MATERIAL DIDÁTICO
AEE PARA DEFICIÊNCIA VISUAL:
BAIXA VISÃO E CEGUEIRA
U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010
Impressão e
Editoração
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SUMÁRIO
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ................................................................................. 03
UNIDADE 2 – O FUNCIONAMENTO DA VISÃO ................................................... 05
UNIDADE 3 – A DEFICIÊNCIA VISUAL ................................................................ 07
3.1 Conceito e classificação .................................................................................... 09
3.2 Causas .............................................................................................................. 12
3.3 Sintomas ........................................................................................................... 15
UNIDADE 4 – AVALIAÇÃO FUNCIONAL DA VISÃO ........................................... 17
4.1 Sua importância ................................................................................................ 18
4.2 Instrumentos para avaliar .................................................................................. 19
UNIDADE 5 – ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE (OM) ............................................. 22
5.1 Conceitos básicos para trabalhar com OM ........................................................ 22
5.2 Da colher à bengala, do prato à rua – técnicas aplicadas em orientação e
mobilidade ............................................................................................................... 26
UNIDADE 6 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ..................... 34
6.1 Conceito e definição .......................................................................................... 36
6.2 As salas de recursos ......................................................................................... 39
6.3 A sala de recurso para deficiência visual .......................................................... 42
6.4 Atribuições do professor no AEE ....................................................................... 43
6.5 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar ................................... 44
UNIDADE 7 – SISTEMA BRAILLE E CÓDIGO MATEMÁTICO UNIFICADO ....... 46
7.1 A teoria do sistema Braille – conceitos e definições .......................................... 46
7.2 Braille aplicado à matemática – Código Matemático Unificado ......................... 49
7.3 Soroban ............................................................................................................. 50
UNIDADE 8 – RECURSOS DIDÁTICOS ................................................................ 53
8.1 Modelo, maquete, mapa .................................................................................... 54
8.2 Recursos tecnológicos – o mundo da informática ............................................. 55
8.3 Livros ................................................................................................................. 56
8.4 Outros recursos didáticos .................................................................................. 57
8.5 Recursos ópticos e não-ópticos ........................................................................ 58
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 61
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO
Um primeiro contato com uma pessoa cega, geralmente, é suficiente para
que ela retenha na memória a sua voz, reconheça-lhe pelo toque ou talvez pelo seu
perfume. Não que ela seja um ser extraordinário, mas por necessidade esses
sentidos lhe são estimulados e favorecem sua interação com o meio.
Em relação às pessoas com baixa visão, aquelas com visão reduzida e cuja
deficiência é corrigível por lentes, cirurgias ou tratamento, inúmeras pesquisas
comprovam que a estimulação da visão residual favorece o ganho de eficiência na
utilização da visão preservada.
A deficiência visual é uma situação irreversível de diminuição da resposta
visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento
clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A deficiência visual inclui dois
grupos: cegueira, visão subnormal (FIOCRUZ, 2009).
A cegueira total é a completa falta de percepção visual de forma e luz. Em
muitos casos clínicos observa-se que a cegueira pode ocorrer diante de algumas
condições, tais como retardo mental, espectro autista, paralisia cerebral, surdez e
epilepsia.
Pois bem, para atingirmos o objetivo proposto neste curso que é levar
conhecimentos teóricos e práticos para o atendimento educacional especializado –
AEE – na deficiência visual (baixa visão e cegueira), percorreremos o seguinte
caminho: noções básicas do funcionamento da visão; causas, sintomas,
classificação das dificuldades visuais; avaliação funcional da visão; orientação e
mobilidade; o AEE propriamente dito que envolve conceitos, definições, papel do
educador e da escola nas salas de recursos; o sistema Braille e sua aplicação à
matemática, bem como veremos também recursos didáticos aplicados à educação
de pessoas com deficiência visual.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,
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deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas
opiniões pessoais.
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo,
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos
estudos.
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UNIDADE 2 – O FUNCIONAMENTO DA VISÃO
A função do sistema visual é converter energia luminosa em atividade neural
que tenha significado para nós.
A visão é a nossa principal experiência sensorial. O cérebro humano é muito
mais usado para a visão do que para qualquer outro sentido. É através da visão que
adquirimos mais da metade dos conhecimentos a respeito do mundo que nos cerca.
Estudos recentes revelam que enxergar não é uma habilidade inata, ou seja,
quando nascemos ainda não sabemos enxergar: é preciso aprender, e uma das
formas como isso acontece, inconscientemente, é quando chamamos a atenção do
bebê, dizendo: “Olha a bola do Pedro” ou “Chama o gatinho” (HONORA;
FRIZANCO, 2008).
A luz é a energia eletromagnética que vemos. Essa energia vem tanto
diretamente de algo que a produz (como uma lâmpada ou o sol), quanto
indiretamente de uma fonte luminosa, após ser refletida por um ou mais objetos. Em
qualquer um dos casos, a energia luminosa vem do mundo exterior, atravessa a
pupila e entra no olho, onde atinge uma superfície sensível à luz denominada retina.
Depois da estimulação dos receptores na retina, começamos o processo de criação
de um mundo visual.
O olho tem várias partes funcionalmente distintas, mostradas na ilustração
abaixo.
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Dentre as partes do olho, encontramos a esclera (a parte branca que forma
o globo ocular), a córnea (o revestimento externo e claro do olho), a íris (que abre e
fecha para controlar a entrada de luz), o cristalino (que focaliza a luz) e a retina
(onde a energia luminosa inicia a atividade neural). Quando a luz entra no olho, ao
atravessar o orifício da íris denominado pupila, ela é levemente desviada pela
córnea, depois mais um pouco pelo cristalino. A forma do cristalino se ajusta para
desviar a luz a graus maiores ou menores, de modo que imagens de perto ou de
longe possam ser focalizadas na retina.
Em outras palavras: quando olhamos na direção de algum objeto, a imagem
atravessa a córnea e chega à íris, que regula a quantidade de luz recebida por meio
de uma abertura chamada pupila. Quanto maior a pupila, mais luz entra no olho.
Passada a pupila, a imagem chega ao cristalino, e é focada sobre a retina. A lente
do olho produz uma imagem invertida, e o cérebro a converte para a posição
correta.
Na retina, mais de cem milhões de células fotorreceptoras transformam as
ondas luminosas em impulsos eletroquímicos, que são decodificados pelo cérebro.
Inspirado no funcionamento do olho, o homem criou a máquina fotográfica. Portanto,
em nossos olhos a córnea funciona como a lente da câmera, permitindo a entrada
de luz no olho e a formação da imagem na retina. Localizada na parte interna do
olho, a retina seria o filme fotográfico, onde a imagem se reproduz. A pupila funciona
como o diafragma da máquina, controlando a quantidade de luz que entre no olho.
Ou seja, em ambientes com muita luz a pupila se fecha e em locais escuros a pupila
se dilata com o intuito de captar uma quantidade de luz suficiente para formar a
imagem (CBO, 2010).
Na retina, camada interna do olho, temos a mácula, que é o ponto central da
visão, responsável pela melhor acuidade visual e pela nitidez das imagens. Quando
as imagens não são apropriadamente focalizadas na retina, precisamos de lentes
corretivas (óculos).
É por meio da coordenação entre o sistema visual e o cérebro que
percebemos e compreendemos o mundo que nos cerca.
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UNIDADE 3 – A DEFICIÊNCIA VISUAL
É considerada pessoa com deficiência visual aquela que apresenta acuidade
visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo
visual inferior a 20° (tabela de Snellen, ilustrada abaixo1), ou ocorrência simultânea
de ambas as situações.
1 A tabela de Snellen, também conhecida como optótico de Snellen ou escala optométrica de Snellen, é um diagrama utilizado para avaliar a acuidade visual de uma pessoa. A tabela recebe seu nome em homenagem ao oftalmologista holandês Herman Snellen, que a desenvolveu em 1862. Há dois tipos de versões principais: a tradicional, com letras, e a utilizada para pessoas analfabetas, que se constitui da letra "E" com variação de rotação como "ш", em que se pede à pessoa que indique para que lado a letra está. Pode ser feita também com figuras, usada principalmente para crianças, pois elas talvez não consigam diferenciar as letras, ou seja, ainda estão na fase de serem alfabetizadas.
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De acordo com o Dec. nº 5.296/04, a deficiência visual ocorre assim:
cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a
melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05
no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da
medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a
ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.
Estima-se que 1,5% das pessoas apresentem deficiência visual. Isso
representado em uma realidade escolar demonstra que a chance de termos um
aluno com deficiência visual é muito grande.
Dividiremos essa deficiência em dois grandes grupos devido às diferenças
entre eles: baixa visão (também conhecida como visão subnormal) e cegueira. A
estimativa, no Brasil, é que, entre os 1,7 milhões de pessoas que apresentam uma
deficiência visual, 20% apresentam cegueira e 80%, baixa visão. Ou seja, calcula-se
que, a cada 3 mil crianças, uma é cega e que, a cada 500 crianças, uma tem baixa
visão (HONORA; FRIZANCO, 2008).
Muitos dos problemas causadores da deficiência visual poderiam ser
evitados com medidas eficientes de prevenção, como programas de saúde,
aconselhamento genético, vacinação, acompanhamento pré-natal, saneamento
básico, detecção e tratamento precoce das alterações visuais, triagem em creches,
pré-escolas e escolas de educação básica.
O indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde,
guarda memórias visuais, consegue lembrar das imagens, luzes e cores que
conheceu, e isso é muito útil para a sua readaptação. Quem nasce sem a
capacidade da visão, por outro lado, apresenta uma forma diferente de
representação dos objetos e das pessoas.
A baixa visão é a alteração significativa da capacidade funcional da visão
decorrente de fatores, como rebaixamento significativo da acuidade visual
significativa, redução importante do campo visual, alterações para visão de cores e
sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual. Em
nível educacional, o aluno com baixa visão é aquele que tem visão útil para
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propósitos da sala de aula, mas que precisará de auxílios ápticos (óculos, lupa,
lentes, entre outros) e ampliações para ler e escrever. Uma definição bem
simplificada da baixa visão é a incapacidade de enxergar com clareza suficiente
para contar os dedos da mão a uma distância de 3 m à luz do dia.
Entre os dois extremos da capacidade visual estão situadas patologias como
miopia, estrabismo, astigmatismo, ambliopia, hipermetropia, que não constituem
necessariamente uma deficiência visual, mas que, na infância, devem ser
identificadas e tratadas o mais rapidamente possível, pois podem interferir no
processo de desenvolvimento e na aprendizagem do aluno.
Já um aluno com cegueira é um aluno que necessita do Sistema Braille para
aprender a ler e escrever, além de outros recursos especiais.
É importante que se aproveite ao máximo a capacidade de enxergar da
criança com baixa visão conjuntamente com todos seus outros sentidos, pois a
perda de parte da visão pode acarretar grandes prejuízos, por ser a visão a fonte de
muitas de nossas aprendizagens.
3.1 Conceito e classificação
A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções
elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor,
tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos
abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou
posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em
decorrência de causas orgânicas ou acidentais.
Em alguns casos, a cegueira pode associar-se à perda da audição
(surdocegueira) ou a outras deficiências. Muitas vezes, a perda da visão ocasiona a
extirpação do globo ocular e a consequente necessidade de uso de próteses
oculares em um dos olhos ou em ambos.
Se a falta da visão afetar apenas um dos olhos (visão monocular), o outro
assumirá as funções visuais sem causar transtornos significativos no que diz
respeito ao uso satisfatório e eficiente da visão (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
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Cegos – têm somente a percepção da luz ou que não têm nenhuma visão e
precisam aprender através do método Braille e de meios de comunicação que não
estejam relacionados com o uso da visão. Deverá, no entanto, ser incentivado a usar
seu resíduo visual nas atividades de vida diária sempre que possível (FIOCRUZ,
2009).
A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é
complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções
visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução
da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e o
desempenho geral. Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e
involuntário dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante
a leitura (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
É o que se verifica, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentação
congênita que afeta os olhos e limita a capacidade visual. Uma pessoa com baixa
visão apresenta grande oscilação de sua condição visual de acordo com o seu
estado emocional, as circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo
das condições de iluminação natural ou artificial. Trata-se de uma situação
angustiante para o indivíduo e para quem lida com ele, tal é a complexidade dos
fatores e contingências que influenciam nessa condição sensorial. As medidas de
quantificação das dificuldades visuais mostram-se insuficientes por si só e
insatisfatórias. É, pois, muito importante estabelecer uma relação entre a
mensuração e o uso prático da visão, uma vez que mais de 70% das crianças
identificadas como legalmente cegas possuem alguma visão útil.
A baixa visão traduz-se numa redução do rol de informações que o indivíduo
recebe do ambiente, restringindo a grande quantidade de dados que este oferece e
que são importantes para a construção do conhecimento sobre o mundo exterior.
Em outras palavras, o indivíduo pode ter um conhecimento restrito do que o rodeia.
É considerado portador de baixa visão aquele que apresenta desde a
capacidade de perceber luminosidade até o grau em que a deficiência visual interfira
ou limita seu desempenho. Sua aprendizagem se dará através dos meios visuais,
mesmo que sejam necessários recursos especiais.
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Tanto a cegueira total quanto a visão subnormal pode afetar a pessoas em
qualquer idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem tornar-se
deficientes visuais em qualquer fase da vida (FIOCRUZ, 2009).
Ela também ocorre independentemente de sexo, religião, crenças, grupo
étnico, raça, ancestrais, educação, cultura, saúde, posição social, condições de
residência ou qualquer outra condição específica.
A deficiência visual interfere em habilidades e capacidades e afeta não
somente a vida da pessoa que perdeu a visão, mas também dos membros da
família, amigos, colegas, professores, empregadores e outros. O mais importante é
criar o ambiente propício para a criança com deficiência visual conseguir alcançar
um desenvolvimento compatível com o estágio de vida que se encontrar até que
possa ter a capacidade de se tornar independente e ativa socialmente. Para tanto, é
extremamente importante que pais, amigos, professores e profissionais de saúde
formem uma “equipe humana”, onde cada um terá seu papel na estimulação
precoce da criança, inserindo-a verdadeiramente na circunstância social em que se
encontre (HADDAD, SEI, BRAGA, 2009).
Enfim, a aprendizagem visual depende não apenas do olho, mas também da
capacidade do cérebro de realizar as suas funções, de capturar, codificar, selecionar
e organizar imagens fotografadas pelos olhos. Essas imagens são associadas com
outras mensagens sensoriais e armazenadas na memória para serem lembradas
mais tarde (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
A Décima Revisão da Classificação Internacional de Doenças e de
Problemas Relacionados à Saúde é a última de uma série que se iniciou em 1893,
como a “Classificação de Bertillon” ou “Lista Internacional de Causas de Morte”.
Portanto, de acordo com a CID-10 temos a seguinte classificação para transtornos
visuais e cegueira:
H53 distúrbios visuais;
H53.0 ambliopia por anopsia;
H53.1 distúrbios visuais subjetivos excluí alucinações visuais (R44.1);
H53.2 diplopia;
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H53.3 outros transtornos da visão binocular;
H53.4 defeitos do campo visual;
H53.5 deficiências da visão cromática excluí cegueira diurna (H53.1);
H53.6 cegueira noturna exclui devida a deficiência de vitamina A (E50.5);
H53.8 outros distúrbios visuais;
H53.9 distúrbio visual não especificado;
H54 cegueira e visão subnormal;
H54.0 cegueira, ambos os olhos;
H54.1 cegueira em um olho e visão subnormal em outro;
H54.2 visão subnormal de ambos os olhos;
H54.3 perda não qualificada da visão em ambos os olhos;
H54.4 cegueira em um olho;
H54.5 visão subnormal em um olho;
H54.6 perda não qualificada da visão em um olho;
H54.7 perda não especificada da visão.
3.2 Causas
As causas da deficiência visual variam de acordo com o grau de
desenvolvimento de um país, a situação econômica da população e as implicações
no atendimento básico de saúde, as campanhas de vacinação, o saneamento
básico, entre outros.
Nos países mais desenvolvidos, a deficiência visual é causada por diabetes,
degenerações maculares, tumores, traumatismos.
Nos países em desenvolvimento (por exemplo, o Brasil), a deficiência visual
é causada por toxoplasmose, rubéola congênita (contraída durante a gravidez),
catarata, tracoma, retinites, infecções, tumores, diabetes, traumatismos provocados
por acidentes domésticos, acidentes de trânsito, entre outros.
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As causas mais frequentes de cegueira e baixa visão são:
retinopatia da prematuridade – é causada pela imaturidade da retina, em
decorrência de parto prematuro e de excesso de oxigênio na incubadora.
Essa mesma prematuridade provoca também o desenvolvimento insuficiente
da musculatura, que não amadurece completamente no útero, prejudicando a
motricidade. O aluno que apresenta uma retinopatia da prematuridade
apresenta uma visão muito semelhante à da ilustração (ao final do tópico). Na
sala de aula, a iluminação deve ser intensa. O material didático deve ser
ampliado e o contorno das figuras reforçado. Pranchas de leitura também
podem facilitar a leitura para aproximar o material didático;
catarata congênita – pode ocorrer em decorrência da rubéola contraída pela
mãe e passada para o feto, principalmente nos três primeiros meses de
gestação. A pessoa com catarata tem muita dificuldade para focar e ver
nitidamente a imagem. Se olharmos bem fixamente a ilustração ao final do
tópico, poderemos ver mínimos vultos. É assim mesmo que um aluno com
catarata congênita enxerga, quase nada. Na sala de aula, é recomendável
boa iluminação e prancha de plano inclinado para facilitar a leitura do texto
ampliado. Pode-se precisar de contornos mais fortes e reforçados por canetas
grossas;
glaucoma congênito – pode ser hereditário ou causado por infecções. O aluno
com glaucoma congênito pode enxergar da forma ilustrada, como se
houvesse uma moldura;
albinismo – causa diminuição ou ausência de pigmentação na íris. A criança
com albinismo apresenta pele e pelos muito claros devido à falta de melanina.
Geralmente, as pessoas albinas apresentam fotofobia (reação forte à luz) e
diminuição da acuidade visual. Na sala de aula, é interessante usarem lentes
escuras, a iluminação deve ser indireta sobre o caderno e podem necessitar
de ampliações de textos;
retinose pigmentar – caracteriza-se por uma degeneração progressiva da
retina, com dificuldade para a visão noturna, discriminação de cores, e perda
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da visão periférica. Na sala de aula, é interessante haver boa iluminação,
indireta e focalizada sobre o material de escrita e de leitura. O material
adaptado deve ser pouco ampliado e com alto contraste. No caso de perda
visual muito significativa, faz-se necessário o aprendizado de Braille;
atrofia no nervo óptico – causa diminuição da acuidade visual, menor
sensibilidade ao contraste e alteração do campo visual. Na sala de aula, é
interessante haver intensa iluminação e as figuras e as formas serem de
contornos simples, sem muitos detalhes.
Ilustração de como enxergam as pessoas com as causas acima descritas:
Retinopatia da prematuridade Catarata congênita
Glaucoma congênito Albinismo
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Retinose pigmentar Atrofia no nervo óptico
Fonte: Honora e Frizanco (2008, p. 127-9).
3.3 Sintomas
Como as chances de termos alunos em sala de aula com alguns dos
indicativos de que sua visão está com um problema, é preciso ficar atento e
observar se faz presente alguns dos itens abaixo:
a) irritações crônicas nos olhos, indicadas por olhos lacrimejantes, pálpebras
avermelhadas, inchadas ou com crostas;
b) náuseas, visão dupla, embaçamento visual durante ou após a leitura;
c) fricção dos olhos, franzimento da testa, contração do rosto ao olhar para
objetos distantes;
d) cautela excessiva no andar, correr com pouca frequência e tropeçar sem
razão aparente;
e) desatenção anormal a gráficos, mapas e lousa;
f) inquietação, irritabilidade, nervosismo excessivo após trabalho visual
prolongado;
g) piscamento excessivo dos olhos, em especial durante a leitura;
h) posicionamento do material didático de leitura muito perto, muito longe ou em
posições incomuns para leitura;
i) capacidade de ler apenas por curtos períodos de tempo;
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j) fechamento ou cobertura de um dos olhos, assim como pendência da cabeça
para um dos lados, durante a leitura.
É importante também sabermos que a maioria dos casos de problemas
visuais são detectados por queixas escolares (HONORA; FRIZANCO, 2008).
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UNIDADE 4 – AVALIAÇÃO FUNCIONAL DA VISÃO
A visão funcional nos dá informação sobre a forma como o indivíduo executa
as suas atividades visuais no dia-a-dia (Colenbrander, 2003), ou seja, é uma
propriedade do indivíduo que reflete na execução das atividades da vida diária.
Estudos de Rossi et al (2011) referem que a visão funcional é o modo como
cada indivíduo utiliza a visão para realizar suas atividades. Embora existam alguns
testes para avaliação da visão funcional, esses variam quanto à metodologia e à
idade de aplicação. No Brasil, os testes padronizados são o Método para Avaliação
da Conduta Visual de Lactentes, utilizado para bebês com idade até 3 meses; e o
Questionário da Função Visual Infantil, para crianças com até sete anos de idade.
Este último, um questionário de qualidade de vida, apresenta diversas questões
relacionadas à visão funcional. Portanto, os profissionais que trabalham com
habilitação de crianças com deficiência visual têm poucos testes padronizados para
avaliar a visão funcional, especialmente em idade pré-escolar.
Na avaliação funcional da visão considera-se a acuidade visual, o campo
visual e o uso eficiente do potencial da visão.
A acuidade visual é a distância de um ponto ao outro em uma linha reta por
meio da qual um objeto é visto. Pode ser obtida através da utilização de
escalas a partir de um padrão de normalidade da visão.
O campo visual é a amplitude e a abrangência do ângulo da visão em que os
objetos são focalizados.
A funcionalidade ou eficiência da visão é definida em termos da qualidade e
do aproveitamento do potencial visual de acordo com as condições de
estimulação e de ativação das funções visuais. Esta peculiaridade explica o
fato de alguns alunos com um resíduo visual equivalente apresentarem uma
notável discrepância no que se refere à desenvoltura e segurança na
realização de tarefas, na mobilidade e percepção de estímulos ou obstáculos.
Isto significa que a evidência de graves alterações orgânicas que reduzem
significativamente a acuidade e o campo visual deve ser contextualizada,
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considerando-se a interferência de fatores emocionais, as condições
ambientais e as contingências de vida do indivíduo.
Comparativamente, podemos inferir que são funções visuais a acuidade
visual, o campo visual, a sensibilidade ao contrates, a sensibilidade à luminância, a
visão cromática, o controle óculo-motor e adaptação ao escuro. E a visão funcional
foca a leitura, escrita, orientação, deslocamento, tarefas do cotidiano como cozinhar,
trabalhos manuais, reconhecimento de pessoas e objetos.
O campo visual periférico é importante em atividades como o deslocamento
e a condução – segurança dos indivíduos. O campo visual central interfere
principalmente com a visão dos pormenores, na leitura ou na identificação de uma
cara, sendo de extrema importância na execução das tarefas da vida diária (LUECK,
2004).
O campo visual atencional determina as alterações da atenção visual. É útil
para determinar a forma que o indivíduo atua no desempenho de tarefas (ex.
locomoção) (COSTA; OLIVEIRA; MOUGA, 2011).
4.1 Sua importância
A avaliação funcional da visão revela dados quantitativos e qualitativos de
observação sobre o nível da consciência visual, a recepção, assimilação, integração
e elaboração dos estímulos visuais, bem como sobre o desempenho e o uso
funcional do potencial da visão.
Essa avaliação deve ser realizada sempre considerando o desenvolvimento
global da criança, pois esse processo tem influência no uso da sua visão residual. A
partir dessa avaliação podemos entender melhor como cada criança responde
visualmente aos estímulos que são oferecidos e elaborar materiais adaptados e
brinquedos especiais de forma a potencializar seu desenvolvimento.
Essa avaliação é processual e deve ser realizada através de uma
observação da criança em diferentes momentos, com propostas de diferentes
atividades que sejam significativas para ela. A criança deve ser estimulada desde
bem pequena a utilizar sua visão residual e os pais, professores e terapeutas devem
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oferecer recursos adequados às necessidades visuais de cada criança (BRIANT,
2012).
4.2 Instrumentos para avaliar
Devido à dificuldade citada por Rossi et al (2011), foi criado um instrumento
de Avaliação da Visão Funcional para crianças de dois a seis anos com baixa visão
(AVIF-2 a 6 anos). Os itens do teste foram elaborados a partir da experiência dos
autores com base na literatura disponível. Durante a pesquisa, foram verificados
sete domínios da visão funcional (fixação visual, seguimento visual, campo visual de
confrontação, coordenação olho-mão, visão de contraste no plano, deslocamento no
ambiente e visão de cores). Para a aplicação do teste, foram padronizados diversos
parâmetros, a fim de que o perfil obtido da visão funcional da criança possa ser
correlacionado com outras situações de observação, testes de desenvolvimento
infantil e dados informados pelos pais sobre o desempenho da criança nos seus
ambientes rotineiros.
Os materiais usados na AVIF-2 a 6 anos foram:
dois pompons preto e brancos, com 9 cm de diâmetro, confeccionados com
fios de lã; um suspenso por um fio transparente e outro sem fio;
dois pompons, com 6 cm de diâmetro, confeccionados com fios de lã, um
preto e outro branco;
figura da face;
duas contas pretas, com 1 cm de diâmetro – uma lisa, pendurada por fio
transparente e outra sextavada sem fio;
uma bola colorida de tecido, com 12 cm de diâmetro;
uma bola vermelha de plástico, com 6 cm de diâmetro;
um carrinho de plástico de 13 cm X 6 cm;
uma lanterna pediátrica;
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doze cubos de madeira de 2,5 cm X 2,5 cm (vermelhos, amarelos, azuis e
verdes);
cobertura branca de tecido no tamanho da mesa de avaliação;
um anteparo branco de material emborrachado de 60 cm X 60 cm.
A AVIF-2 a 6 anos pode ser aplicada tanto em crianças com baixa visão leve
e moderada, quanto naquelas com baixa visão grave e profunda, com acuidade
visual até 1,7 logMAR (20/600), o menor valor encontrado nas crianças avaliadas.
Os dados preliminares do processo de validação apontam a adequação deste teste
ao grupo do presente estudo, mas generalizações para crianças com outras
características ainda não podem ser feitas (ROSSI et al, 2011).
Em outra pesquisa realizada por Bruno (2005), também aplicado a um grupo
de crianças que apresentava as características abaixo, foram aplicados outros
testes, elencados na sequência:
- baixa visão de origem sensorial (ocular) G.1; G2 baixa visão de origem
cortical;
- baixa visão comprovada por exame oftalmológico completo;
- apresentação de acuidade visual significativamente diminuída (menor que
20/70);
- perda visual adquirida no primeiro ano de vida;
- erros de refração corrigidos;
- frequência a centro de educação infantil.
a) Testes Bust para avaliação da acuidade visual, Dra. Eva Lindstedt, Suécia, 1997
(aplicado pela pesquisadora).
b) Teste para avaliação da sensibilidade aos contrastes, Dra. Léa Hyvarinen
(aplicado pelo oftalmologista).
c) Exame neurológico completo com PEV e ressonância magnética para o G.2.
d) Campo visual por confrontação (aplicado pela pesquisadora).
e) Observação da adaptação à iluminação (realizada pela pesquisadora).
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f) Roteiro de entrevista semiestruturada com pais, aluno e professores (elaborado e
utilizado pela pesquisadora).
g) Ludodiagnóstico (quatro cenas lúdicas do cotidiano) para observação das funções
visuais e desenvolvimento (elaborado e aplicado pela pesquisadora).
h) Protocolo de Avaliação Funcional de Habilidades Visuais e Necessidades
Educacionais Especiais (elaborado e aplicado pela pesquisadora).
i) Protocolo de Avaliação do Desenvolvimento e Necessidades Educacionais
Especiais (elaborado e aplicado pela pesquisadora).
j) Levantamento do nível de elaboração do grafismo e representação do desenho a
partir dos estudos de Ferreiro e Teberosky.
Para aprofundamento neste conteúdo, sugere-se a leitura dos seguintes
artigos:
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Avaliação educacional para alunos com baixa visão e múltipla deficiência na educação infantil: uma proposta de adaptação e elaboração de instrumentos. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT15-3411--Int.pdf
ROSSI, Luciana Drummond de Figueiredo et al. Avaliação da visão funcional para crianças com baixa visão de dois a seis anos de idade - estudo comparativo. Arq. Bras. Oftalmol. [online]. 2011, vol.74, n.4, pp. 262-266. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/abo/v74n4/v74n4a07.pdf
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UNIDADE 5 – ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE (OM)
A orientação e a mobilidade estão presentes na vida de todos nós e quase
não percebemos como isso acontece no nosso dia-a-dia. Uma pessoa com
deficiência visual pode, quanto melhor for sua orientação e mobilidade, melhorar
suas condições de autonomia e independência. A orientação é a capacidade de
perceber o ambiente, saber onde estamos. Para a pessoa com deficiência visual, ela
significa o aprendizado do uso dos outros sentidos para obter informações do
ambiente. A mobilidade é a capacidade de nos movimentarmos. Para a pessoa com
deficiência visual, é o aprendizado para o controle dos movimentos de forma clara e
organizada (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
Relembremos que a primeira coisa que o professor deve procurar saber, ao
receber um aluno com deficiência visual em sua sala de aula, é quando a deficiência
visual aconteceu. Essa informação dá pistas do conhecimento de mundo que o
aluno com baixa visão ou cegueira se apropriou. Saber se a perda de visão foi
gradual ou súbita e a forma como ocorreu o problema também é de suma
importância. Outros fatores importantes a considerar para entender melhor o aluno
com deficiência visual que frequenta a sala de aula são associações (ou não) com
outras deficiências, aspectos hereditários, aspectos ambientais e tratamentos
recebidos. Descobrir como a família consegue lidar com essa criança, ou com a
deficiência do filho, também é um aspecto de alta relevância.
Por que estamos reforçando essa condição? Porque conhecendo o histórico
do seu aluno, o meio de onde vem e suas expectativas, irá possibilitar melhor
orientação e mobilidade para ajudá-lo a ter uma melhor qualidade de vida.
5.1 Conceitos básicos para trabalhar com OM
Orientação é o processo de utilizar os sentidos remanescentes para
estabelecer a própria posição e o relacionamento com outros objetos significativos
no meio ambiente (WEISHALN, 1990 apud GARCIA, 2003).
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Essa habilidade de compreender o ambiente é conquistada pelos deficientes
visuais desde seu nascimento e vai evoluindo no decorrer de sua vida. Por isso,
professor, você deve saber da necessidade de nova orientação, por parte da
criança, toda vez que houver mudanças no espaço. Tal orientação poderá durar
instantes ou até semanas, dependendo da complexidade da situação.
As crianças cegas, durante o processo de orientação, podem sentir
dificuldades espaciais com relação aos quatro tipos de orientações a partir da
consciência de sua localização. Os quatro tipos de orientações são:
pontos fixos, quando está parado;
pontos fixos, quando está em movimento;
pontos em movimento, quando está parado;
pontos em movimento, quando está em movimento (PATHAS, 1992 apud
GARCIA, 2003).
Você deve ensinar ao seu aluno com deficiência visual que o processo de
orientação tem como princípio três questões básicas:
Onde estou?
Para onde quero ir? (Onde está o meu objetivo?)
Como vou chegar ao local desejado?
Mas, para o aluno elaborar essas questões, ele deverá passar pelo processo
que envolve as seguintes fases:
percepção, captar as informações presentes no meio ambiente pelos canais
sensoriais;
análise, organização dos dados percebidos em graus variados de confiança,
familiaridade, sensações e outros;
seleção, escolha dos elementos mais importantes que satisfaçam as
necessidades imediatas de orientação;
planejamento, plano de ação, como posso chegar ao meu objetivo, com base
nas fases anteriores;
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Para, então, chegar à:
execução, a mobilidade propriamente dita, realizar o plano de ação através da
prática (WEISHALN, 1990 apud GARCIA, 2003).
Todo o processo se dá de forma dinâmica e, caso haja mudanças dos
objetivos iniciais, há a possibilidade de alteração.
Na orientação existem referenciais que facilitam a mobilidade da pessoa
deficiente visual: pontos de referência, pistas, medição, pontos cardeais,
autofamiliarização e “leitura de rotas”.
WEISHALN (1990 apud GARCIA, 2003) define mobilidade como a
habilidade de locomover-se com segurança, eficiência e conforto no meio ambiente,
através da utilização dos sentidos remanescentes.
Os sentidos remanescentes envolvem as percepções não visuais, como a
audição, o tato (sistema háptico), o olfato, a cinestesia, a memória muscular, o
sentido vestibular.
Para a pessoa cega se movimentar de um ponto para outro é preciso não
apenas “ler” ou seguir rotas, mas estar alerta, orientada em relação ao seu destino,
construindo, mesmo involuntariamente, um mapa mental da mudança.
A utilização de plantas táteis durante a orientação de seu aluno para a
mobilidade é uma grande contribuição. A planta tátil pode ser confeccionada no
alumínio, marcado por carretilha de costura, ou em cartolina, utilizando sucatas,
materiais de diferentes texturas, cola plástica, fios colados e outros materiais que
deem relevo. Mas nessa planta é importante marcar o ponto de referência (onde eu
estou). Quando a criança está nas primeiras séries é importante que, além de utilizar
tais materiais, você deve fazer com que ela trace o caminho para sua exploração e
pedir que reconstrua o espaço. Dessa forma, irá transferir as relações espaciais
simples da sala de aula para uma maquete construída progressivamente, à medida
que for descobrindo novos ambientes. Nessa atividade você poderá avaliar o grau
de sua compreensão.
É de extrema importância que o aluno vivencie o espaço para compreendê-
lo: caso a sala de aula seja quadrada, a base da maquete deve ter a mesma forma.
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No caso da sala de aula, o ponto mais importante é a porta, depois a mesa do
professor, a carteira do aluno deficiente visual, as demais carteiras e as janelas.
Uma condição ou conhecimento muito importante para trabalhar orientação
e mobilidade que levará a pessoa com deficiência visual movimentar-se com
segurança e eficiência diz respeito ao conhecimento corporal que envolve o
esquema, o conceito e a imagem corporal, os planos do corpo e suas partes, a
lateralidade e direcionalidade (DE MASI, 2003).
Formar conceitos de espaço e objetos no espaço depende em grande parte
do relacionamento do objeto com o observador. O indivíduo percebe objetos a partir
de um ponto de vista egocêntrico, usando os termos acima, abaixo, em frente, lado
esquerdo, direito o que depende do desenvolvimento da consciência corporal. Esta
envolve a imagem corporal, o conceito e a concepção corporal – elementos
essenciais e independentes para a percepção das relações espaciais.
Imagem corporal – experiência subjetiva do próprio corpo que envolve
sentimentos acerca de si mesmo: atraente, baixo, obeso, musculoso, proporcional,
gracioso, etc., com base em fatores emocionais, interações e aspirações sociais e
valores culturais. A autoimagem pode diferir consideravelmente da imagem real. O
adolescente pode ter apenas uma pequena mancha, mas achar que todo o seu rosto
está coberto com horrorosas espinhas que todos percebem.
Conceito corporal – conhecimento do próprio corpo, adquirido por um
processo de aprendizagem consciente, que inclui a habilidade de identificar partes
do corpo: pernas, braços, joelhos, nariz, orelhas, cabelo, etc., sua localização e
funções.
Concepção do corpo – que é inconsciente e muda constantemente, também
chamadas sensações proprioceptivas, serve para tomar conhecimento do corpo:
posição dos músculos, relação das partes do corpo entre si e com a força de
gravidade.
O equilíbrio da pessoa depende da concepção corporal. Se estiver
perturbada, haverá dificuldade em fazer movimentos coordenados como andar,
sentar-se ou inclinar-se.
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Os conceitos corporais formam a base dos conceitos espaciais e direcionais,
fatores centrais no processo de orientar-se e na mobilidade.
A imagem corporal equivale ao conceito corporal. A criança deficiente visual
deve identificar as partes do corpo e descrever suas funções: ouvidos para ouvir
sons; fala para dizer coisas; mãos para agarrar, segurar e manipular; pernas para
sustentar o corpo em pé e auxiliar para caminhar, correr, etc.; dentes para morder e
mastigar alimentos; nariz para respirar e sentir odores.
Superfícies do corpo – anterior ou frontal, posterior ou traseira, lateral,
superior ou em cima, acima, inferior ou embaixo.
Posição das partes do corpo – cabelo no topo da cabeça; joelho acima do
pé; nariz no centro do rosto; antebraço entre o cotovelo e o punho; queixo abaixo da
boca.
É preciso movimentar e vivenciar as partes do corpo ou superfícies do corpo
pelas articulações: dobrar o braço no cotovelo, erguer os dedos do pé, curvar o
corpo lentamente para frente, andar para trás, colocar as mãos nos quadris (DE
MASI, 2003).
5.2 Da colher à bengala, do prato à rua – técnicas aplicadas em orientação e
mobilidade
Segundo o Comitê de Competência do Departamento de Educação dos
Estados Unidos, os professores que trabalham com crianças deficientes visuais
necessitam conhecer as habilidades básicas de mobilidade; os conceitos e as
técnicas que antecedem a aprendizagem do uso da bengala-longa. Somente após
ter interiorizado os conceitos de Orientação e Mobilidade é que o aluno estará apto a
aprender as técnicas com rapidez e eficiência (GARCIA, 2003).
Apenas citaremos e falaremos rapidamente sobre algumas técnicas pois o
assunto não se esgota facilmente. De todo modo vale conferir o Guia “Orientação e
Mobilidade: conhecimentos básicos para a inclusão do deficiente visual” – MEC,
2003.
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Técnica do Guia Vidente – o professor ao guiar o aluno de um lado a outro
na escola deverá pedir-lhe que descreva detalhes encontrados no ambiente:
cruzamento de corredores, aberturas de espaços como saguão, portas, texturas dos
pisos, inclinações, degraus e outros. Essas informações poderão servir ao professor
como avaliação informal do aluno quanto aos conceitos e as percepções não visuais
ou no caso dos alunos com baixa visão o quanto e como está enxergando, o que
pode identificar e a que distância. É importante destacar que nesta técnica, o
deficiente visual não deverá se deixar guiar passivamente, mas sim assumir uma
atitude responsável por sua segurança física, devendo instruir seu guia para que
este se constitua numa fonte segura de informação e proteção.
O aluno deficiente visual deverá esforçar-se para interpretar corretamente os
movimentos corporais e sinais emitidos pelo guia, isto acontecerá após um período
de uso da técnica quando estará apto a captar todas as informações
cinestesicamente, dispensando as informações orais.
Entretanto, durante a caminhada, o guia vidente poderá descrever, relatar e
informar pontos de referência que possam interessar, fornecer informações
complementares e úteis sobre os serviços existentes, bem como obstáculos
encontrados no percurso.
Uma observação importante é que o deficiente visual em ambiente externo
deverá caminhar do lado interno da calçada, protegendo-se de obstáculos que,
quase sempre, são encontrados na parte externa da calçada, como postes, telefone,
caixa de correio, lixeiras e outros.
As técnicas de autoajuda – possibilitarão ao aluno com deficiência visual
movimentar-se com independência, eficiência e segurança, em ambientes internos e
familiares, em situações onde haja necessidade de utilizar seu corpo e seus
movimentos para se orientar e se locomover.
Para o uso dessas técnicas, os alunos necessitarão de conhecimento de seu
corpo, de seus movimentos, da posição das partes do mesmo, e dominar conceitos
relacionados a espaço, tempo, lateralidade e outros, envolvendo a interpretação
cinestésica e a utilização integrada de todos os sentidos.
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Segundo FANJUL (1983 apud GARCIA, 2003), as técnicas de autoajuda
deverão ser incluídas o mais precocemente possível, pois se constituirão nas bases
da segurança e confiança na locomoção, tornando-se hábitos indispensáveis que
evitarão que o aluno deficiente visual caminhe agitando os braços de forma
incontrolada. Sem o uso de pontos de referência confiáveis, por não ter adquirido
orientação e domínio do ambiente e conhecimento dos objetos que o rodeiam,
estará exposto constantemente a acidentes, gerando uma relação de dependência
com seus familiares ou pessoas de seu relacionamento, o que irá bloquear sua
independência e levará a uma baixa na sua autoestima.
Técnicas com o uso da bengala longa ou técnicas de Hoover – têm como
objetivo habilitar a pessoa com deficiência visual para locomover-se com segurança,
eficiência e independência em ambientes internos e externos, utilizando a bengala
longa.
Essa técnica foi organizada através de uma sequência progressiva de
dificuldades, iniciando-se em ambientes internos e conhecidos, passando para uma
fase residencial, de movimento e trânsito tranquilo, evoluindo para áreas comerciais
e mais movimentadas.
Em se tratando de estudantes, deverá ser iniciada pelos corredores, sala de
aula, banheiros, refeitório e parte administrativa passando para o pátio e
posteriormente para os arredores onde a escola está inserida.
A bengala longa poderá ser utilizada desde a infância até a idade em que a
pessoa tenha condições de se locomover sozinha. O uso da mesma é recomendável
também para crianças pequenas dependendo de algumas condições relacionadas à
idade, interesse, necessidade, maturidade, responsabilidade e domínio de
competências e habilidades que favoreçam o processo evolutivo dos programas de
Orientação e Mobilidade (GARCIA, 2003).
O texto que segue, de autoria da Profª Drª Sônia Hoffmann e que dá título a
este tópico, como justifica a própria autora, colocadas lado a lado, a colher e a
bengala branca podem não apresentar, para muitas pessoas, uma relação
sequencial e funcional entre si. No entanto, a criança que (con)vive com a cegueira
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será extremamente beneficiada, em diversos aspectos, com o manejo de ambos os
objetos ou instrumentos.
Entretanto, a disponibilização destes objetos para seu uso pela criança cega,
na fase inicial da infância, é ainda questionada e prorrogada pela grande maioria das
famílias, especialmente por quem exerce a função materna, dificultando o
desenvolvimento de habilidades motoras e psicomotoras para a alimentação e a
locomoção independentes.
Assim, este artigo tem a proposta de estabelecer a correlação presente entre
o uso da colher e da bengala no cotidiano da criança cega, a partir de condições
motoras-perceptuais e funções intelectuais análogas, abordando-se a colher como
instrumento de manejo prévio ao uso da bengala.
A colher e a bengala como instrumentos de exploração do espaço
Conforme Cutter (1992), uma colher e uma bengala branca são, para a
criança cega, ferramentas manuais de ação para a realização de um trabalho que
pode ser feito próximo ou distante do seu corpo com maior ou menor êxito, de
acordo com a habilidade de manipulação manual desenvolvida pela criança. Desse
modo, como sugere o autor, a colher pode ser considerada a precursora da bengala,
pois ambas as ferramentas gerenciam o espaço: a colher, o espaço do prato; a
bengala, o espaço do chão.
Inicialmente centrada em si e gradativamente abrindo-se ao mundo, a
criança cega observa e recolhe do seu ambiente informações que oportunizam a
base de formação de um conjunto de habilidades motoras e psicossociais
fundamental para sua construção, enquanto sujeito, e para o seu desenvolvimento,
enquanto corpo. Para tal, será preciso que aconteça a inclusão de instrumentos
mediadores, os quais servirão a ela como extensão do membro superior,
estruturando-se e organizando-se mais rápida e praticamente o seu entendimento e
conceituação do mundo e das relações existentes neste mundo que a envolve.
Nesse sentido, a manipulação de uma colher pela criança cega, tanto para a
realização de atividades funcionais deste objeto quanto para alguma outra atividade
lúdica, à qual o objeto colher serve aos propósitos infantis, desencadeia o
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desenvolvimento de habilidades manuais as quais serão transferidas para o
manuseio da bengala branca a partir da funcionalidade desejada.
Sem a possibilidade de manusear a colher para sua alimentação
independente, ela perde a oportunidade de vivenciar e construir seu conceito de
ritmo, frequência e intervalo de tempo necessários no êxito da ação. Entre outros
benefícios, ela também perde a oportunidade de constituir sua matriz de análise e de
elaboração das concepções de profundidade, lateralidade e de volume.
Essas aprendizagens são naturalmente aplicadas entre um objeto e outro.
Com a manipulação e o manejo da colher e da bengala, a criança desenrola e evolui
os conceitos e concepções para o campo do seu saber. Deste saber, desde que não
seja impedida, acontece uma evolução para o campo da sua interação com o
ambiente, transformando o saber e a interação, e todas as consequências deste
saber e desta interação, como ferramentas e estratégias imprescindíveis ao alcance
dos seus propósitos. Assim, por exemplo, seus conceitos de lateralidade e ritmo
deslizam para o uso de um e de outro objeto, natural e circunstancialmente, com um
ponto de intersecção na autonomia da ação e do produto desta ação: ou seja, na
autonomia da alimentação ou da locomoção e no produto gerado por tais ações.
Com a manipulação livre da colher, a criança cega desenrola sua
competência motora de preensão e desenvolve habilidades de sustentação,
equilíbrio, coordenação e orientação espacial, organizando os movimentos e
(re)conhecendo as similaridades e alterações captadas pela percepção tátil quando
uma ação é mediada por um instrumento. A frequência e a continuidade do uso da
colher viabilizam o refinamento gradativo das competências e habilidades motoras e
psicomotoras, estruturais ou funcionais.
Segura e sustentada por um conhecimento internalizado e estruturado, a
criança cega desliza este saber do uso bem sucedido da colher para uma utilização
mais adequada e racional da bengala, uma vez que ela recolhe e decodifica com
maior precisão e com menor necessidade de estímulos a informação do ambiente
que sua bengala lhe oferece em função de já ter internalizado a dinâmica da
percepção tátil-cinestésica por via indireta.
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A forma de preensão destes objetos toma, evidentemente, sua diferenciação
desde o refinamento da motricidade da criança desenvolvida na dimensão
ergonômica do objeto propriamente dito. Todavia, igualmente nas preensões palmar
e digital, tanto da colher quanto da bengala, a criança cega exercita suas
potencialidades rumo à autonomia e à independência não apenas motora, mas
cognitiva e psicossocial porque o alimentar-se e o locomover-se por suas próprias
habilidades produz, no mínimo, efeitos positivos sobre sua autoestima e interação
social.
O uso da colher e da bengala como estruturantes de relações psicocognitivas e
psicossociais
A estruturação de relações psicocognitivas e psicossociais a partir do uso da
colher e da bengala encontra sustentação em Leonhardt (1962). Segundo essa
autora, a edificação global da criança cega, inclusive o seu desenvolvimento motor,
evolui sempre que houver a base de um bom desenvolvimento do ego, o qual, por
sua vez, desenvolve-se sadiamente a partir de ótimas sensações de competência e
eficácia.
Nesse sentido, a criança cega precisa que suas necessidades fundamentais
de segurança e autonomia progressiva sejam potencializadas e respeitadas pelo
outro, ou seja, por aqueles que vivem e convivem com ela. Quando o outro social,
responsável pela educação da criança cega, limita ou impede que ela manipule
objetos ( a colher e a bengala, neste caso) não possibilitando a ela a experiência e a
vivência continuada da ação, consideramos que ele não está restringindo somente
sua possibilidade em desenvolver a habilidade de alimentar-se ou locomover-se com
autonomia. Com sua superproteção, negação ou qualquer outro motivo emocional
que sirva de barreira para este consentimento, está colocando também na trajetória
da criança um sério entrave em sua construção como sujeito.
A restrição no uso direto da colher pode transmitir à criança cega uma dupla
mensagem: que ela não seja capaz de encontrar, pegar e transportar o alimento à
boca; que ela não seja capaz de construir sua independência e autonomia, nos
diversos aspectos da vida, iniciando pela alimentação.
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Relativamente a quem exerce a função do consentimento para o manuseio
da colher, muitas leituras podem ser feitas sobre esta restrição. Entretanto, parece
que a principal encontra-se no fato de muitas mães ou outros familiares não
conseguirem olhar para a inabilidade da criança cega, como se inabilidades motoras
fossem exclusivamente para estas crianças e não para todas as crianças com pouca
idade.
Estas dificuldades consensuais e de entendimento geram frustração,
passividade e descrédito para ambos os lados. Crianças cegas habituam-se à
espera, ao isolamento e à perda da criatividade, não se tornando curiosas e
abandonando seu instinto de investigação e de análise da relação dos objetos com o
ambiente. Tudo isso a conduz à inércia e ao desapego, pois, desde cedo, nela já foi
inscrita a incapacidade e, consequentemente, não encontra estímulos para uma
socialização sadia. Na mãe e demais familiares, esses sentimentos se potencializam
porque eles passam a relacionar-se com a criança como um ser impedido, vitimizado
e multidependente, tornando-se então sequestradores de oportunidades de
crescimento e evolução da criança. O simples ato de alimentarem a criança cega por
eles próprios, o que inicialmente era feito com prazer e satisfação, pode tornar-se
com o tempo uma obrigação e um transtorno. A criança não fica indiferente a este
comportamento e à decodificação de tal sentimento, reproduzindo-se nela e
reforçando-se os sentimentos de baixa autoestima, confiança e iniciativa, ou seja,
instala-se um ciclo cumulativo e nocivo de sentimentos destrutivos.
Se para o manejo independente da colher muitos familiares têm dificuldade
de aceitação, o que então esperar em termos da sua dificuldade em visualizar a
criança cega manejando uma bengala?
O manejo e o domínio no uso da bengala não proporcionam à criança cega
tão-somente a diversificação e a qualificação das suas experiências locomotoras
obtidas através do exercício das suas habilidades motoras e cognitivas. Esta ação
provoca o autoconhecimento e a vivência da dicotomia confronto-resolução,
possibilitando o desenvolvimento da confiança e da segurança em suas
competências e (re)ações corporais e intelectuais, bem como a constatação das
suas limitações ou possibilidades frente ao ambiente.
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Diante dessas capacidades e habilidades, a criança cega passa a vivenciar
e experimentar com mais frequência sua circulação no ambiente e, com isto, a
oportunidade do conhecimento real e não apenas discursivo dos objetos, o
conhecimento de (re)ações afetivas provindas dela e das demais pessoas e a
qualificação da sua socialização em função da ampliação dos seus contatos sociais
e culturais.
Conclusão
A oportunidade para o uso e manejo independentes da colher pela criança
cega assume um papel de fundamental importância na aquisição de habilidades
motoras manuais, uma vez que as sensações propioceptivas e cinestésicas da mão,
seu tato e as formas de preensão permitem a esta criança estabelecer limites de
espaço mediante a percepção do contorno, da textura, da consistência e do volume
dos objetos, substâncias e demais composições.
Essas competências, no momento do uso e manuseio da bengala,
possibilitam à criança cega a transferência de conhecimentos e a facilitação no
processo de decodificação das informações táteis obtidas por mediação deste
instrumento, ampliando e agilizando os benefícios trazidos por uma locomoção
independente e autônoma.
Desse modo, uma fundamental relação entre colher e bengala toma forma e
percebe-se nesta relação a constituição de um conjunto de aquisições de
habilidades motoras, cognitivas, sociais e afetivas que autorizam a criança para a
passagem da exploração do ambiente do prato para a exploração do ambiente da
rua.
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UNIDADE 6 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
O atendimento educacional especializado é uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis, graus e etapas do percurso escolar e tem como objetivos,
entre outros, identificar as necessidades e possibilidades do aluno com deficiência,
elaborar planos de atendimento, visando ao acesso e à participação no processo de
escolarização em escolas comuns, atender o aluno com deficiências no turno oposto
àquele em que ele frequenta a sala comum, produzir e/ou indicar materiais e
recursos didáticos que garantam a acessibilidade do aluno com deficiência aos
conteúdos curriculares, acompanhar o uso desses recursos em sala de aula,
verificando sua funcionalidade, sua aplicabilidade e a necessidade de eventuais
ajustes, e orientar as famílias e professores quanto aos recursos utilizados pelo
aluno (SARTORETTO; SARTORETTO, 2008).
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de
enriquecimento curricular no caso de altas habilidades, o ensino de linguagens e
códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e recursos de
tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização,
esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino
comum.
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as
bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento
global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a
riqueza de estímulos nos aspectos físico, cognitivo, emocional, psicomotor e social e
a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a
valorização da criança. Nesse sentido, o atendimento educacional especializado
deve estar presente em todas as etapas e modalidades da educação básica, e se
destina a apoiar o desenvolvimento dos alunos com deficiências, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. De oferta obrigatória dos
sistemas de ensino, deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na
própria escola ou em centro especializado que realize esse serviço educacional.
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O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de
profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de
Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do
sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida
autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção
de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não-
ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e
conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no
atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e
interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de
acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
O atendimento educacional especializado destina-se normalmente aos
alunos da escola que apresentam algum tipo de deficiência, mas pode estender-se
também aos alunos de escolas próximas, nas quais esse tipo de serviço ainda não
esteja organizado. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, em
horário diferente daquele em que frequentam a classe comum.
O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, além da sua disposição
sobre o apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, ele tem como finalidade a ampliação da oferta do
Atendimento Educacional Especializado aos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na
rede pública de ensino regular.
De acordo com o disposto neste documento, considera-se Atendimento
Educacional Especializado – AEE – o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação do ensino regular.
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Neste sentido, são objetivos do atendimento educacional especializado:
I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino
regular aos alunos referidos no artigo 1°;
II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino
regular;
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e,
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos e nos demais
níveis de ensino.
6.1 Conceito e definição
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), segundo Mantoan (2004),
refere-se ao serviço de apoio para melhor atender às especificidades dos alunos
com deficiência, complementando a educação escolar e devendo estar disponível
em todos os níveis de ensino.
A autora diz que a Constituição admite ainda que o atendimento educacional
especializado deve ser, preferencialmente, oferecido na rede regular de ensino, no
entanto, também pode ser oferecido fora da rede regular, já que é um complemento
e não um substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos.
Ele deve ser oferecido em horários distintos das aulas das escolas comuns,
com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais. Suas ações são
definidas conforme o tipo de deficiência que se propõe a atender. O AEE, é de
acordo com o MEC e a Secretaria de Educação Especial, um serviço da Educação
Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando as suas necessidades específicas.
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Fávero (2007, p.15 - 16) afirma que:
[...] o simples fato de referir a pessoas com deficiência e seu direito à educação faz com que surja, de imediato, a noção de que é uma diferenciação mais que válida, necessária de tão acostumados que todos estão a identificar tais pessoas como titulares de um ensino especial. [...] este verdadeiro desafio, que coloca em xeque o costume de associar pessoas com deficiência a um ensino diferente apartado, porque as soluções que podem surgir disso, além de garantir as pessoas com deficiência o seu direito de igualdade, talvez seja uma contribuição para melhoria da qualidade de ensino em geral.
Pode-se então compreender que de fato o AEE está garantido na legislação,
contudo não há práticas de ensino específicas para inclusão, a não ser recursos que
podem auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem. O professor, de um
modo geral, deve considerar as possibilidades de desenvolvimento de cada aluno e
explorar sua capacidade de aprender. Os alunos com deficiências e condutas
típicas, devido às suas particularidades, podem necessitar de estratégias, ações e
recursos diferenciados para que o seu direito à educação seja assegurado. O
conjunto desses serviços também é oferecido pelo Atendimento Educacional
Especializado, que devem ser organizados institucionalmente em escolas públicas,
mas podendo também atender alunos de escolas particulares, atendendo alunos da
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, para apoiar e complementar
os serviços educacionais comuns de forma a favorecer o desenvolvimento desses
alunos (BRASIL, 2007).
Assim, o AEE complementa ou suplementa a formação do aluno com vistas
à sua autonomia e independência na escola e fora dela. E sob o ponto de vista da
legalidade, um dos pontos de discussão é garantir a aplicação da igualdade de
acesso à educação formal, assim entramos num dilema que é saber [...] em qual
hipótese “tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual”, fórmula proposta
ainda na Antiguidade, por Aristóteles. A utilização da fórmula aristotélica, pura e
simplesmente, já demonstrou que, em certos casos, pode até configurar uma
conduta discriminatória. Esta fórmula, em razão de sua sabedoria, jamais foi
alterada, mas vem sendo constantemente aprimorada. A doutrina e jurisprudência
existentes oferecem como solução o imperativo de tratamento igual para todos,
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admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como exceção e desde que eles
tenham um fundamento razoável para sua adoção (FÁVERO, 2007, p.13).
Portanto, o AEE é um recurso educacional que propõe estratégias de apoio
e complementação colocados à disposição dos alunos com deficiências e condutas
típicas, proporcionando diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as
necessidades educacionais especiais de cada aluno, podendo assim de fato garantir
o direito à educação plena e de qualidade (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010).
O Atendimento Educacional Especializado na forma de apoio representa os
atendimentos que favorecem o acesso ao currículo, podendo ser oferecidos dentro,
como apoio ao professor relacionado a estratégias em sala de aula, ou fora da sala
de aula no contraturno da escolarização, no caso para atendimento do aluno.
Segundo Silva e Maciel (2005), o AEE na forma de complementação
representa um trabalho pedagógico complementar necessário ao desenvolvimento
de competências e habilidades próprias nos diferentes níveis de ensino, deve ser
realizado no contraturno da escolarização do aluno e se efetiva por meio dos
seguintes serviços: salas de recursos; oficinas pedagógicas de formação e
capacitação profissional.
Em linhas gerais, o objetivo do AEE, é o de oferecer o que não é próprio dos
currículos da base nacional comum, possuindo outros objetivos, metas e
procedimentos educacionais. Segundo Silva; Maciel (2005, p. 5),
suas ações são definidas conforme o tipo de deficiência ou condutas típicas que se propõe a atender, bem como deve contemplar as necessidades educacionais especiais de cada aluno, as quais devem estar fundamentadas na avaliação pedagógica.
De todo modo, o Atendimento Educacional Especializado não deve ser
confundido com o reforço escolar nem como atendimento clínico, ou como substituto
dos serviços educacionais comuns.
Ressalta-se que a escolarização dos alunos com deficiências e condutas
típicas deve ser um compromisso da escola e compete à classe comum, que deve
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responder às necessidades dos educandos com práticas que respeitem as
diferenças (SILVA; MACIEL, 2005).
No que se refere à formação do profissional para atuar na sala de recursos,
o professor da sala de recursos deverá ter curso de graduação, pós-graduação e/ou
formação continuada que o habilite para atuar em áreas da educação especial para
o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Essa formação
é específica para cada deficiência ou condutas típicas (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010).
Portanto, o AEE se valida, de acordo com Fávero (2007), por ser um
tratamento diferenciado, que tem sede constitucional, e que não exclui as pessoas
com deficiência dos demais princípios e garantias relativos à educação. Assim, o
Atendimento Educacional Especializado será válido somente se de fato levar o
direito à educação.
6.2 As salas de recursos
Lócus privilegiado do atendimento educacional especializado, a sala de
recursos multifuncionais torna palpáveis e concretos, em nível de escola, os
objetivos da política nacional de educação especial, seja pelo conjunto de meios e
recursos que nela são colocados à disposição do aluno com deficiências, seja,
sobretudo, pelo fato de que é na escola comum que a sala de recursos
multifuncionais deve funcionar (SARTORETTO; SARTORETTO, 2010).
As salas de recursos são espaços da escola onde se realiza o atendimento
educacional especializado de alunos com necessidades educacionais especiais,
matriculados na escola comum. O atendimento em salas de recursos constitui um
serviço educacional de natureza pedagógica, feito por professor especializado, num
espaço dotado de materiais, equipamentos e recursos pedagógicos adequados às
necessidades educacionais dos alunos da escola que apresentam dificuldades
acentuadas em relação à aprendizagem, vinculadas a algum tipo de deficiência ou
não.
A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um espaço da escola comum
provido de materiais didáticos, pedagógicos e de tecnologia assistiva, onde
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trabalham profissionais com formação específica para o atendimento dos alunos
com dificuldades educacionais especiais em razão de algum tipo de deficiência
(auditiva, visual, motora, cognitiva, verbal), de transtornos globais de
desenvolvimento ou de altas habilidades/superdotação.
Chama-se sala de recursos multifuncionais, precisamente, porque nela se
concentram materiais didáticos, equipamentos e profissionais aptos a atender, de
forma flexível, aos diversos tipos de necessidades educacionais especiais
(SARTORETTO; SARTORETTO, 2010).
A sala de recursos é parte do Atendimento Educacional Especializado que
propõe a complementação do atendimento educacional comum. As atividades nesta
sala devem ocorrer em horário diferente ao turno do ensino regular, para alunos com
quadros de deficiências (auditiva, visual, física, mental ou múltipla) ou de condutas
típicas (síndromes e quadros psicológicos complexos, neurológicos ou psiquiátricos
persistentes) matriculados em escolas comuns, em qualquer dos níveis de ensino,
considerando-se que na sala deve haver equipamentos e recursos pedagógicos
adequados às necessidades especiais. O agrupamento dos alunos deverá ocorrer
por necessidades especiais semelhantes e mesma faixa etária.
De acordo com Fávero (2007, p.17), elas garantem “[...] o direito a
educação, direito humano”, fundamental para o desenvolvimento social do aluno
com necessidades educacionais especiais. Deste modo, os alunos com
necessidades educacionais especiais têm assegurado na Constituição Federal de
1988, o direito à educação (escolarização) realizada em classes comuns e ao
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à
escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em salas de recursos na
escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento
educacional especializado.
Esse direito também está assegurado na LDBEN – Lei n° 9.394/96, no
parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de
2001, na Lei nº 10.436/02 e no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. As
salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o
atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais
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especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas
em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos
alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida
escolar (ALVES, 2006, p.13).
A sala de recursos é um espaço que deve conter materiais didáticos,
pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às
necessidades educacionais especiais. No que se refere ao atendimento, é
necessário que o profissional que nela atua considere as diversas áreas de
conhecimento, os aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo
dos alunos, o nível de escolaridade, os recursos específicos para sua aprendizagem
e as atividades de complementação e suplementação curricular (ALVES, 2006).
No que se refere ao atendimento da sala de recursos, se resume ao número
de 15 a 20 alunos por turma, sendo que o atendimento pode ser coletivo (até 08
alunos por grupo), devendo ser individualizado quando o aluno demandar apoio
intenso e diferenciado do grupo, atendimento organizado em módulos de 50 minutos
até 2 horas/dia; atendimento de alunos de várias escolas da região (BRASIL, 2007).
Podemos concluir então que não é o aluno que tem que se adaptar à escola,
mas é ela que, consciente da sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando
assim a escola um espaço inclusivo. A educação especial é concebida para
possibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos
propostos para sua educação no ensino regular (BRASIL, 2004).
A sala de recursos deve ser vista como um espaço organizado com
materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o
atendimento às necessidades educacionais especiais. Esse espaço pode ser
utilizado para o atendimento das diversas necessidades, assim, uma mesma sala de
recursos, pode ser organizada com diferentes equipamentos e materiais, tendo
capacidade para atender, conforme cronograma e horários diferenciados, alunos
surdos, cegos, com baixa visão, com deficiência mental, com deficiência física, com
deficiência múltipla ou com condutas típicas, desde que o professor tenha formação
compatível, além de também poder promover apoio pedagógico ao professor da
classe comum do aluno.
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Nesse serviço complementar, implica abordar questões pedagógicas que
são diferentes das oferecidas no ensino regular e que são necessárias para melhor
atender às especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais,
para que os mesmos sejam ativos tanto na sala de aula regular quanto em
sociedade. Fica claro que a abordagem na sala de recursos não pode ser
confundida com uma mera aula de reforço (repetição da prática educativa da sala de
aula), nem com o atendimento clínico, tão pouco um espaço de socialização.
Reafirma-se o caráter pedagógico desse atendimento, cujo objetivo é suprir
a necessidade do aluno, assegurando o direito de acesso a recursos que possam
potencializar suas capacidades, promover o seu desenvolvimento e aprendizagem e,
consequentemente, levar o aluno à sua própria emancipação, garantindo, assim,
uma plena convivência social (MINAS GERAIS, 2005), possibilitando a firmação da
proposta inclusivista, que é a de educar com qualidade, e promover o princípio da
equidade.
6.3 A sala de recurso para deficiência visual
No caso da deficiência visual, o AEE deve ter o material didático necessário,
como regletes, soroban, além do ensino do código Braille e de promover ao aluno
noções sobre orientação e mobilidade, atividades de vida autônoma e social. Deve
também conhecer e aprender a utilizar ferramentas de comunicação, que por
sintetizadores de voz possibilitam aos cegos escrever e ler via computadores. É
preciso, contudo, lembrar que a utilização desses recursos não substitui os
conteúdos curriculares e as aulas nas escolas comuns de ensino regular. Os
professores e demais colegas de turma desse aluno também poderão aprender o
Braille, assim como utilizar as demais ferramentas e recursos específicos.
Sá, Campos e Silva (2007) acreditam que as expectativas e os
investimentos dos educadores devem ser os mesmos em relação a todos os
educandos. Os alunos com deficiência visual e com baixa visão têm as mesmas
potencialidades que os outros, pois a deficiência visual não limita a capacidade de
aprender. O AEE para deficiência visual visa estratégias de aprendizagem,
procedimentos, meios de acesso ao conhecimento e à informação, bem como os
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instrumentos de avaliação, devem ser adequados às condições visuais destes
educandos. Neste sentido, o AEE busca um olhar para algumas práticas possíveis,
em um contexto ao mesmo tempo real e idealizado.
6.4 Atribuições do professor no AEE
É necessário que o professor que atue na sala de AEE, tenha passado
inicialmente por uma formação que o habilitou para o exercício da docência e
também por outra formação específica na educação especial, inicial ou continuada,
pois o mesmo terá diversas atribuições no AEE.
São atribuições do professor no AEE:
1. elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando a
identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos
alunos; a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos
pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as
necessidades educacionais específicas dos alunos; e, o cronograma do
atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos;
2. implementar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e
demais ambientes da escola;
3. produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as
necessidades educacionais específicas dos alunos e os desafios que este
vivencia no ensino comum, a partir dos objetivos e atividades propostas no
currículo;
4. estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a
disponibilização dos serviços e recursos e o desenvolvimento de atividades
para a participação e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares;
5. orientar os professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades,
promovendo sua autonomia e participação;
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6. desenvolver atividades do AEE, de acordo com as necessidades
educacionais específicas dos alunos, tais como o ensino da Língua Brasileira
de Sinais-Libras; ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para
alunos com deficiência auditiva ou surdez; ensino da Informática acessível;
ensino do sistema Braille; ensino do uso do soroban;
7. Ensino das técnicas para a orientação e mobilidade; ensino da Comunicação
Aumentativa e Alternativa – CAA; ensino do uso dos recursos de Tecnologia
Assistiva – TA; atividades de vida autônoma e social; atividades de
enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação; e,
atividades para o desenvolvimento das funções mentais superiores (SANTOS,
2011).
Assim, o professor que atua no AEE, desempenhará atividades
complementares e/ou suplementares na tentativa de eliminação das possíveis
barreiras existentes, com o intuito único de gerar uma participação mais efetiva dos
alunos, considerando efetivamente as suas necessidades específicas (LIMA;
SANTOS, 2011).
6.5 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar
Ao promover a inclusão, é preciso rever o projeto político pedagógico (PPP)
e o currículo da escola. O PPP deve contemplar o atendimento à diversidade e o
aparato que a equipe terá para atender e ensinar a todos. Já o currículo deve prever
a flexibilização das atividades (com mais recursos visuais, sonoros e táteis) para
contemplar as diversas necessidades dos alunos.
Na implantação da Sala de Recursos Multifuncionais para a oferta de AEE,
compete à escola:
a) contemplar, no Projeto Político Pedagógico - PPP da escola, a oferta do
atendimento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos e
equipamentos específicos e condições de acessibilidade;
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b) construir o PPP considerando a flexibilidade da organização do AEE,
realizado individualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano de AEE de
cada aluno;
c) matricular, no AEE realizado em sala de recursos multifuncionais, os
alunos público-alvo da educação especial matriculados em classes comuns da
própria escola e os alunos de outra(s) escola(s) de ensino regular, conforme
demanda da rede de ensino;
d) registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de alunos público-alvo
da educação especial nas classes comuns; e as matrículas no AEE realizado na
sala de recursos multifuncionais da escola;
e) efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam na sala
de recursos multifuncionais e os professores das salas de aula comuns, a fim de
promover as condições de participação e aprendizagem dos alunos;
f) estabelecer redes de apoio e colaboração com as demais escolas da rede,
as instituições de educação superior, os centros de AEE e outros, para promover a
formação dos professores, o acesso a serviços e recursos de acessibilidade, a
inclusão profissional dos alunos, a produção de materiais didáticos acessíveis e o
desenvolvimento de estratégias pedagógicas;
g) promover a participação dos alunos nas ações intersetoriais articuladas
junto aos demais serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho, direitos
humanos, entre outros (NOTA TÉCNICA – SEESP/GAB/Nº 11/2010).
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UNIDADE 7 – SISTEMA BRAILLE E CÓDIGO MATEMÁTICO UNIFICADO
7.1 A teoria do sistema Braille – conceitos e definições
Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema Braille é conhecido
universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas.
Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os
números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela
disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas
verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada
cela braile, conforme ilustrações a seguir.
Esse conjunto de seis pontos, que é um conjunto matricial (123456), chama-
se sinal fundamental. Alguns especialistas consideram a cela vazia como um sinal,
passando assim o Sistema a ser composto com 64 sinais.
- Para facilmente se identificarem e se estabelecer exatamente a sua
posição relativa, os pontos são numerados de cima para baixo e da esquerda para a
direita. Os três pontos que formam a coluna ou fila vertical esquerda, , têm os
números 1, 2, 3; aos que compõem a coluna ou fila vertical direita, , cabem os
números 4, 5, 6.
Os números dos pontos dos sinais braille escrevem-se consecutivamente,
com o sinal de número apenas antes do primeiro ponto de cada cela.
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Como exemplo temos:
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A escrita braille é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma
máquina de escrever braille.
Prancheta de plástico com uma reglete de metal e punção azul
Fonte: Domingues et al (2010)
A reglete é uma régua de madeira, metal ou plástico com um conjunto de
celas braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana. O punção é um
instrumento em madeira ou plástico no formato de pêra ou anatômico, com ponta
metálica, utilizado para a perfuração dos pontos na cela braille. O movimento de
perfuração deve ser realizado da direita para a esquerda para produzir a escrita em
relevo de forma não espelhada. Já a leitura é realizada da esquerda para a direita.
Esse processo de escrita tem a desvantagem de ser lento devido à perfuração de
cada ponto, exige boa coordenação motora e dificulta a correção de erros.
A máquina de escrever tem seis teclas básicas correspondentes aos pontos
da cela braille.
O toque simultâneo de uma combinação
de teclas produz os pontos que correspondem
aos sinais e símbolo desejados. É um
mecanismo de escrita mais rápido, prático e
eficiente.
A escrita em relevo e a leitura tátil
baseiam-se em componentes específicos no que diz respeito ao movimento das
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mãos, mudança de linha, adequação da postura e manuseio do papel. Esse
processo requer o desenvolvimento de habilidades do tato que envolvem conceitos
espaciais e numéricos, sensibilidade, destreza motora, coordenação bimanual,
discriminação, dentre outros aspectos. Por isso, o aprendizado do sistema braille
deve ser realizado em condições adequadas, de forma simultânea e complementar
ao processo de alfabetização dos alunos cegos (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
O domínio do alfabeto braille e de noções básicas do sistema por parte dos
educadores é bastante recomendável e pode ser alcançado de forma simples e
rápida, uma vez que a leitura será visual. Os profissionais da escola podem
aprender individualmente ou em grupo, por meio de cursos, oficinas ou outras
alternativas disponíveis. Uma dessas alternativas é o Braille Virtual, um curso on-
line, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da Universidade de São
Paulo – USP – com o objetivo de possibilitar o aprendizado do sistema braille de
forma simples, gratuita e lúdica.
O programa para download está disponível em:
http://www.braillevirtual.fe.usp.br
Um conhecimento mais aprofundado do sistema braille é necessário para
quem realiza trabalhos de revisão, adaptação de textos e livros e de produção braille
em geral.
Os meios informáticos ampliam significativamente as possibilidades de
produção e impressão braille. Existem diferentes tipos de impressoras com
capacidade de produção de pequeno, médio e grande portes que representam um
ganho qualitativo e quantitativo no que se refere à produção braille em termos de
velocidade, eficiência, desempenho e sofisticação (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
7.2 Braille aplicado à matemática – Código Matemático Unificado
A aplicação do Sistema Braille à Matemática foi proposta por Louis Braille na
versão do Sistema editada em 1837. Nessa ocasião, foram apresentados os
símbolos fundamentais para algarismos e as convenções para Aritmética e a
Geometria (UBC, 1998, p. 4).
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O desenvolvimento da simbologia Braille é fundamental no processo de
ensino de deficientes visuais, entretanto, o sistema Braille nem sempre foi adotado
em alguns países, posteriormente, verificou-se que existiam diferenças regionais e
locais mais ou menos acentuadas, o que fez prevalecer diversos códigos para a
Matemática em todo o mundo (RHEINHEIMER, 2010).
A proposta de unificar a simbologia Braille para a Matemática e as ciências,
fez com que se realizasse um congresso na cidade de Viena, em 1929, o qual reuniu
países da Europa e os Estados Unidos. Apesar de todo esforço, não se chegou a
um acordo, fazendo com que continuassem a prevalecer as divergências, que
apenas vieram a se acentuar. Com o passar do tempo, a necessidade de novos
símbolos determinou a evolução técnica e científica do século XX.
Dependendo do nível do funcionamento visual do indivíduo deficiente, os
procedimentos de ensino diferirão de modo a proporcionar os meios necessários
para a sua aprendizagem.
Muitos são os materiais disponíveis que proporcionam que se efetive o
processo de ensino e aprendizagem de deficientes visuais. Podem ser citados: o
soroban, a calculadora com áudio, o conversor de textos, instrumentos de desenho
adaptados como a régua e, ainda, a fita métrica adaptada.
7.3 Soroban
O soroban é um aparelho de cálculo usado há muitos anos no Japão em
escolas, em casas comerciais, pelos engenheiros, pelo setor bancário, entre outros.
Tem manejo simples e torna o ato de calcular algo concreto, permitindo mais rapidez
e agilidade de raciocínio.
Até o final da década de 40 do século passado, os aparelhos usados para a
realização de cálculos matemáticos por pessoas com deficiência visual eram as
chapas numéricas, o cubarítimo e as pranchas Taylor. Foi em 1949, que o brasileiro
Joaquim Lima de Moraes, juntamente com seu discípulo José Valesin, tornou
possível o uso do soroban por pessoas com deficiência visual de todo o mundo.
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O grande feito foi a inserção da borracha compressora no soroban, que
permitiu aos cegos o manejo mais seguro das contas para a realização dos cálculos.
Anteriormente, sem a referida adaptação, qualquer movimento tátil poderia modificar
os números registrados.
Conforme Moraes & Valesin (1965), uma das principais vantagens do uso do
soroban por pessoas cegas e com baixa visão é a facilidade e rapidez com que se
pode efetuar o registro de números. O zero e os traços de separação de classes, por
exemplo, já estão registrados naturalmente.
De todo modo é preciso ressaltar que o uso das diferentes técnicas pode
dificultar a adaptação de um aluno que se transfere para outra unidade de ensino.
Portanto, é necessário que os professores detenham o conhecimento de todas as
técnicas existentes. Desta forma, eles adquirem mais segurança em adequar o
currículo ao que melhor responder as necessidades educacionais dos alunos com
deficiência visual.
Como mostra ilustração abaixo, a régua de numeração é presa
horizontalmente às bordas direita e esquerda do soroban, transpassada por eixos
(hastes metálicas), na vertical, que vão da borda superior à inferior, onde são fixadas
as contas.
Cada eixo contém cinco contas, sendo quatro na parte inferior, em que cada
conta representa valor 1 e uma na parte superior, com valor 5. Cada eixo com cinco
contas permite a representação dos algarismos de 0 a 9.
Na régua de numeração são encontrados traços e pontos. Os traços são
indicativos de separação de classes, ou barra de fração, ou vírgula decimal, ou sinal
de índice de potência. Os pontos que ficam sobre os eixos representam as ordens
de cada classe.
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Em um soroban de 21 eixos, a régua terá seis traços. Esses traços dividem
a régua em sete classes:
• a 1ª classe (unidades) encontra-se entre a borda à direita do soroban e o
1º traço;
• a 2ª classe (milhares) encontra-se entre os 1º e 2º traços;
• a 3ª classe (milhões) encontra-se entre os 2º e 3º traços, e assim por
diante, até a 7ª classe, que se encontra entre o 6º traço a borda à esquerda do
soroban.
A borracha compressora se localiza embaixo dos eixos, contida por uma
tampa ao fundo. Esta borracha tem a função de fazer com que as contas só se
movimentem quando manipuladas pelo operador.
Para ler os números no soroban, desliza-se o indicador direito sobre a régua,
da direita para a esquerda, contando-se os traços até encontrar a ordem mais
elevada do número registrado. Inicie a leitura, passando levemente o indicador sobre
as contas, da esquerda para a direita.
Deve-se treinar o registro e a leitura de números em todas as classes,
considerando cada classe como independente, para que o aluno tenha domínio de
toda a dimensão do aparelho, antes de iniciar o aprendizado das técnicas
operatórias (MOTA et al, 2009).
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UNIDADE 8 – RECURSOS DIDÁTICOS
A predominância de recursos didáticos eminentemente visuais ocasiona uma
visão fragmentada da realidade e desvia o foco de interesse e de motivação dos
alunos cegos e com baixa visão. Os recursos destinados ao Atendimento
Educacional Especializado desses alunos devem ser inseridos em situações e
vivências cotidianas que estimulem a exploração e o desenvolvimento pleno dos
outros sentidos. A variedade, a adequação e a qualidade dos recursos disponíveis
possibilitam o acesso ao conhecimento, à comunicação e à aprendizagem
significativa (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
Recursos tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos contribuem para
que as situações de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras em um
ambiente de cooperação e reconhecimento das diferenças. Com bom senso e
criatividade, é possível selecionar, confeccionar ou adaptar recursos abrangentes ou
de uso específico.
Os sólidos geométricos, os jogos de encaixe e similares podem ser
compartilhados com todos os alunos sem necessidade de adaptação.
Outros se tornam significativos para alunos cegos ou com baixa visão
mediante adaptações que são atraentes e eficientes também para os demais alunos.
É o caso de jogos, instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos que
podem ser adaptados. Pode-se produzir uma infinidade de recursos e jogos
didáticos com material de baixo custo e sucata: embalagens descartáveis, frascos,
tampas de vários tamanhos, retalhos de papéis e tecidos com texturas diferentes,
botões, palitos, crachás, barbantes, sementes etc.
Para promover a comunicação e o entrosamento entre todos os alunos, é
indispensável que os recursos didáticos possuam estímulos visuais e táteis que
atendam às diferentes condições visuais. Portanto, o material deve apresentar cores
contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e significativo.
A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear em
alguns critérios muito importantes para a eficiência de sua utilização. Entre eles,
destacamos a fidelidade da representação que deve ser tão exata quanto possível
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em relação ao modelo original. Além disso, deve ser atraente para a visão e
agradável ao tato. A adequação é outro critério a ser respeitado, considerando-se a
pertinência em relação ao conteúdo e à faixa etária. As dimensões e o tamanho
devem ser observados.
Objetos ou desenhos em relevo pequenos demais não ressaltam detalhes
de suas partes componentes ou se perdem com facilidade. O exagero no tamanho
pode prejudicar a apresentação da totalidade dificultando a percepção global.
A estimulação visual baseia-se na escolha adequada do material, que deve
ter cores fortes ou contrastes que melhor se adaptem à limitação visual de cada
aluno e significado tátil.
O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que possível,
constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes do
todo. Contrastes do tipo liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções adequadas.
O material não deve provocar rejeição ao manuseio e ser resistente para que não se
estrague com facilidade e resista à exploração tátil e ao manuseio constante. Deve
ser simples e de manuseio fácil, proporcionando uma prática utilização e não deve
oferecer perigo para os alunos.
A disponibilidade de recursos que atendam ao mesmo tempo às diversas
condições visuais dos alunos pressupõe a utilização do sistema BRAILLE, de fontes
ampliadas e de outras alternativas no processo de aprendizagem.
8.1 Modelo, maquete, mapa
Nem tudo que é visto pelos olhos está ao alcance das mãos devido ao
tamanho original dos objetos, à distância, à localização e à impossibilidade de tocar.
Para superar a dificuldade dos alunos cegos e com baixa visão, pode-se
utilizar de maquetes e de modelos para trabalhar as noções e os conceitos
relacionados aos acidentes geográficos, ao sistema planetário e aos fenômenos da
natureza.
Os modelos devem ser criteriosamente escolhidos e demonstrados com
explicações objetivas. Os objetos muito pequenos devem ser ampliados para que os
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detalhes sejam percebidos. Objetos muito grandes e intocáveis devem ser
convertidos em modelos miniaturizados, por exemplo, as nuvens, as estrelas, o sol,
a lua, os planetas, entre outros.
Os mapas políticos, hidrográficos e outros podem ser representados em
relevo, utilizando-se de cartolina, linha, barbante, cola e outros materiais de
diferentes texturas. A riqueza de detalhes em um mapa pode dificultar a percepção
de aspectos significativos (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
8.2 Recursos tecnológicos – o mundo da informática
Os meios informáticos facilitam as atividades de educadores e educandos
porque possibilitam a comunicação, a pesquisa e o acesso ao conhecimento.
Existem programas leitores de tela com síntese de voz, concebidos para
usuários cegos, que possibilitam a navegação na internet, o uso do correio
eletrônico, o processamento de textos, de planilhas e uma infinidade de aplicativos
operados por meio de comandos de teclado que dispensam o uso do mouse. Entre
os programas mais conhecidos e difundidos no Brasil, destacam-se:
DOSVOX: sistema operacional desenvolvido pelo Núcleo de Computação
Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Possui um conjunto de
ferramentas e aplicativos próprios além de agenda, chat e jogos interativos. Pode
ser obtido gratuitamente por meio de “download” a partir do site do projeto DOSVOX:
http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox
VIRTUAL VISION: é um software brasileiro desenvolvido pela Micropower,
em São Paulo, concebido para operar com os utilitários e as ferramentas do
ambiente Windows. É distribuído gratuitamente pela Fundação Bradesco e Banco
Real para usuários cegos. No mais, é comercializado. Mais informações no site da
empresa: http://www.micropower.com.br
JAWS: software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente
conhecido como o leitor de tela mais completo e avançado. Possui uma ampla gama
de recursos e ferramentas com tradução para diversos idiomas, inclusive para o
português. No Brasil, não há alternativa de subvenção ou distribuição gratuita do
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Jaws, que é o mais caro entre os leitores de tela existentes no momento. Outras
informações sobre esse software estão disponíveis em: http://www.lerparaver.com;
http://www.laramara.org.br
Existem, ainda, outras ferramentas que possibilitam a produção de livros em
formato digital, em áudio e em braille. É o caso, por exemplo, de scanner, de
programas de reconhecimento óptico de caracteres para a digitalização de textos e
programas que permitem converter o texto digitalizado em arquivo de áudio. Além
disso, há programas magnificadores de tela, geralmente, conjugados com síntese de
voz, desenvolvidos para quem tem baixa visão. É necessário que essas ferramentas
estejam disponíveis no âmbito do sistema escolar, nos serviços e centros de apoio
que visam promover a inclusão escolar e social.
Os laboratórios de informática, os telecentros e os programas de inclusão
digital devem contar com meios informáticos acessíveis para pessoas cegas e com
baixa visão, porque o uso de computadores e de outros recursos tecnológicos são
tão fundamentais para elas quanto os olhos são para quem enxerga.
8.3 Livros
Os livros didáticos são ilustrados com desenhos, gráficos, cores, diagramas,
fotos e outros recursos inacessíveis para os alunos com limitação visual. A
transcrição de um texto ou de um livro para o sistema braille tem características
específicas em relação ao tamanho, à paginação, à representação gráfica, aos
mapas e às ilustrações, devendo ser fiel ao conteúdo e respeitar normas e critérios
estabelecidos pela Comissão Brasileira do Braille. A adaptação parcial ou integral
desses livros é complexa e pode ser realizada nos Centros de Apoio Pedagógico
aos Deficientes Visuais (CAPs) ou em serviços similares, enquanto a produção em
grande escala fica sob a responsabilidade das instituições especializadas em
parceria com o Ministério da Educação (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
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8.4 Outros recursos didáticos
Alfabeto: letras cursivas confeccionadas com emborrachado, papelão ou em
arame flexível.
Livro de bolso: as páginas são bolsos de pano contendo reálias e com
palavras, frases ou expressões escritas em braille.
Fita métrica adaptada: com marcações na forma de orifícios e pequenos
recortes.
Pranchas para desenhos em relevo: retângulo de eucatex recoberto com tela
de náilon de proteção para produção de desenhos com lápis-cera ou
recoberto com couro para desenhos com carretilhas.
Gaveteiro alfabético: cada gaveta contém miniaturas de objetos iniciados com
a letra fixada em relevo e em braille na parte externa.
Pesca-palavras: caixa de plástico ou de papelão contendo cartelas imantadas
com palavras em braille para serem pescadas com vareta de churrasco com
imã na ponta.
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Roleta das letras: disco na forma de relógio com um ponteiro giratório
contendo as letras do alfabeto em braille e em tinta.
Baralho: adaptado com inscrição em braile do número e naipe.
Resta-um: adaptado com embalagem de ovos e bolinhas de isopor ou papel
machê e bolinhas de gude.
8.5 Recursos ópticos e não-ópticos
Recursos ou auxílios ópticos são lentes de uso especial ou dispositivo
formado por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o objetivo de
magnificar a imagem da retina.
Esses recursos são utilizados mediante prescrição e orientação
oftalmológica, sendo importante lembrar que a indicação de recursos ópticos
depende de cada caso ou patologia. Por isso, não são todos os indivíduos com
baixa visão que os utilizam. Convém lembrar também que o uso de lentes, lupas,
óculos, telescópios representa um ganho valioso em termos de qualidade, conforto e
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desempenho visual para perto, mas não descarta a necessidade de adaptação de
material e de outros cuidados.
A utilização de recursos ópticos e não-ópticos envolve o trabalho de
pedagogia, de psicologia, de orientação e mobilidade e outros que se fizerem
necessários. As escolhas e os níveis de adaptação desses recursos em cada caso
devem ser definidos a partir da conciliação de inúmeros fatores.
Entre eles, destacamos: necessidades específicas, diferenças individuais,
faixa etária, preferências, interesses e habilidades que vão determinar as
modalidades de adaptações e as atividades mais adequadas.
São recursos ópticos:
recursos ópticos para longe – telescópio - usado para leitura no quadro negro,
restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas;
recursos ópticos para perto – óculos especiais com lentes de aumento que
servem para melhorar a visão de perto (óculos bifocais, lentes
esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos);
lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio – úteis para ampliar o tamanho
de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras,
etc. Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com
diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga visual.
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São recursos não-ópticos:
tipos ampliados – ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em
livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros;
acetato amarelo – diminui a incidência de claridade sobre o papel;
plano inclinado – carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno
possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna
vertebral;
acessórios – lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros,
cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura),
gravadores;
softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese de voz;
chapéus e bonés – ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em
ambientes externos;
circuito fechado de televisão – CCTV – aparelho acoplado a um monitor de
TV monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as
transfere para o monitor.
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REFERÊNCIAS REFERÊNCIAS BÁSICAS
HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary Lopes Esteves. Esclarecendo as deficiências: aspectos teóricos e práticos para contribuir com uma sociedade inclusiva. São Paulo: Ciranda cultural editora e distribuidora Ltda., 2008.
MOTA, Maria da Glória Batista da et al. Orientação e Mobilidade: Conhecimentos básicos para a inclusão do deficiente visual. Brasília: MEC, SEESP, 2003.
SÁ, Elizabet Dias de; CAMPOS, Izilda Maria de; SILVA, Myriam Beatriz Campolina. Atendimento Educacional Especializado – deficiência visual. Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2007.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
ARAOZ, Susana Maria Mana de; COSTA, Maria da Piedade Resende da. Aspectos biopsicossociais na surdocegueira. Rev. bras. educ. espec. [online]. 2008, vol.14, n.1, pp. 21-34. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbee/v14n1/a03v14n1.pdf
BRASIL. Decreto n. 5.296 de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm#art70
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Grafia Química Braille para Uso no Brasil / elaboração: RAPOSO, Patrícia Neves... et al. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. 2 ed. Brasília: SECADI, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Grafia Braille para a Língua Portuguesa / elaboração: Cerqueira, Jonir Bechara... [et al.]. Secretaria de Educação Especial. Brasília: SEESP, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. “Soroban: manual de técnicas operatórias para pessoas com deficiência visual /elaboração: Mota, Maria Gloria Batista da... [et al.]. Secretaria de Educação Especial – Brasília: SEESP, 2009.
BRIANT, Maria Emília Pires. Avaliação Funcional da Visão. Disponível em: http://www.nutie.com.br/servicos/avaliacao-funcional-da-visao
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BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Avaliação educacional para alunos com baixa visão e múltipla deficiência na educação infantil: uma proposta de adaptação e elaboração de instrumentos. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT15-3411--Int.pdf
CAMARGO, Eder Pires de; NARDI, Roberto; VERASZTO, Estéfano Vizconde. A comunicação como barreira à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de óptica. Rev. Bras. Ensino Fís. [online]. 2008, vol.30, n.3, pp. 3401.1-3401.13. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbef/v30n3/3401.pdf
CARROLL, Thomas J. Cegueira: o que ela é, o que ela faz e como conviver com ela. São Paulo [s.n.] 1968.
CID-10. Transtornos visuais e cegueira. Porto Alegre, Artes Médicas, 1993. Disponível em: <http://www.fau.com.br/cid/webhelp/cid10.htm> e disponível em: http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/h53_h54.htm
CONSELHO BRASILEIRO DE OFTALOLOGIA - CBO 2010. Funcionamento da visão. Disponível em: http://www.cpvi.com.br/materias/Como_funciona_o_olho_humano
COSTA, Carla; OLIVEIRA, Manuel; MOUGA, Emília. Avaliação da Visão Funcional em Baixa Visão (2011). Power point.
DALL'ACQUA, Maria Júlia Canazza. Atuação de professores do ensino itinerante face à inclusão de crianças com baixa visão na educação infantil. Paidéia (Ribeirão Preto) [online]. 2007, vol.17, n.36, pp. 115-122. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/paideia/v17n36/v17n36a11.pdf
DE MASI, Ivete. Conceitos – Aquisição Básica para a Orientação e Mobilidade. In: Orientação e Mobilidade: Conhecimentos básicos para a inclusão do deficiente visual. Brasília: MEC, SEESP, 2003.
DOMINGUES, Celma dos Anjos. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 3. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar)
GALAHUE, David L.; OZMUN, John. Compreendendo o Desenvolvimento Motor. Phorte Editora, 3 ed. 2005.
GARCIA, Nely. Como desenvolver programas de orientação e mobilidade para pessoas com deficiência visual. In: Orientação e Mobilidade: Conhecimentos básicos para a inclusão do deficiente visual. Brasília: MEC, SEESP, 2003.
HADDAD, M. A. O.; SEI, M.; BRAGA, A. P. Perfil da Deficiência Visual em Crianças e adolescentes. disponível em: <http://www.icevi.org/publications/icevix/wshops/0348.html
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