e membro fundador da Escola de Frankfurt. O
seu relacionamento com a música deve-se ao seu contexto familiar, a sua mãe foi uma cantora lírica
profissional, aprendeu piano com a sua tia Agathe, assim como estudou composição com Alban Berg e
Bernhard Sekles, compositor austríaco. Atualmente é reconhecido como o pai da sociologia da música.
Disponível em: https://www.ebiografia.com/theodor_adorno/, acedido a 01/09/2019.
21
para explicar os assuntos do passado, como é o caso de “Bella Ciao”. Esta canção teve
origem nos campos italianos, foi adaptada para canção de resistência durante o governo
de Mussolini e posteriormente reinterpretada por artistas de todo o Mundo ao longo dos
anos. Recentemente entrou no dia-a-dia dos nossos alunos através da série da Netflix “La
Casa de Papel”11.
No entanto, ouvir música em contexto de sala de aula não se resume à simples
audição para lazer. Conforme Swanwick salienta «a definição de ‘ouvir música’ vai para
além da audição realizada nas aulas, a par de actividades de interpretação, composição e
desenvolvimento de competências» (Swanwick, 1979 cit. por Palheiros & Hargreaves,
2002, p. 48).
Devido à sua versatilidade, devemos educar os nossos alunos para apreciar ou, pelo
menos, conhecer e tolerar os diversos tipos de música que existem, adotando um papel
crítico perante os mesmos, mas não os podemos forçar a amar a música (Gordon, 2000,
p. 51). Podemos alcançar ainda melhores resultados se não apostarmos na utilização da
música exclusivamente enquanto recurso nas aulas de História. Se educarmos os alunos
de História e, ao mesmo tempo, os seus colegas que não frequentam a disciplina e os seus
Encarregados de Educação, estaremos a combater o preconceito de que a História é só
decorar o texto dos manuais e a contribuir para a compreensão do Mundo.
Podemos afirmar que a Música move o Mundo e moveu também o presente
relatório.
Justificação do tema
Este trabalho teve origem na unidade curricular de Introdução à Prática
Profissional, lecionada no segundo ano do Mestrado de Ensino da História no 3.º ciclo do
Ensino Básico e Ensino Secundário, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto.
11 «Oito habilidosos ladrões se trancam na Casa da Moeda de Espanha com o ambicioso plano de realizar
o maior roubo da história e levar com eles mais de 2 bilhões de euros. Para isso, a gangue precisa lidar com
dezenas de pessoas que manteve como refém, além dos agentes da força de elite da polícia, que farão de
tudo para que a investida dos criminosos fracasse.» Disponível em: www.adorocinema.com/series/serie-
21504/, consultado a 15/05/2019.
22
Em setembro de 2017, iniciei o meu percurso como estagiária na Escola Secundária Dr.
Joaquim Gomes Ferreira Alves, em Valadares, e foi lá que comecei a tratar a Música por
tu. Ao longo do meu percurso académico não tive formação musical (à exceção da
disciplina de Educação Musical que frequentei no 5.º e no 6.º ano), apenas aprecio esta
forma de Arte da mesma maneira que a maioria dos indivíduos a aprecia: de forma
subjetiva. Todavia, seria precisamente o meu percurso académico a levar-me para esta
escola extraordinariamente dinâmica e onde aprendi a amar a música de mais modos do
que aqueles que conhecia.
O tema deste relatório não foi algo pensado com anos de antecedência. Surgiu numa
conversa informal com os colegas, a professora cooperante Albertina Viana e a professora
supervisora Cláudia Pinto Ribeiro, durante a qual se abordaram as atividades que o grupo
de História iria promover durante o ano letivo. Ao escutarmos sobre esta proposta ficamos
automaticamente curiosos, questionando-nos sobre a importância destas atividades extra-
aulas para os alunos e em que medida teriam impacto nos seus conhecimentos específicos
para a disciplina de História.
Ao contrário do que inicialmente estava previsto, este projeto prolongou-se por dois
anos letivos: o de 2017/18 e de 2018/19. Todos os anos, a Escola Secundária Dr. Joaquim
Gomes Ferreira Alves celebra o dia do patrono com atividades promovidas pelos diversos
grupos disciplinares e pelos Clubes da escola para mostrar, aos colegas e aos alunos de
escolas convidadas, as atividades desenvolvidas pelos alunos.
Nos anos anteriores, o grupo de História propôs aos alunos que elaborassem alguns
trabalhos, sobre um tema à sua escolha, que depois seriam selecionados para formar uma
exposição. Por sua vez, o Clube de Artes Performativas também desenvolvia as suas
atividades, separado de qualquer disciplina. No ano letivo de 2017/18, numa conjugação
de fatores, tomou-se a decisão de realizar um espetáculo musical que levaria os alunos
numa viagem pelo tempo através da música e da dança, unindo assim, pela primeira vez,
os alunos de História com os alunos do Clube de Artes Performativas.
A música, nas palavras de Isaura Carvalho (2015), é “parte integrante da sociedade
e da cultura nos diferentes momentos históricos e acreditamos que a música espelha a
conjuntura histórica, económica e social em que surgiu” (p. 13-14). Partilhamos deste
23
pensamento e consideramos que esta é uma iniciativa diferente e muito apelativa para os
alunos. Assim sendo, decidimos que todo o processo relacionado com a preparação e
realização da mesma seria o assunto sobre o qual nos iríamos debruçar no relatório de
estágio.
Como este tema surgiu de uma oportunidade do momento, não possuíamos um
plano rígido a seguir. Assistimos então à preparação do espetáculo, sendo que todas as
decisões foram todas pelas professoras Albertina Viana e Júlia Rocha, coordenadoras da
atividade, e de acordo com as condicionantes que existiam, procurando sempre conciliar
a opinião dos restantes professores do grupo de História. A minha participação neste
projeto resume-se ao papel de espectadora e de ajudante na mesa de som, auxiliando assim
a professora Júlia Rocha.
Objetivos e metodologia
Neste trabalho seguimos uma metodologia descritiva, ou seja, procedemos ao
acompanhamento, através de observação sistemática, de todo o planeamento e execução
da atividade “Sons da História”. Por esta razão, neste relatório não podemos oferecer uma
“partitura” já concluída ao leitor para que possa “tocar” por si mesmo um projeto
semelhante, porém, fornecemos todos os pontos fortes e menos fortes que observámos
durante o projeto.
Todos os contextos são diferentes. Apesar de começarmos a acompanhar um
projeto que não sabíamos onde nos iria levar nem se viria a dar “frutos”, definimos como
objetivos: demonstrar a importância destas atividades para os alunos e conhecer o impacto
destas atividades nos Encarregados de Educação.
Para atingirmos os objetivos supramencionados, acompanhámos todas as reuniões
que se iam realizando para elaborar este espetáculo e os ensaios. E para compreendermos
o impacto desta atividade nos alunos e nos Encarregados de Educação, decidimos aplicar
um questionário a todos os participantes e elementos do público no último espetáculo.
Por uma questão de organização, optámos por dividir o presente relatório em quatro
capítulos. No primeiro capítulo “A partitura”, o leitor poderá encontrar o enquadramento
24
teórico, onde procuramos explicar o porquê de destacarmos a Música, assim como a
importância das atividades extra-aulas para os alunos e para os professores. No mesmo
capítulo, abordamos ainda a teoria das Inteligências Múltiplas do psicólogo Howard
Gardner e de que forma se relaciona este tipo de atividades com o documento do Perfil
do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória. No segundo capítulo “A execução”, o
leitor pode inteirar-se de todos os passos deste projeto: contexto escolar, como surgiu a
ideia, quem são os cantores, como decorreram os ensaios e os espetáculos. E porque para
Bell (2004), “a etapa, dedicada à concepção do inquérito só chegará depois de se ter
realizado todo o trabalho preliminar” (p. 117), no terceiro capítulo, “A receção”, damos
a conhecer a opinião dos alunos e dos Encarregados de Educação sobre este género de
atividades. Por último, no quarto capítulo, “A crítica”, iremos apresentar as nossas
conclusões sobre esta experiência e sobre este relatório.
Ao longo deste trabalho, o leitor também pode constatar que a cada título foi
atribuída uma cor diferente, num total de sete tons que correspondem às cores do arco-
íris. Nós tomamos esta decisão porque acreditámos que a música é como o arco-íris,
ninguém sabe onde se encontra o fim, assim como o podemos interpretar de diversas
maneiras dependendo daquilo em que acreditámos. À semelhança do que ocorre com as
cores, a música também pode simbolizar o amor, o espírito revolucionário e a coragem
(tal como o vermelho); a comunicação e estimular a criatividade (como a cor laranja); a
felicidade (como a cor amarela); a esperança e a paz (tal como a cor verde); apelar à calma
e à harmonia (como a cor azul); a sinceridade e a individualidade (como o índigo); ou a
magia, introspeção e espiritualidade (como o violeta).
Que comece o espetáculo…
25
Capítulo 1 – A partitura
«The benefits of introducing the arts and cultural practices into learning environments
showcase a balanced intellectual, emotional and psychological development of
individuals and societies. Such education not only strengthens cognitive development
and the acquisition of life skills – innovative and creative thinking, critical reflection,
communicational and inter-personal skills, etc. – but also enhances social adaptability
and cultural awareness for individuals, enabling them to build personal and collective
identities as well as tolerance and acceptance, appreciation of others. »
Discurso de abertura de Irina Bokova na International Arts Education Week,
em 2012.12
Para a UNESCO, os benefícios que decorrem das aprendizagens sobre Arte
permitem que os indivíduos (e consequentemente as sociedades) se desenvolvam de
forma equilibrada de um ponto de vista intelectual, emocional e psicológico. Neste
sentido, a educação através da Arte deve ser incentivada e valorizada.
De acordo com Alberto B. Sousa (2003a), a educação através da arte pode ser
definida como uma forma de «educação do sensível, tendo em vista a estimulação e
enriquecimento do racional, numa interação benéfica entre o pensar, o sentir e o agir,
dirigindo-se com especial interesse para os problemas que afectam a criança e o
adolescente» (pp. 81-82) e «vai mais longe do que a simples administração de
conhecimentos, visando entre outros objectivos, o aperfeiçoamento da percepção e da
actividade simbólica, ou seja, a aquisição e desenvolvimento dos instrumentos básicos do
pensamento: sentimentos, imagens, palavras, ideias» (p. 83). Esta definição é
complementada pelos princípios defendidos por Lima e Mello (2013), para quem educar
12 Irina Bokova, diretora geral, no seu discurso inaugural, por ocasião da International Arts Education Week.
Disponível em: http://www.unesco.org/new/en/culture/themes/creativity/arts-education, acedido a
30/07/2019.
Irina Bokova nasceu a 12 de julho de 1952, na Bulgária. Foi a primeira mulher e a primeira pessoa da
Europa Oriental a ser eleita para o cargo de diretora-geral da UNESCO a 15 de novembro de 2019. Venceu
novamente as eleições em 2013 e desempenhou este cargo até 10 de novembro de 2017, data em que foi
sucedida por Audrey Azoulay (ex-Ministra da Cultura em França). Durante o seu mandato, Irina Bokova
focou-se em promover causas sociais (como uma educação de qualidade para todos, a igualdade de género,
o diálogo intercultural, liberdade de expressão e segurança dos jornalistas) e ambientais. Disponível em:
https://en.unesco.org/internet-and-radicalization-youth-preventing-acting-and-living-together/irina-
bokova, acedido a 01/09/2019.
26
através da Arte
«além de criar um desenvolvimento artístico e a percepção estética, acaba ordenando,
no seu próprio modo, o sentido da experiência humana, porque auxilia desenvolver a
sensibilidade, imaginação e percepção, de forma que o individuo perceba a sua forma
artística junto a outras pessoas de diferentes culturas [para além de que favorece que o
indivíduo aprenda a] relacionar-se criadoramente com demais disciplinas do currículo,
em sua vida escolar.» (p. 98)
Porém, enfrentamos uma adversidade: nem sempre o acesso a este direito é
facilitado. Para tal, apontam-se várias razões que se estendem desde a iliteracia para a
Arte, os baixos rendimentos e os elevados custos no acesso aos espaços culturais,
frequentemente distribuídos de forma desequilibrada pelos países.
Decorria o ano de 2015 quando, em Itália, Matteo Renzi prometeu a atribuição de
500 euros aos jovens, no momento em que completam 18 anos, para gastar em iniciativas
culturais.13 Esta medida surgiu no seguimento do anúncio de um maior investimento na
defesa, face ao receio de atentados terroristas como o que ocorreu meses antes em França.
Apesar de ter demorado nove meses a ser implementada, a promessa foi cumprida. O
exemplo italiano foi, depois, seguido em França pelo governo de Emmanuel Macron,
numa iniciativa designada por “Passe Cultural”. Esta medida consistiu na oferta de 500
euros através de uma app, aos jovens que completam 18 anos, para que possam aceder a
atividades culturais perto da sua localização e que, à primeira vista, não selecionariam.14
Em terras lusas, uma ideia semelhante foi uma das contempladas no Orçamento
Participativo de 2017. À iniciativa “Educar Para a Cultura” foi atribuído um orçamento
de 200 mil euros e um período de concretização do projeto de 18 meses. Este projeto
distingue-se dos demais porque o valor do cheque-cultura não chega a ser definido e não
é conhecido o seu impacto na população. Ainda que frustradas, estas iniciativas políticas
demonstram que existe sensibilidade para a necessidade de educar os jovens para a
Cultura.
Um dos melhores exemplos relativamente à valorização da Cultura e do
património imaterial vem do outro lado do Atlântico: Brasil. As suas primeiras
13 Disponível em: https://abc.es/cultura/adci-italia-regalara-500-euros-jovenes-18-anos-para-gastar-
cultura-201608231845_noticia.html, acedido a 03/08/2019. 14 Disponível em: https://theguardian/com/world/2018/aug/18/french-teenagers-swipe-up-for-arts-
electronic-culture-pass-emmanuel-macron, acedido a 03/08/2019.
27
instituições ligadas à promoção da Cultura datam de 1975 com a criação da Fundação
Nacional de Artes que, no início da sua atividade, se dedicou à música, artes plásticas e
artes visuais. Recentemente assistiu-se, também, à criação do Plano Nacional de Cultura
pela Lei n.º 12.343, de 2 de dezembro de 2010. Com este Plano, a Cultura foi convertida
numa prioridade nacional, quer pelos benefícios económicos que traz ao País, quer pela
união que concede à população. Entre outros aspetos, esta lei prevê que se estabeleçam
«programas específicos para setores culturais, principalmente para artes visuais, música,
artes cénicas, literatura, audiovisual, patrimônio, museus e diversidade cultural (…)»15.
A música é de especial importância para os nossos “amigos” brasileiros, que
reconhecem que a sua música popular «é um dos patrimônios da cultura brasileira mais
valorizados no País e no mundo. O Brasil tem uma música diversificada em dezenas de
gêneros e públicos e que se relaciona de maneiras distintas com os diversos segmentos da
população»16. De entre as várias medidas apontadas no Plano Nacional de Cultura, no que
concerne à Música destacamos o fomento da «instalação e a ampliação de acervos
públicos de música e fonotecas nas escolas (…)»17 e o fomento da «execução pública e
ao vivo de música popular, erudita e de concerto»18.
Combater a desigualdade geográfica e socioeconómica no acesso à Cultura é
também uma prioridade do Ministério da Cultura brasileiro. Criado pela lei n.º
12.761/2012 e regulamentado em 2013, o Vale-Cultura é uma iniciativa do governo
brasileiro que consiste na conceção, por parte de algumas empresas parceiras, de um vale
aos trabalhadores que recebem até cinco salários mínimos. Este vale tem um valor mensal
de 50 reais e permite: «comprar livros, DVD’s, CD’s, obras de arte visuais, instrumentos
musicais, entre outros produtos culturais», «pagar mensalidades de cursos de arte e
cultura», «assinar serviços culturais pela internet» e «comprar ingressos para cinemas,
15 Decreto Lei nº 12.343 de 2 de Dezembro. de 2010, capítulo I, ponto 1.5.4. Disponível em:
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12343.htm, acedido a 15/05/2019. 16 Diretrizes do Plano Nacional de Cultura. (2008). 2.ª, p. 36. Disponível em: http://pnc.cultura.gov.br/wp-
content/uploads/sites/16/2018/05/Plano-Nacional-de-Cultura-Diretrizes.pdf, acedido a 15/05/2019. 17 Diretrizes do Plano Nacional de Cultura. (2008). 2.ª ed, p. 63, ponto 1.12. Disponível em:
http://pnc.cultura.gov.br/wp-content/uploads/sites/16/2018/05/Plano-Nacional-de-Cultura-Diretrizes.pdf,
acedido a 15/05/2019. 18 Diretrizes do Plano Nacional de Cultura. (2008). 2.ª ed, p. 83, ponto 2.15. Disponível em:
http://pnc.cultura.gov.br/wp-content/uploads/sites/16/2018/05/Plano-Nacional-de-Cultura-Diretrizes.pdf,
acedido a 15/05/2019.
28
museus, apresentações musicais, de teatro, de dança, circenses, entre outros».19 Apesar
da iniciativa política, o valor deste vale não é financiado diretamente pelo governo, mas
sim pelas empresas que, em troca de benefícios fiscais, podem contribuir para a
valorização cultural das suas equipas.
Neste momento, a política cultural brasileira enfrenta um momento de incerteza,
dado que se assistiu à união dos ministérios da Cultura, do Esporte e do Desenvolvimento
Social em um só: o Ministério da Cidadania.
Rumando a este lado do Atlântico, no caso português, a Constituição prevê que
«todos têm direito à educação e à cultura»20 e que o Estado deve promover o acesso de
todos os cidadãos à mesma (art. 78.º). Comparativamente com o Brasil, em Portugal,
ainda não se encontram reunidas todas as iniciativas com o objetivo de promover o
património musical. No ano de 2011 realizaram-se os primeiros esforços com a fundação
de um espólio audiovisual designado “A Música Portuguesa a gostar dela própria”, com
o objetivo de “criar uma consciencialização para o conhecimento e importância de um
património vivo e muitas vezes esquecido de tradição oral, cantigas, romances, contos,
práticas sacro-profanas, músicas, danças e também gastronomia”21.
Todavia, por parte da iniciativa política, só agora, em Portugal, se começam a dar
os primeiros passos para a criação de um Plano Nacional das Artes, que fará par com os
já existentes Plano Nacional de Leitura e Plano Nacional do Cinema.
No discurso de Graça Fonseca, ministra da Cultura. no debate do orçamento de
Estado de 2019, destaca-se que
«integrar e articular Cultura, Inovação e Educação é fundamental, não apenas (…) para
construir uma sociedade mais coesa, mas também para dar resposta às práticas culturais
modernas, aos desafios futuros da formação e da capacitação das novas gerações, no
apoio e promoção dos agentes culturais, na interligação das nossas comunidades e das
suas gentes, na defesa do nosso património e na sua sustentabilidade.». 22
19 Metas do Plano Nacional de Cultura. (2013). 3.ª ed. Disponível em:
issuu.com/planonacionaldecultura/docs/as_metas_do_plano_nacional_de_cultu. 20 Constituição da República Portuguesa. Capítulo III, artigo 73º, ponto 1, s/p. Disponível em:
parlamento.pt/Legislacao/Documents/constpt2005.pdf. 21 Disponível em: http://amusicaportuguesaagostardelapropria.org/sobre-nos/, acedido a 18/08/2019. 22 Disponível em: https://www.portugal.gov.pt/download-ficheiros/ficheiro.aspx?v=ff2873fa-606f-4b39-
88b6-2f53d32ebd93, acedido a 10/05/2019.
29
Uma ideia antiga é então abordada. O Plano Nacional das Artes, elaborado pelos
ministérios da Cultura e da Educação, tem por objetivo «garantir um acesso continuado
dos nossos alunos (nas nossas escolas) a experiências estéticas e artísticas, contribuindo
para que desenvolvam competências e qualificações criativas, tão necessárias numa
sociedade que se quer mais justa e inclusiva»23 e destaca
«a importância de uma aprendizagem inclusiva, onde a arte é um fator de estímulo, de
integração e de afirmação de uma política educativa mais próxima da criação artística,
do perfil do aluno e das oportunidades que o ambiente escolar, a cultura e as famílias
podem aproveitar.»24
A 21 de fevereiro de 2019, foi definido, pela Resolução de Conselho de Ministros
n.º 42/2019, que o Plano Nacional das Artes irá vigorar por uma década, entre 2019 e
2029.
É indiscutível que a educação através da arte e a educação para a cultura são
indispensáveis para formar cidadãos conscientes, porém, neste relatório de estágio apenas
nos debruçamos sobre a música.
«A música não substitui o restante da educação, ela tem como função atingir o ser
humano em sua totalidade. A educação tem como meta desenvolver em cada indivíduo
toda a perfeição de que é capaz. Porém, sem a utilização da música não é possível atingir
a esta meta, pois nenhuma outra atividade consegue levar o indivíduo a agir. A música
atinge a motricidade, a sensorialidade por meio do ritmo e do som, e por meio da
melodia, atinge a afetividade.» (Ongaro, Silva & Ricci, 2005, p. 4)
Tal como Ongaro, Silva e Ricci, acreditamos que a música não substitui o restante
da educação, assim como é indispensável para que o ser humano se desenvolva de forma
plena. Todavia, não podemos dissociar a música do contexto em que a mesma foi
produzida, por se tratar de uma forma de arte que tem influência no físico e psicológico
daquele que a interpreta, mas também daquele que a produziu. Neste sentido somos
levados extrapolar o sentido estético e a entrar no campo da etnomusicologia.
A etnomusicologia trata-se de um campo de estudo que nasceu em final do século
XIX na Alemanha e nos Estados Unidos da América, mas ganharia destaque já nas
23 Disponível em: https://portugal.gov.pt/pt/gc21/comunicacao/noticia?i=orcamento-para-a-cultura-cresce-
13-em-2019, acedido a 02/06/2019. 24 Discurso da Ministra da Cultura do debate da proposta de Orçamento do Estado para 2019. (2018).
Disponível em: https://www.portugal.gov.pt/download-ficheiros/ficheiro.aspx?v=ff2873fa-606f-4b39-
88b6-2f53d32ebd93, acedido a 02/06/2019.
30
décadas de 1940 e 1950 com a entrada de novos académicos. A definição exata sobre o
que era o objeto de estudo da etnomusicologia deu azo a debates académicos devido à
divergência de opiniões entre as escolas alemãs (que não consideravam prioritário o
estudo da estrutura da música) e as escolas americanas (que consideravam essencial a
análise técnica da música e do som). Independentemente do país de origem, os
investigadores focavam-se no estudo, mais ou menos científico, da música e comparavam
os dados entre civilizações ocidentais e os demais povos, primitivos ou não, conforme
demonstram as investigações realizadas por um dos pioneiros neste campo, o
etnomusicólogo austríaco Erich M. von Hornbostel.
Decorria o ano de 1957, quando Mantle Hood se distancia desta dicotomia entre
Nós (membros de uma civilização ocidental) e os Outros e afirma que
«[ethno]musicology is a field of knowledge, having as its object the investigation of the
art of music as a physical, psychological, aesthetic, and cultural phenomenon. The
[ethno]musicologist is a research scholar, and he aims primarily at knowledge about
music.» (Hood, 1957, cit. por Merriam, 1964, p. 6)
Atentando nas palavras de Hood, constatámos que o mesmo defende que a música
se trata de uma forma de arte que vai além da componente estética e cultural, chegando a
uma componente passível de verificar no físico e no psicológico daqueles que a escutam.
Posteriormente, Allan Merriam, na sua obra The Anthropology of Music (1964), completa
esta definição de etnomusicologia através da incorporação dos objetos de estudo das
escolas alemãs e das escolas norte-americanas.
«ethnomusicology is made up both the musicological and the ethnological, and that
music sound is the result of human behavioral processes that are shaped by the values,
attitudes, and beliefs of the people who comprise a particular culture. Music sound
cannot be produced except by people for other people (…). » (Merriam, 1964, p. 6)
Conforme demonstra o título que escolhemos para este relatório «a música “ouve-
nos, não somos nós que ouvimos a música.» (p. 51), Edwin E. Gordon (2000) partilha o
ponto de vista de Hood e de Merriam, afirmando, não só que a música nos ouve, mas
também que ao atribuirmos um significado à música nos deixamos levar numa viagem ao
nosso interior. Pessoalmente considerámos que as definições e objetos de estudo
apontados por Hood e por Merriam se relacionam com a atividade dos “Sons da História”
e com este relatório. Tal como estes investigadores, defendemos que a música mais do
31
que uma simples forma de arte e, por essa razão, procurámos conhecer quais os seus
efeitos no desenvolvimento de crianças e jovens, assim como de que forma os seus
benefícios podem ser aplicados e potencializados em meio escolar.
No que concerne à investigação musical e à etnomusicologia, em Portugal, até às
décadas de 80 e 90 do século XX não se verificava a existência de uma tendência de
investigação nesses campos. Os primeiros passos seriam dados na cidade do Porto, pela
mão da Escola Superior de Educação do Porto, em 1990 com a celebração do I Encontro
Nacional de Educação Musical (Palheiros, 1999).
Posteriormente, em 1995, o Instituto de Etnomusicologia – Centro de Estudo em
Música e Dança (também conhecido pela sigla INET-md) cria o centro de investigação
Etnomusicologia e Estudos em Música Popular. Ao longo dos anos foram sendo criados
outros centros de investigação, sendo que o mais recente foi fundado em 2017 e tem como
foco a acústica musical e o estudo dos sons. O INET-md encontra-se sediado na
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa e desempenha
um papel particularmente dinâmico relativamente ao incentivo à investigação científica,
à promoção e valorização do património musical e ao estabelecimento de parcerias entre
as instituições nacionais e internacionais com os grupos, comunidades e artistas locais.
Em 1998, na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto foi criado o
CIPEM (Centro de Investigação em Psicologia da Música e Educação Musical), com o
intuito de promover a investigação científica nos campos da psicologia da música, da
educação musical e do papel da música na sociedade. Em 2013, o CIPEM foi integrado
no INET-md, constituindo um dos seus polos juntamente com o Departamento de
Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro e da Faculdade de Motricidade Humana
da Universidade de Lisboa.
No meio académico, a música e o seu papel também têm sido alvo da atenção a
outros relatórios de estágio em vários pontos do país, dos quais salientamos os exemplos
32
de Carla Ferreira25, Eufrásia Magalhães26, Raquel Valverde27 e Isaura Carvalho28 no que
concerne à interligação entre a música e a disciplina de História, mas também os exemplos
de P. Silva29, no que diz respeito à relação entre a música e a aprendizagem, e de Branca
Oliveira30, que se foca no facto de a música se encontrar quase circunscrita às atividades
de enriquecimento curricular.
A música faz parte da História desde as primeiras civilizações, sendo que o
instrumento mais antigo: a voz, pode ser trabalhado para imitar desde os sons da Natureza,
até aos próprios instrumentos musicais. Segundo apontam Chiarelli e Barreto (2005), as
primeiras músicas destinavam-se a acontecimentos como o nascimento, o casamento, a
morte e para aumentar a fertilidade, ou seja, momentos rituais, atingindo uma “aura”
quase religiosa. A música foi também utilizada como “medicamento” em várias
sociedades. Para os egípcios, a música era considerada “physic of the soul” (Merriam,
1964, p. 111), para os hebreus era considerada como a cura para doenças físicas e
psicológicas, para Pitágoras era considerada como a solução mais eficaz para as doenças
do foro psicológico. Nas palavras de Allan Merriam (1964), “music very often
accompanies healing rituals in nonliterate societies is well established, but the exact
nature of the influence of music, either as verbalized by members of the culture at hand
or as observed by the investigator” (p. 111).
Júlia Hummes (2004, pp. 18-19), apoiando-se em Allan Merriam, aponta que
existem dez funções para a música na sociedade, a saber:
1) função de expressão emocional (libertação dos sentimentos, que podem
25 Ferreira, C. A. S. (2013). Venham mais cinco músicas para o ensino da História e da Geografia.
(Dissertação de Mestrado, Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Porto). 26 Magalhães, E. J. C. (2014). Do solfejo à partitura: a música como fonte no ensino de História e
Geografia. (Dissertação de Mestrado, Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Porto). 27, A. R. Q. (2014). A música como recurso promotor de aprendizagens em História e Geografia.
(Dissertação de Mestrado, Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Porto). 28 Carvalho, I. M. V. (2015). A música no ensino da história. (Dissertação de Mestrado, Faculdade de
Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, Lisboa). 29 Silva, P. C. V. (2012). A música como veículo promotor do ensino e aprendizagens. (Dissertação de
Mestrado, Universidade dos Açores, Açores). 30 Oliveira, B. S. V. (2010). Música: um bem universal circunscrito às actividades de enriquecimento
curricular. (Dissertação de Mestrado, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade
do Porto, Porto).
33
ser ou não verbalizados);
2) função do prazer estético (para apreciação estética do criador e do
espectador);
3) função de divertimento, entretenimento (presente em todas as culturas, a
música serve para entreter quer seja apenas por tocarmos ou cantarmos,
mas também por a combinarmos com outras formas de entretenimento);
4) função de comunicação (comunicação de algo sem saber a quem, como ou
o que comunica);
5) função de representação simbólica (comum a todas as sociedades, a
música representa coisas, ideias e comportamentos, através dos seus
componentes próprios, letra ou emoções que incita);
6) função de reação física (pode incitar comportamentos e provocar uma
reação biológica);
7) função de impor conformidade às normas sociais (músicas de controlo da
sociedade que demonstram que comportamentos são desejáveis ou
indesejáveis nos indivíduos, por exemplo, as músicas de protesto, que
denunciam situações);
8) função de validação das instituições sociais e dos rituais religiosos
(utilizadas em situações sociais e religiosas, canções de folclore relatam
mitos e lendas enquanto simultaneamente transmitem valores);
9) função de contribuição para a continuidade e estabilidade da cultura (numa
junção de todas as funções mencionadas anteriormente, a música contribui
para a manutenção e transmissão da cultura de um determinado povo
através da educação dos seus elementos e controlo dos indivíduos com
comportamentos desviantes);
10) função para a integração da sociedade (complementa a função da
continuidade e estabilidade da cultura ao integrar os membros de uma
determinada sociedade e ao dar-lhes um sentido de união/propósito
comum).
As primeiras reflexões teóricas que encontramos sobre música são de filósofos
34
gregos como Aristóteles, Euclides, Nicómano e Aristoxeno, e é também dos gregos que
herdamos a palavra música, esta deriva de musiké, que se refere ao antigo canto em verso
(Schwanitz, 2004, p. 321). Mas a música é também musiké techné, a arte das Musas.
Conforme afirma Schwanitz (2004, p. 321), no princípio, a música não era encarada como
uma forma de arte por si só, estando sempre acompanhada por outra, como demonstram
seis das nove Musas: Clio (História), Calíope (poesia épica e eloquência), Terpsícore
(dança), Erato (poesia lírica), Melpômene (tragédia) e Tália (comédia).
Poderíamos aqui descrever toda a evolução da música desde a sua origem até à
atualidade, porém, esse não é o objetivo deste trabalho e outros mais capacitados já o
fizeram31. Tampouco é nossa intenção explicar todos os conceitos existentes para a
música, pois, conforme afirma Dietrich Schwanitz (2004), «falar de música é um pouco
como explicar uma anedota: já se compreendeu intuitivamente o que laboriosamente se
tenta traduzir em conceitos. A música, afinal, é a linguagem para além da linguagem» (p.
319). No nosso ponto de vista, a música tem dois valores: vale por si mesma e vale por
aquilo que retiramos dela. Isto significa que a música tem uma componente objetiva (que
são os elementos musicais, a estrutura da peça musical, o seu ritmo, melodia e harmonia)
e uma componente subjetiva (que é a nossa interpretação da música, de acordo com a
nossa “bagagem” que é a experiência de vida, estado emocional, conhecimentos e
(pre)conceitos sobre o mundo, a sociedade em que nos inserimos e de que forma estamos
integrados na mesma) e estas duas componentes são indissociáveis e completam-se dado
que, antes de mais, a música é uma forma de arte e um produto das diferentes sociedades
(Hummes, 2004).
1.1. E porquê a música?
«Vivemos imersos num oceano de sons. Vivemos imersos em sons. E em música. Por
31 Sobre a História da Música vejam-se, por exemplo, as obras: Griffiths, P. (2007). História Concisa da
Música Ocidental. (M. Carvalho, Trad.). Portugal, Lisboa: Bizâncio. Grout, D. J., Palisca, C. V. (2007).
História da Música Ocidental. Portugal, Lisboa: Gradiva. Candé, R. (2003-2004). História Universal da
Música. (Fonseca, M. D., Siza, T. Trad.). (Vols. 1-2). Portugal, Porto: Afrontamento. Montanari, V. (1988).
História da música: da Idade da Pedra à Idade do Rock. Brasil, São Paulo: Ática. Abbiati, F. (1964).
História da Música. Portugal, Lisboa: Arcádia.
35
todos os lados, a toda a hora. Respiramos música sem sequer nos darmos conta.
Às vezes, porém, a música pode transformar-se em ruído indesejável, tempestade,
agressão. Uma questão de volume também.» (Stefani, 1987, p. 7)
Nós vivemos, de facto, “imersos num oceano de sons” e, por vezes,
desvalorizamos esses mesmos sons por se transformarem em ruído. Nem todos
consideramos a música assim importante, tal como Steven Pinker (1997) afirma
«Compared with language, vision, social reasoning, and physical know-how, music
could vanish from our species and the rest of our lifestyle would be virtually unchanged.
Music appears to be a pure pleasure technology, a cocktail of recreational drugs that we
ingest through the ear to stimulate a mass of pleasure circuits at once. » (p. 528)
Porém, preferimos os “ouvidos” de Sócrates e Platão, que acreditavam que a
música era um dos aspetos fulcrais da vida do ser humano e da sociedade e, por isso
mesmo, porque não poderia ser fulcral para nós hoje?
Ao nomearmos este tópico de “E porquê a Música?”, pretendíamos explorar o
valor que esta forma de arte tem, não só para nós, mas também para os investigadores das
mais variadas áreas.
A música está cada vez mais presente no quotidiano das populações e a
experiência de ouvir música tem sofrido alterações com os avanços tecnológicos,
tornando-se cada vez mais individualizada (Palheiros & Hargreaves, 2002, p. 47). Tal
como todas as outras formas de arte, a música é apreciada, também, de forma subjetiva,
e a verdade é que todos nós gostamos de música. Jeandot (1978) afirma que «na verdade,
antes mesmo de nascer, ainda no útero materno, a criança já toma contacto com um dos
elementos fundamentais da música – o ritmo, através da pulsação do coração de sua mãe»
(p. 18). Por sua vez, Davidson (1999) afirma que a voz da mãe, os sons produzidos pelo
seu corpo (como o batimento cardíaco) e os ruídos do meio ambiente são atenuados pelo
líquido amniótico. O bebé ouvirá parcialmente aquilo que o rodeia através das vibrações
do líquido amniótico. Muito antes de Jeandot ou de Davidson, uma mãe valorizava que o
seu bebé em desenvolvimento escutasse música todos os dias. Tratava-se de
«Jeanne d’Albret, mãe do rei Henrique IV de França, convencida de que em vida
intrauterina o feto já ouve música, fazia com que todas as manhãs durante a gravidez
fosse tocada exclusivamente para si e o seu bebé “música doce”. Acreditava ela que
assim moldaria o temperamento da criança.» (Davidson, 1999, p. 79)
36
Se foi a música, que escutou no ventre de sua mãe, ou não a influenciar o
temperamento de Henrique IV de França nunca saberemos mas a realidade é que ele ficou
conhecido na História como le bon roi Henri. Ainda assim, a exposição dos bebés a
música durante a gravidez tem sido alvo de diversos estudos e verifica-se que, após o
nascimento, quando escutam a mesma melodia, os seus batimentos cardíacos e
movimentos corporais alteram-se, demonstrando que a identificam (Garcia & Santos,
2012, s/p).
Desde os primeiros tempos de vida até aos dez anos, independentemente da
cultura em que se insere, o cérebro da criança demonstra uma grande capacidade para
aprender, de uma forma superior a qualquer outra fase da vida (Flohr, Miller & Deebus,
2000 cit. por Ilari, 2005, para. 1). Neste sentido de aprendizagem através do confronto
com o meio, Beatriz Ilari (2005), apoiando-se nos seus próprios estudos e de outros
investigadores como Trainor, Trehub e Schellenberg, Gregory, Huron e Trevarthen,
destaca o facto de nos primeiros anos de vida, as crianças aperfeiçoarem o seu gosto
musical através da imitação e impregnação, ou seja, através daquilo que a sua cultura lhes
transmite, sendo utilizada a música para comunicar, entreter e transmitir normas culturais
e étnicas. No seu trabalho The Psychology of Music (2002), Robert Gjerdingen destaca o
papel de dois investigadores da psicologia da música no período que se seguiu à Segunda
Guerra Mundial: Leonard Meyer e Robert Francès. Estes dois investigadores apontam
aspetos que considerámos relevantes para a questão da cultura musical das crianças.
Robert Francès distingue os efeitos da aculturação e da educação, afirmando que
«we must distinguish between the effects of acculturation – unreflective, unvoluntary,
and resulting from almost passeve familiarity with works – and the effects of education,
where perceptual development is supported by the acquisition of concepts and symbols
that provide for the definition of forms, their elements and articulations.» (Francès, 1958
cit. por Gjerdingen, 2002, p. 974)
enquanto que Leonard Meyer compreende a perceção musical como uma junção da
perspetiva absolutista (focada nos elementos musicais, vistos como o único elemento para
explicar o significado da música) e da perspetiva referencialista (cujo objeto de estudo
são os elementos externos à música como os estados emocionais provocados pela música)
(Regueiro, 2000, s.p.), isto é, a música vale pelas seus elementos musicais mas também
37
se encontra dependente das respostas sensitivas de ouvintes experientes (Gjerdingen,
2002, p. 973).
No nosso ponto de vista, as duas visões supramencionadas são válidas e, até
mesmo, complementares. Enquanto crianças encontrámo-nos dependentes daquilo que
nos mostram e com que convivemos, aprendemos o que é bom/belo e mau/feio a partir
da visão que os outros tem do mundo e deixámo-nos guiar; porém, a partir de certa idade
começamos a questionar o que nos rodeia e a fazer as nossas próprias escolhas, isso é
educação, o momento em que experimentámos e passámos a desempenhar um papel ativo
na construção do nosso próprio conhecimento. No entanto, Leonard Meyer também
apresenta um argumento que considerámos importante: a perceção que temos de música
encontra-se dependente das nossas respostas sensitivas (da nossa interpretação) e quanto
mais experientes formos e mais conhecermos, melhor a iremos interpretar. Enquanto
crianças, encontrámo-nos ainda na clave da partitura da vida e a melodia só poderá ser
escrita pelas experiências que temos e pelas situações que vivenciamos. Tal como declara
Blacking, “a música é um facto social. A arte não existe em produtos, mas sim em
processos através dos quais as pessoas dão sentido a certas variedades de actividades e
experiência” (Blacking, 1981 cit. por Carvalho, 1991, p. 38), ou seja, o produto da arte
(na qual se podem incluir as canções) acaba por não existir por si mesmo, nascendo para
o estatuto de “obra de arte” no momento em que o seu valor é reconhecido, pelo que o
seu contexto não pode ser excluído (Hargreaves, 1986, p. 180).
A questão que se coloca é que as crianças de tenra idade não compreendem a sua
experiência musical, pois a musicalidade faz parte do seu quotidiano. Para Patricia
Campbell (2010)
«In the nooks and crannies of home, school, and neighborhood, and even within the
times and places reserved for musical study, there is a steady current of children’s own
music-in-the-making that underlies the various activities in which they engage.
Sometimes they are unaware of this musicking, as it flows almost in a stream-of-
consciousness way from their voices and bodies. Yet it is also made by children with
the full intent of preserving a song, rhythm, or game buoyed by music. This music may
even be their concentrated effort to make up music that expresses their thoughts in
musical ways. » (p. 17)
A música faz parte das crianças, está “on their minds and in their bodies”
(Campbell, 2010, p. 216). As crianças interagem com a música que as rodeia, como se
38
esta “acontecesse” na sua vida, manifestando o seu agrado ou desagrado espontaneamente
(Campbell, 2010, p. 4-5). Esta é possivelmente a razão pela qual, nos primeiros anos de
vida, as músicas típicas de outras culturas não nos soam “estranhas”, enquanto em idade
adulta ficamos com a sensação de que não são “normais”, da mesma forma que as nossas
músicas nos soam. Hargreaves considera que os gostos musicais por diferentes estilos se
desenvolvem com a idade, salientando que «a ‘abertura de ouvido’, ou seja, a tolerância
relativamente a uma série de estilos diferentes, aumenta na infância, diminui no início da
adolescência, volta a aumentar na adolescência tardia, e diminui mais uma vez na idade
adulta» (Palheiros & Hargreaves, 2002, p. 49). Esta afirmação vai de encontro ao
defendido por Campbell, para as crianças todas as músicas são bem-vindas e ainda se
encontram em “fase de testes” do seu gosto musical, uma vez que ainda não foram
formatadas para determinada cultura. No entanto, no início da adolescência, os jovens
fecham-se em torno de um grupo ou de um estilo musical e a música passa a desempenhar
um papel quase fundamental nas suas vidas sociais pois permite-lhes identificar e
afirmarem-se no seu grupo de pares, recorrendo frequentemente à cópia dos
comportamentos dos amigos e dos “ídolos” que possuem.
A música é um elo de união para os elementos do grupo de pares e de distinção
dos demais como se de um rótulo de identidade se tratasse (Zillmann & Gan, 1997 cit.
por Hargreaves, 1999). A música é também um fator de distinção entre os “jovens” e os
“não-jovens” por formar parte de uma forma de linguagem universal através de códigos:
as músicas em voga servem de modelo para os jovens, distinguindo-os das outras
gerações (Quirós & Julián, 2001, p. 11). Afinal, não foi o sucesso de Elvis Presley um
insulto para a geração dos seus pais devido aos seus famosos movimentos pélvicos? Até
mesmo na nossa experiência pessoal, encontrámos situações em que brincamos com os
gostos musicais dos nossos pais, mas, posteriormente, já no fim da adolescência passámos
a compartilhá-los.
A música, para os jovens, tem ainda uma outra finalidade: a comunicação. De
acordo com Frith, a juventude utiliza a música para «dar forma y voz a emociones que de
otra manera no podrían ser expresadas sin dificultad o incoherencia» (Frith, 1998 cit. Por
Quirós & Julián, 2001, p. 13). Os adolescentes são, entre outras coisas, conhecidos por se
39
fazerem acompanhar sempre dos seus phones e por escutarem música, se puderem, desde
que se levantam até ao momento em que se deitam. Todos nós, independentemente da
idade, temos em comum o facto de conseguimos associar uma determinada música a um
determinado acontecimento especial das nossas vidas, dado que a música é importante
para a construção das memórias autobiográficas (Jäncke, 2008, p. 21.1). Relativamente a
esta questão, Cuddy e Duffin (2005) apontam que a música pode ser utilizada como forma
de indução da recuperação de memórias em pacientes com demência, que já valorizavam
a música antes de serem afetados pela doença (Cuddy & Duffin, 2005, cit. por Vilar,
2018, p. 51).
Quando utilizada nas escolas, a música é um «instrumento para tornar a escola um
lugar mais alegre e recetivo» (Chiarelli & Barreto, 2005, para. 2). Mais do que entreter, a
música pode ser utilizada para dar a conhecer à criança e aos jovens as suas outras
funções, como a meditação, o trabalho, o culto, a solidariedade e a exaltação (Hummes,
2004, p. 21). Nas salas de aulas a música constitui um recurso que «não só atrai a criança
como a motiva, tornando-a mais atenta ao que o professor pretende» (Silva, 2012, p. 36).
Neste sentido, Del Ben & Hentschke (2002) apontam, através do seu estudo com três
professoras, que a música contribuí para a formação geral do aluno favorecendo a
transmissão de aspetos culturais, o desenvolvimento das capacidades de comunicação
não-verbal (dos sentimentos, emoções, personalidade), assim como da motricidade e do
raciocínio.
«A música pode contribuir para a formação global do aluno, desenvolvendo a
capacidade de se expressar através de uma linguagem não-verbal e os sentimentos e
emoções, a sensibilidade, o intelecto, o corpo e a personalidade [...] a música se presta
para favorecer uma série de áreas da criança. Essas áreas incluem a “sensibilidade”, a
“motricidade”, o “raciocínio”, além da “transmissão e do resgate de uma série de
elementos da cultura”. […] a importância da música nos currículos escolares se deve ao
fato de que, através de seu conteúdo verbal, “a música pode interagir com aquilo que
você precisa ouvir ou que você quer ouvir”. […] a música pode ampliar os conteúdos
curriculares, além de ser “uma forma de resgatar valores culturais, artísticos e de
proporcionar o contato com o aluno com esse tipo de linguagem, que é uma linguagem
não-verbal.”. Flora refere-se à “habilidade de se expressar através de uma linguagem
não-verbal” de uma maneira geral, mas especifica que, no caso da música, essa
expressão ocorre “através do som, do ritmo”. Entretanto, para a professora, o aspecto
mais relevante da educação musical escolar é a possibilidade de a música “interagir, de
se relacionar com as outras áreas do conhecimento”, “auxiliando muito a formação e o
desenvolvimento do aluno”.» (p. 52-53)
40
Dada a disponibilidade da música podemos até ser levados a pensar, num primeiro
momento, que a música se trata de um recurso divertido e fácil de utilizar. Esta visão
simplista é contraposta pelas palavras de Patricia Wolfe (2004) que afirma que
«a música é uma actividade neuronal altamente complexa. As ondas sonoras entram nos
ouvidos e são convertidas em impulsos nervosos pelo órgão de Corti na cóclea. A partir
desse local, os impulsos são transmitidos a regiões especializadas no lobo temporal
esquerdo e no lobo temporal direito, para processamento.» (p. 152).
Independentemente do seu género ou ritmo, a música depende do corpo humano
para ser interpretada e sentida, e, como nos aponta Leonard Meyer (1961) a música tem
efeitos fisiológicos como «a marked effect on pulse, respiration and external blood
pressure… [it] delays the onset of muscular fatigue… [and] has a marked effect upon the
phychogalvanic reflex» (p. 11).
A música permite construir conhecimento, um processo que recebeu a designação
de musicalização. Segundo Bréscia (2003), a musicalização tem por objetivos o
«despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da
sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação,
memória, concentração, atenção, auto-disciplina, do respeito ao próximo, da
socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal
e de movimentação.» (Bréscia, 2003 cit. por Chiarelli & Barreto, 2005, para. 18)
Para Penna, citado por Couto e Santos (2009) a musicalização é a primeira fase
da educação musical. Esta corresponde ao período em que o educador procura
desenvolver no aluno (independentemente da idade do mesmo) os instrumentos de
perceção básicos para este consiga compreender o material sonoro, enquanto linguagem
artística e enquanto forma de comunicação. De seguida, formam-se os conceitos
fundamentais da linguagem musical e o aluno é capaz de a eles recorrer e identificar. Para
que tal aconteça, Couto e Santos indicam que se devem utilizar «atividades que
promovam a formação de imagens auditivas e de representações simbólicas; e atividades
de expressão para que os conceitos aprendidos sejam aplicados» (Couto & Santos, 2009,
p. 113). No entanto, Maura Penna salienta que a musicalização é apenas uma parte da
educação musical, pelo que esta última corresponde a um processo muito mais abrangente
que «pode atingir fases que ultrapassam a musicalização, podendo, por exemplo, abordar
a notação musical enquanto representação simbólica convencionada (Penna, 1991, p. 36).
41
Já a musicalização trabalharia nos níveis da concreticidade sonora» (Penna 1991, cit. por
Couto & Santos, 2009, p. 114). Por sua vez, o objetivo da educação musical é
sistematizado por Swanwick quando afirma que «em educação musical a principal meta
é, certamente, trazer a conversação musical do fundo da nossa consciência para o primeiro
plano» (Swanwick, 2003 cit. por Couto & Santos, 2009, p. 114).
A música é também uma forma de inclusão. Esta pode ser utilizada para incluir
crianças e jovens com problemas de desenvolvimento ou incapacidade física em turmas
“normais”, onde tem a potencialidade de mostrar a todos os alunos que a diversidade é
um recurso e a cooperação é forma de agir. Neste sentido, o LINK project promove o
diálogo entre professores e terapeutas com o objetivo de treinar os professores para a
educação social e emocional através das artes, como a música e a dança.
«The assumption underlying DMT and MT is that movement and music are primary
languages shared by all human beings. They represent the common denominator of
expressive, emotional, cognitive and communicative abilities of individuals and
cultures. DMT and MT employ a therapeutic use of body language and music
respectively, in order to built a therapeutic relationship that addresses dissonance,
physical and mental blocks and stress.» (Zanchi et al., 2017, p. 37)
Projetos como este demonstram-nos a importância de incluir a música no dia-a-
dia da comunidade escolar, uma vez que apela à linguagem verbal e à linguagem das
emoções. Zanchi et al. (2017) destacam que o facto de a música e o movimento poderem
ser utilizados como forma de «open direct access to emotional and relational level of
experience, sometimes also to archaic memories and lived experience» (p. 40), de
desenvolver a expressividade, comunicação e criatividade dos alunos, mas também como
forma de incentivar a interação entre o grupo.
Em suma, podemos afirmar que educar através da música é uma experiência
estética, mas também pode contribuir para o desenvolvimento social, afetivo, cognitivo
(Jäncke, 2008; Wolfe, 2004), linguístico e psicomotor das crianças e jovens, favorecendo
o espírito crítico, competências que se vão refletir não só nas aulas de História, mas
também em outras disciplinas (Chiarelli & Barreto, 2005; Hummes, 2004).
42
1.1.1. A música e o desenvolvimento cognitivo
Muszkat (2012) afirma que o hemisfério direito do cérebro é responsável pela
«discriminação da direção das alturas (contorno melódico), do conteúdo emocional da
música e dos timbres (nas áreas temporais e frontais)» (Muszkat, 2012, p. 67), enquanto
o hemisfério esquerdo é responsável por processar «o ritmo e duração e a métrica, a
discriminação da tonalidade» (Muszkat, 2012, p. 67). O hemisfério esquerdo é também
responsável pelo processamento da linguagem e, consequentemente, pela sintaxe musical
(Santos & Parra, 2015, para. 4; Muszkat, 2012, p. 67). Conforme afirma Mauro Muszkat
(2012), «a música não é apenas processada no cérebro, mas afeta o seu funcionamento»
(p. 68). Campbell, apoia-se no facto de o corpo caloso do cérebro dos músicos estar mais
desenvolvido do que nas restantes pessoas para afirmar que a música atua como uma
“ponte” entre os hemisférios esquerdo e direito, levando-os a trabalhar de forma conjunta
e a reagir mais rapidamente a um acontecimento, e, consequentemente, estimular a
aprendizagem (devido ao aumento do número de ligações neuronais) e a criatividade
(Campbell, 1997 cit. por Magraner & Valero, 2018, p. 96).
Afirmar que a música ou o treino musical efetivamente potenciam o
desenvolvimento cognitivo e linguístico das crianças e jovens é tentador, e
frequentemente se fazem afirmações dessa natureza, como, por exemplo, no artigo “Quer
potenciar o desenvolvimento cerebral do seu filho? Dê-lhe música”, publicado pelo DN
Life a 1 de março de 201932. No entanto, assumir a música como um recurso que potencia
a 100% este desenvolvimento é arriscado, dado que ainda não existem estudos suficientes
para o afirmar com clareza e devemos evitar o que ficou conhecido por “efeito Mozart”.
Em 1993, Rauscher, Shaw e Ky desenvolveram um estudo em que aplicaram o
teste de Stanford-Binet a jovens pouco tempo depois de estes escutarem a sonata K 448
de Wolfgang A. Mozart durante 10 minutos e constataram que estes obtinham resultados
superiores aos alunos que tinham estado em silêncio antes de responderem ao mesmo
teste de QI (Sousa, 2013, p. 21). Os resultados desta experiência foram divulgados
32 Disponível em: https://life.dn.pt/quer-potenciar-o-desenvolvimento-cerebral-do-seu-filho-de-lhe-
musica/, acedido a 10/07/2019.
43
prematuramente nos media norte-americanos, levando grande parte da população a
assumir que escutar estas composições aumentava a inteligência. Esta pesquisa foi
desenvolvida com um pequeno grupo de indivíduos, não se podendo generalizar as
conclusões e os efeitos registados nas habilidades cognitivas tinham uma duração
temporária e não permanente.33 No entanto, Ana Sousa (2013) afirma que
«estes resultados foram muito contestados (110) e uma meta-análise recente concluiu
que há um efeito Mozart significativo mas pequeno e não substancialmente diferente de
outros tipos de música (111). Qualquer estímulo agradável como a música, por conduzir
a um estado afectivo geral positivo e ao aumento do arousal e atenção pode levar à
melhoria da performance em tarefas cognitivas (84, 103, 105, 112).» (p. 21).
Ainda assim, os investigadores apontam que a música auxilia no desenvolvimento
cognitivo e linguístico dado que quanto maior for a riqueza de estímulos a que a criança
e o jovem são expostos, maior será o seu desenvolvimento intelectual, devido ao
desenvolvimento dos sentidos. Um outro argumento é-nos apresentado por Mauro
Muszkat (2012), que defende que
«a educação musical favorece a ativação dos chamados neurônios em espelho,
localizados em áreas frontais e parietais do cérebro, e essenciais para a chamada
cognição social humana, um conjunto de processos cognitivos e emocionais
responsáveis pelas funções de empatia, ressonância afetiva e compreensão de
ambiguidades na linguagem verbal e não verbal.» (p. 69)
No que concerne à utilização da música para o desenvolvimento cognitivo,
Ferreira (2013) afirma que
«a exposição à música e sobretudo ao intenso treino musical, podem alterar e modificar
a eficácia neuronal, (como efeito direto da repetição intensa e deliberada, presente por
exemplo na aprendizagem de um instrumento musical), o que eventualmente poderá
também favorecer o desempenho em outros domínios» (p. 50).
A utilização da música para a integração das diversas áreas curriculares é uma
preocupação e uma possibilidade levantadas por diversos autores, entre eles Costa (2010),
Correia (2010), Hummes (2004) e Wolfe (2004).
Patricia Wolfe (2004) defende que a música pode ser incorporada nas aulas de
33 Disponível em: publico.pt/2005/05/06/jornal/morreu-o-fisico-que-criou-o-efeito-mozart-19298, acedido
a 10/07/2019. Disponível em: uwosh.edu/psychology/faculty-and-staff/frances-rauscher-
ph.d/Rauscher_ShawKy_1993.pdf/view, acedido a 10/07/2019.
44
matemática, para ensinar frações através do estudo dos «valores de todo, metade e um
quarto das notas» (p. 157); de história, através, por exemplo, da compreensão dos efeitos
«que as canções patrióticas têm nas emoções e nas acções das pessoas» (p. 157); de
cinema e teatro, onde «os alunos podem experimentar e documentar como os diferentes
tipos de música afectam o humor quando assistem a um filme de terror» (p. 157); ou ainda
na disciplina de ciências naturais, onde a utilização de canções populares como a “The
People Are Scratchin” permitem o estudo da cadeia alimentar. De todas as possibilidades
levantadas, aquela que poderá chamar mais à atenção é a ligação entre a música e a
matemática, uma vez que esta disciplina é, não desvalorizando a sua importância, a
“rainha” das preocupações do poder político e das escolas em geral, quer pela sua
valorização no plano internacional, quer pelas dificuldades que os alunos apresentam. A
relação entre a música e a matemática é de tal forma profunda que Thelonious Monk,
génio do piano na música jazz e compositor norte-americano, afirmou que «todos os
músicos são inconscientemente matemáticos»34.
A música e a matemática
Relativamente à relação entre a música e a matemática, Howard Gardner (2002)
afirma que «ao longo dos séculos tentativas de associar música com matemática parecem
um esforço conjunto para ressaltar a racionalidade (quando não, negar os poderes
emocionais da música» (p. 83), no entanto, no seu ponto de vista a música possui
elementos matemáticos. Cutietta, através da revisão da literatura sobre o tema, afirma que
não existem estudos que apontem a existência de uma relação causa-efeito entre os dois
domínios, isto é, não existem estudos de apontem a aprendizagem da música como fator
de melhoria das capacidades à matemática. Porém, defende que os alunos de música são
alunos mais aplicados do que os restantes e, por isso, obtêm melhores classificações a
matemática, mas, também, às demais disciplinas (Cutietta, 1996 citado por Ilari, 2005,
para. 8). Um ponto de vista semelhante é-nos apresentado por Black que, suportando-se
na teoria de Gardner, afirma que a inteligência musical influencia mais do que as restantes
34 Disponível em: https://pt.lifeder.com/frases-sobre-musica/, acedido a 05/07/2019.
45
inteligências no desenvolvimento emocional, espiritual e cultural, assim como defende
que a música ajuda a estruturar a forma de pensar, ajudando os indivíduos na
aprendizagem da matemática, linguagem e habilidades especiais (Black, 1997, p. 20-22
citado por Magraner & Valero, 2018, p. 96).
A música e a linguagem
No que concerne à relação entre a música e a leitura, os estudos apontam que os
alunos musicalizados apresentam um desempenho superior na leitura, articulação da fala
e na perceção dos sons em comparação com alunos não-musicalizados. Cutietta afirma
que a habilidade dos alunos musicalização para a prosódia35 deve-se à interpretação das
emoções, presente no discurso e na música (Cutietta, 1996 citado por Ilari, 2005, para. 8).
Ainda sobre o desenvolvimento da linguagem verbal, Sluming e os seus colegas
constataram que os músicos têm mais matéria cinzenta no córtex frontal do que as pessoas
que não são músicas (Jäncke, 2008, p. 21.1). No entanto, Rocha e Boggio (2013)
salientam que a música e a linguagem são “processadas de maneira independente no
cérebro” (p. 135), ficando a música entregue predominantemente ao hemisfério direito e
a linguagem ao hemisfério esquerdo, como se pode verificar em doentes com amusia36
ou com afasia37.
O incremento ao nível da matéria cinzenta, conforme foi constatado por Sluming,
é extremamente importante para os processos mentais relacionados com a memória, mas
também, nas palavras de Lutz Jäncke (2008), «one might thus conclude that a king of
positive transfer between musical performance and verbal memory functions takes place;
in other words, that the process of learning music improves the learning of verbal tasks»
(p. 21.1).
Por sua vez, Wolfe (2004) salienta que «a rima e o ritmo constituem estratégias
importantes para armazenar informação, a qual de outro modo seria de difícil retenção.
35 A prosódia é a área da linguística que se dedica ao estudo da entoação, ritmo, (etc.) das palavras. 36 Os pacientes que sofrem com amusia possuem dificuldades no reconhecimento da música mas mantêm
a capacidade de falar, sendo o oposto da afasia. (Rocha & Boggio, 2013, p. 135). 37 Os doentes com afasia revelam problemas a nível da fala mas mantêm a capacidade de cantar e de
reconhecer músicas. (Rocha & Boggio, 2013, p. 135)
46
(…)» (p. 157). A memorização é claramente mais fácil quando recorremos às designadas
piggysongs, de tal maneira que quase todos os jovens, independentemente da idade, se
recordarão de aprender o abecedário em inglês através de uma canção. De acordo com
Sacks, «os padrões mnemônicos (de auxílio à memória) contidos nas rimas, métricas e
canto, são os recursos mais poderosos para a capacidade de retenção e memorização da
mente e estão presentes em todas as culturas» (Sacks, 2007 cit. por Cuervo, 2011, p. 3).
Todavia, Su e Wang afirmam que não conhece o motivo pelo qual a música auxilia o
processo de memorização de textos, colocando a hipótese de tal se dever à partilha de
conteúdo semântico entre a música e a linguagem e, consequentemente, à partilha de áreas
neuronais para compreensão dos sinais (Su & Wang, 2010, cit. por Rocha & Boggio,
2013, p. 137). Uma outra hipótese é-nos apresentada por Schulking, que defende que o
prazer que as pessoas obtêm com a música as leva a praticar mais um texto que é
acompanhado com música do que um texto simples (Schulking, 2009 cit. por Rocha &
Boggio, 2013, p. 137).
A música é um recurso apetecível e claramente vantajoso em ambientes
culturalmente diversificados. Ela não existe por si só, faz sim parte de um fenómeno
cultural e social que permite aos seus indivíduos expressarem-se e comunicarem
(Oliveira, 2010, p. 17). Por isso mesmo, em ambientes culturalmente diversificados, a
música pode estimular a compreensão e cooperação com o Outro. Pode ainda ser utilizada
nas aulas de línguas estrangeiras por levar, simultaneamente, os alunos a praticar a
pronúncia de um novo idioma, adquirir vocabulário e a aprender a cultura do país em
questão38. Este poderoso recurso proporciona também às crianças e jovens a possibilidade
de ampliar o seu vocabulário através da procura e da compreensão do significado de novas
palavras presentes nas letras das canções, quer na sua língua materna, quer em línguas
estrangeiras (Oliveira, 2010, p. 16).
38 Sobre esta questão vejam-se, por exemplo, os seguintes relatórios de estágio: Andrade, S. A. A. (2011).
A importância das canções na aprendizagem de uma língua estrangeira: desenvolvimento da compreensão
auditiva. (Relatório de estágio, Faculdade de Letras da Universidade do Porto). Bastos, J. C. L. (2016). A
música como recurso didático em aulas de português e latim. (Relatório de estágio, Faculdade de Letras da
Universidade do Porto). Xavier, M. P. M. M. S. L. (2010). O uso das canções para fins didáticos. (Relatório
de estágio, Faculdade de Letras da Universidade do Porto).
47
1.1.2. A música e o desenvolvimento psicomotor
Ongaro, Silva e Ricci (2005) defendem que
«a música afeta de duas maneiras distintas o corpo do indivíduo: diretamente, com o
efeito do som sobre as células e os órgãos, e indiretamente, agindo sobre as emoções,
que influenciam numerosos processos corporais provocando a ocorrência de tensões e
relaxações em várias partes do corpo. Para GAINZA (1988), a música é um elemento
de fundamental importância, pois movimenta, mobiliza e por isso contribui para a
transformação e o desenvolvimento.» (p. 4)
É no efeito da música, de forma indireta, sobre o corpo humano que iremos centrar
a nossa atenção neste ponto. De acordo com os estudos efetuados em laboratório por
Diserens, a música apresenta reações físicas como:
«1. Music tends to reduce or delay fatigue and consequently increases muscular
endurance.
2. Music has no definite effect on precision or accuracy of movement, if the rhythm is
no adapted to the rhythm of the work.
3. Music speeds up such voluntary activities as typewriting and handwriting. It also
accelerates respiration (…).» (Diserens, cit. por Merriam, 1964, p. 113)
Os estudos promovidos por Diserens tinham por objetivo principal compreender
de que forma a música pode influenciar o ambiente de trabalho, porém, as suas conclusões
são também importantes para nós, dado que demonstram que a música ajuda a reduzir a
fadiga, algo que os alunos também sentem depois de várias horas a “trabalhar” no seu
futuro. Ao acelerar atividades como a da escrita à mão, a música pode ser utilizada, por
exemplo, como recurso durante aulas particularmente expositivas, mas também durante
a realização de fichas de avaliação formativa, uma vez que é considerável o número de
alunos que afirma que não tem tempo para concluir as mesmas dado que escreve
lentamente. Neste mesmo campo, Henry Clay Smith observou os comportamentos dos
trabalhadores de uma fábrica de uma cidade oriental nos Estados Unidos, para
compreender de que forma a música influenciava as suas atitudes, produção e os acidentes
de trabalho. Como conclusão, Smith afirma que “music during working hours will
generally improve production where repetitive work is common [e] it will not only
increase production but also will provide widespread employee satisfaction” (Smith cit.
por Merriam, 1964, p. 112).
48
Muratli defende que o desenvolvimento motor ocorre ao mesmo tempo que o
desenvolvimento mental e emocional. No entanto, em contexto escolar, o
desenvolvimento motor diferencia-se dos demais, uma vez que skills como a coordenação
são adquiridas através de um processo de aprendizagem (Muratli cit. por Aldemir,
Ramazanoğlu, Çamligüney, & Kaya, 2011, p. 979). Estas aprendizagens são
frequentemente feitas em contexto escolar nas aulas de educação física.
Para José E. Betancourt e Marta Hernandez (2012, p. 1), a música e a educação
física são duas disciplinas com um grande impacto no desenvolvimento das crianças:
ambas apelam ao desenvolvimento motor, visual e cognitivo. Nas aulas de Educação
Física pretende-se que, através da prática das diferentes modalidades desportivas, os
alunos desenvolvam a coordenação, a agilidade, a velocidade, o tempo de reação e a
concentração. Capacidades semelhantes são apontadas aos músicos, de acordo com
Eugenia Costa-Giomi (2005), «musicians outperform nonmusicians in certain perception
tasks that require an accurate and immediate motor response to visual stimulus. These
results have been taken as evidence that music training increases the speed and accuracy
of the visual-motor association» (p. 262).
Cada vez são mais as crianças e jovens que apresentam dificuldades ao nível do
desenvolvimento motor e da coordenação, uma consequência natural da diminuição das
brincadeiras de infância em detrimento dos jogos de telemóvel, horas em frente à
televisão. Utilizar a música nas atividades extra-aula, ou mesmo em contexto de aula,
implica que os alunos se movam, nem que seja só o pé ao ritmo da música. Neste sentido,
Anjos e Ferraro (2018) defendem que a dança, e consequentemente a música, deve ser
inserida nas escolas apesar da falta de estudos que suportem, de um ponto de vista
científico, os benefícios que se foram descobrindo ao longo das diversas experiências
práticas. Para estes autores, a dança é
«um instrumento de ganho no desenvolvimento motor, pois, diferentemente das outras
áreas e técnicas, a dança prioriza a experimentação, promovendo a criatividade, trabalha
com as emoções, interage com as outras pessoas, com a música e com o seu próprio
corpo, propiciando o autoconhecimento e ultrapassando seus limites» (Anjos & Ferraro,
2018, p. 338)
A música e, consequentemente a dança, permitem desenvolver a coordenação
49
motora das crianças e jovens, dado que nas atividades musicais, os indivíduos aprendem
e praticam a forma como devem controlar os músculos e movimentar-se.
Quando falamos de dança, a primeira ideia que nos surge no pensamento são os
espetáculos de ballet ou semelhantes. Porém, neste contexto de educação, referimo-nos a
dança educativa e não a dança-espetáculo. A dança educativa tem por objetivo
«possibilitar que a criança satisfaça as suas necessidades de ludismo, de expressão e de
criação, para que a sua personalidade se possa desenvolver de modo equilibrado» (Sousa,
2003b, p. 115), enquanto a dança-espetáculo tem por objetivo a realização de um
espetáculo de dança, dependendo do treino exaustivo para os movimentos estejam
perfeitamente coordenados e não considerando o desenvolvimento da criança. Para
Alberto B. Sousa a dança trata-se de uma manifestação de movimento natural e
espontânea do ser humano, sem qualquer utilidade imediata para além do prazer. Nas suas
palavras, a «dança será, por isso, todos os movimentos, mais ou menos estéticos, com
maior ou menor aparato, com ou sem música, em que a finalidade reside no prazer da sua
execução e nas suas características expressivas e criativas» (Sousa, 2003b, p. 113),
enquanto se diferencia «dos movimentos funcionais (comer, beber, andar) e dos
exercícios (repetição do mesmo movimento) por ser espontânea, livre e expressiva» (p.
113). O mesmo autor distingue ainda que a dança educativa pode «incluir em
simultaneidade a expressão dramática (dança-drama), a expressão musical (dançando e
tocando), a expressão verbal (dançando e cantando) e a expressão plástica (dança com
fitas ou com luzes, por exemplo, traçando formas no ar)» (p. 114), concluindo que «a
dança educativa poderá considerar-se como a mais global das formas de educação pela
arte» (p. 114).
Aldemir et al. (2011) afirmam que a dança
«unites the body and spirit (Ho, 2005), bringing about permanent changes in
psychological development of the child (Droege, 2008). It is the poetic expression of
physical movement with the help of musical rhythm. Dance is a perfect way of
developing aesthetic taste and the feeling of beauty thanks to the rhythm of its figures
(Schmit et al., 2005). » (p. 980)
Aldemir e os seus colaboradores são o exemplo de um projeto desenvolvido com
114 pré-adolescentes turcos, dos 5.º aos 7.º anos de escolaridade, com o objetivo de
50
demonstrar o impacto da música no desenvolvimento motor dos mesmos. Durante 20
semanas, o grupo teve duas vezes por semana 45 minutos de aulas de educação física,
teatro e dança. No final do projeto, os resultados foram apresentados num espetáculo,
durante as cerimónias de final de ano letivo, para professores, estudantes e pais. Aldemir
et al. (2011, p. 982) destacam que este género de cerimónias ajudam os alunos a melhorar
a sua autoestima e respeito próprios.
A dança pode ter ou não música. Para Lígia Chiarelli e Sidirley Barreto (2005), o
ritmo
«(…) tem um papel fundamental na formação e equilíbrio do sistema nervoso, pois toda
a expressão musical activa age sobre a mente, auxiliando a descarga emocional,
aumentando a reacção motora e aliviando tensões. Qualquer movimento adaptado a um
ritmo é resultado de um conjunto complexo de actividades coordenadas. Por isso,
actividades como cantar atribuindo gestos à letra, dançar ou utilizar batimentos
corporais são experiências importantes para as crianças, pois permitem que se
desenvolva o raciocínio rítmico e a coordenação motora, factores importantes também
para o processo de aquisição da leitura e da escrita.» (para. 21)
Cantar, tal como foi proposto na atividade “Sons da História”, apresenta também
as suas vantagens. Segundo Lima e Mello (2013, p. 99), cantar ajuda a lidar contra a
agressividade, para além de ser um exercício de respiração, relaxamento e descontração,
com benefícios estudados, por exemplo, em contexto hospitalar. Cantar pode também
ajudar a deixar as crianças e adolescentes mais confortáveis. Conforme destaca Wuytack
«nem todas as crianças gostam de se exprimir vocalmente e nem todas são capazes, mas
todas gostam de cantar.» (Wuytack, 1970 cit. por Sousa, 2003c, p. 109). Alberto B. Sousa
(2003c) completa o pensamento de Wuytack afirmando que «o canto nasce da palavra,
compondo-se de palavras. Quando esta expressão não é suficiente, procura palavras mais
complexas. Quando nem mesmo estas são suficientes, exprime-se com exclamações e
suspiros. Tudo formas musicais que expressam emoções e sentimentos» (p. 109).
Para Graham Welch (2012), cantar é uma atividade que se aplica a todas as idades,
e apresenta benefícios:
• a nível respiratório – mesmo quando estamos sentados, cantar trabalha os
músculos do tronco e ajuda a manter as vias respiratórias abertas, dificultando
a proliferação de bactérias e combatendo os sistemas de doenças respiratórias
como constipações ou gripes;
51
• a nível da função cardíaca – cantar melhora a eficiência do sistema
cardiovascular e aumenta a oxigenação do sangue, tornando o indivíduo mais
alerta para o que o rodeia, reduzindo o stress e melhorando a saúde em geral;
• a nível do desenvolvimento do controlo do sistema vocal – o treino obtido
através do canto ajuda a compreender a fisiologia do sistema vocal, a sua
potencialidade e a sua coordenação, o que é particularmente importante para
crianças e jovens que ainda estão a desenvolver a sua identidade e a conhecer
o seu corpo;
• a nível do funcionamento neurológico – uma vez que para cantar é necessário
mobilizar diferentes áreas do cérebro: as partes relacionadas com a música
(tom, ritmo e timbre), com a linguagem, com o comportamento motor fino,
com as imagens visuais e com a emoção.
Welch (2012), apoiando-se em novas pesquisas, distingue a prática do canto
quando estamos sozinhos e quando estamos em grupo, afirmando que «singing with
someone else is not the same as singing alone or with na instrument because it envolves
neurological areas related to human social interaction and coordination» (p. 2).
1.1.3. A música e o desenvolvimento socio afetivo
A relação entre a música e a emoção foi alvo de especial atenção por parte de
vários estudiosos, inclusive de René Descartes, renomado filósofo que antes de se dedicar
ao «amor pela sabedoria», foi apaixonado pela música. Relativamente a esta questão,
Aires Pereira destaca a importância do Compendium Musicae de Descartes, datada de
1618, para a criação da Teoria dos Afetos. Esta teoria determina que se podem exprimir
as emoções pela música, através da utilização de intervalos melódicos específicos que se
associavam a determinada emoção (Rocha & Boggio, 2013, p. 136), conforme demonstra
a primeira frase do compêndio, «finis, vt delectet, variosque in nobis moveat affectus…»
(«o fim da música consiste no deleite e em mover em nós variados afectos» (Descartes,
1618, cit. por Pereira, 1996, p. 99)). Este princípio inspirou os compositores e marcou a
52
produção musical entre os séculos XVII e XVIII, sendo que ainda hoje perdura a visão
sobre a relação entre a música e a emoção.
Weld, citado por Leonard Meyer (1961), afirma que «The emotional experiences
which our observers reported are to be characterized rather as moods than as emotions in
the ordinary sense of the term…» (Weld cit. por Meyer, 1961, p. 7). É, então, necessário
fazer a distinção entre emoção e estado de espírito. De acordo com Weld, o estado de
espírito é relativamente permanente e estável, enquanto a emoção é temporária e
facilmente é substituída por outra emoção (Weld cit. por Meyer, 1961, p. 7). Ekman
(1999) defende que as emoções têm causas específicas enquanto o humor/estado de
espírito não, pelo que o estado de espírito pode ser alterado caso se controlem as emoções
a ele associadas através de estratégias como ouvir música (Ekman, 1999 citado por
Beedie, Terry & Lane, 2005, p. 848). Beedie et al. (2005) defendem que
«moods are general, background feeling states, with no specific cause or direction.
Emotions have a specific cause and are directed at a specific object. For example, you
might experience an emotion because of someone. When you are not with the mor
thinking about them the emotion goes, but might return when you see them/ think about
them again» (p. 863)
As emoções e os estados de espírito também podem ser diferenciados pelo controlo
que os indivíduos têm sobre os mesmos. A emoção os indivíduos não conseguem
controlar, enquanto o humor/estado de espírito pode ser alterado (Beedie et al., 2005, p.
865).
«emotion bias action and moods bias cognition (Davidson, 1994) or that mood signals
the state of the self whereas emotion signals the state of the world (Frijda, 1994;
Mandler, 1984; Morris, 1992 […]). […] It may in fact be argued that emotion and mood,
like all psychological processes, share the same ultimate function, that is, to help the
organism adapt and survive in an ever-changing environment.» (Beedie et al., 2005, p.
870).
As emoções têm também, por consequência, uma reação física. Esta reação foi o
alvo dos estudos de Carol L. Krumhansl, professora de Psicologia na Universidade de
Cornell, que demonstraram que a música tem um impacto direto nas emoções: músicas
com um ritmo mais rápido estão associadas à felicidade dos ouvintes, enquanto músicas
com um ritmo mais lento estão associadas a sentimentos de tristeza (Leutwyler, s.d., para.
10). Ainda quando nos limitamos a escutar, de forma passiva, a música, é responsável por
53
provocar vários efeitos no corpo humano. Um deles é o aumento do fluxo sanguíneo em
áreas do cérebro que são associadas com a origem e o controlo das emoções (Jäncke,
2008, p. 21.4). Patricia Wolfe afirma que o impacto da música no estado emocional dos
seres humanos está bem suportado do ponto de vista científico através de estudos como
o de Robert Zatorre et al. Este neurocientista da Universidade de McGill demonstrou,
através da realização de tomografias por emissão de positrões39, que as partes do cérebro
relacionadas com o processamento de emoções ficam iluminadas quando um indivíduo
ouve música (Blood, Zatorre, Bermudez & Evans, 1999 citado por Wolfe, 2004, p. 154).
Para Wolfe (2004), a razão para a música estimular a emoção deve-se à libertação de
substâncias como a adrenalina, endorfina e hidrocortisona, que também são responsáveis
pela resposta de sobrevivência “lutar ou fugir” (p. 154).
A música e a sua relação com a emoção são inegáveis mas esta apenas tem o
significado que lhe é atribuído pelo indivíduo que a escuta e pelos sentimentos que neste
são «gerados pela consciência de si, do mundo e de si no mundo» (Carvalho, 2015, p.
13). Neste ponto revelam-se duas correntes: por um lado, investigadores como Peretz e
Zatorre defendem que «a emoção evocada por música seja o resultado de julgamentos
estéticos e envolva, portanto, somente regiões corticais do cérebro, sendo resultado de
análises estruturais da música» (Peretz & Zatorre, 2004, cit. por Rocha & Boggio, 2013,
p. 136); enquanto que, por outro lado, investigadores como Koelsch afirmam que a
música é «capaz de evocar emoções simples, do dia-a-dia, tais como alegria, tristeza,
medo e raiva, sendo independente de análises formais [o que é possível de verificar em
estudos que demonstram] que a música recrutaria estruturas do sistema límbico e
paralímbico e não apenas áreas corticais do cérebro» (Koelsch, 2010, cit. por Rocha &
Boggio, 2013, p. 136).
Para os investigadores que defendem a transmissão dos sentimentos, tal é possível,
entre outras coisas, através da voz que, nas palavras de Alberto B. Sousa (2003c), «é
39 «A Tomografia por Emissão de Positrões (PET) é uma técnica de imagem médica recente que utiliza
moléculas que incluem um componente radioactivo (radionuclídeo). Quando administradas no corpo
humano, estas moléculas permitem detectar e localizar reacções bioquímicas associadas a determinadas
doenças, sobretudo nas áreas da Oncologia, Cardiologia e Neurologia.». Disponível em:
https://www.saudecuf.pt/unidades/descobertas/areas-clinicas/exames/medicina-nuclear/pet, acedido a
19/02/2019.
54
reveladora de todos os estados emotivos (paixões, medos, iras, etc.) e sentimentais
(afectos, fobias, ódios, etc.), incluindo todos os meandros do inconsciente e todas as
facetas da personalidade» (p. 153), sendo que a voz, tal como as impressões digitais e a
personalidade, é única. Para este autor, mais do que emitir sons importa a forma como os
emitimos, com que entoação, ênfase e sentido para nos expressarmos da melhor maneira.
Uma das vantagens da música, de acordo com Mello, é o incremento da autoestima
dos estudantes, uma vez que é uma atividade que «alimenta a criação» (Mello, 2011, p.
5, citado por Lima & Mello, 2013, p. 103). Para além da autoestima, a música ajuda as
crianças e jovens a desenvolver a sua própria identidade e a autorrealizar-se, uma vez que
permite aos indivíduos conhecerem as suas potencialidades e limitações enquanto,
simultaneamente, aprendem a aceitar-se (Chiarelli & Barreto, 2005). É indissociável a
ideia de música e emoção (Berchmans, 2006, p. 20 cit. por Ferreira, 2013, p. 31), e nas
palavras de Tia DeNora (2003),
«Of all the arts, music is most typically associated with emotional experience. Claims
within both the scholarly community and in everyday life on behalf of music’s capacity
to express and induce emotion in its listeners themselves testify to the idea of music as
an emotional medium» (p. 83).
DeNora afirma, ainda, que a música nos oferece uma experiência, que quando
comparada com o teatro, por exemplo, é única. Tal unicidade deve-se ao facto de a música
poder ser uma forma de comunicação não-verbal, quando não possui uma letra para ser
cantada (DeNora, 2003, p. 83). Músicas como a 1812, de Tchaikovsky, são igualmente
capazes de nos transmitir uma mensagem e de nos fazerem sentir apesar de não ser dita
uma única palavra.
Em suma, «cantando, a gente brinca, brincando eles aprendem» (Lima, 2011, p. 3
cit. por Lima & Mello, 2013, p. 104), pelo que acreditamos que todas as atividades que
potenciem a aprendizagem dos nossos alunos deveriam ser valorizadas, inclusive aquelas
que, à primeira vista, possuem um carácter lúdico, como é o caso da música. As atividades
com música, e mesmo com a dança, são também atividades que podem representar uma
oportunidade de futuro profissional para os jovens, ainda que isso não esteja definido
como objetivo, conforme destacam Betancourt e Hernandez (2012, p. 1).
55
1.1.4. A música e a Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner
Medir a inteligência de um indivíduo e catalogá-la sempre foi uma questão
intrigante e desafiadora para a comunidade científica e, ainda hoje, nos preocupamos com
essa questão…
Na transição do século XIX para o século XX, Alfred Binet e Théodore Simon,
servindo-se do seu trabalho de campo nos liceus franceses, começaram a prever o sucesso
académico dos alunos. Para conhecer o nível de inteligência das crianças, estes
investigadores aplicavam um teste com 30 questões, ordenadas por grau crescente de
dificuldade. O resultado obtido no teste permitia saber a idade mental do sujeito, que
comparada com a idade cronológica, resultava no famoso QI. As ideias de Binet e Simon
encontraram um fiel seguidor em Lewis M. Terman, psicólogo e professor na
Universidade de Stanford, que, aperfeiçoando a ideia inicial, viria a criar o teste Stanford-
Binet Intelligence Scale (Koelsch, 2011, pp. 6-7). Este teste baseava-se no desempenho
das crianças e jovens no campo da lógica e da linguística, as suas áreas mais valorizadas
nas escolas da época e atualmente. No entanto, o próprio Binet, alertou para o facto de
um simples teste não poder delimitar o desempenho de uma criança e medir um fator tão
complexo quanto a inteligência (Gama, 1994, p. 13).
A medição da inteligência dos indivíduos encontrava-se reduzida à realização de
exames padrão e era já contestada por psicometristas como L. L. Thurstone (Gardner,
Kornhaber & Wake, 1998, p. 215). Em 1985, o psicólogo Howard Gardner e a sua equipa
rompem com o paradigma, apresentando a Teoria das Inteligências Múltiplas. Para si, a
inteligência é definida como
«um termo para organizar e descrever capacidades humanas, e não é uma referência a
um produto que existe dentro da cabeça. Uma inteligência não é uma ‘coisa’, e sim…
um potencial, a presença do qual permite a um indivíduo ter acesso a formas de
pensamento apropriadas a tipos específicos de conteúdo.» (Gardner et al., 1998, p. 217)
Na Teoria das Inteligências Múltiplas, Howard Gardner sugere que o ser humano
possui sete tipos de inteligências ou potencialidades: lógico-matemática, linguística,
musical, corporal-cinestésica, espacial, interpessoal e intrapessoal (Almeida et al., 2009).
Em aberto está ainda a possibilidade de serem descobertas e acrescentadas outras formas
56
de inteligência. Todas estes talentos estão presentes no ser humano, no entanto, por
motivos genéticos e ambientais, todos somos diferentes.
Particularmente no caso da inteligência musical, Gardner salienta que este é o
talento que se manifesta mais cedo na vida de um indivíduo, o que se pode dever ao
talento natural; ao facto de a criança se encontrar inserida num ambiente familiar que
valoriza a música ou ao facto de trabalhar exaustivamente esse talento (Gardner, 2002,
pp. 78-79). A inteligência musical consiste na capacidade que os indivíduos têm de «criar,
comunicar e compreender significados compostos por sons» (Gardner et al., 1998, p.
217). Estas potencialidades, apesar de serem independentes umas das outras, atuam de
forma coordenada, como comprovam os testes feitos com indivíduos que possuem
patologias psicológicas. No entanto, tendo por base os estudos realizados com prodígios
e com savants, a inteligência musical revela-se independente das restantes formas de
inteligência, dado que «ela pode manifestar-se num alto nível em uma pessoa cujas outras
capacidades são médias ou mesmo deficientes» (Gardner et al., 1998, p. 218).
Atualmente, o ensino tradicional encontra-se focado em duas inteligências: a
linguística e a lógico-matemática, fazendo com que alguns alunos com outro tipo de
inteligência se sintam como um pássaro sem asas quando são confrontados com uma
situação em que não demonstram maiores habilidades. A inteligência musical pode então
ser utilizada como forma de motivação e integração com as restantes formas de
inteligência (Miranda, 2009, p. 119). No mesmo trabalho, Leandro Miranda (2009)
adianta que,
«Dificilmente alguém que esteve intimamente associado à música pode abster-se de
mencionar suas implicações emocionais: os efeitos que ela exerce sobre os indivíduos.
Assim, além de uma simples atividade musical, podemos utilizar as canções para
estimular nos alunos suas inteligências inter e intrapessoais. Um ambiente musical
propicia isso, aumentando o contato e a interação em sala de aula» (p. 119)
57
A Teoria das Inteligências Múltiplas é
particularmente interessante quando aplicada
em contexto de avaliação. Se todos os alunos
possuem potencialidades que divergem entre
si, não é então justo que todos sejam avaliados
da mesma forma, conforme demonstra o
cartoon à direita.
Mas de que forma se relacionam a
Teoria das Inteligências Múltiplas, a música e
a atividade “Os Sons da História”?
Num primeiro plano, todos nós nos
expressamos musicalmente através da voz e recebemos as mensagens dos outros através
da audição. Neste sentido, constatamos que a voz e a oralidade possuem um papel
fundamental na linguagem e, diretamente, na inteligência linguística e musical. Por sua
vez, a música é parte integrante da nossa sociedade e deve, por isso, ser incluída no
currículo escolar para preparar a criança para o seu futuro, ou seja, para facilitar a sua
integração e inclusão na sociedade em que se insere. A música potencia a integração dado
que através dela podemos abordar diferentes formas de inteligência e desenvolver
estratégias comuns a todos os alunos enquanto grupo e simultaneamente adaptadas às
necessidades de cada um. Conjuntamente, esta atividade mobiliza as chamadas
inteligências pessoais, pois os alunos são colocados perante uma atividade diferente que
os faz sair da sua área de segurança e exporem-se aos outros devido ao canto, mas também
são levados a questionarem-se e a conhecerem-se a si próprios e aos outros através das
experiências e acontecimentos abordados nas letras das músicas que interpretam.
1.2. A importância das atividades extra-aulas para alunos e professores
Anteriormente debruçamo-nos sobre o que tem sido escrito sobre os benefícios
associados à música e ao desenvolvimento cognitivo, psicomotor e socio afetivo das
crianças e jovens. Porém, também podem ser apontados benefícios à prática da música
Disponível em:
https://www.teachersthinkingtogether.com/blog.
Acedido a 17/08/2019.
58
em grupo, conforme destaca Ana Paula Gamba, «fazer música, principalmente em grupo,
no colectivo, traz a noção da importância da ordem e da disciplina, da organização, do
respeito ao outro e a si mesmo» (Gamba, 2004 cit. por Oliveira, 2010, p. 4). A música
pode e deve ser utilizada pelas escolas como uma forma de dar oportunidades diferentes
aos estudantes. Frequentemente essas oportunidades surgem na forma de atividades extra-
aulas e apresentam benefícios quer para os alunos, quer para os professores.
Para Boaventura de Sousa Santos (2007), a escola deve ser vista como “um lugar
de aprendizagem construída e não como um espaço onde o professor transmite saberes”
(p. 79), para além de «ser um local onde é possível utilizar os meios necessários para
edificar o conhecimento, desenvolver atitudes e valores e adquirir competências» (p. 79).
Esta linha de pensamento já era defendida por Platão, na sua obra “A República”, quando
afirmava que
«O ensino deve ser ministrado sob uma forma isenta de constrangimento… Porque o
homem livre não deve aprender como escravo; com efeito, quando os exercícios são
praticados à força, o corpo não se encontra pior por isso, mas as lições que se fazem
entrar à força na alma não ficam aí. Não uses de violência na educação das crianças,
mas procede de modo que se instruam brincando; poderás assim discernir melhor as
tendências de cada uma» (Platão cit. por Sousa, 2003a, p. 18)
A educação das crianças através do brincar é um princípio que também é
defendido por Lima e Mello (2013). Porém, as brincadeiras propriamente ditas apenas
são frequentes durante a frequência do pré-escolar e do ensino primário, depois disso, os
alunos veem-se limitados aos 10 ou 15 minutos de intervalo que têm depois de cada aula,
tempo esse que tem de ser repartido com outras necessidades básicas como comer ou ir à
casa de banho. As brincadeiras e a aprendizagem não terminam quando a infância chega
ao fim. Os adolescentes também brincam, embora de maneira diferente do que as
crianças, e ensiná-los através de jogos pode ser uma estratégia para que se mantenham
concentrados e interessados no que o professor lhes tenta transmitir e para que tirem daí
as suas próprias conclusões e conhecimento. Particularmente no ensino secundário, as
brincadeiras dos jovens quase que se resumem aos curtos intervalos com os colegas e às
atividades de complemento curricular. Estas atividades com um cariz complementar e
lúdico, de acordo com Schiller, são uma boa forma metodológica para a educação estética
dos indivíduos (Schiller, 1789-93 cit. por Sousa, 2003a, p. 22), contribuindo para a sua
59
formação e preparando a criança e os jovens para ocuparem o seu lugar na sociedade
(Read, 1942 cit. por Sousa, 2003a, p. 25). Para Márcia Moura, Marta Martins e Daniela
Coimbra (2014), as atividades de complemento curricular permitem aos estudantes
«vivenciar experiências diferentes das atividades curriculares, num ambiente lúdico e
motivante, onde se estabelecem fortes ligações interpessoais que conduzem ao
desenvolvimento de competências cujas consequências serão «forçosamente positivas
nos planos da identidade e desenvolvimento pessoal, vocacional e social».» (pp. 70-71).
Relativamente à influência das atividades extracurriculares no desenvolvimento
dos estudantes, Márcia Moura, Marta Martins e Daniela Coimbra (2014) afirmam que
«as investigações analisadas são consistentes com a visão de que a participação nestas
atividades aumenta globalmente as experiências educacionais dos/as estudantes,
providenciando oportunidades de trabalho cooperativo e informal em grupos dentro do
espaço escolar, promovendo benefícios sociais e de relação interpessoal de longo prazo.
Funcionam como uma oportunidade para os/as estudantes estabelecerem amizades,
identificarem-se com um grupo social de uma forma mais madura e independente do
que é possível nas aulas.» (pp. 71-72)
Os benefícios mencionados anteriormente podem ser observados quando
verificamos que os nossos alunos se mostram mais disponíveis em sala de aula,
mobilizam conhecimentos e experiências que adquiriram nas atividades que frequentaram
e apresentam uma postura mais aberta e confiante. Estas atividades e os seus benefícios
devem ser colocados ao alcance de todos os alunos e, por isso, ao pensarmos a Escola,
enquanto instituição, não podemos fazer diferenciações de acordo com o contexto em que
a mesma se insere. O currículo e as estratégias adotadas têm a obrigação de se enquadrar
independentemente do perfil dos alunos, promovendo um desenvolvimento holístico dos
mesmos. Particularmente nos casos de escolas que se inserem em meios desfavorecidos,
as mesmas devem potenciar aos alunos todas as experiências artísticas possíveis, numa
tentativa de suprir as lacunas da sua educação (Magraner & Valero, 2018, pp. 99-100).
Esta linha de pensamento já era seguida por Marsh e Kleitman que, em 2002, nos seus
estudos chegaram à conclusão de que as atividades promovidas pela escola apresentavam
mais benefícios para os estudantes do que as atividades que os jovens frequentavam em
espaços exteriores à escola. Esta relação deve-se à identificação dos estudantes com a
escola que frequentam, mas também ao compromisso que a escola assume com a
formação holística dos seus alunos (Marsh & Kleitman, 2002 cit. por Moura et al., 2014,
60
p. 72). Estes benefícios far-se-iam sentir principalmente em contextos socioeconómicos
desfavorecidos, dado que os alunos não dispõem das mesmas oportunidades para
frequentar atividades fora do espaço escolar.
Uma teoria que consideramos que enquadra a oferta de oportunidades e a
necessidade de os estudantes aprenderem a compreender e a relacionarem-se com o
mundo que os rodeia é o Conectivismo de George Siemens. Zanchi et al., relativamente
ao LINK Project40, apontam que podem ser encontrados alguns pontos comuns entre os
benefícios atribuídos ao projeto e a teoria do Conectivismo no que concerne aos campos
físico, espiritual, cognitivo e emocional do conhecimento.
«Since knowledge originates from a network of prejudices, opinions, self-corrections
and preconceptions, this American sociologist thinks that the three main theories
informing the creation of learning environments, Behaviourism, Cognitivism and
Constructivism, arose when learning had not yet to come to face with technology and
with various forms of uneasiness that «people» can present in our classes (Siemens,
2006). During the last twenty years, technology has reorganized our way of living,
communicating, interacting, facing off in the social environments and also learning,
favoring sometimes new forms of illiteracy» (Zanchi et al, 2017, p. 45)
Consideramos que é o momento oportuno para, ao invés de formarmos cidadãos
analfabetos funcionais que apenas foram educados para cumprir as metas estabelecidas,
formar futuros cidadãos-eleitores que possam ser uma voz ativa das sociedades em que
se inserem, conforme aponta a teoria de George Siemens. A tecnologia já domina o nosso
quotidiano e os métodos de ensino têm de se adaptar à realidade. Já todos, ou praticamente
todos, os professores passaram pela experiência de ter algum dos seus alunos distraído
com o telemóvel ou a ouvir música de forma mais ou menos discreta durante as suas
aulas. A tecnologia, a música e todas as outras dimensões fazem parte da realidade dos
nossos alunos; todavia, para que estes possam compreender e mudar o Mundo em que se
inserem precisam de ter contacto com todas as dimensões do conhecimento, para que não
se produzam novas formas de iliteracia.
40 Um projeto levado a cabo em Itália que pretende promover o diálogo entre professores e terapeutas para
chamar à atenção dos professores para a educação social e emocional através das Artes. Este projeto foi
implementado por dois terapeutas de música e um terapeuta de movimentos de dança. Foi uma iniciativa
que teve a duração de dois anos, ao longo dos quais se realizaram várias reuniões para promover reflexões
e atividades musicais para que os treze professores envolvidos no projeto pudessem aprender através da sua
própria experiência e das reflexões que faziam acompanhados pelos terapeutas.
61
Ao introduzirmos a música nas escolas não pretendemos formar músicos.
Pretendemos dar aos alunos um recurso que nem sempre é valorizado e que tem todas as
potencialidades para os educar em múltiplos sentidos. De acordo com Vânia Freitas e
Graciane Petersen (2015),
«através do canto, da leitura, pode-se levar os alunos a perceberem a intenção dos
compositores ao escreverem, e assim, levar o mesmo a interpretar o que realmente está
escrito nas canções, e nas suas “entre linhas”. Para que o mesmo, possa perceber, que
muitas vezes, cantarola uma canção, sem nem mesmo pensar ou refletir sobre o que está
cantarolando. O aluno poderia assim, interpretar o que estaria ouvindo, estabelecendo
critérios e sabendo selecionar as músicas que estaria ouvindo também fora do ambiente
escolar.» (pp. 43-44)
Esta é uma forma de trabalho que potencia a formação do aluno num sentido
holístico e que visa a criação de cidadãos conscientes, capazes de refletir e interpretar o
mundo que os rodeia. Pinsky & Pinsky (2004) afirmam que os professores de História
têm um papel preponderante no que concerne a esta questão.
A História é mais do que apenas datas, nomes e acontecimentos e, portanto, os
professores desta disciplina devem educar os seus alunos para a interpretação e
compreensão das diversas situações (Seffner, 2001, p. 19). Para Pinsky «é necessário,
portanto, que o ensino de História seja revalorizado e que os professores dessa disciplina
se conscientizem de sua responsabilidade social perante os alunos, preocupando-se em
ajudá-los a compreender e – esperamos – a melhorar o mundo em que vivem» (Pinsky &
Pinsky, 2004, p. 22). Para estes autores,
«o professor perde a sua dignidade ao apresentar-se como uma espécie de cabo eleitoral
privilegiado. Privilegiado, sim, pois se aproveita da ascendência que tem sobre a turma
de alunos e, em vez de lhes dar instrumentos para decidir sozinhos, os pressiona para
que aceitem sua verdade, constrangendo, por outro lado, aqueles que, por uma razão ou
outra, não se curvam aos seus argumentos.» (Pinsky & Pinsky, 2004, pp. 27-28)
Ao professor cabe o papel de inspirar e educar para a liberdade os seus alunos,
que, antes de mais, são «um ser social, alguém que vive numa determinada época, num
determinado país ou região, oriundo de uma determinada classe social, contemporâneo
de determinados acontecimentos» (Pinsky & Pinsky, 2004, p. 28). Esta visão é partilhada
com alguns professores e educadores que fomos “conhecendo” ao longo das nossas
leituras. De todos os projetos, desenvolvidos em vários países que procuram relacionar a
62
música e o contexto escolar, quatro revelaram-se especialmente atraentes, por
trabalharem com crianças e adolescentes de diversas idades, mas também, por se
inserirem em contextos socialmente desfavorecidos.
No centro educativo de El Castell (CEIP), em Albalat dels Sorells, Espanha, foi
desenvolvido um projeto de Aprendizagem Serviço, que se serve da música para educar
as crianças. Aqui foi formado um coro, apenas com alunos voluntários, que em 2016
contava com 65 elementos: 40 meninas e 25 meninos, alunos entre os 3.º e os 6.º anos do
1.º ciclo. Este projeto tem o apoio de três professores de educação primária (uma mulher
e dois homens) com mais de dez anos de experiência no ensino. Pilar Eulalia e Diana
Suelves (2016), descrevem que
«A través del Coro trabajamos la competencia de matemáticas, ya que la música son
matemáticas, la conciencia de expresión cultural, son las que más se trabaja, la
comunicación lingüística, a parte de un lenguaje musical, oral y escrito, la comunicación
gestual, aprender a aprender, la autonomía, la competencia cívica y social […]» (p. 42)
Este pensamento e os aspetos abordados pelo coro vão ao encontro daquilo que
pensamos ser particularmente útil quando recorremos à música, que é o facto de, através
de uma só atividade à primeira vista lúdica, pudermos trabalhar uma panóplia de
competências como a matemática, motricidade, linguagem, comunicação de sentimentos,
autoestima, autonomia, responsabilidade, entre outras coisas.
Um outro projeto que chamou a nossa atenção localiza-se em Belo Horizonte, no
Brasil. Em 1993, na Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor foi desenvolvida uma
atividade que consistiu na preparação de um coro pedagógico e do ensino de música a
alunos, entre os 7 e os 14 anos, que estavam em regime de internato neste espaço. O Coro
pedagógico reunia-se duas vezes por semana durante cerca de uma hora, acompanhado
por um maestro (inicialmente Andersen Viana, que idealizou o Coro, e depois Cláudio
Simões), responsável pela regência do projeto, e de Alicia Monteiro, responsável pelo
acompanhamento musical. Estas crianças e jovens eram marcados pelo abandono
familiar, violência e carência, pelo que num primeiro momento adotaram uma postura
desafiadora para com os professores sendo, por isso, necessário que fossem educados não
só nos aspetos formais das disciplinas, mas também para a vivência em sociedade. No
momento em que cumpria um ano e meio de existência, este projeto foi interrompido por
63
falta de financiamento do Governo, mas não sem antes mostrar os seus frutos: as crianças
frequentavam assiduamente esta atividade, apesar da presença não ser obrigatória, e a
desconfiança e rebeldia inicial foram substituídas pela amizade e colaboração (Loureiro,
2001, pp. 15-16).
Este caso marcou-nos por demonstrar a utilização da música e de uma atividade
extra-aula como fatores motivacionais para alunos com carências familiares e sociais,
conseguindo dar-lhes uma educação que vai para além do conhecimento científico.
Consideramos que este exemplo vai ao encontro das palavras de Boaventura de Sousa
Santos, apresentadas anteriormente, quando aponta que a escola deve ser um local de
aprendizagem construída (Santos, 2007, p. 79).
Através das redes sociais, tomamos conhecimento de mais projetos que envolvem
a música e a comunidade escolar. O projeto itinerante “Musicalizando Brasil”41 pretende
levar a música às escolas brasileiras, fornecendo uma atividade que “vai além do currículo
do âmbito da escola”, passando a incluir a música, a dança, o teatro e a prática de um
instrumento musical no dia a dia das crianças e jovens. Para levarem instrumentos
musicais e as suas atividades às crianças e jovens brasileiros dependem das doações de
pessoas singulares e de empresas. Este projeto aposta no desenvolvimento da autoestima
dos jovens, desenvolver os seus dons, combater o insucesso e a indisciplina, tidos como
comportamentos normais na atualidade e perpetuados por várias músicas ouvidas
diariamente pelos jovens. O objetivo principal passa por tornar os alunos mais
concentrados, disciplinados, motivados e responsáveis dentro e fora da sala de aula.
Já em Portugal, o projeto “Música para Todos” foi notícia42 em fevereiro de 2019
devido à doação de instrumentos de orquestra a 22 alunos da Escola Básica do Cerco.
Este projeto teve início em 2010 pela mão do município do Porto e da Fundação Porto
Social, em colaboração com o Curso de Música Silva Monteiro e com os agrupamentos
de escola do Cerco do Porto e do Viso. A “Música para Todos” tem por objetivo promover
41 Disponível em: http://musicalizandobrasil.com.br, , acedido a 14/07/2019. Disponível em:
https://projetomusicalizando.blogspot.com/, acedido a 14/07/2019. 42 Disponível em: http://www.porto.pt/noticias/projeto-musica-para-todos-confirma-empenhamento-no-
processo-educativo, https://www.rtp.pt/noticias/cultura/vinte-e-dois-alunos-da-escola-do-cerco-recebem-
instrumentos-de-orquestra_v1127785, acedido a 14/07/2019. Disponível em:
https://www.jn.pt/local/noticias/porto/porto/interior/alunos-da-escola-basica-do-cerco-recebem-
instrumentos-musicais-10544241.html, acedido a 14/07/2019.
64
o ensino da música, em regime articulado, em escolas consideradas Território Educativo
de Intervenção Prioritária (TEIP) de forma a combater o insucesso e o abandono escolar.
A atribuição dos instrumentos, o presidente da Câmara Municipal do Porto, Rui Moreira,
«salientou a importância da música no "desenvolvimento de muitas competências", em
particular o raciocínio matemático e o trabalho de equipa, mas também no aumento da
sensibilidade e da autoestima, características que, de tão humanas, "a inteligência
artificial não vai conseguir substituir".»43. Este projeto levou à criação da Orquestra
Juvenil da Bonjóia, composta por cerca de 100 elementos, entre os 7 e os 16 anos,
oriundos de contextos diversificados (E.B.2,3 do Viso, E.B.2, 3 do Cerco, E.B.2,3 Clara
de Resende, E.B.2,3 Fontes Pereira de Melo, Colégio do Rosário, Escola Francesa e
Colégio Alemão).44 Este projeto vai além daquilo que pudemos fazer pois os alunos
aprendem efetivamente a tocar um instrumento musical, mas captou, sem dúvida, a nossa
atenção.
Já quando nos encontrávamos a finalizar este relatório, tomamos conhecimento de
um projeto que, infelizmente, já chegou ao seu fim mas que captou a nossa atenção. No
seu artigo «Aprendíamos de forma diferente. Em vez de estarmos a ouvir, fazíamos».
Aprendizagem através das artes na escola básica: um estudo de caso, Joana Louça expõe
a sua experiência enquanto espectadora no projeto “O Corpo na Escola”, no período entre
2011 e 2014.
“O Corpo na Escola” consistiu em um projeto educativo que tinha por objetivo
educar crianças provenientes de um meio socioeconómico desfavorecido (Mouraria)
através de jogos e diversas técnicas relacionadas com a produção artística, desde a dança,
à música, pintura, escultura ou fotografia. Estas sessões eram promovidas em horário
curricular e eram organizadas, em colaboração, pelos alunos, professores e artistas, que
procuravam conjugar o conteúdo lecionado nas diferentes disciplinas e dar resposta às
dificuldades sentidas pelos alunos.
Relativamente aos resultados, Joana Louça aponta que estes se fizeram sentir em
43 Disponível em: https://www.jn.pt/local/noticias/porto/porto/interior/alunos-da-escola-basica-do-cerco-
recebem-instrumentos-musicais-10544241.html, acedido a 14/07/2019. 44 Disponível em: http://www.cmsilvamonteiro.com/index.php/orquestra-juvenil-da-bonjoia, acedido a
14/07/2019.
65
dois campos: a confiança das crianças e o seu gosto pela aprendizagem aumentaram
devido à rede de afeto e apoio por parte de todos os intervenientes no projeto; mas também
ao nível pedagógico, em que os resultados
«mostraram que as crianças aprenderam conteúdos curriculares, pedagógicos, artísticos
e sociais através do projeto. Os sentimentos positivos que as crianças associaram às
sessões ajudaram-nas a lembrar-se daquilo que tinham aprendido, melhoraram a sua
memória episódica (Lengel & Kuczala, 2010) e levantamos a possibilidade de terem
estabelecido a criação de «marcadores somáticos» (Damásio, 2011) positivos.» (Louça,
2017, p. 119).
No entanto, o projeto chegou ao fim por uma conjugação de fatores: «as duas
professoras envolvidas foram colocadas noutra escola, os artistas emigraram, a associação
artística sofreu cortes orçamentais que puseram em causa a continuação do seu
funcionamento, (…) a escola fechou e as crianças passaram a estudar numa escola muito
maior» (Louça, 2017, p. 119). “O Corpo na Escola” é um projeto com que nos
identificámos e lamentámos que tenha tido um fim tão repentino pois conjuga os vários
benefícios da educação pela arte.
Frequentemente as atividades extra-aulas são utilizadas pelos Encarregados de
Educação como forma de controlar o tempo livre dos educandos ou como forma de
melhorar o seu rendimento escolar. Contudo, as atividades extra-aulas devem ser
escolhidas pelos próprios alunos e, frequentemente, revelam-se importantes para o
desenvolvimento dos mesmos, pois permitem a consolidação de conhecimentos
adquiridos em contexto de sala de aula e o desenvolvimento de competências que não são
diretamente trabalhadas nas aulas. Estas atividades permitem ainda o desenvolvimento da
socialização, do conceito de grupo e a libertação do stress e frustrações normais nestas
faixas etárias. Particularmente no caso das atividades relacionadas com música, Chiarelli
e Barreto (2005) destacam que são atividades que vão para além do prazer relacionado
com a música, proporcionando às crianças «a oportunidade de as fazer pensar, criar, agir
e viver em sociedade» (Chiarelli & Barreto, 2005 cit. por Oliveira, 2010, p. 9).
As atividades extra-aulas são também importantes para os professores pois
permitem o convívio, a criação de laços de amizade e de confiança com os alunos, assim
como o conhecimento das capacidades das crianças e jovens num contexto que não é de
avaliação e em que se encontram mais relaxados. Pode parecer excessivo que professores
66
e alunos desenvolvam laços de amizade; porém, os estudantes chegam a passar mais
tempo, diariamente, nas escolas e com os professores do que em casa com os pais. Por
isto mesmo, é essencial que existam relações de amizade para que os alunos se sintam à
vontade para expor as suas dúvidas na sala de aula sem se sentirem vulneráveis. É também
necessário que tal cumplicidade exista para que, em casos de emergência, os alunos
possam contar com um adulto responsável (para além dos pais ou dos Encarregados de
Educação) e com capacidade para intervir em situações que estejam a ser prejudiciais para
si, como por exemplo casos de bullying ou de violência no namoro, tão comuns nos dias
de hoje.
1.3. Os “Sons da História” e o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade
Obrigatória
Em 1986, foi aprovada a Lei de Bases do Sistema Educativo (lei n.º 46/86, de 14
de outubro) para ditar as principais linhas orientadoras para a política educativa em
Portugal e que sucessivamente tem sido modificada para ir acomodando as novas
necessidades educativas, como em 2009, com a lei 85/2009, de 27 de agosto, que
aumentou a escolaridade obrigatória para 12 anos. Atualmente, o documento de
referência para a organização do sistema educativo é o Perfil dos Alunos à Saída da
Escolaridade Obrigatória, homologado pelo Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho. Este
documento tem por objetivo contribuir para a organização e gestão do currículo através
da apresentação de estratégias, metodologias e procedimentos a adotar pelos professores
e estabelecimentos de ensino.
O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória é um documento de cariz
humanista, que visa promover uma educação inclusiva, transversal e com igualdade de
oportunidades, que possa ser aplicada em todos os contextos e em todos os percursos
escolares, de forma a formar cidadãos competentes, tolerantes para com o Outro e capazes
de responder aos desafios e às imprevisibilidades do mundo atual.
A atividade de complemento curricular que aqui descrevemos e a utilização da
67
música enquanto recurso promotor da aprendizagem vão ao encontro dos princípios
defendidos pelo Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Os “Sons da
História” nasceram como uma atividade relacionada com a disciplina de História, mas
que poderia ser aplicada de modo transversal. Nesta atividade poderiam ser incluídas as
disciplinas de Português e de Línguas Estrangeiras, dado que os alunos vão interpretar
canções e, da análise da letras das mesmas, podem desenvolver exercícios de linguística
ou, no caso das línguas estrangeiras, adquirir novas expressões idiomáticas e praticar a
pronunciação; Educação Física, utilizando as músicas da atividade para desenvolver
coreografias; Geografia, a aplicar nos casos que concernem mais diretamente à
atualidade, mas também, por exemplo, no caso de músicas relacionadas com migrações;
Psicologia ou Sociologia, disciplinas onde se poderia abordar, em contexto de sala de
aula, o papel que a música tem no indivíduo e na sociedade. Por incorporar diversas áreas
curriculares, neste projeto trabalham-se, simultaneamente e de forma complementar,
várias áreas de competência como a linguagem, pensamento crítico e criativo,
relacionamento interpessoal, desenvolvimento pessoal e autonomia, sensibilidade estética
e artística, consciência e domínio do corpo.
68
Capítulo 2 – A execução
Banda sonora recomendada:
I ain't worried doing me tonight
A little sweat ain't never hurt nobody
Don't just stand there on the wall
Everybody just move your body
Beyoncé, Let’s Move Your Body (2011)
Clave de Sol. A Escola
A Escola Secundária Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves insere-se numa área
suburbana, dotada de boas infraestruturas, e serve as freguesias de Valadares (onde se
localiza), Vilar do Paraíso, Gulpilhares, Arcozelo, Mafamude, Santa Marinha, Vilar do
Andorinho e da Madalena. Por servir uma área geográfica tão vasta, a comunidade
discente reflete esta mesma realidade: os que provêm do litoral caracterizam-se por um
nível sociocultural e económico superior, enquanto os que provêm do interior,
caracterizam-se pelos baixos níveis de escolaridade e vulnerabilidade. É uma escola que
inclui, na sua oferta formativa, o 3.º ciclo do ensino básico; os cursos científico-
humanísticos de ciências e tecnologias, ciências socioeconómicas, línguas e
humanidades, e artes visuais; e os cursos profissionais, ao nível do ensino secundário, de
Análise de Laboratório, de Turismo e de Multimédia. Comum a todas as áreas,
independentemente do nível de estudos que frequentam, é a disciplina de Educação para
a Cidadania.
Esta é uma escola que dispõe de boas condições para os professores e alunos, tendo
sido intervencionada pela Parque Escolar entre 2008 e 2011. Conta com um quadro de
professores estável, sendo que a maioria pertence ao quadro de escola e uma minoria é
contratada. É também caracterizada pelo seu grande dinamismo, sendo uma escola com
contrato de autonomia. Atualmente, participa nos seguintes projetos: Erasmus +, Every
Day is Earth Day, eTwinning, eSafety – “o invisível não desaparece”, Go Clil (enquanto
69
escola coordenadora e formadora de professores, sendo ainda de destacar que é a única
escola do Concelho que participa neste projeto) e Presse – Educação Sexual. De todos os
projetos consideramos importante destacar o Content and Language Integrated Learning
(conhecido pela sigla CLIL), dado que cerca de metade dos alunos que participa na
atividade “Os Sons da História” também faz parte do projeto CLIL ou fez parte de uma
turma CLIL num ano letivo anterior. Este projeto consiste numa nova abordagem em que
os alunos aprendem os diferentes conteúdos disciplinares em língua estrangeira, que no
caso da Escola Dr. Joaquim Ferreira Alves é a língua inglesa.45 Esta abordagem já foi
tema de diversos estudos46, que destacam a forma como os alunos podem adquirir e
consolidar os seus conhecimentos linguísticos, desenvolver a sua consciência
multicultural, ser motivados para o estudo das diversas disciplinas e, em último instante,
ser preparados para a sua futura integração num mercado de trabalho cada vez mais
competitivo e internacional.
O Projeto Educativo caracteriza a escola como seguidora de «uma filosofia de base
humanista, que inscreve a ação educativa como eixo transversal, com enfoque na
construção do conhecimento e no desenvolvimento identitário, numa perspetiva
colaborativa entre todos os agentes educativos, entendendo a escola como uma
comunidade reflexiva» (p. 1). Este documento define como um dos objetivos a «formação
de um cidadão de sucesso, capaz de integrar conhecimento, resolver problemas, dominar
diferentes linguagens científicas e técnicas, cuidar do seu bem-estar, ser cooperante e
autónomo, com sensibilidade estética e artística» (p. 5), objetivo alcançável através do
desenvolvimento de competências como o pensamento crítico, pensamento criativo,
relacionamento interpessoal, sensibilidade estética e artística, consciência e domínio do
corpo. Como metodologia, a Escola compromete-se a desenvolver atividades de
aprendizagem com base «em metodologias variadas, desafiadoras e diferenciadoras,
respeitando os diversos estilos de aprendizagem dos alunos» (p. 6). Por sua vez, aos
docentes é dada a responsabilidade de dinamizar «projetos/criação de atividades
45 Disponível em: http://www.centro-edu-integral.pt/projetos.44/clil.86.html, acedido a 08/01/2019. 46 Veja-se, por exemplo, a tese de doutoramento de Maria Ellison. Ellison, M. (2014). CLIL as a catalyst
for developing reflective practice in foreign language teacher education. (Tese de doutoramento, Faculdade
de Letras da Universidade do Porto).
70
promotores do combate à discriminação, ao preconceito e à violência de qualquer
espécie» (p. 12). No que concerne à operacionalização destas orientações, o Plano Anual
de Atividades de História prevê a realização de diversas atividades ao longo do ano letivo,
sendo de destacar, no ano letivo de 2017-18, o dia GFA com “Os Sons da História” –
Músicas que marcaram a História; e, no ano letivo de 2018-19, a apresentação de um
excerto dos “Sons da História” aos professores do projeto ERASMUS+ presentes na
escola (outubro de 2018), a entrega de prémio aos vencedores das Olimpíadas da História
do ano letivo passado acompanhada de uma apresentação dos “Sons da História” aos
Encarregados de Educação (2.º período) e o dia GFA com a repetição da atividade “Os
sons da História” (março de 2019).
Sendo uma escola que procura formar os seus alunos seguindo uma perspetiva de
construção holística do conhecimento e onde a sensibilidade estética e artística é
valorizada, faz todo o sentido que um projeto como este tenha nascido aqui.
Dó. Em que contexto surge a atividade “Os Sons da História”?
Nos últimos anos letivos, o grupo disciplinar de História promoveu a realização de
pequenos trabalhos de investigação junto de todos os alunos, do 7.º aos 12.º anos, que
posteriormente seriam avaliados, selecionados e colocados numa pequena exposição
durante o dia GFA. No entanto, tal atividade desenvolvida anualmente, apresentava
alguns problemas: os professores começaram a constatar que os temas escolhidos pelos
alunos eram sempre os mesmos, desde as pirâmides do Antigo Egito aos monumentos
gregos e romanos, passando ainda pela história contemporânea com o atentado às torres
gémeas. Alterou-se a atividade de História, que passava a ser subordinada a um tema, por
exemplo, como no primeiro ano, “As Guerras que marcaram a História”. Ainda assim, a
falta de originalidade dos trabalhos apresentados continuava a ser um problema.
Acresciam ainda outras dificuldades:
• o facto de os trabalhos serem avaliados e selecionados levava a que uns fossem
expostos e outros não, o que era injusto para os alunos que tentavam participar,
71
mas não tinham bons resultados, sendo ainda os professores de História
pressionados pelos restantes professores da escola para aceitar todos os trabalhos
submetidos, ainda que a exposição perdesse qualidade;
• de um ponto de vista de avaliação dos alunos, todos pretendiam ter a mesma
classificação, independentemente de os seus trabalhos terem sido expostos ou não,
o que se tornava injusto para os alunos com melhores trabalhos ou que
efetivamente participaram na atividade como voluntários;
• a existência de uma discrepância na participação dos alunos, sendo que alguns se
limitavam a entregar um trabalho que, por vezes nem sequer era feito por si,
enquanto outros se voluntariavam para acompanhar a exposição durante todo o
dia (e consequentemente se viam impedidos de assistir às outras atividades
promovidas na escola);
• a necessidade de montar e desmontar a exposição ocupava muito tempo aos
professores alocados à atividade;
• depois de desmontada a exposição, poucos eram os alunos que iam buscar os seus
trabalhos, gerando problemas de armazenamento dos mesmos.
Acreditando que o dia GFA depende de mostrar o que de melhor se faz na escola e
de dar aos alunos a oportunidade de aprenderem algo diferente, a professora Albertina
Viana teve a ideia de criar um espetáculo musical, pois assim daria aos alunos a hipótese
de participar ao invés de elaborar só um trabalho, como que “despejando” todas as
informações sobre um assunto numa folha de papel em branco.
De entre os recursos utilizados na sala de aula, os professores de História da Escola
Secundária Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves colocam frequentemente músicas para que
os alunos fiquem a conhecê-las, mas também aos contextos em que foram criadas, pois
consideram que a música é inseparável do contexto em que foi produzida e da mensagem
que nos transmite. É unânime a experiência dos professores da escola que, quando durante
as suas aulas, colocam uma música os alunos começavam a cantar. Simultaneamente, já
era comum que na escola fossem criados pequenos espetáculos, com música e
representação, para evocar algum acontecimento histórico. Por exemplo, no ano letivo de
2017/2018, foi recordada a tomada do Palácio de Inverno durante a Revolução Russa.
72
Foi então que as professoras Albertina Viana e Júlia Rocha tiveram a ideia de criar algo
diferente: um espetáculo que pudesse efetivamente representar a História, mostrasse o
que de melhor se faz na escola e onde os alunos pudessem participar, aprender algo de
novo e consolidar os conhecimentos que adquiriam nas aulas. Juntas, a professora
Albertina e a professora Júlia levaram a ideia ao grupo disciplinar e obtiveram a
concordância dos restantes elementos. Nascem, assim, os “Sons da História”, uma viagem
através da História pelas canções mais emblemáticas que marcaram e motivaram
gerações. O plano era que cada música deveria resumir e personificar uma “era”, dando
aos espectadores a sensação de a estarem a conhecer e a viver naquele preciso momento.
Como afirmámos anteriormente, esta ideia foi algo que nos agradou muito pois
partilhamos a mesma opinião das professoras Albertina Viana e Júlia Rocha, que uma
atividade deste género deve ser útil aos alunos e não apenas um momento onde “despeja”
pseudoconhecimento e depois se vai embora. Começamos a acompanhar as reuniões de
preparação do espetáculo.
No Plano Anual de Atividades de História, a atividade “Os Sons da História” define
como objetivos:
• Incentivar o estudo da História como processo essencial ao conhecimento da
evolução humana;
• Reconhecer a Música como expressão cultural, política e social ao longo da
História (com principal destaque na Época Contemporânea);
• Fomentar o convívio com alunos de todas as áreas;
• Fomentar o convívio com alunos de outras escolas.
Estes objetivos, e particularmente o primeiro, relembram-nos as palavras de Pinsky
& Pinsky (2004), quando afirmam que «quanto mais o aluno sentir a História como algo
próximo dele, mais terá vontade de interagir com ela, não como uma coisa externa,
distante, mas como uma prática que ele se sentirá qualificado e inclinado a exercer» (p.
28).
73
O que é o dia GFA?
O Dia Geração Ferreira Alves (GFA) é o dia em que a escola se dá a conhecer e
põe em contacto com a família e a comunidade em que se insere, celebrando a vida do
patrono, Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves.
Joaquim Gomes Ferreira Alves nasceu a 9 de abril de 1883, na cidade do Porto. O
seu contexto familiar (provinha de uma família burguesa, dona do Banco Luiz Ferreira
Alves & C.ª) potenciou as suas capacidades individuais.
Ingressou na Escola Médico-Cirúrgica do Porto, no curso de Medicina, que
concluiu em 1911, depois de defender a tese A Heliotherapia no tratamento da
tuberculose cirúrgica. Iniciou-se como médico na Foz do Douro e, em 1916, começou a
apoiar a Colónia Sanatorial Marítima, onde comprovou as ideias tinha formulado na sua
tese. Quer pelos seus interesses científicos, quer pelos seus interesses familiares (pois
tinha um filho que padecia de escrofulotuberculose) viajou com o arquiteto Francisco de
Oliveira Ferreira até à Suíça para visitar as clínicas do Dr. Rollier, com o objetivo de
adaptar o projeto ao caso português. Pela ação destes dois homens, nasceu o Sanatório
Marítimo do Norte, numa zona quase desabitada entre a praia de Valadares e o pinhal de
Francelos. Este hospital estava equipado com os melhores equipamentos da época, uma
enfermaria e uma escola primária, que seria frequentada pelas crianças internadas e pelas
crianças que habitavam nas redondezas das instalações.
O Sanatório Marítimo do Norte sempre foi um local em que existiam diversas
atividades para o desenvolvimento intelectual das crianças e jovens que aí se
encontravam, entre elas: o jornal “O Girassol”, editado entre 1924 e 1928, e espetáculos
infantis com o apoio da Rádio Clube Infantil.
A 10 de novembro de 1944, de forma trágica, num acidente na passagem de nível
de Francelos, morreu o Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves, juntamente com Pedro
Vitorino, seu amigo e colaborador.
Para além da Escola ter o nome do seu patrono, a sua influência estava também
presente no anterior símbolo da mesma: um girassol.
74
Ré. Quem são os cantores?
Quando apresentamos aos alunos esta atividade, a maioria mostrou-se disponível
para participar e a adesão foi de tal maneira expressiva que as professoras coordenadoras
se viram a braços com vários problemas: como iriam fazer a distribuição das músicas e
como iriam ensaiar tantos alunos. Feitas algumas alterações, que abordaremos de seguida,
no primeiro momento, contámos com 68 alunos, distribuídos pelos 8.º, 9.º, 10.º e 11.º
anos. Os alunos do 7.º e do 12.º anos não participam neste projeto por diferentes motivos:
no caso do 7.º ano, os alunos não mostraram interesse na atividade, e, no caso do 12.º ano,
esta ausência deve-se a uma opção tomada pelos respetivos professores, que não falaram
sobre a atividade nas turmas onde lecionavam devido à pressão dos exames e à realização
do dia GFA no mês de março, época em que se costumam realizar os testes.
Ao longo de dois anos em que se realizou, a atividade sofreu algumas alterações,
quer no seu repertório, quer no número de alunos interessados em participar na atividade.
Ao todo, o espetáculo subiu ao palco em quatro ocasiões, como iremos observar nas
páginas que se seguem.
Mi. Avanços e recuos
No início deste projeto, procurou-se conciliar a opinião de todos os docentes do
grupo de História e elaborar um espetáculo interessante e educativo para todos os
membros do público, desde os alunos das diversas áreas, professores e demais membros
da comunidade escolar.
O espetáculo idealizado contaria com momentos de dança e de canto. Do repertório
faziam parte vinte e uma músicas, sendo que os alunos iriam cantar excertos de algumas
e, noutras, interpretariam a canção completa. Conforme afirmámos anteriormente, o
objetivo da atividade era levar os espectadores e, consequentemente, os alunos do coro
numa viagem pela História através da música, porém, seria impossível fazer um
espetáculo com horas de duração. Posto isto, era necessário escolher um momento para o
75
coro começar.
No plano inicial, os três primeiros momentos do espetáculo seriam protagonizados
pelo Clube de Artes Performativas. Estes seriam responsáveis por interpretar danças do
Antigo Egipto, Idade Média e do período do Absolutismo. Por sua vez, o coro seria
responsável por interpretar as seguintes músicas:
1. Hino da Independência do Brasil;
2. Coro dos Escravos Hebreus (da ópera Nabucco) de Giuseppe Verdi;
3. Ça Ira! Ça Ira!;
4. A Marselhesa;
5. Hino da Internacional (interpretado em língua portuguesa);
6. Hymno da Carta (hino de Portugal de 1834 até 1910);
7. A Portuguesa;
8. It’s a Long Way to Tipperary;
9. Il Duce;
10. Vorwärtz! Vorwärtz!;
11. Hino da Mocidade Portuguesa;
12. Le Chant des Partisans;
13. Bella Ciao;
14. Ay Carmela!;
15. San Francisco (be sure to wear flowers in your hair) de Scott McKenzie;
16. The Times They Are a Changin’ de Bob Dylan;
17. Menina dos Olhos Tristes;
18. E Depois do Adeus (ao contrário do que ocorre com outras músicas deste
repertório, a música E Depois do Adeus seria interpretada na totalidade, tendo por
isso uma importância destacada pela sua duração de cerca de três minutos);
19. Grândola, Vila Morena (à semelhança da música anterior, também esta seria
interpretada na totalidade, estando por isso destacada por lhe serem dedicados
cerca de três minutos);
20. Wind of Change da banda alemã Scorpions;
21. Heal the World de Michael Jackson (por ser a canção final e pela qual se dirige
76
um apelo ao público, esta música de Michael Jackson seria interpretada na
totalidade, tendo, por isso, uma duração de cerca de cinco minutos).
O projeto inicial era idílico: tinha uma duração de quase duas horas e todos os
pontos de vista estavam incluídos, porém, tal espetáculo era impossível de realizar.
Perante esta realidade, os professores decidiram cortar partes de algumas das músicas e
suprimir outras, pelo que o espetáculo final teria cerca de 40 minutos de duração.
Nos dias que antecederam o primeiro ensaio, foi forçoso que a atividade de História
e do Clube de Artes Performativas reduzisse a sua duração com a justificação de os alunos
visitantes não terem tempo para visitar todas as atividades disponíveis. Feitos novos
cortes, foi apresentada uma contraposta à Direção informando-a de que o espetáculo teria
meia hora de duração. Inicialmente a Direção não colocou entraves à sugestão
apresentada; porém, pouco depois viria a recusá-la, impondo um limite máximo de 20
minutos, onde já deveriam estar incluídos todos os momentos de dança, canto e a narração
do apresentador.
Para levar a cabo a realização do espetáculo original, o grupo de professores decidiu
realizar um outro evento, no final do ano letivo, em que as condicionantes de tempo não
teriam efeito e onde seria concretizado o plano original. Neste espetáculo final estariam
presentes os Encarregados de Educação, demais familiares e amigos dos alunos.
Fá. Os ensaios
O primeiro ensaio
Banda sonora recomendada:
Like a virgin, hey
Touched for the very first time
Like a virgin
Madonna, Like a virgin (1984)
Conciliar os horários e interesses de tantos participantes não poderia ter sido mais
difícil. Definiu-se, então, que o grupo se deveria encontrar para três ensaios, a realizar à
quarta-feira da parte da tarde, em dois horários diferentes: às 14:15 e às 17:00. O motivo
77
pelo qual se definiram dois horários foi pela impossibilidade de duas turmas de 9.º ano
estarem presentes às 14:15 porque tinham aula de apoio à disciplina de Português.
O primeiro ensaio decorreu no dia 21 de fevereiro de 2018. Este ensaio ficou
marcado pela conversa franca que existiu entre os professores responsáveis e uma das
turmas do 9.º ano. Este foi um momento necessário para saber se os alunos pretendiam
ou não continuar no projeto, dado que os mesmos fizeram saber que na semana do dia
GFA teriam quatro testes de avaliação e não poderiam estar presentes no ensaio geral (a
realizar na terça-feira à tarde que antecedia o grande dia).
Neste ensaio já se refletiram as modificações ao projeto original. O espetáculo
contava agora com vinte pontos, entre canto e dança.
Em primeiro lugar, o espectador seria levado para o Antigo Egipto com uma dança
dedicada à deusa Ísis; seguir-se-ia a Idade Média, com uma dança; e depois chegava ao
Absolutismo com uma dança ao som da música de Lully, criada para o expoente máximo
da época: Luís XIV, o Rei-Sol. O coro começaria a sua participação na história de França,
mais precisamente nos momentos que antecedem a Revolução Francesa.
Do repertório fazem agora parte as seguintes músicas:
1. Ça Ira! Ça Ira! – ouvida pela primeira vez em maio de 1790 como uma crítica ao
comportamento da Nobreza, a música Ça Ira! Ça Ira! é da autoria de Ladré, um
antigo soldado francês que ganhava a vida como cantor de rua. À medida que os
acontecimentos se iam desenrolando e a revolução mudava de rumo, esta canção
foi sendo adaptada à nova realidade.47
2. A Marselhesa – a pedido do barão Philippe-Frédéric de Dietrich, maire de
Estrasburgo, o Canto de Guerra para o Exército do Reno foi escrito em 1792 por
Claude Joseph Rouget de Lisle, um soldado e músico francês. Esta música tornou-
se o símbolo de resistência e incentivo aos soldados quando a Áustria se preparava
para a invadir a França, ameaçando as conquistas da Revolução e forçando a
restauração da Monarquia. Durante os tempos incertos da Revolução fez um
47 Disponível em: histoiredumonde.net/Ah-ca-ira.html, acedido a 10/02/2019. Silverman, J. (1993). Songs
that made History Around the World. Pacific: Melbay Publications, pp. 18-21. Disponível em:
https://books.google.pt/books?id=G7m_91aU1TYC&pg=PA43&dq=bella+ciao&hl=pt-
PT&sa=X&ved=0ahUKEwjH2-
G9sbrkAhUpBGMBHUWQC9sQ6AEIRDAD#v=onepage&q=bella%20ciao&f=false
78
grande sucesso entre as unidades do exército provenientes de Marselha e, por isso,
ficou conhecida como A Marselhesa.48
3. Hino da Internacional – com letra de Eugène Pottier (datada de 1871) e com
música de Pierre De Geyter (do ano de 1888), este hino foi tocado e cantado no
congresso do Partido Operário Francês e, devido à presença de representantes de
outros países, é levado pela Europa fora, sendo traduzido para vários idiomas.
L’Internationale ficou particularmente conhecida entre 1917 e 1941 quando foi
oficializada como hino da União Soviética. Atualmente, é o símbolo de
comunistas, sociais democratas e anarquistas.49
4. A Portuguesa – o atual hino de Portugal evoca o passado glorioso da Nação e foi
inspirado na canção patriótica homónima com letra de Henrique Lopes de
Mendonça e música de Alfredo Keil. Esta marcha patriótica foi composta na noite
de 12 de janeiro de 1890, quando Alfredo Keil soube da resposta ao Ultimato
Britânico, tendo depois pedido a Lopes de Mendonça para escrever a letra. Desde
então, foi tocada em vários eventos públicos, tendo ultrapassado o contexto inicial
de contestação à humilhação sofrida e passado a incorporar também a contestação
à Coroa, por parte da população descontente. Conta-nos Rui Vieira Nery que até
o rei D. Carlos I e o Infante D. Afonso foram obrigados a escutar esta música, em
pé e de cabeça descoberta, quando se encontravam numa tourada em Sintra. O
momento mais icónico é, porém, quando os insurgentes republicanos se dirigem
à Câmara Municipal do Porto para proclamar a República, a 31 de janeiro de 1891,
entoando “contra os bretões marchar, marchar”. A partir de então seria proibida,
só sendo recuperada em 1910 com a implantação da República, que a adota como
hino nacional (Nery, 2015, pp. 102-103).
5. It’s a Long Way to Tipperary – escrita por Jack Judge e Harry Williams em 1912,
durante uma noite e devido a uma aposta. Esta música tornou-se um sucesso entre
os soldados britânicos que, animados, caminhavam para a frente de batalha em
48 Montgolfier, C. (2018). La surprenante histoire de La Marseillaise. Disponível em: lefigaro.fr/langue-
francaise/actu-des-mots/2018/07/14/37002-20180714ARTFIG00013-la-surprenante-histoire-de-la-
marseillaise.php, acedido a 10/02/2019. 49 Disponível em: britannica.com/topic/LInternationaile, acedido a 10/02/2019.
79
1914.50
A entrada nos anos 20 do século XX seria feita pelo Clube de Artes Performativas
com o Charleston, e depois o coro retomaria com:
6. Il Duce – poema escrito por Carlo Zangarini e com música de Giuseppe
Pettinato.51
7. Vorwärts! Vorwärts! – dada a conhecer em 1933, com letra de Baldur von
Schirach e com música de Hans-Otto Borgmann, esta música foi o principal hino
de marcha da Juventude Hitleriana.52
8. Hino da Mocidade Portuguesa – escrito por Mário Beirão, este hino foi
apresentado em 1937 na Revista da Mocidade Portuguesa (Nunes, 1995).
9. Ay Carmela! (também conhecida por El Ejército del Ebro) – esta música foi
primeiro utilizada para incentivar as tropas espanholas contra o exército invasor
de Napoleão e, posteriormente, foi recuperada durante a Guerra Civil espanhola
para levantar a moral dos combatentes republicanos que lutavam aos apoiantes
fascistas de Franco.53
10. Le chant des Partisans – este hino da resistência francesa à ocupação nazi foi
composto em dois momentos: em 1941, em russo, por Anna Marly, inspirada
numa música da Guerra Civil russa; e em 1943, quando Joseph Kessel e Maurice
Druon, tio e sobrinho (que deixaram a França e se mudaram para Inglaterra para
se juntarem às Forças Francesas Livres), traduzem a letra para francês. Esta
canção foi interpretada pela primeira vez por Anna Marly, na rádio britânica BBC,
a 17 de maio de 1943, e adotada pelos Marquis, grupos da resistência francesa.54
50 Disponível em: bbc.com/news7uk-england-25238656, acedido a 10/02/2019. 51 Disponível em: imparareconlastoria.blogspot.com/p/il-fascismo-e-le-sue-canzoni-una.html, acedido a
01/09/2019. 52 Peterson, P. S. (2014). Folk Songs, Youth, and Propaganda: Music of the Third Reich. Disponível em:
core.ac.uk/download/pdf/62427129.pdf, acedido a 01/09/2019. 53 La Guerra Civil Española. Canciones republicanas. Disponível em:
http://centros1.pntic.mec.es/ies.maria.moliner3/guerra/c_rep.htm. 54 Le Chant des Partisans. Disponível em: https://www.franceinter.fr/emissions/la-marche-de-l-
histoire/la-marche-de-l-histoire-30-octobre-2017. Silverman, J. (1993). Songs that made History Around
the World. Pacific: Melbay Publications, pp. 24-25. Disponível em:
https://books.google.pt/books?id=G7m_91aU1TYC&pg=PA43&dq=bella+ciao&hl=pt-
PT&sa=X&ved=0ahUKEwjH2-
G9sbrkAhUpBGMBHUWQC9sQ6AEIRDAD#v=onepage&q=bella%20ciao&f=false
80
11. Bella Ciao – a origem desta música é discutível, no entanto são vários os
historiadores que defendem que nasceu, provavelmente, no final do século XIX
como canto de trabalho das trabalhadoras das plantações de arroz da planície de
Padana, vindas de Emilia Romagna e do Veneto. O certo é que a melodia foi
adaptada, por um autor desconhecido, e utilizada pela resistência italiana contra o
Fascismo na Segunda Guerra Mundial, sendo, ainda hoje, um símbolo da luta pela
liberdade e contra o fascismo.55
12. Menina dos Olhos Tristes – em 1961, inicia-se a Guerra Colonial na África
portuguesa. Milhares são os soldados portugueses enviados para combater nas
colónias e milhares jamais regressariam a casa. Falar abertamente sobre este
conflito era algo praticamente impossível devido à ação da censura, mas a
existência de músicas como Menina dos Olhos Tristes representa o desalento que
se vivia em território nacional e personifica um sentimento visto como
exclusivamente português: a Saudade.56
13. E Depois do Adeus – ao contrário do que se previa na ideia inicial, esta música
veria a sua “importância” diminuída depois de se ter tomado a decisão de
interpretar apenas um excerto por questões de gestão de tempo. Para os
Portugueses, a música E Depois do Adeus está carregada de simbolismo político,
pois dado que foi escolhida para primeira senha da Revolução dos Cravos. Para
os militares, esta era uma música em voga na época (pela voz de Paulo de
Carvalho representou Portugal no Festival Eurovisão da Canção) e, por isso,
poderia passar facilmente despercebida aos olhos dos censores (Raposo, 2007).
14. Grândola, Vila Morena – repleta de crítica política, Grândola Vila Morena,
cantada por Zeca Afonso, passa na Rádio Renascença às 00:28 do dia 25 de abril
e assegura o início da Revolução dos Cravos, levando os militares de todo o País
a sair às ruas. Esta senha, de acordo com José Jorge Letria, foi escolhida no dia
55 Silverman, J. (1993). Songs that made History Around the World. Pacific: Melbay Publications, pp. 42-
43. Disponível em:
https://books.google.pt/books?id=G7m_91aU1TYC&pg=PA43&dq=bella+ciao&hl=pt-
PT&sa=X&ved=0ahUKEwjH2-
G9sbrkAhUpBGMBHUWQC9sQ6AEIRDAD#v=onepage&q=bella%20ciao&f=false. 56 “Canções da Guerra”. “Menina dos olhos tristes”. Disponível em:
https://www.rtp.pt/play/p1954/e206399/cancoes-de-guerra, acedido a 01/09/2019.
81
29 de março de 1974 aquando de um espetáculo no Coliseu dos Recreios devido
ao I Encontro da Canção Portuguesa. Reunidas pela primeira vez as principais
vozes da contestação ao regime, este espetáculo foi alvo de especial atenção por
parte da censura e da PIDE, que censurou total ou parcialmente a letras de muitas
das canções que seriam entoadas. Quando Zeca Afonso sobe ao palco, a união e
descontentamento generalizados foram demonstrados. O público levanta-se e
canta com ele a canção Grândola, Vila Morena “ombro a ombro” (Raposo, 2007,
p. 130; Côrte-Real, 1996, p. 156). À semelhança da música anterior, também
estava inicialmente previsto que seria interpretada na íntegra; porém, por uma
questão de gestão de tempo seria interpretado apenas um excerto.
15. Wind of Change – lançada em 1991 pela banda alemã Scorpions, esta música foi
inspirada pelos “ventos de mudança” que sopravam na Europa depois da queda
do muro de Berlim em 1989, fim da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
em 1991 e, consequentemente, do final do clima de Guerra Fria que o Mundo
vivia desde 1945.57
16. Heal the World – da autoria de Michael Jackson, esta música, lançada a 23 de
novembro de 1992, expõe problemas que ainda hoje são atuais.58 Todos
deveremos lutar contra os desafios que o Mundo enfrenta sob pena de amanhã não
termos lugar onde viver.
Ao longo de todo o tempo em que decorreram os ensaios, os alunos mostraram-se
entusiasmados, mas também envergonhados por estarem a cantar, pelo que quiseram ficar
sentados nos lugares da audiência e não de pé no palco.
Revelaram também algumas dificuldades ao cantar em francês e em alemão,
57 Bienstock, R. (2015). Scorpions ‘Wind of Change’: The Oral History of 1990’s Epic Power Ballad.
Disponível em: https://www.rollingstone.com/music/music-news/scorpions-wind-of-change-the-oral-
history-of-1990s-epic-power-ballad-63069/. 58 Allard, F., & Lecocq, R. (s.d.). Michael Jackson: All the songs. The Story Behind Every Track. Disponível
em:
https://books.google.pt/books?id=4qJfDwAAQBAJ&pg=PT576&lpg=PT576&dq=heal+the+world+mich
ael+jackson+co+producer&source=bl&ots=4VmU5HMedj&sig=ACfU3U3BP-
2BgLN03j3joMDb7SoDxAP1hA&hl=pt-
PT&sa=X&ved=2ahUKEwi0ubjat7rkAhVGDWMBHWtEAUk4ChDoATAGegQICRAB#v=onepage&q
&f=false.
82
idiomas que não dominam; e um especial entusiasmo quando cantavam A Portuguesa,
momento em que alguns se levantaram e colocaram a mão no peito, e as músicas Wind of
Change e Heal the World, que fazem parte do repertório pessoal da maioria. Foi,
precisamente, este comportamento dos alunos que levantou algumas questões aos
professores. Deveriam os alunos fazer gestos, com uma intenção política, quando
interpretavam algumas das canções, como é o caso do Hino da Juventude Hitleriana ou
do hino A Portuguesa? Poderiam movimentar-se como que dançando na música Heal the
World? Depois de refletir sobre o assunto em grupo, os professores decidiram que o coro
deveria permanecer sempre com uma expressão serena, sem gestos políticos e sem se
movimentar, com o objetivo de ter um aspeto mais coeso e sem ferir suscetibilidades.
No que concerne ao dress code, definiu-se que, no dia do evento, os alunos dever-
se-iam apresentar de calças de ganga e camisola preta ou, no caso das meninas, de vestido
ou saia pretos, se assim o pretendessem. Com a criação de um código de vestuário
pretendia-se que o coro se apresentasse uniforme. Optou-se pela cor preta invés das
camisolas da escola, que os alunos têm à sua disposição e utilizam nas aulas de Educação
Física, pois estas são verdes e seria demasiado forte de um ponto de vista visual. O
elemento que identificaria a Escola seria a capa de cor verde, onde os alunos do coro
teriam as letras das músicas e que poderiam utilizar caso necessitassem.
O segundo ensaio
Banda sonora recomendada:
E saio agora!
E vou correndo!
E vou-me embora!
E vou correndo!
Já não demora!
Xutos & Pontapés, Para ti Maria! (1988)
O segundo ensaio decorreu no dia 28 de fevereiro e registaram-se algumas
alterações. Estas devem-se principalmente ao número de elementos que compõem o coro
com a entrada de alguns alunos que, inicialmente não estavam interessados em participar,
mas que, depois de ouvirem os colegas falar sobre os ensaios, quiseram juntar-se ao
83
grupo.
Outra alteração deve-se a uma das músicas que compõe o repertório do espetáculo.
Desde o início que os professores coordenadores tiveram dificuldade em chegar a acordo
sobre a inclusão do Hino da Juventude Hitleriana, pois estariam presentes no público
professores e alunos de outras escolas, e poderiam não compreender a inclusão deste hino
no espetáculo, interpretando-o como uma ovação ao regime de Hitler. Acrescendo a este
motivo, de acordo com o Código Penal Português, é considerado crime
«1 – Quem:
a) Fundar ou constituir organização ou desenvolver atividades de propaganda
organizada que incitem à discriminação, ao ódio ou à violência contra pessoa ou grupo
de pessoas por causa da sua raça, cor, origem étnica ou nacional, religião, sexo,
orientação sexual ou identidade de género, ou que a encorajem; ou
b) Participar na organização ou nas actividades referidas na alínea anterior ou lhes
prestar assistência, incluindo o seu financiamento; é punido com pena de prisão de um
a oito anos.
2 - Quem, publicamente, por qualquer meio destinado à divulgação, nomeadamente
através da apologia, negação ou banalização grosseira de crimes de genocídio, guerra
ou contra a paz e a humanidade.» (Código Penal Português, artigo 240.º Discriminação
e incitamento ao ódio e à violência. Disponível em: www.codigopenal.pt)
Apesar de não se fazer apologia ao nazismo, fascismo italiano ou Estado Novo, o
receio de serem mal interpretados juntamente com a dificuldade dos alunos para cantar
em língua alemã, levou a que fosse tomada a decisão de omitir o hino de marcha da
juventude hitleriana do espetáculo “Sons da História”. Convém, ainda, salientar, que
todos os professores responsáveis pelo projeto afirmaram que, em contexto de sala de
aula, quando abordam os aspetos ligados ao regime nazi, utilizam o Vorwärtz! Vorwärtz!
como recurso áudio.
O ambiente foi pautado pelo entusiasmo dos alunos, algumas vezes exacerbado, o
que dificultou o trabalho, pois conversavam com os colegas todos e estavam distraídos,
não aproveitando o tempo para realmente ensaiar. Neste dia o foco foi o combate das
falhas que os alunos tinham quando cantavam em francês.
À saída do ensaio, os sentimentos todos os elementos do grupo oscilavam entre o
entusiasmo de fazer algo diferente e o receio de não estarem preparados.
84
Sol. It’s show time: o dia GFA 2018
A 7 de março de 2018 a atividade “Sons da História” sobe ao palco pela primeira
vez. Apesar de mantermos a inspiração original, o espetáculo inclui agora quatro
momentos de dança e dezasseis canções, que se mantêm desde o segundo ensaio.
A primeira sessão realizou-se à 10:15 e teve 30 minutos de duração. Na assistência
encontravam-se professores e alunos da escola Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves. A
reação do público à primeira sessão foi muito positiva, com o coro e o Clube de Artes
Performativas a serem aplaudidos sempre que terminavam cada ponto do repertório, o
que motivou os alunos para o espetáculo que se seguiria. De um ponto de vista técnico, a
atuação dos alunos esteve ao mesmo nível dos ensaios, estando alguns distraídos com os
colegas no início e, possivelmente devido ao nervosismo inicial, com algumas
dificuldades em interpretar músicas como a Ça Ira!. Um dos comentários do público
escutados na gravação desta sessão merece um especial destaque. Depois de apresentadas
as músicas Le Chant des Partisans e Bella Ciao, uma aluna não identificada afirma “Bella
Ciao? Essa é a música da Casa de Papel”. Comentários como este são a base da nossa
opinião de que é necessário educar as crianças e jovens para o que os rodeia. Tal como
afirmamos na introdução deste relatório, a série “La Casa de Papel”, exibida pela Netflix,
foi um sucesso no verão de 2018, sendo a música Bella Ciao uma das que compõe a sua
banda sonora.
A segunda sessão começou às 12:15 e, à semelhança da anterior, teve na audiência
os professores e demais alunos da escola. O estado de espírito dos participantes na
atividade era muito positivo depois da receção que tiveram às 10:15, tendo dado o seu
melhor para a repetição do espetáculo. Estes efeitos fizeram-se sentir, principalmente nas
músicas em língua francesa, que foram interpretadas com mais sentimento e corretamente
do ponto de vista linguístico. Por sua vez, a crítica ao espetáculo foi muito positiva com
os professores e colegas a congratularem os elementos do coro e do Clube de Artes
Performativas.
A terceira sessão realizou-se já depois de almoço, pelas 15 horas. Na audiência
encontravam-se professores e alunos de escolas próximas, que não iremos nomear por
85
uma questão de privacidade. Ao contrário do que ocorreu com as duas primeiras sessões,
registaram-se agora algumas alterações na composição do coro, que contou com menos
cinco alunos, chamados a participar noutras atividades que estavam a decorrer. Apesar de
ter sido uma sessão com um auditório mais ruidoso do que as antecessoras, a receção do
público ao espetáculo foi positiva e os alunos foram aplaudidos.
No intervalo entre a terceira e a última sessões do espetáculo imperava a boa
disposição e diversão no auditório da Escola Secundária Dr. Joaquim Gomes Ferreira
Alves, com alguns dos alunos do coro e do Clube de Artes Performativas a preferirem
ficar neste espaço, na companhia dos professores. Divertidos, os alunos aproveitaram a
oportunidade para descontrair e ocupar o sistema de som, colocando músicas do seu
agrado, desde música popular portuguesa até às músicas mais em voga para fazer a festa.
A quarta e última sessão teve início às 16 horas e deixou um gosto amargo na boca
dos alunos que tanto se esforçaram para apresentar os “Sons da História”. Motivados
pelas críticas que foram recebendo ao longo do dia, os alunos subiram ao palco pela
última vez perante uma plateia composta por professores e alunos das escolas A e B. O
início do espetáculo decorreu de forma tranquila e ao nível dos espetáculos anteriores,
apesar do cansaço que os alunos começavam a demonstrar. Porém, a meio do mesmo,
assistiu-se à saída, ruidosa, de cerca de 20 alunos, acompanhados dos seus professores, o
que desmotivou o coro e revoltou os professores coordenadores da atividade devido à
falta de respeito demonstrada. De forma profissional, os alunos levaram o espetáculo até
ao fim, sendo posteriormente aplaudidos pelos elementos do público que restavam.
Terminado o dia, os alunos despediram-se, esquecendo as críticas positivas que
obtiveram e destacando o triste episódio que ocorreu na última sessão. No rescaldo, os
alunos participantes salientaram que se divertiram e que apreciaram a experiência que
tiveram. Experiência que ainda seria para repetir em pelo menos mais um espetáculo…
Lá. Receção aos professores no contexto do projeto ERASMUS+
No ano letivo 2018/19, o espetáculo “Sons da História” voltou a subir ao palco para
receber, na Escola Secundária Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves, os professores
86
participantes no projeto ERASMUS+ provenientes da Grécia, Roménia e Itália. Esta
atividade decorreu no dia 24 de outubro de 2018, pelas 16 horas, depois de uma
conferência. No Plano Anual de Atividades de História, afirma-se que os objetivos deste
evento são:
• Divulgar as atividades da Escola;
• Entender a importância do conhecimento histórico para o entendimento da
Europa de hoje;
• Comunicar em língua estrangeira.
Depois da experiência do ano letivo anteriores, as professoras coordenadoras
decidiram efetuar algumas alterações, tendo em conta os aspetos a melhorar que tinham
detetado anteriormente.
Em primeiro lugar, o repertório dos “Sons da História” foi reduzido para dez
momentos, onde estão incluídas duas danças e treze canções. No que concerne às canções,
a principal modificação é a inclusão do hino de marcha da Juventude Hitleriana, que
motivou acesas trocas de opiniões durante todo o planeamento da atividade e que acabou
por ser excluída do repertório nas vésperas do espetáculo subir ao palco pela primeira
vez. Esta alteração deve-se ao facto de os professores coordenadores da atividade
considerarem que os membros do público tinham outra visão da História e seriam capazes
de compreender o motivo que levava os alunos a retratar um período tão tabu.
Relativamente aos alunos participantes verifica-se uma redução de 68 alunos para
53 devido ao abandono da atividade por parte dos alunos de 9.º ano que, entretanto,
transitaram para o 10.º ano e ingressaram em várias áreas. Por esta razão, os professores
coordenadores consideraram que não seria possível conciliar os seus horários com os
novos ensaios e optaram por não os abordar com a proposta de voltarem a tomar parte da
atividade. Como não era a primeira vez que se realizava esta atividade, ficou marcado
apenas um ensaio geral para o dia 17 de outubro de 2018.
Os “Sons da História” focam-se agora no período pós-Primeira Guerra Mundial.
Do espetáculo fazem parte os seguintes momentos:
• Charleston (protagonizado pelo Clube de Artes Performativas);
• Il Duce;
87
• Vorwärtz! Vorwärtz!;
• Hino da Mocidade Portuguesa;
• Ay Carmela;
• Le chant des partisans;
• Bella ciao;
• Jailhouse rock de Elvis Presley (protagonizado pelo Clube de Artes
Performativas);
• San Francisco (be sure to wear flowers in your hair) de Scott McKenzie;
• Menina dos olhos tristes;
• E depois do Adeus;
• Grândola Vila Morena;
• Russians de String (interpretada pelo coro e acompanhada de dança,
protagonizada por duas meninas membros do Clube de Artes Performativas);
• Wind of change (tal como a música anterior, é interpretada pelo coro e
acompanhada por dança);
• Heal the World (nesta última canção, o público é convidado a juntar-se ao
coro, a cantar, e as restantes estrofes são interpretadas a solo por duas alunas).
No dia 24 de outubro, à hora marcada, os “Sons da História” iniciam-se perante um
auditório bem composto por professores estrangeiros, professores da escola e dos
elementos da Direção da Escola Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves. O espetáculo
decorreu sem percalços, sendo que os alunos participantes estiveram à altura do desafio
que lhes foi colocado, particularmente animados por verem a canção Vorwärtz! Vorwärtz!
a ser incluída, e deixaram os elementos do público impressionados com o seu empenho.
Depois deste espetáculo uma aluna, que criticou as mudanças que foram feitas
como a decisão de acompanhar mais músicas com danças protagonizadas pelo Clube de
Artes Performativas, decidiu abandonar a atividade e já não participou no dia GFA em
março de 2019 nem na apresentação aos Encarregados de Educação.
88
Si. Oops… I did it again! O dia GFA 2019
A 20 de fevereiro de 2019, o espetáculo “Sons da História” sobe pela penúltima
vez ao palco, mas, para lá chegar, foram feitas mais algumas alterações…
Ensaios e alterações
Uma vez que neste ano letivo, já se tinha realizado um espetáculo dos “Sons da
História” no ano letivo 2018/2019, e a maioria dos alunos participantes já não era
estreante nesta atividade, os professores coordenadores decidiram-se pela realização de
apenas um ensaio geral no dia 19 de fevereiro, véspera do dia GFA, pelas 15 horas. Neste
dia estiveram presentes 52 alunos preparados para iniciar o trabalho que os esperava.
Apesar da raiz do repertório ser a mesma do espetáculo apresentado em outubro de
2018 foram feitas algumas alterações. No dia GFA de 2019, serão levadas a palco as
seguintes músicas:
1. Hino da Internacional;
2. A Portuguesa (interpretada, pela primeira vez na atividade, na totalidade);
3. It’s a long way to Tipperary;
4. Charleston (contrastando com os espetáculos anteriores, iniciados com
momentos de destaque para o Clube de Artes Performativas através da dança,
neste ano letivo, apenas sobem ao palco pela primeira vez no quarto momento
do evento, para representar os “loucos anos 20”);
5. Ay Carmela;
6. Le chant des partisans;
7. Bella ciao;
8. Jailhouse rock (protagonizado pelo Clube de Artes Performativas);
9. San Francisco (be sure to wear flowers in your hair);
10. Menina dos Olhos Tristes;
11. E depois do Adeus;
89
12. Grândola Vila Morena;
13. Russians;
14. Wind of Change;
15. Heal the World.
A principal diferença entre este espetáculo e os anteriores, no que concerne à
composição do repertório, deve-se com a total ausência das canções que representavam a
Juventude Fascista, Juventude Hitleriana e Mocidade Portuguesa. A inclusão ou exclusão
destas músicas sempre deu azo a debates e divergência de opiniões entre os vários
professores do grupo de História da escola, conforme já abordamos em páginas anteriores
deste relatório. Durante a reunião de preparação da atividade para o ano 2019 surgiu
novamente a questão da marcha da Juventude Hitleriana e, depois de refletirem sobre o
assunto, as coordenadoras da atividade optaram por retirar, não só, a música em questão,
mas também, as da Juventude Fascista e da Mocidade Portuguesa. Esta decisão deve-se
ao facto de pretenderem que os espectadores não tenham uma sensação de omissão,
exclusiva, de menções ao regime nazi como se de uma “limpeza” da História se tratasse.
O subir da cortina
Os “Sons da História” subiram ao palco pelas 14:30 e pelas 16 horas, perante os
alunos de escolas próximas. O espetáculo contou com 52 alunos, o mesmo número que já
tinha estado presente no ensaio. Neste dia GFA não foi possível realizar o espetáculo nos
mesmos moldes do ano letivo anterior devido à ocupação do auditório principal com outra
atividade durante a parte da manhã, pelo que foi tomada a decisão de desenvolver a
atividade apenas durante a tarde.
Apesar de os alunos se encontrarem entusiasmados, notava-se algum desalento em
relação às alterações que o projeto sofreu…
Em primeiro lugar, os alunos ressentiram-se por não ter sido possível promover a
atividade durante a manhã, pelo que os seus colegas não puderam assistir ao espetáculo e
apoiá-los. Isto deveu-se ao facto de o auditório estar ocupado com uma apresentação das
Universidades para os alunos finalistas e não ser possível realizar o espetáculo “Sons da
90
História” em mais nenhuma sala devido à falta dos equipamentos de som e de condições
para a plateia.
Em segundo lugar, na opinião dos alunos, deveriam ter sido incluídas as três
músicas referentes ao Fascismo, Nazismo e Estado Novo, por fazerem parte da História
e serem, por isso, inegáveis. Apesar de estes regimes terem imposto um clima de violência
e repressão nos respetivos países onde vigoraram, para os alunos de História, esta é uma
realidade que faz parte do Passado e que, por isso, constitui um elemento de estudo e de
aprendizagem para o Futuro. Para além destes fatores, a verdade é que os alunos gostavam
particularmente das melodias destas músicas e passaram muitas horas a ensaiá-las, pelo
que sentiram que o seu esforço foi desvalorizado.
Por último, alguns dos alunos também se ressentiram devido ao protagonismo dado
a alguns colegas, que passaram a ser responsáveis por momentos a solo em algumas das
músicas, como é o caso de It’s a long way to Tipperary e, no final do espetáculo, Heal
the World. Esta seleção não se deveu a nenhum processo em específico e alguns
elementos sentiram-se prejudicados, uma vez que não lhes foi apresentada nenhuma
justificação para que, neste momento, se optasse por partes a solo.
Este ambiente refletiu-se na prestação dos alunos, que se apresentaram mais
apáticos, não tendo alcançado a mesma prestação que nos espetáculos anteriores. Por sua
vez, o Clube de Artes Performativas contou com mais elementos em palco e mais
momentos em que puderam mostrar o seu talento; porém, também não se destacaram
como tinham feito em momentos anteriores, mostrando-se, até mesmo, descoordenados.
Em suma, o espetáculo manteve a sua qualidade, embora num nível inferior, assim como
começou a sobressair o desinteresse dos alunos face à atividade. Por outro lado, a reação
do público manteve-se extremamente positiva e demonstraram apreciar sinceramente os
“Sons da História”.
Dó. The last time…
Desde o primeiro momento que a ideia deste projeto era elaborar um espetáculo que
pudesse ser apresentado a todos os elementos da comunidade escolar: alunos, professores
91
e auxiliares de ação educativa. Pretendíamos, também, apresentá-lo aos Encarregados de
Educação, familiares e amigos dos alunos que participavam, pelo que, pelas
condicionantes exploradas anteriormente, sentimos que falhámos o nosso objetivo no ano
letivo passado.
Quando se começou a preparar o espetáculo para o dia GFA do ano letivo 2018/19,
pensou-se em ir ao encontro da ideia original, ou seja, realizar um espetáculo ao fim da
tarde (por volta das 18h30) em que pudessem estar presentes os Encarregados de
Educação e, simultaneamente, entregar os prémios aos alunos que tinham vencido, nas
diversas categorias, as Olimpíadas da História, realizadas no ano letivo anterior.
Esta atividade estava inicialmente prevista, no Plano Anual de Atividades, para o
mês de dezembro; porém, devido a conflitos de agenda, só se viria a realizar em fevereiro.
Ainda no Plano Anual de Atividades, tinham-lhe sido atribuídos os seguintes objetivos:
• Incentivar o estudo da História como processo essencial ao conhecimento da
evolução humana;
• Fomentar o convívio;
• Desenvolver a partilha de conhecimentos e o espírito de equipa.
Num primeiro momento, planeou-se realizar a cerimónia de entrega de prémios e o
espetáculo a 20 de fevereiro, ou seja, no dia GFA, mas por uma questão de logística
(ocupação do auditório principal da Escola Secundária Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves
com uma reunião), a atividade foi adiada para o dia seguinte, 21 de fevereiro.
A 21 de fevereiro de 2019, o espetáculo “Sons da História” sobe, pela última vez,
ao palco, às 18h30, contando com 52 alunos e perante uma assistência mais reduzida do
que esperávamos inicialmente.
Apesar de se manterem as alterações feitas para a apresentação no dia GFA, os
alunos do coro encontravam-se extraordinariamente entusiasmados por poderem mostrar
à sua família, os frutos do seu trabalho. Também nas coordenadoras da atividade se via
um gosto especial por terem desenvolvido este evento e terem tido a oportunidade de a
mostrarem aos Encarregados de Educação, sendo que meses depois, ainda falam deste
evento com um certo brilho nos olhos. Arriscaríamos a afirmar que este foi o melhor
espetáculo de todos, os alunos já se mostram completamente afinados e à vontade com as
92
músicas, provavelmente também motivados pela audiência especial que tinham.
93
Capítulo 3 – A receção
Banda sonora recomendada:
Curtains finally closin'
That was quite a show
Very entertaining
But it's over now
Go on and take a bow
Rihanna, Take a Bow (2008)
Um espetáculo como este implica a participação de uma elevada quantidade de
pessoas e, por isso, considerámos necessário auscultar a opinião de todos eles sobre o
impacto que esta atividade teve.
Os inquéritos realizados tinham como alvo os alunos que participaram no coro e os
Encarregados de Educação que se deslocaram à escola para assistir ao espetáculo “Os
Sons da História”. No total, foram elaborados dois inquéritos diferentes pois eram
destinados a públicos distintos e, por isso, possuíamos diferentes objetivos para cada um.
Os questionários foram realizados em papel, por ser a forma mais simples de
garantir todas as respostas num curto espaço de tempo. No entanto, apresentar os
inquéritos desta forma possui também uma desvantagem: é impossível “obrigar” os
inquiridos a responder a todas as questões.
Relativamente ao design, foi escolhido de forma a ser simples para não constituir
um fator de distração para os inquiridos. Estes inquéritos foram entregues no dia 20 de
fevereiro de 2019, aquando do último espetáculo dos “Sons da História”. O motivo pelo
qual decidimos avaliar o evento apenas nesta data prende-se com um dos objetivos iniciais
deste estudo: o de compreender de que forma este género de atividades influencia,
também, os Encarregados de Educação.
Nos dois inquéritos procurou-se colocar as questões de forma clara, sintética e com
uma linguagem acessível; todavia, para detetar possíveis dificuldades de compreensão
por parte dos inquiridos, optámos por fazer um pré-teste com um grupo de cinco pessoas,
94
externas à escola. Neste pré-teste não foram detetadas falhas.
Em comum, os inquéritos tinham o texto inicial onde se explicitava que tinham sido
elaborados no âmbito da unidade curricular de Introdução à Prática Profissional do
Mestrado de Ensino de História no 3.º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, mais
especificamente como componente de avaliação do presente relatório de estágio. A todos
os inquiridos era ainda garantido o seu anonimato e que não existiam respostas certas ou
erradas, apenas buscávamos a opinião pessoal de cada um sobre o evento. Também as
primeiras duas questões são comuns aos dois inquéritos: trata-se do sexo e da idade dos
inquiridos. Para Bell, a idade é uma questão sensível no que concerne a inquéritos (Bell,
2004, p. 125), porém, consideramos que seria importante conhecermos essa variável para
constatarmos se existiriam diferenças significativas no posicionamento dos alunos e dos
Encarregados de Educação em relação a este género de atividades, dependendo das várias
faixas etárias.
Obtidas as respostas aos inquéritos, procedemos à análise das mesmas através do
software de análise estatística SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).
Inquérito aos alunos participantes
Objetivos do inquérito
O primeiro passo foi definir claramente os objetivos que tínhamos para o inquérito
a colocar aos alunos que participaram na atividade. Estes são:
1. Averiguar por que motivo os alunos se inscreveram neste projeto;
2. Perceber se consideram se este tipo de atividades aumenta os seus
conhecimentos sobre História;
3. Compreender se, através deste género de atividades, conseguem relacionar
mais facilmente os conceitos aprendidos nas aulas sobre o Passado com os
acontecimentos do Presente;
4. Entender se, com esta atividade, viram aumentar o seu interesse na
disciplina de História;
95
5. Verificar se a atividade “Sons da História” foi ao encontro das suas
expectativas;
6. Averiguar se voltariam a participar numa atividade destas e porquê.
Composição do inquérito
O inquérito elaborado é composto por nove questões: quatro de resposta aberta e
cinco de resposta fechada. As três primeiras questões, não numeradas, correspondem à
caracterização do indivíduo (sexo, idade e ano que frequenta). Relativamente ao género
são fornecidas duas alternativas de resposta: “feminino” ou “masculino”. Porém,
relativamente à idade e ao ano que o aluno frequenta, a resposta é aberta.
A primeira pergunta “Por que motivo te inscreveste na atividade “Sons da
História?” vai ao encontro do primeiro objetivo que tínhamos definido. Esta é de resposta
aberta, dando espaço aos alunos para exprimirem os seus motivos.
A segunda questão “Consideras que esta atividade te ajudou a…” encontra-se
dividida em dois tópicos e é de resposta fechada, sendo as alternativas de resposta “sim”
ou “não”. O ponto 2.1. “a aumentar os teus conhecimentos sobre História?” corresponde
ao segundo objetivo que estabelecemos. Por sua vez, o ponto 2.2. “relacionar mais
facilmente os acontecimentos do passado com o que acontece no presente” corresponde
ao objetivo “Compreender se, através deste género de atividades, conseguem relacionar
mais facilmente os conceitos aprendidos nas aulas sobre o Passado com os
acontecimentos do Presente”.
A terceira questão “A participação neste género de atividades aumenta o teu
interesse pela disciplina de História?” corresponde ao quarto objetivo “Entender se, com
esta atividade, viram aumentar o seu interesse na disciplina de História”. Esta foi uma
questão de resposta fechada, sendo as alternativas “sim” ou “não”.
À semelhança da questão anterior, as alternativas de resposta à quarta pergunta “A
atividade “Sons da História” foi ao encontro das tuas expectativas?” foram “sim” ou
“não”. Esta questão corresponde ao objetivo “Verificar se a atividade “Sons da História”
foi ao encontro das suas expectativas”.
96
E a última e quinta questão “Voltarias a participar nesta atividade? Justifica a tua
resposta.” corresponde ao sexto objetivo. Nesta questão optámos por uma resposta aberta,
pois pretendíamos auscultar a verdadeira opinião dos alunos sobre a atividade e sobre os
motivos que os levariam a participar na mesma.
Análise dos resultados
No total, obtivemos 51 respostas ao questionário, sendo que um aluno entregou o
seu questionário por preencher e, por isso, não foi possível contabilizar a sua participação
no projeto e a sua opinião sobre o mesmo (52 respostas, uma nula). No momento em que
recebemos os questionários e, para manter o anonimato dos alunos participantes,
atribuímos ao inquérito um código composto por um número aleatório entre 1 e 52 (o
total de inquéritos que dispúnhamos).
A partir deste momento, referimo-nos a cada questionário como unidade de
contexto (UC) e pelo seu código de identificação.
No que concerne à caracterização dos indivíduos que participaram neste projeto,
verificamos que 18 elementos são do sexo masculino (35,3%) e 33 elementos são do sexo
feminino (64,7%) (Anexo 8). Os alunos têm, em média, 16 anos, sendo que o mais novo
tem 12 anos e o mais velho 19 anos (Anexo 9). A maioria do grupo frequenta, este ano
letivo, o 11.º ano de escolaridade, seguindo-se os alunos que frequentam o 12.º ano
(Anexo 10). Estes resultados não foram surpreendentes para nós dado que fomos
verificando que a maioria dos alunos envolvidos nos “Sons da História” pertencia às
turmas onde lecionam as professoras Albertina Viana e Júlia Rocha, coordenadoras do
projeto. Também não foi surpreendente o facto de os 8.º e o 10.º anos não estarem
representados neste projeto devido ao facto de os professores responsáveis pela disciplina
de História não lhes terem comunicado a realização da atividade.
Relativamente à questão “É a primeira vez que participas nesta atividade?”,
verifica-se uma distribuição equilibrada das respostas entre as variáveis “sim” (28 alunos)
e “não” (23 alunos), apesar de ser a primeira vez para a maioria dos alunos do coro (Anexo
11). Esta maioria pode estar relacionada com o facto de os alunos que participaram o ano
97
passado, como foi o caso dos alunos do 9.º ano, não estarem a participar neste ano letivo
2018/2019 por terem optado pelo curso Científico-humanístico de Ciências e
Tecnologias, mas também pelo facto de terem optado por não repetir a atividade.
De forma a conseguirmos compreender as motivações que levaram os alunos a
inscrever-se na atividade “Os Sons da História”, colocámos uma questão de resposta
aberta no inquérito, conforme mencionámos anteriormente. Por esse motivo seguimos o
proposto por L. Bardin (1977, cit. por Esteves, 2006, pp. 111-115) para casos de
investigação educacional em que é necessário proceder à análise de dados para os quais
não foram estabelecidas categorias previamente (procedimentos abertos). A partir da
leitura das respostas dos alunos, críamos as seguintes categorias:
A. Interesse pelo reforço da nota;
É a categoria onde foram incluídas as referências a valorização da nota final à disciplina
de História.
B. Interesse pela disciplina;
É a categoria onde se encontram as referências ao gosto pela disciplina de História ou
pela professora que a leciona.
C. Interesse pelo conteúdo da atividade;
Categoria onde foram incluídas todas as referências ao gosto pela música e por cantar.
D. Interesse pela atividade;
É a categoria onde foram englobadas as referências feitas pelos alunos ao facto de
considerarem que é uma atividade interessante, criativa ou divertida.
E. Interesse em socializar;
É a categoria onde foram compreendidas as referências ao espírito de equipa e convívio
com os colegas de outros anos.
F. Interesse devido ao feedback do ano anterior;
Categoria onde foram abarcadas as referências à atividade do ano letivo 2017/2018 e ao
papel que a mesma desempenhou para motivar os alunos a participar no ano letivo
seguinte.
G. Interesse por participar em atividades extra-aulas.
É a categoria onde se encontram as referências ao gosto dos alunos por estarem
envolvidos nas diferentes atividades extra-aulas que se realizam na Escola.
98
Com o objetivo facilitar a compreensão do leitor definimos também indicadores
para cada categoria, que foram retirados das unidades de registo59, explicando assim o
que cada categoria engloba a partir das palavras dos alunos. A atribuição das unidades de
registo a cada categoria deveu-se à análise do significado das mesmas,
independentemente das palavras utilizadas, o que Vala define como unidades de registo
semânticas ou temáticas (Vala, 1989 cit. por Esteves, 2006, p. 114).
Nos casos em que os alunos mencionavam mais do que uma motivação ou interesse
na atividade, optámos por englobar essas respostas nas duas categorias, conforme é
possível observar no quadro seguinte.
Categorias Indicadores Unidades de registo UC
Interesse pelo
reforço da nota
Valorização da nota em
um valor
- Porque contava para a nota. A2
- Inscrevi-me devido à valorização na nota no
fim do período (…). A3
- Porque aumentava a nota em 1 valor. A4
- Porque valorizava a nota de História. A5
- Porque valorizava a nota (…). A6
- Ajuda a subir a nota. A14
- Ajuda a subir a nota. A15
- (…) e isto é benéfico para a nota (…). A49
- Para subir um pouco mais a nota (…) A50
- Para ter uma melhor nota de História. A51
Interesse pela
disciplina
Interesse pela disciplina
de História
- Porque (…) eu gosto de história! A1
- Pelo meu gosto pela história (…). A13
- Porque tenho uma grande admiração por
História. A20
- Para me envolver um pouco mais na
disciplina e para uma aprendizagem
alternativa cativante.
A22
- (…) pelo interesse na disciplina de História. A23
- Tinha curiosidade de experimentar uma
atividade de História. A37
- Pelo interesse na disciplina. A40
59 «Por unidade de registo entende-se o elemento de significação a codificar, a classificar, ou seja, a
atribuir a cada categoria. A unidade de registo pode ter características muito diversas.» (Esteves, 2006, p.
114)
99
- Porque é uma das matérias que mais me
chamam à atenção (matéria favorita). A44
- Como apreciador desta disciplina, decidi
participar nesta atividade, não só para festejar
a História, mas também a Humanidade que a
escreve.
A45
- Pelo interesse pela disciplina (…) A46
- Pois gosto muito de História (…) A47
Gosto pela professora de
História
- (…) para apoiar a professora na realização
do espetáculo. A46
Interesse pelo
conteúdo da
atividade
Gosto por cantar
(música)
- Porque gosto (…) de cantar. A38
- Eu inscrevi-me no GFA de história, pois eu
gosto de cantar e acho que era uma maneira de
aprender música da História que marcaram os
séculos.
A39
- Pois gosto (…) de música. A47
- Sempre me interessei por música e pela
História, a mistura destas minhas duas paixões
encantou-me, fazendo com que eu me sentisse
desejosa de participar.
A48
- A professora de História convidou-nos para
participar e como eu gosto de música e isto é
benéfico para a nota, aceitei o desafio.
A49
Interesse pela
atividade
Considera um projeto
interessante
- Porque é uma atividade interessante e
dinâmica (…). A1
- Inscrevi-me (…) por causa da ideia
interessante. A3
- Achei a atividade interessante. A7
- Achei interessante a ideia de juntar os sons
mais marcantes da História. A8
- É uma atividade que nos ajuda a ver a
História de uma outra forma. A11
- Porque achei interessante e decidi pôr em
prática os meus conhecimentos. A12
- Pelo meu (…) interesse na atividade. A13
- Porque achei o projeto interessante. A21
- Interesse na atividade. A24
- É uma atividade muito interessante. A26
- Achei interessante a atividade. A31
- Achei esta atividade bastante educativa e
interessante. A28
- (…) pareceu-me uma atividade interessante. A32
- (…) achei que era interessante e divertido e
no final de tudo até gostei bastante. A50
Considera um projeto
desafiante - Achei que era um bom desafio. A9
100
Considera um projeto
curioso
- Porque estava com curiosidade de participar
na atividade que a professora (…) falou. A10
- Eu inscrevi-me pois tinha curiosidade em
conhecer certos “sons”. A29
- Porque tinha curiosidade em participar. A36
- Porque achava uma atividade diferente,
queria ter uma experiência nova, nunca tinha
participado no GFA.
A42
Considera um projeto
criativo
- Achei uma atividade criativa e interessante. A30
- Acho que é uma ideia criativa e despertou-
me interesse. A25
Considera um projeto
divertido
- Achei divertido e produtivo. A17
- Achei uma atividade diferente e divertida,
por isso quis participar. A43
Interesse em
socializar
Vontade de conhecer
pessoas
- Porque (…) foi uma forma de interagir e
conhecer pessoas. A6
- Penso que é uma forma de os alunos se
unirem e colaborarem para um mesmo
objetivo.
A33
Interesse
devido ao
feedback do
ano anterior
Vontade de repetir a
participação
- Pelo que me contaram do ano passado (…). A32
- Devido ao que me disseram sobre o ano
passado. A34
- No GFA do ano passado participei, e gostei
imenso e por essa razão decidi participar
novamente.
A35
- Participei no ano passado e quis repetir a
experiência. A41
Interesse por
participar em
atividades
extra-aulas
Vontade de participar em
atividades extra-aulas
- Participar no GFA. A16
- Para participar de atividades extra (…). A23
- Gosto deste tipo de atividades. A27
- Porque gosto muito de participar em
atividades extra-curriculares (…). A38
Quadro 1 – Distribuição dos alunos de acordo com as motivações apresentadas.
No total dos 51 questionários válidos, obtivemos 60 unidades de registo relativas
às motivações para participar na atividade “Sons da História”. Cabe-nos agora
contabilizar qual das categorias foi mencionada com mais frequência.
Ordem Categorias Unidades de registo
N.º %
1.º Interesse pela atividade 23 38,2
2.º Interesse pela disciplina 12 20,0
101
3.º Interesse pelo reforço da nota 10 16,7
4.º Interesse pelo conteúdo da atividade 5 8,3
5.º Interesse devido ao feedback do ano anterior 4 6,7
6.º Interesse por participar em atividades extra-aulas 4 6,7
7.º Interesse em socializar 2 3,3
Total 60 100,0
Quadro 2 – Ordenação das motivações apresentadas pelos alunos.
A principal motivação a ser apresentada pelos alunos deve-se ao seu interesse pela
atividade, com um total de 23 alunos a apresentarem motivações relacionadas com este
campo. De acordo com as subcategorias apurámos que 14 indivíduos consideram que a
atividade é interessante; quatro afirmam que foi um projeto curioso e isso motivou-os
para participar; dois declaram que esta atividade os deixou curiosos e por isso
participaram, assim como outros dois alunos destacam o facto de considerarem que é uma
atividade divertida e, por último, um dos inquiridos afirma que esta atividade foi como
um desafio e isso motivou-o a participar.
Em segundo lugar encontram-se as referências ao interesse pela disciplina, com 11
alunos que valorizam a disciplina de História e, por essa razão, participam nas atividades
relacionadas com a mesma e um aluno que participam nesta atividade por motivações
relacionadas com a professora da disciplina.
A fechar o pódio das motivações encontram-se as referências ao reforço da nota da
disciplina de História, com 10 alunos a mencionarem esta situação. De todos os momentos
em que estivemos presentes, não assistimos a nenhum(a) professor(a) a afirmar que os
alunos que participassem iriam ver a sua nota aumentada em um valor, como um dos
alunos menciona, apesar de terem afirmado que a participação seria valorizada por revelar
interesse na disciplina de História e nas atividades promovidas pela disciplina.
Em último lugar no ranking das motivações apresentadas pelos alunos surge
“interesse em socializar”. Particularmente o caso do aluno que aponta como motivação o
convívio entre os alunos levanta-nos algumas questões como: a autoestima, o domínio do
corpo e o contacto com o Outro. Estes são pontos que pretendemos trabalhar nesta
atividade e, no momento, em que um aluno apresenta esta motivação como razão para
102
participar nos “Sons da História” leva-nos a questionar se estes aspetos não estarão a ser
desvalorizados em contexto escolar e se não deveriam ser trabalhados de forma mais
regular.
Relativamente ao primeiro tópico da segunda questão (“Consideras que esta
atividade te ajudou a aumentar os teus conhecimentos sobre História?”) verificamos que
86,3% dos alunos consideraram que “sim” e 13,7% consideraram que “não” (Anexo 12).
Enquanto 66% dos alunos responderam afirmativamente ao segundo tópico (“Consideras
que esta atividade te ajudou a relacionar mais facilmente os acontecimentos do passado,
que aprendes nas aulas, com que acontece no presente?”), 34% responderam que “não” e
1 aluno não deu qualquer resposta (Anexo 13). Ao analisarmos as respostas a estas duas
questões juntamente com as motivações apresentadas, consideramos que o facto de os
alunos terem aderido a esta atividade por considerarem que seria “interessante” e de
“complemento curricular” e que falhámos num dos objetivos a que nos propúnhamos que
era “complementar os conhecimentos dos alunos” sobre História.
Por sua vez, 46 alunos (90,2%) defendem que a participação neste género de
atividades aumenta o seu interesse pela disciplina de História, enquanto 9,8% (cinco
indivíduos) afirmam que não (Anexo 14). Estes cinco casos intrigaram-nos, pelo que, para
compreender melhor a sua resposta negativa, fomos analisar os motivos que apresentaram
para participar na atividade. Três dos indivíduos apresentaram como motivação o facto
de considerarem que a atividade era “divertida” (um aluno) ou “interessante” (dois
alunos), o que nos leva a considerar que poderiam já ser alunos que gostam da disciplina
pelo que a participação nos “Sons da História” poderá não ter impacto no seu gosto. Outro
dos alunos que apresenta esta resposta negativa afirmou anteriormente que tinha
participado na atividade “porque contava para nota” pelo que, possivelmente, não terá
interesse na disciplina de História. Em último lugar, o outro aluno optou por não
responder à questão «Por que motivo te inscreveste nos “Sons da História”?», pelo que
não temos informações que possam justificar esta postura.
Relativamente à questão “A atividade “Sons da História” foi ao encontro das tuas
expectativas?”, 47 alunos (92,2%) afirmam que sim e quatro alunos afirmam que não
(7,8%) (Anexo 15).
103
As respostas a esta questão e à anterior foram as que mais nos surpreenderam e nos
fizeram refletir sobre uma falha no inquérito que elaborámos, dado que não temos forma
de conhecer os motivos que levaram os alunos a responder que não aumenta o seu
interesse na disciplina e que a atividade não foi ao encontro das suas expectativas. Apenas
um dos alunos nos dá um vislumbre sobre o porquê de a atividade não ter ido ao encontro
das suas expectativas pois acrescentou, ao lado da sua escolha, as palavras “injusto e
errado”. Se, por um lado, não queríamos ter elaborado um questionário demasiado
extenso, por outro lado, gostaríamos de ter uma visão mais aprofundada sobre as respostas
que os alunos nos dão. As justificações que podemos encontrar para estas respostas
negativas não passam de suposições. Factos como os alunos não terem sido envolvidos
na escolha do repertório, ou da atividade ter sofrido muitas alterações entre os diferentes
espetáculos, ou ainda de, inicialmente, se ter levado a ideia de que seria apenas um coro
a cantar e, no final, se terem assistido a solos musicais de alunos que foram especialmente
escolhidos pelos professores, podem ter sido fatores que levaram o espetáculo a afastar-
se das expectativas dos alunos.
Na questão “Voltarias a participar nesta atividade? Justifica a tua resposta.”
verificamos que 92,2% dos alunos (47 indivíduos) repetiriam a experiência, enquanto
uma aluna (2%) afirma que não voltaria a participar porque “a atividade consiste sempre
no mesmo”, uma aluna (2%) afirma que “talvez, mas sou tímida” e dois alunos não
respondem a esta pergunta (3,9%) (Anexo 16).
Para analisar as motivações que são apresentadas pelos alunos para repetirem a sua
participação na atividade seguimos o mesmo esquema que já tínhamos utilizado para a
questão “Por que motivo te inscreveste nos “Sons da História”?”. Depois de uma primeira
leitura, constatámos que cinco alunos mencionaram que voltariam a participar mas não
apresentam justificações para essa posição, pelo que foram abrangidos no número
supramencionado (47 indivíduos afirmam que voltariam a participar) mas não poderiam
ser incluídos na análise que se segue. Para as restantes justificações criámos as seguintes
categorias:
A. Valorização na nota;
Categoria onde foram englobadas as justificações relacionadas com a avaliação da
disciplina e a utilização da participação como fator a valorizar.
104
B. Foi uma experiência benéfica;
Categoria em que se inseriram as justificações que relacionam esta atividade com o seu
cariz inovador e cativante para os alunos.
C. Valorização da componente científica;
Categoria onde foram inseridas todas as justificações que se relacionam com a
possibilidade de aumentar os conhecimentos/cultura geral através da participação nesta
atividade.
D. Valorização do convívio;
Categoria onde se encontram todas as justificações que destacam o espírito de equipa e o
convívio entre os alunos.
Categoria Indicadores Unidades de registo UC
Valorização
na nota
Participação enquanto
componente de
avaliação
- Sim porque preciso da valorização (…) A3
- Sim, pois assim a professora volta a subir a
minha nota. A51
Foi uma
experiência
benéfica
Atividade interessante
- (…) porque é uma atividade que capta o meu
interesse. A3
- Sim. Porque foi interessante. A5
- Sim, foi um projeto interessante. A6
- Sim, pois é uma atividade dinamizadora e
interessante. A11
- Sim, pois é uma atividade bastante
interessante. A12
- Sim, atividades como essa são interessantes
(…) A23
- Sim. Gostei bastante da atividade e foi muito
cativante. Espero voltar lá para o ano. A32
- Sim porque gostei da experiência, e das
músicas que cantamos. A36
- Sim, achei a atividade interessante (…) A43
- Sim, porque esta atividade é interessante (…) A49
Atividade
enriquecedora
- Sim, porque é uma atividade enriquecedora. A9
- Sim porque achei a atividade enriquecedora. A20
- Sim, gostei bastante e foi uma experiência
única. A21
- Sim pois foi uma ótima experiência. A24
Atividade divertida
- Sim, pois foi super divertido. A17
- (…) foi bastante divertido. A10
- Sim, porque foi uma atividade muito divertida
acima de tudo. A29
- Sim porque achei que foi uma atividade
divertida. A30
- Sim, porque (…) foi divertido. A34
- Sim, porque foi muito divertido. A31
- Sim, pois esta atividade é divertida e gostaria
de participar novamente. A35
105
- Sim, foi uma experiência muito divertida. A38
- Sim, achei a atividade (…) divertida e
interativa. A43
- Sim, não deixa de me chamar à atenção por ser
divertido e fascinante. A44
- Sem dúvida, é uma forma divertida e didática
de conhecer a disciplina. A45
- Sim, pois foi divertido. A47
Atividade diferente/
única
- Sim, pois foi uma experiência bastante
interessante e única. A28
- Sim, gostei bastante e foi uma experiência
única. A21
- Sim, é uma atividade diferente. A33
- Sim, é uma atividade diferente, que dá para
aprendermos mais sobre a disciplina e nos
distrairmos da escola.
A39
- Sim, pois é uma atividade diferente e
engraçada, gostei da experiência. A41
- Sim é uma atividade que gostaria de repetir
uma vez que é uma atividade fora do comum. A46
Valorização
da
componente
científica
Aumenta o meu
conhecimento
- Sim, aumentaria o meu conhecimento (…) A4
- Sim. Ajudou-me a complementar a minha
cultura geral. A15
- Sim, atividades como essa (…) ajudam a
desenvolver conhecimentos. A23
- Sim, porque penso que esta atividade
aumentou os conhecimentos (…). A34
- Sim, porque acho que de certa maneira nos
ajuda a consolidar conhecimentos de história e
transmiti-los a outros.
A40
Liga-me à disciplina
- Sim tal como a minha professora diz, há que
ser aluno de história e não só da disciplina, é o
que esta atividade concretiza.
A22
- Sim porque ajuda-nos a estar mais ligados a
esta disciplina. A26
- Sim porque história é a minha disciplina
favorita e só me trouxe vantagens. A41
Valorização
do convívio
Promoção do espírito
de equipa
- (…) aumentaria (…) a interação com os outros
alunos do ano de Humanidades. A4
- Sim, porque se tornou um grupo unido (…). A10
- Sim, o ambiente é muito bom e a interação
com os outros alunos é saudável. A27
- Sim, porque foi muito divertido cantar com os
meus colegas. A37
Quadro 3 – Distribuição dos alunos de acordo com as justificações dadas para repetirem a experiência.
Dos 42 inquéritos com respostas válidas para esta questão obtivemos 47 unidades
de registo. Procedemos então a contabilização das unidades de registo associadas a cada
categoria para compreender qual era o fator que mais leva os alunos a querer repetir a
experiência.
106
Ordem Categorias Unidades de registo
N.º %
1.º Foi uma experiência benéfica 33 70,2
2.º Valorização da componente científica 8 17,0
3.º Valorização do convívio 4 8,5
4.º Valorização da nota 2 4,3
Total 47 100,0
Quadro 4 – Ordenação dos motivos apontados pelos alunos para repetirem a presença na atividade.
Quanto à justificação mais frequente verificamos se relaciona com o facto de ter
sido uma experiência benéfica para os alunos (33 referências). Compreendidas nesta
categoria encontram-se quatro indicadores/subcategorias que lideram no que concerne ao
ranking da valorização por parte dos alunos, a saber: 12 alunos consideram que foi uma
atividade divertida e 10 dos inquiridos afirmam que foi uma atividade interessante.
A segunda justificação mais frequente relaciona-se com a valorização da
componente científica da atividade, sendo que cinco alunos consideram que os “Sons da
História” ajudaram a consolidar ou a aumentar os seus conhecimentos sobre História e
três indivíduos afirmam que esta experiência os ajudou a sentirem-se mais “ligados” à
disciplina.
Contrariamente ao que se verificou na análise das respostas à questão «Por que
motivo te inscreveste nos “Sons da História”?», neste ponto apenas dois alunos
mencionam que voltariam a participar neste evento devido à valorização que isso lhes
poderá trazer na disciplina de História. Estes dados revelam que, de certa forma, os alunos
que, num primeiro momento, se inscreveram só por causa dos benefícios que isso lhes
poderia trazer acabaram por se deixar conquistar pela energia do grupo e pela música.
Apesar de quatro alunos mencionarem que participariam novamente porque
gostaram do convívio com os colegas, levando a que esta justificação fosse a terceira mais
mencionada, duas das suas respostas revelaram também um problema. Dois alunos
relatam uma situação que já nos tínhamos vindo a aperceber ao longo da atividade e que
107
põe em causa os benefícios que esta pode trazer para os alunos, dado que mina a sua
vontade de participar na mesma e o espírito de equipa. O aluno A (que anteriormente
tinha afirmado que a atividade não foi ao encontro das suas expectativas por ser “injusto
e errado”) relata que “participaria outra vez sim, porém não considero que seja justo a
hierarquia presente nesta atividade, devido a uma das coordenadoras do projeto. Acho o
projeto muito interessante, e que motiva os alunos quanto à disciplina de história, mas o
trabalho é para todos os alunos que queiram participar, e não para nos destacarmos. O
projeto é para nos unirmos perante a história, não para podermos nos mostrar e dizer que
somos melhores”, enquanto o aluno B afirma que “sim [voltaria a participar], porque esta
atividade é interessante, porém acho que uma das coordenadoras do projeto não devia
criar uma hierarquia de forma a que alguém se destaque do seu interesse uma vez que é
da sua família”. Quando se começou a planear esta atividade, pensou-se em atribuir uma
música a cada turma e assim todos teriam o mesmo destaque; porém, por uma questão de
organização do tempo e das entradas/saídas dos alunos no palco, esta opção não se
mostrou viável. Nasce daí a necessidade de criar um coro, com todos os alunos
interessados, e com alguns momentos a serem protagonizados pelo Clube de Artes
Performativas, responsáveis pelas danças incluídas no alinhamento. Todavia, com o
evoluir da atividade, é tomada a decisão de definir momentos a solo (quer de dança, quer
de canto) que seriam atribuídos a elementos sem que fossem selecionados através de um
casting ou por opção do grupo. Esta atitude gerou desconforto nos outros alunos, outrora
completamente empenhados no sucesso da atividade, e que optam por abandoná-la (como
aconteceu com um aluno) ou por permanecer e revelar a sua opinião quando confrontados
com um inquérito anónimo. A posição adotada por estes alunos e as palavras que
escreveram levaram-nos a uma profunda reflexão. Compreendemos a sua desilusão e o
seu ponto de vista, porém, apenas participamos nesta atividade enquanto espectadores.
Talvez, por isso mesmo, os alunos tenham encontrado a coragem para expor a sua opinião.
Depois de analisarmos, individualmente, as respostas, podemos traçar o panorama
da opinião sobre o espetáculo “Sons da História”. Em geral, os alunos foram atraídos para
este projeto por o considerarem diferente e divertido e, depois de participarem,
consideraram que os ajudou a complementar os conhecimentos que adquiriram em sala
108
de aula e que aumentou o seu interesse pela disciplina de História.
Apesar dos percalços e alterações que foram sendo feitas ao longo destes dois anos,
o projeto foi ao encontro da generalidade das expectativas dos alunos que, na esmagadora
maioria, voltariam a participar. Este é um resultado positivo que nos motiva a voltar a
aplicar o projeto, nos mesmos moldes, mas com um repertório diferente para inovar.
Inquérito aos Encarregados de Educação
Objetivos do inquérito
Por último, definimos como objetivos do inquérito colocado aos Encarregados de
Educação:
1. Entender como se caracterizam os Encarregados de Educação presentes
(sexo, idade e nível de escolaridade)
2. Compreender se consideram importante que o seu educando participe
neste género de atividades extra-aulas;
3. Averiguar se consideram que eles próprios saíram enriquecidos do
espetáculo “Sons da História”;
4. Entender se consideram que deveriam existir mais eventos deste género,
por exemplo, em que fossem abordadas outras épocas da História.
Composição do inquérito
Este inquérito é composto por seis questões: duas de resposta fechada e quatro de
resposta aberta.
À semelhança do outro inquérito, as três primeiras questões dizem respeito à
caracterização dos Encarregados de Educação presentes, ou seja, sexo, idade e nível de
escolaridade.
Todas as questões são importantes, porém, as que apresentam maior relevância são
a primeira (“Para si é importante que o seu educando participe em eventos como este?
109
Justifique a sua resposta.”) e a segunda (“Considera que saiu enriquecido depois de
assistir a este espetáculo? Porquê?”) e, por isso, são questões de resposta aberta, pois
pretendíamos “ouvir” tudo o que os Encarregados de Educação tinham a dizer sobre este
género de atividades. Estas duas questões correspondem ao segundo e terceiro objetivos.
A terceira e última questão (“Considera que deveriam existir mais espetáculos deste
género?”) corresponde ao quarto objetivo e, por ser uma pergunta de resposta mais
objetiva, optamos pelas alternativas “sim” e “não”.
Análise dos resultados
Como o número de Encarregados de Educação que assistiram ao último espetáculo
foi reduzido, apenas contamos com 14 respostas ao questionário. Apesar do número
reduzido, dada a uniformidade das respostas apresentadas consideramos que estes
resultados constituem uma amostra demonstrativa daquilo que será o pensamento da
generalidade dos Encarregados de Educação, tal como iremos analisar de seguida.
No que diz respeito à caracterização dos Encarregados de Educação, contatamos
que 10 elementos são do sexo feminino (71,4%) e quatro são do sexo masculino (28,6%)
(Anexo 17). Apresentam uma média de 48 anos, sendo que o indivíduo mais novo tem 39
anos e o mais velho tem 61 anos (Anexo 18). Relativamente ao nível de escolaridade,
50% dos Encarregados de Educação concluíram o 12.º ano, seguindo-se os que
concluíram o 9.º ano (21,4% - três elementos) (Anexo 19). Consideramos também
importante destacar que três Encarregados de Educação possuem estudos superiores (um
indivíduo concluiu um Mestrado e dois indivíduos concluíram o Doutoramento) e que um
dos indivíduos possui o 6.º ano de escolaridade.
Anteriormente, afirmámos que apesar da amostra ser reduzida, as suas respostas
foram unânimes, como podemos confirmar com a primeira questão (“Para si é importante
que o seu educando participe em eventos como este? Justifique a sua resposta”) em que
100% dos inquiridos a afirma que sim (Anexo 20).
Para compreender melhor as diferentes respostas que nos foram dadas, optamos por
organizar as mesmas seguindo o mesmo método que já havíamos adotado para as questões
110
de resposta aberta presentes no inquérito entregue aos alunos participantes. Neste caso
optámos por um percurso de análise temática ou semântica, ou seja, dependendo da ideia
que era transmitida pelo inquirido, a sua justificação era inserida numa das seguintes
categorias:
A. Enriquece o conhecimento;
Categoria onde se encontram as justificações relacionadas com o aumento do
conhecimento/ cultura geral.
B. Motiva para o estudo da disciplina;
Categoria em que foram inseridas as justificações que apontam a atividade “Sons da
História” como um fator de motivação para o estudo da disciplina de História.
C. É uma atividade diferente;
Categoria em que foram englobadas as justificações relacionadas com o cariz da atividade
e que se diferencia das demais.
D. Facilita o convívio.
Categoria em que foram incluídas as justificações relacionadas com o espírito de equipa
e com o convívio entre os alunos dos diversos anos de escolaridade.
Das 14 respostas fornecidas (Anexo 21), aferimos que metade dos Encarregados de
Educação (sete indivíduos) considera importante que o seu educando participe em
atividades como os “Sons da História” porque as veem como uma oportunidade para os
jovens enriquecerem o seu conhecimento. Somando a primeira (sete indivíduos) e a
segunda (três indivíduos) categorias mais mencionadas, podemos aferir que dez
Encarregados de Educação interpretam as atividades extra-aulas como se fossem uma
continuação do estudo formal que se realiza nas diversas disciplinas e não como uma
atividade verdadeiramente de complemento curricular, uma vez que consideram estas
atividades importantes por motivos relacionados com a aquisição de novos
conhecimentos e com a motivação para o estudo da disciplina de História. Por outro lado,
encontram-se quatro Encarregados de Educação: dois indivíduos que valorizam a
participação dos seus educandos neste género de atividades por considerarem que é uma
experiência diferente, que lhes poderá ser útil no futuro, e os outros dois Encarregados de
Educação que consideram que esta é uma experiência essencialmente lúdica e que deve
envolver toda a comunidade escolar num ambiente de convívio.
111
No que concerne à segunda pergunta constatámos que não foi possível contabilizar
as respostas fornecidas por cinco Encarregados de Educação dado que estes não
compreenderam a questão que lhes foi colocada. Após a análise inicial das respostas
verificamos que estes cinco elementos (35,7%) afirmaram que “sim”, saíram enriquecidos
do espetáculo “Sons da História”, mas justificaram este enriquecimento salientando os
benefícios que a atividade teve para os seus educandos e não as consequências que teve
para eles próprios.
Tendo em consideração as respostas válidas para a segunda questão verificamos
que 88,9% (oito indivíduos) consideram que saiu enriquecido e que uma pessoa (12,5%)
considera que não (Anexo 22). Devemos, ainda, salientar que três elementos não
apresentam motivos que sustentem a sua posição: dois indivíduos que afirmam ter saído
enriquecidos do espetáculo e um indivíduo afirma que não. Os motivos apresentados
pelos seis Encarregados de Educação que consideram que saíram enriquecidos depois de
assistir ao espetáculo relacionam-se com duas grandes dimensões: o conhecimento e a
função humanística do evento (Anexo 23). Enquanto quatro Encarregados de Educação
destacam o papel do conhecimento, a saber: dois indivíduos sentiram-se enriquecidos por
recordarem conhecimentos que já tinham adquirido, e outros dois indivíduos
consideraram que adquiriram novos conhecimentos sobre História no espetáculo “Sons
da História”, sendo que um deles destaca ainda o facto de se ter divertido; os dois últimos
indivíduos salientam que saíram enriquecidos do espetáculo pois, na sua opinião, o facto
de assistirem a um espetáculo promovido pelos filhos e a ligação da família é importante,
chegando um deles a afirmar que “dar valor ao que os nossos filhos e a escola fazem é
importantíssimo”.
Também na última questão, as respostas dos Encarregados de Educação foram
unânimes ao afirmarem que consideram que deveriam existir mais espetáculos deste
género (Anexo 24). Esta era uma posição que já esperávamos, depois de termos procedido
à análise da primeira questão e constatado que todos os Encarregados de Educação
consideravam importante a participação dos educandos neste género de atividades devido
ao seu carácter simultaneamente educativo e lúdico.
Em suma, e apesar de considerarmos que estes números são muito reduzidos e
112
representam menos de metade dos Encarregados de Educação dos alunos que
participaram no projeto, consideramos que alcançámos os objetivos que tínhamos
definido quando estabelecemos que pretendíamos levar este espetáculo à restante
comunidade escolar e, principalmente, às famílias dos alunos, dado que os seus
Encarregados de Educação se sentem enriquecidos. Os Encarregados de Educação são
apologistas de que estas atividades são benéficas para os alunos, pois complementam a
sua formação e, simultaneamente, proporcionam momentos de convívio e descontração,
também eles muito necessários para o desenvolvimento social dos jovens. É, por estes
motivos, e provavelmente também por outros motivos que ficaram por explorar, que todos
os Encarregados de Educação consideram que deveriam ser promovidas mais atividades
do género dos “Sons da História”.
113
Capítulo 4 – A crítica
Banda sonora recomendada:
I've paid my dues
Time after time
I've done my sentence
But committed no crime
And bad mistakes
I've made a few
I've had my share of sand kicked in my face
But I've come through
Queen, We are the Champions (1977)
Conforme fomos demonstrando ao longo deste relatório, este é um projeto que nos
é querido, mas em que apenas estivemos presentes enquanto espectadores. Podemos
apenas descrever aquilo que fomos sentindo e assistindo ao longo de dois anos.
Em primeiro lugar, cabe-nos debater o nome dado ao espetáculo. “Sons da História”
remete-nos imediatamente para tudo o que são sons, músicas, canções e hinos ao longo
de toda a História até aos dias de hoje.
Imperava então que compreendêssemos o significado de cada uma destas palavras:
som, música, canção e hino. O ponto de partida para qualquer dúvida de semântica é
sempre a consulta de um dicionário.
Música, deriva da palavra grega mousiké e diz respeito a algo que é relativo às
Musas (Miranda, 2009, p. 113) e correspondia a mais do que apenas à dimensão sonora,
sendo que se tratava de «um conceito amplo e complexo que englobava também a dança,
a poesia, a filosofia e a metafísica» (Granja, 2014, p. 25), ou seja, a mousiké integrava as
artes que tinham como ponto comum o ritmo. Este nome feminino é definido como “1.
arte de combinar harmoniosamente vários sons, frequentemente de acordo com regras
definidas”, mas também como “2. qualquer composição musical; 3. concerto vocal ou
114
instrumental; 4. conjunto de músicos; 5. filarmónica, orquestra; 6. conjunto de sons
agradáveis, harmonia; 7. cadência, ritmo”60.
Por sua vez, Canção deriva do latim cantione, e tem como primeiro significado
“MÚSICA composição musical com letra destinada a ser cantada”61. Esta palavra pode
ainda ser associada com a palavra Cântico, que também deriva do latim canticu (canto) e
significa “canto consagrado à divindade; hino; poema; ode; canção”62.
O significado de canção remete-nos para a palavra hino. Segundo o dicionário da
Porto Editora, a palavra Hino deriva do grego Hýmnos (canto laudatório) pelo latim
Hymnu, e significa “1. composição musical com letra apropriada para celebrar alguém ou
alguma coisa; 2. canto religioso; 3. canto em louvor de um herói, de um monarca ou da
Pátria; 4. canção; canto; 5. figurado louvor, elogio, panegírico” 63.
Já a palavra Som deriva do latim sonu e significa “1. FÍSICA sensação auditiva
produzida por vibrações mecânicas de frequência compreendida entre determinados
valores (20 e 20 000 vibrações por segundo, em média); 2. fenómeno vibratório que
produz essa sensação; 3. GRAMÁTICA emissão de voz; 4. figurado modo, maneira”64.
Constatamos que, o que inicialmente nos pareciam sinónimos, são
consideravelmente diferentes. Som é a “unidade básica” da música, não é mais do que
uma sensação auditiva que deriva das vibrações que o ouvido capta. Enquanto a Música
é uma forma de Arte, em que são combinados os diferentes sons, não sendo obrigatório
que possua letra para ser cantada. O mesmo não acontece quando se trata de uma canção
ou de um hino, que obrigatoriamente possuem letra, dos seus significados diferentes: uma
canção possui uma letra só para ser cantada e a letra de um hino deve celebrar alguém ou
alguma coisa. Esta é também uma diferença que deveria ter sido explicada aos alunos
60 Música. Dicionário infopédia da Língua Portuguesa. Porto: Porto Editora, 2003-2019. Disponível em:
https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/música, acedido a 08/07/2019. 61 Canção. Dicionário infopédia da Língua Portuguesa. Porto: Porto Editora, 2003-2019. Disponível em:
https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/canção, acedido a 08/07/2019. 62 Cântico. Dicionário infopédia da Língua Portuguesa. Porto: Porto Editora, 2003-2019. Disponível em:
https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/cântico, acedido a 08/07/2019. 63 Hino in Dicionário infopédia da Língua Portuguesa. Porto: Porto Editora, 2003-2019. Disponível em:
https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/hino, acedido a 08/07/2019. 64 Som. Dicionário infopédia da Língua Portuguesa. Porto: Porto Editora, 2003-2019. Disponível em:
https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/som, acedido a 08/07/2019.
115
pois, para eles, uma música é apenas uma música cantada, porém, a diferença, de postura
e sentimento, perante um hino ou uma canção da Britney Spears é completamente
diferente.
Se tivermos estas diferenças de significado em mente quando analisamos o
repertório idealizado, desde o nascimento até ao momento em que o espetáculo sobe ao
palco, constatamos que apenas foram incluídas músicas cantadas e não sons.
O som do mar e o cantar dos pássaros, quando enquadrados nos séculos XV e XVI,
podem representar os sons que os marinheiros ouviam em alto mar no período das
Descobertas. O som do motor de um carro, quando enquadrado no século XIX, pode
simbolizar o som do motor dos primeiros carros. O som das armas, o grito dos homens,
os aviões e o silêncio podem representar a Guerra. E experiências como estas são tão
enriquecedoras quanto o escutar uma canção.
Por estes motivos, a designação dada ao espetáculo “Sons da História” encontra-se,
de certa forma, pouco feliz, pois o mesmo não inclui sons. Porém, compreendemos este
título se tivermos em consideração o facto de ser mais atraente para os espectadores do
que “Músicas da História”.
Em segundo lugar, pretendemos debruçar-nos sobre as mudanças que foram sendo
efetuadas no repertório musical do espetáculo.
Sendo a intenção elaborar um espetáculo que leve os alunos a percorrer a História,
então, o repertório apresentado em outubro de 2018 e em fevereiro de 2019 encontra-se
incompleto, pois apenas inclui o século XX. Tendo-se iniciado apenas com o Charleston,
o espetáculo colocou de parte os quatro anos de duração da Primeira Guerra Mundial, um
acontecimento que mudou a História da Europa e do Mundo, que teria consequências nas
décadas que se seguiram com a ascensão dos regimes totalitários de extrema-direita e com
a eclosão de uma segunda Guerra Mundial entre 1939 e 1945.
Não consideramos obrigatório que todas as músicas sejam da época que estão a
relatar, podendo apenas evocar tais eventos, desde que fossem apresentadas por ordem
cronológica de acontecimentos, pois como afirma Dietrich Schwanitz (2004) “a grande
narrativa da nossa História é o esqueleto em que inserimos todos os outros
116
acontecimentos: o nosso saber cultural encontra-se ordenado por critérios históricos, e
não sistemáticos. E esta esquematização da História opera através da cronologia.” (p. 31).
De acordo com esta sugestão, a Primeira Guerra Mundial pode então ser representada
pela música It’s a long way to Tipperary, tal como ocorreu no dia GFA no ano de 2018,
mas também, por exemplo, pela música All Together Now da banda inglesa The Farm.
Esta música foi lançada em 1990 e é inspirada na trégua de Natal durante a Primeira
Guerra Mundial. Ela evoca todo o sofrimento e lágrimas que existiram na Terra de
Ninguém e nas Trincheiras, os mortos e o sofrimento do que continuam a viver depois de
um acontecimento catastrófico.
Ainda sobre o repertório, consideramos que alguns acontecimentos se encontram
demasiado representados, sendo-lhes dedicada mais do que uma música. Este é o caso
dos regimes de extrema-direita, representados pelos hinos da Juventude Fascista, da
Juventude Hitleriana e da Mocidade Portuguesa. Consideramos que seria razoável dedicar
a este tópico apenas um hino, por exemplo, o Il Duce (hino da Juventude Fascista) por
representar o primeiro com este tipo de ideologia a chegar efetivamente ao poder.
Todavia, sentimos necessidade de expressar a nossa opinião quanto à polémica que
se instalou no segundo ensaio perante a decisão de retirar, do repertório, o hino da
Juventude Hitleriana. Do nosso ponto de vista, a História não se representa em apenas
duas cores: preto e branco, mas sim numa infinita combinação de cinzentos, e, portanto,
não podemos “limpar” da História todos os “passados dolorosos”, como as ditaduras, a
escravatura ou os genocídios. E, por isso, fazemos nossas as palavras de Schwanitz (2004)
quando afirma que
«(…) na Alemanha, o problema consiste no grande trauma histórico que é o período da
ditadura nazi: esta época assemelha-se a uma estrela implodida que se transformou em
buraco negro e engole toda a luz com a sua escuridão. É como se já não existisse outra
coisa. Toda a História gravita em torno desta temática. No entanto, semelhante atitude
faz esquecer que ainda existe uma outra História: a História da Europa, com base em
cujas tradições a civilização foi salva e a tirania acabou vencida.» (p. 30)
Também o Estado Novo está retratado em mais do que um momento do espetáculo:
no hino da sua Mocidade, pela música Menina dos Olhos Tristes (que evoca o período da
117
Guerra do Ultramar) e pelas músicas E Depois do Adeus e Grândola, Vila Morena (senhas
da Revolução dos Cravos, selecionadas de forma a transmitir à população a natureza
democrática do movimento) (Raposo, 2007, p. 130). Compreendemos a importância de
todas estas canções e a sua simbologia, mas estes são minutos preciosos e que poderiam
ser utilizados para representar outros acontecimentos igualmente importantes. Ainda
assim, encontra-se ausente um motivo de orgulho para a Nação e de importância histórica
para Portugal: o Fado, que foi considerado Património Cultural e Imaterial da
Humanidade, em 2011, pela UNESCO. O Fado e o estado de espírito da população
portuguesa que viveu sob a Ditadura poderia ser representado pela música Trova do Vento
que Passa, que ficou na memória de gerações de portugueses pela revolta nas palavras
“Mesmo na noite mais triste/ Em tempo de servidão/ Há sempre alguém que resiste/ Há
sempre alguém que diz não”. Esta canção teve origem no poema de Manuel Alegre e foi
interpretada, originalmente, por Adriano Correia de Oliveira, com música de António
Portugal, e reinterpretada por Amália Rodrigues em 1970. Da mesma forma que esta
música personifica o silêncio forçado das populações por parte da repressão do Estado
Novo, também a Balada de Outono, gravada em 1960 por José Afonso; a Pátria (1967)
ou As Balas (1975, já posterior à Revolução dos Cravos), interpretadas por Adriano
Correia de Oliveira, poderiam ser utilizadas.
Apesar de estarem incluídas músicas como Le Chant des Partisans e Bella Ciao, é
possível constatar que, geralmente, a visão apresentada aos alunos é de que a História,
em que o bem está contra o mal, e em que as pessoas subjugadas são incentivadas a lutar
contra os seus opressores.65 Consideramos, então, que era necessário incluir músicas que
dessem aos alunos o “outro lado” da História. Por exemplo, deveria ter sido incluída uma
música angolana ou moçambicana sobre a Luta da Libertação para fazer oposição à
música Menina dos Olhos Tristes (que também poderia ser substituída pela música
65 Também esta manipulação dos factos, da História e da opinião pública é alvo de uma reflexão na Música.
No tema The Unknown Soldier, editado em 1968 pelos The Doors, Jim Morrison reage à Guerra do
Vietname e à manipulação da opinião pública através dos Media norte-americanos. Apesar de não
considerarmos ser necessário incluir no espetáculo todos os acontecimentos que marcaram a História, dado
que tal seria utópico e levaria à criação de um espetáculo “infinito”, acreditamos que esta música seria útil
em contexto de sala de aula, ou num primeiro ensaio deste projeto, para levar os alunos a refletir sobre a
atividade em que estão a participar e sobre o Mundo que os rodeia.
118
“Angola é nossa”). Como sugestão, relativamente às canções que defendem o ponto de
vista angolano, apresentamos as músicas de David Zé (autor da música Quem matou
Amílcar Cabral), Urbano de Castro (autor da música Angola Liberté) e de Artur Nunes,
três cantores angolanos que ficaram imortalizados através das suas canções a favor da
independência de Angola. Todo esse ativismo político marcou, principalmente, David Zé
(defensor da política do MPLA), que terminou assassinado em 1977. Ou também a canção
Sou barco de Luís Cília, que em 1964 edita Portugal – Angola: Chants de Lutte, tornando-
se o primeiro cantor, português, a denunciar abertamente a guerra colonial.66
Simultaneamente, encontram-se ausentes músicas de outras partes do Mundo, algo
relativamente fácil de incluir devido ao impacto global de acontecimentos como a
Segunda Guerra Mundial.
Encontram-se também ausentes outros acontecimentos sonantes do século XX,
como o movimento dos direitos civis dos negros, o movimento feminista ou o movimento
pelos direitos da comunidade LGBT. Estas são décadas particularmente ricas de um ponto
de vista musical.
Para Martin Luther King, “a Música é a alma do movimento”, pelo que se torna
essencial que todos tenhamos um sonho… O movimento dos direitos civis dos negros foi
um dos períodos mais importantes do século XX e, decorridas cinco décadas, ainda não
se pode dizer que tudo foi conquistado. Estes períodos conturbados de perseguição,
injustiça e incerteza poderia estar representado pelas músicas Strange Fruit de Billie
Holiday (1939), We Shall Overcome (originalmente uma canção gospel, tornar-se-ia o
hino não oficial do movimento negro pela voz de Guy Carawan em 1959) e Say It Loud
– I’m Black and I’m Proud (interpretada por James Brown em 1968).
É precisamente este movimento e a importância de Martin Luther King que nos leva
a fazer outra sugestão. Consideramos que seria interessante e acrescentaria informações
importantes ao espetáculo se, para além das músicas e danças, fossem incluídas pequenas
66 Luís Cília, tal como outros jovens portugueses, para evitar participar na Guerra sairá de Portugal, a salto
(na companhia de um amigo, apesar de ter passaporte válido), em direção, inicialmente, à Suécia, passando
por Paris, onde acabou por se estabelecer. Posteriormente, Luís Cília foi o autor do hino do Partido
Comunista Português (“Avante, camarada, avante) e do hino da CGTP – Intersindical (“O Guerrilheiro”)
(Côrte-Real, 1996, p. 152).
119
dramatizações. Este poderia ser o caso do movimento pelos direitos civis dos negros, cuja
melhor representação é o discurso de Martin Luther King, I have a Dream.
A inclusão de pequenas dramatizações ao longo do espetáculo permite-nos
enriquecê-lo e torná-lo mais inclusivo, pois conforme abordamos anteriormente, nem
todos os alunos possuem as mesmas aptidões, segundo a teoria das inteligências múltiplas
de Gardner.
A dramatização possibilita-nos ainda incluir outros aspetos que seriam mais difíceis
de abordar na totalidade somente através da música. Anteriormente, apontámos a
ausência de outras realidades como, por exemplo, o facto de não ter sido incluído nenhum
acontecimento asiático. Se fosse incluída uma dramatização, esta poderia ser o momento
em que o imperador Hirohito se dirige ao Japão após a aceitação dos termos da Convenção
de Potsdam. Este foi um momento especialmente marcante para a história de um país
destruído por duas bombas nucleares. Pela primeira vez, um Imperador dirigia-se ao país,
pela sua própria voz, e assumindo a preocupação para com o sofrimento dos seus “leais
súbditos” e apelando à união de todos os japoneses para ultrapassar um momento tão
negativo.
Se nos basearmos no programa de História para o 3.º ciclo do Ensino Básico, e mais
particularmente nos conteúdos lecionados durante o 7.º ano, verificamos que a Pré-
História e a evolução do Homem são também abordadas em contexto de sala de aula. De
entre os vestígios do Homo Sapiens que encontramos, podemos verificar que existem
instrumentos musicais e, apesar de ser impossível interpretarmos as suas músicas, não
podemos omitir todo este passado em um espetáculo que tem por objetivo levar o público
numa viagem pela História. Por este motivo, consideramos que seria essencial incluí-los
no nosso espetáculo, e sugerimos que poderiam ser levados ao público através de uma
dramatização em que o Homem aparece a lascar pedra ou a tentar fazer uma fogueira.
Regressando aos aspetos musicais, verificamos que o movimento pelos direitos
civis dos negros e pelo empoderamento da mulher têm em comum a música Respect do
cantor de blues Otis Redding (1965) e imortalizada no cover de Aretha Franklin (1967),
que estrategicamente alterou a letra da música de um homem que pede respeito à sua
120
mulher por trazer para casa o dinheiro, para uma mulher que pede respeito ao seu marido.
Simultaneamente negra e mulher, Aretha Franklin acompanhou desde muito jovem
Martin Luther King e acabaria por se tornar a voz de ambos os movimentos. A mesma
mensagem de empoderamento das mulheres e igualdade é também trazida ao público nas
músicas Do Right Woman, Do Right Man de Aretha Franklin (1967), Just a Girl dos No
Doubt (1995), Man! I Feel Like a Woman de Shania Twain (1997), Can’t Hold Us Down
de Christina Aguilera (2002), Run the World (Girls) de Beyoncé (2011) ou Ain’t Your
Mama de Jennifer Lopez (2016).
O movimento pelos direitos da comunidade LGBT é amplamente difundido pelas
músicas que são automaticamente reconhecidas por todos como símbolos da comunidade:
I Will Survive, interpretada por Gloria Gaynor, em 1978, Y.M.C.A e Macho Man, lançadas
também em 1978 pelos Village People ou It’s Raining Men das The Weather Girls (1982).
Encontra-se também ausente o quarteto mais conhecido da História musical
recente: os Beatles. A sua música All You Need Is Love poderia facilmente substituir a
música San Francisco (be sure to wear flowers in your hair) pois foi escrita em 1967 com
o objetivo de transmitir uma mensagem de amor que todos os povos do Mundo
compreendessem, embora vivessem um período de Guerra (a Guerra do Vietname,
decorrida entre 1955 e 1975) e instabilidade (devido ao clima de Guerra Fria entre os
Estados Unidos da América e a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas).
Apesar de, num ponto de vista pessoal, ser particularmente fã do trabalho de
Michael Jackson, considero que a última música poderia ser substituída pela Imagine de
John Lennon e Yoko Ono, pois representa uma mensagem que cada vez é mais atual: a
Humanidade tem de esquecer a raça, a religião e a política e unir-se por um Mundo
melhor.
As sugestões que aqui apresentamos não se tratam, pois, de músicas que
considerámos obrigatórias incluir em um único repertório, uma vez que tal teria uma
duração quase sobre-humana. Estas são, sim, sugestões de diversas opções que poderiam
ser tidas em conta para a elaboração de outros espetáculos desta natureza.
O último aspeto que consideramos pertinente abordar é a composição do coro e a
121
sua postura.
Apesar de os alunos mobilizados para participar neste projeto se terem
voluntariado, tal não foi uma decisão completamente voluntária da sua parte, dado que a
sua participação na atividade seria vista, pelo(a) professor(a), como tendo sido motivada
pelo seu interesse na disciplina de História. Por parte da Escola Secundária Dr. Joaquim
Gomes Ferreira Alves, a participação nas atividades do dia GFA não constitui uma
componente de avaliação das diversas disciplinas, pelo que não tem uma percentagem
atribuída.
Conforme mencionamos anteriormente, esta atividade foi promovida
exclusivamente pelos professores do grupo disciplinar de História e pelo Clube de Artes
Performativas pelo que, apesar de ser uma atividade com um cariz transversal, a mesma
não foi encarada dessa forma devido à não participação de professores de outras
disciplinas, uma vez que se encontravam a desenvolver as suas próprias atividades.
Lamentamos, portanto, não ter tido oportunidade de ter visto esta atividade a ser aplicada
no seu máximo esplendor, em que as diversas áreas curriculares se uniriam em torno da
música.
No que concerne à postura do coro durante o espetáculo consideramos que este
deveria transmitir esse mesmo simbolismo através de gestos, para que o seu público
compreendesse mais rapidamente, através da imagem, a mensagem que lhe está a ser
transmitida, dado que a música por si só é uma multiplicidade de linguagens e
significados, e que todas as músicas que compõem o repertório estão carregadas de
simbolismo.
O ser humano está preparado para associar sentimentos à música através das
sensações que ela lhe transmite. Não precisamos de compreender a linguagem, somente
as expressões faciais das outras pessoas e os sons que nos rodeiam. É precisamente isso
que nos aponta Stephen Davies (2003, p. 143) quando afirma que frequentemente
associamos o aspeto do outro, por exemplo, quando descrevemos uma pessoa como tendo
uma aparência triste, apesar de não sabermos se efetivamente essa pessoa se sente triste.
O mesmo ocorre com a música. Ao ouvirmos determinada música não estamos a ouvir as
122
emoções expressas na mesma, mas sim a ouvir as características das emoções expressas
em sons. A música não tem a capacidade de sentir, mas tem a capacidade de nos fazer
sentir através dela (Davies, 2003, pp. 135-139). Pois bem, se não compreendemos o
idioma falado, podemos ainda compreender a mensagem emocional que nos está a ser
transmitida através das expressões faciais, tom de voz ou maneira de falar do nosso
interlocutor (Meyer, 1961, pp. 20-21). Para termos uma experiência mais completa, e
colmatarmos eventuais erros de tradução da linguagem verbal, é, portanto, necessário que
esses estejam em palco aquando do espetáculo.
A barreira linguística foi uma das maiores dificuldades que os alunos do coro
enfrentaram e, enquanto espectadora, senti essa mesma dificuldade, pois interpretavam
músicas como Ça Ira! Ça Ira! sem qualquer tipo de emoção dado que não compreendiam
o que estavam a cantar. Para combater esta complicação, as letras das músicas e o seu
contexto deveriam ter sido fornecidos aos alunos, algo que efetivamente veio a acontecer
no final do primeiro ensaio. Porém, para o vulgar espectador isto representa uma falha
ainda mais grave, pois só recebe uma pequena contextualização durante o espetáculo.
Este lapso que poderia ser colmatado se, para além da explicação fossem adotados, pelo
coro, alguns gestos simbólicos (apesar dos problemas legais que tal atitude pode
acarretar), como por exemplo, a saudação nazi durante a interpretação do hino da
Juventude Hitleriana.
Apesar de tudo o que apontamos anteriormente, esta é, sem dúvida, uma experiência
a repetir, não só porque acreditamos nas potencialidades da música como também
fazemos nossas as palavras de José Martínez (s.d.) quando afirma que
«por desgracia vivimos en una sociedad en la que la actividad auditiva se ha ido
perdiendo gradualmente, primero por el dominio absoluto de la imagen sobre las otras
formas de comunicación y en segundo lugar, porque estamos inmersos en lo que, desde
hace algún tiempo, se ha denominado “contaminación sonora”.» (para. 8)
A verdade é que temos evoluído de um sistema escolar que se centrava na figura do
professor enquanto mestre que tudo sabia e que educava os seus alunos através da palavra,
da memorização, para uma primazia da imagem. Há relativamente uma década, os alunos
entusiasmavam-se quando viam a televisão na sala de aula ou quando era projetada uma
123
apresentação em PowerPoint; porém, atualmente, esta “surpresa” não é uma realidade.
Somos, constantemente, “bombardeados” com imagens em contexto escolar: elas
decoram as páginas dos manuais, ilustram os cartazes que estão em exibição nos
corredores, e estão nos telemóveis, disponíveis à distância de um clique. Outra verdade é
que vivemos rodeados de música, ou pelo menos de ruído, mas, frequentemente, não
temos os conhecimentos que nos permitem valorizar a música da maneira como esta
deveria ser valorizada e interpretada.
Consideramos que as potencialidades deste tipo de atividades superam as
limitações, podendo fornecer aos alunos uma outra visão da História que não é trabalhada
em contexto de sala de aula. Porém, não sendo objetiva, pode também toldar a visão que
os alunos possuem, indo ao encontro do que é atualmente um dos problemas que
enfrentamos nos programas de História.
Ao longo deste trabalho, observámos que a música é frequentemente aplicada como
um recurso, como se fosse um meio para atingir um fim e não um fim em si mesma.
Todavia, a Música é algo a valorizar por todos nós. Conforme aponta Beatriz Ilari (2005)
“a música carrega traços de história, cultura, e identidade social que são transmitidos
através da educação musical” (para. 18). Atividades como esta, simultaneamente lúdicas
e educativas, podem ajudar os alunos a compreender o Outro, a identificar-se com o
Passado e, simultaneamente, deixam os alunos com uma “sensação de realização pessoal,
de bem estar e de prazer” (Ilari, 2005, s/p).
Esta atividade foi uma excelente forma de aprendizagem, quer para os alunos, quer
para mim, que também sou aluna no que concerne ao aprender a ser professora e
considero que o serei para sempre.
Ao longo destes dois anos, assisti a conquistas e derrotas por parte das professoras
coordenadoras do projeto, que nem sempre conseguiram levar as suas ideias avante, mas
também refleti sobre esta realidade, ganhando ideias que poderei aplicar quando tiver
oportunidade. Esta é uma atividade com potencialidades ilimitadas! Pode ser aplicada
dentro e fora da sala de aula, com um repertório específico para um determinado tema ou
dando total liberdade aos alunos para que, selecionando eles mesmos uma época e um
124
tema, se construa um novo espetáculo, possivelmente até com algumas músicas
compostas pelos próprios alunos, se existirem recursos para tal.
Banda sonora recomendada:
Me-e-e, ooh-ooh-ooh-ooh
I'm the only one of me
Baby, that's the fun of me
Eeh-eeh-eeh, ooh-ooh-ooh-ooh
You're the only one of you
Baby, that's the fun of you
And I promise that nobody's gonna love you like me-e-e
Taylor Swift feat. Brendon Urie, ME! (2019)
Finda esta grande experiência de aprendizagem cabe-nos refletir sobre a mesma, e
tal como afirmamos nas primeiras páginas deste relatório, o tema “Sons da História” não
foi algo pensado com antecedência e, por isso, este projeto apresenta limitações e
potencialidades que são consequência disso mesmo.
Neste relatório optámos por seguir uma metodologia descritiva, que incluía a
descrição, comparação, análise e interpretação dos vários momentos da atividade “Sons
da História” a que assistimos. Este tratou-se então de estudo realizado durante o ano de
estágio mas que também acompanhamos no ano que se seguiu, ou seja, durante toda a
duração do projeto. Ao longo do relatório foi constante a nossa preocupação em avaliar a
atividade de forma qualitativa mas também quantitativa, pelo que decidimos realizar
inquéritos para avaliar de que forma os alunos saíram beneficiados pela atividade
Já reconhecemos aquilo que consideramos ser uma das limitações deste relatório: a
falta de uma avaliação prévia dos conhecimentos que os alunos tinham sobre os
acontecimentos abordados na atividade e a realização de um pequeno exercício de
avaliação depois da atividade para verificar se, de facto, aumentaram os seus
conhecimentos de História. A partir da observação do comportamento dos alunos durante
125
a atividade e também daquilo que fomos ouvindo, assim como das respostas positivas que
foram dadas no inquérito, podemos afirmar que “Os Sons da História” ajudaram os alunos
a adquirir mais conhecimento; porém, devido à falta de uma avaliação formal prévia e
posterior, não o podemos afirmar com total segurança e apresentar resultados concretos
sobre essa convicção. Por isto mesmo, só constatámos a existência desta falha quando
começamos a escrever o presente relatório e já não foi possível corrigi-la.
Consideramos que outra limitação está presente nos inquéritos que entregamos aos
alunos. Em primeiro lugar, pelo facto de não termos realizado mais inquéritos ao longo
do tempo de duração da atividade e termos perdido a oportunidade de conhecer as
mudanças de opinião que existiram, assim como as motivações que levaram alunos a
abandonar o projeto. E em segundo lugar por termos optado por entregar em papel, o que
levou a que dois alunos optassem por não responder a algumas questões.
Outra das limitações que reconhecemos prende-se com a natureza de qualquer
trabalho académico e a impossibilidade de realizar um levantamento de todos as
investigações que foram realizadas sobre o tema anteriormente, levando a que optássemos
por fazer uma seleção de obras que consideramos mais pertinentes para o tema a tratar.
Durante a nossa pesquisa bibliográfica fomos confrontados com artigos e obras que
suscitaram interesse, mas que não foi possível consultar por não se encontrem disponível
em repositório aberto ou por apenas termos tomado conhecimento das mesmas de forma
indireta.
Apesar das suas limitações, acreditámos que este trabalho também apresenta
potencialidades, sendo a principal o seu carácter inovador, pelo que pode ser utilizado
como ponto de partida para a realização de novas atividades deste género ou até mesmo
para estudos que permitam conhecer de forma sistemática quais os benefícios que se
podem obter através de projetos como este.
126
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136
Anexos
Índice dos anexos
Anexo 1 – Repertório do primeiro ensaio ............................................................................. 138
Anexo 2 – Repertório do segundo ensaio e do dia GFA 2018 .............................................. 145
Anexo 3 – Guião da narradora (dia GFA 2018) .................................................................... 150
Anexo 4 – Repertório do espetáculo de outubro de 2018 ..................................................... 152
Anexo 5 – Guião da narradora (outubro de 2018) ................................................................ 158
Anexo 6 – Repertório do espetáculo do dia GFA 2019 ........................................................ 161
Anexo 7 – Guião da narradora (dia GFA 2019) .................................................................... 167
Anexo 8 – Distribuição dos alunos de acordo com o género ................................................ 169
Anexo 9 – Distribuição dos alunos de acordo com a idade .................................................. 170
Anexo 10 – Distribuição dos alunos de acordo com o ano de escolaridade ......................... 171
Anexo 11 – Análise das respostas dos alunos à questão «É a primeira vez que participas nesta
atividade?» ............................................................................................................................ 172
Anexo 12 – Análise das respostas dos alunos à questão «Consideras que esta atividade te ajudou
a aumentar os teus conhecimentos sobre História?» ............................................................. 173
Anexo 13 – Análise das respostas dos alunos à questão «Consideras que esta atividade te ajudou
a relacionar mais facilmente os acontecimentos do passado, que aprendes nas aulas, com o que
acontece no presente?» .......................................................................................................... 174
Anexo 14 – Análise das respostas dos alunos à questão «A participação neste género de
atividades aumenta o teu interesse pela disciplina de História?» .......................................... 175
Anexo 15 – Análise das respostas dos alunos à questão «A atividade “Sons da História” foi ao
encontro das tuas expectativas?» ........................................................................................... 176
Anexo 16 – Análise das respostas dos alunos à questão «Voltarias a participar nesta atividade?
Justifica a tua resposta» ......................................................................................................... 177
137
Anexo 17 – Distribuição dos Encarregados de Educação de acordo com o género ............. 178
Anexo 18 – Distribuição dos Encarregados de Educação de acordo com a idade ................ 179
Anexo 19 – Distribuição dos Encarregados de Educação de acordo com o nível de escolaridade
............................................................................................................................................... 180
Anexo 20 – Análise das respostas dos Encarregados de Educação à questão «Para si é
importante que o seu educando participe em eventos como este? Justifique a sua resposta»181
Anexo 21 – Distribuição das respostas dos Encarregados de Educação de acordo com a
justificação apresentada na questão «Para si é importante que o seu educando participe em
eventos como este? Justifique a sua resposta». ..................................................................... 182
Anexo 22 – Análise das respostas dos Encarregados de Educação à questão «Considera que
saiu enriquecido depois de assistir a este espetáculo? Porquê?» ........................................... 184
Anexo 23 – Distribuição das respostas dos Encarregados de Educação de acordo com os
motivos apontados na questão «Considera que saiu enriquecido depois de assistir a este
espetáculo? Porquê?» ............................................................................................................ 185
Anexo 24 – Distribuição das respostas dos Encarregados de Educação à questão «Considera
que deveriam existir mais espetáculos deste género?» ......................................................... 186
138
Anexo 1 – Repertório do primeiro ensaio
1. Egito (dança)
2. Idade Média (dança)
3. Idade Moderna (Luís XIV) –
(dança)
4. Ça Ira! Ça Ira!
Ah, ça ira, ça ira, ça ira
Les aristocrates à la lanterne
Ah, ça ira, ça ira, ça ira
Les aristocrates on les pendra
V'la trois cents ans qu'ils nous promettent
Qu'on va nous accorder du pain,
V'la trois cents ans qu'ils donnent des fêtes.
Et qu'ils entretiennent des catins
V'la trois cents ans qu'on nous écrase
Assez de mensonges et de phrases,
On ne veut plus mourir de faim.
Ah, ça ira, ça ira, ça ira
Les aristocrates à la lanterne
Ah, ça ira, ça ira, ça ira
Les aristocrates on les pendra
5. A Marselhesa
Allons enfants de la Patrie
Le jour de gloire est arrivé!
Contre nous de la tyrannie
L'étendard sanglant est levé
L'étendard sanglant est levé
Entendez-vous dans les campagnes
Mugir ces féroces soldats?
Ils viennent jusque dans vos bras
Égorger vos fils, vos compagnes!
Aux armes, citoyens
Formez vos bataillons
Marchons, marchons!
Qu'un sang impur
Abreuve nos sillons!
6. Hino da Internacional
De pé, ó vítimas da fome!
De pé, famélicos da terra!
Da ideia a chama já consome
A crosta bruta que a soterra.
Cortai o mal bem pelo fundo!
De pé, de pé, não mais senhores!
Se nada somos neste mundo,
Sejamos tudo, oh produtores!
Bem unidos façamos,
Nesta luta final,
Uma terra sem amos
A Internacional
Bem unidos façamos,
Nesta luta final,
Uma terra sem amos
A Internacional.
139
7. A Portuguesa
Heróis do mar, nobre povo,
Nação valente, imortal,
Levantai hoje de novo
O esplendor de Portugal!
Entre as brumas da memória,
Ó Pátria sente-se a voz
Dos teus egrégios avós,
Que há-de guiar-te à vitória!
Às armas, às armas!
Sobre a terra, sobre o mar,
Às armas, às armas!
Pela Pátria lutar,
Contra os canhões marchar, marchar!
8. It’s a long way to Tipperary
Up to mighty London came an Irishman one
day,
As the streets are paved with gold, sure
everyone was gay
Singing songs of Piccadilly, Strand and
Leicester Square
Till Paddy got excited, then he shouted to
them there:
It’s a long way to Tipperary
It’s a long way to go
It’s a long way to Tipperary
To the sweetest girl I know!
Oh good-bye to Piccadilly!
Farewell, Leicester Square!
It’s a long, long way to Tipperary,
But my heart lies there!
9. Anos 20 – Charleston (dança)
10. Il Duce
Duce. Duce
Nome Benedetto
Che di gioia accendi
Il nostro petto
Ti saluta la giovenezza,
Che al tuo cuore più vicino sta.
Alla fiamma del tuo santo ardore
Si prepara qui d’Italia il fiore:
La palestra di sua grandeza
Nel tuo nome qui
La stirpe aurà!
Il Duce
Guerra non temiam!
Scudo il nostro cuore
A noi! A noi!
Sempre a te sarà
A noi! A noi!
Il Duce
Il Duce
Roma ancora il mondo guiderà!
11. Vorwärtz! Vorwärtz!
(conforme os alunos devem
ler)
Forvertz! Forvertz!
Chmetérren di elen fantaren
Forvertz! Forvertz!
Iugen kent kaina gefarren
Doitcheland du virrst loichtend cheten
Môgen vir aurr untrreg
140
Forvertz! Forvertz!
Chmetérren di elen fanfaren
Forvertz! Forvertz!
Iugen kent kaina gefarren
Ist das zil aurr norr zô ôrr
Iugen tzvingt és dorr
Unzerra fána flaterrte uns vorran
In die tzunkunft zien vir mán fuir mán
Vir marrchierren fuir Hitler
Durr narrte unt durr
Mit derr fáne derr iungen
Fuirr frraiant unt brrôte
Unzerra fána flaterrte uns vorran
Unzerra fáne ist di noia zait
Unte fáne fuirr uns in di evichkait
Iá di fáne ist mérr als dérr tôt
12. Hino da mocidade portuguesa
Lá vamos cantando e rindo
Levados, levados sim
Pela voz do som tremendo
Das tubas clamor sem fim
Lá vamos que o sonho é lindo
Torres e torres, erguendo
Clarões, clareiras abrindo
Alva de luz imortal
Que roxas névoas despedaçam
Doiram os céus de Portugal
Querer, querer e lá vamos
Tronco em flor estende
Os ramos à mocidade que passa.
13. Ay Carmela
El Ejército del Ebro,
Rumba la rumba la rumba la
El Ejército del Ebro,
Rumba la rumba la rumba
Una noche el río pasó,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Una noche el río pasó,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Pero nada pueden bombas,
Rumba la rumba la rumba la
Pero nada pueden bombas,
Rumba la rumba la rumba la
Donde sobra corazón,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Donde sobra corazón,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Contraataques muy rabiosos,
Rumba la rumba la rumba la
Contraataques muy rabiosos
Rumba la rumba la rumba la
Deberemos resistir,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Deberemos resistir
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
14. Le chant des partisans
Ami, entends-tu le vol noir des corbeaux sur
nos plaines ?
Ami, entends-tu les cris sourds du pays
qu’on enchaîne ?
Ohé partisans, ouvriers et paysans, c’est
141
l’alarme !
Ce soir l’ennemi connaîtra le prix du sang et
des larmes.
Montez de la mine, descendez des collines,
camarades,
Sortez de la paille les fusils, la mitraille, les
grenades
Ohé les tueurs, à la balle et au couteau tuez
vite !
Ohé saboteur, attention à ton fardeau,
dynamite…
15. Bella ciao
Una mattina mi son’svegliato
O bella ciao, bella ciao, bella ciao ciao ciao
Una mattina mi son’svegliato
E ho trovato l’invasor
O partigiano portami via
O bella ciao, bella ciao, bella ciao ciao ciao
O partigiano portami via
Ché mi sento di morir
E se io muoio da partigiano
O bella ciao, bella ciao, bella ciao ciao ciao
E se io muoio da partigiano
Tu mi devi seppellir
16. Menina dos olhos tristes
Menina dos olhos tristes
O que tanto a faz chorar
O soldadinho não volta
Do outro lado do mar
Vamos senhor pensativo
Olhe o cachimbo a apagar
O soldadinho não volta
Do outro lado do mar
Senhora de olhos cansados
Porque a fatiga o tear
O soldadinho não volta
Do outro lado do mar
Anda bem triste um amigo
Uma carta o fez chorar
O soldadinho não volta
Do outro lado do mar
A lua que é viajante
É que nos pode informar
O soldadinho já volta
Está mesmo quase a chegar
Vem numa caixa de pinho
Do outro lado do mar
Desta vez o soldadinho
Nunca mais se faz ao mar
17. E depois do Adeus
Quis saber quem sou
O que faço aqui
Quem me abandonou
De quem me esqueci
Perguntei por mim
Quis saber de nós
142
Mas o mar
Não me traz
Tua voz
Em silêncio, amor
Em tristeza enfim
Eu te sinto, em flor
Eu te sofro, em mim
Eu te lembro, assim
Partir é morrer
Como amar
É ganhar
E perder
Tu vieste em flor
Eu te desfolhei
Tu te deste em amor
Eu nada te dei
Em teu corpo, amor
Eu adormeci
Morri nele
E ao morrer
Renasci
18. Grândola Vila Morena
Grândola, vila morena
Terra da fraternidade
O povo é quem mais ordena
Dentro de ti, ó cidade
Dentro de ti, ó cidade
O povo é quem mais ordena
Terra da fraternidade
Grândola, vila morena
Em cada esquina um amigo
Em cada rosto igualdade
Grândola, vila morena
Terra da fraternidade
Terra da fraternidade
Grândola, vila morena
Em cada rosto igualdade
O povo é quem mais ordena
À sombra duma azinheira
Que já não sabia a idade
Jurei ter por companheira
Grândola, a tua vontade
Grândola, a tua vontade
Jurei ter por companheira
À sombra duma azinheira
Que já não sabia a idade
19. Wind of change (com dança)
I follow the Moskva
Down to Gorky Park
Listening to the wind of change
An August summer night
Soldiers passing by
Listening to the wind of change
The world is closing in
Did you ever think
That we could be so close, like brothers
I can feel it everywhere
143
Blowing with the wind of change
Take me to the magic of the moment
On a glory night
Where the children of tomorrow dream away
(dream away)
In the wind of change
20. Heal the world (final)
There’s a place in your heart
And I know that it is love
And this place could be much
Brighter than tomorrow
And if you really try
You’ll find there’s no need to cry
In the place you’ll feel
There’s no hurt or sorrow
There are ways to get there
If you care enough for the living
Make a little space
Make a better place
Heal the world
Make it a better place
For you and for me
And the entire human race
There are people dying
If you care enough for the living
Make it a better place
For you and for me
If you want to know why
There’s love that cannot lie
Love is strong
It only cares of joyful giving
If we try we shall see
In this bliss we cannot feel
Fear of dread
We stop existing and start living
The it feels that always
Love’s enough for us growing
Make a better place
Make a better world
Heal the world
Make it a better place
For you and for me
And the entire human race
There are people dying
If you care enough for the living
Make a better place for you and for me
We could fly so high
Let our spirits never die
In my heart I feel you are all my brothers
Create a world with no fear
Together we cry happy tears
See the nations turn their swords into
plowshares
We could really get there
If you cared enough for the living
Make a little space
To make a better place
144
Heal the world
Make it a better place
For you and for me
And the entire human race
There are people dying
If you care enough for the living
Make a better place for you and for me
You and for me
145
Anexo 2 – Repertório do segundo ensaio e do dia GFA 2018
1. Egito (dança)
2. Idade Média (dança)
3. Idade Moderna (Luís XIV) –
(dança)
4. Ça Ira! Ça Ira!
Ah, ça ira, ça ira, ça ira
Les aristocrates à la lanterne
Ah, ça ira, ça ira, ça ira
Les aristocrates on les pendra
V'la trois cents ans qu'ils nous promettent
Qu'on va nous accorder du pain,
V'la trois cents ans qu'ils donnent des fêtes.
Et qu'ils entretiennent des catins
V'la trois cents ans qu'on nous écrase
Assez de mensonges et de phrases,
On ne veut plus mourir de faim.
Ah, ça ira, ça ira, ça ira
Les aristocrates à la lanterne
Ah, ça ira, ça ira, ça ira
Les aristocrates on les pendra
5. A Marselhesa
Allons enfants de la Patrie
Le jour de gloire est arrivé!
Contre nous de la tyrannie
L'étendard sanglant est levé
L'étendard sanglant est levé
Entendez-vous dans les campagnes
Mugir ces féroces soldats?
Ils viennent jusque dans vos bras
Égorger vos fils, vos compagnes!
Aux armes, citoyens
Formez vos bataillons
Marchons, marchons!
Qu'un sang impur
Abreuve nos sillons!
6. Hino da Internacional
De pé, ó vítimas da fome!
De pé, famélicos da terra!
Da ideia a chama já consome
A crosta bruta que a soterra.
Cortai o mal bem pelo fundo!
De pé, de pé, não mais senhores!
Se nada somos neste mundo,
Sejamos tudo, oh produtores!
Bem unidos façamos,
Nesta luta final,
Uma terra sem amos
A Internacional
Bem unidos façamos,
Nesta luta final,
Uma terra sem amos
A Internacional.
146
7. A Portuguesa
Heróis do mar, nobre povo,
Nação valente, imortal,
Levantai hoje de novo
O esplendor de Portugal!
Entre as brumas da memória,
Ó Pátria sente-se a voz
Dos teus egrégios avós,
Que há-de guiar-te à vitória!
Às armas, às armas!
Sobre a terra, sobre o mar,
Às armas, às armas!
Pela Pátria lutar,
Contra os canhões marchar, marchar!
8. It’s a long way to Tipperary
Up to mighty London came an Irishman one
day,
As the streets are paved with gold, sure
everyone was gay
Singing songs of Piccadilly, Strand and
Leicester Square
Till Paddy got excited, then he shouted to
them there:
It’s a long way to Tipperary
It’s a long way to go
It’s a long way to Tipperary
To the sweetest girl I know!
Oh good-bye to Piccadilly!
Farewell, Leicester Square!
It’s a long, long way to Tipperary,
But my heart lies there!
9. Anos 20 – Charleston (dança)
10. Il Duce
Duce. Duce
Nome Benedetto
Che di gioia accendi
Il nostro petto
Ti saluta la giovenezza,
Che al tuo cuore più vicino sta.
Alla fiamma del tuo santo ardore
Si prepara qui d’Italia il fiore:
La palestra di sua grandeza
Nel tuo nome qui
La stirpe aurà!
Il Duce
Guerra non temiam!
Scudo il nostro cuore
A noi! A noi!
Sempre a te sarà
A noi! A noi!
Il Duce
Il Duce
Roma ancora il mondo guiderà!
11. Hino da mocidade portuguesa
Lá vamos cantando e rindo
Levados, levados sim
Pela voz do som tremendo
Das tubas clamor sem fim
Lá vamos que o sonho é lindo
Torres e torres, erguendo
Clarões, clareiras abrindo
Alva de luz imortal
Que roxas névoas despedaçam
147
Doiram os céus de Portugal
Querer, querer e lá vamos
Tronco em flor estende
Os ramos à mocidade que passa.
12. Ay Carmela
El Ejército del Ebro,
Rumba la rumba la rumba la
El Ejército del Ebro,
Rumba la rumba la rumba
Una noche el río pasó,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Una noche el río pasó,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Pero nada pueden bombas,
Rumba la rumba la rumba la
Pero nada pueden bombas,
Rumba la rumba la rumba la
Donde sobra corazón,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Donde sobra corazón,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Contraataques muy rabiosos,
Rumba la rumba la rumba la
Contraataques muy rabiosos
Rumba la rumba la rumba la
Deberemos resistir,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Deberemos resistir
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
13. Le chant des partisans
Ami, entends-tu le vol noir des corbeaux sur
nos plaines ?
Ami, entends-tu les cris sourds du pays
qu’on enchaîne ?
Ohé partisans, ouvriers et paysans, c’est
l’alarme !
Ce soir l’ennemi connaîtra le prix du sang et
des larmes.
Montez de la mine, descendez des collines,
camarades,
Sortez de la paille les fusils, la mitraille, les
grenades
Ohé les tueurs, à la balle et au couteau tuez
vite !
Ohé saboteur, attention à ton fardeau,
dynamite…
14. Bella ciao
Una mattina mi son’svegliato
O bella ciao, bella ciao, bella ciao ciao ciao
Una mattina mi son’svegliato
E ho trovato l’invasor
O partigiano portami via
O bella ciao, bella ciao, bella ciao ciao ciao
O partigiano portami via
Ché mi sento di morir
E se io muoio da partigiano
O bella ciao, bella ciao, bella ciao ciao ciao
E se io muoio da partigiano
Tu mi devi seppellir
15. Menina dos olhos tristes
Menina dos olhos tristes
148
O que tanto a faz chorar
O soldadinho não volta
Do outro lado do mar
Vamos senhor pensativo
Olhe o cachimbo a apagar
O soldadinho não volta
Do outro lado do mar
16. E depois do Adeus
Quis saber quem sou
O que faço aqui
Quem me abandonou
De quem me esqueci
Em silêncio, amor
Em tristeza enfim
Eu te sinto, em flor
Eu te sofro, em mim
Eu te lembro, assim
Partir é morrer
Como amar
É ganhar
E perder
17. Grândola Vila Morena
Grândola, vila morena
Terra da fraternidade
O povo é quem mais ordena
Dentro de ti, ó cidade
Dentro de ti, ó cidade
O povo é quem mais ordena
Terra da fraternidade
Grândola, vila morena
18. Wind of change (com dança)
I follow the Moskva
Down to Gorky Park
Listening to the wind of change
An August summer night
Soldiers passing by
Listening to the wind of change
The world is closing in
Did you ever think
That we could be so close, like brothers
I can feel it everywhere
Blowing with the wind of change
Take me to the magic of the moment
On a glory night
Where the children of tomorrow dream away
(dream away)
In the wind of change
19. Heal the world (final)
There’s a place in your heart
And I know that it is love
And this place could be much
Brighter than tomorrow
There are ways to get there
If you care enough for the living
Make a little space
Make a better place
149
Heal the world
Make it a better place
For you and for me
And the entire human race
There are people dying
If you care enough for the living
Make it a better place
For you and for me
If you want to know why
There’s love that cannot lie
Love is strong
It only cares of joyful giving
If we try we shall see
In this bliss we cannot feel
Fear of dread
We stop existing and start living
The it feels that always
Love’s enough for us growing
Make a better place
Make a better world
Heal the world
Make it a better place
For you and for me
And the entire human race
There are people dying
If you care enough for the living
Make a better place for you and for me
Heal the world
Make it a better place
For you and for me
And the entire human race
There are people dying
If you care enough for the living
Make a better place for you and for me
You and for me
150
Anexo 3 – Guião da narradora (dia GFA 2018)
História e Clube de Artes Performativas
“OS SONS DA HISTÓRIA”
Bom dia / Boa tarde a todos os alunos e professores presentes neste auditório.
Hoje vão assistir a uma apresentação das músicas que marcaram a História da humanidade
do século XX, desde os loucos anos 20 até à atualidade.
Esta apresentação constituída por canto e dança, conta a colaboração de alunos de 8º ao
12º ano de História e dos alunos do Clube de Artes Performativas da escola.
Sem mais delongas, vamos assistir aos “Sons da História”.
1- Começamos com o Antigo Egipto, simbolizado pela dança da deusa Ísis.
2- De seguida, a Idade Média é outra época a assinalar com a sua música típica.
3- E chegaremos à Idade Moderna, à época do Absolutismo, tão bem representada
pela música de Lully criada para a figura do rei-sol, Luís XIV.
4- Chegamos a 1789, a França inicia a sua revolução liberal. Na sua sequência, as
mulheres de Paris tomam o palácio de Versalhes e obrigam os reis a sair do
Palácio. E as tropas vindas de Marselha cantam a sua canção revolucionária – “A
Marselhesa”.
5- Em meados do século XIX, Karl Marx e Frederich Engels defendem princípios
como a luta de classes e a ditadura do proletariado. É nesta altura que surge a 1.ª
Internacional com a célebre máxima “Operários de todo o mundo uni-vos”.
6- A 5 de outubro de 1910, implanta-se em Portugal a República. É adotado um
poema feito contra o ultimato, em 1890, que vai dar corpo à “Portuguesa” tornado
hino em 1910.
7- De 1914 a 1918, a Europa e o mundo são aterrorizados pela Grande Guerra. Foi a
guerra mais mortífera até àquela data, a que o mundo nunca tinha assistido.
8- É preciso esquecer as mortes trazidas pela guerra. É tempo de mudança, de estilo
inovadores e de músicas e danças alegres. São os loucos anos 20.
151
9- Chegamos à década de 30, e o mundo tremeu com a grave crise de 1929. É nesta
década que as ditaduras de modelo fascista se impõem: o fascismo de Benito
Mussolini, o nazismo de Hitler e o Estado Novo de Salazar. Os ideais nacionalistas
são visíveis através dos hinos das respetivas juventudes.
10- Entre 1936 e 1939, dá-se a Guerra Civil de Espanha entre os nacionalistas de
Francisco Franco e os republicanos. Estes criam canções revolucionárias que
levantem a moral dos combatentes. É o caso de “Ay Carmela”.
11- De 1939 a 1945, o mundo assiste à pior guerra de todas, a segunda guerra mundial.
Na França e na Itália surgem os movimentos de resistência que tentam anular o
domínio nazi e fascista: “Le chant des partisans” e “Bella Ciao”.
12- Em 1961, os portugueses enfrentam uma guerra nas colónias que se vai arrastar
até 1974. Muitos foram os jovens enviados para esta guerra e milhares não
voltaram.
13- Em 1974, o movimento dos capitães prepara um golpe de estado que pôs fim ao
Estado Novo. São escolhidas duas senhas para o início da revolução de abril: “E
depois do Adeus” e “Grândola, Vila Morena”.
14- Entre os anos 50 e 80, vive-se no mundo uma tensão entre duas ideologias. O
mundo está dividido entre capitalistas e comunistas. De um lado lideram os
americanos e do outro, os russos. O mundo pode terminar a qualquer momento.
Mas em 1989, o muro de Berlim, símbolo desta guerra-fria cai. Surgem ventos de
mudança, surgem sons de esperança.
15- Hoje, os problemas são outros. Hoje é preciso que todos se unam para ajudar a
resolver problemas como o terrorismo, a subnutrição, os problemas ambientais,
os refugiados e tantos outros problemas transnacionais.
Juntemo-nos todos nestas batalhas para que as possamos vencer.
152
Anexo 4 – Repertório do espetáculo de outubro de 2018
1. Anos 20 – Charleston (dança)
2. Il Duce
Duce. Duce
Nome Benedetto
Che di gioia accendi
Il nostro petto
Ti saluta la giovenezza,
Che al tuo cuore più vicino sta.
Alla fiamma del tuo santo ardore
Si prepara qui d’Italia il fiore:
La palestra di sua grandeza
Nel tuo nome qui
La stirpe aurà!
Il Duce
Guerra non temiam!
Scudo il nostro cuore
A noi! A noi!
Sempre a te sarà
A noi! A noi!
Il Duce
Il Duce
Roma ancora il mondo guiderà!
3. Vorwärtz! Vorwärtz!
(conforme os alunos devem
ler)
Forvertz! Forvertz!
Chmetérren di elen fantaren
Forvertz! Forvertz!
Iugen kent kaina gefarren
Doitcheland du virrst loichtend cheten
Môgen vir aurr untrreg
Forvertz! Forvertz!
Chmetérren di elen fanfaren
Forvertz! Forvertz!
Iugen kent kaina gefarren
Ist das zil aurr norr zô ôrr
Iugen tzvingt és dorr
Unzerra fána flaterrte uns vorran
In die tzunkunft zien vir mán fuir mán
Vir marrchierren fuir Hitler
Durr narrte unt durr
Mit derr fáne derr iungen
Fuirr frraiant unt brrôte
Unzerra fána flaterrte uns vorran
Unzerra fáne ist di noia zait
Unte fáne fuirr uns in di evichkait
Iá di fáne ist mérr als dérr tôt
4. Hino da mocidade portuguesa
Lá vamos cantando e rindo
Levados, levados sim
Pela voz do som tremendo
Das tubas clamor sem fim
Lá vamos que o sonho é lindo
Torres e torres, erguendo
153
Clarões, clareiras abrindo
Alva de luz imortal
Que roxas névoas despedaçam
Doiram os céus de Portugal
Querer, querer e lá vamos
Tronco em flor estende
Os ramos à mocidade que passa.
5. Ay Carmela
El Ejército del Ebro,
Rumba la rumba la rumba la
El Ejército del Ebro,
Rumba la rumba la rumba
Una noche el río pasó,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Una noche el río pasó,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Pero nada pueden bombas,
Rumba la rumba la rumba la
Pero nada pueden bombas,
Rumba la rumba la rumba la
Donde sobra corazón,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Donde sobra corazón,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Contraataques muy rabiosos,
Rumba la rumba la rumba la
Contraataques muy rabiosos
Rumba la rumba la rumba la
Deberemos resistir,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Deberemos resistir
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
6. Le chant des partisans
Ami, entends-tu le vol noir des corbeaux sur
nos plaines ?
Ami, entends-tu les cris sourds du pays
qu’on enchaîne ?
Ohé partisans, ouvriers et paysans, c’est
l’alarme !
Ce soir l’ennemi connaîtra le prix du sang et
des larmes.
Montez de la mine, descendez des collines,
camarades,
Sortez de la paille les fusils, la mitraille, les
grenades
Ohé les tueurs, à la balle et au couteau tuez
vite !
Ohé saboteur, attention à ton fardeau,
dynamite…
7. Bella ciao
Una mattina mi son’svegliato
O bella ciao, bella ciao, bella ciao ciao ciao
Una mattina mi son’svegliato
E ho trovato l’invasor
O partigiano portami via
O bella ciao, bella ciao, bella ciao ciao ciao
O partigiano portami via
Ché mi sento di morir
E se io muoio da partigiano
O bella ciao, bella ciao, bella ciao ciao ciao
E se io muoio da partigiano
Tu mi devi seppellir
154
8. Jailhouse rock (dança)
9. San Francisco
If you’re going to San Francisco
Be sure to wear some flowers in your hair
If you’re going to San Francisco
You’re gonna meet some gentle people there
For those who come to San Francisco
Summertime will be a love-in there
In the streets of San Francisco
Gentle people with flowers in their hair
All across the nation
Such a strange vibration
People in motion
There’s a whole generation
With a new explanation
People in motion
People in motion
10. Menina dos olhos tristes
Menina dos olhos tristes
O que tanto a faz chorar
O soldadinho não volta
Do outro lado do mar
Vamos senhor pensativo
Olhe o cachimbo a apagar
O soldadinho não volta
Do outro lado do mar
Senhora de olhos cansados
Porque a fatiga o tear
O soldadinho não volta
Do outro lado do mar
Anda bem triste um amigo
Uma carta o fez chorar
O soldadinho não volta
Do outro lado do mar
A lua que é viajante
É que nos pode informar
O soldadinho já volta
Está mesmo quase a chegar
Vem numa caixa de pinho
Do outro lado do mar
Desta vez o soldadinho
Nunca mais se faz ao mar
11. E depois do Adeus
Quis saber quem sou
O que faço aqui
Quem me abandonou
De quem me esqueci
Perguntei por mim
Quis saber de nós
Mas o mar
Não me traz
Tua voz
Em silêncio, amor
Em tristeza enfim
Eu te sinto, em flor
Eu te sofro, em mim
155
Eu te lembro, assim
Partir é morrer
Como amar
É ganhar
E perder
Tu vieste em flor
Eu te desfolhei
Tu te deste em amor
Eu nada te dei
Em teu corpo, amor
Eu adormeci
Morri nele
E ao morrer
Renasci
12. Grândola Vila Morena
Grândola, vila morena
Terra da fraternidade
O povo é quem mais ordena
Dentro de ti, ó cidade
Dentro de ti, ó cidade
O povo é quem mais ordena
Terra da fraternidade
Grândola, vila morena
Em cada esquina um amigo
Em cada rosto igualdade
Grândola, vila morena
Terra da fraternidade
Terra da fraternidade
Grândola, vila morena
Em cada rosto igualdade
O povo é quem mais ordena
À sombra duma azinheira
Que já não sabia a idade
Jurei ter por companheira
Grândola, a tua vontade
Grândola, a tua vontade
Jurei ter por companheira
À sombra duma azinheira
Que já não sabia a idade
13. Russians (com dança)
In Europe and America there’s a growing
feeling of hysteria
Conditioned to respond to all the threats
In the rhetorical speeches of the Soviets
Mister Krushchev said, “We will bury you”
I don’t subscribe to this point of view
It’d be such an ignorant thing to do
If the Russians love their children too
How can I save my little boy from
Oppenheimer’s deadly toy?
There is no monopoly on common sense
On either side of the political fence
We share the same biology, regardless of
ideology
Believe me when I say to you,
I hope the Russians love their children too
14. Wind of change (com dança)
I follow the Moskva
156
Down to Gorky Park
Listening to the wind of change
An August summer night
Soldiers passing by
Listening to the wind of change
The world is closing in
Did you ever think
That we could be so close, like brothers
I can feel it everywhere
Blowing with the wind of change
Take me to the magic of the moment
On a glory night
Where the children of tomorrow dream away
(dream away)
In the wind of change
15. Heal the world (final)
There’s a place in your heart
And I know that it is love
And this place could be much
Brighter than tomorrow
And if you really try
You’ll find there’s no need to cry
In the place you’ll feel
There’s no hurt or sorrow
There are ways to get there
If you care enough for the living
Make a little space
Make a better place
Heal the world
Make it a better place
For you and for me
And the entire human race
There are people dying
If you care enough for the living
Make it a better place
For you and for me
If you want to know why
There’s love that cannot lie
Love is strong
It only cares of joyful giving
If we try we shall see
In this bliss we cannot feel
Fear of dread
We stop existing and start living
The it feels that always
Love’s enough for us growing
Make a better place
Make a better world
Heal the world
Make it a better place
For you and for me
And the entire human race
There are people dying
If you care enough for the living
Make a better place for you and for me
We could fly so high
Let our spirits never die
In my heart I feel you are all my brothers
157
Create a world with no fear
Together we cry happy tears
See the nations turn their swords into
plowshares
We could really get there
If you cared enough for the living
Make a little space
To make a better place
Heal the world
Make it a better place
For you and for me
And the entire human race
There are people dying
If you care enough for the living
Make a better place for you and for me
You and for me
158
Anexo 5 – Guião da narradora (outubro de 2018)
The Sounds of History
Good afternoon, everybody and a special and warming welcome for the teachers from
Greece, Romania and Italy who are among us today. Our performance will be especially
for you….
This performance is within the scope of the History classes’ activities that have engaged
dozens of students in March, this year, during the annual festivity that celebrates the
Patron day, our school’s day. Today you are going to attend part of this presentation,
which we have called Sounds of History.
History, essential for us to understand the world today, may also be learnt with the songs
which have made the difference by becoming symbols through the mastership of their
creators. They were, and actually are, symbols of History itself as they have motivated
either the rise of dictatorships or its confrontation, have pinpointed turning points either
with nationalist words or with words of union and solidarity. Music has always agitated
consciences particularly in the Contemporary Era.
This is a journey into the songs which have highlighted the 20th century history, especially
after the First World War, whose centenary will soon be evoked throughout Europe. We
have chosen the times after the war, from the roaring twenties till our days, in order to
celebrate freedom, even when we are singing the songs of those who dared to silence it.
Once History can’t erase the past, it’s by acknowledging the mistakes that we can avoid
the newly sprouting “isms” set to threaten our lives today.
This demonstration of singing and dancing has the collaboration of a group of 9th and 12th
graders from the History classes and of a group of students from the Clube de Artes
Performativas (Club of Performing Arts).
Without further do… Let’s watch “Sounds of History”.
1. From 1914 to 1918, Europe and the World were aghast at the tragedy brought
about by the Great War which became the deadliest war ever. Entire generations
disappeared swollen by the mud of the trenches.
One has to forget death and one must live, instead! It’s the time of change, of new
styles, happy songs and joyful dances. It’s the roaring twenties!
2. Some years later, the World quavered again with the Stock market Crash of 29.
Besides, the decade of the thirties also saw the rise of the dictatorships in Italy,
the Fascism with Benito Mussolini; in Germany, the Nazism with Hitler; in
Portugal, Estado Novo (New State) with Salazar. The Nationalist ideals were well
159
visible in their youth organizations’ anthems: respectively, “Il Duce”; Vorwärtz!
Vorwärtz!” and “Hino da Mocidade Portuguesa” (Portuguese Youth hymn)
3. Between 1936 and 1939, the Civil War in Spain broke out between the
Nationalists from Francisco Franco and the Republicans of the Popular Front.
Music turned into a weapon of resistance against Franco’s fascism. The
revolutionary songs were meant to raise the fighters’ moral. This is the case of
“Ay Carmela!” (it was sung in the 19th century against Napoleon troops and it
was recovered by the fighters of the Popular Front).
4. From 1939 to 1945, the World was overcome by the Second World War. Less
than 20 years after the Great War, the horror fell again over Europe and the world.
Like in any other besieged nation, France and Italy resisted with “Le Chant des
Partisans” ( French resistance hymn, composed in 1943) and “Bella Ciao”( with
its origins in an Italian popular song from the 19th century and later adapted as an
Italian resistance song against fascism)
5. We have arrived at the Fifties. The youth was changing and new rhythms and
more dynamic and active sounds could be heard as the era of the Rock n’ roll was
on the go. The new swings endeavoured to put away the latest memories of the
conflict that had struck the world.
6. In the decade of the sixties, the contestation against the war of Vietnam brought
about a new movement. These were the years of “Peace and Love” symbolized
in the song of 1967 “San Francisco” by Scott McKenzie, known as a
generational anthem.
7. In 1961, the Portuguese had to endure the colonial war which would drag on till
1974. Many youngsters were forced into this war and many would never return.
One of the forbidden songs at the time tells the story of a soldier who will never
come back from the war and it was sung by Adriano Correia de Oliveira:
“Menina dos olhos tristes” …
8. In April, 1974, the Armed Forces Movement prepared the military coup that put
an end to the New State and forty years of dictatorship. There were two secret
signals of the military coup: first the airing (at 10:55 pm) of the song "E Depois
do Adeus" by Paulo de Carvalho (Portugal's entry on the 6th April 1974
Eurovision Song Contest) through the Emissores Associados de Lisboa, which
alerted the rebel captains and soldiers to begin the coup. The second signal came
160
on 25th April 1974 at 12:20 am, with Rádio Renascença broadcasting
"Grândola, Vila Morena", a song by Zeca Afonso, an influential folk and
political musician-singer banned from Portuguese radio at the time. The
Revolution was in the streets and Portugal had conquered freedom!
9. Between the fifties and the eighties, the world got divided between two
ideologies: on one side, the American, on the other, the Russians. The Cold War
seemed to have brought the world into a new abyss. In 1985, Sting sang
“Russians”. However, in 1989, the Berlin Wall, a symbol of the cold war, fell
and brought new winds of change. With them, sounds of hope came along, which
were celebrated by the Scorpions two years later with “Wind of Change”
10. Today, we are facing new problems and difficult challenges. We have to get
united to solve the wounds of the world: the local wars, the hunger, the
environmental problems, the refugees. Aware of the dangers against peace, the
rightful democracy and the Human Rights, we should rise and sing out loud,
having faith that if we all truly believe, we can Heal the World and Make it a
Better Place…
161
Anexo 6 – Repertório do espetáculo do dia GFA 2019
1. Hino da Internacional
De pé, ó vítimas da fome!
De pé, famélicos da terra!
Da ideia a chama já consome
A crosta bruta que a soterra.
Cortai o mal bem pelo fundo!
De pé, de pé, não mais senhores!
Se nada somos neste mundo,
Sejamos tudo, oh produtores!
Bem unidos façamos,
Nesta luta final,
Uma terra sem amos
A Internacional
Bem unidos façamos,
Nesta luta final,
Uma terra sem amos
A Internacional.
2. A Portuguesa
Heróis do mar, nobre povo,
Nação valente, imortal,
Levantai hoje de novo
O esplendor de Portugal!
Entre as brumas da memória,
Ó Pátria sente-se a voz
Dos teus egrégios avós,
Que há-de guiar-te à vitória!
Às armas, às armas!
Sobre a terra, sobre o mar,
Às armas, às armas!
Pela Pátria lutar,
Contra os canhões marchar, marchar!
Desfralda a invicta Bandeira,
À luz viva do teu céu!
Brade a Europa à terra inteira:
Portugal não pereceu.
Beija o solo teu jucundo
O Oceano, a rugir d’amor,
E teu braço vencedor
Deu mundos novos ao Mundo!
Às armas, às armas!
Sobre a terra, sobre o mar,
Às armas, às armas!
Pela Pátria lutar,
Contra os canhões marchar, marchar!
Saudai o Sol que desponta
Sobre um ridente porvir
Seja o eco de uma afronta
O sinal do ressurgir.
Raios dessa aurora forte
São como beijos de mãe
Que nos guardam, nos sustêm,
Contra as injúrias da sorte.
Às armas, às armas!
162
Sobre a terra, sobre o mar,
Às armas, às armas!
Pela Pátria lutar,
Contra os canhões marchar, marchar!
3. It’s a long way to Tipperary
Up to mighty London came an Irishman one
day,
As the streets are paved with gold, sure
everyone was gay
Singing songs of Piccadilly, Strand and
Leicester Square
Till Paddy got excited, then he shouted to
them there:
It’s a long way to Tipperary
It’s a long way to go
It’s a long way to Tipperary
To the sweetest girl I know!
Oh good-bye to Piccadilly!
Farewell, Leicester Square!
It’s a long, long way to Tipperary,
But my heart lies there!
4. Anos 20 – Charleston (dança)
5. Ay Carmela
El Ejército del Ebro,
Rumba la rumba la rumba la
El Ejército del Ebro,
Rumba la rumba la rumba
Una noche el río pasó,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Una noche el río pasó,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Pero nada pueden bombas,
Rumba la rumba la rumba la
Pero nada pueden bombas,
Rumba la rumba la rumba la
Donde sobra corazón,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Donde sobra corazón,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Contraataques muy rabiosos,
Rumba la rumba la rumba la
Contraataques muy rabiosos
Rumba la rumba la rumba la
Deberemos resistir,
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
Deberemos resistir
¡Ay Carmela! ¡Ay Carmela!
6. Le chant des partisans
Ami, entends-tu le vol noir des corbeaux sur
nos plaines ?
Ami, entends-tu les cris sourds du pays
qu’on enchaîne ?
Ohé partisans, ouvriers et paysans, c’est
l’alarme !
Ce soir l’ennemi connaîtra le prix du sang et
des larmes.
Montez de la mine, descendez des collines,
camarades,
Sortez de la paille les fusils, la mitraille, les
grenades
Ohé les tueurs, à la balle et au couteau tuez
vite !
Ohé saboteur, attention à ton fardeau,
dynamite…
163
7. Bella ciao
Una mattina mi son’svegliato
O bella ciao, bella ciao, bella ciao ciao ciao
Una mattina mi son’svegliato
E ho trovato l’invasor
O partigiano portami via
O bella ciao, bella ciao, bella ciao ciao ciao
O partigiano portami via
Ché mi sento di morir
E se io muoio da partigiano
O bella ciao, bella ciao, bella ciao ciao ciao
E se io muoio da partigiano
Tu mi devi seppellir
8. Jailhouse rock (dança)
9. San Francisco
If you’re going to San Francisco
Be sure to wear some flowers in your hair
If you’re going to San Francisco
You’re gonna meet some gentle people there
For those who come to San Francisco
Summertime will be a love-in there
In the streets of San Francisco
Gentle people with flowers in their hair
All across the nation
Such a strange vibration
People in motion
There’s a whole generation
With a new explanation
People in motion
People in motion
10. Menina dos olhos tristes
Menina dos olhos tristes
O que tanto a faz chorar
O soldadinho não volta
Do outro lado do mar
Vamos senhor pensativo
Olhe o cachimbo a apagar
O soldadinho não volta
Do outro lado do mar
Senhora de olhos cansados
Porque a fatiga o tear
O soldadinho não volta
Do outro lado do mar
Anda bem triste um amigo
Uma carta o fez chorar
O soldadinho não volta
Do outro lado do mar
A lua que é viajante
É que nos pode informar
O soldadinho já volta
Está mesmo quase a chegar
Vem numa caixa de pinho
Do outro lado do mar
Desta vez o soldadinho
Nunca mais se faz ao mar
164
11. E depois do Adeus
Quis saber quem sou
O que faço aqui
Quem me abandonou
De quem me esqueci
Perguntei por mim
Quis saber de nós
Mas o mar
Não me traz
Tua voz
Em silêncio, amor
Em tristeza enfim
Eu te sinto, em flor
Eu te sofro, em mim
Eu te lembro, assim
Partir é morrer
Como amar
É ganhar
E perder
Tu vieste em flor
Eu te desfolhei
Tu te deste em amor
Eu nada te dei
Em teu corpo, amor
Eu adormeci
Morri nele
E ao morrer
Renasci
12. Grândola Vila Morena
Grândola, vila morena
Terra da fraternidade
O povo é quem mais ordena
Dentro de ti, ó cidade
Dentro de ti, ó cidade
O povo é quem mais ordena
Terra da fraternidade
Grândola, vila morena
Em cada esquina um amigo
Em cada rosto igualdade
Grândola, vila morena
Terra da fraternidade
Terra da fraternidade
Grândola, vila morena
Em cada rosto igualdade
O povo é quem mais ordena
À sombra duma azinheira
Que já não sabia a idade
Jurei ter por companheira
Grândola, a tua vontade
Grândola, a tua vontade
Jurei ter por companheira
À sombra duma azinheira
Que já não sabia a idade
13. Russians (com dança)
In Europe and America there’s a growing
feeling of hysteria
Conditioned to respond to all the threats
In the rhetorical speeches of the Soviets
165
Mister Krushchev said, “We will bury you”
I don’t subscribe to this point of view
It’d be such an ignorant thing to do
If the Russians love their children too
How can I save my little boy from
Oppenheimer’s deadly toy?
There is no monopoly on common sense
On either side of the political fence
We share the same biology, regardless of
ideology
Believe me when I say to you,
I hope the Russians love their children too
14. Wind of change (com dança)
I follow the Moskva
Down to Gorky Park
Listening to the wind of change
An August summer night
Soldiers passing by
Listening to the wind of change
The world is closing in
Did you ever think
That we could be so close, like brothers
I can feel it everywhere
Blowing with the wind of change
Take me to the magic of the moment
On a glory night
Where the children of tomorrow dream away
(dream away)
In the wind of change
15. Heal the world (final)
There’s a place in your heart
And I know that it is love
And this place could be much
Brighter than tomorrow
And if you really try
You’ll find there’s no need to cry
In the place you’ll feel
There’s no hurt or sorrow
There are ways to get there
If you care enough for the living
Make a little space
Make a better place
Heal the world
Make it a better place
For you and for me
And the entire human race
There are people dying
If you care enough for the living
Make it a better place
For you and for me
If you want to know why
There’s love that cannot lie
Love is strong
It only cares of joyful giving
If we try we shall see
In this bliss we cannot feel
Fear of dread
We stop existing and start living
The it feels that always
166
Love’s enough for us growing
Make a better place
Make a better world
Heal the world
Make it a better place
For you and for me
And the entire human race
There are people dying
If you care enough for the living
Make a better place for you and for me
We could fly so high
Let our spirits never die
In my heart I feel you are all my brothers
Create a world with no fear
Together we cry happy tears
See the nations turn their swords into
plowshares
We could really get there
If you cared enough for the living
Make a little space
To make a better place
Heal the world
Make it a better place
For you and for me
And the entire human race
There are people dying
If you care enough for the living
Make a better place for you and for me
You and for me
167
Anexo 7 – Guião da narradora (dia GFA 2019)
História e Clube de Artes Performativas
“OS SONS DA HISTÓRIA”
Bom dia / Boa tarde a todos os alunos e professores presentes neste auditório.
Hoje vão assistir a uma apresentação das músicas que marcaram a História da humanidade
do século XX, desde os loucos anos 20 até à atualidade.
Esta apresentação constituída por canto e dança, conta a colaboração de alunos de 8º ao
12º ano de História e dos alunos do Clube de Artes Performativas da escola.
Sem mais delongas, vamos assistir aos “Sons da História”.
1- Em meados do século XIX, Karl Marx e Frederich Engels defendem princípios
como a luta de classes e a ditadura do proletariado. É nesta altura que surge a 1.ª
Internacional com a célebre máxima “Operários de todo o mundo uni-vos”.
2- A 5 de outubro de 1910, implanta-se em Portugal a República. É adotado um
poema feito contra o ultimato, em 1890, que vai dar corpo à “Portuguesa” tornado
hino em 1910.
3- De 1914 a 1918, a Europa e o mundo são aterrorizados pela Grande Guerra. Foi a
guerra mais mortífera até àquela data, a que o mundo nunca tinha assistido.
4- É preciso esquecer as mortes trazidas pela guerra. É tempo de mudança, de estilo
inovadores e de músicas e danças alegres. São os loucos anos 20.
5- Entre 1936 e 1939, dá-se a Guerra Civil de Espanha entre os nacionalistas de
Francisco Franco e os republicanos. Estes criam canções revolucionárias que
levantem a moral dos combatentes. É o caso de “Ay Carmela”.
6- De 1939 a 1945, o mundo assiste à pior guerra de todas, a segunda guerra mundial.
Na França e na Itália surgem os movimentos de resistência que tentam anular o
domínio nazi e fascista: “Le chant des partisans” e “Bella Ciao”.
7- Chegamos aos anos 50. A juventude está em mudança, ouvem-se novos ritmos,
sons mais dinâmicos e ativos. Chegou a época do rock and roll. Os novos ritmos
tentam afastar as memórias ainda recentes do conflito que atingiu todo o mundo...
168
8- Na década de 60, a contestação à guerra do Vietname inicia um novo
movimento: são os tempos do “Peace and Love”, tão bem simbolizados na
música de 1967 “San Francisco (Be Sure to Wear Flowers in Your Hair) de Scott
McKenzie.
9- Em 1961, os portugueses enfrentam a Guerra Colonial que se vai arrastar até
1974. Muitos foram os jovens enviados para esta guerra e milhares não voltaram.
Uma das canções proibidas nesse tempo, fala do soldado que não mais vai
regressar: Adriano Correia de Oliveira canta “Menina dos olhos tristes”...
10- Em abril de 1974, o Movimento dos Capitães prepara o golpe de estado que pôs
fim ao Estado Novo, a quarenta anos de ditadura. São escolhidas duas senhas para
o início do levantamento militar. Na rádio, cerca das onze horas da noite, ouve-se
“E depois do Adeus”, de Paulo de Carvalho (canção portuguesa na Eurovisão
desse ano). Alguns minutos depois da meia noite, era o sinal para confirmar o
início da revolução: uma canção proibida, ecoa por todo o país - “Grândola, Vila
Morena”, de José Afonso. A Revolução estava na rua. E Portugal conquistava a
liberdade!
11- Entre os anos 50 e 80, vive-se no mundo uma tensão entre duas ideologias. O
mundo esta dividido: é a Guerra Fria. De um lado os americanos, do outro, os
russos. E o mundo parece, mais uma vez, estar perto do abismo. Em 1985, Sting
canta “Russians”. Mas em 1989, o muro de Berlim, símbolo desta guerra-fria cai.
Surgem ventos de mudança, surgem sons de esperança: dois anos depois,
recordando a data, os Scorpions cantam “Wind of Change”.
12- Hoje, os problemas são outros. Hoje é preciso que todos se unam para ajudar a
resolver problemas como o terrorismo, a subnutrição, os problemas ambientais,
os refugiados e tantos outros problemas transnacionais.
Juntemo-nos todos nestas batalhas para que as possamos vencer.
169
Anexo 8 – Distribuição dos alunos de acordo com o género
18
33
Sexo masculino
Sexo Feminino
170
Anexo 9 – Distribuição dos alunos de acordo com a idade
N Válido 51
Omisso 0
Média 16,49
Mediana 17,00
Desvio padrão 1,271
Amplitude 7
Mínimo 12
Máximo 19
Frequência Percentagem Percentagem válida
Válido 12 1 2,0 2,0
13 1 2,0 2,0
14 2 3,9 3,9
15 2 3,9 3,9
16 16 31,4 31,4
17 21 41,2 41,2
18 7 13,7 13,7
19 1 2,0 2,0
Total 51 100,0 100,0
171
Anexo 10 – Distribuição dos alunos de acordo com o ano de escolaridade
Frequência Percentagem Percentagem válida
Válido 7.º ano 2 3,9 3,9
9.º ano 3 5,9 5,9
11.º ano 28 54,9 54,9
12.º ano 18 35,8 35,8
Total 51 100,0 100,0
2
0
3
0
28
18
0
5
10
15
20
25
30
7.º ano 8.º ano 9.º ano 10.º ano 11.º ano 12.º ano
Número de alunos por ano de escolaridade
172
Anexo 11 – Análise das respostas dos alunos à questão «É a primeira vez que
participas nesta atividade?»
Frequência Percentagem Percentagem válida
Válido Sim 28 54,9 54,9
Não 23 45,1 45,1
Total 51 100,0 100,0
28
23Sim
Não
173
Anexo 12 – Análise das respostas dos alunos à questão «Consideras que esta
atividade te ajudou a aumentar os teus conhecimentos sobre História?»
Frequência Percentagem Percentagem válida
Válido Sim 44 86,3 86,3
Não 7 13,7 13,7
Total 51 100,0 100,0
44
7
Sim
Não
174
Anexo 13 – Análise das respostas dos alunos à questão «Consideras que esta
atividade te ajudou a relacionar mais facilmente os acontecimentos do
passado, que aprendes nas aulas, com o que acontece no presente?»
Frequência Percentagem Percentagem válida
Válido Sim 33 64,7 66,0
Não 17 33,3 34,0
Total 50 98,0 100,0
Valores
omissos 1 2,0
Total 51 100,0
33
17
1
Sim
Não
Não responde
175
Anexo 14 – Análise das respostas dos alunos à questão «A participação neste
género de atividades aumenta o teu interesse pela disciplina de
História?»
Frequência Percentagem Percentagem válida
Válido Sim 46 90,2 90,2
Não 5 9,8 9,8
Total 51 100,0 100,0
46
5
Sim
Não
176
Anexo 15 – Análise das respostas dos alunos à questão «A atividade “Sons da
História” foi ao encontro das tuas expectativas?»
Frequência Percentagem Percentagem válida
Válido Sim 47 92,2 92,2
Não 4 7,8 7,8
Total 51 100,0 100,0
47
4
Sim
Não
177
Anexo 16 – Análise das respostas dos alunos à questão «Voltarias a participar
nesta atividade? Justifica a tua resposta»
Frequência Percentagem Percentagem válida
Válido Sim 47 92,2 95,6
Não 1 2,0 2,0
Talvez 1 2,0 2,0
Total 49 96,1 100,0
Valores
omissos 2 3,9
Total 51 100,0
47
1 1
Sim Não Talvez
178
Anexo 17 – Distribuição dos Encarregados de Educação de acordo com o
género
Frequência Percentagem Percentagem válida
Válido Sexo feminino 10 71,4 71,4
Sexo masculino 4 28,6 28,6
Total 14 100,0 100,0
4
10
Sexo masculino
Sexo Feminino
179
Anexo 18 – Distribuição dos Encarregados de Educação de acordo com a
idade
N Válido 14
Omisso 0
Média 48,29
Mediana 47,50
Desvio padrão 6,450
Amplitude 22
Mínimo 39
Máximo 61
Frequência Percentagem Percentagem válida
Válido 39 1 7,1 7,1
40 1 7,1 7,1
43 2 14,3 14,3
46 1 7,1 7,1
47 2 14,3 14,3
48 3 21,4 21,4
54 2 14,3 14,3
58 1 7,1 7,1
61 1 7,1 7,1
Total 51 100,0 100,0
180
Anexo 19 – Distribuição dos Encarregados de Educação de acordo com o nível
de escolaridade
Frequência Percentagem Percentagem válida
Válido 6.º ano 1 7,1 7,1
9.º ano 3 21,4 21,4
12.º ano 7 50,0 50,0
Mestrado 1 7,1 7,1
Doutoramento 2 14,3 14,3
Total 14 100,0 100,0
1
3
7
1
2
6.º ano
9.º ano
12.º ano
Mestrado
Doutoramento
181
Anexo 20 – Análise das respostas dos Encarregados de Educação à questão
«Para si é importante que o seu educando participe em eventos como
este? Justifique a sua resposta»
Frequência Percentagem Percentagem válida
Válido Sim 14 100,0 100,0
Não 0 0 0
Total 14 100,0 100,0
14
0
Sim
Não
182
Anexo 21 – Distribuição das respostas dos Encarregados de Educação de
acordo com a justificação apresentada na questão «Para si é importante
que o seu educando participe em eventos como este? Justifique a sua
resposta».
Unidade de registo UC Categoria N.º %
- Sim. Porque enriquece o conhecimento,
permitindo a troca de experiências,
fortalecendo a aprendizagem.
B1
Considero que é uma
atividade que enriquece
o conhecimento.
7 50,0
- Sim, fica com mais conhecimentos. B2
- Sim, sai enriquecida por aprender mais. B4
- Sim, pois é uma forma de aprofundar os seus
conhecimentos e também ganham experiência
a expressá-los e transmiti-los aos outros.
B6
- Sim é importante. Socializar é preciso e além
disso, aprendem, divertem-se e conhecem
“Histórias e sons” novos.
B7
- Sim, pelo contacto com diversos temas de
História de forma lúdica. B9
- Sim claro que é sempre uma mais valia. B12
- Sim, porque significa que se interessa e
empenha-se pela disciplina. B3
Considero que é uma
atividade que motiva
para o estudo da
disciplina.
3 21,4
- Sim. Porque penso ser uma maneira de
vivenciar a História e despertar para a
motivação e interesse pela disciplina.
B8
- Sim, pois dinamiza a sua aprendizagem e
motiva mais o aluno. B10
- Acho que sim, para que as adolescentes
tenham mais opções de escolha das escolas, a
nível profissional.
B5
Considero que é uma
atividade diferente. 2 14,3
- Sim. Contribuem para uma atividade
extracurricular e diferente. B11
- Sim. Pelo convívio. B13
Considero que é uma
atividade que facilita o
convívio
2 14,3
183
- Sim. Toda a comunidade escolar devia
participar. B14
Total 14 100,0
184
Anexo 22 – Análise das respostas dos Encarregados de Educação à questão
«Considera que saiu enriquecido depois de assistir a este espetáculo?
Porquê?»
Frequência Percentagem Percentagem válida
Válido Sim 7 50,0 87,5
Não 1 7,1 12,5
Total 8 57,1 100,0
Não se Aplica 6 42,9
Total 14 100,0
7
1
Sim
Não
185
Anexo 23 – Distribuição das respostas dos Encarregados de Educação de
acordo com os motivos apontados na questão «Considera que saiu
enriquecido depois de assistir a este espetáculo? Porquê?»
Categoria Freq. %
Válido Unidade de registo UC
- Sim porque conhecia
algumas das canções e é
importante recordar datas e
momentos históricos
importantes.
- Sim, gostei de recordar o
que também eu já tinha
aprendido.
B9
B12
Recordação 2 33,3
- Sim porque é sempre bom os
nossos filhos participarem e
vê-los a participar.
- Sim. Dar valor ao que os
nossos filhos e a escola fazem
é importantíssimo.
B3
B4
Valorização
da família 2 33,3
- Sim. Foi divertido e deu
para aprender alguma história.
- Sim porque havia algumas
músicas que eu não conhecia
e não as relacionava com os
acontecimentos.
B11
B8
Aprendizagem 2 33,3
Total 6 100,0
Respostas cuja
justificação não se
aplicava à questão
(valores omissos)
Sim, porque o trabalho de equipa é sempre enriquecedor
Porque conhecem matérias que não fazem parte do programa escolar.
Sim saiu foi uma excelente forma de aprendizagem sobre História e
interação com os colegas.
Sim porque existem várias maneiras de gostarem mais de História a nível
mundial.
Sim, porque tinha a família, que é muito importante para ele a dar força,
incentivo e viu o quanto ficamos orgulhosos. E eles precisam de incentivo e
que sintam que nem sempre estão errados.
186
Anexo 24 – Distribuição das respostas dos Encarregados de Educação à
questão «Considera que deveriam existir mais espetáculos deste
género?»
Frequência Percentagem Percentagem válida
Válido Sim 14 100,0 100,0
Não 0 0 0
Total 14 100,0 100,0
14
0
Sim Não
Recommended
