Ciências do comportamento: teoria, método e aplicação
COMPORTAMENTOEM FOCO
Vol. 13
AMILCAR RODRIGUES FONSECA JÚNIOR
ORGANIZADORES
LUZIANE DE FÁTIMA KIRCHNER
CÉSAR ANTONIO ALVES DA ROCHA
II
Comportamento em foco, v.13: Ciências do comportamento - teoria, método e apli-cação. [recurso eletrônico] / organizadores: Amilcar Rodrigues Fonseca Júnior; Luziane de Fátima Kirchner; César Antonio Alves da Rocha. – São Paulo, SP: Associação Brasileira de Ciências do Comportamento, 2021.
129 p.
ISBN versão ebook (digital): nº 978-65-995704-0-7
1. Comportamento humano. 2. Comportamento - Psicologia. I. Fonseca Júnior, Amilcar Rodrigues. II. Kirchner, Luziane de Fátima. III. Rocha, César Antonio Alves da. IV. Associação Brasileira de Ciências do Comportamento
CDD – 150.1943
Catalogação na publicaçãoFernanda Emanoéla Nogueira – CRB 9ª/1607
III
Organização deste volumeAmilcar Rodrigues Fonseca Júnior (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo)Luziane de Fátima Kirchner (Universidade Católica Dom Bosco)César Antonio Alves da Rocha (Universidade de São Paulo)
Conselho editorial da Editora ABPMCBruno Angelo Strapasson (Editor-chefe)César Antonio Alves da Rocha Claudia Kami Bastos Oshiro Daniel Afonso Assaz Hernando Borges Neves Filho
Projeto Gráfico e EditoraçãoAssociação Brasileira de Ciências do Comportamento
Projeto Gráfico OriginalRoberto Colombo (Portfólio)
DiagramaçãoCarlos Rafael Fernandes Picanço (Contato)
Instituição OrganizadoraAssociação Brasileira de Ciências do Comportamento
PareceristasAna Carmen OliveiraUniversidade Presbiteriana Mackenzie e Núcleo ParadigmaAna Carolina Trousdell FranceschiniFinancial Services Culture Board (FSCB)Claudia Daiane Batista BettioUniversidade de São Paulo - Ribeirão Preto (USP-RP)Fabiane da Silva PereiraCentro Universitário Maurício de Nassau (UNINASSAU) e A Comportamental - Ciência & ComportamentoFelipe Pereira GomesCentro Universitário de Votuporanga (UNIFEV)Jaume Ferran Aran CebriaUNIFACIMEDPedro Bordini FaleirosUniversidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP)Priscila Ferreira de Carvalho KanamotaClínica ParticularRenata Penna Borges Nunes CambraiaInstituto Brasiliense de Análise do Comportamento (IBAC) e Faculdade Anhanguera de Brasília (FAB)Vinicius Pereira de SousaPontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e Universidade Presbiteriana Mackenzie
IV
Sobre a ABPMC
A Associação Brasileira de Ciências do Comportamento (ABPMC), como foi re-
nomeada a até então Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental,
é uma associação civil sem fins lucrativos, fundada em 1991, e tem por objetivos: (a)
Promover, na sociedade, a Analise do Comportamento como area de conhecimento e
como campo de atuação profissional por meio de sua divulgação e de procedimentos
para o continuo aperfeiçoamento da área; e (b) Criar condiçoes para o aperfeiçoamen-
to do conhecimento cientifico relacionado com análise do comportamento, de seus
processos de produção e de uso por parte dos analistas de comportamento no Brasil,
por meio de avaliação e critica sistematicas.
A ABPMC é constituida por pesquisadores, professores, profissionais que tra-
balham com Análise do Comportamento em suas diferentes dimensoes – pesquisa
básica, aplicada, conceitual e prestação de serviços – além de estudantes de psicologia,
medicina comportamental e de outras disciplinas relacionadas ao comportamento
humano. Atualmente congrega mais de 1.500 sócios distribuidos pela maioria dos
estados brasileiros. Entre as principais atividades da ABPMC está o Encontro Brasileiro
de Psicologia e Medicina Comportamental, realizado anualmente.
É considerado o maior fórum brasileiro de Análise do Comportamento e um
dos maiores do mundo. A ABPMC também mantém uma série de publicaçoes cien-
tificas: Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva (RBTCC), série
Comportamento em Foco (continuação da série Sobre Comportamento e Cognição),
ambas disponiveis online gratuitamente e bem avaliadas pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior (Capes). A ABPMC também contribui
com outras instituiçoes cientificas, como Sociedade Brasileira para o Progresso da
Ciência (SBPC) e a Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP).
Outra atividade de grande importância realizada pela ABPMC é o processo de
acreditação de analistas do comportamento no pais. Esta ação visa atender uma de-
manda da comunidade, que apresentou a necessidade de monitorar a qualidade da
prática do analista do comportamento brasileiro, favorecendo a escolha, pela comuni-
dade, de profissionais qualificados para o exercicio profissional nos diversos campos
de atuação em Analise do Comportamento.
Saiba mais sobre a ABPMC em www.abpmc.org.br
V
Presidente Vice-Presidente
Primeira SecretáriaSegunda SecretáriaPrimeira TesoureiraSegunda Tesoureira
Conselho Fiscal 2021-2022
Conselho Consultivo 2021-2022
Diretoria da ABPMC 2021-2022
Giovana Veloso Munhoz da RochaSulliane Teixeira FreitasAngela de Loyola Silva RunnaclesTatiany Honório Porto AokiFernanda Chaves Pacheco Sorgatto MachadoKátia Daniele Biscouto de Souza
Rafael Ernesto Arruda SantosVera Regina Lignelli OteroAdriano Luís Alves Watanabe (Suplente)
Ariene Coelho SouzaElisa Tavares Sanabio HeckPaula Inez Cunha GomideSandro Iêgo da Silva SantosYara Kuperstein IngbermanOlavo de Faria Galvão
VI
Sobre a coleção Comportamento em Foco
Em 1997, a ABPMC iniciou a publicação da série Sobre Comportamento e Cognição,
que teve importante papel na disseminação do conhecimento produzido em Analise do
Comportamento no Brasil. Após 16 anos de publicação da série, a ABPMC mudou seu
formato, de impresso para digital e, em 2012, renomeou a série como Comportamento
em Foco. O objetivo principal da coleção Comportamento em Foco é disseminar o
conhecimento produzido pela comunidade de analistas do comportamento no Brasil,
por meio de coletâneas constituidas pelos trabalhos apresentados nos encontros anuais
da ABPMC sob forma de palestras, mesas redondas, simpósios, sessoes coordenadas,
minicursos e sessoes primeiros passos.
Também é objetivo contribuir na formação cientifica dos estudantes e profissio-
nais da área, por meio da avaliação das produçoes escritas dos autores. Cada volume
é constituido por um conjunto de textos que visa ampliar o acesso de diferentes seg-
mentos da sociedade ao conhecimento produzido pelas ciências do comportamento.
Os capitulos que constituem a coleção passaram pela revisão de pareceristas ad-hoc
convidados em processo de duplo-cego.
Os livros digitais de cada volume estão disponibilizados gratuitamente no site da ABPMC:
www.abpmc.org.br
VII
Sobre os autores deste volume
Ana Claudia Moreira Almeida VerduPsicóloga (CRP 06/55548), Doutora em Educação Especial em 2004 pela Universidade
Federal de São Carlos, Mestre em Educação Especial em 2000 pela Universidade Federal
de São Carlos. Docente do Departamento de Psicologia desde 2000 e do Programa de
Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem desde 2005 na
Universidade Estadual Paulista. Membro do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia
Sobre Comportamento, Cognição e Ensino. Desenvolve pesquisas em Análise do
Comportamento Aplicada, comportamento verbal e funcionamento simbólico.
E-mail: [email protected]
André LuizProfessor Adjunto na Universidade Positivo (Londrina). Psicólogo (CRP 08/30867) gradu-
ado pela Universidade Positivo - Curitiba (2015). Mestre em Análise do Comportamento
(2018) pela Universidade Estadual de Londrina (UEL) e Doutorando em Análise do
Comportamento pela mesma instituição. Pesquisador colaborador no Laboratório
de Análise Experimental do Comportamento Humano da UEL. Contemplado com
bolsa CAPES-DS, nivel Mestrado, entre os anos de 2016 e 2018. Membro da Rede de
Colaboração Interinstitucional para Pesquisa e o Desenvolvimento das Terapias
Analitico-Comportamentais (REDETAC). Desenvolve pesquisas nas áreas de Resistência
do Comportamento à Mudança (Momentum Comportamental) e Custo da Resposta.
E-mail: [email protected]
Angelo Augusto Silva SampaioProfessor do Colegiado de Psicologia e Vice-Coordenador do Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Vale do São Francisco
(Univasf). Coordenador da Liga Acadêmica de Análise do Comportamento (LiAAC).
Ex-presidente e ex-secretário da Comissão de Publicação e Editorial da Associação
Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental (ABPMC). Editor associado da
Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva. Membro do Think Tank
sobre cultura e Análise do Comportamento. Doutor em Psicologia Experimental
(USP), mestre em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento (PUC-SP)
e graduado em Psicologia (UFBA). Estuda comportamento social, comportamento
verbal, evolução cultural, tratando principalmente dos processos envolvidos em me-
tacontingências e na cooperação, em especial o controle por instruçoes (ou regras).
E-mail: [email protected]
VIII
Ariela Oliveira HolandaProfessora do Ensino Básico Técnico e Tecnológico no Instituto Federal do Paraná, campus
Londrina. Doutorado e Mestrado em Ciências do Comportamento pela Universidade de
Brasilia. Especialista em Análise do Comportamento Aplicada ao Transtorno do Espectro
do Autismo pelo Paradigma - Centro de Ciências e Tecnologia do Comportamento.
Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Ceará. Atua nas áreas de Economia
Comportamental, Transtorno do Espectro do Autismo, Jogos de Tabuleiro e Educação.
E-mail: [email protected]
Augusto Cézar de Souza Neto Psicólogo (CRP 03/9409), mestrando em Psicologia pela Universidade Federal do Vale
do São Francisco, especialista em clinica analitica-comportamental pela Unijorge
(Salvador – BA). É docente da UniFTC, de Feira de Santana e psicólogo clinico. Atualmente
desenvolve estudos sobre Teoria das Molduras Relacionais e sua aplicação clinica.
E-mail: [email protected]
Bárbara de Sousa Ribeiro dos SantosPsicóloga (CRP 01/23084). Graduação pelo Centro Universitário de Brasilia (UniCEUB).
Especialista em análise comportamental clinica pelo Instituto Brasiliense de
Análise do Comportamento (IBAC). Atua como psicóloga clinica. Tem interes-
se em pesquisas na area de atitudes preconceituosas e comportamento alimentar.
E-mail: [email protected]
Carlos Augusto de MedeirosPsicólogo (CRP 01/7209), Doutor em Ciências do Comportamento pela Universidade
de Brasilia, Mestre em Processos Comportamentais pela Universidade de Brasilia.
Atua como docente de graduação e mestrado do Centro Universitário de Brasilia.
Também atua como Psicólogo Clinico e Diretor Geral da Pragmática: Psicoterapia
e Cursos. Atualmente, desenvolve pesquisas em comportamento verbal, cor-
respondência verbal, independência funcional, relaçoes de equivalência,
comportamento verbalmente governado e pesquisas de processo em clinica.
E-mail: [email protected]
IX
Carlos Eduardo CostaGraduado em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina (1994). Mestrado
(1997) e Doutorado (2004) em Psicologia Experimental pela Universidade
de São Paulo. Realizou estágio de Pós-Doutorado (2015) junto ao Programa e
Mestrado Profissional em Análise do Comportamento Aplicada, no Paradigma:
Centro de Ciências e Tecnologia do Comportamento (SP). Professor Associado da
Universidade Estadual de Londrina (UEL). Docente permanente do Programa de
Pós-Graduação em Análise do Comportamento na UEL. http://www.caecosta.com.br.
E-mail: [email protected]
Felipe Magalhães LemosPsicólogo, doutorando em Psicologia pela UFSCar, Mestre em Gestão da Clinica
pela UFSCar e especialista em Análise do Comportamento Aplicada ao Autismo
pela UFSCar. Atua como docente em Análise do Comportamento Aplicada ao TEA
na Censupeg, na Neurokind Roraima e no CBI of Miami e como Diretor Pedagógico
na Luna ABA. Atualmente desenvolve estudos sobre Análise Funcional e IISCA.
E-mail: [email protected]
Guilherme Corrêa CabeçasGraduando em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina. Atualmente
desenvolve estudos sobre Resistência do Comportamento à Mudança.
E-mail: [email protected]
Joshua JesselAnalista do Comportamento Certificado pelo BACB - Nivel Doutorado (BCBA-D). Analista
do comportamento licenciado do Estado de Nova York. PhD pela Western New England
University. Mestre pela University of Maryland, Baltimore County. Atualmente é pro-
fessor assistente no Queens College CUNY e dirige um ambulatório universitário para
crianças diagnosticadas com autismo que apresentam comportamento problema.
E-mail: [email protected]
Julia Röcker dos SantosGraduanda em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina. Atualmente
desenvolve estudos sobre Resistência do Comportamento à Mudança.
E-mail: [email protected]
X
Lucas Ferraz CórdovaPsicólogo, Doutor em Ciência do Comportamento pela Universidade de Brasilia, Mestre em
Psicologia pela Universidade de Brasilia. Atua como professor associado na Universidade
Federal do Mato Grosso do Sul. Docente permanente do Programa de Pós-Graduação
em Psicologia na UFMS. Coordenador do Grupo de Estudo e Pesquisa em Behaviorismo
Radical e Análise do Comportamento – GEPEBRAC. Atualmente desenvolve pesquisas em
comportamento verbal, independência funcional e comportamento verbal do cientista.
E-mail: [email protected]
Márcio Borges MoreiraPsicólogo (CRP 01/15515), doutor em Ciências do Comportamento pela Universidade
de Brasilia, mestre em Psicologia pela Pontificia Universidade Católica de Goiás. Atua
como professor no Centro Universitário de Brasilia e diretor do Instituto Walden4.
Atualmente desenvolve pesquisas nas areas de automação de treinamentos para
profissionais e cuidadores que lidam com pessoas diagnosticadas com Transtorno
do Espectro do Autismo e formação e mudança de atitudes preconceituosas.
E-mail: [email protected]
Michelli Carrijo CameokaPsicóloga pelo Centro Universitário de Brasilia (UniCEUB). Tem formação
em análise comportamental clinica pelo Instituto Brasiliense de Análise do
Comportamento (IBAC). Interessa-se pela pesquisa sobre formação e mudan-
ça de atitudes, terapias de exposição e terapia de aceitação e compromisso (ACT).
E-mail: [email protected]
Myenne Mieko Ayres TsutsumiPsicóloga (CRP 08/26504), Mestre em Neurociências e Comportamento em 2017
pela Universidade Federal do Pará, Especialista em Neurociências em 2019 pela
Universidade Estadual de Londrina e doutoranda em Análise do Comportamento
pela mesma instituição. Atuo como docente no curso de Psicologia da Pontificia
Universidade Católica do Paraná campus Londrina e da Universidade Positivo/
Faculdade Positivo campus Londrina. Atualmente realizo pesquisas em Psicologia
Experimental sobre resistência do comportamento à mudança (Momentum
Comportamental), tratamentos baseados em evidências e Transtorno do Espectro Autista.
E-mail: [email protected]
XI
Patrícia LuqueDoutora em Ciências do Comportamento e Mestre em Psicologia pela Universidade de
Brasilia (UnB). Graduada em Psicologia pelo Centro Universitário de Brasilia (CRP 01/10087)
e em Administração de Empresas pela UnB. Supervisora de estágio no Instituto Brasiliense
de Análise do Comportamento (IBAC). Psicóloga clinica desde 2004. Atualmente, desen-
volve pesquisas sobre comportamento do consumidor e economia comportamental.
E-mail: [email protected]
Raquel Neves BalanEstudante de Psicologia da Universidade Estadual de Londrina e bolsista de Iniciação
Cientifica Financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e
Tecnológico (CNPq).
E:mail: [email protected]
Verônica Bender HayduPsicóloga, Doutora em Psicologia Experimental pela USP de São Paulo, Mestre em Psicologia
Experimental pela USP de São Paulo. Atua como professora na Universidade Estadual de
Londrina. Atualmente desenvolve estudos/atividades sobre terapia de exposição à realida-
de virtual, tecnologia de ensino, e pesquisas em análise experimental do comportamento.
E-mail: [email protected]
XII
ApresentaçãoAs ciências do comportamento agrupam um conjunto de ideias que lhes con-
ferem um modo apropriado, coeso e organizado de responder a perguntas como: “Como as pessoas se comportam?”, “Por que elas fazem o que fazem?”, “O que as move e o que as governa?”. Essas perguntas podem ser respondidas de várias maneiras, a partir de diferentes visoes sobre o ser humano e suas relaçoes com o mundo natural e social. Para o Behaviorismo Radical, filosofia que alicerça um sistema psicológico particular – a Análise do Comportamento –, um dos objetivos da ciência deve ser o de prover resultados praticos a partir de uma tentativa de apresentar ordenadamente os acontecimentos do mundo, dado o suposto de que esses acontecimentos se encontram relacionados entre si.
Assim sendo, os objetivos da Análise do Comportamento devem estar pautados na previsão e controle de eventos ambientais e comportamentais. É necessário, para tanto, identificar e descrever relaçoes funcionais entre eventos do ambiente e açoes do organismo, de tal maneira que a previsão e a mudança de tais relaçoes seja possivel, o que permite alterar a probabilidade de ocorrência do comportamento. Tais objetivos podem ser estendidos para a aplicabilidade da ciência comportamental em inúmeros contextos, valendo-se de seus conceitos para o planejamento de intervençoes eficazes. Este livro reúne trabalhos apresentados originalmente no XXIX Encontro Brasileiro de Psicologia e Medicina Comportamental, que versam sobre teoria, método e aplicação das ciências do comportamento para a resolução de problemas humanos.
Com o objetivo de apresentar, exemplificar e problematizar a proposta skin-neriana de comportamento verbal, Carlos A. Medeiros, Márcio B. Moreira e Lucas F. Córdova compartilham a autoria do Capitulo 1. Os autores discutem a definição de comportamento verbal enquanto operante mantido por reforços mediados por um ouvinte especialmente treinado por uma comunidade verbal. Em especial, as implicaçoes dessa definição para o entendimento de instâncias de comunicação com animais não humanos e máquinas. Ademais, discutem os limites dos operantes verbais propostos por B. F. Skinner. A partir dessas análises, é enfatizada a complexidade do comportamento verbal e a necessidade de exames conceituais mais cuidadosos sobre a tematica.
No Capitulo 2, Augusto Cézar de Souza Neto e Angelo Augusto S. Sampaio descre-vem, de uma maneira didática, como o comportamento governado por regras (CGR) pode ser definido a partir da Teoria das Molduras Relacionais (RFT - Relational Frame Theory). Para isso, os autores apresentam um breve histórico do conceito de CGR e da RFT, bem como uma definição de CGR segundo a RFT, e suas implicaçoes para a pesqui-sa e para o contexto clinico. São esclarecidas e exemplificadas as relaçoes arbitrárias e não-arbitrárias entre estimulos, enfatizando-se o responder relacional arbitrariamente aplicável (RRAA). Assim, as propriedades do RRAA (implicação mútua, implicação mútua combinatória e transformação de função de estimulo) também são descritas visando esclarecer os efeitos da regra no controle do comportamento humano. Não obstante, além de apresentarem evidências empiricas, os autores também argumentam
XIII
que a RFT permite explicar o uso de intervençoes sobre o comportamento verbal como ferramenta para a atuação clinica.
Márcio B. Moreira, Bárbara S. R. Santos e Michelli C. Cameoka são autores/as do Capitulo 3. Esse capitulo tem como objetivo discutir a interseção entre preconcei-to e controle de estimulos a partir da Análise do Comportamento. Os/as autores/as caracterizam o preconceito, em suas diversas expressoes, como um comportamento operante discriminado e apresentam pesquisas que ilustram o estado atual da discus-são sobre o tema – em especial, o sobre o preconceito racial. Em seguida, fornecem argumentos que dão suporte à concepção de que o preconceito é aprendido, sendo explicitada a sua inter-relação com os processos de discriminação de estimulos, sim-ples e condicional, generalização de estimulos e equivalência de estimulos. O exame apresentado explicita os beneficios mútuos do diálogo entre a Psicologia Social e a Analise do Comportamento.
O Capitulo 4 foi escrito por André Luiz, Julia R. Santos, Guilherme C. Cabeças, Carlos E. Costa, Ariela O. Holanda, Patricia Luque e Myenne M. A. Tsutsumi. Nele, é apresentada uma proposta metodológica para o estudo de variáveis relacionadas a comportamentos de prevenção durante pandemia de COVID-19, fundamentada na Economia Comportamental Operante. A proposta, baseada no uso de questionários online, focaliza duas principais variáveis: sunk-time e framing. De sua aplicação, es-pera-se avanços na compreensão de como as pessoas se comportariam em situaçoes hipotéticas envolvendo medidas de prevenção.
No Capitulo 5, as autoras Verônica B. Haydu e Raquel N. Balan apresentam a caracterização e um breve histórico do conceito de tecnologia comportamental, bem como o levantamento de estudos brasileiros que descrevem a aplicação da tecnologia comportamental nos contextos da educação básica e educação especial, saúde, esporte, direitos humanos, clinica, desenvolvimento sustentável e meio ambiente, e no contexto organizacional. Na sequência, as autoras descrevem alguns dos beneficios no uso das tecnologias comportamentais, e ressaltam que, embora exista uma grande quantidade de publicaçoes relacionadas ao tema, há uma carência de estudos que se utilizam do método cientifico para realizar a avaliação de sua eficácia.
O Capitulo 6 é de autoria de Carlos Augusto de Medeiros, e visa descrever as concepçoes filosóficas que embasam a Psicoterapia Comportamental Pragmática (PCP), e o que diferencia a PCP das demais vertentes de Terapias Analitico-Comportamentais (TAC). Alguns dos pontos destacados são: a PCP emprega terminologia exclusiva da Análise do Comportamento, e a implementação de técnicas de outras abordagens só terão utilidade se os efeitos puderem ser descritos em termos de variaveis de controle ambiental. Como pontos em comum da PCP em relação às outras vertentes da TAC, o autor descreve o externalismo, a postura ideográfica, e a necessidade de realização de análises funcionais individuais. Já os pontos apontados como divergentes são a redução do controle ostensivo comumente exercido pelos terapeutas comportamentais, e o uso do questionamento reflexivo para que o terapeutizando aprenda a analisar sozinho o próprio comportamento e os comportamentos das pessoas ao seu redor.
XIV
O Capitulo 7, escrito por Felipe M. Lemos e Joshua Jessel tem por objetivo apre-sentar a proposta de Análise de Contingência Sintetizada por Entrevista (IISCA), seguin-do como tópicos principais a sua definição, fundamentação teórica, objetivos, formas de avaliação, análise de efetividade e eficiência. De modo geral, os autores pontuam que a IISCA é um tipo de análise funcional guiada por uma entrevista semiaberta realizada com pessoas relevantes na vida do paciente, com aplicabilidade em diversos contextos, e que pode ser conduzida por analistas do comportamento ou até mesmo por professores ou cuidadores. Os objetivos da IISCA são demonstrar o controle sobre o comportamento-problema, obter linha de base para avaliar efeitos do tratamento, e identificar condiçoes motivacionais e reforços que historicamente fortaleceram o comportamento-problema. Trata-se de uma tecnologia relativamente nova e que tem apresentado resultados positivos pela sua utilidade prática, bem como pela sua eficácia em informar o tratamento e aceitabilidade social. Os autores destacam o caráter de flexibilidade do procedimento, que pode ser ajustado para atender às necessidades individuais de cada caso.
Por fim, de autoria de Ana Claudia M. A. Verdu, o Capitulo 8 tem como objetivo sistematizar dados sobre precisão de fala em crianças com deficiência auditiva e im-plante coclear apresentados em estudos sobre equivalência de estimulos. A análise proposta contemplou 17 estudos referenciados em documentos do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-ECCE). A caracterização proposta abarca as autorias dos trabalhos, as universidades envolvi-das, os tipos de estudos, os participantes, os materiais e procedimentos adotados, os delineamentos de pesquisa e os principais resultados derivados das intervençoes. Dá-se destaque à importância de que estudos futuros busquem intervir em contextos clinicos e educacionais, e que seja mantida uma comunicação frutifera entre a Análise do Comportamento e a Fonoaudiologia.
Os organizadores
Amilcar Rodrigues Fonseca Júnior Luziane de Fátima Kirchner
César Antonio Alves da Rocha
XV
Sumário
Capítulo 1
Comportamento verbal: desafios conceituais da proposta de SkinnerCarlos Augusto de Medeiros Márcio Borges Moreira Lucas Ferraz Córdova
17
Capítulo 2
O que é comportamento governado por regras para a Teoria das Molduras RelacionaisAugusto Cézar de Souza Neto Angelo Augusto Silva Sampaio
32
Capítulo 3
Preconceito e controle de estímulosMárcio Borges Moreira Bárbara de Sousa Ribeiro dos Santos Michelli Carrijo Cameoka
44
Capítulo 4
Contribuições da Economia Comportamental Operante para situações de pandemia: uma breve introduçãoAndré Luiz Julia Röcker dos Santos Guilherme Corrêa Cabeças Carlos Eduardo Costa Ariela Oliveira Holanda Patrícia Luque Myenne Mieko Ayres Tsutsumi
59
XVI
Capítulo 5
Tecnologias comportamentais para intervenção e prevenção: contribuições da Análise do ComportamentoVerônica Bender Haydu Raquel Neves Balan
71
Capítulo 6
Psicoterapia Comportamental Pragmática: uma aplicação da Análise do Comportamento à clínicaCarlos Augusto de Medeiros
89
Capítulo 7IISCA, uma proposta de análise funcionalFelipe Magalhães Lemos Joshua Jessel
100
Capítulo 8
Acurácia da fala em crianças com deficiência auditiva e implante coclear via tecnologias de ensino baseada em equivalênciaAna Claudia Moreira Almeida Verdu
113
COMPORTAMENTO EM FOCO VOL. 13
17
pp. 17—31
Palavras-chave
comportamento verbal; comunidade verbal; reforço mediacional; topografia; independên-cia funcional.
Keywords
verbal behavior; verbal community; media-tional reinforcement; topography; functional independence.
1 O presente capítulo é derivado de uma mesa redonda apresentada no XXIX Encontro Brasileiro de Psicologia e Medicina Comportamental e VI Encontro Sul-Americano, realizada no dia 04 de setembro de 2020, sob o título: Comportamento verbal: desafios conceituais da proposta de Skinner.
Resumo
Os objetivos deste capitulo são apresentar, exemplificar e problematizar conceitos e discussoes teóricas pertinentes à proposta de Skinner acerca do comportamento verbal. Incialmente, a própria definição de compor-tamento verbal como operante mantido por reforço mediacional provido por um ouvinte especialmente treinado em uma comunidade verbal foi debatida. Deu-se ênfase especial aos conceitos de reforço mediacional e comu-nidade verbal. A definição de comportamento verbal também será aplicada a instâncias li-mitrofes, como na comunicação com animais não humanos e máquinas. As definiçoes de estimulos e respostas verbais em diferentes categorias funcionais serão avaliadas quanto ao papel da topografia e da função. Por fim, a noção de independência funcional sera discutida com base em usos reificados dos operantes verbais, quando, na realidade, são meras categorias descritivas de instâncias verbais. Como conclusoes, o presente capitulo sugere a complexidade do tema e como a sua abordagem poderia se beneficiar de exames conceituais mais cuidadosos.
Abstract
The objectives of this chapter are to present, exemplify and problematize concepts and theoretical discussions pertinent to Skinner's proposal about verbal behavior. Initially, the very definition of verbal behavior as an ope-rant maintained by mediational reinforce-ment provided by a listener specially trained in a verbal community was debated. Special emphasis was placed on the concepts of me-diation reinforcement and verbal community. The definition of verbal behavior will also be applied to borderline instances, such as when communicating with non-human animals and machines. The definitions of stimuli and verbal responses in different functional cate-gories will be evaluated regarding the role of topography and function. Finally, the notion of functional independence will be discus-sed based on reified uses of verbal operants, when, in reality, they are mere descriptive categories of verbal instances. As conclusions, this chapter suggests the complexity of the topic and how its approach could benefit from more careful conceptual examinations.
Carlos Augusto de Medeiros (1) [email protected]
Márcio Borges Moreira (1) [email protected]
Lucas Ferraz Córdova (2) [email protected](1) Centro Universitário de Brasília(2) Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Comportamento verbal: desafios conceituais da proposta de Skinner1
Verbal behavior: conceptual challenges of Skinner's proposal
Comportamento verbalCarlos Augusto de Medeiros, Márcio Borges Moreira & Lucas Ferraz Córdova
Comportamento em Foco, v. 13, cap. 1 | 18
Ao propor analisar funcionalmente os comportamentos resumidos pelo rótulo de linguagem, Skinner (1957/1978) rompe com os modelos tradicionais oriundos da Filosofia, da Psicologia e da Linguística e defende a per-tinência da aplicabilidade das relações fun-cionais obtidas em estudos com não humanos para a descrição do comportamento verbal. Tal empreendimento, nas palavras de Skinner, se constitui em um exercício interpretativo.
Skinner (1957/1978) diferencia o seu tra-tamento ao tema das demais abordagens da linguagem por privilegiar o falante individual, ao invés de descrever regularidades de uma comunidade linguística. Skinner sugere que o exercício do analista do comportamento é ana-lisar funcionalmente as respostas verbais para fins de predição e controle do comportamento individual, ainda que as práticas de reforça-mento responsáveis pelo estabelecimento e manutenção de tais respostas sejam exemplos de práticas culturais.
De acordo com Skinner (1957/1978), as abordagens linguísticas tendiam a um viés es-truturalista das mais diversas instâncias verbais (e.g., frases, parágrafos, livros e poemas). Em outras palavras, a função das palavras em uma frase ou de radicais, sufixos e prefixos de uma palavra era inferida a partir da estrutura. A análise sintática e a busca das origens etimoló-gicas exemplificam abordagens estruturalistas da linguagem. A proposta de Skinner se difere por privilegiar a função em detrimento da es-trutura a partir da investigação do que contro-la o comportamento do falante ao emitir uma resposta verbal alvo de interesse, do mesmo modo como se faz com os comportamentos não verbais.
Skinner (1957/1978) sugere que o com-portamento verbal não se distingue dos ope-rantes não verbais pela sua natureza, de modo que os princípios comportamentais seriam
suficientes para analisá-lo e para descrever as relações funcionais a ele pertinentes. Todavia, o comportamento verbal recebeu tratamento diferenciado por Skinner, principalmente com a proposição de amplas categorias de operantes verbais definidas com base nas variáveis de controle e na topografia da resposta. A despei-to da defesa de Skinner de uma abordagem funcionalista na definição dos conceitos da ciência do comportamento, as definições de alguns operantes verbais por ele apresentadas privilegiam as topografias de respostas como elementos que os diferenciam.
O tratamento diferenciado dado ao com-portamento verbal por Skinner não foi bem re-cebido por muitos analistas do comportamen-to, como sugerem Michael (1984) e Medeiros (2002a; 2002b). Alguns simplesmente descon-sideraram a existência da obra, analisando os comportamentos verbais da mesma forma que analisavam os comportamentos não verbais. Outros, questionaram a utilidade e a perti-nência dos conceitos propostos. Porém, após quase 30 anos de atraso em relação à publica-ção do livro "Verbal Behavior", a proposta de Skinner passou a ocupar o léxico de analistas do comportamento.
Este capítulo tem por objetivo discutir algumas das controvertidas definições dos con-ceitos e teses propostas por Skinner e iniciar uma discussão com a comunidade acadêmica, a qual teria como meta, em um segundo mo-mento, a proposição de definições alternativas que tragam menos problemas conceituais para o seu uso e ensino – ao longo do texto são esbo-çadas algumas propostas de revisão conceitual. O presente capítulo não se propôs a debater e, muito menos, oferecer soluções para todos os problemas apontados. Na realidade, a meta foi promover o debate que se possa ter como resultado uma terminologia mais homogênea e com maior regularidade nos usos.
Comportamento verbalCarlos Augusto de Medeiros, Márcio Borges Moreira & Lucas Ferraz Córdova
Comportamento em Foco, v. 13, cap. 1 | 19
"comportamento reforçado pela mediação de outras pessoas" (p. 16).
Além da mediação de outras pessoas, Skinner enfatiza que o comportamento verbal se diferencia do não verbal pelo primeiro não manter relação geométrica ou mecânica com o ambiente, "de ele ser impotente contra o mundo físico" (Skinner,1957/1978, p. 16). A distinção entre comportamento verbal e não verbal com base nessas características ainda é utilizada em textos mais recentes (e.g., Barros, 2003; Passos, 2007; Xavier et al., 2017) sugerindo uma ade-quação da definição original de Skinner aos fenômenos atualmente estudados sob o rótulo de comportamento verbal.
Embora a definição de comportamento verbal continue sendo feita com base na media-ção de outras pessoas e com base na ausência de relações geométricas e mecânicas entre o comportamento verbal e as consequências por ele produzidas, gostaríamos de apresentar aqui alguns possíveis problemas com relação a essa definição, contrastando tal definição com as de-finições de alguns operantes verbais e alguns exemplos diferentes dos tipicamente utilizados em artigos e textos didáticos para ilustrar a de-finição. Gostaríamos de ressaltar que se trata de uma análise especulativa e não exaustiva de usos do conceito de comportamento verbal. Entendemos, e esperamos, que tais especula-ções possam gerar novas discussões acerca do conceito de comportamento verbal, auxiliando a ratificar, a retificar ou a aprimorar o uso do conceito de comportamento verbal tal qual foi cunhado por Skinner (1957/1978).
A Medição por Outra Pessoa
Com relação à mediação por outra pessoa, a definição mais sintética e usualmente re-produzida na literatura pode levar a algumas más compreensões. Entendemos que não
Inicialmente, será abordada a própria definição de comportamento verbal, assim como os conceitos relacionados a ela, como falante, ouvinte, reforçamento mediacional e comunidade verbal. Em seguida, serão aborda-dos os diferentes tipos de operantes verbais e como suas definições podem fracassar em não abranger as ocorrências e em excluir as suas não ocorrências. Por fim, será debatida a noção de independência funcional entre operantes verbais a partir do conceito de de erros de ca-tegoria (Ryle, 1969), de acordo com os quais se presume a existência dos operantes verbais a despeito das ocorrências que se destinam a resumir.
Considerações Sobre a Definição de Comportamento Verbal
Skinner (1957/1957) define o comporta-mento verbal como um comportamento ope-rante. Ou seja, trata-se de um comportamento estabelecido e mantido pelas suas consequên-cias (Catania, 1999/1999; Moreira & Medeiros, 2019). Todavia, diferentemente dos operantes não verbais, não são as alterações espaciais, temporais, mecânicas e geométricas produtos das respostas verbais as consequências que o mantêm e sim, os efeitos que tais alterações produzem no comportamento de outro indiví-duo, denominado ouvinte (Skinner, 1957/1978; 1974). Ocasionalmente, em alguns episódios verbais, falante e ouvinte podem ser a mesma pessoa (Baum, 2005/2006; Skinner, 1957/1978; 1974).
Skinner (1957/1978), ao estabelecer uma primeira distinção do comportamento verbal em relação a comportamentos não-verbais, aponta que comportamentos verbais são aque-les que "só são eficientes através da mediação de outras pessoas" (p. 16). Skinner define ex-plicitamente comportamento verbal como
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diferencial, todavia, nesse caso, estamos diante de um reforçamento diferencial social. Caso o violonista erre algum acorde ou toque um repertório não apreciado pela audiência, as consequências reforçadoras não serão apre-sentadas. Desse modo, certas respostas no ins-trumento serão reforçadas e outras não.
Nesse paralelo com o comportamento verbal, apenas o segundo tipo de consequência exerceria controle sobre a sua probabilidade de ocorrência, ainda que, as respostas verbais também alterem o ambiente de forma mecâ-nica, como no caso do primeiro tipo de refor-çamento do comportamento de tocar violão. Em outras palavras, mesmo que as respostas verbais produzam alterações mecânicas, como tocar violão, apenas as consequências sociais são responsáveis pela sua probabilidade de ocorrência futura.
Se contrapormos a definição de compor-tamento verbal, em termos de mediação por outra pessoa, há exemplos de comportamento verbal como alguém pedindo um copo d'água (e.g., Abreu & Hübner, 2012; Passos, 2003) em que o papel da mediação fica claro: o estímulo reforçador é a água e a água chega até quem a pede pela mediação de outra pessoa. Em última análise, a modificação no ambiente que mantém o comportamento de pedir um copo d'água é produzida por quem pega e entrega o copo, e não pelas palavras de quem pede o copo d’água (esse é um exemplo do operan-te verbal chamado de mando). No entanto, se considerarmos situações que envolvem outros tipos de operantes verbais com, por exemplo, um diálogo em um consultório clínico (e.g., Medeiros, 2002a; 2002b), ou qualquer conversa cotidiana, o que observaremos serão apenas pessoas conversando, sem que alguma delas altere o ambiente inanimado ao seu redor (e.g., pegar um copo com água, acender uma lâmpa-da ou ligar um ar-condicionado). Nesse caso, a
parece apropriado dizer que o comportamen-to verbal não produz mudanças no ambiente físico (Passos, 2003). Em primeiro lugar, para o Behaviorismo Radical, não há dicotomia entre ambiente físico e ambiente de outra natureza (Skinner, 1953; 1974). Ou seja, só existe ambien-te físico. Além disso, parece-nos que não seja apropriado dizer que o comportamento não muda diretamente o ambiente, na medida em que deixa marcas no papel na escrita ou produz ondas sonoras na fala, por exemplo (Catania, 1998/1999). Mas não são essas modificações que estabelecem e mantém o comportamento verbal e sim, os efeitos que produzem nos com-portamentos de ouvintes (Passos, 2003).
Um exemplo pode ajudar a esclarecer esse ponto. Uma pessoa tocando violão pode ter seu comportamento controlado por dois tipos de consequências: 1) Os sons que o con-tato de seus dedos com as cordas produz que, nesse caso, são produtos de relações mecâni-cas; 2) A atenção, os elogios e os aplausos de outras pessoas presentes enquanto ela toca. Poderíamos classificar o primeiro tipo como reforçadores não sociais, ou seja, aquelas mo-dificações no ambiente capazes de afetar a probabilidade futura de um comportamento sem a intervenção de outras pessoas. Caso o violonista erre o posicionamento de um dos dedos, provavelmente o som produzido não reforçará essa resposta, ou mesmo, exercerá funções punitivas sobre ela. Estaremos diante de um reforçamento diferencial não social, da mesma forma que ocorre quando aprendemos a abrir uma torneira moderna cujo mecanis-mo de funcionamento não consiste meramente girar algo no sentido anti-horário.
Por outro lado, a atenção, os elogios e os aplausos são consequências sociais (Baum, 2005/2006), ou seja, são efeitos de respostas nos comportamentos de outras pessoas. Podemos novamente nos deparar com um reforçamento
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e é mantido por reforçamento mediacional é improcedente. Ainda que se argumente que as mudanças nos comportamentos dos alunos que caracterizariam a sua aprendizagem seria um reforço social às respostas verbais do professor, não faz sentido afirmar que os alunos estejam alterando o ambiente espacial, mecânica e ge-ometricamente pelo professor.
As evidências científicas disponíveis de-monstram que vocalizações e contato do olhar, por exemplo, são eventos reforçadores para os comportamentos, verbais ou não, que os pre-cedem (e.g., Piazza et al., 1999). Ecóicos, tatos e intraverbais, portanto, não seriam comporta-mentos cujas consequências são mediadas por outras pessoas. A rigor, tais comportamentos não poderiam ser classificados como compor-tamentos verbais, tendo como base para defi-nição de comportamento verbal a mediação por outra pessoa. Obviamente, complexas in-terações entre membros de uma comunidade verbal são responsáveis pelo estabelecimen-to da função dos reforçadores condicionados generalizados. Não restam dúvidas de que os reforçadores generalizados têm o potencial de estabelecer e manter respostas verbais.
A definição de comportamento verbal com base na mediação por outra pessoa parece não englobar também situações nas quais o falante é o ouvinte de seu próprio comportamento (e.g., solilóquio). De acordo com Skinner (1957/1978, p. 88), ao se referir ao comportamento ecóico, desde que "um falante usualmente se ouve a si próprio e, assim, se estimula verbalmente, ele também pode fazer eco a si próprio. Tal com-portamento é potencialmente auto-reforçador se fortalecer a estimulação usada no controle do comportamento verbal próprio da pessoa" (Skinner chamou esse comportamento de auto-ecóico). Nesse caso, o estímulo discriminativo, a resposta e a consequência reforçadora são todos, em termos não técnicos, comportamentos
mudança ambiental que funciona como evento selecionador para os comportamentos de uma pessoa são mudanças no comportamento de outra pessoa. Nesse sentido, o comportamento de outra pessoa não é mediador de uma conse-quência, ele é a própria consequência, ou seja, a própria alteração no ambiente. Pesquisas que avaliaram o efeito reforçador da atenção sobre o comportamento (olhar, falar, tocar etc.) constituem um conjunto de exemplos da pro-posição de que o comportamento do outro não é mediador das consequências reforçadoras (pelo menos não em todos os casos), mas é a própria consequência reforçadora (e.g., Piazza et al., 1999; van der Mars, 2016).
Se contrapormos a definição de comporta-mento verbal, com base na mediação por outra pessoa, às definições de algumas categorias de comportamento verbal, encontraremos algu-mas incongruências. Os comportamentos ca-tegorizados como ecóicos, tatos e intraverbais, por definição, são comportamentos controla-dos, em termos dos estímulos consequentes, por consequências reforçadoras condicio-nadas generalizadas (Barros, 2003; Skinner, 1957/1978). Tais consequências, basicamente, são comportamentos de outras pessoas (e.g., dizer "Isso!", "Concordo", "Muito bem!"). Por exemplo, quando um professor leciona conte-údos à sua turma de forma expositiva, alguns alunos apenas mantêm o olhar em direção ao professor; muitos fazem anotações; outros me-neiam a cabeça; outros fazem "hum-hum"; e, ocasionalmente, alguém faz um comentário ou uma pergunta. Que mudanças os alunos fazem no ambiente pelo professor? Não faz sentido fa-larmos de reforço mediacional ou de uma ação indireta no ambiente como no mando. Sendo assim, na maioria dos operantes verbais (i.e., tatos, intraverbais, ecóicos, transcrições, textu-ais) a definição de comportamento verbal como aquele que age de maneira indireta no ambiente
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mas do físico, parecem ser irrelevantes para esta análise. Parece-nos razoável supor que, a rigor, tais princípios geométricos e mecânicos constituem a busca de uma "causalidade mecâ-nica" para o comportamento. Para a análise das variáveis que controlam um determinado com-portamento, conforme apontado por Skinner (1953), importa a relação funcional, importa a regularidade entre as ocorrências dos dois eventos em questão, e não como a natureza os produz. Além dos princípios geométricos e mecânicos, parece-nos também ser irrelevante para a análise identificar o agente que produziu a alteração (o acender da luz, por exemplo), o agente/ente que dispõem tais eventos no mundo – se foi, por exemplo, outra pessoa que ligou outro interruptor, se foi o Operador Nacional do Sistema ou mesmo se foi um software.
Digamos que alguém reze para chover e que tal comportamento seja seguido da chuva. A chuva, de alguma maneira, altera a probabili-dade do rezar, sendo que os eventos relevantes são o rezar e o chover. Dizer que não há rela-ções causais (princípios geométricos e mecâ-nicos) envolvidos nessa relação é, em última análise, uma afirmação baseada na correlação estatística/observada/inferida entre a ocorrên-cia desses dois eventos. Nesse sentido, parece ser irrelevante falar dos princípios geométri-cos e mecânicos que produzem o chover. Para efeitos da análise funcional do comportamento de rezar, nesse exemplo, parece ser irrelevan-te também identificar o "agente causador da chuva". No entanto, do ponto de vista de quem se comporta, rezando, teríamos um exemplo de comportamento verbal tal qual definido por Skinner, pois a chuva foi mediada por outro ser.
Se Maria diz para João "Acenda a luz, por favor", e João acende a luz, temos um exemplo com 100% de aderência à definição de compor-tamento verbal proposta por Skinner. É impro-vável que algum analista do comportamento
da mesma pessoa. Não há, na descrição dessa relação entre eventos, referência a um ambien-te físico inanimado (ambiente não-pessoa) ou um ambiente mecânico. Vale ressaltar que o conceito de ambiente, neste caso, é usado em oposição ao conceito de organismo.
Considerando-se que o raciocínio apre-sentado até aqui esteja correto, pelo menos par-cialmente, parece ser necessária uma revisão da definição de comportamento verbal para pro-mover maior aderências da mesma aos eventos tipicamente denominados em textos científi-cos como comportamento verbal, incluindo as próprias categorias formais de comportamento verbal. Nos parece que tal definição poderia prescindir do uso do termo "mediação". Nesse sentido, parece razoável dizer que, para dife-renciar comportamento verbal de não verbal, tal definição talvez devesse fazer referência a mudanças no comportamento de um organis-mo como sendo a mudança no ambiente rela-cionada à manutenção desse comportamento: o comportamento verbal é um comportamento operante cujas consequências mantenedoras são alterações no comportamento de um (outro) organismo.
Princípios Geométricos e Mecânicos
O efeito que o comportamento produz sobre o ambiente, sua consequência, é, via de regra, definido em termos de suas propriedades físicas (forma, intensidade etc.). A análise do efeito das alterações ambientais sobre o com-portamento prescinde do agente que produziu aquela alteração no ambiente (Passos, 2007). Se alguém pressiona um botão e uma luz é acesa, o pressionar o botão e o acender da luz são os eventos relevantes para uma análise fun-cional – os princípios geométricos e mecânicos envolvidos nessa relação, que, inclusive, não são da alçada do analista do comportamento,
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resultados impressionantes de interações entre primatas que, se ocorressem em humanos, não teríamos dúvida em classificá-las como verbais. Os sujeitos dessas pesquisas emitiram respos-tas que atendem aos critérios da definição de comportamento verbal e exemplificam tatos, mandos e comportamentos de ouvinte. Com relação a um vocabulário rudimentar, é possí-vel afirmar que os sujeitos compuseram uma comunidade verbal.
Existem ressalvas, todavia, quanto à ca-tegorização de tais resultados como evidência de interações verbais entre não humanos. A primeira delas é a de que não foi um grupo de primatas que criou a relação entre as topo-grafias de respostas ou símbolos selecionados e as variáveis de controle. Assim como não foi esse grupo de primatas que estabeleceu quais comportamentos de ouvinte seriam reforçados diante dos estímulos verbais. Essas relações foram criadas artificialmente pelos experi-mentadores. É possível questionar a ocorrência de comportamento verbal em não humanos justamente pela ausência de espontaneidade da criação de uma comunidade verbal, assim como, da inserção de novos membros nessa comunidade verbal. Todavia, não há, na defini-ção de comunidade verbal, nada que restrinja a existência de comunidades verbais artificiais ou a inserção de novos membros em tal comu-nidade por meio de ensino formal. Se houvesse, de fato, tais restrições, não poderíamos conside-rar pessoas fluentes em esperanto ou klingon como membros de uma mesma comunidade verbal.
Além disso, como observa Michael (1984), o fenômeno da "explosão da linguagem", comu-mente reportado em crianças por psicólogos do desenvolvimento, não foi observado em não humanos. Mesmo com extensos programas de treinamento, as respostas verbais observadas em não humanos eram equivalentes às de
diga que esse não é um exemplo de comporta-mento verbal. No entanto, se Maria disser para um assistente virtual (Siri, Google Assistente, Alexa, entre outros) "Acenda a luz, por favor", e o assistente virtual acender a luz, é possível que tenhamos divergências entre analistas do comportamento se esse é ou não um exemplo de comportamento verbal: o assistente não é uma pessoa. Sendo assim, parece-nos incorreto dizer que o assistente virtual seria um ouvinte discriminado ou mesmo que faça parte de uma comunidade verbal.
A introdução do papel do ouvinte talvez seja umas das principais contribuições de Skinner (1957/1978) em relação ao estudo da linguagem. No entanto, parece-nos que o papel do ouvinte seja importante para caracterizar o comportamento verbal como comportamen-to operante, no sentido de que é controlado por suas consequências. A ênfase, portanto, deveria ser na seleção por consequências, e não no agente que dispõe as consequências. Especificar organismo/pessoa/ouvinte na de-finição do comportamento verbal parece-nos ser desnecessário e anacrônico, vis-à-vis casos dos assistentes virtuais, entre outros. É possível fazer perguntas e ligar aparelhos falando com assistentes virtuais. Fazer distinções entre seres humanos e Inteligências Artificiais para definir comportamento verbal parece-nos ser, cada vez mais, contraproducente – assim como pa-rece-nos ser o caso para interações entre seres humanos e animais ou quaisquer outros entes. Em suma, não seria relevante o que ou quem diz "são cinco horas" após uma pessoa dizer "que horas são" – importaria, simplesmente, a consequência "são cinco horas".
O estudo de Savage-Rumbaugh (1984) fez uma análise com base nos conceitos propostos por Skinner (1957/1978) de diversos estudos que pretenderam ensinar linguagem a ani-mais não humanos. Esses estudos reportaram
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Comportamento, o que sempre foi desaconse-lhado por Skinner (1945; 1953; 1974).
Uma definição promissora de comuni-dade verbal deveria dar ênfase às práticas de reforçamento administradas por grupos de indivíduos. Tais práticas de reforçamento es-tabelecem as condições nas quais as respostas verbais têm probabilidade de serem reforçadas (e.g., estímulos verbais ou não; reforçadores generalizados ou específicos) e quais com-portamentos de ouvinte seriam reforçados na presença de determinados estímulos verbais. Como as comunidades verbais, com exceção dos idiomas inventados, se estabelecem de modo não planejado, as práticas de reforça-mento não possuem uma consistência absoluta, de modo que observaremos, com certa regula-ridade, comportamentos de falantes e ouvintes idiossincráticos.
Estímulo Verbal e Resposta Verbal: Definições Topográficas?
Considerando-se que a definição de com-portamento verbal poderia prescindir dos conceitos de mediação e de organismo, essa distinção de um operante verbal, em oposição operantes não verbais, pareceria cada vez mais caminhar para uma definição em termos mera-mente topográficos, o que, ao nosso ver, estaria mais próximo dos usos dos conceitos relacio-nados ao comportamento verbal encontrados na literatura científica, notadamente estímulo verbal e resposta verbal. Abaixo, seguem alguns exemplos que visam sustentar esse argumen-to: 1) "Note que há um discriminativo não--verbal presente em ambos os exemplos (um objeto e um evento privado)" (Borloti, 2004); 2) "Se a situação antecedente for um estímulo discriminativo verbal (palavra escrita, falada, gestualizada)" (Borloti, 2004 p. 255); 3) "Entre o estímulo discriminativo verbal auditivo (o
crianças pequenas. Ainda assim, isso não muda o fato de que as respostas emitidas nesses estu-dos por não humanos estão de acordo com as definições de comportamento verbal.
Comunidade Verbal
Os debates acima ilustram a fragilidade do conceito de comunidade verbal, que é um aspecto central da definição de comportamento verbal. Skinner (1957/1978; 1974) não define comunidade verbal diretamente, fazendo men-ções a ela. Outros autores como Perterson (1978) e Baum (2005/2006) a definem como um grupo de pessoas que ocupam papéis de falantes e ouvintes. Já Passos (2003), faz menção aos com-portamentos de falante estabelecidos por con-tingências semelhantes. Barros (2003) e Skinner (1957/1978) também mencionam a comunida-de verbal como estabelecedoras contingências que modelam comportamentos de falante e ouvinte. Vargas (2003), assim como Skinner (1957/1978) e Baum (2005/2006), relaciona comunidade verbal à cultura. Praticamente todos os autores discutem a identidade entre a comunidade verbal e os grupos de pessoas que falam a mesma língua. Em resumo, as di-ferentes definições de comunidade verbal se referem a pessoas (não a animais não humanos ou a máquinas); a falantes e ouvintes; à cultura; às práticas de reforçamento e aos idiomas.
Do ponto de vista de definições funcionais, não parece compatível com o Behaviorismo Radical restringir comunidades verbais às pessoas, uma vez que, com base em critérios exclusivamente funcionais, outros organismos ou mesmo máquinas exibem instâncias que poderiam ser consideradas verbais se emiti-das por humanos. A relação da comunidade verbal com a cultura e com os idiomas também é problemática porque lança mão de concei-tos muito complexos e externos à Análise do
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Skinner (1957/1978, p. 108) como "um operante verbal, no qual uma resposta de certa forma é evocada (ou pelo menos reforçada²) por um objeto particular ou um acontecimento ou pro-priedade de objeto ou acontecimento". Tempos depois, Barros (2003, p. 77) definiu o tato como "respostas verbais, vocais ou motoras controla-das por estímulos discriminativos não-verbais e mantidas por consequências sociais quando existe correspondência, ou seja, identidade fun-cional (arbitrária e culturalmente estabelecida), entre o estímulo discriminativo e a resposta".
Skinner (1957/1978) utilizou os termos "acontecimento" ou "propriedade de objeto ou acontecimento" para se referir aos eventos antecedentes que exercem controle discrimina-tivo sobre um comportamento que, por conta desse tipo de controle, é chamado de tato. Tais eventos, conforme apresentado na definição de tato apresentada por Barros (2003), são de-nominados estímulos discriminativos não-ver-bais. Exemplos de estímulos discriminativos não-verbais geralmente são descritos como aspectos do ambiente que não sejam repostas verbais de outra pessoa ou do próprio falante (um copo, a temperatura, um objetivo em mo-vimento, precipitações atmosféricas etc.). Uma pessoa comendo uma fruta poderia, de acordo com a definição, ter a função de estímulo dis-criminativo não verbal para a resposta verbal de dizer "A pessoa está comendo uma fruta".
Um primeiro ponto a ser destacado é que, no exemplo acima, tanto a qualificação do es-tímulo "pessoa comendo fruta" como estímulo discriminativo não verbal, quanto a classifica-ção da resposta de dizer "A pessoa está comendo uma fruta" como verbal foram meramente topo-gráficas e esse parece ser o uso comum desses termos na literatura científica. Um segundo
som da palavra ouvida pela criança) e a res-posta verbal da criança (sua reprodução vocal do que ouviu), deve haver correspondência formal, exigência que fazemos para reforçá-la" (Passos, 2003, p. 203); 4) "Regra para Skinner (1969) é um estímulo discriminativo verbal que descreve uma contingência" (Scala & Kerbauy, 2005); e 4) "O principal estímulo discriminati-vo verbal usado na pesquisa, após tomarem conhecimento dos objetivos da pesquisa, foi a seguinte frase ‘Falem as primeiras idéias ou frases que lhe ocorrem quando escutam a frase Estudar e trabalhar na universidade’" (Teixeira et al., 2008, p. 184).
Note que, nos exemplos acima, o termo "verbal" é seguido de termos como "palavras", "frases", "ouviu", "falou", ou seja, o qualificador "verbal" não remete à função ou a qualquer outro aspecto explicitamente indicado na defi-nição de comportamento verbal. Cabe ressaltar aqui que atrelar a distinção de verbal e não verbal à topografia dos estímulos e das respos-tas não é incongruente com o apelo maior da proposta de Skinner de comportamento verbal, que é a de apresentar uma proposta de análise funcional de fenômenos relacionados à lingua-gem. A despeito de quais características distin-guiram um comportamento operante verbal de um comportamento operante não verbal, o mesmo continua sendo um comportamento operante e esse, ao nosso ver, é o grande dife-rencial da proposta de Skinner.
A definição do operante verbal "tato" parece ser particularmente interessante para analisarmos a distinção entre verbal e não-ver-bal, especialmente porque essa distinção não se aplica somente ao conceito de comportamento, mas também aos conceitos de estímulo (verbal) e resposta (verbal). O tato foi definido por
2 Na tradução para o português do livro "Verbal Behavior", encontra-se a palavra "reforçada". Todavia, uma tradução mais precisa seria "fortalecida", no sentido de que teria a sua probabilidade de ocorrência aumentada "por um objeto particular ou um acontecimento ou propriedade de objeto ou acontecimento".
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a partir da relação funcional da mesma com va-riáveis ambientais históricas e presentes. Uma das implicações no proposto por Skinner no livro Verbal Behavior é a de que o que se apren-de ao se aprender uma resposta verbal não é um significado (no sentido símbolo/referente) intrínseco à topografia, mas sim a emissão de uma dada resposta diante de uma determinada relação contingencial. Nas palavras do próprio Skinner (1977, p. 8) "Uma resposta verbal sig-nifica algo no sentido de que o falante está sob controle de circunstâncias particulares".
Skinner (1957/1978) afirma que o signi-ficado não é propriedade da variável depen-dente, isto é, da resposta verbal, mas sim da variável independente, ou seja, das condições sob as quais o comportamento ocorre. Com isso, enfatiza-se a busca por relações funcionais tanto da aquisição quanto da manutenção da resposta verbal em detrimento da busca por significados concretos como propriedades da palavra (Córdova, 2008; Moxley, 1997).
Tal noção leva a suposição de indepen-dência funcional entre operantes verbais. Skinner (1957), ao observar regularidades no comportamento, categorizou diferentes tipos de comportamentos verbais, tais categorias ele denominou de operantes verbais. Essas catego-rizações são feitas levando em consideração o tipo de variável controladora, o tipo de resposta, o tipo de consequência, o tipo de relação exis-tente entre a variável antecedente e a resposta. A categorização feita por Skinner leva em conta a topografia da resposta, mas primordialmente enfatiza a relação funcional da resposta com as variáveis ambientais. Skinner apresenta oito categorias funcionais, ou operantes verbais (i.e., ecóico, cópia, textual, tomar ditado, intraverbal, autoclítico, mando e tato).
A partir da concepção funcionalista de significado, uma mesma topografia de resposta verbal emitida em momentos distintos pode ser
ponto a ser destacado é que insistir em uma distinção entre verbal e não verbal, pelo menos com relação aos eventos antecedentes, parece ser desnecessário e/ou contraproducente. Não teríamos problema em definir uma fruta ou uma "pessoa comendo fruta" como um estímulo discriminativo não verbal (pelo simples fato de não ser uma pessoa falando ou gesticulando). Por outro lado, é provável que os exemplos abaixo gerem divergências ou dificuldades de análises para ser definir se são ou não casos de tato (para efeito de exemplo, considere que as consequências reforçadoras em todos os exem-plos são comentários que expressam concor-dância como "Isso mesmo!"): 1) Na presença de alguém falando sobre conceitos comportamen-tais, dizer "Que assunto legal"; 2) Após ler um poema, dizer "Que poema bonito"; 3) Após ser xingado, dizer "Que palavrão horroroso"; 4) Na presença de uma placa com o sinal de proibido fumar, dizer "É proibido fumar aqui".
Nos exemplos acima, temos estímulos que, topograficamente, se parecem com aquilo que chamamos de estímulos verbais e as respos-tas são topograficamente similares àquilo que chamamos de respostas verbais – especifica-mente, se parecem com tatos. Restringir o tato a controle por estímulos não verbais, sendo que tais definições parecem ser necessariamente topográficas, parece deixar de fora do concei-to eventos que deveriam/poderiam ser casos de tato. Caso tal proposta se mostre profícua, a distinção entre tatos e intraverbais ou entre tatos e ecóicos, por exemplo, seria topográfica e em relação ao estímulo antecedente.
Operantes Verbais e Independência Funcional
Como já dito, ao definir comportamento verbal como passível de ser descrito em um enquadre operante está sendo enfatizado que a ocorrência de uma dada resposta se explicaria
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mesma topografia uma vez que respostas com tal topografia não foram treinadas em função dessas novas variáveis.
Como apontado inicialmente, apesar de uma lacuna temporal significativa entre a pu-blicação do livro Verbal Behavior e estudos que investigaram a proposta apresentada, estudos sobre comportamento verbal passaram a ser cada vez mais frequentes entre as publicações analíticas comportamentais. No que diz respei-to aos estudos sobre independência funcional, observa-se um surgimento mais expressivo na literatura a partir do fim da década de 1960 (Guess, 1969). Na grande maioria (Lamarre & Holland, 1985; Hall & Sundberg, 1987; Twyman, 1996; Mousinho, 2004; Córdova, Lage & Ribeiro, 2007), os estudos com o foco na independência funcional entre operantes verbais caracteri-zam-se por inicialmente estabelecer respostas com uma determinada topografia com uma função específica (e.g. mando, tato, intraverbal) e testar se esse treino inicial levaria colateral-mente (sem treino específico) a emissão dessas respostas verbais sob o controle de variáveis características de outros operantes verbais. Com base nesses estudos, buscou-se apoio em-pírico à proposta feita por Skinner (1957/1978).
Os estudos sobre independência funcio-nal entre os operantes verbais tato e mando têm encontrado dados que corroboram parcialmen-te a proposta de Skinner (1957/1978). Contudo, em todos os estudos aqui apresentados, houve o surgimento de algum operante colateral em alguma fase do experimento (Gamba, Goyos & Petursdottir, 2014). Na grande maioria, esses resultados são normalmente explicados pela idade avançada dos participantes enquanto fator preditivo de maior repertório verbal. Tal explicação, apesar de coerente, é especulativa já que esses estudos não apresentaram um con-trole rigoroso sobre a história de reforçamen-to dos seus participantes. Gamba et al. (2014)
função de diferentes variáveis independentes. Uma mesma resposta verbal teria diferentes significados quando sob o controle de diferen-tes variáveis ambientais. Para Skinner, "Dizer que comportamentos têm significados distintos é apenas outra maneira de dizer que são con-trolados por variáveis distintas." (Skinner, 1969, p., 156). Uma criança pode emitir a resposta verbal "água" sob o controle de um estímulo discriminativo não verbal, sendo a resposta definida como um tato, ou pode essa mesma resposta estar sob o controle de uma operação estabelecedora. Já nesse caso, a resposta seria definida como um mando. Os operantes verbais mando e tato diferenciam-se por constituírem relações funcionais distintas, e nesse sentido, sendo relações de significados também distin-tas, mesmo apresentando respostas topografi-camente semelhantes.
A suposição da independência funcional, defendida por Skinner (1957), é extremamen-te importante para compreensão do desen-volvimento do repertório verbal. Isso porque, a partir do momento em que duas respostas verbais, topograficamente semelhantes, pos-suem variáveis controladoras distintas, essas seriam funcionalmente independentes entre si. Isso quer dizer que o treino responsável pelo estabelecimento regular da emissão de uma resposta de dada topografia sob contro-le funcional definidor de um dado operante verbal não resultaria na emissão de respostas de mesma topografia sob o controle funcional característico de outros operantes verbais. O que é aprendido ao se adquirir uma resposta verbal, não é a emissão de uma determinada palavra ou o significado intrínseco a ela, e sim uma função comportamental ou seja, a emissão de uma dada resposta na presença das variáveis ambientais necessárias. É de se supor então, que quando defrontada com variáveis ambien-tais outras, a criança não emita respostas com a
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comportamentais sendo unidas por algumas similaridades funcionais. Os elementos com-ponentes das definições dos operantes verbais não devem ser entendidos como exaustivos das fontes de controle sobre as emissões dis-cretas, mas como forma de categorização de diferentes comportamentos verbais. Operações estabelecedoras e reforço específico definem a categoria mando, mas não a totalidade da fonte de controle das respostas submetidas a essa categoria.
Assumir que o controle sobre as respostas verbais se restringe àquelas variáveis aponta-das na definição dos operantes verbais leva a uma expectativa de uniformidade nos dados de pesquisa sobre independência funcional não demonstrados pelos estudos da área. Parece claro, a partir de um entendimento de relação de contingência (Skinner, 1969), que se em duas contingências distintas, mando e tato, por exemplo, os elementos componentes diferem drasticamente, as respostas não apresentaram inter-relação funcional. Contudo, numa visão multideterminada os parâmetros definidores de cada operante compõem apenas parte da fonte de controle. No interior dessa rede de deter-minações, é possível/provável que os mesmos eventos componham a organização funcional de diferentes respostas, inclusive aquelas clas-sificadas em diferentes operantes. No exemplo anterior do mando "biscoito" onde o ouvinte se encontra com um pacote de biscoito em mãos aproxima o controle funcional daquele defini-dor do tato em função da presença de estímulo discriminativo não verbal.
A mudança de entendimento do papel do conceito de operantes verbais não muda a su-posição inicial de independência funcional, res-postas submetidas a controle funcional distinto exige treino específico. A principal implicação de tal mudança é o de levar a uma alteração no foco de análise para além das grandes variáveis
apontam ainda que questões procedimentais (e.g., falha em criar eventos que se caracterizam plenamente como operações estabelecedoras) podem ter sido responsáveis pelas falhas dos participantes nos testes dos operantes verbais não treinados.
Para além de questões puramente meto-dológicas, talvez um segundo fator, de ordem conceitual (Harzem & Milles, 1978), pode con-tribuir com a diversidade de dados da área. Tradicionalmente, operantes verbais são en-tendidos como comportamentos aprendidos, selecionados e mantidos no mesmo sentido de respostas discretas. É comum encontrar obser-vações como "O mando foi treinado" ou "O tato foi emitido". Contudo, como dito pelo próprio Skinner (1957/1978)" (...) relações funcionais são úteis, primeiramente apenas como um esque-ma classificatório, funcionando nesse sentido um pouco como os esquemas classificatórios da gramática." (p. 178). As definições dos operantes verbais (por exemplo o tato como o operan-te verbal que tem como controle antecedente estímulo discriminativo não-verbal e reforço generalizado) não abarcam a totalidade da in-tricada rede de relações funcionais as quais a emissão de uma dada resposta verbal se insere. A resposta verbal "biscoito", definida como mando, tem maior probabilidade de reforça-mento específico quando diante de um ouvinte que possui o objeto biscoito em mãos, fazendo com esse adquira função discriminativa. Essa é uma característica não presente na definição conceitual do operante mando (i.e., operante verbal controlado por operação estabelecedora e reforço específico) apesar de exercer controle funcional para essa resposta específica, e assim compor como já dito o significado da resposta verbal "biscoito".
Operantes verbais devem ser entendi-dos como categorias de padrões de contin-gências, que englobam diferentes relações
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Considerações Finais
A despeito da imensa e inegável contri-buição da proposta de Skinner acerca do com-portamento verbal, há problemas conceituais que ainda não passaram por uma avaliação mais cuidadosa. Além disso, a literatura da área tem utilizado a terminologia de maneira irrefletida, o que pode ter mantido, ou mesmo criado, novos problemas conceituais. O pre-sente capítulo não se propôs a debater todos, muito menos, oferecer soluções para todos os problemas apontados. Na realidade, a meta era promover o debate que possa ter como resulta-do uma terminologia mais homogênea e com maior regularidade nos usos. Alguns conceitos foram revistos ao longo do texto, para o quais sugeriram-se novas definições, como o próprio conceito de comportamento verbal, de comu-nidade verbal e de operantes verbais.
Boa parte da confusão aqui apontada decorre da complexidade do tema. O presen-te capítulo se ateve aos conceitos e discussões iniciais e já nos deparamos com grandes em-baraços conceituais. Certamente há temas mais áridos no livro para um exame desse tipo, como tatos e mandos ampliados, controle múltiplo e autoclíticos. Mas esses temas ficam para uma próxima publicação.
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COMPORTAMENTO EM FOCO VOL. 13 pp. 32—43
Palavras-chaveRegras; Molduras Relacionais; comportamento governado por regras.
KeywordsRules; Relational Frames; rule-governed behavior.
1 O presente capítulo é derivado de uma palestra de Primeiros Passos apresentada no XXIX Encontro Brasileiro de Psicologia e Medicina Comportamental, no dia 05 de setembro de 2020.
ResumoUma caracteristica peculiar e extremamente importante dos humanos é sua capacidade de adquirir novos comportamentos rapidamente através da exposição a estimulos verbais, sem contato direto com as consequências referi-das. Na análise do comportamento, esse fenô-meno foi primeiro tratado ha mais de meio século por Skinner, que o definiu como com-portamento governado por regras (CGR). A Teoria das Molduras Relacionais (RFT) surgiu 40 anos depois e, embora haja um crescente número de pesquisas empiricas sobre o tema, ainda não fica em evidência uma definição consensual e objetiva de regras ou do CGR. Este texto contextualiza o surgimento da RFT e oferece uma definição básica, clara e obje-tiva de CGR a partir da RFT, descrevendo o cenário atual da pesquisa básica e aplicada e exemplificando sua contribuição para o con-texto clinico.
AbstractA peculiar and extremely important charac-teristic of humans is their ability to quickly acquire new behavior through exposure to verbal stimuli, without direct contact with the related consequences. In behavior analysis, this phenomenon was first treated more than half a century ago by Skinner, who defined it as rule-governed behavior (RGB). Relational Frame Theory (RFT) emerged 40 years later and, although there is a growing number of empirical research on the topic, there is still no objective and consensual definition of rules or RGB. This text contextualizes the emergence of RFT and offers a basic, clear and objective definition of RGB from a RFT standpoint, describing the current scenario of basic and applied research and exemplifying its contribution to the clinical context.
Augusto Cézar de Souza Neto (1)
Angelo Augusto Silva Sampaio (1)
[email protected](1) Universidade Federal do Vale do São Francisco
O que é Comportamento Governado por Regras para a Teoria das Molduras Relacionais?1
What is Rule-Governed Behavior for Relational Frame Theory?
O que é Comportamento Governado por Regras para a Teoria das Molduras Relacionais?Augusto Cézar de Souza Neto & Angelo Augusto Silva Sampaio
Comportamento em Foco, v. 13, cap. 2 | 33
Se um pai brasileiro fala ao seu filho “depois de trinta minutos, então desligue o forno”, o filho provavelmente aguardará o pon-teiro dos minutos de um relógio se mover 180 graus para emitir respostas como levantar, ir até o forno e girar a chave do acendedor. Nesse caso, um analista do comportamento diria que o filho emitiu um comportamento governado por regras (CGR)2 (Figura 1). Porém, se o pai falasse “A maeʻa le tolusefulu minute, tape le ogaumu”, o filho apenas falaria “o quê!?” ou algo seme-lhante. Ao contrário de um falante da língua samoana, o filho não desligaria o forno após 30 min – e um analista do comportamento não de-nominaria as ações do filho de CGR. Mesmo na presença de estímulos em português, como por exemplo “Após o almoço, arrume seu quarto”, o filho poderia não seguir a regra. Por que as respostas do filho ficam sob controle do que foi dito em algumas situações e não em outras? Por que seguimos algumas instruções, leis, di-tados etc., mas não outras? Quais processos comportamentais básicos estão na base desse repertório? Qual história de interações com o ambiente é necessária para instalar e manter esse repertório?
Essas questões são essenciais para enten-der a singularidade e as principais realizações da espécie humana. Nossa interação com o mundo é alterada de modo importante pela capacidade de responder a conjuntos de estímulos arbitrá-rios produzidos por outra pessoa de um modo coerente com as práticas de uma determinada comunidade. E essa capacidade torna-se ainda mais poderosa quando envolve o responder na presença de uma combinação completamente nova daqueles estímulos – em nosso exemplo, o filho poderia nunca ter sido pedido a retirar um bolo do forno. Esses temas estão no cerne da literatura sobre CGR e o primeiro passo para tratar deles é definir claramente o fenômeno
tratado. Assim, esse texto apresentará de modo simples e didático como o CGR pode ser definido a partir de uma perspectiva comportamental relativamente recente chamada de Teoria das Molduras Relacionais (Relational Frame Theory, RFT; Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001; Zettle, Barnes-Holmes & Biglan, 2016). Para isso, apresentaremos brevemente a história do conceito de CGR, trazendo algumas definições behavioristas radicais de CGR; contextualizare-mos o surgimento da RFT; descreveremos uma definição de CGR segundo a RFT; e concluire-mos com implicações de pesquisa e clínicas, incluindo exemplos.
Figura 1. Um exemplo de comportamento go-vernado por regras. A resposta verbal do pai (falante) produz um antecedente para a cadeia de respostas do filho (ouvinte). As consequên-cias para o filho são comer o bolo após estar pronto e evitar uma bronca.
A História do Conceito de Comportamento Governado por Regras
O termo CGR foi usado pela primeira vez em um artigo sobre resolução de problemas de Skinner (1966/1969), que definiu regra como
2 Os termos controle instrucional e comportamento governado verbalmente também têm sido utilizados na literatura.
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e Joyce (1988) e desde então é possível encon-trar trabalhos empregando o termo persistên-cia em seguir regras (Harte et al., 2017), dando evidência ao fato do CGR se manter a despeito do contato com consequências aversivas ou com a perda de reforçadores, mas sem impli-car uma ausência de sensibilidade a qualquer contingência.
A própria definição de regras para Skinner (1966/1969) não ficou livre de questionamen-tos (Catania, 1989; Glenn, 1987, 1989; Hayes & Rosenfarb, 1989; Mallot, 1989; Michael, 1982; Schlinger & Blakely, 1987). Uma das críticas que ela recebeu foi não considerar o comportamen-to do ouvinte como sendo verbal, privilegiando consequências que consistem no contato do ou-vinte com aspectos do ambiente físico. Porém há de se considerar que as consequências mais relevantes para a construção do repertório de ouvinte são aquelas mediadas por outros falan-tes (Dahás, Goulart & de Souza, 2008).
Ademais, até a década de 1980 outras ques-tões sobre o CGR continuavam em aberto. Uma delas era a explicação de situações nas quais o ouvinte emite uma resposta sob controle de estí-mulos verbais apenas após muito tempo. Outra questão seria como explicar alguém seguir uma regra à qual nunca havia sido exposto antes. Por exemplo, alguém viajar pela primeira vez para Salvador e seguir a regra “você precisa ir no Museu de Arte Sacra”, quando a regra foi apresentada por um amigo antes da viagem e era inédita para o viajante. Por último, ainda faltava explicar qual a história responsável por aprendermos não só a entender e seguir regras emitidas pelos outros, mas a ficar sob controle de regras formuladas por nós mesmos (Barnes-Holmes et al., 2002; Hayes et al., 1989; Matos, 2001).
Paralelamente a isso, as pesquisas de Sidman e colaboradores sobre relações de equi-valência (e.g., Sidman, 1971, 1990; Sidman &
um estímulo antecedente que especifica uma relação de contingência. No nosso exemplo ini-cial, a frase do pai especifica um antecedente (30 min), uma resposta (desligar o forno) e deixa implícita uma consequência (evitar bronca e/ou comer o bolo). Assim, os estímulos produ-zidos pelo comportamento verbal do falante controlariam (ou governariam) o responder do ouvinte de modo a que este se conformasse à contingência especificada na regra. No mesmo texto, Skinner diferenciou o CGR do compor-tamento aprendido por contato direto com as contingências de reforço, o comportamento modelado por contingências (CMC). No exemplo anterior, caso o filho tivesse aprendido a des-ligar o forno após 30 min tendo queimado ou solado outros bolos até emitir a resposta dentro do tempo determinado, este comportamento teria sido modelado por contingências. O CGR tem como antecedente um estímulo especifica-dor de contingência enquanto o CMC envolve diretamente a própria contingência em si.
Os primeiros estudos empíricos relaciona-dos ao CGR apareceram já na mesma década (e.g., Leander, Lippman & Meyer, 1968; Lippman & Meyer, 1967), investigando principalmente a interferência do CGR nos efeitos de esquemas de reforço sobre o responder de humanos, os quais diferiam daqueles encontrados nos estu-dos com outros animais. Anos depois, algumas pesquisas (e.g., Bentall & Lowe, 1987; Bentall, Lowe, & Beasty, 1985; Lowe, Beasty, & Bentall, 1983) observaram que crianças mais novas respondiam aos esquemas com desempenho próximo dos animais não-humanos e diferen-te dos de crianças verbalmente competentes. Estudos como esses levaram alguns autores a considerar que o CGR produziria uma insensibi-lidade a contingências (Galizio, 1979; Matthews, Shimoff, Catania, & Sagvolden, 1977; Shimoff, Catania, & Matthews, 1981). O uso do termo foi questionado por autores como Madden, Chase
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chamado de responder relacional arbitrariamen-te aplicável (RRAA), sendo capaz de estabelecer (e ficar sob controle de) relações arbitrárias entre estímulos que não apenas a de equiva-lência. O termo responder relacional refere-se ao responder (verbal ou não) sob controle de relações entre estímulos. Tal padrão de respos-tas não é exclusividade de humanos. Quando o bicar de um disco com um quadrado por um pombo é reforçado, o quadrado adquire função discriminativa. Quando o pombo emite a mesma resposta diante de um losango, que se assemelha fisicamente com um quadrado, ocorre generalização de estímulos. Entretanto, também é possível reforçar respostas na pre-sença de relações entre estímulos, por exem-plo com base em um estímulo ser “maior do que” outro ou estar “à direita” de outro (Keller & Schoenfeld, 1950; Lashley, 1938; Millenson, 1967), sendo possível assim observar que tal padrão de respostas é amplamente dissemina-do entre as espécies.
Um indivíduo pode responder sob con-trole de relações arbitrárias ou não-arbitrárias entre estímulos. Uma relação não-arbitrária é aquela entre estímulos que compartilham ou se distinguem em termos de propriedades físicas. Uma pessoa que fala “meu pai é maior do que minha mãe” sob controle de um pai que mede 1,80 m e uma mãe que mede 1,70 m tem sua resposta verbal controlada por uma relação não-arbitrária. Respostas não verbais também podem ficar sob controle de relações não-arbi-trárias. Uma criança pequena pode entregar a bola de basquete para o pai e não para a mãe, sob controle da diferença de altura entre eles. No exemplo do pombo, poderíamos treiná-lo
Talby, 1987) mostraram como ensinar novas respostas (e.g., falar “bola” na presença da palavra escrita “b-o-l-a”) sem reforço direto, a partir do ensino de outras relações (e.g., falar “bola” na presença de uma figura de uma bola e escolher a palavra escrita “b-o-l-a” na presen-ça da figura da bola). Quando as condições de reflexividade, simetria e transitividade eram satisfeitas3, dizia-se que houve o estabeleci-mento de uma classe de equivalência entre os estímulos, tornando possível a emergência de uma relação nunca treinada. O termo de-rivado tem sido utilizado para descrever um responder que emerge sem a necessidade de treino direto (Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, & Cullinan, 2000; Hayes, Barnes-Holmes, & Roche, 2001). Nesse caso, o processo envolvido não é a generalização de estímulos, haja vista que os estímulos não compartilham proprieda-des físicas. O próprio Sidman sugeriu que suas descobertas se relacionariam com a questão do significado e da compreensão da linguagem, su-gerindo implicações para o CGR. Começava-se aí a ampliar as possibilidades para o estudo do comportamento simbólico, o que foi explorado a seguir pela RFT.
A Teoria das Molduras Relacionais (RFT)
A partir da década de 1980, Hayes e co-laboradores buscaram responder a estas la-cunas sobre o CGR desenvolvendo o que pos-teriormente, especialmente com os trabalhos de Barnes-Holmes, viria a ser a RFT (Hayes, 1987; Hayes, Strosha & Barnes-Homes, 2001). Para estes autores, o ser humano se distingue de outros animais por apresentar um operante
3 Reflexividade é comprovada quando o estímulo é escolhido com ele mesmo como modelo (A=A, B=B, C=C), simetria quando há a bidi-recionalidade da relação entre dois estímulos (treina-se A=B e a relação B=A emerge em situação de teste) e transitividade quando uma nova relação envolvendo um terceiro estímulo emerge após o treino (treina-se A=B e B=C, e emerge A=C sem reforço). Como decorrência da formação de uma relação de equivalência ocorre transferência de função de estímulos: algumas funções (discriminativa, eliciadora, reforçadora ou punidora) de um dos estímulos da classe de equivalência também passam a ser observadas (i.e., são transferidas) para outros membros da classe.
O que é Comportamento Governado por Regras para a Teoria das Molduras Relacionais?Augusto Cézar de Souza Neto & Angelo Augusto Silva Sampaio
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utilizado pela RFT para tratar de funções con-textuais como essa: a expressão moldura rela-cional4 (Hayes et al., 2001).
Como explicado por Blackledge (2003), uma moldura relacional seria composta por uma dica contextual relacional (termo “maior que”) e pelas dicas contextuais funcionais (Cfunc) que compõem o restante da frase (e.g., “pai” e “mãe”) – a primeira indicaria a qual “família” de molduras a relação em questão pertence. A expressão moldura foi adotada por represen-tar uma estrutura que pode ser colocada ao redor de qualquer fotografia ou pintura, de-limitando-as. Metaforicamente, as fotografias ou pinturas são como conjuntos de estímulos. Peguemos como exemplo o conjunto de quatro estímulos: Amor, Paixão, Pai e Mãe. O falante pode afirmar que “amor é MAIOR QUE paixão”, assim como que “o pai é MAIOR QUE a mãe”, aplicando a mesma moldura de comparação “maior que”. Pode também afirmar que “paixão ocorre ANTES DO amor” ou que “a mãe nasceu ANTES DO pai”. A moldura aplicada pelo falan-te é definida pelas dicas contextuais treinadas na comunidade verbal do ouvinte, do contrário não exerce tal função. Na comunidade falan-te de português termos como MAIOR QUE ou MENOR QUE delimitam relações de compara-ção, bem como os termos ANTES DE e DEPOIS DE determinam relações de temporalidade. Uma mesma moldura pode ser aplicada para uma quantidade infinita de estímulos, bem como um mesmo estímulo pode fazer parte de uma quantidade grande de molduras, como no exemplo inicial (“depois de 30 minutos, então desligue o forno”). Uma relação de equivalên-cia é uma relação de igualdade (Sidman, 1990), ou uma moldura de coordenação para a RFT. A RFT descreve ainda outros tipos de relações arbitrárias que podem fazer parte do repertório
para bicar sempre no triângulo de maior ta-manho dentre três opções e ele se comportar da mesma forma quando substituímos por três quadrados.
Outro tipo de relação entre estímulos que pode controlar o responder é a relação arbi-trária, aquela que não envolve propriedades físicas compartilhadas entre eles. Por exemplo, um pombo pode bicar um disco com um triân-gulo apenas na presença do quadrado e não na presença de um hexágono; ou um filho pode emitir um tato “meu pai é maior do que minha mãe” sem referir-se à diferença de altura, mas à habilidade culinária. Uma questão a ser res-pondida é qual a história necessária para o desenvolvimento deste operante. Uma criança aprendendo a falar é exposta a uma série de exemplares de relações não-arbitrárias como “Seu pai é mais alto do que sua mãe”, “uma carreta é maior do que um carro” e também a relações arbitrárias como “Bahia é maior do que Vitória”. Tal história pode produzir a de-rivação de uma série de relações arbitrárias aplicadas a uma infinidade de eventos à sua volta.
A expressão arbitrariamente aplicável em RRAA retrata a possibilidade de uma mesma relação (e.g., comparação) ser aplicada a uma variedade de estímulos que vão desde objetos físicos até estímulos de natureza arbitrária ou convencional como os conceitos abstratos de amor, felicidade e fama. O termo “maior que” é aquele em comum dentre todos os exemplares e assim adquire uma função bem específica no controle do comportamento, chamada de função contextual de estímulo (Hayes et al., 2001), sendo especificamente uma “dica” para uma relação entre estímulos que a RFT chama de compara-ção – daí falar-se de dica contextual relacional (Crel). Um construto metafórico-científico é
4 A partir de agora, os termos “moldura”, “contexto funcional” e “relação do tipo” serão usados como sinônimos.
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a relação preconizada pela moldura, processo este chamado de transformação de função5.
Figura 2. As funções de cada estímulo que compõe o exemplo inicial de comportamento governado por regras, indicando uma moldura relacional temporal.
Assim, de acordo com a RFT, para um conjunto de estímulos verbais (uma regra) controlar um comportamento é necessário que o ouvinte tenha sido treinado ao menos para relacionar estímulos em molduras de coorde-nação e relacionar estímulos em moldura tem-poral (Hughes & Barnes-Holmes, 2014; O’Hora et al, 2004; O’Hora et al., 2014). Com treinos para relacionar a partir de outras molduras re-lacionais, como dêiticos e hierarquia, o ouvinte se torna apto a seguir ou formular uma quan-tidade maior de regras. Isto também significa que um organismo que não passou pelo treino de RRAA segundo alguns tipos de relações com-plexas pode não seguir determinadas regras por não entende-las, podendo ser interpreta-do talvez como indulgente. Aprender a fazer e entender relações causais, por exemplo, pode ser pré-requisito para seguir uma regra de um médico para prevenção de doenças.
Em suma, podemos definir CGR para a RFT como um comportamento sob controle de um conjunto de estímulos que participam de relações de coordenação e de outras molduras
de um ouvinte humano verbalmente compe-tente, como oposição (e.g., “felicidade é o oposto de tristeza”), hierarquia (e.g., “felicidade é parte dos sentimentos”), relações espaciais (e.g., “fe-licidade vem antes da tristeza”), causalidade (e.g., “se você buscar felicidade, não irá sentir tristeza”) e dêiticas (e.g., “felicidade aqui e tris-teza aí”).
O Comportamento Governado por Regras para a Teoria das Molduras Relacionais
No exemplo no início do texto, a frase emitida pelo pai “Depois de trinta minutos, então desligue o forno” estabelece uma relação entre estímulos que na história do filho como ouvinte (que responde à regra) já foram coor-denadas (ou se equivalem) a outros eventos: a expressão “trinta minutos” está coordenada com o posicionamento dos ponteiros de um relógio e “desligue o forno” com uma ação de girar a chave do acendedor do fogão (Figura 2). Os termos “Depois de” e “então”, por sua vez, são uma dica contextual relacional, que junto com elementos anteriores compõem uma moldura relacional temporal. O contexto no qual a frase é emitida também deixa implícito possíveis consequências, como evitar bronca e/ou comer o bolo. Segundo a RFT, o operan-te RRAA permite que o conjunto de estímulos produzidos pela resposta do falante funcione como antecedente para a cadeia de respostas emitidas pelo ouvinte posteriormente. Sem ele, não haveria um controle de estímulos, ou em outros termos, não haveria um entendimento do ouvinte. Isso acontece por meio da alteração da função eliciadora, discriminativa, reforça-dora ou punidora de estímulos coordenados com alguns dos estímulos verbais (e.g., “trinta minutos” e “desligar o forno”) de acordo com
5 O termo transferência tem sido usado na literatura quando a relação entre estímulos é de coordenação ou de equivalência. Já o termo transformação tem sido usado para tratar de outras relações arbitrárias (temporal, hierárquicas, de comparação etc.).
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generalização de estímulo). Após o teste dessas relações, os participantes passaram por um treino discriminativo apenas com um dos estí-mulos (B) para o comportamento de pressionar em frequência moderada as teclas de um com-putador. Após estabelecida a função discrimi-nativa para o estímulo B, os experimentadores testaram a apresentação dos outros dois estí-mulos que faziam parte do treino de relações arbitrárias. Os resultados demonstraram que o estímulo A ganhou função discriminativa para o comportamento de pressionar as teclas lentamente e o estímulo C, função discrimi-nativa para pressionar mais rapidamente. No mesmo estudo, os experimentadores testaram a transformação de função eliciadora entre os estímulos pareando o estímulo B com choques elétricos leves. O estímulo A eliciou respostas galvânicas da pele de menor magnitude e o es-tímulo C eliciou respostas de maior magnitude.
Hayes et al. (2001, pp. 115-116) discuti-ram a participação dessas três propriedades no estudo do CGR, destacando ser possível produ-zi-lo sem treino direto. Esses autores citaram experimentos com um procedimento chamado de avaliação relacional (Relational Evaluation Procedure), o qual permite estabelecer dicas contextuais relacionais de molduras tempo-rais (Antes e Depois) e de coordenação (Igual e Diferente) para estímulos arbitrários (sem função contextual prévia). A seguir, os parti-cipantes desses experimentos realizaram uma tarefa nova, sem consequenciação, na qual tinham sido orientados a clicar em uma sequ-ência de botões coloridos sob controle de um conjunto de estímulos na tela do computador - uma rede relacional estabelecendo relações de coordenação entre cores e outros estímulos (e.g., Classe A) do tipo Verde igual a A1, Azul igual a A2 etc.; e relações temporais entre estímulos da classe A, como A2 antes de A4, A4 antes de A1 etc. Do ponto de vista da RFT, essas sequências
relacionais com outros eventos, transformando as funções dos mesmos. Levando em conta esta definição, uma regra pode assumir múltiplas funções de estímulos, tornando possível que outros controles de estímulos passem a ou deixem de ocorrer (como já preconizado por Schlinger & Blakely, 1987).
Para explicar como uma regra provo-ca um efeito no controle do comportamento humano, é necessário explicar as proprieda-des do RRAA (Hayes et al., 2001). Em estudos empíricos, o estudo do RRAA envolve três pro-priedades: (1) implicação mútua, que descreve a bidirecionalidade entre os estímulos, incluindo dentro dela (mas não exclusivamente) a sime-tria, termo usado na equivalência de estímu-los para relações de igualdade (Se A=B, B=A); (B) implicação mútua combinatória, que envolve também relações de transitividade (se A é maior que B e B é maior que C, então A é maior que C), indicando assim relações que emergem sem treino direto (também chamado na literatura de derivação), estabelecendo o que é chamado de rede relacional (conjunto de relações arbi-trárias entre estímulos); e (3) transformação de função de estímulo, onde as funções de estímu-los (discriminativa, eliciadora, reforçadora e punidora) são transformadas de acordo com a relação subjacente estabelecida pela moldura relacional aplicada.
Um experimento que buscou demonstrar a transformação de função de estímulo foi o de Dougher, Hamilton, Fink e Harrington (2007). Os universitários participantes deste estudo foram treinados a estabelecer funções relacio-nais para três estímulos visuais arbitrários: A como indicando a escolha do estímulo menor, B como indicando a escolha do estímulo médio e C indicando a escolha do maior. Os estímulos A, B e C eram do mesmo tamanho (do contrário a relação seria não-arbitrária) e não tinham similaridade física (para não ser considerado
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sofrimento humano com a linguagem. O con-ceito de regras para a RFT também possibilita explicar o uso do comportamento verbal como ferramenta de intervenção do psicólogo clínico.
Como já foi dito anteriormente, uma pessoa pode seguir uma regra sem necessidade desta ter sido ouvida ou lida anteriormente. Assim como a pessoa pode formular novas regras, pode passar a segui-las de maneira derivada (O’Hora et al., 2014). Um exemplo é quando um cliente relata para sua terapeuta que está há dois anos sem ir a um encontro amoroso. Ao ser perguntado sobre suas razões, ele mostra sinais de estar seguindo uma regra diretamente aprendida ou derivada do tipo “se você sentir medo, então se afaste”. Esta regra contém dicas contextuais relacionais (“se..., então...”) que es-tabelecem uma relação de causalidade entre sentir medo (que entra em coordenação com determinados eventos privados) e o ato de afas-tar-se (que entra em coordenação com respostas de esquiva). Então, esta regra produz uma série de transformações de funções no repertório do cliente podendo reduzir drasticamente as chan-ces de ele aceitar ou propor um convite para ir a um encontro com uma pessoa. Processos como este são interpretados pela Terapia de Aceitação e Compromisso6 (Acceptance and Commitment Therapy, ACT) como uma esquiva experiencial, definida como uma classe de res-postas de evitação de sentimentos e emoções reforçadas negativamente (Hayes, Strosahl & Wilson, 1999).
A terapeuta pode, como ferramenta de in-tervenção, inserir um novo contexto funcional para os mesmos estímulos por meio, por exem-plo, da regra “sentir medo significa que é impor-tante; aceite-o para ser feliz”. A primeira parte da frase utiliza uma dica contextual relacional
de respostas não treinadas deveriam ser con-sideradas seguimento de regras porque foram produzidas pela transformação de funções de estímulos de acordo com uma rede relacional composta de múltiplas relações de estímulos. Estes estudos comprovam a capacidade que um humano adulto tem de seguir uma regra sem ser treinado diretamente para tal e que este CGR pode ser fortalecido ou enfraquecido a posteriori, através de reforço e punição (ver também O’Hora et al., 2014).
Estes achados explicam como um conjun-to de estímulos verbais pode ocasionar trans-formações de função de estímulos em nosso cotidiano, como quando um lançamento de um aparelho celular reduz a função reforçadora de um celular lançado anteriormente. Os estudos sobre esta propriedade são capazes de expli-car como as regras funcionam como operações motivadoras (cf. Michael, 1982) ou estímulos alteradores de função (Schlinger, 1993). Além disto, a transformação de função pode ajudar a explicar como o controle por regras pode também sobrepujar o controle exercido pelas contingências (quando há um conflito entre os dois) a ponto de reduzir o efeito das consequ-ências – fenômeno chamado na literatura de insensibilidade a contingência (Catania, Cerutti, 1989; Shimoff, & Matthews, 1989; Shimoff et al, 1981) ou persistência em seguir regras (Harte et al, 2017; Harte et al, 2020).
Considerações Finais
A RFT enfatiza processos que controlam o comportamento do ouvinte sem apelar para “teorias do significado” ou constructos men-talistas, amplia as possibilidades de pesquisa básica sobre CGR e sugere a ligação de parte do
6 Hayes (2004) se refere à RFT como uma análise empírica abrangente da cognição humana, ramo assim da pesquisa básica. Para o autor, a ACT por sua vez seria uma proposta de aplicação clínica que abarca tais pressupostos da RFT mas também outros, como provenientes por exemplo de técnicas orientais, espiritualidade, valores e self.
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(“significa que é”) que coordena o sentimento de medo com potenciais reforçadores – “ser importante”. A segunda parte estabelece um contexto de causalidade entre aceitação (já pre-viamente coordenada com ações de exposição ao invés de esquiva) e ser feliz (coordenado com contingências de reforço positivo). Caso esta nova regra cause uma série de transfor-mações de função fazendo com que agora o encontro amoroso ganhe função reforçadora, aumentam-se as chances de o paciente aceitar um convite ou propor um. Caso isto aconteça, o terapeuta obteve êxito no que os autores da ACT chamam de recontextualização verbal (De Souza Neto & Ferreira, 2020; Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999, p. 12), podendo gerar uma espécie de afrouxamento do seguimento de certas regras (ou redução da insensibilidade a contingências, de acordo com Shimoff, Catania & Matthews, 1981), o que é chamado pela tera-pia de aceitação e compromisso de flexibilidade psicológica (Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999).
O conceito de CGR aqui descrito é uma formulação dos trabalhos de Dermot Barnes-Holmes e colaboradores (Barnes-Holmes et al., 2002; Barnes-Holmes et al., 2020; Harte et al., 2020) e se aproxima dos resultados de pesqui-sas empíricas (O’Hora et al., 2004, 2014), muito embora tenha sido pouco explorado na litera-tura clássica sobre a RFT. Tal conceito pode facilitar a aplicação de achados da RFT para a realidade clínica, a favor da redução do so-frimento humano. Espera-se que este trabalho funcione como incentivo para que seja dada uma maior atenção para o assunto e que esti-mule o seu crescimento em termos de pesquisa básica e aplicada.
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COMPORTAMENTO EM FOCO VOL. 13
44
pp. 44—58
Palavras-chavepreconceito; controle de estímulos; atitudes; análise do comportamento; psicologia social.
Keywordsprejudice; stimulus control; attitudes; behavior analysis; social psychology.
1 O presente capítulo é derivado de um minicurso ministrado no XXIX Encontro Brasileiro de Psicologia e Medicina Comportamental e VI Encontro Sul- Americano realizado no dia 04 de setembro de 2020, sob o título: Preconceito e controle de estímulos.
ResumoO objetivo deste capitulo é discutir as relaçoes entre preconceito e controle de estimulos a partir do referencial teórico da análise do comportamento, caracterizando o preconcei-to como um comportamento operante discri-minado, ou seja, sob controle de diferentes propriedades dos estimulos. Pesquisas ana-litico-comportamentais exemplificam como diferentes controles de estimulos podem afetar o que chamamos de preconceito, en-tendido de maneira ampla como uma atitude negativa em relação a determinados grupos ou pessoas, chamando a atenção para as di-ficuldades encontradas em estudos que ten-taram demonstrar transferência de função ou reversão de classes de equivalência com estimulos socialmente relevantes, o que seria explicado, ao menos em parte, por caracteris-ticas de estimulos cujo controle sobre o com-portamento pode ter ocorrido de maneira diferente daquela prevista pelos pesquisado-res. Defendemos que os campos da psicologia social e da analise do comportamento podem se beneficiar mutuamente dos seus esforços de compreensão das atitudes sociais e do preconceito.
AbstractThe purpose of this chapter is to discuss the relationship between prejudice and stimulus control based on the theoretical framework of behavior analysis, characterizing prejudice as a discriminated operant behavior, that is, under the control of different stimulus pro-perties. Analytical-behavioral research will exemplify how different stimulus controls can affect what we call prejudice, widely understood as a negative attitude towards certain groups or people, drawing attention to the difficulties encountered in studies that attempted to demonstrate the transfer of function or reversal of equivalence classes with socially relevant stimuli, which would be explained, at least in part, by characteristics of stimuli whose control over behavior may have occurred differently from that predicted by the researchers. We argue that the fields of social psychology and behavior analysis can mutually benefit from their efforts to unders-tand social attitudes and prejudice.
Márcio Borges Moreira (1)
Bárbara de Sousa Ribeiro dos Santos (2)
Michelli Carrijo Cameoka (1)
[email protected](1) Centro Universitário de Brasília(2) Instituto Brasiliense de Análise do Comportamento
Preconceito e controle de estímulos1
Prejudice and stimulus control
Preconceito e controle de estímulosMárcio Borges Moreira, Bárbara de Sousa Ribeiro dos Santos & Michelli Carrijo Cameoka
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Temas como racismo, homofobia, xe-nofobia e gordofobia têm ganhado cada vez mais espaço em debates e pesquisas, trazendo maiores informações sobre a origem, desenvol-vimento e propagação do preconceito. Como consequência de maior conhecimento do fenô-meno, há a possibilidade do desenvolvimento de ações para a busca de uma mudança dos comportamentos que caracterizam essas atitu-des. Isso é em si importante, pois os preconceitos e estereótipos de diversas naturezas acarretam prejuízos para as pessoas e os grupos alvos de preconceitos de todos os tipos.
Há diversos estudos na psicologia que bus-caram investigar o preconceito contra diferen-tes grupos, dentre os quais homossexuais (e.g., Lacerda, Pereira, & Camino, 2002), obesos (e.g., Crandall, D’Anello, Sakalli, Lazarus, Nejtardt, & Feather, 2001), Negros (e.g., Lima & Vala, 2004) e grupos étnicos (e.g., Dixon & Lemke, 2007). Nesse contexto, propõe-se que a psicologia, de modo geral, e a análise do comportamento, em particular, podem contribuir na compreensão desses fenômenos e no desenvolvimento de ferramentas e estratégias de intervenção com capacidade para minorar esses problemas so-ciais (Dixon & Lemke, 2007; Kohlenberg, Hayes, & Hayes, 1991; Matsuda, Garcia, Catagnus, & Brandt, 2020; Mizael & de Rose, 2017; Mizael, Santos, & de Rose, 2016; Watt, Keenan, Barnes, & Cairns, 1991).
Uma discussão ampla do preconceito e do racismo, mesmo no âmbito da psicologia, está além do escopo do presente capítulo. O objetivo aqui é uma abordagem da relação entre contro-le de estímulos e preconceito, particularmente no contexto de tarefas de julgamento e avalia-ção de faces humanas em estudos da análise do comportamento e da psicologia social. Para uma leitura introdutória mais aprofundada desse tema complexo, sugerimos os livros “Racismo Estrutural”, de Silvio Almeida (2019), “Psicologia
Social do Preconceito e do Racismo”, de Marcus Eugênio Oliveira Lima (2020), e “On the Nature of Prejudice: Fifty Years after Allport”, de John Dovidio, Peter Glick e Laurie Rudman (2005).
Posto isso, no campo da psicologia social, entre outras condições, quando as percepções e crenças que uma pessoa tem em relação a outras pessoas ou grupos de pessoas produzem afetos negativos, caracteriza-se o preconceito (Pérez-Nebra & Jesus, 2011). Uma das possíveis explicações sobre a origem do preconceito des-creve-o como resultado da aprendizagem social. As normas culturais presentes em cada comu-nidade, e passadas no processo de socializa-ção, acabam por instruir “aberta ou sutilmente sobre o que pensar, como reagir afetivamente ou como agir no mundo” (Rodrigues, Assmar, & Jablonski, 1999, p. 170; ver também Crochik, 1996; Miranda, 2012).
Ainda no âmbito da psicologia social, Neiva e Mauro (2011) destacaram que atitude é um construto psicológico e pode ser enten-dido como o posicionar-se, de forma negativa ou positiva, diante dos diferentes estímulos do mundo. A atitude, nessa perspectiva, caracteri-za-se, portanto, como uma posição avaliativa e constante assumida pelas pessoas. Albarracin e Shavitt (2018), também partindo do ponto de vista da psicologia social, afirmaram que o estudo das atitudes é o estudo das avaliações, e que a sua definição foca em sua natureza avaliativa como, por exemplo, favorável ou desfavorável, bom ou ruim.
Sob o recorte amplo do racismo, a socio-logia vem se debruçando sobre o fenômeno do colorismo, que pode ser definido simplifi-cadamente como a correlação negativa entre a cor da pele mais escura e o acesso a recursos econômicos, sociais e simbólicos. De acordo com Dixon e Telles (2017), esse fenômeno tem alcance mundial, com nuances próprias a cada contexto social. No Brasil, o colorismo
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verificou que apesar do controle dessas variá-veis, a raça e a cor da pele continuavam cor-relacionadas com o tamanho da sentença. O autor concluiu, portanto, que a raça e a cor da pele tiveram grande relevância ao se proferir uma sentença e também destacou a hierarquia racial ainda existente no sistema de justiça estadunidense.
Resultados como os apresentados por Burch (2015) ilustram, ao nosso ver, um aspecto importante em estudos sobre o preconceito: va-riações do comportamento preconceituoso que ocorrem em função de variações em aspectos relevantes dos estímulos relacionados ao pre-conceito, nesse caso, a cor da pele. Em outras palavras, os resultados de Burch remetem ao campo de estudos analítico-comportamentais chamado de controle de estímulos, do qual tra-taremos neste capítulo (Catania, 1999; Hübner, 2006).
Mas antes de abordarmos o conceito de controle de estímulos, consideramos pertinente apontar que ao longo dos anos, voltando uma vez mais às contribuições da psicologia social, diversos estudos experimentais têm demons-trado como diferentes características podem influenciar na percepção que se tem de um estímulo e no julgamento feito acerca dele. Por exemplo, em uma série de artigos, Stepanova e Strube (2009, 2012a, 2012b, 2017; Stepanova, Strube, Clote, & Limes, 2016) apontaram que in-terações entre diferentes características de um estímulo (e.g., cor da pele e traços do rosto) que pesquisadores usam para representar grupos étnicos e raciais, particularmente em estudos sobre preconceito, podem ajudar a explicar a variabilidade dos resultados encontrados em pesquisas desse tipo.
Em um estudo (Stepanova & Strube, 2012a) que teve como objetivo determinar como certas características faciais – tom da pele e fisionomia – manipuladas de forma
historicamente orientou as classificações raciais (Guimarães, 2012) e já se verificou que aqui, assim como em outros países latinoamericanos, tons mais escuros de pele são consistentemente associados a menores níveis de escolaridade, o que por sua vez é uma variável que capta o status socioeconômico dos indivíduos (Telles, Flores, & Urrea-Giraldo, 2015).
Outra expressão das consequências do colorismo é apresentada por Burch (2015), que realizou uma análise de sentenças que foram proferidas em relação a homens Brancos e Negros, réus primários, no estado da Georgia, nos Estados Unidos. Nessa pesquisa, foram resgatados os dados referentes ao outono de 2003 e, a partir do que constava nos arquivos acerca da raça e da cor da pele, comparou-se essas características com a duração da sentença condenatória.
No que diz respeito à cor da pele, foram comparados os indivíduos Brancos e Negros. Burch (2015) fez uma classificação da cor da pele negra, considerando-a pele negra clara (light-skinned black), pele negra média (medium--skinned black) e pele negra escura (dark-skinned black). Como resultado, verificou-se diferença significativa entre o tamanho das sentenças de Brancos e Negros, sendo as dos primeiros em média 270 dias menores. Além disso, entre os diferentes tons da pele negra, foram constata-das as seguintes diferenças: indivíduos com pele negra clara tiveram sentenças, em média, 20 dias menores que as dos Brancos; indivíduos de pele negra média tiveram condenações, em média, 200 dias maiores do que as condenações dos Brancos; e aqueles de pele negra escura receberam sentenças, em média, 400 dias maio-res que as atribuídas aos Brancos.
Burch (2015), ao considerar a possibilida-de de influência de outras variáveis nos resul-tados como, por exemplo, gravidade do crime cometido, idade e variáveis socioeconômicas,
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de que, a fim de evitar vieses, os estudos sobre preconceito e estereótipos raciais deveriam se-lecionar criteriosamente os estímulos usados, além de controlar outras variáveis com poten-cial de influência.
Stepanova e Strube (2017) expandiram o escopo de seus estudos anteriores por meio de dois experimentos cujo objetivo foi avaliar e comparar percepções de atratividade e de tipi-cidade em relação a fenótipos raciais brancos, negros e mestiços, a partir de manipulações de tom de pele e de características faciais. Os resul-tados indicaram que rostos de fenótipos raciais mistos (tom de pele médio-escuro e feições que misturavam uniformemente traços afrocêntri-cos e eurocêntricos) foram percebidos como os mais atraentes, seguidos pelos fenótipos negros. Já os fenótipos brancos foram percebidos como os menos atraentes (Stepanova & Strube, 2017). É interessante observar que, nesse estudo, a avaliação de atratividade e a categorização racial se mostraram independentes uma da outra, sugerindo que as diversas característi-cas faciais podem exercer influência própria, a depender do tipo de julgamento realizado.
Alguns estudos apontaram que, além da cor da pele e da fisionomia, as expressões de emoção também estão entre as características faciais com potencial para exercer contro-le sobre comportamentos avaliativos. Song, Vonasch, Meier e Bargh (2012), por exemplo, examinaram se as pessoas julgam rostos sorri-dentes como mais claros do que rostos carran-cudos. Essa hipótese foi demonstrada por meio de quatro estudos, que diferiam em termos do tipo de tarefa (escolha binária ou julgamento absoluto), dos estímulos utilizados (faces esque-máticas ou faces realistas) e da escolha de pala-vras (claro [bright] ou alvo [light]). Com base nos resultados obtidos, os autores sugeriram que as expressões emocionais podem enviesar os julgamentos sobre a luminosidade (percepção
independente influenciavam em uma tarefa de avaliação afetiva, os resultados encontrados sugeriram que tanto o tom de pele quanto a fisionomia influenciaram em avaliações raciais implícitas. Essa influência se mostrou indepen-dente para as duas variáveis, mas na mesma direção; ou seja, um tom de pele mais claro, assim como uma fisionomia mais eurocêntri-ca, se relacionaram com avaliações implícitas mais positivas (e menos negativas) do que tom de pele mais escuro e fisionomia afrocêntrica. Os autores concluíram que nesse tipo de ava-liação é provável que as faces humanas não sejam processadas de maneira global, como um todo, mas sim a partir de características particulares e independentemente, o que não impede que algumas dessas características sejam mais salientes do que outras em dado contexto (Stepanova & Strube, 2012a).
Em outro estudo, Stepanova e Strube (2012b) investigaram o peso relativo da varia-bilidade dessas mesmas características ––cor da pele e fisionomia–– nos julgamentos a respeito da tipicidade racial, ou seja, se determinada face era considerada caucasiana ou afro-ame-ricana. Os autores também buscaram averiguar se atitudes raciais prévias dos respondentes, bem como o tempo disponível para a tarefa de avaliação, atuavam como moderadores desses julgamentos. Os resultados indicaram que: (a) a cor da pele foi um forte preditor das classi-ficações de tipicidade racial; (b) a fisionomia facial ganhava peso na classificação quanto mais clara a cor da pele; (c) sem restrição de tempo, a cor da pele era uma dica mais impor-tante do que a fisionomia, mas essa importân-cia diminuía conforme o tempo para decidir ficava mais escasso; e (d) os respondentes com atitudes raciais implícitas mais negativas apre-sentaram uma relação mais forte entre cor da pele e classificações de tipicidade racial. Os re-sultados encontrados fortaleceram a suposição
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caracterizando o preconceito como um com-portamento operante e, portanto, aprendido. Em seguida, o preconceito será descrito como um comportamento operante discriminado e, também, como classes de equivalência de estí-mulos. Por fim, apresentaremos relatos de pes-quisas analítico-comportamentais que exempli-ficam como diferentes controles de estímulos podem afetar o que chamamos de preconceito.
Preconceito: Um Comportamento Aprendido
O comportamento é o objeto de estudo da análise do comportamento. Embora defini-lo não seja uma tarefa fácil, para este capítulo será utilizada a definição de comportamento, espe-cificamente comportamento humano, apresen-tada por Cooper, Heron e Heward (2014):
Comportamento é a atividade dos orga-nismos vivos. Comportamento humano é tudo o que as pessoas fazem, incluin-do como elas se movem e o que elas dizem, pensam e sentem. Abrir um saco de amendoins é comportamento, assim como o é pensar o quão bom será o gosto do amendoim uma vez que o saco esteja aberto. Ler esta frase é comportamento, e se você está segurando o livro, também o é sentir o peso e a forma do livro nas suas mãos. (p. 45)
Se o comportamento é o objeto de estudo da análise do comportamento, isso é equiva-lente a dizer que analistas do comportamento estudam quais variáveis produzem efeitos, e quais efeitos, sobre o comportamento. Grosso modo, há dois grandes conjuntos de variáveis que afetam o comportamento: (a) eventos que ocorrem imediatamente antes da ocorrência de um dado comportamento; e (b) eventos que ocorrem imediatamente após a ocorrência de um dado comportamento. A especificação de
de tonalidade mais clara) da face e, por conse-quência, afetar outros julgamentos associados à tonalidade da pele (Song et al., 2012).
Em estudo que ilustra outra linha de in-vestigação da psicologia social que contribui para a compreensão da gama de atributos que pode servir de pista na avaliação de rostos hu-manos, Keating, Randall, Kendrick e Gutshall (2003) testaram a hipótese de que feições “in-fantis” (babysh-looking) em adultos evocariam comportamento de ajuda por parte de outros adultos. Para isso, utilizaram imagens digitali-zadas de rostos de homens e mulheres adultos afro-americanos e europeus-americanos, nas quais os olhos e lábios originais foram substitu-ídos por outros mais dilatados, a fim de fazê-las parecer infantis. Por outro lado, olhos e lábios foram reduzidos para fazer os rostos parecerem mais maduros. A conclusão geral desses autores foi favorável à hipótese inicial, sugerindo que características faciais de aparência submissa sinalizam aproximação social e evocam ajuda, enquanto traços faciais maduros, com aparên-cia dominante, são pistas para comportamentos de esquiva (Keating et al., 2003).
Os estudos da psicologia social apresenta-dos até o momento apontam para a diversida-de de características de um rosto, – como, por exemplo, a fisionomia, o tom da pele e a pre-sença ou ausência de sorriso –, que podem ter influência no julgamento a respeito desse tipo de estímulo. Entendemos que essa literatura pode dialogar com a psicologia comportamen-tal no sentido de destacar a importância de um olhar mais detido sobre a seleção de estímulos em pesquisas experimentais e as possíveis con-sequências dessa seleção nos resultados alcan-çados. A fim de desenvolver esse tema, neste capítulo utilizaremos as ferramentas teóricas da análise do comportamento para abordar em mais detalhes as relações entre preconceito e controle de estímulos. Para tanto, iniciaremos
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delta. O estabelecimento de processos compor-tamentais de discriminação de estímulos leva em consideração, como dito anteriormente, as características que os estímulos possuem e que indicam a possibilidade de reforçamento de certos comportamentos.
Neste ponto, já estamos em condições de começar a analisar o preconceito como um com-portamento aprendido, mais especificamente, como um comportamento operante discrimina-do. Imagine, por exemplo, uma criança que não apresenta nenhum comportamento que possa ser chamado de preconceituoso. Certo dia, essa criança, talvez por ter visto um adulto fazer a mesma coisa, diga para seu coleguinha que está acima do peso: “Seu bolo fofo”. Se esse compor-tamento da criança for seguido, por exemplo, por risadas de outros coleguinhas, é possível que essas risadas tenham um efeito reforçador sobre o comportamento de dizer bolo fofo na presença de pessoas obesas (i.e., a ocorrência desse comportamento torna-se mais provável na presença daquele estímulo). Temos aqui um exemplo do “nascimento”, do início da apren-dizagem de um comportamento que pode ser considerado preconceituoso. Nesse exemplo, uma pessoa acima do peso é o estímulo dis-criminativo, o comportamento sob análise é dizer "bolo fofo" e a consequência, nesse caso, reforçadora, são as risadas dos colegas.
Uma análise de atitudes em termos de suas variáveis de controle por estímulos ante-cedentes e consequentes foi apresentada por Guerin (1994). Mais especificamente, Guerin apresentou uma análise das atitudes em termos de categorias de comportamento verbal. No exemplo apresentado acima (dizer "bolo fofo" na presença de uma pessoa obesa), estaríamos falando, conforme Guerin, de um tato. Trata-se de um tato pois o controle discriminativo é exercido por um estímulo discriminativo não--verbal (i.e., a forma do corpo de uma pessoa).
relações de controle entre os eventos antece-dentes, o comportamento e os eventos conse-quentes é chamada de contingência tríplice (Todorov, 2012). Nesta relação, antecedentes e consequentes são as variáveis independentes e o comportamento é a variável dependente.
Comportamentos cujos eventos conse-quentes afetam sua probabilidade de ocorrên-cia são chamados de comportamentos operan-tes (Catania, 1999; Moreira & Medeiros, 2019). Assim, entende-se que o comportamento ope-rante é selecionado por suas consequências - é função das consequências por ele produzidas, o que possibilita seu controle e predição (Moreira & Medeiros, 2019; Todorov, 2012). Para além do controle pelas consequências, a compreensão do comportamento operante também deve levar em consideração o contexto em que ele ocorre, os eventos antecedentes. Comportamentos que são controlados por estímulos antecedentes e estímulos consequentes são chamados de ope-rantes discriminados (Catania, 1999; Moreira & Medeiros, 2019; Moreira, Todorov, & Nalini, 2006; Todorov, 2012).
Com relação aos comportamentos ope-rantes discriminados, os estímulos anteceden-tes são uma variável importante ––definidora, na verdade–– e, como é destacado por Catania (1999), eles caracterizam “sinais ou pistas” do ambiente que controlam o comportamento. Quando esses estímulos apontam que um com-portamento específico será reforçado diante deles, fala-se em estímulo discriminativo (SD), e quando não há a correlação entre o estímulo e a produção do reforço – ou sua produção é redu-zida –, ele é configurado como um estímulo delta (SΔ) (Catania, 1999; Moreira & Medeiros, 2019). Moreira e Medeiros destacaram que é possível falar em um controle discriminativo quando uma resposta ocorre diante de um estímulo discriminativo, mas não ocorre, ou tem sua frequência diminuída, diante de um estímulo
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comportamentos podem ficar sob controle de múltiplos estímulos (ou múltiplas característi-cas de um mesmo estímulo; Moreira, Oliveira, & Hanna, 2017; Reynolds, 1961). Pesquisas oriundas da psicologia social têm nos mostrado que esse é um aspecto relevante para se com-preender comportamentos preconceituosos. Os resultados da pesquisa realizada por Stepanova e Strube (2012b), cuja descrição foi apresentada anteriormente, constituem uma boa ilustração de como comportamentos relacionados ao ra-cismo podem estar sob controle de múltiplos estímulos. Stepanova e Strube demonstraram que o comportamento de uma pessoa julgar outra como sendo afro-americana ou cauca-siana é função de uma interação de variáveis (múltiplos estímulos), como cor da pele e fisio-nomia, assim como do tempo disponível para realizar esse julgamento.
Para além dos aspectos relacionados à generalização e controle por múltiplos estí-mulos, pesquisas analítico-comportamentais têm demonstrado que parte do fenômeno que chamamos de preconceito está relacionada à formação de classes de equivalência de estímu-los (Sidman, 1971; Sidman & Tailby, 1982). Para que os estímulos possam ser caracterizados como equivalentes, eles devem ser substituíveis entre si no controle do comportamento sem a necessidade de que compartilhem característi-cas físicas comuns. Por exemplo, quando diante de uma palavra falada, palavra impressa e da figura condizente, a mesma resposta é observa-da (de Rose, Souza, Rossito, & Rose, 1989). Uma classe de equivalência de estímulos consiste em um conjunto finito de estímulos que não têm atributos físicos semelhantes, mas para os quais, após o estabelecimento de discrimina-ções condicionais entre um subconjunto desses estímulos, todos os estímulos do conjunto tor-nam-se substituíveis uns pelos outros (Arntzen & Nartey, 2018; Sidman & Tailby, 1982).
Por outro lado, em um exemplo no qual uma pessoa geralmente recite frases do tipo “índios são preguiçosos” quando alguém fala sobre índios, estaríamos falando em um comporta-mento intraverbal. Trata-se de um intraverbal porque o controle discriminativo é exercido por um estímulo verbal (e.g., a palavra “índio”).
A probabilidade do comportamento pre-conceituoso ocorrer aumenta na presença do estímulo discriminativo inicialmente correla-cionado com o reforçamento, assim como na presença de estímulos fisicamente semelhantes ao correlacionado com o reforçamento inicial. Esse fenômeno é chamado de generalização de estímulos. Dizemos que há generalização quando estímulos que compartilham certas ca-racterísticas físicas passam a exercer controle discriminativo sobre um determinado com-portamento sem que tenha havido um treino direto (Moreira & Medeiros, 2019).
Tatos como o descrito acima, cuja topogra-fia de resposta é classificada em nossa cultura como preconceito, podem passar a ocorrer na presença de pessoas obesas diferentes daquela que a criança do exemplo passou a chamar de bolo fofo. Esse seria um exemplo de generaliza-ção de estímulos e passaríamos a falar de uma criança que chama pessoas obesas em geral de “bolo fofo”. Sabemos que a generalização de estímulos é descrita por gradientes de genera-lização, isto é, variações nas características fí-sicas dos estímulos alteram a probabilidade do comportamento ocorrer (Moreira & Medeiros, 2019). Um exemplo prático, e dramático, de tal gradiente foi aquele que vimos na descrição da pesquisa de Burch (2015). Nela, o compor-tamento de sentenciar dos juízes variou em função de variações na cor da pele dos indiví-duos que receberam as sentenças.
Além da generalização de estímulos, outro aspecto importante relacionado ao con-trole de estímulos é o fato de que determinados
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é possível aprender a relação “negro-coitado”, mesmo sem que esse indivíduo tenha sido di-retamente exposto a essa relação. Isso aconte-ce porque a participação indireta em relações com, no mínimo, um estímulo comum, no caso “pobre”, permite a emergência de uma nova relação não treinada diretamente envolvendo tais estímulos.
Segundo Rosendo e Melo (2018), funções de um estímulo específico podem ser transferi-das para outros estímulos da classe, sem treino adicional, após a formação de uma classe de equivalência de estímulos. O fenômeno da transferência de função nos permite enten-der, por exemplo, como as pessoas passam a apresentar determinadas atitudes em relação a estímulos com os quais nunca interagiram. Por exemplo (grosso modo), uma pessoa que odeia comunistas, e nunca interagiu com um professor universitário, ao ser ensinada que professores universitários são comunistas pode passar a odiá-los e, nesse sentido, haveria uma transferência do ódio direcionado aos comu-nistas para os professores universitários por eles fazerem parte de uma mesma classe de estímulos.
Da mesma forma que relações entre es-tímulos que caracterizam preconceito podem ser aprendidas e expandidas via classes de equivalência, tais relações podem ser desfeitas ou pode-se ensinar relações diferentes ou con-trárias. Dito de outro modo, em tese, é possível “desfazer” o preconceito utilizando-se proce-dimentos destinados a promover a reorgani-zação de classes de equivalência. Analistas do comportamento têm investigado a formação e reorganização de classes de equivalência de estímulos utilizando estímulos com significa-do social como, por exemplo, fotografias de homens Brancos e homens Negros, de pessoas do Oriente Médio e profissões (e.g., de Carvalho & de Rose, 2014; Dixon & Lemke, 2007; Mizael,
As relações de equivalência podem ser en-sinadas e testadas a partir do procedimento de matching-to-sample (MTS), ou emparelhamento de acordo com o modelo. No MTS, um estímulo é apresentado como modelo e, simultaneamente ou logo após, dois ou mais estímulos de compa-ração são mostrados; diante deles, o indivíduo deve escolher o único estímulo comparação que se relaciona com o estímulo modelo para que haja reforçamento e qualquer outra resposta não é reforçada (Hübner, 2006; Mizael et. al., 2016). Tendo como exemplo o treino da relação AB, se o estímulo modelo for A1 e os estímulos comparação B1, B2 e B3, a escolha correta seria B1, diante de A1. Nesse exemplo, três classes de estímulos equivalentes poderiam ser formadas, a saber, A1B1, A2B2 e A3B3.
Mizael et. al. (2016) assinalaram que o paradigma de equivalência tem sido utilizado para o estudo das atitudes e apontam que as atitudes são entendidas como comportamentos. Assim, atitudes ocorrem a depender da histó-ria prévia de reforçamento à qual o indivíduo foi exposto. Mais especificamente, “é possível entender as atitudes como a avaliação de pes-soas, objetos e eventos” (Mizael et. al., 2016, p. 126). Nesse sentido, certos grupos (pessoas ou características dessas pessoas) podem passar a fazer parte de uma classe de equivalência na qual alguns dos estímulos membros sejam adjetivos pejorativos. Isso ocorre por meio da derivação de relações que não foram treina-das e em razão da possibilidade de substituição entre os estímulos, que adquirem funções uns dos outros.
Vejamos um exemplo associado ao pre-conceito racial. Imagine-se, então, que ao longo da história de aprendizagem de um indiví-duo, as relações “negro-pobre” e “pobre-coi-tado” tenham sido estabelecidas, porque no convívio familiar e na escola tais associações fossem repetidas e reforçadas. Nessa condição,
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a compreensão científica do preconceito. Em alguns deles, no entanto, têm sido reportadas variabilidade no desempenho de participantes ou mesmo a ausência da reversão ou da trans-ferência de função (e.g., de Carvalho & de Rose, 2014; Haydu, Camargo, & Bayer, 2015; Portela, 2014; Rosendo & Melo, 2018).
Alguns dos estudos que reportaram resul-tados inconclusivos ou negativos propuseram que parte desses resultados pode ser explicada pelas características dos estímulos, que podem exercer controle sobre o comportamento dos participantes de maneira não especificada pelos pesquisadores, conforme apontado por de Carvalho e de Rose (2014). Nessa pesquisa, de Carvalho e de Rose buscaram modificar re-lações de equivalência verificadas com quatro crianças em um pré-teste no qual relacionaram faces de pessoas Negras com símbolos conside-rados de valor negativo.
As crianças passaram por treinos que ob-jetivaram estabelecer, inicialmente, a relação AB, de símbolos positivos (A) com símbolos abstratos (B), e posteriormente a relação BC, entre símbolos abstratos (B) e faces de Negros (C). Por fim, foi feito um treino misto, unindo AB e BC, e um pós-teste, no qual, assim como haviam feito no pré-teste, as crianças deveriam relacionar os símbolos positivos e negativos (A) com as faces (C). Ou seja, os autores buscaram fazer com que, por meio dos treinos da relação de símbolos positivos com imagens abstratas (AB) e das imagens com as faces (BC), emer-gisse a relação entre os símbolos positivos e as imagens de Negros (AC), revertendo a associa-ção negativa verificada no início do estudo (de Carvalho & de Rose, 2014).
Segundo de Carvalho e de Rose (2014), apenas uma das quatro crianças demonstrou reversão das classes de equivalência, isto é, mudou de atitude. Os autores argumenta-ram que o histórico pré-experimental dos
de Almeida et al., 2016; Rosendo & Melo, 2018). Os estímulos utilizados nessas pesquisas refe-riam-se a grupos ou indivíduos alvos de algum tipo de preconceito.
Em conjunto, os resultados dessas pes-quisas têm demonstrado que procedimentos de emparelhamento de acordo com o modelo (MTS) podem produzir a formação de classes de equivalência com estímulos com e sem significado social, bem como promover reor-ganização dessas classes e, em alguns casos, reversão ou diminuição de certas atitudes pre-conceituosas em contexto experimental (Dixon & Lemke, 2007; Mizael, de Almeida et al., 2016). A seguir, apresentaremos algumas dessas pes-quisas, relacionando seus resultados a questões de controle de estímulos.
Controle de Estímulos, Formação e Reversão de Classes de Equivalência
Considerando-se que preconceito é com-portamento operante, ele pode ser medido como qualquer outro operante. Partindo da definição de comportamento operante discriminado, é possível a realização de uma análise do pre-conceito, ou melhor, de comportamentos que podem ser caracterizados como exemplares de preconceito, levando em consideração nessa análise as variáveis de controle presentes e o processo de aprendizagem envolvido.
A partir dessa premissa, diversos estudos têm procurado demonstrar transferência de função ou reversão de classes de equivalência com estímulos socialmente relevantes. Em prin-cípio, tais pesquisas podem contribuir para uma compreensão mais aprofundada dos processos envolvidos no surgimento e na manutenção do preconceito. Mais ainda, haveria potencial para o desenvolvimento de estratégias compor-tamentais para sua superação. Tais estudos têm apresentado contribuições inestimáveis para
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com um círculo, ou somente com a cor verde, ou apenas com a cor vermelha, e nenhuma resposta era reforçada.
Após os treinos, o autor identificou que o triângulo no fundo vermelho passou a exercer controle discriminativo sobre a resposta de bi-cadas de ambos os pombos, tendo em vista que eles passaram a bicar o disco quase que apenas diante desse estímulo. Por outro lado, ao apre-sentar os estímulos decompostos, a frequência de respostas do pombo 105 foi maior diante do triângulo e menor diante da cor vermelha, mesmo com a condição sendo apresentada em extinção, ou seja, sem a presença de reforço. Já para o pombo 107, a maior quantidade de respostas aconteceu diante da cor vermelha (Reynolds, 1961). O autor apontou que, mesmo que a resposta de ambos os pombos tenha sido reforçada diante do estímulo composto, triângulo com o fundo vermelho, as respostas estavam sob controle de apenas uma das pro-priedades do estímulo.
Com relação ao preconceito, Cameoka e Moreira (2021) realizaram três estudos com o objetivo de verificar como diferentes caracte-rísticas de faces de homens Negros e Brancos poderiam afetar o comportamento de avaliação dos participantes acerca dessas faces e busca-ram, também, observar se haveria a criação de vieses nessa avaliação, a depender da seleção dos estímulos. As avaliações foram realizadas utilizando-se uma escala tipo Likert ancorada nos adjetivos mau (1) e bom (10).
As fotografias utilizadas variaram no que diz respeito aos tons de pele branca e negra, cabelo e fisionomia, mas todas estavam cen-tralizadas do ombro para cima e os homens estavam olhando para frente, sem camisa e sem adereços. No Estudo 1, os homens apresenta-vam expressões neutras e no Estudo 2 sorrisos discretos. Já no Estudo 3, foram utilizadas as fotografias que nos estudos anteriores haviam
participantes pode ter exercido maior controle sobre seu comportamento do que as relações treinadas no experimento. Além disso, apon-taram que as faces utilizadas como estímulos podem ter exercido controle sobre as respostas dos participantes devido às emoções expressas e sugeriram, portanto, que estudos futuros bus-cassem uma metodologia mais formal para a seleção das faces.
Nessa mesma direção, de Carvalho (2010), na dissertação que deu origem ao trabalho de de Carvalho e de Rose (2014), após não ter ob-servado a reversão da relação entre faces de Negros e atributos negativos, argumentou que alguns participantes possivelmente estivessem “respondendo não apenas à cor dos homens das fotos, mas também aos olhos, à boca e ao cabelo” (de Carvalho, 2010, p. 72), destacando assim algumas características, para além da ex-pressão de emoção, que podem ter prejudicado a discriminação controlada pela característica de interesse na pesquisa.
De fato, estudos sobre controle de estímu-los têm demonstrado que partes específicas dos estímulos podem exercer controle sobre o com-portamento (e.g., Moreira et al., 2017; Reynolds, 1961). Reynolds (1961), por exemplo, buscou variar características físicas dos estímulos e observar o comportamento de dois pombos (de-nominados 105 e 107) diante dessas variações. Um disco foi iluminado com dois estímulos compostos, ora sendo um triângulo branco em um fundo vermelho, ora um círculo branco em um fundo verde. Cada um desses estímulos era apresentado por três minutos e, dentro desse período, a resposta de bicar o triângulo com fundo vermelho, era reforçada com alimento, mas se essa resposta ocorresse diante do círculo com fundo verde, nenhuma consequência era fornecida. No teste subsequente, os estímulos foram decompostos, de modo que o disco foi iluminado ora só com o triângulo, ou apenas
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do que nas classes que continham rostos irrita-dos (Bortoloti & de Rose, 2009, 2011). Cameoka e Moreira destacaram que os resultados suge-rem ainda ser necessário investigar em mais detalhe a influência de diferentes característi-cas de faces humanas sobre comportamento de avaliar no contexto de pesquisas sobre atitudes raciais, particularmente em estudos baseados no paradigma de equivalência de estímulos.
Considerações finais
Neste capítulo, relações entre preconceito e controle de estímulos foram discutidas a partir do referencial teórico da análise do comporta-mento, por meio de uma caracterização do pre-conceito como um comportamento operante e, principalmente, como um comportamento operante discriminado, ou seja, sob controle de diferentes propriedades ou dimensões dos estímulos.
Foram apresentadas pesquisas analíti-co-comportamentais que exemplificam como diferentes controles de estímulos podem afetar o que chamamos de preconceito, entendido de maneira ampla como uma atitude negativa em relação a determinados grupos ou pessoas. Ao mesmo tempo, chamou-se a atenção para as dificuldades encontradas em estudos que ten-taram demonstrar transferência de função ou reversão de classes de equivalência com estí-mulos socialmente relevantes, nos quais têm sido reportados resultados inconclusivos ou mesmo a ausência da reversão ou da transfe-rência pretendidas.
Propomos que os resultados incongruen-tes podem ser explicados, ao menos em parte, pelas características dos estímulos utilizados nesses estudos, cujo controle sobre o compor-tamento dos participantes pode ter ocorrido de maneira diferente daquela prevista pelos pesquisadores. Essa proposição foi fortalecida
obtido as mais altas avaliações para os Brancos e as mais baixas para os Negros. Dessa forma, no terceiro estudo, buscou-se observar a pos-sibilidade de viés das avaliações a partir de um critério arbitrário de seleção de estímulos (Cameoka & Moreira, 2021).
No Estudo 1, das 10 faces de Negros e das 10 faces de Brancos utilizadas, seis e duas, respectivamente, tiveram avaliações positi-vas, observando-se variações nas avaliações de faces dentro de um mesmo grupo racial. No que tange ao Estudo 2, os autores obser-varam que a avaliação de todas as faces, para ambos os grupos, foi positiva, com aumento estatisticamente significativo das médias ao se comparar com o primeiro estudo. Por fim, no Estudo 3, as avaliações se mantiveram entre neutras ou positivas, sendo que neste estudo a diferença entre a média das avaliações das faces de Negros e de Brancos não foi estatisti-camente significativa, contrastando com o que ocorreu nos estudos anteriores e sugerindo que a seleção das fotografias com base nas avalia-ções nos Estudos 1 e 2 produziu viés avaliativo (Cameoka & Moreira, 2021).
Cameoka e Moreira (2021) discutiram que as diferenças de avaliação observadas dentro de um mesmo grupo de estímulos fortalecem a proposição de que diversas variáveis, dentre as quais a cor da pele e traços fisionômicos, poderiam estar controlando o comportamento de avaliar dos participantes. Além disso, o au-mento da frequência de avaliações positivas do Estudos 1 para o Estudo 2 apontou para uma in-terferência da expressão de emoção como algo que pode refletir no controle experimental, o que converge com outros achados na literatura da análise do comportamento em estudos com classes de equivalência compostas por estímu-los arbitrários e imagens de rostos expressan-do emoções, os quais relataram relações mais fortes nas classes que continham rostos felizes
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Por fim, argumentamos que os campos da psicologia social e da análise do comportamen-to podem se beneficiar mutuamente dos seus esforços de compreensão das atitudes sociais e do preconceito. A psicologia social tem uma trajetória longa e profícua de estudo desses temas, da qual destacamos as investigações sobre priming com faces humanas em pesquisas de preconceito racial e estereótipos (Stepanova et al., 2016), que demonstram a necessidade de controle meticuloso dos estímulos utilizados. De sua parte, a perspectiva da análise do com-portamento oferece um modelo empiricamente consistente que contribui para explicar como o preconceito surge, se mantém e, espera-se, poderá ser mudado por meio da manipulação de variáveis relevantes que controlam compor-tamentos preconceituosos.
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COMPORTAMENTO EM FOCO VOL. 13
59
pp. 59—70
Palavras-chaveEconomia Comportamental; Análise do Comportamento; Pandemia; COVID-19; Distanciamento Social.
KeywordsBehavioral economics; behavioral analysis; pandemic; COVID-19; social distancing.
1 O presente capítulo é derivado de um Simpósio apresentado no XXIX Encontro da Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental, realizado no dia 05 de Setembro de 2020, sob o título: Simpósio REDETAC.
ResumoDesde o inicio de 2020, o mundo enfrenta a pandemia da COVID-19 e seus impactos so-ciais, econômicos e politicos. Estudos têm sido desenvolvidos para entender e predizer como as pessoas se comportam durante a pande-mia e quais variaveis podem influenciar comportamentos de prevenção. Conceitos da Economia Comportamental Operante podem ajudar nessa tarefa. Descreve-se bre-vemente o que é a Economia Comportamental Operante e como utiliza-la para analisar o comportamento humano durante contextos de pandemia. Em seguida, é apresentado um método de pesquisa baseado em questioná-rios online para examinar os efeitos de duas variaveis principais (i.e., sunk-time e framing) sobre como as pessoas descrevem que se comportam em situaçoes hipotéticas envol-vendo medidas de prevenção. Esperamos que o presente trabalho possa servir como mecanismo de estudos e fundamentação de projetos de iniciação cientifica e de trabalhos de conclusão de curso (TCC) para estudantes de graduação interessados neste campo do conhecimento.
AbstractSince the beginning of 2020, the world is dea-ling with the Coronavirus 2019-nCoV (COVID-19) pandemic and its social, economic, and political impacts. Several studies have been developed to understand and predict how people behave under this circumstance and which variables can affect the occurrence of preventive behaviors. Focusing on undergra-duate students, we discussed how sunk-time and framing, two groups of events used by Operant Behavior Economics to examine choice behaviors, can affect human beha-vior under pandemic situations. Further, we described a research method based on online questionnaires that can be used to exami-ne the effects of sunk-time and framing on how people describe they would behave in hypothetical situations involving preventive measures. We hope this work sets the stage for future research about human behavior during pandemic situations and, especially, serves as a theoretical basis for undergradua-tes interested in Operant Behavior Economics.
André Luiz (1)
[email protected] Corrêa Cabeças (2)
[email protected] Oliveira Holanda (3)
[email protected] Mieko A. Tsutsumi (1, 5)
Contribuições da Economia Comportamental Operante para situações de pandemia: uma proposta de investigação1
Contributions of the Operant Behavioral Economics to pandemic’s situations: a research proposal
(1) Universidade Positivo – Faculdade Londrina(2) Universidade Estadual de Londrina(3) Instituto Federal do Paraná(4) Instituto Brasiliense de Análise do Comportamento(5) Pontifícia Univ. Católica do Paraná
Julia Röcker dos Santos (2)
[email protected] Eduardo Costa (2)
[email protected]ícia Luque (4)
Economia Comportamental e pandemiaLuiz, A.; Santos, J. R.; Cabeças, G. C.;Costa, C. E.; Holanda, A. O.; Luque, P.; & Tsutsumi, M. M. A.
Comportamento em Foco, v. 13, cap. 4 | 60
O presente capítulo é de cunho didático e especialmente voltado para estudantes de graduação em Psicologia. Para tanto, busca--se explicar brevemente o que é a Economia Comportamental Operante e como ela pode ser usada para entender e prever tomadas de decisões durante contextos de pandemia. Em seguida, serão descritos dois fenômenos frequentemente observados em cenários de tomadas de decisão, quais sejam: sunk-time e framing. Adicionalmente, será apresentado um possível método de estudo com base em ques-tionários online que pode ajudar a avaliar os efeitos das variáveis envolvidas em ambos os fenômenos no relato das pessoas sobre como se comportariam em situações hipotéticas en-volvendo medidas de prevenção do contágio de vírus (por exemplo, o 2019-nCoV), como o distanciamento social. Com essa apresentação, pretende-se identificar maneiras de coletar dados em situações de pandemia e descrever como a Economia Comportamental Operante pode ser utilizada na análise dos dados cole-tados. Esperamos que o capítulo possa servir como mecanismo de estudos e fundamentação de projetos de iniciação científica e de trabalhos de conclusão de curso (TCC) para estudantes de graduação interessados neste campo do conhe-cimento. Dessa forma, leitores mais experientes na literatura de Economia Comportamental Operante podem recorrer a outros textos (e.g., Fantino e Stolarz-Fantino 2012; Foxall, 2016; Kagel, Battalio & Green, 1995; Magalhães & White, 2016). Isso porque não é objetivo do pre-sente capítulo realizar uma revisão sistemática da literatura sobre Economia Comportamental Operante, mas sim descrever uma possibilida-de de pesquisa com formulários para coleta de dados.
Tradicionalmente, a Economia enten-de que as pessoas tomam decisões de ma-neira racional, comportando-se de forma
completamente consciente das variáveis que controlam seu comportamento, minimizando custos e maximizando seus ganhos a longo prazo (Reed, Niileksela & Kaplan, 2013). A Economia Comportamental é uma área que interliga a Psicologia às Ciências Econômicas (Franceschini & Ferreira, 2012; Hursh, 1984) e possui como objeto de estudo o comportamento humano, em especial, os processos de tomada de decisão. Em contraste com as teorias eco-nômicas tradicionais, pesquisas em Economia Comportamental sugerem que os humanos nem sempre tendem a ser racionais e a otimizar as suas escolhas (Thaler, 2016). Entretanto, termos como racional e irracional pouco esclarecem acerca de quais são as variáveis responsáveis pelo comportamento de escolha. Rachlin (2003) propõe que o conceito de escolha racional não deve ser explicado a partir de definições in-ternalistas, como heurística e lógica, mas por meio de ferramentas conceituais teóricas que proponham uma explicação comportamental do objeto de investigação.
Em uma perspectiva da Economia Comportamental Operante, busca-se entender, com base na análise da história de vida e em variáveis contextuais atuais, as razões pelas quais uma pessoa toma algumas decisões em detrimento de outras (ver Skinner, 1989). Nesse sentido, as relações organismo-ambiente, his-tóricas e atuais, tomam o lugar de termos in-ternalistas, como “racional” e “irracional” (cf. Foxall, 2016). O conceito de racional pode ser empregado para nomear os comportamentos que diminuem de probabilidade quando a re-lação resposta-reforço é quebrada ou quando o custo (e.g., quantidade de tempo gasto, esfor-ço despendido, perda de reforçadores etc.) é maior do que o benefício (reforçadores obtidos) e o conceito de irracional seria o oposto (ver Magalhães & White, 2016, para uma definição semelhante, mas, talvez, menos abrangente).
Economia Comportamental e pandemiaLuiz, A.; Santos, J. R.; Cabeças, G. C.;Costa, C. E.; Holanda, A. O.; Luque, P.; & Tsutsumi, M. M. A.
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Na Tabela 1, que será apresentada mais adiante neste capítulo, os termos racional e irracional aparecerão com suas definições de um ponto de vista da Economia Comportamental e da Economia Comportamental Operante.
Entre as variáveis que podem afetar a tomada de decisão estão a quantia em dinheiro, o esforço ou o tempo investido em alguma situ-ação e as mudanças contextuais na formulação de problemas que as pessoas precisam resolver. Estudos demonstraram que quanto maior o in-vestimento financeiro em uma atividade, maior é a probabilidade de que as pessoas persistam nessa atividade, mesmo que a possibilidade de ganho seja reduzida. Assim, a persistência na ati-vidade não ocorre em razão das consequências provenientes da permanência no curso da ação (e.g., Arkes & Blumer, 1985; Bragger, Bragger, Hantula & Kirnan, 1998; Magalhães & White, 2016; Moon, 2001; Navarro & Fantino, 2009). Esse fenômeno é chamado de efeito sunk-cost e tem sido estudado por meio da aplicação de questionários e da exposição de humanos e não humanos a tarefas experimentais (e.g., Arkes & Blumer, 1985; Navarro & Fantino, 2005; 2009).
Arkes e Blumer (1985) investigaram como investimentos anteriores em um curso de ação poderiam afetar a escolha do participante entre persistir na alternativa inicial (na qual já foi investido dinheiro) ou investir em uma nova alternativa (em que ainda não foi investido di-nheiro, mas que poderia gerar mais benefícios). No Experimento 1, os participantes eram infor-mados de que já haviam gasto US$100 em uma passagem para Michigan e, semanas depois, por engano, teriam comprado uma passagem de US$50 para Wisconsin no mesmo dia da passagem para Michigan. Adicionalmente, di-zia-se que a viagem para Wisconsin seria mais divertida. Sabendo disso, os participantes deve-riam decidir em qual viagem ir: para Michigan, na qual já haviam investido US$100, ou para
Wisconsin, na qual haviam investido US$50. Dos 61 participantes, 33 optaram pela viagem para Michigan, na qual investiram mais dinhei-ro, mesmo informados que aproveitariam mais a viagem para Wisconsin.
Dando continuidade à investigação, Arkes e Blumer (1985, Experimento 2) avaliaram o efeito sunk-cost em um contexto aplicado, uti-lizando a venda de ingressos de um evento do Departamento de Teatro da Universidade de Ohio. Para isso, forneceram descontos a alguns dos compradores, visando avaliar a frequência de comparecimento dos consumidores que pa-garam menos para assistir às peças em relação aos consumidores que pagaram o “preço cheio”, sem desconto. Nesse experimento, foram ven-didos três tipos de ingressos: 18 ingressos de valor normal, custando US$15; 19 ingressos custando US$13 e 17 ingressos custando US$8. A venda dos ingressos foi realizada seis meses antes do evento. Os resultados indicaram que os participantes que pagaram o valor integral do ingresso (US$15) compareceram mais ao evento do que os participantes dos grupos com desconto, pelo menos nas peças iniciais. Os au-tores destacaram a importância desses resulta-dos, visto que o efeito sunk-cost foi observado mesmo tendo se passado seis meses desde a compra dos ingressos.
Utilizando novamente questionários, no Experimento 3, Arkes e Blumer (1985) avalia-ram os efeitos sunk-cost com o uso de cenários hipotéticos apresentados a 48 participantes. Cada participante era informado de que ele desempenhava o papel de presidente de uma companhia aérea e já havia investido 10 mi-lhões de dólares em um projeto de pesquisa para construir um avião que não seria detecta-do por radares convencionais. Após a execução de 90% do projeto, outra empresa começou a anunciar um avião que também não seria de-tectado por radares convencionais, mais rápido
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e econômico do que o avião que estava sendo feito pela empresa do participante. Diante disso, o participante poderia escolher entre continuar investindo para terminar os 10% restantes do projeto ou abandoná-lo. Cerca de 85% dos par-ticipantes optaram por continuar investindo no projeto inicial, sugerindo a ocorrência do efeito sunk-cost e replicando os resultados obtidos nos Experimentos 1 e 2 de Arkes e Blumer.
Navarro e Fantino (2005, Experimento 1) realizaram um estudo para investigar se o efeito sunk-cost também poderia ser observado em animais não humanos. Nesse caso, o inves-timento em determinada alternativa era men-surado pelo número de respostas despendido na obtenção da consequência anterior. Quatro pombos poderiam responder em duas chaves de resposta: uma em que vigorou um programa de reforço de Razão Fixa (FR) e outra chama-da de “chave de fuga”. O valor da razão em vigor era selecionado aleatoriamente em cada tentativa, sendo que, em metade das tentativas vigorou um FR 10, em 1/4 das tentativas vigo-rou um FR 40 e em 1/8 das tentativas vigorou um FR 160. Completar a razão resultava em acesso a comida por 3 s. Responder na chave de fuga encerrava a tentativa em vigor e inicia-va uma nova tentativa, com a razão diferente, em geral, menor do que a razão que estava sendo exigida. Os resultados demonstraram que três dos quatro pombos completaram as razões mais altas, persistindo consistentemente entre tentativas a despeito da possibilidade de “desistir do investimento” ao bicar a chave de fuga. Resultados semelhantes foram obtidos por Magalhães, White, Stewart, Beeby e Van der Vliet (2012) também utilizando ratos.
Alguns estudos investigaram se o efeito sunk-cost, já observado com investimentos mo-netários e de esforço (i.e., número de respostas emitidas por animais não humanos), também poderia ser observado com o investimento de
tempo em uma atividade (e.g., Bragger et al., 1998; Moon, 2001; Navarro & Fantino, 2009): se quanto maior o tempo despendido em uma atividade, maior seria a probabilidade de que as pessoas optassem por continuar investindo nela. Navarro e Fantino (2009), por exemplo, testaram o efeito do tempo despendido em uma atividade sobre a escolha de continuar ou desistir dela. Respondendo a questionários com situações hipotéticas nos Experimentos 1-4, os participantes deveriam escolher entre continuar ou desistir da realização de uma tarefa, sem a necessidade de realizá-la. Nesses experimentos, os cenários descritos informa-vam ao participante o tempo despendido na atividade até aquele momento, que poderia ser de nenhum dia, um mês ou dois meses. Os participantes cujos cenários informavam que o tempo já despendido na atividade era mais longo (i.e., um mês e dois meses) relataram que optariam por persistir realizando a atividade mais vezes do que os participantes cujos cená-rios informavam que o tempo já despendido na atividade era mais curto (i.e., zero dias). Nos Experimentos 5-7, os participantes deveriam escolher entre continuar ou desistir da realiza-ção de uma atividade em que, de fato, haviam se engajado durante o experimento. Nesses ex-perimentos, as sessões poderiam durar até 75 min, e os participantes poderiam ser expostos a uma de duas condições: “Curta”, na qual eles realizavam a atividade preliminar por 50 min, e a atividade principal por 10 min; ou “Longa”, na qual eles realizavam a atividade prelimi-nar por 10 min, e a atividade principal por 50 min. A atividade proposta era trabalhar em quebra-cabeças de 500 peças, o que, segundo os autores, impossibilitava os participantes de terminarem a atividade antes do fim da sessão. Os resultados indicaram que os participantes que passaram pela condição “Longa” optaram por persistir na realização da atividade mais
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vezes do que os participantes que passaram pela condição “Curta”. Portanto, foi observado o efeito sunk-cost em ambos os experimentos (a partir de agora denominado sunk-time, por se referir a tempo). Ou seja, os resultados dos experimentos realizados demonstraram que a probabilidade de escolha de uma determina-da alternativa teve correlação positiva com o tempo já investido nessa alternativa, a despeito da existência de alternativas que ofereciam con-sequências mais vantajosas. Adicionalmente, esses resultados foram obtidos tanto por meio do uso de questionários com situações hipo-téticas, quanto pela realização propriamente dita das atividades. A replicação dos resultados entre os Experimentos 1-4 e os Experimentos 5-7 de Navarro e Fantino (2009) sugere que, para condições semelhantes, resultados obtidos por questionários podem servir como predi-tores de como as pessoas se comportarão se realmente expostas às contingências.
Além do sunk-time, a forma de apresen-tação das alternativas também pode alterar o padrão de escolha, o que é conhecido como efeito de framing e pode ser observado em dife-rentes contextos (DeHart et al., 2018; Tversky & Kahneman, 1981). Tversky e Kahneman reali-zaram um experimento com estudantes univer-sitários em que apresentaram dois problemas hipotéticos, diante dos quais o participante de-veria escolher entre dois programas governa-mentais a serem implementados para enfrentar uma doença. Os dois problemas eram idênticos, mas as opções de programas foram descritas de maneiras diferentes. No Problema 1, foram apresentados dois programas para enfrentar uma doença que mataria 600 pessoas: Programa A e Programa B. Adotando o Programa A, 200 pessoas seriam salvas; e adotando o Programa B, haveria 1/3 de chance de que 600 pessoas se salvassem, e 2/3 de chance de que ninguém fosse salvo. Os resultados apontaram que 72%
dos participantes optaram pelo Programa A. No Problema 2, os participantes poderiam es-colher entre o Programa C, em que 400 das 600 pessoas morreriam; e o Programa D, em que havia 1/3 de chance de que ninguém morresse; e 2/3 de chance de que 600 pessoas morressem. Nesse caso, 78% dos participantes optaram pelo Programa D. No Problema 2, foram apresen-tados programas com a mesma efetividade dos programas apresentados no Problema 1, contudo, os resultados da aplicação dos pro-gramas C e D foram descritos em termos do número de pessoas que morreriam; enquanto os resultados da aplicação dos programas A e B foram descritos em termos do número de vidas que seriam salvas com cada um dos programas. Logo, mudanças na formulação de problemas produziram alterações na preferência por uma ou outra alternativa.
Levin e Gaeth (1988) também realizaram um estudo para avaliar os efeitos do framing sobre a opinião dos consumidores. Para isso, 96 estudantes de graduação foram distribuídos em dois grupos: o primeiro grupo degustaria pedaços de carne após ver o rótulo e o segundo grupo degustaria pedaços de carne antes de ver o rótulo. O rótulo apresentado descrevia a carne como sendo 75% magra para metade dos participantes – o que foi chamado pelos autores de framing positivo – e para a outra metade, a carne era descrita como tendo 25% de gordura – o que foi chamado pelos autores de framing negativo. Após a degustação, ambos os grupos respondiam à avaliação, em uma folha, infor-mando se tinham considerado a carne saboro-sa, gordurosa, de alta ou baixa qualidade e se a carne era gorda ou magra. Os resultados mos-traram que os participantes avaliaram melhor a carne quando ela foi apresentada como sendo 75% magra (framing positivo) e a ordem de apresentação do rótulo e degustação da carne
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não resultou em diferenças significativas nas opiniões dos participantes.
Lambsdorff e Frank (2010) também in-vestigaram os efeitos de framing em um ex-perimento sobre corrupção. Os participantes foram distribuídos em duas categorias: “busi-ness people” e “public officials”. Em uma pri-meira fase experimental, os participantes da categoria “business people” deveriam realizar um pagamento aos participantes da categoria “public officials” em nome de sua empresa, e deveriam decidir se chamariam essa transação de “propina” ou “presente”. Na segunda fase, os participantes da categoria “public officials” poderiam escolher como reagir ao pagamento: (1) denunciar; (2) aceitar o pagamento sem fa-vorecer a empresa que enviou (oportunismo) ou (3) aceitar o pagamento e favorecer a em-presa que enviou (reciprocidade). Na terceira e
última fase, os participantes da categoria “busi-ness people” recebiam o feedback dos “public officials” e poderiam escolher entre denunciar ou não os participantes da categoria “public of-ficials”. Os resultados não demonstraram dife-renças na reação dos “public officials” quando o pagamento era chamado de propina ou pre-sente. Contudo, uma diferença foi encontrada nos resultados da terceira fase, em que os par-ticipantes da categoria “business people” po-deriam denunciar ou não os “public officials”: os participantes “business people” que chama-ram o pagamento de propina demonstraram maior probabilidade de denunciarem o com-portamento oportunista dos “public officials” do que aqueles que chamaram o pagamento de presente.
A Tabela 1 apresenta as definições dos termos racional, irracional, sunk-time e framing
Tabela 1Definições de alguns termos a partir da Economia Comportamental e da Economia Comportamental Operante
Teoria Conceito Economia Comportamental Economia Comportamental Operante
Racional
Uma escolha é considerada racional quando apenas consequências futuras são levadas em consideração no processo de tomada de decisão
(Tversky & Kahneman, 1981).
Comportamentos que diminuem de probabili-dade quando a relação resposta-reforço é que-brada ou quando o custo (e.g., quantidade de tempo gasto, esforço despendido, perda de refor-çadores) é maior do que os reforçadores obtidos
(cf. Magalhães & White, 2016).
Irracional
Uma escolha é considerada irracional quando variáveis além das consequências futuras são levadas em consideração no processo de tomada de decisão, como, por exemplo, o tempo, dinhei-ro ou esforço investido em uma alternativa (cf.
Tversky & Kahneman, 1981).
Comportamentos que continuam ocorrendo quando a relação resposta-reforço é quebrada ou quando o custo (e.g., quantidade de tempo gasto, esforço despendido, perda de reforça-dores) é maior do que os reforçadores obtidos
(cf. Magalhães & White, 2016).
Sunk-time
Tendência de continuar um investimento ou realizar uma ação mesmo que tenha custos fu-turos mais altos do que benefícios, seja custos de tempo, dinheiro ou esforço que foram incor-ridos anteriormente (Arkes & Blumer, 1985).
Tendência de persistir em um curso de ação em razão de investimentos anteriores nessa opção, e não em razão das consequências programadas ou sinalizadas para a permanência nesse curso de
ação (Magalhães & White, 2016).
Framing
É a concepção do indivíduo sobre os re-sultados de uma escolha. A escolha é in-fluenciada pela forma de apresentação das alternativas e também por normas, hábi-tos e características pessoais do indivíduo
(Tversky & Kahneman, 1981).
É a forma de estruturação do contexto em que uma oportunidade de escolha é apresentada
(DeHart et al., 2018).
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tanto para uma abordagem da Economia Comportamental “tradicional” quanto para a Economia Comportamental Operante.
Sabendo que variáveis como o tempo investido em uma atividade e a forma de apresentação das alternativas podem afetar a maneira como um indivíduo escolhe ou relata escolher entre alternativas, pode-se utilizar esse conhecimento para tentar compreender e predizer como as pessoas podem se compor-tar em situações de pandemia, como no caso da COVID-19. Segundo Cohen e Corey (2020), mudanças comportamentais são os primeiros passos para diminuir a disseminação da doença. Nesse sentido, é imprescindível compreender quais comportamentos podem resultar na di-minuição efetiva da velocidade de propagação da COVID-19 (Schiffer, 2020).
Economia Comportamental Operante e Pandemia
Desde o fim de 2019, o mundo tem en-frentado a pandemia do Coronavírus 2019-nCoV (COVID-19). Esse cenário impôs inúme-ros desafios como, por exemplo, a tomada de decisões governamentais para frear a expansão da pandemia com base em informações limita-das sobre o funcionamento da doença (Schiffer, 2020). Algumas das mudanças comportamen-tais que podem reduzir a expansão da pande-mia da COVID-19 são a higienização frequente das mãos e superfícies, a utilização de máscaras faciais e as medidas de distanciamento social, que consistem na proibição de aglomerações, na restrição da circulação de pessoas nas ruas, em estabelecimentos comerciais – mantendo somente os serviços essenciais – e a diminuição do número de passageiros no transporte públi-co, entre outros protocolos sanitários (Aquino, Silveira, Pescarini, Aquino & de Souza-Filho, 2020; Secretaria de Vigilância em Saúde, 2020). Identificar variáveis que possam influenciar
no processo de tomada de decisão de perma-necer ou romper o distanciamento social pode auxiliar no desenvolvimento de intervenções que sejam eficazes em diminuir a velocidade de propagação da COVID-19.
No mundo, segundo a OECD (2017), há mais de 100 países que utilizam conceitos e aplicações da Economia Comportamental para direcionar e desenvolver políticas públicas, em programas de combate à pobreza, conservação de recursos hídricos e adoção de comportamen-tos saudáveis pela população. Entre os países que possuem laboratórios e departamentos governamentais organizados para esse fim destacam-se: Alemanha, Austrália, Canadá, Dinamarca, Estados Unidos, França, Holanda, Peru, Reino Unido e Singapura (cf. World Bank, 2015).
Com base nos estudos sobre sunk-time e framing, podemos questionar se o tempo in-vestido por uma pessoa no cumprimento de medidas de distanciamento e se a forma de apresentar informações sobre a pandemia po-deriam influenciar sua escolha por permanecer ou não respeitando essas medidas (Navarro & Fantino, 2009; Tversky & Kahneman, 1981). Ou seja, será que quanto maior o tempo já investi-do no cumprimento do distanciamento social, maior será a probabilidade de que o indivíduo continue respeitando essas medidas? Será que a forma de escrever notícias e manchetes, de apresentar dados sobre a efetividade de medi-camentos ou sobre o número de casos e mortes pode afetar a maneira como as pessoas rela-tam que se comportariam durante o período de distanciamento social? Se sim, como a forma de apresentação dessas informações pode in-fluenciar o comportamento dos indivíduos? O esclarecimento de questões como essas é essencial para que os meios de comunicação possam noticiar fatos de forma a aumentar a probabilidade de que as pessoas continuem
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respeitando o distanciamento social. Nesse sentido, se observarmos que quanto maior o tempo já cumprido no distanciamento social, maior é a probabilidade de as pessoas conti-nuarem engajadas nessa medida preventiva, podemos e devemos elaborar estratégias que fortaleçam os comportamentos envolvidos no distanciamento para que ele perdure enquanto for necessário. Ao mesmo tempo, se observar-mos que determinadas formas de apresenta-ção de dados sobre o andamento da pandemia podem afetar a probabilidade das pessoas con-tinuarem engajadas no distanciamento social, podemos auxiliar os meios de comunicação e o poder público na elaboração da melhor forma de apresentação desses dados, de maneira a contribuir para o aumento e a manutenção das medidas preventivas tomadas pela população.
Apesar da necessidade de desenvolver estudos que ajudem a esclarecer as questões levantadas anteriormente, a realização de pes-quisas que exijam a participação presencial das pessoas pode criar situações de risco, como o contágio do vírus da COVID-19. Portanto, a elaboração de outras formas de pesquisa que não envolvam o deslocamento e a participa-ção presencial das pessoas é essencial para a continuidade da produção de conhecimento científico sobre o comportamento humano durante situações de pandemia. Uma dessas formas envolve a utilização de questionários online. Obviamente, os dados produzidos por questionários (online ou físicos) se referem ao comportamento verbal dos participantes em relação ao que é apresentado. Todavia, o com-portamento de relatar do falante permite ao ouvinte (nesse caso, os pesquisadores) inferir quais aspectos das condições relatadas são im-portantes para quem relata e como isso poderia afetar o seu comportamento se for exposto a essas condições (cf. De Rose, 1999; Luna, 1997).
Uma possibilidade de investigação
Pesquisas que utilizam questionários devem se preocupar com a escolha de um método eficaz de divulgação para conseguir um número adequado de participantes e obter dados significativos de uma população. O método snowball sampling é uma forma sim-ples e eficiente para realizar essa divulgação e tem como objetivo promover uma sequência de envios que caracteriza um aumento pro-gressivo do tamanho da amostra, de maneira semelhante ao que ocorre com uma bola de neve que se expande em tamanho de maneira progressiva (Etikan, Alkassim & Abubakaret, 2015). Inicialmente, uma amostra por conve-niência é selecionada e os participantes que aceitarem participar, após responderem ao questionário, podem ser solicitados a enviar o questionário a outras pessoas. As pessoas que receberem os questionários enviados pelos par-ticipantes da amostra por conveniência podem ser solicitadas a enviar o questionário a novas pessoas e assim por diante.
Tendo definido um método de divulgação, pode-se passar para a elaboração do questioná-rio. Há diversas plataformas online para a ela-boração de questionários como, por exemplo, o Google Forms. A montagem do questionário pode ser baseada em seções. Dessa forma, po-de-se testar os efeitos de diferentes variáveis sobre o relato dos participantes, uma em cada seção, o que pode permitir uma análise de dados mais clara. Considerando a possibilidade da elaboração de seções, pode-se separar uma seção para investigar variáveis de sunk-time e outra para investigar variáveis de framing.
Como descrito anteriormente, variáveis de sunk-time envolvem a quantidade de tempo já investida em uma tarefa. Pensando em um contexto de pandemia, pode-se investigar se diferentes durações de tempo despendidas em
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distanciamento social (ou outras medidas de prevenção) podem alterar a decisão das pes-soas em se manter em distanciamento. Para tanto, pode-se criar situações hipotéticas como: “você está há 5 dias em distanciamento social. O poder público informou que aplicará mais 40 dias de distanciamento social. Você romperia o distanciamento para realizar atividades não essenciais?”. Como medida comparativa, uma segunda situação hipotética poderia manter todas essas informações iguais, mas alterar o tempo em que a pessoa está em distanciamen-to social para 15 dias, depois 20 dias, 30 dias e assim por diante. Como opções de respostas pode-se adotar escalas que vão de “certamen-te não romperia” a "certamente romperia”. A partir dessa manipulação é possível avaliar se o tempo já investido no distanciamento social afeta a probabilidade de as pessoas continuarem se mantendo em distanciamento ao longo da pandemia. Se observarmos que quanto maior o tempo já investido maior é a probabilidade de as pessoas relatarem que continuariam em dis-tanciamento, poderíamos considerar a hipótese de que criar medidas que estendam a duração do isolamento é essencial para que as pessoas persistam em distanciamento social. Por outro lado, se observarmos que o aumento no tempo de isolamento tende a diminuir a adesão a essa medida, simplesmente estender esse tempo não constituiria uma estratégia eficaz para a diminuição do contágio. Possivelmente outras estratégias teriam de ser elaboradas para for-talecer a adesão ao isolamento.
A investigação das variáveis de framing pode seguir o mesmo raciocínio adotado para as variáveis de sunk-time. Contudo, em vez de alterar as opções de tempo despendido em distanciamento social, deve-se criar a apresen-tação de diferentes alternativas para avaliar se essas diferenças podem afetar as respostas dos participantes. Para tanto, podem ser criadas
situações hipotéticas. Um exemplo de situação hipotética pode ser: “O Brasil está enfrentan-do uma disseminação mundial de uma nova doença viral (pandemia). Você está seguindo as medidas de isolamento social impostas pelo poder público e recebe a informação de que surgiu um novo remédio para o tratamento da doença. Esse remédio será distribuído gratui-tamente e contém quantidade suficiente para toda a população. Em estudos realizados com esse remédio, das 1000 pessoas que foram trata-das com ele, 900 sobreviveram. Com base nessa notícia, você romperia o distanciamento social para realizar atividades não essenciais?". Em uma segunda alternativa, tudo pode ser man-tido igual ao trecho anterior, porém informan-do ao participante que: das 1000 pessoas que foram tratadas com o remédio, 100 morreram.
Outra opção de cenário hipotético poderia ser:
“Imagine que você precisa decidir entre duas opções de vacina para o tratamento de uma doença letal. A primeira opção oferece a você uma vacina com 75% de chance de que você sobreviva à doença e 25% de que ela não seja eficaz. A segunda opção oferece a você uma vacina com 25% de chance de que você não seja curado de uma doença letal e 75% de chance de que você sobreviva à doença. Com base nessas opções, qual você escolheria?” (cf. Tversky & Kahneman, 1986).
Por fim, uma terceira opção de cenário hipotético poderia não estar necessariamente relacionada a uma situação de pandemia, mas expor o indivíduo a situações limítrofes nas quais teria de escolher entre alternativas que impactariam suas chances ou sua qualidade de
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vida, à semelhança do que ocorre em cenários de pandemia. Um exemplo disso seria:
“Imagine que você vai realizar um tra-tamento para retirar um tumor. No tra-tamento para tumores, às vezes há uma escolha entre um tratamento radical, como uma cirurgia extensa, a qual en-volve risco de morte iminente. A segunda opção envolve um tratamento de risco moderado, como uma cirurgia limitada ou radioterapia. Suponha que você seja um homem de 40 anos de idade e que sem tratamento a morte seja iminente (i.e., ocorrerá dentro de um mês) e que apenas um dos tratamentos a seguir possa ser aplicado: a) 20% de chance de morte iminente e 80% de vida normal, com ex-pectativa de longevidade de 30 anos; b) certeza de uma vida normal, com uma expectativa de longevidade de 15 anos. A partir dessas opções de tratamento, você escolheria a opção com chance de risco iminente, entretanto maior longe-vidade, ou certeza de uma vida normal, porém menor longevidade?” (cf. Tversky & Kahneman, 1986).
Os dados obtidos poderiam ser submeti-dos a análises estatísticas descritivas e inferen-ciais. Seriam utilizadas medidas de tendência central (e.g., média e mediana) para a descrição do perfil da amostra, sendo calculadas para as variáveis contínuas, e valores de porcentagens, para as variáveis categóricas. A depender do volume de dados e da distribuição amostral, co-eficientes de correlação de Pearson, Spearman e Kendall poderiam ser calculados, sempre entre as respostas dos participantes e as variáveis manipuladas (e.g., probabilidade estimada de rompimento do distanciamento social e tempo já dedicado ao cumprimento dessas medidas).
Por fim, vale destacar que independen-temente do método a ser utilizado, é essencial desenvolver pesquisas com o objetivo de in-vestigar quais variáveis estão envolvidas nos processos de tomada de decisão e como essas variáveis podem ser manipuladas a fim de favorecer o engajamento das pessoas nas me-didas de prevenção à COVID-19. A Economia Comportamental Operante parece ser uma área promissora para esse tipo de estudo. Pesquisas nesse sentido podem auxiliar na elaboração de políticas públicas a fim de estabelecer programas para manutenção de medidas de segurança, assim como maneiras de divulga-ção de dados sobre a pandemia na mídia que possam resultar na melhor aplicação e aderên-cia a essas políticas de forma preventiva e não apenas paliativa.
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COMPORTAMENTO EM FOCO VOL. 13
71
pp. 71—88
Palavras-chavetecnologia comportamental; tecnologia de ensino; análise experimental do comporta-mento; análise do comportamento aplicada; contingências de reforço.
Keywordsbehavioral technology; teaching technology; experimental behavior analysis; applied beha-vior analysis; reinforcement contingencies.
1 O presente capítulo é derivado de uma mesa redonda apresentada no XXIX Encontro da Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental, realizada no dia 5 de setembro de 2020, sob o título: Tecnologias comportamentais para intervenção e prevenção: contri-buições da Análise do Comportamento.
Agências de Fomento: CNPq (bolsa de IC para Raquel Neves Balan). O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.
ResumoA Analise do Comportamento é composta por três vértices principais: Behaviorismo Radical, Análise Experimental do Comportamento (AEC) e Análise do Comportamento Aplicada (ABA). A AEC e a ABA possibilitam o desen-volvimento de tecnologias comportamentais aplicáveis a diversos contextos da prática do psicólogo. Neste capitulo, caracterizamos o conceito de tecnologia comportamental e apresentamos um breve histórico de sua evolução na Análise do Comportamento. Em seguida, apresentamos sinteses de estudos que produziram e avaliaram tecnologias com-portamentais, bem como apontamos alguns de seus beneficios. Concluimos que diversos estudos brasileiros descreveram o desenvol-vimento de tecnologias embasadas em prin-cipios analitico-comportamentais, fornecen-do recursos aplicaveis a diferentes serviços. Entretanto, enfatizamos a necessidade de es-tudos adicionais que avaliem cientificamente a eficácia das tecnologias desenvolvidas.
AbstractBehavior Analysis is composed of three central vertices: Radical Behaviorism, Experimental Analysis of Behavior (EAB), and Applied Behavior Analysis (ABA). EAB and ABA enable the development of behavioral technologies applicable to different contexts of the psycho-logist’s practice. In this chapter, we charac-terize the concept of behavioral technology and present a brief history of its evolution in Behavior Analysis. We then summarize studies that have produced and evaluated behavioral technologies, as well as pointing out some of their benefits. We conclude that several Brazilian studies have described the development of technologies based on beha-vior analytic principles, providing applicable resources to different services. However, we emphasize the need for additional studies that scientifically evaluate the effectiveness of the developed technologies.
Verônica Bender Haydu (1)
Raquel Neves Balan (1)
Tecnologias comportamentais para intervenção e prevenção: contribuições da Análise do Comportamento1
Behavioral technologies for intervention and prevention: contributions from Behavior Analysis
(1) Universidade Estadual de Londrina
Tecnologias comportamentaisVerônica Bender Haydu & Raquel Neves Balan
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A Análise do Comportamento, segun-do Tourinho (2003), é uma ciência compos-ta por três vértices principais: a filosofia do Behaviorismo Radical, a Análise Experimental do Comportamento (AEC) e a Análise do Comportamento Aplicada (em inglês, Applied Behavior Analysis – ABA). Considera-se que os três campos são complementares, pois as in-tervenções da ABA devem estar embasadas nos princípios experimentais da AEC que, por sua vez, devem estar em concordância com a epistemologia do Behaviorismo Radical. Em relação às principais características da AEC des-tacam-se: procedimentos com delineamentos do sujeito único como forma de avaliação do efeito da variável independente (VI) sobre a variável dependente (VD); definição de critérios de estabilidade (obter variações mínimas entre uma observação e outra); garantia da validade interna (se a VI é a variável responsável pela mudança na VD) e da validade externa (ga-rantir generalização das condições por meio de replicações sistemáticas dos experimentos). Diversos estudos realizados na AEC não pos-suem todas essas características, assim é impor-tante destacar que os critérios definidos para AEC não são absolutos e inflexíveis, no entanto, são úteis para garantir o controle experimental necessário na busca de evidências científicas dos métodos da ABA e das tecnologias compor-tamentais produzidas.
A caracterização da ABA, segundo Baer, Wolf e Risley (1968), envolve sete critérios que são: ser aplicável (relevante para a sociedade); comportamental (o objeto estudado e alvo da intervenção deve ser mensurável); analítica (deve haver controle de variáveis estranhas); tecnológica (descrição da intervenção deve ser suficiente para replicação por outros pesqui-sadores); conceitual (embasada em conceitos do behaviorismo radical); eficaz (assegurar mudanças comportamentais relevantes ao
ambiente) e generalizável (programação para que as mudanças se estendam a outros am-bientes e por longo período de tempo). A partir das descrições das sete características da ABA, é possível evidenciar que as intervenções analíti-co-comportamentais direcionadas à problemas humanos são inseridas nesse campo de estudo e muitas delas podem ser classificadas como sendo tecnologias comportamentais. O presen-te estudo caracteriza o que é considerado tec-nologia comportamental e apresenta um breve histórico da evolução do conceito na análise do comportamento. Em seguida são apresentadas sínteses de estudos que produziram e avaliaram tecnologias comportamentais aplicáveis a dife-rentes contextos da atuação do psicólogo, como o da educação básica, da educação especial, da saúde, do esporte, dos direitos humanos, da clí-nica, do meio ambiente e das organizações. No final, são levantadas algumas críticas feitas às aplicações das tecnologias comportamentais aos problemas humanos e são apresentados argumentos como respostas a essas críticas.
Um pouco de história e caracterização do conceito de tecnologia comportamental
A expressão “tecnologia comportamen-tal” é caracterizada aqui conforme Johnston (1991) “para se referir aos resultados da ciência experimental e aplicada do comportamento” (p. 425). Uma tecnologia cujos procedimentos devem ser explicados com base em dados de pesquisas com detalhamento das variáveis crí-ticas e descrições em termos das leis básicas do comportamento. Assim, em vez de focali-zar os procedimentos, analistas do comporta-mento devem dar ênfase aos comportamentos, explicando experimentalmente os processos no nível dos princípios básicos da análise do comportamento.
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avaliaram, por exemplo, se a instrução progra-mada em livros ou em máquinas seria eficiente para aprendizagem. Dentre eles estão os estu-dos de Daniel e Murdoch (1968), Hamilton e Heinkel (1967), e Marsh e Pierce-Jones (1968). Esses estudos compararam a instrução pro-gramada com métodos tradicionais de ensino, tendo-se verificado resultados estatisticamente significativos a favor do método proposto por Skinner.
A Instrução Programada é um método de ensino para a aprendizagem por meio da orga-nização de contingências ambientais. As prin-cipais características da Instrução Programada são sucessão de elementos curtos e simples, coordenados por meio de um encadeamento de acordo com as características de ensino e nível de dificuldade de cada aluno. Além disso, Skinner (1972) sugeriu que antes da programa-ção das instruções é necessário apresentar a de-finição dos objetivos de aprendizagem de cada aluno, de modo a conhecer o que o estudante já sabe e o que ele ainda precisa aprender. Outros aspectos que são critérios para esse tipo de metodologia de ensino são: a apresentação fragmentada de informações em ordem cres-cente de dificuldade; respostas ativas do aluno às perguntas objetivas ou subjetivas; feedback imediato das respostas e aprendizado individu-al de acordo com o ritmo de cada aluno.
À medida que a instrução programada foi disseminada para outros países além dos EUA, sugiram algumas variantes do modelo, como, no Brasil, o Sistema Personalizado de Ensino (Personalized System of Instruction - PSI). O PSI, elaborado com a colaboração de Fred Keller, Carolina M. Bori e Rodolpho Azzi, se caracteri-za como uma tecnologia de ensino muito mais ampla do que a instrução programada, por en-volver e possibilitar a programação de cursos
No contexto histórico da Análise do Comportamento, pode-se iniciar citando a pro-posição de uma tecnologia que possibilitou uma incontável quantidade de dados científicos para o estudo do comportamento operante por meio da análise experimental do comportamento (cf. Johnson, 2014; Skinner, 1953). Conforme des-creveu Johnson, para facilitar suas atividades de pesquisa, Skinner integrou às caixas de con-dicionamento operante um dispositivo que per-mite a liberação automática de reforços (pelotas de ração) e adicionou um sistema que gerava um registro em folhas de papel à medida que cada pelota de ração era liberada. O registro de repostas reforçadas ao longo do tempo produ-zia curvas acumuladas facilmente analisáveis. Assim, “o primeiro registro cumulativo nasceu e a taxa de respostas repentinamente tornou-se uma variável dependente prática e sensível” (Johnson, 2014, p. 60). Johnson argumentou que Skinner defendia a taxa de resposta como uma medida da força do comportamento fun-damentalmente melhor para qualquer ciência do comportamento.
Ainda considerando o aspecto histó-rico, destacam-se as tecnologias de ensino (a Instrução Programada e as Máquinas de Ensinar) primeiramente citadas por Skinner em 1959. Alguns anos mais tarde, em seu livro Tecnologias de Ensino, Skinner (1972) descre-veu de forma mais sistematizada o método da Instrução Programada e a maneira de funcio-namento das máquinas de ensinar. Skinner im-plementou as ideias apresentadas por Pressey (1926) e propôs uma máquina de ensinar com recurso de instrução programada. A defesa de tecnologias de ensino como as máquinas de ensinar e a instrução programada se baseia no fato de esses recursos maximizarem o êxito e minimizarem os erros dos estudantes durante o processo de aprendizagem. Já na década de 1960, foram conduzidos alguns estudos que
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maior imersão do professor em seu próprio papel de educador². Assim, argumenta-se que as tecnologias de ensino compõem uma grande parte do que pode ser denominado tecnologia comportamental, uma vez que o conceito im-plica contingências de reforço que estabelecem repertórios comportamentais, tanto na aquisi-ção quanto na extinção de comportamentos.
Tecnologias comportamentais aplicadas a diferentes contextos: estudos brasileiros
Um grande número de estudos que des-creveram e avaliaram tecnologias voltadas para diferentes contextos e setores da atuação do psicólogo podem ser encontradas na literatura (cf, Tsutsumi, Goulart, Silva Júnior, Haydu, & Jimenéz, 2020; Zamignani, Vilas Boas, & Calixto, 2019), sendo o contexto educacional e o clíni-co os que recebem maior atenção dos analis-tas do comportamento. Essas tecnologias são compostas por procedimentos de intervenção sistematizados, como o procedimento de ensino descrito por de Rose, Souza e Rossito (1989) e o programa de Formação Permanente na Atenção ao Usuário de Álcool e Outras Drogas (Borloti, Ramos, & Baltar, 2017). Os estudos que se ca-racterizam como analítico-comportamentais, conforme Johnston (1991, p. 425), “envolvem aprender sobre as origens e as fontes atuais de controle sobre os comportamentos-alvo, bem como identificar e analisar separadamente os elementos de um procedimento para determi-nar o papel de cada um no efeito geral”. Assim, a eficácia da tecnologia deve ser avaliada com a mensuração da variável dependente antes e depois da intervenção, com o intuito de verificar
ou disciplinas como um todo (Cândido, 2017). Conforme destacou Nale (1998),
“essa tecnologia destaca a importância da proposição de objetivos como pri-meiro passo na programação; a necessi-dade de, através de pesquisa empírica, buscar objetivos de ensino para além dos limites determinados pelo que tradi-cionalmente se ensina; a busca de alter-nativas inovadoras para a disposição de contingências de ensino; a concepção de atividades como recurso para o ensino de habilidades, conhecimentos, métodos etc.” (p. 275).
Na instrução programada e no PSI, seja por meio de recursos como livros (e.g. Holland & Skinner, 1975) ou maquinas, é possível garan-tir aos estudantes um ensino individualizado e ativo (cf. Skinner, 1972), de modo que o papel do professor é o de programador de contingências e de auxiliador no processo ensino-aprendiza-gem. Skinner ressalta que essas tecnologias de ensino não seriam eficientes para aprendiza-gem por si só, pois seu êxito depende da manei-ra como os materiais didáticos são organizados pelos educadores. Isso significa que os professo-res devem programar o instrumento para que formas específicas de comportamento sejam emitidas sob controle de estímulos específicos como contingência para o reforço. Além disso, essas tecnologias permitem que os professores compreendam mais sobre o processo de ensino, pois exigem que conheçam o repertório inicial de seus alunos, os objetivos a serem desenvolvi-dos e a programação da aproximação sucessiva de comportamentos desejáveis. Isso resulta em
2 O texto de Bandini e de Rose (2006) é sugerido ao leitor do presente capítulo que se interesse por uma revisão das análises conceituais das publicações de Skinner que focalizaram as tecnologias que o autor propôs para a melhoria da Educação, com ênfase no livro Tecnologia do Ensino.
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Destaca-se, no cenário nacional, a tecnolo-gia de ensino identificada como o Gerenciador de Ensino Individualizado por Computador (LECH-GEIC) desenvolvido por Capobianco, Teixeira, Bela, Orlando, de Souza, e de Rose (2009). Esse sistema foi concebido inicialmente para o ensino de leitura, mas pode ser utilizado para o ensino de outros conteúdos e para a rea-bilitação auditiva de indivíduos surdos e usuá-rios de implante coclear (cf. Lucchesi, Almeida-Verdu, Buffa, & Bevilacqua, 2015). Participaram do estudo de Lucchesi et al. crianças portadoras de deficiência adutiva e crianças que utilizam implante coclear para avaliar o efeito do pro-grama de ensino de leitura de palavras na melhoria da fala de duas crianças em teste de leitura e nomeação de figuras. Para isso, foram ensinadas relações condicionais entre palavras ditadas, figuras e palavras impressas. Verificou-se que houve um aumento na porcentagem de acertos na nomeação de figuras (relação entre figuras e palavras ditadas) e na leitura de palavras (relação entre palavras impressas e palavras ditadas). Os autores sugerem que o programa de ensino utilizado criou condições de aprendizagem por meio de uma grande va-riedade de tarefas com estímulos e respostas variadas. Além disso, o procedimento permitiu monitorar sistematicamente o desempenho dos participantes e avaliar a tecnologia de ensino, bem como programar novas intervenções.
Ainda com ênfase no ensino de leitu-ra, outro exemplo de tecnologia de ensino consiste em um jogo de tabuleiro intitulado “AbraKedabra: Construindo Palavras”, de-senvolvido por Souza (2007). Essa tecnologia permite o ensino de relações entre diferentes estímulos, como palavras impressas, conjunto de sílabas, figuras, palavras escritas e palavras faladas. “AbraKedabra: Construindo Palavras” foi avaliado no estudo desenvolvido por Souza e Hübner (2010), cujo objetivo foi investigar se
o efeito da utilização de determinado proce-dimento ou recurso sobre o comportamento dos indivíduos; controlar outras variáveis para garantir que o efeito no comportamento tenha sido resultado da tecnologia comportamental avaliada; utilizar um delineamento adequado de acordo com os objetivos do estudo, e replicar o estudo para garantir sua validade interna e externa.
No presente capítulo será apresentada uma breve descrição de diferentes tipos de tecnologias comportamentais, com ênfase em materiais como jogos, softwares e manuais, de-senvolvidos com base nos princípios da Análise do Comportamento com detalhamento das va-riáveis críticas. A seleção dos materiais levou em conta o fato desses materiais terem sido avaliados em estudos científicos por pesquisa-dores brasileiros. Uma classificação com base no contexto ao qual a tecnologia é aplicável foi realizada para facilitar aos estudantes de Psicologia identificar esses contextos.
Tecnologia comportamental aplicada ao contexto da educação básica e da educação especial
A educação básica e a educação espe-cial são contextos que vêm recebendo grande atenção dos analistas do comportamento. A produção de tecnologias educacionais foi in-tensificada depois da publicação do estudo desenvolvido por Sidman (1971), em que foi proposto um procedimento de ensino de leitura a um participante com desenvolvimento atípi-co. Esse procedimento passou a fundamentar o desenvolvimento de tecnologias para o ensino de leitura, da escrita, da matemática, de libras, o ensino de participantes com implante coclear, e desenvolvimento atípico. O número de tecno-logias de ensino é bastante grande, mas a des-crição aqui é limitada a um pequeno número delas.
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Transtorno do Espectro Autista (TEA). Pode-se citar como exemplo o programa de computador denominado mTEA que permite o ensino de conteúdos por tentativas discretas. Os conteú-dos ensinados são referentes a sobreposição de palavras, formação de palavras, identificação de figuras similares e sequência numérica. Esse programa foi descrito e avaliado no estudo de Silva, Soares e Benitez (2020) com a participação de duas professoras e cinco crianças com TEA. As professoras passaram pelo procedimento de programação e aplicação das atividades, bem como responderam a um questionário sobre o mTEA. As crianças realizaram as atividades do mTEA no computador. Verificou-se que o programa foi eficaz para que os professores personalizassem as atividades de cada aluno de acordo com seus currículos e suas caracterís-ticas, bem como acompanhar a execução delas. Em relação ao desempenho dos participantes, verificou-se que as atividades estavam coeren-tes com os níveis de dificuldades adequados a cada uma delas. Conclui-se que o mTEA que foi elaborado com base nos princípios da análise do comportamento, pode ser considerado uma tecnologia que permite aos educadores progra-marem atividades de ensino individualizadas e promove a aprendizagem dos conteúdos especificados.
Tecnologia comportamental aplicada ao contexto da saúde
Um exemplo de tecnologia comportamen-tal para promoção de saúde de crianças é o jogo de tabuleiro “Cestinha Mágica” desenvol-vido por Panosso e Souza (2014), que ensina a seleção e o consumo de alimentos diversi-ficados. Baseado em princípios da análise do
essa aprendizagem promovida pelo jogo per-mite produzir: (a) a leitura e a escrita corretas das palavras ensinadas na fase de interven-ção e (b) a leitura e a escrita de novas palavras formadas a partir da recombinação de sílabas (generalização de estímulos). Os participantes foram nove crianças que passaram por um pro-cedimento com pré-teste, intervenção, sonda e follow-up. Nos testes foram avaliadas as rela-ções entre palavra impressa e palavra falada, palavra falada e conjunto de sílabas, palavra falada e palavra manuscrita, e entre figura e pa-lavra falada. A intervenção consistiu em quatro sessões com o AbraKedabra. Os resultados do estudo demonstraram que, em relação aos es-tímulos utilizados no jogo, houve um aumento de emissão de palavras e sílabas lidas correta-mente e de emparelhamentos corretos entre os estímulos. Em relação à generalização de estímulos, houve um aumento no número de sílabas corretamente selecionadas. As autoras concluíram que o jogo AbraKedabra foi eficaz para promover o ensino de leitura e escrita correta de palavras do repertório dos partici-pantes e a generalização para sílabas novas. Estudos subsequentes (Pellizzetti & Souza, 2014; Suzuki & Souza, 2019) aperfeiçoaram o jogo, estenderam sua aplicação envolvendo pais de alunos e descreveram o processo de aprendizagem envolvido. Assim, considera-se que foi demonstrado que o jogo AbraKedabra promove a aprendizagem da leitura e da escrita de palavras, podendo ser usado inclusive por pais e cuidadores, caracterizando-se como uma tecnologia comportamental.
Outro contexto educacional no qual as tecnologias de ensino podem ser inseridas são as intervenções com pessoas portadoras do
4 É importante diferenciar o que se entende por demonstração e o que se entende por aula prática. Em uma demonstração não há parti-cipação ativa do aluno, ou seja, a atividade é realizada pelo professor, como ilustração do princípio ensinado. Na aula prática, por sua vez, há a participação do aluno de maneira ativa, envolvendo habilidades diversas da parte dele, desde psicomotoras até de reflexão.
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Amaral (2010). O estudo envolveu duas crianças com câncer (9 e 4 anos) que foram submetidas a avaliações pré-intervenção, durante a inter-venção e pós-intervenção com a Observation Scale of Behavioral Distress. A intervenção com o livro foi realizada em três sessões, com a leitura do texto e a realização das atividades descritas. Verificou-se o aumento na frequência de respostas de adesão ao tratamento e com-portamentos cooperativos no momento da in-jeção aplicada (quimioterapia) em comparação à frequência pré-intervenção. A criança com 9 anos manteve esses comportamento pós-in-tervenção, mas a criança de 4 anos apresentou redução na frequência dos mesmos. Entretanto, a frequência na fase pós-intervenção foi maior do que na fase pré-intervenção. Amaral con-cluiu que “para crianças mais novas, o acom-panhamento psicológico focalizando a questão da informação e da expressão de sentimentos deve ser constante, pois as três sessões realiza-das não foram suficientes para a manutenção deste padrão comportamental” (p. 36). Além disso, foi concluído que a tecnologia compor-tamental representa ser um recurso de baixo custo financeiro, e que dado que o livro pode ser levado para casa, ele amplia a possibilidade de generalização das mudanças comportamen-tais obtidas no contexto hospitalar para outros contextos, como a casa e a escola.
Em relação as questões de saúde pública e que também estão relacionadas à educação ambiental, do Nascimento, Borloti e Haydu (2018) avaliaram um jogo educativo que visa ensinar comportamentos de prevenção da dengue. O jogo “Nossa Turma Contra a Dengue” foi desenvolvido Valentim (2009). O estudo teve como objetivo avaliar os efeitos do jogo sobre os conhecimentos verbais e comportamentos não verbais de prevenção à dengue. Os parti-cipantes foram 16 estudantes submetidos a um teste pré-intervenção, à intervenção com o jogo
comportamento, a efetividade do jogo foi ava-liada por Panosso, Gris e Souza (2018) em um estudo com três crianças identificadas como P1, P2 e P3. Os participantes foram submetidos a três fases do procedimento: linha de base, inter-venção com o jogo e avaliação pós-intervenção. As sessões de intervenção variaram para cada participante, sendo 12, 11 e 13 partidas para P1, P2 e P3 respectivamente. As autoras verificaram que os três participantes, na fase pós-interven-ção, passaram a consumir alimentos que antes não faziam parte de suas dietas, permitindo aquisição de nutrientes mais diversificados. É importante enfatizar que recursos educati-vos como o jogo Cestinha Mágica promovem saúde não apenas na infância, mas também na vida adulta, pois em muitos casos os hábitos alimentares adquiridos nos primeiros anos de vida perpassam os demais períodos de desen-volvimento, sem grandes variações. Dada a im-portância do ensino de hábitos alimentares na infância e do fato de o jogo “Cestinha Mágica” ter sido eficaz para que as crianças passassem a consumir alimentos que antes não consumiam, resultado confirmado em outros estudos (por exemplo, Brandina, Panosso, & Souza, 2016), o jogo pode ser considerado uma tecnologia comportamental.
Uma tecnologia comportamental na forma de um livro intitulado “Estou doente, e agora? Orientações para crianças com câncer” foi desenvolvido Casanova e Soares (2009), o qual visa subsidiar intervenções na área da Oncologia com base em princípios da análise do comportamento. O livro fornece informações a respeito da condição de tratamento quimio-terápico de forma adequada ao nível de com-preensão de crianças. O texto é estruturado em forma de fichas contendo informações, ativida-des recreativas e de expressão de sentimento relacionadas à doença e ao tratamento. Essa tecnologia foi avaliada em uma dissertação de
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de desempenho em direção ao qual um indiví-duo ou grupo deve trabalhar” (Gamba & Souza, 2012, p. 298). De acordo com Weinberg e Gould (2001), programas de estabelecimento de metas podem ser aperfeiçoados com o registro das metas e o fornecimento de feedback. As metas devem ser específicas, moderadamente difíceis, mas realistas, e devem ser de desempenho e de resultado. O treinador deve considerar metas em longo e curto prazo e, ao estabelecer uma meta, ele deve considerar o repertório inicial do atleta a fim de estabelecer os passos a serem seguidos para o desempenho final a ser alcan-çado. O progresso ao longo da modelagem deve ser reforçado.
O estudo de Gamba e Souza (2012) descre-veu e avaliou um programa de estabelecimento de metas com a inclusão do feedback no treino de crianças praticantes de ginástica artística. O estudo focalizou os efeitos do programa no auxílio da execução do salto Tsukahara, que para ser efetuado:
“o atleta deve realizar uma corrida em uma esteira de corrida, saltar e cair com os pés em um trampolim de salto, realizar o primeiro voo, tocar as mãos na mesa re-alizando a repulsão, passar pelo segundo voo com a execução de um mortal para trás e aterrissar no solo” (p. 301).
Participaram do estudo de Gamba e Souza (2012) cinco atletas do sexo masculino (8 a 10 anos de idade) submetidos ao treino dos componentes do salto que foram divididos em submetas, com estabelecimento de critério para serem considerados corretos. Verificou-se que a intervenção não aumentou de forma ex-pressiva o número de componentes executados corretamente, mas foi efetiva “para aumentar o número de componentes executados de ma-neira consecutiva” (p. 315). Essa tecnologia também foi avaliada por Souza, Sudo, Gamba,
em forma de um campeonato e um teste pós-in-tervenção. Nas fases de pré e pós-intervenção, os participantes executaram uma atividade prática avaliativa sobre prevenção da dengue, responderam a um questionário sobre as regras de prevenção e responderam a um jogo do tipo Tapa Certo. Do Nascimento et al. verificaram que após o campeonato com o jogo, 12 dos 16 estudantes apresentaram aumentos de acerto na atividade prática, e 15 dos 16 mantiveram seu desempenho no questionário de regras de prevenção (pelo menos 86% de acerto nas al-ternativas). Na adaptação do jogo Tapa Certo, os participantes que não haviam respondido cor-retamente na fase pré-intervenção, passaram a emitir acertos. Os resultados do teste prático, do questionário verbal e do jogo adaptado Tapa Certo permitem concluir que a tecnologia na forma do jogo Nossa Turma Contra Dengue foi eficiente para ensinar comportamentos verbais e não verbais de prevenção contra dengue. Esse resultado foi confirmado em estudos adicionais (Carneiro, Haydu, Borloti, & Souza, 2019; Haydu, Borloti, do Nascimento, Valentim, & Melo, 2019) e Haydu, Borloti, do Nascimento, Valentim e Melo (2019) fizeram uma análise das contingências de ensino presentes em jogos educativos usando como exemplo do jogo Nossa Turma Contra Dengue.
Tecnologia comportamental aplicada ao contexto do esporte
No contexto do esporte, uma tecnologia comportamental aplicável ao treino de atle-tas, descrita e avaliada por analistas do com-portamento, é o “estabelecimento de metas”. Estabelecer metas consiste em especificar as condições nas quais esse comportamento deve ocorrer (eventos antecedentes), a ação que deve ser emitida (resposta) e as possíveis consequ-ências da ação (Martin, 2001). “Uma meta tem sido definida como uma descrição de um nível
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Tecnologia comportamental aplicada ao contexto dos direitos humanos
No contexto dos direitos humanos uma questão relevante, principalmente em escolas, refere-se ao bullying. Uma tecnologia com-portamental foi estruturada por meio do jogo educativo “O Espião” desenvolvido Perkoski e Souza (2015). Nesse jogo, são apresentadas cartas de situações-problema de relacionamen-to entre pares na escola, em que os jogadores precisariam escolher cartas de resolução para o problema apresentado. A escolha do jogador é reforçada (e.g., ganhar pontos) diante de reso-luções consideradas pacíficas (que promovem relacionamento saudável e respeitoso entre colegas). Caso contrário, são aplicadas con-sequências consideradas aversivas (e.g., não avançar casas no tabuleiro). Souza, Perkoski e dos Anjos (2019) descreveram uma partida-tes-te da qual participaram cinco alunos de uma escola pública que eram capazes de ler textos simples e apresentavam baixo repertório de conhecimento sobre bullying avaliado por uma entrevista estruturada (pré-teste). A entrevista continha cinco perguntas referentes ao que é o bullying e as respostas dos participantes eram classificadas como adequadas, adequadas in-completas ou inadequadas. Após o pré-teste, foi executado o jogo “O Espião” que caracterizava a fase de intervenção. A mesma entrevista da fase pré-teste foi aplicada como pós-teste. Os resultados demonstraram que o jogo promoveu a aprendizagem de descrições verbais relacio-nadas ao conceito de bullying, a identificação de suas consequências e formas de denúncia. As autoras concluíram que o jogo “O Espião” foi eficaz para o ensino de comportamentos ver-bais relacionados ao bullying, aprendizagem essa adquirida com base no estabelecimento de princípio do reforço, o que permite caracterizar o jogo como uma tecnologia comportamental.
Oliveira e Teixeira (2009) que a consideraram como uma das mais efetivas para melhorar desempenho atlético, podendo ser associada a uma série de procedimentos baseados em prin-cípios analítico-comportamentais que tornam uma intervenção ainda mais eficaz.
Ainda no contexto do esporte, pode-se citar como tecnologia comportamental para o treino de atletas de futsal o jogo de tabuleiro desenvolvido e avaliado por Bayer, Haydu, Santana e Souza (2014). Os pesquisadores adaptaram um jogo de botões e realizaram um estudo em que foi feita a comparação do desempenho de treinadores de futsal em duas condições (tabuleiro e quadra de futsal), ao en-sinar jogadas de diferentes dificuldades. Além disso, compararam o desempenho dos atletas nessas condições após o ensino proporcionado por seus treinadores. Os participantes foram três treinadores e 15 atletas. A partir do estudo, pode-se observar que os treinadores emitiram comportamentos corretos de ensino tanto com o uso do tabuleiro quanto na quadra, e que os atletas apresentaram o mesmo número de tentativas para aprender as jogadas entre as duas condições. No entanto, no treino com o tabuleiro, os treinadores emitiram menos ins-truções parciais e menos críticas. Além disso, ocorreram mais reforços na forma de elogios em comparação ao treino na quadra. De acordo com Bayer et al., o excesso de instruções pode restringir o comportamento criativo de atletas e as críticas podem promover medo, falta de iniciativa, inibição e até mesmo desistência da prática do esporte. O uso de tabuleiros no ensino de jogadas ensaiadas combinado com os princípios do reforço pode ser considerado como sendo uma tecnologia comportamental para o treino inicial de comportamentos de atletas de futsal.
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proposto por Gomide (2010). Esse programa é composto por uma etapa inicial para a inte-gração do grupo e no final um procedimento de encerramento. Na etapa de intervenção são focalizadas as seguintes virtudes/questões nas sessões: polidez, mentira, obediência, hones-tidade, amizade, expressão de sentimentos, vergonha e culpa, reparação do dano e perdão, justiça, generosidade. O procedimento é desen-volvido com recursos como filmes, quadrinhos, bonecos, histórias, parábolas; e atividades como teatro, solução de dilemas, brincadeira (siga o mestre), discussões em grupo e tarefas de casa. Um estudo que avaliou esse programa foi desenvolvido por Netto e Gomide (2016). As pesquisadoras demonstraram que o recur-so é eficaz para desenvolver comportamentos morais em crianças por meio de apenas cinco encontros realizados em salas de aula. A rele-vância do programa consiste no fato de que comportamentos antissociais em ambientes escolares são desafios para os educadores, evidenciando a importância de intervenções que ensinem comportamentos adequados a crianças.
Tecnologia comportamental aplicada ao contexto clínico
No contexto clínico, uma tecnologia comportamental que pode ser utilizada para o tratamento de medos e fobias é a Realidade Virtual (RV). O Virtua Therapy consiste em um simulador desenvolvido para a terapia de claustrofobia, acrofobia, glossologia e a fobia social. Ele possui cenários específicos para essas fobias e pode ser programado de forma a expor o participante a cenas em que o grau de ansiedade produzido pode ser controlado pelo terapeuta. Esse simulador foi avaliado em diversos estudos (e.g., de Oliveira, Borloti, Banaco, & Haydu, 2020; Perandré & Haydu, 2018; Zacarin, Borloti, & Haydu, 2019). O estudo
Ainda no contexto dos direitos humanos uma tecnologia comportamental, foi implemen-tada por meio do Jogo Dilema do Prisioneiro Repetido para avaliar relações de conflito entre interesses individuais e coletivos dos participan-tes. Ferrante, Fidelis, Faleiros e Hübner (2018) desenvolveram um estudo que visou identifi-car o efeito de uma regra que especificou uma instrução em prol da cooperação. Participaram do estudo 20 estudantes universitários distri-buídos em dois grupos: o Grupo 1 recebeu a instrução antes do jogo, no início da Sessão 1; o Grupo 2 recebeu a instrução após a Sessão 3 do jogo. Um computador era programado para realizar jogadas como adversário sem o partici-pante saber que se tratava de uma programa-ção e não de outro participante. Na primeira tentativa do jogo, o computador executava uma ação de cooperação, em seguida apresentava uma resposta igual à que o participante havia feito na tentativa anterior. Os participantes recebiam pontos de acordo com as regras es-tabelecida no procedimento. Verificou-se que os dois grupos ficaram sob o controle da regra de cooperação e que 60% dos participantes do Grupo 1 e 80% dos participantes do Grupo 2 passaram a cooperar. Os participantes do Grupo 1 apresentaram respostas de cooperação mais prontamente após a apresentação da regra. Os participantes do Grupo 2 que cooperaram, apresentaram cooperação de forma gradual, após receberem a regra. Os autores concluíram que “a regra e história de reforçamento pro-duzida pela participação cooperativa no jogo tiveram efeito sobre as escolhas cooperativas no jogo Dilema do Prisioneiro Repetido” (p. 113). Essa conclusão aponta que o jogo Dilema do Prisioneiro Repetido usado para avaliar re-lações de conflito pode ser considerado uma tecnologia comportamental.
Um programa de ensino de comporta-mento socialmente relevantes (as virtudes) foi
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A confecção do jogo foi distribuída em fases, como a definição do público-alvo, a defini-ção dos comportamentos a serem ensinados, o planejamento das contingências de ensino, e a elaboração e a avaliação do protótipo do jogo. Os participantes da avaliação do protótipo foram três crianças que primeiro responderam o inventário Social Skills Rating System validado para o Brasil (SSRS-BR) e depois jogaram oito sessões. Após as sessões de intervenção, respon-deram novamente ao inventário. Os resultados para dois dos participantes indicaram um au-mento em todas as classes de habilidades sociais avaliadas (responsabilidade, empatia, asserti-vidade, autocontrole, civilidade e expressão de sentimento positivo). Verificou-se também que o jogo possui usabilidade e engajamento ade-quados para a faixa etária dos participantes. As autoras discutiram aspectos que podem ter contribuído para as mudanças comportamen-tais estabelecidas por meio de princípios como a “modelagem de comportamento verbal e seu efeito sobre comportamentos não-verbais e do repertório social durante as partidas – uso de jogo cooperativo” (p. 203).
Os efeitos das tecnologias comportamen-tais de videofeedback e a de modelação em vídeo sobre a mudança de comportamentos maternos foram estudados por Moura, Silvares, Jacovozzi, Silva e Casanova (2007). O estudo teve como objetivo comparar dois tipos de procedimen-to (o videofeedback e a modelação em vídeos com gravações de profissionais experientes) na orientação de mães quanto ao uso de reforço diferencial aos comportamentos adequados e inadequados de seus filhos. Os participantes foram duas díades mãe e filho, sendo que as crianças apresentavam problemas de compor-tamento, como birras, agressividade e timidez excessiva. Com relação às duas díades de par-ticipantes, o procedimento de modelação com vídeo demonstrou-se mais eficaz na orientação
desenvolvido por Zacarin et al. combinou o pro-cedimento de exposição com realidade virtual à terapia comportamental para uma intervenção com participantes com ansiedade de falar em público. A partir do estudo, foram investigados os efeitos de uma intervenção comportamental com exposição à RV, respiração diafragmática, reforço diferencial e análise funcional sobre a ansiedade de falar em público. Os participantes foram seis estudantes que passaram por um procedimento de quatro etapas: entrevista ini-cial e linha de base, intervenção, encerramento e acompanhamento. As medidas de linha de base eram registradas com base em um discur-so realizado pelo participante em uma sala na RV sem avatares (audiência). Nas intervenções, os discursos eram realizados na presença de um número cada vez maior de avatares, segui-dos de feedbacks da pesquisadora. Além disso, eram realizadas análises funcionais dos com-portamentos dos estudantes no contexto do dia a dia. Zacarin et al. verificaram mudanças esta-tisticamente significativas entre os dados pré e pós-intervenção em relação à autoavaliação dos participantes ao falar em público, bem como melhora na qualidade dos discursos. Pode-se concluir que a tecnologia de RV, associada as outras intervenções, foi eficiente para diminuir autorregras negativas como “meu discurso é ruim” e a ansiedade diante de situações sociais.
Outra tecnologia comportamental apli-cada ao contexto clínico foi implementada no jogo denominado “Space Ability: fazendo con-tato com Aliens”. Em um estudo realizado por Benevides e Souza (2020), houve a descrição do processo de construção e avaliação do jogo. O objetivo principal do jogo é desenvolver habili-dades sociais, pela cooperação entre jogadores. A partir do enredo criado, são promovidas si-tuações de aprendizagem de comportamentos sociais e são reforçadas respostas verbais ade-quadas e compatíveis com habilidades sociais.
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al. observaram que 15 dos 18 jogadores apre-sentaram maior conhecimento verbal sobre o descarte correto de resíduos após terem sido submetidos ao jogo. Sugere-se que estudos adi-cionais avaliem a eficácia do jogo como uma tecnologia comportamental.
Ainda considerando a preservação am-biental e o desenvolvimento sustentável, Camargo (2019) desenvolveu, descreveu e avaliou um jogo eletrônico para educar os jo-gadores com relação à extração de recursos naturais em um contexto de pescaria. O jogo Keep Fishin’ apresenta na tela do computador um ambiente de pesca em um oceano. Os joga-dores devem pescar os peixes que saltam acima do nível das ondas do mar. Cada jogador com-pete por peixes com outros dois jogadores, ga-nhando pontos. No Experimento 1 do estudo de Camargo, participaram 90 pessoas distribuídas em três condições: condição controle, condição de recebimento de bônus e condição de rece-bimento de multas. Na condição controle não havia consequências, na condição de bônus, os participantes recebiam pontos extras diante de respostas com intervalos moderados entre a extração de peixes. Já na condição multas, os jogadores perdiam pontos diante de respostas com intervalos de extração de peixes muito curtos. Camargo verificou que os participantes da condição bônus e multas precisaram emitir menor número de jogadas para ganhar o jogo, o que significa que esse sistema de aplicação de consequências selecionou comportamen-tos de consumo mais otimizado de recursos. Pode-se concluir, a partir desse experimento e de experimentos adicionais, que Keep Fishin’ é um jogo que ensina comportamentos de pre-servação ambiental por meio de princípios do reforço, caracterizando-se como uma tecnolo-gia comportamental.
as mães em comparação ao videofeedback. Quanto à primeira díade, observou-se aumento de 35% dos elogios por parte da mãe e dimi-nuição de 100% de emissão de críticas após o procedimento de modelação em vídeo. Na condição com videofeedback, houve diminuição de elogios em 36%. Para segunda díade, houve aumentos de elogios em 58% e diminuição de críticas em 57,1% por parte da mãe após a mo-delação em vídeo. Os valores no videofeedback foram menores nas duas categorias, pois houve aumento de elogios em 32,5% e diminuição de críticas em 33,3%. Conclui-se que apresentar modelos de como manejar comportamentos das crianças com vídeos de profissionais é uma metodologia adequada de aprendizagem para pais. O videofeedback e a modelação em vídeo são tecnologia comportamentais descritas e avaliadas em outros contextos como o do es-porte especificado anteriormente.
Tecnologia comportamental aplicada ao desenvolvimento sustentável e ao meio ambiente
Outra área na qual as tecnologias compor-tamentais podem ser aplicadas é o contexto do desenvolvimento sustentável e da preservação ambiental. Em um estudo realizado por Balan, Haydu, Sobreira, Santini, Pereira e Zacarin (2020), o jogo educativo Muzamba na Caçamba foi descrito e avaliado com a participação de 18 alunos do Ensino Fundamental. O jogo ensina regras de descarte de resíduos sólidos por meio de um cenário de uma cidade representada em um tabuleiro. Mini caminhões são usados como peões para o deslocamento da trilha à medida que são lançados os dados do jogo. Os jogadores recebem cartas que representavam resíduos sólidos que devem ser descartados em locais corretos que estavam espalhados e escondidos ao longo da trilha. No estudo, forma feitos pré e pós-testes para avaliar o conhecimento dos participantes das regras de descarte. Balan et
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análise experimental e aplicada do comporta-mento, a tecnologia comportamental é descrita e explicada em termos dos princípios básicos do comportamento, com ênfase nos processos comportamentais envolvidos. As tecnologias comportamentais, assim, possibilitam uma aprendizagem mais rápida, uma vez que a pro-gramação de contingências promovida por elas minimiza a probabilidade da aprendizagem por tentativa e erro. Outro benefício é que di-versas tecnologias comportamentais possuem características divertidas (e.g., o enredo dos jogos educativos, o contato com avatares em ambientes virtuais na RV), as quais promovem maior engajamento dos usuários. Outro bene-fício das tecnologias comportamentais é a faci-litação de aquisição de repertórios quando as contingências são muito complexas. Por exem-plo, no caso da RV utilizada com pessoas com medo de dirigir, não é muito seguro ou prático expor o cliente a um carro em uma via movi-mentada. Assim, a RV permite uma exposição mais segura e menos aversiva. No caso de jogos educativos, novos comportamentos podem ser estabelecidos e generalizados para o dia a dia de forma divertida, alterando comportamentos verbais, promovendo a aquisição de regras e aumentando comportamentos socialmente re-levantes, bem como os que são relevantes para o indivíduo. No jogo “O Espião” de Perkoski e Souza (2015), por exemplo, as consequências negativas do bullying que antes não estariam tão claras a estudantes podem estar mais bem explicitadas de modo a se tornarem um esti-mulo discriminativo para o comportamento de não fazer bullying.
A apresentação feita neste capítulo mostra que uma diversidade de tecnologias foi desen-volvida e avaliada por pesquisadores brasileiros. No entanto, um aspecto que requer ser destaca-do é que na busca por estudos que avaliaram tecnologias comportamentais, localizamos um
Tecnologia comportamental aplicada ao contexto organizacional
No contexto organizacional o treinamento de líderes foi alvo de dois estudos da dissertação de mestrado desenvolvida por De Paula (2019). O Estudo 1 visou elaborar programa de ensino para treinar líderes organizacionais a capacita-rem os liderados a realizarem suas atividades de trabalho, tendo sido usada a tecnologia da Programação de Ensino para Desenvolvimento de Comportamentos. Como resultado foi apre-sentado um “Programa de Ensino para Líderes” composto de 23 comportamentos-objetivo, di-vididos em cinco módulos, totalizando aproxi-madamente 30 horas de capacitação (somando encontros e atividades extraclasse)”. O Estudo 2, avaliou o grau de eficiência e eficácia do pro-grama elaborado no Estudo 1, o qual foi execu-tado com a participação de cinco empresários juniores, com função de liderança. Para ava-liação do programa foram realizadas entrevis-tas e aplicados questionários tanto aos líderes quanto aos liderados em pré-teste, pós-testes e follow-up. Ao longo do programa foram aplica-das sondas após inserção dos módulos cujos comportamentos-objetivos estavam sendo avaliados. O programa promoveu o ensino das classes comportamentais especificadas, poden-do-se considerar o mesmo como uma tecnologia comportamental adequada para treinamento de líderes.
Benefícios e críticas à proposição e uso das tecnologias comportamentais
Entende-se que a utilização de tecnologias comportamentais para resolução de problemas humanos possui benefícios por fornecer pro-cedimentos, recursos e materiais especiais e por permitir a complementação dos serviços oferecidos por analistas do comportamen-to. Caracterizada como sendo o resultado da
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Ademais, sendo aplicáveis a diferentes con-textos, sugerimos que as tecnologias compor-tamentais podem melhorar o desempenho e o bem-estar da população em áreas como edu-cação, saúde, preservação ambiental, clínica, organizações, direitos humanos e esporte. Os recursos devem ser avaliados, disponibilizados e acompanhados por orientações que levem o usuário a fazer uma aplicação correta e eficaz. Concluímos, enfatizando a necessidade de es-tudos adicionais que avaliem cientificamente a eficácia das tecnologias desenvolvidas e en-cerramos com uma citação de Skinner (1974, p. 11): “os principais problemas enfrentados hoje pelo do mundo só poderão ser resolvidos se melhorarmos nossa compreensão do com-portamento humano”.
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grande número de materiais interessantes e provavelmente eficazes, mas que não foram avaliados em estudos científicos. A avaliação da eficácia da tecnologia é um aspecto funda-mental não só no que diz respeito às práticas baseadas em evidências na clínica, mas em qualquer outro contexto. Destacamos ainda, que os profissionais e a comunidade devem ter acesso às tecnologias comportamentais e ao conhecimento produzido, o que ainda é res-trito em nossa comunidade conforme apontou Botomé em entrevista dada à Couto (2014). O procedimento, o jogo, a cartilha, o software, muitas vezes estão ao alcance apenas dos que desenvolveram o material ou dos membros da instituição dos pesquisadores que o avaliaram. Por último, sugerimos que ao se disponibilizar a tecnologia comportamental à profissionais da área, devemos garantir uma utilização adequa-da. Portanto, é preciso orientar os usuários para que um uso adequado da tecnologia seja feito.
Considerações finais
As tecnologias comportamentais são pro-cedimentos, recursos e materiais especiais de intervenção voltados à contextos práticos. Uma das primeiras discussões sobre tecnologias comportamentais aplicadas aos problemas hu-manos foi realizada por Skinner (1959), artigo no qual foram especificadas as maquinas de ensinar propostas na época e a metodologia de Instrução Programada. Essas duas tecnologias seriam aplicáveis ao contexto educacional de modo a promover uma aprendizagem mais eficaz e melhorar o papel dos professores en-quanto educadores. Destacamos, no presente capítulo, que a interconexão entre os três vér-tices da Análise do Comportamento (behavio-rismo radical, AEC e ABA) deve contribuir para intervenções concisas, embasadas em conhe-cimentos científicos e pesquisas reaplicáveis.
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COMPORTAMENTO EM FOCO VOL. 13
89
pp. 89—99
Palavras-chave
Psicologia clínica, terapias de orientação analítica comportamental, Psicoterapia Comportamental Pragmática, Análise do Comportamento.
Keywords
Clinical psychology, analytical behavioral the-rapies, Pragmatic Behavioral Psychotherapy, Behavior Analysis.
1 O presente capítulo é derivado da fala do autor no Simpósio intitulado: “Propostas brasileiras para a terapia fundamentada nos pres-supostos filosóficos, conceituais e metodológicos da Análise do Comportamento: a) Terapia por Contingencias de Reforçamento; b) Terapia Molar e de Autoconhecimento e; c) Psicoterapia Comportamental Pragmática” realizado XXIX Encontro Brasileiro de Psicologia e Medicina Comportamental e VI Encontro Sul-Americano, no dia 05 de setembro de 2020.
ResumoA Psicoterapia Comportamental Pragmatica (PCP) é fundamentada no Behaviorismo Radical, opondo-se ao mentalismo e ao livre--arbitrio, além de adotar o modelo selecionista de determinismo. As analises e as interven-çoes em PCP são descritas em termos compor-tamentais, enfatizando-se o comportamento verbal já que as interaçoes terapeuta/terapeu-tizando são predominantemente verbais. A PCP se opoe ao uso do controle ostensivo do comportamento (i.e., emissão de regras e uso de consequências arbitrárias) caracteristico de terapias de orientação comportamental. Como alternativa ao controle ostensivo, utiliza o questionamento reflexivo e o reforçamento diferencial natural. Com o uso do Treinamento de Habilidades Sociais Assistemático, o tera-peutizando é conduzido a desenvolver formas de lidar com as demandas sociais com maior probabilidade de reforçamento. A PCP se caracteriza como uma aplicação clinica da Analise do Comportamento que visa, além de mudar a frequência de comportamentos alvo, gerar repertórios de análise. Repertórios es-senciais à independência do terapeutizando quanto ao terapeuta.
AbstractPragmatic Behavioral Psychotherapy (PCP) is based on Radical Behaviorism, opposing mentalism and free will, in addition to adop-ting the selectionist model of determinism. PCP analyzes and interventions are descri-bed in behavioral terms, emphasizing verbal behavior since therapist/client interactions are predominantly verbal. The PCP is oppo-sed to the use of ostensive behavioral con-trol (i.e., issuing rules and using arbitrary consequences) characteristic of behavioral oriented therapies. As an alternative to osten-sive control, it uses reflexive questioning and natural differential reinforcement. Through Unsystematic Social Skills Training, the pa-cient/client or therapeutizing person or the-rapeutized person is led to develop ways of dealing with social demands that are more likely to be reinforced. PCP is characterized as a clinical application of Behavior Analysis that in addition to changing the frequency of target behaviors, it aims to generate analy-sis repertoires. Essential repertoires for the client´s independence from the therapist.
Carlos Augusto de Medeiros (1)
Psicoterapia Comportamental Pragmática: Uma aplicação da Análise do Comportamento à clínica1
Pragmatic Behavioral Psychotherapy (PCP): An application of Behavior Analysis in psychotherapy
(1) Centro Universitário de Brasília
Psicoterapia comportamental pragmáticaCarlos Augusto de Medeiros
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Como sustentam Leonardi e Meyer (2015; 2016) e Leonardi (2017), o cenário atual da terapias de orientação comportamental no Brasil é característico de uma crise de identi-dade, onde são observadas terapias mais iden-tificadas com a Análise do Comportamento, baseada no Behaviorismo Radical (e.g., TAC Terapia Analítico-Comportamental, TCR Terapia por Contingências de Reforçamento, Terapia Molar e do Autoconhecimento) ao lado de terapias mais identificadas com a Ciência Comportamental Contextual (e.g., FAP Terapia Analítica Funcional, ACT Terapia de Aceitação e Compromisso, DBT Terapia Comportamental Dialética).
As terapias de terceira onda, fundamenta-das na Ciência Behaviorista Contextual (Hayes, Barnes-Holmes, & Wilson, 2012), têm obtido evidências de sua eficácia no tratamento de psicopatologias (e.g., depressão, transtorno de personalidade bipolar, transtornos de ansieda-de) com base em ensaios clínicos randomizados e em meta-análises com amplo uso de estatísti-ca inferencial (Leonardi, 2017). Ao utilizarem protocolos estruturados de tratamento às cate-gorias nosológicas do DSM IV (APA, 2013/2014), aferidas por meio de instrumentos de avaliação psicológica e valendo-se da remissão de sinto-mas como evidência de eficácia no tratamento, se aproximam da postura nomotética dos mo-delos médicos de saúde e doença. Ainda, para Leonardi (2017), as terapias identificadas com a Análise do Comportamento tendem a funda-mentar a sua prática em estudos de caso e pela extrapolação de dados obtidos em pesquisa básica, o que, de acordo com o que preconiza a Prática Baseada em Evidências, sugere fraco apoio empírico de efetividade.
Ao mesmo tempo, behavioristas radi-cais mais puristas têm questionado o tipo de evidência gerada por meta-análises e en-saios clínicos randomizados, uma vez que os
delineamentos correlacionais e de grupo foram tidos como evidência fraca do efeito de vari-áveis (Sidman, 1960/1976). Além disso, surge o questionamento se as terapias de terceira onda poderiam ser consideradas aplicações da Análise do Comportamento, uma vez que se baseiam no Behaviorismo Contextual e não no Behaviorismo Radical (Guilhardi, 2012; Vandenberghe, 2017).
Com base nesse cenário, o presente capítu-lo tem como objetivo descrever a PCP de modo a posicioná-la frente as diferentes denomina-ções de Terapias Analíticas Comportamentais (TAC) praticadas no Brasil (Costa, 2011). Além disso, este capítulo visa justificar, de maneira sucinta, as suas principais características.
Behaviorismo Radical e a PCP
Talvez os pressupostos filosóficos sejam o modo mais importante para se diferenciar as terapias analíticas comportamentais das tera-pias contextuais, as quais se fundamentam na Ciência Behaviorista Contextual (Hayes et al. 2012) e não no Behaviorismo Radical. Alguns pontos são fundamentais para se discutir as concepções filosóficas que embasam a PCP e contribuem para a compreensão de suas prin-cipais características.
O ser humano é um organismo que mo-difica o meio e é modificado pelas ações de produz no meio (Skinner, 1957). As alterações no meio, produtos de seus comportamentos, resultarão na mudança na sua probabilidade de ocorrência no futuro. A visão de ser humano traz dois desdobramentos:
1. A probabilidade de ocorrência de um comportamento é afetada por aspectos do am-biente que podem ser organizados em três tipos (Skinner, 1981): a) filogenéticos – os quais se re-ferem aos efeitos do ambiente sobre o compor-tamento ao longo de inúmeras gerações, sendo
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Por exemplo, é fundamental prever em que circunstâncias um terapeutizando específico pode ter dificuldades em negar pedidos pouco razoáveis e, além disso, criar condições para que ele consiga fazê-lo.
Com relação ao determinismo, o Behaviorismo Radical adota o modelo selecio-nista, no qual comportamentos são formas de adaptação ao meio (Skinner, 1981). A depender dos efeitos que um dado comportamento produz no meio, ele tenderá a se repetir ou tenderá a deixar de ocorrer. Daí decorre a impossibilidade de adjetivar o comportamento como disfuncio-nal, doente, anormal, desadaptado ou proble-ma (Fonseca & Nery, 2018; Goldiamond, 1974; Medeiros & Medeiros, 2011). Comportamentos cuja intervenção se destine a aumentar de fre-quência são funcionais e adaptados do mesmo modo que aqueles cuja intervenção se destine a diminuir de frequência. Funcional ou adapta-do são termos que não permitem gradação, de modo que não faz sentido afirmar que a meta da terapia é estabelecer comportamentos mais funcionais ou mais adaptados.
Para a PCP, portanto, os comportamen-tos são formas de adaptação ao meio e os pro-cessos pelos quais são selecionados e manti-dos podem ser identificados pelo analista do comportamento (Medeiros & Medeiros, 2011). O procedimento utilizado para tal é a análise funcional, que consiste em identificar os deter-minantes ambientais de comportamentos de interesse clínico, ou seja, os comportamentos alvo (Neno, 2003; Lettner, 1995). Apenas com a análise funcional é possível prever e controlar o comportamento. Como o comportamento é selecionado pelo ambiente a partir de varia-ções casuais, as interações com o meio são to-talmente privativas, de modo que as análises funcionais realizadas em PCP são individuais (Medeiros & Medeiros, 2011).
responsáveis por características das espécies; b) ontogenéticos – os quais se referem aos efeitos do ambiente sobre o comportamento ao longo da vida do organismo, sendo responsáveis pelos condicionamentos operante e respondente; c) culturais – que ser referem, tanto aos efeitos do ambiente sobre o comportamento de grupos de indivíduos (e.g., evolução ou entropia de cultu-ras), assim como, aos efeitos que comportamen-tos de grupos exercem sobre o comportamento dos organismos (e.g., comportamento verbal, controle instrucional, aprendizagem por mo-delação etc.).
2. Por mais que não se trate de uma rela-ção mecânica, o comportamento é parcialmen-te determinado pelo ambiente, sendo dever do analista do comportamento investigar como se dá tal determinação. A parte indeterminada do comportamento, para o Behaviorismo Radical, não se refere a uma autodeterminação ou ao livre arbítrio e sim, à variação casual de respos-tas que ocasionalmente são selecionadas pelo ambiente (Baum, 2005/2006).
Por razões pragmáticas, o Behaviorismo Radical se opõe ao livre arbítrio, ou seja, pre-sumir que a pessoa pode decidir o que fazer diante de condições do ambiente dificulta, senão, impossibilita a previsão e o controle do comportamento (Baum, 2005/2006). No contex-to da clínica, predição e controle são essenciais, uma vez que, numa perspectiva pragmática, é essencial ter condições de prever com certa acurácia, como o terapeutizando se compor-tará diante de eventos do ambiente. Eventos esses que o terapeutizando irá se deparar, tanto dentro, quanto fora do consultório. Na medida em que as terapias de orientação ana-lítico comportamental estabelecem os objeti-vos terapêuticos em termos de mudanças de comportamento, a possibilidade de o terapeuta modificar a probabilidade de ocorrência de comportamentos do terapeutizando é essencial.
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do tipo “ela permanece casada com o marido violento porque quer” ou “ele se autodeprecia porque tem baixa autoestima”. Aumentos da autoestima ou da assertividade, por exemplo, não serão metas de uma terapia em PCP. Os objetivos das intervenções em PCP consistirão na modificação das frequências dos comporta-mentos resumidos por tais categorias, as quais, frequentemente e equivocadamente, são utiliza-das como explicação para tais comportamentos.
O mesmo vale para psicodiagnósticos, como depressão, transtorno bipolar, transtor-no de personalidade borderline, síndrome do pânico entre outros. Em PCP, não há tratamento para tais categorias diagnosticas amplas, uma vez que agrupam apenas topografias e frequ-ências de respostas (Araújo & Medeiros, 2003; Cavalcante & Tourinho, 1998; Hayes & Follette, 1992; Lopes, Lopes, & Lobato, 2006). As respos-tas de mesmas topografias de um terapeutizan-do diagnosticado com depressão podem ter funções distintas das de outro terapeutizando com o mesmo diagnóstico. Desse modo, o diag-nóstico, em si, é pouco útil para o psicotera-peuta pragmático. Ainda, para tais autores, os diagnósticos adotados pelo modelo médico são nomotéticos, negligenciando as especificidades de cada indivíduo, o que é incompatível com a postura ideográfica do Behaviorismo Radical.
Um protocolo de tratamento para o trans-torno de personalidade borderline pode ser eficaz para a remissão dos sintomas para a maioria dos indivíduos de um grupo experi-mental em comparação a um grupo controle que permaneceu na lista de espera, por exem-plo. Todavia, não se pode afirmar que o mesmo protocolo seja eficaz para o indivíduo que emite comportamentos resumidos por tal rótulo. Em decorrência disso, a PCP vê com ceticismo a utilização de ensaios clínicos randomizados focados no tratamento de categorias nosológi-cas como evidência de eficácia de modelos de
A ênfase na função em detrimento da estru-tura é uma das características do Behaviorismo Radical (Skinner, 1953; 1974). Os comporta-mentos, em PCP, serão designados como alvo de intervenção a partir da sua função e não da sua topografia (Medeiros & Medeiros, 2011). Os comportamentos de cuidar dos outros, tra-balhar ou estudar, por exemplo, são compor-tamentos que, apenas pela sua topografia, de acordo com critérios culturais, deveriam ter sua frequência mantida ou aumentada. Todavia, em uma análise funcional, esses mesmos com-portamentos podem ser designados a enfraque-cer caso produzam estímulos aversivos ou a perda de reforçadores de grande magnitude em longo prazo.
Comportamentos de topografias dife-rentes podem ter a mesma função e compor-tamentos com a mesma topografia podem ter funções diferentes (Medeiros & Medeiros, 2011; Medeiros & Medeiros, 2018). Cabe ao terapeuta, portanto, identificar as funções dos comportamentos por meio da análise funcional para cada terapeutizando (Lettner, 1995; Neno, 2003). Diferentes terapeutizandos podem apre-sentar comportamentos de mesma topografia, porém com funções distintas. A mera aplicação de relações funcionais identificadas em um te-rapeutizando para explicar o comportamento de outro terapeutizando pode resultar em uma análise equivocada. Por mais que certas exposi-ções ao ambiente sejam funcionalmente equi-valentes em diferentes pessoas, é fundamental a testagem das hipóteses de análises funcionais com cada terapeutizando específico (Lettner, 1995; Neno, 2003).
Também, de acordo com Behaviorismo Radical, para a PCP não há espaço para a au-todeterminação da conduta nem para explica-ções do comportamento que utilizem eventos externos à relação organismo ambiente (i.e., mentalismo) como, por exemplo, afirmações
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do comportamento, o psicoterapeuta pragmático deve se comunicar utilizando a linguagem ordi-nária, com sugere Ryle (1949/2009). Todavia, na descrição de análises de comportamentos alvo e do funcionamento das práticas interventivas, a terminologia da Análise do Comportamento deverá ser empregada. Os termos da linguagem ordinária e os de nível intermediário perdem em precisão, ainda sejam vantajosos quanto à abrangência. A maior ressalva da PCP ao uso de termos de fora da Análise do Comportamento é o risco de reificação e o seu uso mentalista (Skinner, 1953), como, por exemplo, explicar o comportamento por flexibilidade psicológica ou por valores.
Técnicas de outras abordagens, ou mesmo de fora da Psicologia (e.g., reflexo de sentimen-tos, cadeira vazia, associação livre e mindful-ness), para a PCP, só deveriam ser utilizadas caso seus efeitos pudessem ser descritos em termos de variáveis de controle ambiental. Mais especificamente, utilizando-se a lingua-gem comportamental e descrevendo-se as con-tingências envolvidas. Em outras palavras, não basta ter eficácia (Neno, 2005) para a remissão de sintomas em estudos que empregaram en-saios clínicos randomizados para uma técnica ser incorporada à PCP. É necessário entender o seu funcionamento e os múltiplos efeitos comportamentais de seu uso. O acolhimento de terapeutizandos poliqueixosos, por exemplo, pode resultar em relatos de bem-estar ao final da sessão (e.g., “saio daqui bem mais leve”). Por outro lado, podem reforçar a emissão de relatos queixosos, o que pode ser contraterapêutico em alguns casos.
A Análise Experimental do Comportamento e a Análise do Comportamento Aplicada já produziu um vasto conhecimento acerca das variáveis de controle do comportamento. Obviamente, muitas das relações funcionais obtidas em pesquisa básica ainda precisam
intervenção comumente utilizados pelas tera-pias contextuais (Leonardi, 2017; Leonardi & Meyer, 2015; 2016).
Ainda com relação aos ensaios clínicos randomizados como evidência de eficácia de terapias e técnicas, a remissão do sintoma não necessariamente representa sucesso do tra-tamento (Banaco, 1999, Ferster, 1967, 1972, 1979/2007). A aplicação de tratamentos padro-nizados aos sintomas característicos de dadas psicopatologias pode resultar na sua remissão sem a compreensão da função adaptativa desse sintoma. Outros comportamentos não planeja-dos pela intervenção com a mesma função dos suprimidos podem passar a ocorrer.
Finalmente, o pragmatismo, caracterís-tica epistemológica do Behaviorismo Radical (Baum, 2005/2006), para a PCP, além possibi-litar a análise e a intervenção sobre compor-tamentos privados, representa o critério de veracidade de análises feitas pelo terapeuta. Muitos dos modos como o terapeutizando des-creve os eventos do seu dia a dia, seus sonhos, filmes e séries que assiste podem contribuir ou não para se atingir os objetivos terapêuticos. Cabe ao terapeuta em PCP criar condições para evocar descrições mais úteis no sentido que fa-vorecem a consecução dos objetivos clínicos.
Análise do Comportamento
A PCP empregará, em suas análises, a terminologia da Análise do Comportamento, assim como, as relações funcionais observa-das em contextos de pesquisa básica e aplicada (Medeiros & Medeiros, 2018). Diferentemente de algumas terapias contextuais de terceira onda, as quais adotam os termos de nível intermedi-ários (Hayes et al., 2012), a PCP utiliza termos exclusivamente da Análise do Comportamento.
Obviamente, na interação com terapeuti-zandos e com outros profissionais não analistas
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e Medeiros (2010; 2020a; 2020b) as descrições de contingências (i.e., regras) são de extrema importância na clínica, seja pelo controle que exercem sobre os comportamentos dos tera-peutizandos, seja como forma de mudar com-portamentos que ocorrem dentro e fora dos consultórios. Inadvertidamente, terapeutas de diferentes abordagens emitem regras como forma de exercer controle sobre os comporta-mentos dos usuários de seus serviços. Ao devol-verem análises funcionais ou interpretarem, também estão emitindo regras. A emissão de regras por terapeutas, de acordo com Medeiros (2010; 2020), possui múltiplos efeitos sobre o repertório comportamental dos terapeutizan-dos, muitos dos quais, contraterapêuticos (e.g., insensibilidade as contingências, quebra na correspondência verbal, respostas de contra controle).
Os comportamentos alvo produzem con-sequências conflitantes. Algumas delas são simbólicas, como admiração, status, poder e respeito (i.e., reforçadores condicionados ge-neralizados) ou rejeição, humilhação e ostra-cismo (i.e., estímulos aversivos condicionados generalizados), enquanto outras são práticas, como atividades de lazer, tempo de descanso, o sabor de um alimento calórico, bate papo com um amigo etc. A preponderância do controle pelas consequências simbólicas do comporta-mento em detrimento das práticas, de acordo com Medeiros e Medeiros (2011) e Medeiros (2018), pode resultar em padrões comporta-mentais correlacionados ao que se denomina cotidianamente de sofrimento.
A cultura tende a fortalecer certos com-portamentos como cuidar dos outros, se exer-citar, flertar com várias mulheres, iniciar um namoro etc. com reforçadores simbólicos. Porém, esses mesmos comportamentos podem resultar em perdas de reforçadores práticos, os quais, a despeito de pouco valorizados pela
ser replicadas em ambiente aplicado (Leonardi & Meyer, 2015; Medeiros & Medeiros, 2018). Todavia, é preferível o terapeuta testá-las em sua aplicação pelos efeitos observados em situações controladas de laboratório do que aplicar procedimentos de fora da Análise do Comportamento que ainda não foram descritos em termos de variáveis de controle. Na realida-de, é esperado que o psicoterapeuta pragmáti-co, em sua atuação clínica, tenha condições de descrever, em termos comportamentais, todas as suas interações com o terapeutizando.
De acordo com Medeiros e Medeiros (2011), alguns temas em Análise do Comportamento são particularmente relevantes em PCP, como com-portamento verbal, classes funcionais/equiva-lência, comportamento verbalmente controlado e determinantes culturais do comportamento (e.g., regras, modelos e estímulos reforçado-res/punitivos condicionados generalizados). A ênfase no comportamento verbal, nas classes funcionais/equivalência e no controle verbal se dá pelo fato de que a maior parte das intera-ções entre terapeuta e terapeutizando é verbal (Hamilton, 1988; Medeiros, 2002a; Medeiros, 2002b). Porém, mais do que dar ênfase no que o terapeutizando diz, cabe ao terapeuta questio-nar-se acerca do que leva o terapeutizando a di-zê-lo (Glenn, 1983; Medeiros & Medeiros, 2011). As intervenções do terapeuta, por sua vez, se dão predominantemente, pela apresentação de estímulos verbais. Sendo assim, é essencial, em PCP, o terapeuta não apenas analisar as respostas verbais do cliente, como também ter condições de categorizar funcionalmente as suas próprias respostas verbais. Tais análises, em PCP, utilizarão a terminologia proposta por Skinner (1957), como defendem Glenn (1983), Hamilton (1988) e Medeiros (2002a; 2002b; 2013).
Como discutem Poppen (1989), Abreu-Rodrigues e Sanabio-Heck (2004), Meyer (2005),
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O desenvolvimento de repertórios analíti-cos é outra marca da PCP (Medeiros, 2020a). O uso do procedimento de questionamento refle-xivo (Medeiros, 2020b) tem como objetivo, não só criar condições para que o terapeutizando emita autorregras, como também aprenda a analisar sozinho o próprio comportamento e os comportamentos das pessoas ao seu redor.
O Treino de Habilidades Socias Assistemático (THSA) é um procedimento da PCP destinado a estabelecer repertório social-mente habilidoso no qual o terapeuta não expõe ao terapeutizando qual é a resposta socialmen-te habilidosa. No THSA, o terapeuta apenas cria condições para que o próprio terapeutizando formule as respostas socialmente habilido-sas em cada demanda social trazida por ele. Ensaios comportamentais são feitos, nos quais as respostas dos terapeutizandos são segui-das de consequências naturais providas pelo terapeuta simulando como as outras pessoas reagiriam. Com esse procedimento, o terapeu-ta modela as respostas do terapeutizando de modo aproximado às consequências naturais. Ao invés de dar feedbacks acerca das respos-tas emitidas pelo terapeutizando, o terapeuta solicita que o próprio terapeutizando avalie as suas respostas. Por meio do questionamento reflexivo, o terapeuta leva o terapeutizando a identificar o que deveria ser mantido e o que deveria ser modificado em suas respostas para terem maior probabilidade de reforçamento. Perguntas são feitas acerca dos efeitos emo-cionais de cada interação simulada, tanto para verificar até que ponto as simulações são fun-cionalmente equivalentes às situações reais, como para avaliar se, com as repetições dos ensaios, tais efeitos reduzem de magnitude.
O THSA é desenvolvido de modo que o terapeutizando aprenda a construir sozinho as respostas socialmente habilidosas sem depen-der do terapeuta para lhe fornecer modelos ou
cultura, podem ser essenciais. O adoecimento (quadros depressivos, transtornos de ansiedade ou dores crônicas) usualmente é uma forma de esquiva do conflito entre consequências sim-bólicas e práticas (Medeiros, 2018). Ao adoecer, o terapeutizando evita as cobranças por não estar agindo do modo socialmente imposto. Uma meta comum, portanto, de intervenções em PCP é o enfraquecimento do controle exer-cido por consequências simbólicas sobre os comportamentos alvos dos terapeutizandos (Medeiros, 2018; 2020; Medeiros & Medeiros, 2011).
O que torna a PCP diferente das demais vertentes de TAC?
Muitos dos elementos da PCP descritos até aqui, principalmente na sua relação com o Behaviorismo Radical, são comuns às outras vertentes de TAC, como o externalismo, a postura ideográfica, a necessidade de realização de aná-lises funcionais individuais etc. (Castanheira, 2002; Ribeiro, 2001). Resta a pergunta acerca do que diferencia à PCP das outras vertentes de TAC.
Medeiros (2020a) chama a atenção para o caráter ostensivo das terapias de orientação comportamental ao utilizarem com frequência consequências reforçadoras ou punitivas arbi-trárias (e.g., congratulações ou repreensões) e a emissão de regras pelo terapeuta. Esse tipo de intervenção reduz a variabilidade comporta-mental e a sensação de liberdade do terapeuti-zando (Baum, 2005/2006; Ferster, 1967; 1972). Os controles ostensivos evidenciam o papel de agente controlador exercido pelo terapeuta. Na medida em que uma das metas da PCP é en-fraquecer o controle social, cabe ao terapeuta evitar ao máximo o papel de agência de con-trole social.
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conjuntura atual. Como base nas relações entre a PCP e o Behaviorismo Radical, a Análise do Comportamento e as demais vertentes de te-rapias analíticas comportamentais, ficou evi-dente que ela é uma aplicação da Análise do Comportamento à clínica. Desse modo, não faz sentido questionar em que onda ela surfa, uma vez que as ondas são uma maneira de organi-zar cronologicamente as terapias de orientação comportamental e cognitivo comportamental concebidas nos Estados Unidos (Vandenberghe, 2017).
A característica diferenciadora da PCP em relação às demais vertentes de TAC é a oposi-ção ao controle ostensivo comumente exercido pelos terapeutas de orientação comportamen-tal. Ao presumir que grande parte do sofrimen-to experienciado pelos terapeutizandos decorre de conflitos entre controles simbólicos sociais e práticos, a PCP preconiza a redução do controle social, a começar pelo controle social exercido pelo terapeuta. Além da mudança na frequ-ência de comportamentos alvo, a PCP busca estabelecer repertórios comportamentais que tornem o terapeuta desnecessário.
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A ideia por trás da PCP é criar condições para que o terapeutizando comporte-se de modos diferentes do que sempre fez. Todavia, parte-se do pressuposto em PCP de que tais mudanças não são sustentáveis se a relação de controle do terapeuta e terapeutizando for ostensiva (Ferster, 1967; 1972; 1979/2007). O mesmo ocorre em outras relações entre agentes controladores e controlados, como famílias e filho (a), professore(a)s e aluno(o)s, chefes e su-bordinado(a)s, pastore(a)s e fiéis etc. Caso o que controle o comportamento dos agentes contro-lados sejam as instruções e as consequências arbitrárias providas pelo agente controlador, dificilmente os comportamentos se manterão na sua ausência. Além disso, o controle ostensivo diminui a probabilidade de que consequências naturais e práticas assumam o controle do com-portamento. Por fim, as intervenções ostensivas deixam pouco espaço para desenvolvimento de repertório descritivo e analítico, mantendo o terapeutizando dependente do terapeuta.
A meta do terapeuta pragmático é tornar--se prescindível. O terapeutizando conseguir prever as perguntas do terapeuta e passar a fazê-las a si mesmo é um dos critérios para a alta em PCP, além da mudança na frequência de comportamentos alvo.
Considerações Finais
Esse capítulo teve como meta contextu-alizar a PCP como uma vertente de terapia de orientação analítica comportamental frente à
Psicoterapia comportamental pragmáticaCarlos Augusto de Medeiros
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COMPORTAMENTO EM FOCO VOL. 13
100
pp. 100—112
Palavras-chave
IISCA; análise funcional; contingência sintetizada.
Keywords
IISCA; functional analysis; synthesized contingency.
1 Apresentação na ABPMC: Lemos, F. M., Almeida, C. G. M., Chereguini, P. A. C., Freitas, D. F. C. L. Uma discussão sobre possibilidades de análise funcional do comportamento em intervenções baseadas na análise do comportamento aplicada ao transtorno do espectro autista. Mesa redonda. 05/09/2020. Lemos, F. M. Análise Funcional por Contingência Sintetizada (IISCA), um estudo de caso. Mesa redonda. 05/09/2020.
Resumo
Revisamos a literatura atual sobre um modelo de analise funcional recentemente desenvol-vido denominado de analise de contingên-cia sintetizada por entrevista (IISCA), com intuito de melhorar a disseminação dos pro-cedimentos entre a população brasileira. A IISCA tem potencial para ser uma avaliação comportamental viavel que pode ser usada em todos os paises para reduzir o comporta-mento-problema exibido por individuos com deficiência intelectual e de transtornos de de-senvolvimento. A IISCA identifica as funçoes do comportamento-problema de forma efi-ciente e pratica, permitindo que os analistas do comportamento planejem tratamentos eficazes e baseados em habilidades, produ-zindo mudanças significativas no comporta-mento-problema. Nessa revisão, nós enfati-zaremos o desenvolvimento inicial da IISCA e acompanharemos sua evolução como um modelo de avaliação funcional pratica como um recurso útil para o Brasil.
Abstract
We reviewed the current literature on a re-cently developed functional analysis model termed the interview-informed synthesized contingency analysis (IISCA) to improve dissemination of the procedures among the Brazilian population. The IISCA has the poten-tial to be a viable behavioral assessment that can be used across countries to reduce pro-blem behavior exhibited by individuals with intellectual and developmental disabilities. The IISCA identifies the functions of problem behavior in an efficient and practical manner, allowing clinicians to design effective, skill--based treatments that produce meaningful changes in problem behavior. In this review, we will be emphasizing the early develop-ment of the IISCA and track its evolution as a practical functional assessment model with utility as a resource in Brazil.
Felipe Magalhães Lemos (1, 2) [email protected]
Joshua Jessel (3) [email protected]
(1) Universidade Federal de São Carlos(2) Luna ABA(3) Queens College CUNY
IISCA, uma proposta de Análise Funcional1
IISCA, a Functional Analysis proposal
Análise funcional do comportamentoFelipe Magalhães Lemos & Joshua Jessel
Comportamento em Foco, v. 13, cap. 7 | 101
Análise Funcional: aspectos históricos
Há várias décadas analistas do compor-tamento vêm estudando e desenvolvendo téc-nicas de avaliação funcional para identificar contribuintes ambientais para o comportamen-to-problema. Uma das primeiras demonstrações foi realizada com um paciente diagnosticado com esquizofrenia que apresentava compor-tamento auto lesivo (do inglês, Self-Injurious Behavior, SIB), como pancadas na cabeça e braço (Lovaas, Freitag, Gold, & Kassorla, 1965). Embora as causas para o SIB fossem muitas vezes conceituadas internamente e assumidas como produto do diagnóstico, os pesquisado-res foram capazes de determinar que o SIB era mais propenso a ocorrer quando o paciente não estava recebendo acesso à música preferida e aprovação social. Assim, considerou-se que o SIB era sensível a mecanismos operacionais e influenciado por reforço social-positivo. Esse resultado estimulou pesquisas na área de ava-liação funcional e intervenção para SIB e outras topografias semelhantes de comportamentos--problema (Berkson, 1965; Berkson, Mason, & Saxon, 1963; Lovaas et al., 1965; Lovaas & Simmons, 1969). A tecnologia de avaliação fun-cional centra-se em compreender como refor-çadores putativos historicamente mantiveram o comportamento-problema, e então, usar essas informações para projetar procedimentos de tratamentos subsequentes.
A combinação dessas demonstrações ini-ciais da avaliação funcional levou a algumas conclusões gerais sobre eventos ambientais comuns que poderiam estar contribuindo para o comportamento-problema (Carr, 1977). Em um modelo altamente influente, Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman, & Richman (1982/1994) utiliza-ram o entendimento comum de reforços po-sitivos e negativos para projetar um conjunto de procedimentos padrão que poderiam ser
implementados em uma gama de pacientes que apresentavam comportamentos-problema. A Análise Funcional Padrão (também conhecida no Brasil como Análise Funcional Experimental) é um tipo de avaliação que isola (a) reforço po-sitivo em uma condição de teste que manipula o acesso à atenção na forma de repreensões, (b) reforço negativo em uma condição de teste que manipula a fuga de condições aversivas sob a forma de instruções acadêmicas, e (c) refor-ço automático em uma condição de teste sem consequências socialmente mediadas (Iwata et al., 1982/1994; Sella & Ribeiro, 2018). Embora historicamente relevante, têm sido necessárias múltiplas modificações na aplicação da análise funcional padrão a fim de identificar com pre-cisão as funções comportamentais (Hagopian, Rooker, Jessel, & DeLeon, 2013). Além disso, esse modelo apresenta diversas barreiras práticas que impactam negativamente a utilidade entre os analistas do comportamento (Hanley, 2012; Oliver, Pratt, & Normand, 2015; Roscoe, Phillips, Kelly, Farber, & Dube, 2015). Para a tornar mais prática, Hanley (2012) sugeriu uma abordagem mais individualizada para a análise funcional que incluiu uma contingência sintetizada atra-vés de informações qualitativamente ricas, co-letadas a partir de entrevistas e observações. Na publicação seminal desse modelo prático, a análise funcional exigiu menos de 30 minutos para ser realizada e informou um tratamento baseado em função (do inglês, function-based treatment) que resultou em melhorias social-mente significativas no comportamento-pro-blema (Hanley, Jin, Vanselow, & Hanratty, 2014). Esse modelo de análise funcional ficou conhecido como análise de contingência sintetizada por entrevista (IISCA - Interview-Informed Synthesized Contingency Analysis) e foi baseado nos componentes procedimentais descritos em detalhes abaixo (Jessel, Hanley, & Ghaemmaghami, 2016).
Análise funcional do comportamentoFelipe Magalhães Lemos & Joshua Jessel
Comportamento em Foco, v. 13, cap. 7 | 102
base em informações de desfechos que ocor-rem logo após o comportamento-problema. Elas podem incluir uma combinação de fuga de demanda, acesso à atenção ou acesso a itens tangíveis. A importância de sintetizar variáveis relevantes em uma única contingência reside no potencial de emular o contexto natural em que o comportamento normalmente ocorre. Além disso, sintetizar contingências durante a IISCA aumenta a probabilidade de obter resultados diferenciados em um período efi-ciente de tempo, o que permite aos analistas do comportamento a capacidade de passar a implementar mais rapidamente tratamentos baseados em funções (Jessel et al., 2020).
FundamentaçãoA teoria fundamental na aplicação de me-
todologias de análise funcional é que o compor-tamento-problema é aprendido ou são respostas operacionais (ou seja, aquelas que são mantidas por suas consequências). Como alguns eventos ambientais são mais comuns após o comporta-mento-problema do que em sua ausência, eles podem aumentar a probabilidade futura desse comportamento-problema ocorrer. Além disso, alguns eventos antecedentes podem aumentar o valor dessas consequências, que são chama-dos de operações estabelecedoras. Outras vari-áveis antecedentes, referidas como estímulos discriminativos, estão correlacionadas com a entrega dessas consequências e tornam-se sinal para a relação contingente entre compor-tamento e consequências. Tomados como um todo, antecedentes naturais evocam o compor-tamento-problema e as consequências fortale-cem esse comportamento-problema. O dever do analista do comportamento é usar a tecno-logia de análise funcional para identificar os eventos ambientais que ocorrem naturalmen-te, a fim de reorganizar o contingenciamento para apoiar formas de comportamento mais
IISCA
DefiniçãoA IISCA é um tipo de análise funcional
que alterna uma condição única de teste com uma condição de controle correspondente, ambas guiadas por uma entrevista semiaber-ta com familiares, cuidadores, professores ou quaisquer outras pessoas relevantes na vida do paciente. Ao contrário de outras análises funcionais que tendem a avaliar contingências isoladamente, a IISCA avalia o contexto como um todo e sintetiza variáveis relevantes infor-madas pelos cuidadores como coocorrentes no ambiente natural. De fato, os componentes centrais da IISCA são notavelmente diferen-tes dos procedimentos da análise funcional padrão, tendo como uma de suas principais diferenças o compromisso de analisar contin-gências de reforço sintetizadas (Jessel, Hanley, & Ghaemmaghami, 2020). As variáveis a serem sintetizadas são antecedentes (operações esta-belecedoras), comportamentos (topografias de respostas) e consequências (reforços positivos e negativos). As operações estabelecedoras (OEs) são sintetizadas apresentando múltiplos even-tos evocativos ao mesmo tempo (por exemplo, apresentar instruções para concluir uma de-manda restringindo o acesso a itens preferidos e/ou atenção). As topografias de resposta são sintetizadas pela inclusão de precursores de comportamentos-problema mais graves, além de quaisquer topografias que existam dentro da mesma classe de contingência. Por exemplo, se um paciente geralmente emite grunhidos logo antes de jogar os livros no chão, o reforço será fornecido contingente aos grunhidos com o objetivo de desescalar (evitar a escalada da topografia de reposta para uma topografia mais grave) a situação antes que o paciente recorra ao comportamento mais destrutivo de jogar livros. Por fim, as consequências são sintetizadas com
Análise funcional do comportamentoFelipe Magalhães Lemos & Joshua Jessel
Comportamento em Foco, v. 13, cap. 7 | 103
Objetivos da IISCAA IISCA tem objetivos particulares, com
os três principais sendo: (1) demonstrar forte controle sobre o comportamento-problema; (2) obter uma linha de base estável para avaliar os efeitos do tratamento; e (3) identificar con-dições motivacionais que servirão para refor-çar outras habilidades utilizando reforços que historicamente fortaleceram o comportamen-to-problema (Rajaraman & Hanley, 2018). Ao demonstrar controle sobre o comportamen-to-problema por meio de uma contingência composta de materiais e interações descritas pelos cuidadores na entrevista, é possível obter uma linha de base estável a partir da qual se pode avaliar a eficácia de um tratamento ba-seado em função e identificar um conjunto de condições motivadoras que servirão como instruções podendo reforçar diferencialmen-te habilidades sociais importantes. A natureza prática da IISCA permite que o processo seja aplicado de forma flexível em casa, escola, clíni-ca, ou outros ambientes. Além disso, o analista do comportamento utiliza o tratamento base-ado em função como uma oportunidade para ensinar habilidades relevantes relacionadas às necessidades do cuidador e do paciente. O processo de ensino de habilidades muitas vezes começa com a melhoria da comunicação, ensi-nando progressivamente habilidades linguísti-cas mais apropriadas para o desenvolvimento. O analista do comportamento, então, continua o tratamento incluindo o ensino de tolerância com negações e cooperação com a instrução de adultos. Após a conclusão do processo de avaliação e tratamento abrangentes a partir da IISCA, o objetivo é alcançar reduções sus-tentáveis no comportamento-problema e um repertório alternativo que garanta a tolerân-cia bem-sucedida de situações desafiadoras no futuro.
apropriadas. Isto é, por mais que os eventos comportamentais observados possam parecer extraordinários, essas respostas têm uma causa lógica de eventos antecedentes e consequentes próximos.
A IISCA avalia esses antecedentes e con-sequências em uma contingência de múltiplas variáveis combinadas que representam a com-plexidade do contexto em que o comportamen-to-problema é exibido. Embora incorporar a complexa coleção de variáveis na contingência sintetizada muitas vezes ofusque o controle isolado de cada variável (por exemplo, Fisher, Greer, Romani, Zangrillo, & Owen, 2016), a li-teratura sugere que muitas vezes é necessário incorporar a síntese para entender o compor-tamento-problema durante uma análise funcio-nal (Call & Mevers, 2014; Call, Wacker, Ringdahl, & Boelter, 2005; Dolezal & Kurtz, 2010; Mann & Mueller, 2009). Slaton, Hanley, & Raftery (2017) também demonstraram que a sintetização de contingências complexas aumenta a probabi-lidade de obtenção de resultados diferencia-dos em comparação com a análise funcional padrão. Os autores constataram que em 80% dos casos era necessário sintetizar contingên-cias para obter resultados analisáveis para in-formar um tratamento eficaz. Isso sustenta a noção de que as contingências sintetizadas são mais vantajosas do que as variáveis isoladas. De fato, Coffey et al. (2019) apontam que a IISCA busca gerar procedimentos seguros e rápidos que sejam aceitáveis às famílias, professores ou cuidadores de indivíduos que apresentam comportamento-problema. Ou seja, os proce-dimentos de análise funcional devem ser tele-visíveis (qualidade de procedimento do qual o terapeuta se orgulharia de transmitir na te-levisão) ou conduzidos de uma forma em que a comunidade esteja disposta a apoiar como serviços terapêuticos adequados.
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acompanham de forma confiável o comporta-mento e tranquilizam o indivíduo. A entrevista pode levar cerca de 30 min para ser concluída e é seguida de uma observação breve. Durante a observação, o analista do comportamento in-terage informalmente com os participantes e começa a sondar alguns dos eventos ambientais descritos como relacionados ao comportamen-to-problema na entrevista. A observação breve é conduzida como uma oportunidade para ca-librar as definições operacionais do compor-tamento-problema e a relevância ecológica da contingência sintetizada a ser avaliada durante a IISCA com base na performance do paciente durante a observação e feedback dos cuidado-res in situ. A observação breve leva cerca de 10 minutos para ser conduzida, a depender de quão confiantemente o analista do comporta-mento sente que identificou o contexto relevan-te de interesse para determinar a necessidade de avaliações adicionais e tratamento (Jessel et al., 2016).
Após a conclusão da entrevista e da ob-servação, o analista do comportamento plane-ja os procedimentos da IISCA para emular as descrições dos eventos feitas pelos cuidadores e as experiências notadas durante a observação. A IISCA inclui uma condição única de teste na qual a OE sintetizada putativa é organizada para evocar o comportamento-problema e o reforço sintetizado putativo é apresentado para aplacar o comportamento-problema após sua ocorrência. Durante o controle correspondente, a OE putativa é eliminada com a entrega contí-nua e não-contingente dos reforços putativos. Portanto, todas as variáveis incluídas em ambas as condições são equiparadas e a única diferen-ça entre as condições de teste e controle é a mu-dança na relação contingente entre reforços e comportamento-problema, ou seja, reforço con-tingente na condição de teste; reforço não-con-tingente na condição de controle. As condições
Locais e participantesA IISCA tem sido aplicada em diversos
contextos, como escolas (por exemplo, Herman, Healy, & Lydon, 2018; Santiago, Hanley, Moore, & Jin, 2016; Taylor, Phillips, & Gertzog, 2018), ambulatórios clínicos (por exemplo, Ferguson et al., 2020; Jessel et al., 2018), casas (por exemplo, Rose & Beaulieu, 2019; Strand & Eldevik, 2018) e programas de habilitação diária para adul-tos (Ghaemmaghami, Hanley, & Jessel, 2016). Grande parte dos participantes da literatura de pesquisa foram diagnosticado com transtorno do espectro autista (TEA); no entanto, houve replicação da IISCA entre pessoas com trans-tornos de ansiedade generalizadas, síndrome de down, e mesmo sem qualquer diagnóstico de deficiência intelectual ou de transtornos do desenvolvimento (Jessel, Metras, Hanley, Jessel, & Ingvarsson, 2020a). Entre aqueles que viven-ciaram a IISCA as idades variam drasticamen-te, desde 1 ano e meio de idade até pacientes adultos. As topografias mais comuns que têm sido avaliadas e tratadas são agressão, SIB, com-portamento destrutivo, e problemas de sono, embora outras topografias mais idiossincráti-cas tenham sido avaliadas (por exemplo, Jessel, Ingvarsson, Metras, Kirk, & Whipple, 2018).
Procedimentos de avaliaçãoAntes de realizar a IISCA, o analista do
comportamento realiza uma entrevista semia-berta (Hanley, 2012) com pessoas acostumadas a lidar com o comportamento-problema do pa-ciente (por exemplo, pais, professores e cui-dadores). O objetivo desta entrevista é reunir informações qualitativas sobre (a) os tipos e topografias de comportamentos precursores não-perigosos e comportamentos perigosos que serão alvo na classe de contingência da IISCA, (b) os eventos antecedentes que geralmente evocam esses comportamentos no ambiente natural, e (c) os eventos consequentes que
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manter o acesso aos reforçadores seja deter-minado com base no desempenho e consumo individuais dos reforços. Muito embora o tempo designado para devolver o acesso aos reforçado-res seja determinado com base na performance e consumo individuais dos reforços. Em outras palavras, o indivíduo pode exigir mais tempo com os reforçadores se estes envolverem um jogo que requer tempo para configurar ou para revezar. Normalmente é melhor dar tempo su-ficiente com os reforços para que o paciente retorne a um estado calmo e feliz. Esse proces-so intercambiavelmente apresentando as OEs e os reforçadores contingentes ao comporta-mento-problema é repetido até que a sessão de teste seja concluída. Durante a condição de controle, os reforçadores estão disponíveis no decorrer de toda a sessão e qualquer compor-tamento-problema é ignorado. Isso significa que o analista do comportamento continua a se engajar com o paciente e permite o acesso aos reforçadores tangíveis, independentemente de o comportamento-problema estar ocorrendo.
Essa comparação de teste-controle intima-mente combinada permite uma exibição trans-parente da influência de eventos ambientais informados pelos cuidadores sobre o compor-tamento-problema com a possibilidade de três desfechos potenciais. Em primeiro lugar, se o comportamento-problema for elevado na con-dição de teste e eliminado na condição de con-trole, isso indica um desfecho de diferenciação e o analista do comportamento pode iniciar a implementação de um tratamento baseado em função. Em segundo lugar, o analista do com-portamento pode precisar voltar a entrevistar os cuidadores ou a realizar mais observações se o comportamento-problema não for presencia-do no teste ou na condição de controle. Sem ob-servar o comportamento-problema (o que pode incluir topografias não-perigosas e perigosas, sendo a primeira preferível em detrimento da
de teste e controle são rapidamente alternadas em um delineamento multielementos e o con-trole funcional é demonstrado quando taxas elevadas de comportamento-problema são re-petidamente demonstradas nas sessões de teste em comparação com baixas ou nenhuma taxa de comportamento-problema nas sessões de controle. A IISCA é tipicamente realizada em uma sessão subdividida em cinco sessões de 3 ou 5 min cada, potencialmente criando uma duração total de análise de 15 ou 25 min. As ses-sões são ordenadas para ocorrer no padrão de (1) controle, (2) teste, (3) controle, (4) teste e (5) teste, representado da seguinte forma CTCTT, a menos que mais sessões sejam necessárias para garantir o controle experimental. A sessão de controle é realizada primeiro para estabe-lecer confiança com o indivíduo e criar algum nível de rapport entre paciente e analista do comportamento. Duas condições de teste são repetidas no final para replicar os efeitos da contingência quando o teste é implementado independentemente de sua localização tempo-ral para o controle. É importante ressaltar que o número de sessões pode variar dependendo da performance do paciente durante a IISCA; no entanto, resultados diferenciados implicando em uma função socialmente mediada são um desfecho provável na maioria dos casos (Jessel et al., 2020a)
A condição de teste começa com a OE defi-nida a partir da entrevista e da observação. Ela pode envolver o analista do comportamento remover itens tangíveis e instruir o indivíduo a fazer a transição para um contexto com ma-teriais acadêmicos. Os reforços (ou seja, a inter-rupção das instruções e a devolução do acesso não-contingente a itens tangíveis) são devolvi-dos imediatamente após alguma das respostas sintetizadas como comportamentos-problema ocorrer, e são mantidos por volta de 30 segun-dos, muito embora o tempo designado para
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entre as condições de teste e controle, em sua empresa, FTF Behavioral Consulting, e proje-tou um novo formato de IISCA chamado IISCA baseada em performance. A IISCA baseada em performance evoluiu a partir de avaliações re-centes, sugerindo que a eficiência de uma aná-lise funcional pode ser melhorada sem afetar o controle analítico, mensurando instâncias de comportamentos-problema durante intervalos onde o reforçador está presente em compara-ção com intervalos onde o reforçador está au-sente (Jessel et al., 2020a, b). A IISCA baseada em performance elimina quaisquer intervalos fixos de tempo e apresenta apenas OEs desti-nadas a evocar o comportamento-problema quando o paciente indica que está confortável com a situação e contexto em que se encontra. Portanto, as sessões não têm mais um tempo predeterminado (ou seja, 3 ou 5 min) e a dura-ção do reforço depende de o paciente estar feliz, relaxado e engajado antes de reintroduzir a OE. Essa modificação nos procedimentos da IISCA visa melhorar a segurança e a aceitabilidade geral entre aqueles que recebem os serviços. No entanto, é importante ressaltar que esses procedimentos ainda estão sendo avaliados em pesquisas.
Efetividade e eficiênciaA eficácia de uma análise funcional é veri-
ficada através dos efeitos do tratamento obtidos ao utilizar uma análise funcional. Esta forma de verificação foi identificada como “utilidade do tratamento” (Hayes, Nelson, & Jarrett, 1987; Kratochwill & Shapiro, 2000) e sugere que uma análise funcional é tão boa quanto o tratamento que informa. É improvável que os analistas do comportamento selecionem e usem uma aná-lise funcional, a menos que ela potencialize os resultados dos tratamentos de seus pacientes. Em demonstrações comparativas, os tratamen-tos precedidos por uma IISCA ou procedimentos
segunda), o analista do comportamento é inca-paz de determinar a função e pode ter perdido algumas variáveis ecologicamente relevantes que precisam ser incluídas na IISCA. Terceiro, o comportamento-problema pode ocorrer em condições que sugerem a influência potencial do reforço automático. Os cuidadores devem ser consultados se o reforço automático estiver implicado como uma fonte potencial de influ-ência sobre o comportamento-problema, pois isso afetará os procedimentos de tratamento (Hagopian, Rooker, & Zarcone, 2015).
Os dados podem ser coletados ao vivo quando a IISCA é conduzida ou a partir de uma gravação de um vídeo, em um registro posterior (Hanley, 2020a). Os dados são re-gistrados em planilhas, que estão disponíveis gratuitamente online (https://practicalfunctio-nalassessment.com), gerando gráficos específi-cos. Normalmente o comportamento-problema é registrado como frequência e convertido em uma taxa dividindo o número de ocorrências de comportamento-problema pela duração da sessão. Por exemplo, se o paciente apresentar 10 instâncias de agressão em uma sessão de cinco minutos, a taxa de comportamento-pro-blema seria de 2 respostas por minuto. Usar a taxa como medida de comportamento-proble-ma permite uma avaliação fluida das mudan-ças de comportamento nas sessões e o analista do comportamento pode avaliar mudanças na tendência, nível e variabilidade. Além disso, a interpretação da qualidade do controle pode ser inferida com base no nível de sobreposição da taxa de comportamento-problema, com maior sobreposição (entre respostas na condição de controle e teste) sugerindo controle mais fraco e menor sobreposição sugerindo um contro-le mais forte (Jessel, Metras, Hanley, Jessel, & Ingvarsson, 2020a, b).
Atualmente, o Dr. Gregory Hanley não utiliza mais o critério de tempo para trocar
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minutos e analisaram o comportamento-proble-ma durante os primeiros 5 min e 3 min. Jessel et al. encontraram queda mínima no controle mesmo quando as sessões eram relativamente breves e replicaram esses desfechos com mais 8 casos consecutivos quando as sessões da IISCA foram de 3 minutos. Esses resultados sugerem que, em muitas ocasiões, uma análise funcio-nal precisa apenas de um total de 15 minutos para ser realizada. É provável que a segurança também seja uma preocupação para os ana-listas do comportamento durante uma análise funcional e recomenda-se que os analistas do comportamento utilizem o modelo de análise funcional que provavelmente estabelecerá um ambiente controlado, limitando a exposição a comportamentos-problema graves. Warner et al. (2020) realizaram a IISCA com 10 participan-tes que apresentaram múltiplas topografias de comportamento-problema que vão desde não--perigosos (por exemplo, resmungar, chorar) até perigosos (por exemplo, SIB, agressão) que foram relatados pelos cuidadores como fun-cionalmente relacionados. Os autores original-mente conduziram a IISCA usando uma classe de contingência aberta (do inglês, open con-tingency-class) que reforçava qualquer com-portamento-problema que ocorresse dentro da contingência e, em seguida, progressivamente introduziram a extinção para validar empirica-mente os relatos dos cuidadores sobre as topo-grafias que provavelmente existiam dentro da mesma classe funcional. Os comportamentos não-perigosos apresentaram maior probabi-lidade de ocorrer primeiro, com os comporta-mentos de topografias perigosas somente sendo exibidos quando a extinção foi implementada para os comportamentos não-perigosos. Ou seja, comportamentos que coocorrem em uma mesma situação serão provavelmente sensíveis aos mesmos reforçadores sintetizados. Sendo assim, planejar um tratamento com base na
semelhantes têm sido considerados mais efica-zes na redução de comportamentos-problema (Slaton & Hanley, 2018; Slaton et al., 2017). Desse modo, a IISCA estabelece o contexto ideal para o ensino, criando um ambiente rico com reforço sintetizado que pode ser usado para ensinar um mando omnibus (referente a “geral”, e que pode ser entendido com um mando controlado por múltiplas OEs) inicial que produz todos os reforços e subsequentemente múltiplos mandos específicos que ensinam o paciente a identifi-car múltiplos eventos (Ward, Hanley, Warner, & Gage, 2020). Isso sugere que a IISCA tem a capacidade de manter um nível de integridade na redução do comportamento-problema e tem alta validade de tratamento.
Isso não quer dizer que a IISCA seja o único modelo de análise funcional com validade de tratamento, e em alguns casos o tratamento informado pela análise funcional padrão tem sido igualmente eficaz (Holehan et al., 2020). Assim, é provável que o analista do compor-tamento tenha múltiplas opções ao decidir qual formato de análise funcional é adequado para uma determinada situação. Com isso em mente, os pesquisadores têm tentado modificar a análise funcional para melhorar as qualida-des da utilidade pragmática e prática para os analistas do comportamento (Northup et al., 1991; Sigafoos & Saggers, 1995; Thomason-Sassi, Iwata, Neidert, & Roscoe, 2011).
Por exemplo, os analistas do comporta-mento muitas vezes preferem análises funcio-nais que necessitam menos tempo de aplicação, pois uma análise funcional eficiente permitiria que eles passassem a introduzir o tratamento e reduzir o comportamento-problema mais imediatamente. Jessel et al., (2020a) realiza-ram um estudo avaliando a eficiência da IISCA analisando o nível de controle obtido quando sessões mais breves eram utilizadas. Os autores realizaram 18 IISCAs utilizando sessões de 10
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diferenciados serão sustentáveis ao longo do tempo, entre indivíduos e contextos?
Essas perguntas são projetadas para fornecer ao analista do comportamento uma compreensão abrangente de quão eficaz uma análise funcional será, não apenas em simples-mente evidenciar contingências de reforço que podem influenciar o comportamento-proble-ma, mas em promover mudanças maiores e mais globais durante a vida do paciente. Essa é a diferença entre criar uma compreensão mais focada de procedimentos isolados em um laboratório com pesquisadores altamente qualificados e uma compreensão mais geral de pacotes de tratamento maiores que reintegram os pacientes de volta ao ambiente doméstico e escolar com os cuidadores como implementa-dores (Ghaemmaghami, Hanley, & Jessel, 2020).
Considerações finais
A IISCA tem sido aplicada nos últimos anos com resultados positivos obtidos especi-ficamente para a (a) utilidade prática da análise funcional, (b) eficácia em informar o tratamen-to, (c) aceitabilidade social entre os cuidadores, e (d) generalidade dos desfechos do tratamento entre pessoas e contextos relevantes. Isso tudo considerando que a IISCA é uma tecnologia de desenvolvimento relativamente nova entre alguns procedimentos de análise funcional muito mais históricos. A IISCA pode ser imple-mentada por analistas do comportamento ou até mesmo por professores e cuidadores. Assim, parece ser uma proposta viável para o público brasileiro, que ainda não possui uma regula-mentação da profissão, e que apresenta todas as dificuldades atendidas pela IISCA.
Para mais informações, vídeos e materiais relevantes sobre a IISCA: www.practicalfunc-tionalassessment.com
função obtida em uma análise funcional que apenas observou o comportamento não-peri-goso (precursor ou coocorrentes), não apenas é eficiente, mas muitas vezes uma opção segura para os analistas do comportamento.
De fato, a IISCA é um modelo de análise funcional altamente flexível e os procedimen-tos podem ser altamente individualizados para atender às necessidades específicas dos analis-tas do comportamento. Por exemplo, a latência tem sido usada como medida durante a IISCA quando o comportamento-problema analisado é uma resposta discreta (ou seja, fuga; Boyle, Bacon, Brewer, Carton, & Gaskill, 2020; Jessel et al., 2018), e tentativas têm sido utilizadas para melhorar a validade ecológica na condução da IISCA em sala de aula (Curtis et al., 2020), e análises intra-sessão têm sido utilizadas para avaliar comportamentos potencialmente pe-rigosos que não podem ser exibidos repetida-mente (Jessel et al., 2019). Os procedimentos originais da IISCA, embora práticos, podem ser facilmente ajustados quando necessário e permitem ao analista do comportamento um nível de liberdade no planejamento da análise funcional.
No geral, os analistas do comportamento são encorajados a validar um modelo de aná-lise funcional conforme apropriado para uso em sua situação específica, fazendo quatro perguntas:
(1) É provável que os resultados diferen-ciados impliquem em uma função socialmente mediada?
(2) Posso obter esses resultados diferen-ciados de forma eficiente e segura?
(3) Os desfechos diferenciados podem in-formar um tratamento baseado em função para reduzir o comportamento-problema e ensinar habilidades importantes?
(4) Os efeitos do tratamento baseado em função informados por esses desfechos
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COMPORTAMENTO EM FOCO VOL. 13
113
pp. 113—129
Palavras-chaveensino baseado em equivalência; acurácia da fala; deficiência auditiva; implante coclear; prá-ticas baseadas em evidências.
Keywordsequivalence-based instruction; speech accura-cy; deaf and hard hearing; cochlear implant; evidence-based practice.
1 O conteúdo do presente capítulo é derivado de um minicurso realizado durante o XXIX Encontro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental, no dia 03 de setembro de 2020, sob o título “Contribuições da Análise do Comportamento Aplicada no ensino da fala acurada em crianças com diferentes necessidades educacionais especiais”.
Este trabalho obteve recursos de auxílios individuais da FAPESP (2019/17480-1) e do CNPq (#306535/2018-1) e foi apoiado pelo Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino – INCT-ECCE: FAPESP (Process # 2008/57705-8) and CNPq (Process # 573972 / 2008-7).
ResumoA Equivalence Based Instruction (EBI) pode pro-mover a acuracia da fala em crianças com de-ficiência auditiva e implante coclear. Após o ensino de discriminaçoes condicionais entre estimulos ditados, figuras e estimulos impres-sos e suas unidades menores, o controle exer-cido pelos estimulos impressos sobre vocali-zaçoes mais precisas (leitura) são transferidos para as figuras (tato). Este trabalho objetivou extrair e sistematizar os dados de precisão da fala nesses estudos. Foram identificados 17 estudos envolvendo palavras (10) e sen-tenças (7), totalizando 57 participantes. O EBI incluiu passos de ensino (de 1 a 24 passos); cada passo ensinou relaçoes entre estimulos e entre estimulos e respostas com três conjun-to de estimulos cada. A diferença percentual entre leitura e tato de figuras diminuiu com-parando pré e pós-testes: de 28,2 para 12,7 com palavras; de 59,6 para 9,3 com sentenças. A quantidade de estudos, instituiçoes envol-vidas, participantes e delineamentos empre-gados incorporam os critérios cientificos que sustentam práticas baseadas em evidências em delineamento de sujeito único.
AbstractThe Equivalence Based Instruction (EBI) can promote speech accuracy in deaf and hard hearing children with cochlear implant. After teaching conditional discriminations among dictated stimuli, pictures and printed stimuli and their minimal units, the control exerci-sed by the printed stimuli over more precise vocalizations (reading) are transferred to pictures (naming tact). This study aimed was to extract and systematize accuracy speech data. 17 studies were identified involving words (10) and sentences (7), amounting to 57 participants. The EBI included teaching steps (from 1 to 24 steps); each step taught relationships between stimuli and between stimuli and responses with three sets of sti-muli each. The percentile difference between reading and picture naming tact decreased by comparing pre and post-tests: from 28.2 to 12.7 points with words; from 59.6 to 9.3 points with sentences. The number of studies, ins-titutions involved, participants and designs employed to incorporate the scientific criteria that support evidence-based practice with a single case design.
Ana Claudia Moreira Almeida Verdu (1)
[email protected](1) Universidade Estadual Paulista
Acurácia da fala em crianças com deficiência auditiva e implante coclear via tecnologias de ensino baseada em equivalência1
Speech accuracy in children with deaf and hard hearing and cochlear implant via equivalence-based instruction technology
Comportamento em Foco, v. 13, cap. 8 | 114
Linguagem e Comportamento Verbal em Crianças com Deficiência Auditiva e Implante coclear
A linguagem é uma habilidade essencial expressa em várias atividades humanas na in-teração com o ambiente físico e social. Envolve habilidades como pensar, lembrar, planejar e interferir sobre o comportamento de outras pes-soas. Do balbucio de bebês e unidades inicial-mente não linguísticas, estudiosos observaram padrões significativos e confiáveis no fluxo da fala e nos sinais visuais presentes, observando e descrevendo conexões consistentes entre a linguagem e o mundo (Levine et al., 2016).
Pesquisadores da Análise do Compor-tamento tem estudado a linguagem buscando identificar as condições sob as quais a aprendi-zagem de tais comportamentos ocorre e, para evitar imprecisões terminológicas com as várias outras disciplinas que estudam linguagem (i.e. Linguística, Fonoaudiologia, Psicologia, Informática) propôs o uso da expressão com-portamento verbal. De maneira parcimoniosa, compreende linguagem como comportamento e afirma que esse é aprendido, ou seja, é sele-cionado e mantido por contingências de reforço (Skinner, 1957). A Análise do Comportamento tem demonstrado aporte teórico e empírico na explicação do desenvolvimento e aprendiza-gem da linguagem (Almeida & Gil, 2019).
Do ponto de vista do desenvolvimento típico, as condições para desenvolvimento e aquisição do comportamento verbal são mul-tifacetadas e começam muito antes do nas-cimento, uma vez que o sistema auditivo se torna funcional em torno da 25a semana de gestação, permitindo perceber estimulação sonora externa à vida uterina como ritmos de fala, distinguir voz materna de outros adultos, e entonações familiares e de não familiares. No entanto, é com o nascimento e pelas múltiplas interações com seu cuidador que vão desde a
amamentação e troca de fraldas até a atenção ao balbucio ou mesmo ao choro, que o bebê vai discriminar unidades sonoras e reagir diferen-cialmente a elas relacionando essas unidades a aspectos do ambiente. E falhas, quer seja na integridade sensorial auditiva ou no sistema fonoarticulatório, quer seja nas interações com os cuidadores, podem implicar em perda de experiências críticas para a aquisição da lin-guagem (Drash & Tudor, 1993; Levine et al., 2016).
São muitas as condições diagnósticas em que são observados déficits na linguagem, seja pelo fato de estruturas sensoriais não estarem preservadas como no caso de deficiências au-ditivas, seja pela ocorrência de transtornos do neurodesenvolvimento como no caso de transtornos do espectro autista. Crianças sob esses diagnósticos podem apresentar reper-tório verbal limitado se comparado com in-divíduos da mesma idade e desenvolvimento típico. Indivíduos típicos aprendem a exibir repertório verbal funcional de maneira inci-dental; os demais indivíduos podem requerer a necessidade de uma programação explícita de contingências de ensino. Para os indivíduos que irão requerer programações explícitas e sistemáticas de ensino a literatura tem denomi-nado de pessoas com repertório verbal mínimo (Almeida-Verdu & Golfeto, 2016; McIlvane, Gerard, Kledaras, Mackay, & Lionello-Denolf, 2016).
Considerando pessoas com deficiência auditiva, principalmente aquelas que foram estabelecidas antes da aquisição da fala (pré--linguais), que comprometem o ouvido interno (sensorineurais), nos dois ouvidos (bilateral), e cujo limiar auditivo é superior a 70dB (grau se-vero-profundo), é documentado que suas habi-lidades verbais são inferiores às observadas em seus pares ouvintes (Geers, Nicholas, & Sedey, 2003; Percy-Smith et al., 2012). O implante
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Acurácia da fala via ensino baseado em equivalênciaAna Claudia Moreira Almeida Verdu
e de tato de figuras não está nas ações exter-nas realizadas restritas a pronunciar oralmente palavras, mas sim no contexto em que esses comportamentos são realizados. Ler é defi-nido pela resposta vocal diante de estímulos textuais (usualmente escritos, mas podem ser em Braille como resultado da estimulação tátil, por exemplo, ou a resposta pode ser sinaliza-da pela Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS); não necessariamente envolve compreensão leitora. Compreensão leitora requer o tato, de-finido pela produção de respostas vocais na presença de estímulos pictóricos, ou seja, as figuras frequentemente associadas aos objetos e eventos. Como apontado por Almeida-Verdu, Neves, Postalli e de Souza (no prelo), muitas vezes esse comportamento verbal é referido como nomeação no senso comum e, embora haja distinções teóricas entre tato² e nomeação (naming)³, essas não serão alvo de análise nesta proposta; uma distinção entre ambas pode ser obtida em Miguel (2016). Na presente proposta, o alvo de análise é o fato de que se a criança vocaliza “bola”, “sopa”, ou “dedo” diante das respectivas figuras (emite tatos) e, se essas figu-ras são equivalentes às palavras escritas BOLA, SOPA ou DEDO, então, a mesma resposta vocal poderá ser emitida para as palavras escritas (leitura).
Neste capítulo, serão exploradas as rela-ções entre o falar com precisão em crianças com deficiência auditiva e implante coclear e os contextos sob os quais a vocalização ocorre, ou controle de estímulos (Hübner, 2006; Matos, 1999); como controle de estímulos serão con-sideradas as figuras e as palavras impressas. Nos primeiros estudos, após o ensino de discri-minações condicionais entre palavras ditadas
coclear tem sido uma alternativa eficaz para o restabelecimento da detecção sonora (Svirsky, 2017). Porém, mesmo após o recebimento do implante coclear via procedimento cirúrgico, ainda que as habilidades de ouvinte sejam estabelecidas no primeiro ano de uso de im-plante coclear (Geers, Nicholas, & Sedey, 2003) são observados atrasos na linguagem de ma-neira geral, incluindo alfabetização (Miller, Lederberg, & Easterbrooks, 2013), linguagem falada como a rotulação de figuras (Levine, Stother-Garcia, Golinkhoff, & Hirsh-Pasek, 2016), além de diferenças entre a precisão da fala em tarefas de leitura e de tato de figuras (Almeida-Verdu & Golfeto, 2016; Golfeto, 2010).
Considera-se como precisão da fala a acurácia com que a criança produz os sons da fala em comparação à emissão realizada por um adulto típico (Yoder, Camarata, & Gardner, 2005). A precisão da fala diferencia-se da inteli-gibilidade, pois a inteligibilidade envolve o grau em que a mensagem pretendida pelo falante é recuperada pelo ouvinte (Kent, Weismer, Kent, & Rosenbek, 1989, apud Yoder, Camarata, & Gardner, 2005). As diferenças entre a precisão da fala em tarefas de leitura e de tato de fi-guras observadas em criança com deficiência auditiva e implante coclear são evidências da independência funcional (Lee & Pegler, 1982; Skinner, 1957) entre os operantes verbais tex-tual e tato, e têm sido documentadas em crian-ças com deficiência auditiva e implante coclear (Almeida-Verdu et al., 2008; Battaglini et al., 2013; Golfeto, 2010).
O estudo das relações entre ações es-pecificas e seus contextos é denominado de controle de estímulos (Hübner, 2006; Matos, 1999). O cerne dos comportamentos de leitura
2 Tato é descrito por uma relação funcional entre estímulo antecedente não verbal (objeto, ação, evento), a resposta vocal evocada e a consequência (Miguel, 2016).
3 A nomeação é descrita por uma relação de bidirecionalidade entre um nome e um objeto e envolve comportamento de falante e de ouvinte (Migue, 2016).
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Transferência do Controle da Unidades Textuais Impressas para Figuras
O paradigma que descreve operacional-mente o comportamento simbólico a partir de relações entre estímulos equivalentes (Sidman & Tailby, 1982; Sidman, 1994) e como classes de estímulos equivalentes controlam diferen-tes respostas como construção de palavras e vocalizações (Mackay & Sidman, 1984) tem se constituído em um aporte teórico, metodológico e aplicado no estudo da fala com precisão em crianças com deficiência auditiva e implante co-clear (Almeida-Verdu & Golfeto, 2016; Lucchesi et al., 2015; Neves et al., 2018).
Como abordado na vasta literatura sobre o tema, o paradigma de equivalência de estímulos descreve de maneira geral que, após o ensino de duas discriminações condicionais com um estímulo em comum (e.g. entre palavra ditada “boca” e figura de uma boca e entre a mesma palavra ditada e a palavra escrita BOCA), podem gerar não só a aprendizagem das relações en-sinadas, mas também derivar relações novas entre estímulos cuja relação não foi ensinada diretamente (e.g. entre figura e palavra escrita e vice-versa). Após o ensino das discriminações condicionais e dos testes das relações deriva-das, diz-se que os estímulos (i.e., palavra ditada, figura e palavra escrita) compõem uma classe de estímulos equivalentes (Sidman & Tailby, 1982). Se para um dos estímulos da classe foi estabelecida uma resposta com topografia vocal (e.g. falar) ou motora (e.g. escrever) específica, todos os estímulos da classe tendem a contro-lar a mesma resposta (Sidman, 2000; Mackay, 2013).
O potencial gerativo de Instruções Baseadas em Equivalência (do inglês Equivalence Based Instruction - EBI) é o aspecto de potencial interesse para o estudo da precisão a fala em crianças com deficiência auditiva e implante
e figuras, e as mesmas palavras ditadas e pa-lavras impressas, em testes subsequentes dos comportamentos de tato e leitura, ainda que a topografia vocal esperada fosse a mesma, os participantes demonstraram diferenças nas vo-calizações emitidas quando controladas pela figura (tato de figuras) e pela palavra impres-sa (leitura de palavras) (Battaglini et al., 2013; Golfeto, 2010); a precisão da fala foi maior quando a vocalização foi controlada pela pa-lavra impressa (Golfeto, 2010).
Uma hipótese explicativa para o fato de das palavras impressas controlarem mais preci-samente as vocalizações é pelo fato de os grafe-mas, unidades que compõem a palavra escrita, controlarem mais precisamente a emissão de fonemas, unidades que compõem a palavra falada (de Rose, 2005). Esse controle ponto a ponto da relação entre grafemas e fonemas é uma das bases do princípio alfabético (Godoy, 2008). Na análise de de Rose os aspectos semân-ticos, representados pela figura que se relacio-na à palavra falada, são mais salientes que os aspectos fonológicos; isso significa dizer que as unidades sonoras que constituem a palavra falada são componentes que controlam menos as vocalizações em crianças com deficiência au-ditiva se comparadas com a figura ou o evento relacionado a ela. No entanto, crianças expostas às contingências de alfabetização são delibe-radamente ensinadas a estabelecer a relação entre grafemas e fonemas. A alfabetização es-tabelece condições para que o comportamento vocal seja controlado não somente pela figura relacionada à palavra ou pelos aspectos fono-lógicos dos estímulos vocais (palavra falada), mas também pela relação que estabelecem com seus grafemas (palavras escritas).
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impressas quando ouvem as palavras ditadas (realizam discriminações condicionais entre palavras ditadas e palavras impressas), o con-trole exercido pela figura é transferido para a palavra impressa nas tarefas que envolvem vocalização. A transferência do controle é de-monstrada pelos testes de equivalência entre figuras e palavras impressas e vice-versa e pelos testes de leitura oral de palavras escri-tas. Resultados como esse têm sido obtidos em situações controladas de laboratório (de Souza et al., 1997), em aplicações em grupos maiores como escolas (Reis, de Souza, & de Rose, 2009) ou mesmo em escala maior, com intervenção via computador e programa de ensino disponi-bilizado online, envolvendo mais de 500 alunos, na região metropolitana de São Paulo (de Souza et al., 2019).
Em uma série de estudos recentes, crianças com deficiência auditiva e implante coclear com déficits na produção vocal em tarefas de tato de figuras, mas com precisão mais acurada em ta-refas de leitura têm sido expostas a programas de ensino baseados em equivalência (Pilgrim, 2019). Os programas de ensino têm adotado diferentes softwares e diferentes extensões de estímulos como palavras (e.g., Anastácio-Pessan et al, 2015; Lucchesi et al., 2015; Lucchesi et al., 2018; de Souza et al., 2020) e sentenças com três (Neves et al., 2018), quatro (Neves, 2019) ou cinco termos (Silva et al., 2017).
Nos estudos envolvendo palavras, os es-tímulos adotados têm sido figuras e palavras ditadas e escritas tais como “bola”, “boca”, “cabide”, “cavalo,” etc (e.g., Anastácio-Pessan et al., 2015; Lucchesi et al., 2015). O ensino con-siste no ensino de discriminações condicionais entre palavra ditada e figura, discriminações condicionais entre palavra ou sílaba ditada e palavra ou sílaba escrita, e ensino de discrimi-nações condicionais via construção da resposta pela seleção de letras ou sílabas. O ensino é
coclear, qual seja, após o ensino de discrimina-ções condicionais com ao menos um elemento em comum, são observadas a emergência de relações novas entre estímulos tais como as baseadas em seleção e, além dessas, também são observadas a emergência de relações novas entre estímulos e respostas tais como as base-adas em topografia (Mackay & Sidman, 1984; Pilgrim, 2019). Em outras palavras, não há a ne-cessidade de se estabelecer pareamentos entre todos os membros do conjunto de estímulos para se obter relações de equivalência ou substi-tuição mútua entre eles (Flores, Oliveira-Castro, & Souza, 2020). Da mesma maneira, não há a necessidade de se estabelecer todas as relações entre estímulos e tipos de respostas, pois se as funções discriminativas estabelecidas para um dos estímulos controlam uma resposta, essas funções são transferidas para todos os estímu-los da classe, por equivalência, e essa resposta passa a ser controlada por todos os estímulos da classe (dos Santos & de Rose, 2019; Fields & Garruto, 2009).
A transferência de função exercida por figuras para as palavras impressas equivalentes tem sido largamente demonstrada em crianças ouvintes. Crianças com diferentes necessidades educacionais especiais e que não aprenderam a ler sob as contingências educacionais regu-lares, aprendem a ler novas palavras após a exposição a programas instrucionais baseados em equivalência (Cravo & Almeida-Verdu, 2018; de Souza et al., 2019). De maneira geral os par-ticipantes das pesquisas são falantes e ouvintes competentes, ou seja, apontam figuras quando ouvem palavras ditadas correspondentes (re-alizam discriminações condicionais entre pa-lavras ditadas e figuras) e emitem tatos vocais para essas mesmas figuras, e as respostas vocais são controladas pela figura em conformidade com as convenções da comunidade verbal.
Ao aprenderem a apontar palavras
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se por um lado os ouvintes já emitiam tatos figuras, passam a ler as palavras ou sentenças impressas que integram a mesma classe de es-tímulos equivalentes; por outro lado, crianças com deficiência auditiva e implante coclear que primeiro aprenderam a ler e a emitir uma to-pografia vocal para cada um dos grafemas das palavras ou das sentenças, melhoram o vocabu-lário e a precisão da fala em tarefas de tato de figuras. Esses resultados têm sido obtidos com bastante regularidade seja nos estudos envol-vendo palavras (Almeida-Verdu & Golfeto, 2016; Almeida-Verdu, Lucchesi, & Silva, submetido), seja envolvendo sentenças (Neves et al., 2018).
Em um estudo recente Nanjundaswamy, Prabhu, Rajanna, Ningegowda e Sharma (2018) verificaram a eficácia de programas de treina-mento auditivo baseado em computador de acordo com os critérios científicos que possam sustentar práticas baseadas em evidências. A revisão nas bases Google Scholar e PubMed apli-cou o seguinte critério de inclusão: participan-tes crianças ou adolescentes com deficiência auditiva, com aparelhos de amplificação sonora ou implante coclear, expostos a programas de treinamento auditivo baseado em computador, com medidas receptivas (i.e., comportamento auditivo) e expressivas (i.e., vocalizações) e deli-neamento experimental, no caso, ensaio clínico randomizado. Essa revisão resgatou apenas cinco estudos demonstrando uma lacuna na condução de estudos sobre treinamento audi-tivo e medidas de linguagem expressiva com essa população.
O conjunto de pesquisas realizado sob o escopo do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-ECCE) que tem demonstrado que a precisão da fala de crianças com repertório verbal mínimo que apresentam vocalizações incompreensíveis pode ser refinada a partir de programas de leitura e escrita baseados
seguido dos testes de formação de classes de equivalência além de leitura de palavras e tato de figuras.
Já nos estudos envolvendo sentenças, os estímulos têm sido figuras de ações e sen-tenças ditadas e escritas tais como “Juca joga bola” (três termos), “Malu pega o copo” (quatro termos), “O Dudu lava um carro” (cinco termos) etc. (Neves et al., 2018; Silva et al., 2017). De maneira similar ao ensino de palavras, o ensino com sentenças consiste no ensino de discrimi-nações condicionais entre sentenças ditadas e figuras de ação e entre sentenças ditadas e construção de sentenças pela seleção de pala-vras. O ensino é seguido de testes de formação de classes, de leitura de sentenças e de tato de figuras de cenas.
Nos dois casos, com ensino de palavras ou com ensino de sentenças, além de emergirem relações que a atestam a formação de classes de equivalência e denotam a função simbólica entre estímulos textuais e pictóricos, o com-portamento textual (leitura de palavras ou de sentenças) que já era bom, melhora. E, em tato de figuras (representativas de substantivos ou de cenas de ação), aumenta a porcentagem de acertos atingindo porcentagens próximas àque-las obtidas em tarefas de leitura. A hipótese é de que os procedimentos de ensino que favorecem a transferência de controle entre estímulos (de Souza et al., 1997; Fields & Garruto, 2009) podem ser usados com certa flexibilidade a depender da linha de base dos participantes (Lucchesi et al., submetido). De acordo com Lucchesi et al. (submetido), depois da aprendizagem das relações entre estímulos ditados e pictóricos e os mesmos estímulos ditados e impressos, além de emergirem as relações não diretamente ensinadas, a classe de estímulos equivalentes que foi estabelecida criam a condição para a transferência do controle sobre uma produção oral de topografia já estabelecida. Desta feita,
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e sentenças e que obtiveram medidas de pré e pós-testes de leitura e de tatos de figuras ou de cenas de ação. Foram excluídos desta análise estudos envolvendo palavras e sentenças que expuseram participantes a outros procedimen-tos de compartilhamento de controle de estímu-los como o Múltiple Exemplar Instruction (MEI).
Etapa 2 – Extração e sistematização dos dadosAinda que os estudos tivessem objetivos
distintos, os participantes foram expostos a, ao menos, uma unidade de ensino baseado em equivalência. Como variável independente os participantes foram expostos ao ensino de discriminações condicionais entre estímulos ditados, impressos e figuras (de palavra ou de sentenças) e ensino do controle por unidades mínimas via seleção (matching-to-sample) ou construção de respostas (constructed-response--matching-to-sample) seguido de testes de acordo com o paradigma de equivalência de estímulos. Os estudos também conduziram testes gerais de leitura e de tato. Como variável dependente foram extraídos os resultados de vocalizações controladas pelos estímulos textuais (leitura) e pelas figuras (tato). Em todos os estudos os resultados as vocalizações foram transcritas e comparadas aos estímulos auditivos das classes de equivalência (emitidos por um adulto típico). Após a transcrição foi obtida uma porcentagem de acertos a partir de dois procedimentos, quais sejam, a análise fonêmica (Barreto & Ortiz, 2008) ou a análise por bigramas (Lee & Pegler, 1982).
Considere-se como exemplo a palavra alvo “cavalo”; a palavra emitida antes do ensino pode ser “pocotó” e depois do ensino “afalo”. A análise da palavra antes do ensino representa zero acertos, pois foi emitida uma outra palavra em vez de “cavalo”, embora seja uma alusão onomatopeica da palavra cavalo. Na análise da palavra emitida após o ensino, de acordo
em equivalência (de Rose, de Souza, & Hanna, 1996; de Souza et al., 1997; de Souza et al., 2009; Pilgrin, 2019). Uma síntese dos estudos envol-vendo palavras faladas e escritas como estímu-los foi apresentada Almeida-Verdu, Lucchesi e Silva (no prelo), mas não inclui os dados de porcentagem de acertos. Considerando a lacuna da literatura sobre treinamento auditivo via computador e linguagem expressiva e o con-junto de pesquisas do INCT-ECCE, o objetivo do presente trabalho foi recuperar os estudos envolvendo palavras, extrair e sistematizar os resultados obtidos em testes de leitura e de tato de figuras antes e depois da exposição ao programa de ensino e demonstrar a mudança na acurácia da fala considerando o conjunto de participantes e a totalidade de estudos até o presente. Também foi objetivo do presente trabalho acrescentar a essa análise os testes de leitura e de tato de figuras de cenas dos partici-pantes de estudos envolvendo sentenças, ainda não sistematizados.
Método
Os dados para essa análise foram secun-dários, isto é, obtidos de estudos realizados anteriormente. A análise foi dividida em três etapas: (1) identificação dos estudos, (2) extra-ção e sistematização dos dados e (3) análise dos resultados.
Etapa 1 – Identificação dos estudosA identificação dos estudos foi realizada
nos documentos do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-ECCE, 2020, Annual Report #3). Foram selecionados artigos científicos, capítu-los de livros, dissertações e teses que descre-veram experimentos que expuseram crianças com deficiência auditiva e implante coclear ao ensino baseado em equivalência com palavras
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três universidades sob o escopo do INCT-ECCE, quais sejam, UNESP, HRAC/USP e UFSCar. Os estudos, no conjunto, totalizaram 27 partici-pantes dos quais 16 foram do sexo feminino e 11 masculino. A idade variou entre seis e 14 anos; a maioria (21 participantes) com idades abaixo de 10 anos e frequentando o Ensino Fundamental 1. O tempo de uso do implante coclear variou de um a 10 anos sendo 13 partici-pantes com tempo de implante abaixo de cinco anos de uso. Embora todos os procedimentos de ensino fossem baseados em equivalência, os materiais adotados para a programação foram distintos. O Módulo 1 (M1 – palavras simples) do ALEPP (Rosa Filho et al., 1989) foi adotado em cinco estudos, o Módulo 2 (M2 – palavras com dificuldades ortográficas) em dois estudos e o MTS (Dube, 1991) em três estudos. A quan-tidade de passos de ensino aos quais os partici-pantes foram expostos variou de dois a 24; em seis estudos os participantes foram expostos a mais de 10 passos de ensino. Em todos os es-tudos foi adotado variações de delineamentos experimentais de sujeito único sendo linha de base múltipla em cinco estudos, sondas em três e contrabalanceamento de condições em dois estudos.
com a transcrição fonêmica o resultado seria “_/a/f/a/l/o” e, comparando ponto a ponto com a palavra alvo tem-se 66% de correspondência. Em uma análise por bigrama a transcrição da palavra alvo seria “_c/ca/av/va/al/lo/o_” e da pa-lavra emitida “__/_a/af/fa/al/lo/o_”; nesse caso, a análise da correspondência ponto a ponto entre os bigramas seria de 42,8%. Ainda que a emissão de “_afalo” em vez de “cavalo” ainda represente erros, ela representa um aumento da correspondência pontual com a palavra alvo. Então, independente do procedimento de aná-lise, a porcentagem final obtida para cada par-ticipante representou uma medida da melhor acurácia da fala se comparada à emissão inicial, antes do ensino (Yoder, Camarata, & Gardner, 2005), ou seja, a precisão ou a correspondência ponto a ponto em que os sons da fala foram emitidos.
Etapa 3 – Análise dos resultadosA análise foi realizada obtendo-se a
porcentagem média de acertos obtidas pelos participantes considerando seus primeiros pré--testes e os últimos pós-testes, em tarefas de lei-tura e tato, independentemente da quantidade de passos de ensino às quais os participantes foram submetidos, comparando-as.
Resultados
A Tabela 1 apresenta a lista de estudos identificados que adotaram palavras como es-tímulo. Na tabela são exibidos dados geais dos estudos (autoria, universidade de origem, tipo de trabalho); também são apresentadas as prin-cipais características metodológicas (número de participantes, idade, sexo, tempo de uso do implante coclear, material, número de passos de ensino e delineamento).
De acordo com a Tabela 1 foram realiza-dos dez estudos envolvendo, essencialmente,
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Tabela 1Lista de estudos com palavras: Características gerais (autoria, universidades envolvidas, tipo de trabalho) e metodológicas (número de participantes, idade, sexo, tempo de uso do implante coclear, material adotado, número de passos de ensino e delineamento) dos estudos.
Autoria Universidades envolvidas
Tipo de estudo
Partici-pantes
Se- xo
Ida- de
Tempo de IC Material adotado Passos de
Ensino Delineamento
Anastácio-Pessan et al. (2015)
UNESP/UFSCar/HRAC-USP artigo
Tal F 11 8
MTS (Dube, 1991) 2 Linha de Base Múltipla
Viv F 11 7Gab M 12 8Gus M 14 10Tam F 11 7Lua F 12 7
Lucchesi et al. (2015) UNESP/ HRAC-USP artigo
Lyn M 8 6 ALEPP (Rosa Filho et al., 1998)
– M113 Sondas
Let F 7 5
Almeida-Verdu & Gomes (2016)
UNESP/ HRAC-USP artigo
Gab M 7 5MTS (Dube, 1991) 2 Linha de Base
MúltiplaLuc M 6 4
Rique et al. (2017) UNESP/ HRAC-USP artigo
Ben M 8 5MTS (Dube, 1991)
3Linha de Base
MúltiplaJan M 7 5 3Gui M 10 7 1
Lucchesi, Almeida-Verdu, & de Souza (2018)
UFSCar/UNESP/ HRAC-USP artigo Let F 7 5
ALEPP (Rosa Filho et al., 1998)
– M120 Sondas
Lucchesi, de Souza, & Almeida-Verdu, submetido
UFSCar/UNESP/ HRAC-USP artigo
Lau F 10 7ALEPP (Rosa
Filho et al., 1998) – M1
17 Linha de Base Múltipla
Isa F 9 7Alu F 10 9Sam M 10 8
Cravo, Almeida-Verdu, Lucchesi, Moret, & Silva
(2019)
UNESP/UFSCar/ HRAC-USP artigo Jul F 9 1
ALEPP (Rosa Filho et al., 1998)
– M224 Linha de Base
Múltipla
Cravo (2018) - Estudo 3 (artigo em elaboração)
UNESP/FSCar/ HRAC-USP
Disser-tação
Kam F 9 6 ALEPP (Rosa Filho et al., 1998)
– M28 Sondas
Sar F 8 6
Husseim, 2018 (Estudo 1, qualificação)
UNESP/ HRAC-USP Tese
Run F 8 4 ALEPP (Rosa Filho et al., 1998)
– M117
Condições Contra-
balanceadasBia F 8 2Thi M 8 2
Husseim, 2018 (Estudo 2, qualificação)
UNESP/ HRAC-USP Tese
Lar F 8 3 ALEPP (Rosa Filho et al., 1998)
– M117
Condições Contra-
balanceadasMat M 8 5Liv F 8 2
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implante coclear, quantidade de passos de ensino e delineamento.
De acordo com a Tabela 2 sete estudos envolvendo sentenças foram realizados com quatro universidades envolvidas, quais sejam, UNESP, HRAC-USP, UFSCar e UFPA. Os estudos, no conjunto, totalizaram 25 participantes dos quais 17 foram do sexo feminino e oito do sexo masculino. A idade variou entre sete e 12 anos; a maioria (19 participantes) com idade abaixo de 10 anos e frequentando o Ensino Fundamental 1. O tempo de uso do implante coclear variou de três a 10 anos sendo 14 participantes com tempo de uso de implante abaixo de cinco anos. Todos os procedimentos de ensino foram basea-dos em equivalência programados no software PROLER (Assis & Santos, 2010). Os participantes foram expostos a um, dois ou três passos de ensino. Em todos os estudos foi adotado varia-ções de delineamentos experimentais de sujeito único como linha de base múltipla em quatro estudos e sondas em três estudos.
De acordo com a Figura 1 (gráfico à direita),
pontos com linhas as vocalizações controladas pelas figuras de objetos ou figuras de cenas relacionadas experimentalmente às palavras ou sentenças (tatos). O gráfico à esquerda
As Figura 1 apresenta os dados de pré- e pós-testes extraídos dos estudos. As barras re-presentam as vocalizações controladas pelas palavras ou sentenças impressas (leitura) e os
Figura 1. Média das porcentagens de acertos obtidas pelos participantes nos pré e pós testes de vocalizações controladas pelas: palavras impressas (leitura) e pelas figuras relacionadas experimen-talmente às das palavras (nomeação), à esquerda; e sentenças impressas (leitura) e pelas figuras de cenas relacionadas experimentalmente (nomeação), à direita.
representa os dados dos participantes subme-tidos aos procedimentos com palavras e à di-reita àqueles submetidos a procedimentos com sentenças.
De acordo com a Figura 1 (gráfico à es-querda), antes da exposição ao ensino, os parti-cipantes apresentavam porcentagens de acertos em leitura (66,1%) superior à de tato de figuras (37,9%). Após a exposição ao ensino baseado em equivalência com palavras, aumentam as porcentagens de acertos em leitura (88,3%) e em tato (75,6%). Antes do ensino, a diferença entre as porcentagens de acertos entre leitura e tato era de 28,2 pontos percentuais. Essa di-ferença diminui após o ensino passando para 12,7 pontos percentuais.
A Tabela 2 apresenta a lista de estudos identificados com sentenças. Na tabela são exibidos dados gerais dos estudos como auto-ria, universidade de origem, tipo de trabalho; além disso são apresentadas as principais ca-racterísticas metodológicas como número de participantes, idade, sexo, tempo de uso do
0102030405060708090
100
pré pós
Porc
enta
gem
de
acer
tos
Testes de vocalizações - palavras
leitura nomeação
0102030405060708090
100
pré pós
Porc
enta
gem
de
acer
tos
Testes de vocalizações - sentenças
leitura nomeação
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de 59.6 pontos percentuais que diminuiu para 9,3 após o ensino.
Discussão
Os dados sintetizados no presente capítulo demonstram o potencial do EBI na emergência de relações entre estímulos e respostas vocais em pessoas com deficiência auditiva e implante coclear. Grow e Kodak (2010) ao fazerem uma análise sobre potenciais aplicações clínicas
antes da exposição ao ensino, os participantes apresentavam porcentagens de acertos em lei-tura de sentenças (87,4%) superior à de tato de figuras de cenas (27,8%). Após a exposição ensino baseado em equivalência com senten-ças, aumentam as porcentagens de acertos em leitura (96,2%) e em tato (86,9%). A diferenças entre os pontos percentuais de leitura e de tato também diminui nos estudos envolvendo sen-tenças. Antes do ensino, a diferença entre as porcentagens de acertos entre leitura e tato era
Tabela 2Lista de estudos com sentenças: Características gerais (autoria, universidades envolvidas, tipo de trabalho) e metodológicas (número de participantes, idade, sexo, tempo de uso do implante coclear, quantidade de passos de ensino e delineamento) dos estudos.
Autoria Universidades envolvidas
Tipo de estudo
Partici-pantes Sexo Idade Tempo de
uso do ICPassos de
Ensino Delineamento
Neves et al. (2018) UNESP, HRAC-USP, UFPA artigo
Let F 11 61 Linha de Base MúltiplaRay M 12 10
Liv F 10 7
Neves et al. (2019) UNESP e HRAC-USP artigo
Sue F 8 6
1 Linha de Base MúltiplaLui M 8 7Luc M 10 8Edu M 11 7Lin M 10 7
Neves (2019) - Estudo 1 UFSCar Tese
Sah F 8 5
3 Linha de Base Múltipla
Tha F 9 5Kam F 9 5Dem F 9 3Bia F 11 8Joa M 10 6
Neves (2019) - Estudo 2 UFSCar Tese
Sah F 8 5
3 Linha de Base Múltipla
Mat F 8 5Kam F 9 5Dem F 9 3Lau F 11 8Sam M 11 8
Silva et al. (2017) UNESP artigo P1 F 7 5 2 Sondas
Nascimento (2020) UNESP DissertaçãoAle F 7 5
2 SondasRen F 9 5
Alvarez (2020) UNESP DissertaçãoVic M 9 4
2 SondasLun F 9 4
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Lucchesi et al., 2018; de Souza et al., 2020) e sentenças (e.g. Almeida-Verdu et al., no prelo; Neves et al., 2018; Neves et.al, 2020).
Os resultados apresentados aqui são se-melhantes aos apresentados em estudos an-teriores sobre a proposição de que a precisão da fala de crianças com deficiência auditiva e implante coclear melhora após a exposição à EBI com palavras (Almeida-Verdu & Golfeto, 2016; Almeida-Verdu, Lucchesi, & Silva, no prelo) e acrescenta informações com dados de mudanças nas porcentagens de acertos e sobre o delineamento dos estudos, número de participantes, número de conjuntos de estí-mulos. E, em acréscimo aos estudos envolven-do palavras, apresenta a sistematização dos dados envolvendo sentenças (i.e., Neves et al., 2018). Os estudos selecionados para a análise e discussão geral apresentadas, no conjunto, reúnem as características científicas essências que sustentam prática baseadas em evidências (Almeida-Verdu, Lucchesi, & Siva, no prelo; Byiers, Reichle, & Simons, 2012). Dentre essas características estão a boa qualidade meto-dológica em que o controle da exposição dos participantes aos procedimentos de ensino e os sucessivos testes que se interpõem demons-tram que a mudança observada é função das variáveis independentes às quais foram expos-tos e não à mera passagem do tempo ou outra variável interveniente. Para que estudos com delineamentos experimentais de sujeito único sustentem práticas consideradas eficazes é ne-cessário replicação (Baer, Wolf, & Risley, 1968; Munafò et al., 2017). Embora possa haver varia-ção nas recomendações sugerem-se cinco estu-dos, em três localidades geográficas diferentes e envolvendo, ao menos, 20 participantes (Byiers, Reichle, & Simons, 2012). A síntese apresentada neste capítulo reúne tais características suge-rindo que procedimentos de ensino baseados em equivalência são eficazes de emergência
derivadas de pesquisas sobre comportamento verbal emergente reconhecem que (1) novas relações verbais emergem sob algumas con-dições, mas não em outras, (2) que a pesquisa clínica é necessária para avaliar os procedimen-tos ou arranjos de condições que favorecem a emergência de novas relações verbais e que (3) procedimentos baseados em equivalência (jun-tamente com o MEI), incorporam esse potencial e (4) a avaliação de estabelecimento de relações entre estímulos e transferência de controle de estímulos sobre relações verbais emergentes deve ser realizada.
Os dados extraídos e sistematizados no presente estudo reúnem um conjunto de pes-quisas sobre ensino baseado em equivalência (Pilgrim, 2019) em pessoas com deficiência au-ditiva e implante coclear. Em síntese eles de-monstram que, após estabelecidas relações de equivalência entre estímulos ditados, impres-sos e figuras, o controle exercido por um dos membros da classe é transferido para todos os demais membros (de Souza et al., 1997). Se há uma topografia vocal estabelecida para um dos membros (i.e., leitura de estímulos impressos), essa topografia passa a ser controlada por todos os membros da classe (i.e., tato de figuras), seja com estímulos da extensão de palavra ou sen-tenças. Os resultados extraídos demostraram, ainda, que a topografia já estabelecida com mais precisão em tarefas de leitura, pode ser re-finada após a exposição ao EBI. Discute-se, nos estudos individualmente, que procedimentos de ensino de construção de respostas (Mackay & Sidman, 1994; de Rose, de Souza, & Hanna, 1996) e de organização dos estímulos de acordo com matrizes que promovem a sobreposição de unidades menores (Goldstein, 1983; Remington, 1994) se constituam em condições relevantes para o estabelecimento e o refinamento do controle pelas unidades menores e generali-zação recombinativa envolvendo palavras (e.g.
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Considera-se, a partir de tais resultados, que o próximo estágio do programa de pes-quisas seja a aplicação em situações clínicas e educacionais com a ampliação da amostra. Para este estágio, considera-se essencial a ma-nutenção das interações e atividades colabo-rativas entre a Análise do Comportamento e a Fonoaudiologia (Almeida-Verdu, 2002) na so-breposição de fundamentos e competências de cada uma das disciplinas, na programação de intervenções e na comunicação dos resultados (Koening & Gerenser, 2006).
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