12
UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Terapia Ocupacional
Renata Maria Ramos
Selma Bazilio
Thaysa Desirée de Oliveira Anthero
APLICAÇÃO DOS PROTOCOLOS DE AVALIAÇÃO
DO MODELO LÚDICO EM CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIA FÍSICA DE DOIS A SEIS ANOS
LINS – SP
2008
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RENATA MARIA RAMOS
SELMA BAZILIO
THAYSA DESIRÉE DE OLIVEIRA ANTHERO
APLICAÇÃO DOS PROTOCOLOS DE AVALIAÇÃO DO MODELO LÚDICO EM
CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA DE DOIS A SEIS ANOS
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado à Banca Examinadora do
Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium, curso de Terapia Ocupacional,
sob a orientação da Profa M.Sc. Rosana
Maria Silvestre Garcia de Oliveira e
orientação técnica da Profa mestranda
Jovira Maria Sarraceni.
LINS – SP
2008
14
RENATA MARIA RAMOS
SELMA BAZILIO
Ramos, Renata Maria; Bazilio, Selma; Anthero, Thaysa Desirée de Oliveira
Aplicação dos protocolos de avaliação do Modelo Lúdico em crianças com deficiência física de dois a seis anos / Renata Maria Ramos; Selma Bazilio; Thaysa Desirée de Oliveira Anthero. -- Lins, 2008.
95p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Terapia Ocupacional, 2008.
Orientadores: Rosana Maria Silvestre Garcia de Oliveira; Jovira Maria Sarraceni.
1. Deficiência Física. 2. Brincar. 3. Modelo Lúdico. 4. Terapia Ocupacional. I Título
CDU 615.851.3
R146a
15
RENATA MARIA RAMOS
SELMA BAZILIO
THAYSA DESIRÉE DE OLIVEIRA ANTHERO
APLICAÇÃO DOS PROTOCOLOS DE AVALIAÇÃO DO MODELO LÚDICO EM
CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA DE DOIS A SEIS ANOS
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,
para obtenção do título de Terapeuta Ocupacional.
Aprovada em: ___/___/___
Banca examinadora:
Profa Mestre e Orientadora: Rosana Maria Silvestre Garcia de Oliveira
Titulação: Mestre em Distúrbio da Comunicação Humana pela Universidade de
Marília. Assinatura:_________________________________
1º Prof(a): ______________________________________________________
Titulação: ______________________________________________________
_______________________________________________________________
Assinatura:_________________________________
2º Prof(a): ______________________________________________________
Titulação: ______________________________________________________
_______________________________________________________________
Assinatura:_________________________________
16
DEDICATÓRIA
Dedico esta trabalho à todas as minhas amigas de verdade, Ana Helena, Melini, Letícia, Luciana e Léslie, às minhas parceiras tão
especiais Selma e Thaysa, e especialmente com muito amor e gratidão aos meus pais José Carlos e Benedita de Fátima, aos meus
queridos e amados irmãos Carlos e Rafael e ao meu noivo João Paulo.
Amo vocês! Incondicionalmente!
Renata
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho especialmente aos meus pais João já falecido que me protege e abençoa por toda eternidade...
Inez que me apoiou e me deu forças para conquistar esse sonho de forma incondicional, sonhando juntas...
Vencemos!
À minha irmã Cilmara por estar sempre ao meu lado me incentivando e apoiando em todos
os momentos de minha vida!
Ao meu namorado Emerson Por fazer parte da minha vida e dessa conquista apoiando minhas
decisões com paciência e compreensão fazendo dessa conquista a mais bela
de todas!
Às minhas amigas que acompanharam toda essa caminhada em especial Thaysa e Renata fiéis companheiras, Milena, Bruna,
Letícia, Ana Helena e Luciana que fizeram a dor da distância se amenizar nos momentos mais difíceis...
Muito obrigada !!! Amo vocês...
Selma Bazilio
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DEDICATÓRIA
À minha querida Mãe e Vó pelos sacrifícios, amor, conselho e apoio. A vocês dedico não
somente esse trabalho como toda minha existência.
Ao meu Irmãozão por toda proteção, compreensão, paciência e carinho,
principalmente nos momentos mais difíceis da minha vida.
Ao meu Pai por todas as lembranças boas
da minha infância, que tanto me ajudaram na realização desse trabalho.
Aos meus Familiares pela disposição em
me ajudar, todo carinho e atenção, sem vocês chegar aqui seria muito mais difícil.
Ao meu querido Renato, também a você
dedico este trabalho, por tudo que você me possibilitou descobrir, pelas transformações
que em mim ocorreram, pelo meu amadurecimento e por sempre me atender
seja qual fosse meu pedido.
A todos vocês dedico as minhas conquistas, seria impossível avançar se eu não pudesse contar com o amor e ajuda de
vocês. Muito obrigada!
**Eu AMO vocês com todo meu coração**
Thaysa Desirée
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AGRADECIMENTOS
Ao nosso Senhor criador, agradecemos por ter nos dado a vida, pelas pessoas maravilhosas colocadas em nossa volta, pela
oportunidade de estarmos aqui hoje realizando nosso sonho. Às nossas orientadoras Rosana e Jovira, agradecemos por tanto ter
nos ensinado, atendendo-nos sempre com um sorriso de braços abertos. Obrigada por nos ajudar nessa caminhada!
Rô sentiremos falta das balinhas..rsrs!!! Jô sentiremos falta das risadas!!!
Aos funcionários agradecemos por toda ajuda. Aos nossos amigos, pela importância que vocês têm em nossas
vidas. As histórias que construímos juntos, as lágrimas e risos que dividimos. Valeu por tudo!!!
A nós...parceiras...por esse casamento que deu tão certo, formamos um triângulo que mesmo não tendo lados iguais, uma contribui com
a outra para que essa harmonia fosse mantida.
“PARABÉNS PARA NÓS”
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RESUMO
O trabalho trata da aplicação dos protocolos de avaliação do Modelo Lúdico em crianças com deficiência física de dois a seis anos, previamente selecionadas no Centro de Reabilitação Física Dom Bosco – Clínica de Terapia Ocupacional, afim de colher as informações possíveis através do seu comportamento lúdico durante o brincar, como as habilidades e dificuldades apresentadas, que são de fundamental importância para o conhecimento do Terapeuta Ocupacional. Realizado através da entrevista inicial com os pais sobre o comportamento lúdico de seus filhos e a avaliação do comportamento lúdico, com duração de aproximadamente uma hora, feita por observação direta e de situações, apresentando a seguinte particularidade: para cada capacidade estudada é avaliado o interesse da criança. As escalas de notas são ordinais e comportam três, quatro ou cinco níveis. Não requer nenhum material particular, apenas os brinquedos habitualmente presentes nos serviços de Terapia Ocupacional. A idéia de se realizar esta pesquisa surge a partir da observância da necessidade de utilizar um protocolo que permita obter tais informações averiguando se estas crianças realmente brincam em seu cotidiano, devido à necessidade dos Terapeutas Ocupacionais voltarem seus estudos à formalização dos protocolos para o registro de seus procedimentos clínicos, tanto no meio acadêmico quanto no clínico, para poder propor um trabalho mais integrado, principalmente, com mais clareza de objetivos e com os registros dos resultados. É a partir de dados como estes que se faz possível intervir no cotidiano da criança e assim fazê-lo ou refazê-lo, propiciando seu desenvolvimento e melhora da qualidade de vida. Neste trabalho foi possível observar o comportamento lúdico da criança com relação às suas ações, atitudes e interesses lúdicos apesar das diferentes dificuldades e limitações apresentadas devido aos diferentes graus de comprometimento físico destas crianças. Palavras-chave: Terapia Ocupacional. Brincar. Deficiência física. Modelo Lúdico.
21
ABSTRACT
The work treats of application of the evaluation protocol of the Playful Model in children with physical deficiency of two the six years, previously selected in the Center of Physical Whitewashing Dom Bosco – Occupational Therapy Clinical so as to crop the possible information through its playful behavior during playing, as the presented abilities and difficulties, that are of basic importance of the knowledge of the Occupational Therapist. Achieved through the initial interview with the parents on the playful behavior of its children and the evaluation of the playful behavior, with duration of approximately one hour, made by direct comment and of situations, presenting the following particularitity: for each studied capacity the interest of the child is evaluated. The note scales are ordinal and hold three, four or five levels. It does not require any particular material, only the toys habitually gifts in the services of Occupational Therapy. The idea of to achieve this research appears from the observance of the necessity to use a protocol that allows to get such information inquiring if these children really play in its daily one, due to necessity of the Occupational Therapists come back its studies to the formalization of the protocols into the register of its clinical procedures, as much in the academic environment in the clinical, to can consider a work more, mainly, with more clarity of objectives and the registers of the results. It is from data as these that if makes possible to intervine in the daily one of the child and thus to make it or to remake it, propitiating its development and improves of the quality of life. In this work it was possible to observe the playful behavior of the child with regard to its actions, playful attitudes and interests although the different difficulties and limitations presented had to the different degrees of physical compromise of these children. Keywords: Occupational Therapy. To play. Physical deficiency. Playful model.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Classificação do tônus quanto à distribuição ............................. 26
Figura 2: Classificação do tônus quanto à qualidade ................................ 27
LISTA DE SIGLAS
ACL: Avaliação do Comportamento Lúdico
ECL: Évaluation du Comportement Ludique – Avaliação do Comportamento
Lúdico
EIP: Entrevue Initiale avec les Parents – Entrevista Inicial com os Pais
NBR: Norma Brasileira
ONU: Organização das Nações Unidas
USP: Universidade de São Paulo
WFOT: World Federation of Ocupational Therapists – Federação Mundial de
Terapia Ocupacional
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO......................................................................................... 12
CAPÍTULO I – BRINCAR ....................................................................... 14 1 DEFINIÇÃO..................................................................................... 14
1.1 A importância do brincar.................................................................. 17
1.2 A importância do brincar na Terapia Ocupacional...................... ..... 20
CAPÍTULO II – DEFICIÊNCIA FÍSICA............................................ 24
2 DEFINIÇÃO..................................................................................... 24
2.1 Dificuldades, limitações e Terapia Ocupacional .............................. 28
CAPÍTULO III – MODELO LÚDICO ........................................................ 37 3 DEFINIÇÃO E HISTÓRICO............................................................. 37
3.1 Protocolos de avaliação .................................................................. 43
CAPÍTULO IV – ESTUDO DE CASO ...................................................... 48 4 INTRODUÇÃO ................................................................................ 48
4.1 Aplicação dos protocolos de avaliação do Modelo Lúdico .............. 48
4.2 Apresentação dos casos ................................................................. 49
4.2.1 Caso I .............................................................................................. 49
4.2.1.1Entrevista inicial com os pais sobre o comportamento lúdico dos seus
filhos............................................................................................. 49
4.2.1.2 Avaliação do comportamento lúdico ............................................ 50
4.2.2 Caso II ............................................................................................. 51
4.2.2.1Entrevista inicial com os pais sobre o comportamento lúdico dos seus
filhos............................................................................................. 51
4.2.2.2 Avaliação do comportamento lúdico ............................................ 52
4.2.3 Caso III ............................................................................................ 53
24
4.2.3.1Entrevista inicial com os pais sobre o comportamento lúdico dos seus
filhos............................................................................................. 53
4.2.3.2 Avaliação do comportamento lúdico ............................................ 54
4.2.4 Caso IV............................................................................................ 55
4.2.4.1Entrevista inicial com os pais sobre o comportamento lúdico dos seus
filhos............................................................................................. 55
4.2.4.2 Avaliação do comportamento lúdico ............................................ 56
4.3 Depoimento de profissionais ........................................................... 57
4.3.1 Profissional I ........................................................................... 57
4.3.2 Profissional II ........................................................................... 58
4.4 Discussão ........................................................................... 59
4.5 Parecer ........................................................................... 61
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO.................................................... 63
CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................... 64 REFERÊNCIAS ........................................................................... 66
APÊNDICES ........................................................................... 71 ANEXOS ........................................................................... 77 GLOSSÁRIO ........................................................................... 92
12
INTRODUÇÃO
O brincar é a atividade inata da criança, e para a criança deficiente física
não é diferente, apesar de necessitar de um esforço maior que o da criança
normal para realizar movimentos e para interagir com o meio, o que não a
impede de se adaptar à brincadeira e sentir o prazer que o brincar proporciona.
Considerando a importância do brincar na vida destas crianças e a
escassez de métodos que quantifiquem o brincar na Terapia Ocupacional, o
presente trabalho utilizou-se da aplicação dos protocolos de avaliação do
Modelo Lúdico, com o objetivo de demonstrar que estes protocolos são
recursos viáveis que podem ser utilizados como instrumentos na clínica de
Terapia Ocupacional, para avaliação do brincar de crianças com deficiência
física.
Partiu-se da seguinte questão: através da aplicação dos protocolos de
avaliação do Modelo Lúdico pode-se verificar as habilidades e dificuldades das
crianças de dois a seis anos com deficiência física ao brincar?
Em resposta a esta questão, foi levantada a hipótese de que através da
aplicação destes protocolos é possível detectar as habilidades e as dificuldades
lúdicas da criança com deficiência física de dois a seis anos apresentadas
durante o seu brincar, o que fornece subsídios à clínica de Terapia
Ocupacional.
Para constatação desta afirmação foi realizada uma pesquisa de campo
no Centro de Reabilitação física Dom Bosco de Lins, no setor de Terapia
Ocupacional, no período de agosto e setembro de 2008, onde foram avaliadas
4 das 8 crianças pré-selecionadas, devido a 4 delas terem abandonado o
tratamento neste local antes do período da avaliação.
O trabalho está dividido da seguinte maneira:
Capítulo I – Define e ressalta a importância do brincar na vida da criança
e para a Terapia Ocupacional.
Capítulo II – Define deficiência física, apresenta as dificuldades e
limitações para o brincar e o papel da Terapia Ocupacional.
Capítulo III – Apresenta o Modelo Lúdico, sua definição, histórico e
protocolos de avaliação.
Capítulo IV - Descreve a pesquisa realizada, enfocando os quatro casos
13
ilustrativos e a opinião de Terapeutas Ocupacionais.
O trabalho se encerra com discussão, parecer, proposta de intervenção
e considerações finais.
14
CAPÍTULO I
BRINCAR
1 DEFINIÇÃO
As definições do brincar ainda são muitas e variadas, porém a maioria
inclui a idéia do brincar como uma experiência prazerosa, que não tem um
produto final e é intrinsecamente motivada. Ferland (2006, p.18) define que
brincar “é uma atividade subjetiva em que o prazer, a curiosidade, o senso de
humor e a espontaneidade se tocam; tal atitude se traduz por uma conduta
escolhida livremente, da qual não se espera nenhum rendimento específico”.
A partir destas variações, Rubin et al. (apud CAVALCANTI; GALVÃO,
2007), propuseram uma categorização dividida em três grandes agrupamentos
de definições: brincar como predisposição, brincar como comportamento
observável e ainda brincar baseado no contexto.
Carvalho et al. (2005) compreende a predisposição como uma tendência
psicológica que ocorre durante as atividades recreativas e as diferencia de
outros comportamentos, e classifica seis fatores comuns em algumas
definições deste agrupamento:
a) motivação intrínseca: a criança tem um interesse especial na busca
pelo brincar;
b) ênfase nos meios e não no fim: a criança brinca centrada no “agora”,
sem preocupar-se com o resultado de suas ações;
c) comportamento centralizado no organismo e não no objeto: a criança
busca o seu prazer na ação de brincar;
d)relação com comportamentos instrumentais: refere-se às
necessidades da criança de sair da realidade e explorar o faz-de-
conta, utilizando os objetos de forma lúdica e não específica;
e) liberdade em relação às regras externamente impostas: as regras
determinam outra ação, o jogo, que tem regras, uma vez que o
brincar é isento delas;
f) envolvimento ativo: a criança se compromete inteiramente na
atividade.
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Comportamento observável reúne definições que o identificam por tipos
de comportamento, que podem ser mensurados devido às diferenças
existentes entre eles, como por exemplo cronológicas, hierárquicas, culturais e
sociais, permitindo o desenvolvimento de vários protocolos de avaliação do
brincar. Brincar definido pelo contexto, ressalta a influência do ambiente e o
impacto da cultura sobre esta atividade (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007).
Dentro das concepções do brincar existem diversos relatos de autores
que consideram o brincar como uma atividade essencial à criança permitindo o
aprendizado através do ensaio e erro, possibilitando aquisição de experiências
e propiciando o seu desenvolvimento.
Como uma forma infantil de aprender, o brincar é a válvula de escape
para a necessidade inata de atividade. Nele a criança envolve-se com a
mesma atitude e energia que o adulto em seu trabalho. É uma incumbência
séria que não deve ser confundida com diversão ou uso ocioso do tempo, não
é leviandade, é uma atividade intencional que abrange exploração,
experimentação, repetição de experiência e imitação de crianças em volta
(ALESSANDRINI apud CARVALHO et al., 2005).
Em 1951 Piaget através de seus estudos diferenciou o brincar prático, o
brincar simbólico e o jogo com regras. Segundo ele o brincar prático inclui o
brincar sensório-motor e exploratório do jovem bebê – especialmente dos 6
meses aos 2 anos; o brincar simbólico inclui o faz-de-conta, a fantasia e o
sociodramático da criança pré-escolar, de cerca dos 2 ou 3 até os 6 anos; já os
jogos com regras são característicos nas atividades das crianças a partir dos 6
ou 7 anos (MOYLES et al., 2006).
Dando continuidade às pesquisas e estudos relativos ao brincar, com o
tempo algumas teorias começaram a ser descritas para tentar elucidar o
fenômeno e sua influência no desenvolvimento infantil.
A teoria do continuum do brincar, escrita por Reily em 1974 (apud
CAVALCANTI; GALVÃO, 2007) considera o brincar e o trabalho como
contextos nos quais o controle, a aquisição e a adaptação surgem, definindo o
brincar como veículo fundamental para o cultivo de capacidades, habilidades,
interesses e hábitos de competição e cooperação necessários à competência
da vida adulta. Reily descreveu ainda três estágios que ocorrem durante a
infância, de maneira progressiva, obedecendo a essa mesma sequência
16
quando há experimentação de uma atividade nova em qualquer época da vida:
a) Exploração, que ocorre nos primeiros anos de vida ou em situações
novas, estando o foco nos meios do comportamento e não no fim.
b) Competência, que é a capacidade de agir de maneira adequada em
situações particulares.
c) Realização, associada à perspectiva do sucesso ou fracasso.
Winnicott (1975) relata que nos estudos e trabalhos psicanalíticos o
brincar foi relacionado muitas vezes à masturbação e às diversas experiências
sensuais da criança, porém ele discorda dizendo que “se a excitação física do
envolvimento instintual se evidencia enquanto uma criança brinca, então o
brincar se interrompe ou, pelo menos, se estraga”. Para ele o brincar envolve o
corpo devido à manipulação de objetos e porque determinados interesses
estão associados a aspectos específicos de excitação corporal.
Herzog (apud CAVALCANTI; GALVÃO, 2007, p. 340) ressalta o brincar
como “linguagem de ação, pois por meio dele a criança expressa seu mundo
interno e suas emoções, e muitas ações serão transformadas em mudanças na
vida interna da criança”.
Assim não existe nenhum material específico que seja para brincar, pois
o que faz de um objeto um brinquedo é a atitude do brincante, entretanto o
brincar ainda é possível com e sem brinquedo, já que o importante é utilizar a
imaginação. “Sem a atitude lúdica, a atividade de brincar não é mais um jogo,
ela se torna uma tarefa, um exercício a ser feito. Ao contrário, quando a atitude
lúdica está presente, toda atividade pode se tornar uma brincadeira”
(FERLAND, 2006, p.51).
No brincar, a criança decide o que quer que seja realidade ou não,
experimentando o sentimento de domínio, podendo transformar e adaptar os
seus desejos (ANTONELI, 2008).
Brincar se situa na área intermediária entre a realidade interna e a
externa, entre a realidade primária e a percepção objetiva baseada no teste da
realidade (WINNICOTT, 1975).
Para Ikehara; Monteiro (2006) através do brincar a criança consegue
controlar sua realidade devido à criação de situações positivas para lidar com
as suas ansiedades e incertezas.
A partir do brincar e das brincadeiras a criança desenvolve aptidões
17
físicas, mentais e emocionais. Uma infância estimulante, com brincadeiras
apropriadas a cada etapa de desenvolvimento, beneficiará a criança
contribuindo para a formação de uma personalidade íntegra e completa, fato
que ocorre até os seis anos de idade, e se isso acontecer em um ambiente
adequado e motivador, estabelecerá a qualidade de experiências que serão
vividas por ela (ANTONELI, 2008).
A persistência no tempo, a generalização e as indagações sobre o
brincar confirmam que é um fenômeno que apóia algumas relações com as
forças profundas e permanentes da espécie humana (VIAL apud FERLAND,
2006).
1.1 A importância do brincar
Todas estas definições revelam que apesar de cada autor enfatizar um
aspecto do brincar, há unanimidade em relação à importância desta atividade
ao desenvolvimento infantil em seus diversos aspectos, como vivência de
determinados papéis sociais, exercício de funções do futuro adulto, um meio
para emergência de sentimentos ao reviver situações conflitantes ou
prazerosas e ainda o desenvolvimento de funções motoras e cognitivas
(TAKATORI, 1999).
Reconhecendo a importância e a relevância na vida da criança, o brincar
foi universalmente aceito na Declaração das Nações Unidas dos Direitos da
Criança em 1959 (seção 7) e reiterado em 20 de novembro de 1990, quando a
Organização das Nações Unidas (ONU) adotaram a Convenção dos Direitos da
Criança. O artigo 31 afirmou que: “Os estados reconhecem o direito da criança
de descansar e ter lazer, de brincar e realizar atividades recreacionais
apropriadas à sua idade e de participar livremente da vida cultural e das artes”
(MOYLES et al., 2006, p.39).
Apesar do consenso dos autores e da lei, quanto à importância do
brincar, a maioria dos pais tem dificuldade em aceitar que, durante o brincar, as
crianças estão aprendendo. Para eles, o brincar é visto como algo que as
crianças fazem para se manter ocupadas enquanto os adultos estão ocupados
18
em outro lugar. Mesmo os que compreendem o seu valor e passam
consideráveis períodos de tempo brincando com os filhos, têm dificuldade em
compreender que o brincar tem um lugar importante no desenvolvimento dos
primeiros anos. Para os adultos, o brincar significa um momento para se distrair, procurando esquecer os problemas que enfrentam no dia-a-dia, em seu trabalho e na família. Já para as crianças possui um sentido diferente, sendo um aspecto característico do comportamento infantil. A criança brinca para conhecer a si mesma, tomar contato com sua realidade externa e adquirir relações com os outros para interagir com o mundo ao seu redor. O momento e o espaço do brincar da criança devem ser respeitados e reconhecidos principalmente pelos adultos, pois o brincar é primordial para o seu desenvolvimento (IKEHARA; MONTEIRO, 2006, p. 21).
Pelo brincar a criança compreende o mundo dos adultos e cria situações
imaginárias não por acaso, mas para que possa se tornar mais independente
quando se deparar com limitações e algumas situações do dia-a-dia
(IKEHARA; MONTEIRO, 2006).
Segundo Winnicott (1975) a brincadeira é universal e própria da saúde;
pois facilita o crescimento e, portanto, a saúde, além de conduzir os
relacionamentos grupais.
Stagnitt apud Takata (2005, p. 60) diz que o brincar facilita a integração, a sobrevivência e a compreensão da cultura para a flexibilidade de pensamentos, adaptação, aprendizado, resolução de problemas, aquisição de idiomas, integração de informações do ambiente, desenvolvimento social, intelectual, emocional e de habilidades físicas.
O brincar é uma atividade fundamental para o desenvolvimento da
identidade e autonomia. Favorece o desenvolvimento e, consequentemente, a
saúde. É de caráter natural, mostrando-se essencial e significativo no cotidiano
da criança.
“É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto,
pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo
criativo que o indivíduo descobre o eu (self)” (WINNICOTT, 1975, p.80).
Takatori (1999) relata que ao brincar, a criança tem a oportunidade de
reviver e transformar situações excessivas para seu ego, através da
19
modificação da cena, cuja vivência foi penosa, tolerando os papéis e a situação
e alterando o percurso da história.
A autora diz ainda que além de estar ligado ao desenvolvimento
cognitivo, o jogo tem um caráter social, pois quando brinca, a criança expressa
informações que mostram o entendimento e a apropriação que ela faz dos
elementos socioculturais da sociedade em que vive.
O brincar possibilita o acesso ao universo sócio-histórico-cultural,
favorece o processo de ensino e aprendizagem, e a participação social, pois
faz parte do processo evolutivo neuropsicológico da criança (TAKATORI,
2003).
Neste mesmo pensamento segue Vygotsky (apud TAKATORI, 1999)
quando relata que “Ainda que a criança brinque sozinha, a atividade é social
porque seu conteúdo expressa os elementos da sociedade da qual faz parte”.
Segundo Rosenberg, 1989 (apud IKEHARA; MONTEIRO, 2006) o ser
humano, através do brincar, é capaz de enfrentar imposições colocadas pela
vida, e esse possui algumas características como o despertar da iniciativa, a
busca de soluções, o desenvolvimento da atividade criadora e ações que estão
de acordo com suas próprias necessidades.
A vida da criança é a brincadeira, pois é uma maneira prazerosa de
movimentar-se e ser independente. Enquanto brinca desenvolve os sentidos,
adquire habilidades para usar as mãos e o corpo, reconhece objetos e suas
características como textura, forma, tamanho, cor e som. Brincando, a criança
entra em contato com o ambiente, relaciona-se com o outro, desenvolve o
físico, a mente, a auto-estima, a afetividade, torna-se ativa e curiosa (SIAULYS,
2005).
Brincando a criança experimenta o mundo, os movimentos e as reações,
tendo assim elementos para desenvolver atividades mais elaboradas no futuro.
Com a brincadeira, a criança irá entender o mundo ao redor, testar habilidades
físicas como correr e pular; funções sociais como ser o construtor, a enfermeira
ou a secretária; aprender regras; colher os resultados positivos ou negativos
dos seus efeitos como ganhar, perder ou cair; e registra o que deve ou não
repetir nas próximas situações como ter mais calma ou não ser teimoso. O ato
de brincar com outras crianças proporciona o entendimento de certos princípios
da vida, como a colaboração, divisão e a liderança, obediência às regras e
20
competição, além de favorecer a aprendizagem da linguagem e a habilidade
motora (OLIVEIRA et al., 2006).
As crianças aprendem a brincar com outras crianças, observando,
movimentando, imitando e participando de jogos. Aquela que não pode ver as
outras brincando, que não sabe ou não consegue brincar junto, por algum
motivo é privada do brincar ou não entende as brincadeiras, permanece
isolada, podendo ficar marginalizada e ter prejudicado o seu desenvolvimento.
Independentemente de suas condições físicas, intelectuais ou sociais, elas
necessitam do brincar, pois a brincadeira é essencial a sua vida, além de
alegrá-las e motivá-las, juntando-as e proporcionando a oportunidade de
ficarem felizes, trocarem experiências e se ajudarem mutuamente, entre elas
as que enxergam ou não, as que escutam muito bem e as que não escutam, as
que correm muito e as que não podem correr (SIAULYS, 2005).
O brincar é tão importante que se uma criança não pode brincar,
deveríamos nos preocupar tanto quanto quando ela se recusa a comer ou a
dormir (HARTLEY; GOLDENSON apud FERLAND, 2006).
Para a criança, o brincar representa um meio privilegiado de entrar em
contato com o mundo a sua volta e de descobrir o prazer concomitantemente.
Dentro de uma abordagem psicanalítica, Freud (apud TAKATORI, 1999,
p.24) diz que “através do jogo, a criança é capaz de comunicar suas alegrias,
ansiedades, medos, repetir situações satisfatórias e elaborar situações
traumáticas e dolorosas”.
Através do jogo, a criança tem a possibilidade de expressar seus
conflitos e reconstruir seu passado e seu presente, pois pode transferir afetos e
viver fantasias desencadeadas por situações ou sentimentos vividos por ela em
seu meio externo (TAKATORI, 1999).
Portanto, como cita Mello (s.d.) “a criança que não brinca, não poderá
tornar-se emocionalmente normal”.
1.2 A importância do brincar na Terapia Ocupacional
A Terapia Ocupacional utiliza-se do brincar como recurso terapêutico,
adequando, adaptando e proporcionando recursos específicos para cada fase
21
do desenvolvimento da criança em um ambiente estimulante que proporciona a
exploração, criação, ação e reação, aprendizado e experimentação da criança,
utilizando e aprimorando suas capacidades emocionais, sensoriais, e motoras.
Além disso, coloca o brincar como um objetivo a ser alcançado, pois acredita
que o brincar vai de encontro com as necessidades da criança.
Segundo Takatori (apud IKEHARA; MONTEIRO, 2006) o fazer poderá
ocorrer através da individualidade e da singularidade da criança durante o
brincar, pois nesta atividade ela cria uma maneira própria, livre e individual de
realizá-la; e a terapia ocupacional contribui para que nesse universo ocorra um
fazer criativo e que seja reconhecido socialmente, pois possibilita a inserção
social da maneira única de cada indivíduo.
Na terapia ocupacional, ocorrem experiências enriquecedoras no brincar da criança, aonde vão ocorrendo as atividades e o terapeuta faz com que ela possa dar continuidade para essas atividades responsabilizando-a através do fazer e fazendo com que se reconheça diante desta experiência (IKEHARA; MONTEIRO, 2006, p.26).
O brincar é um tempo e um espaço que torna possível a observação dos
elementos de quem brinca, resultado de experiências que contém marcas da
singularidade daquele que o faz (BENETTON; BOMTEMPO; TAKATORI apud
IKEHARA; MONTEIRO, 2006).
Winnicott (1975, p. 3) ressalta que “o brincar tem um lugar e um tempo
[...]. Para a criança controlar o que está fora, há que fazer coisas, não
simplesmente pensar ou desejar, e fazer coisas toma tempo. Brincar é fazer”.
O brincar influencia o desenvolvimento global da criança e sua utilização
na terapia permite agir sobre suas diferentes esferas (FERLAND, 2006).
Observar uma criança brincando possibilita saber quais as habilidades nas diferentes esferas de seu desenvolvimento. De fato, a brincadeira testemunha o que é a criança. A criança que brinca tem mais recursos em habilidades e características próprias, que influem no seu modo de brincar e que são, por sua vez, estimuladas e modificadas pela experiência do brincar. (...) quanto mais a criança brincar, mais ela se tornará hábil (FERLAND, 2006, p.9).
Segundo Rast (apud FERLAND, 2006), no setting terapêutico, o brincar
22
transforma-se numa ferramenta utilizada para se trabalhar com objetivo, apesar
de os aspectos externamente controlados e orientados a um objetivo na
situação de terapia contestarem com a essência do brincar.
Nesta intervenção, é necessário redescobrir o sentido do brincar e
favorecer o desenvolvimento da criança a partir de uma atitude lúdica que virá
sustentar sua ação. Esta redescoberta do sentido do brincar permitirá
compreender que é uma modalidade terapêutica completa em si e de rara
riqueza (FERLAND, 2006).
Trazer a criança para brincar não é uma terapia em si. O processo
terapêutico depende muito da atitude do terapeuta. Primeiramente, o terapeuta
ocupacional deverá fazer a criança compreender o que se espera dela, assim
como a filosofia da abordagem; deseja que ela escolha o que lhe interessa e
que tenha prazer; considera que pode ter idéias pessoais muito relevantes,
confia em suas possibilidades e está presente para auxiliá-la se necessário
(FERLAND, 2006).
Considero o brincar, na Terapia Ocupacional, como as atividades que se inserem no contexto da relação terapêutica, compreendido e observado na relação triádica, como experiência fundamental para o desenvolvimento e a saúde da criança, enquanto os brinquedos são os materiais do terapeuta ocupacional à disposição da criança e suas brincadeiras (TAKATORI, 2003, p. 9).
O terapeuta ocupacional, ao sentir-se livre para brincar, facilita ao outro
começar a brincar e convida aqueles que, a princípio, não se encontram
dispostos a tornarem-se capazes de brincar (TAKATORI, 2003).
“Se o terapeuta não pode brincar, então ele não se adequa ao trabalho.
Se é o paciente que não pode, então algo precisa ser feito para ajudá-lo a
tornar-se capaz de brincar” (WINNICOTT, 1975, p.80).
Entre Takatori, Willard, Spackman´s, Bandy e Ayres há um consenso
quanto à importância dos terapeutas ocupacionais no processo do
desenvolvimento infantil e do brincar na relação triádica. Segundo Bandy o
terapeuta ocupacional “ganha a vida” criando o “brincar” e capacitando os
outros a “brincarem” (OLIVEIRA; SILVA; ANDRADE, 2006).
“Uma criança que não sabe brincar, uma miniatura de velho, será um
23
adulto que não saberá pensar” (CHATEAU apud IKEHARA; MONTEIRO, 2006,
p.19).
24
CAPÍTULO II
DEFICIÊNCIA FÍSICA
2 DEFINIÇÃO
A expressão “deficiência física” indica qualquer anomalia ou modificação
dos sistemas, principalmente fisiológico ou neurológico, levando a uma
perturbação da capacidade de realizar atividades consideradas normais para
uma criança e suscetíveis de conduzir a uma situação de deficiência mental,
que pode decorrer de fatores ambientais (FERLAND, 2006).
Para Machado; Fagundes; Assis (apud ANDRÉ; MIYAMOTO, 2002),
deficientes físicos são todos aqueles que possuem algum tipo de paralisia,
limitação do aparelho locomotor, amputação, má formação ou qualquer tipo de
deficiência que interfira em sua locomoção e coordenação.
“O termo deficiente é atribuído aos seres humanos que são vítimas de
um impedimento de ordem física. Sendo, que esta deficiência poderá ou não
levar a uma incapacidade” (CARMO apud ANDRÉ; MIYAMOTO, 2002, p.20).
André; Miyamoto (2002) consideram que a deficiência ou desvio é uma
situação e não um estado definitivo determinado somente pelas incapacidades
do indivíduo, é uma situação gerada pela interação entre a limitação física,
sensorial, mental ou comportamental e o obstáculo social que impede ou
dificulta a participação nas atividades da vida cotidiana.
“Segundo a ONU, em países como o Brasil, “Terceiro Mundo”, cerca de
10% da população apresenta alguma forma de deficiência” (CARMO, 1991,
p.28).
Ser rotulado por deficiente acompanha muitos estigmas.
O significado da palavra deficiente além de ser muito forte menospreza a
capacidade do indivíduo, pois ser deficiente é não ser capaz, não ser eficaz,
não ser eficiente (CORDE apud ANDRÉ; MIYAMOTO, 2002).
A partir de considerações como estas os deficientes físicos são postos à
margem desde os tempos mais remotos. Para os Hebreus, por exemplo, toda
doença crônica, deficiência física ou qualquer deformação corporal simbolizava
impureza ou pecado, e esta relação com o “impuro” era tão forte, que Moisés
25
em seu livro “Levítico” (conjunto de normas e orientações para sacerdotes) fala
que:
[...] o homem de qualquer família de tua linhagem que tiver deformidade corporal, não oferecerá pães ao seu Deus, nem se aproximará de seu Ministério; se for cego, se coxo, se tiver nariz pequeno ou grande, ou torcido; se tiver pé quebrado ou a mão; se for corcunda [...] (CARMO, 1991, p.22).
Segundo Carmo (1991), o emprego do conceito “deficiência física” que
designa ou nomeia os indivíduos portadores de alguma “anomalia corporal”
quer por implicações genéticas, físicas ou neurológicas, parece não ser o
suficiente para diferenciação existente entre os indivíduos estigmatizados de
“deficientes físicos”.
Os deficientes físicos constituem um grupo heterogêneo, formado por
portadores de diversos tipos de deficiência, e cada uma destas apresenta suas
características específicas, variando em graus o que podem ser desde os leves
aos mais graves, e levam os indivíduos à vida vegetativa, os quais sempre
serão assistidos na área médica e não poderão se beneficiar de uma vida
social (ANDRÉ; MIYAMOTO, 2002).
A deficiência física é o comprometimento do aparelho locomotor que
compreende o sistema ósteo-articular, o sistema muscular e o sistema nervoso.
As doenças ou lesões que afetam quaisquer destes sistemas, isoladamente ou
em conjunto, podem produzir limitações físicas de grau e gravidade variáveis,
segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida
(DEFICIÊNCIA, s.d).
De acordo com Godoy et al (2002), pode-se dizer que a deficiência está
ligada a uma situação determinada pelas incapacidades do individuo, ou seja,
situação esta criada pela interação entre a limitação física, sensorial, mental ou
comportamental e o obstáculo social que impede ou dificulta a participação nas
atividades da vida cotidiana, reduzindo o seu termo a uma visão individual e
pessoal.
Caracteriza a deficiência física, a disfunção ou interrupção dos
movimentos de um ou mais membros: superiores, inferiores ou ambos e
conforme o grau do comprometimento ou tipo de acometimento fala-se em
26
plegia ou paresia, sendo que plegia se refere à perda da capacidade de
contração muscular voluntária, por causa funcional ou orgânica; e paresia
refere-se quando o movimento está apenas limitado ou fraco, a motilidade se
apresenta apenas num padrão abaixo do normal, quanto à força muscular,
precisão do movimento, amplitude do movimento e a resistência muscular
localizada, ou seja, refere-se a um comprometimento parcial. Também
caracteriza a deficiência física o número e a forma como os membros são
afetados pela paralisia (WYLLIE apud SOUZA, 1994).
Segundo Oliveira (2007), o estado de tensão muscular que permite a
realização dos movimentos, o ajuste das posturas locais e das atividades
gerais, chamado tônus, pode ser classificado quanto à distribuição e qualidade.
Quanto à distribuição:
a) Monoplegia - condição em que apenas um membro é afetado.
b) Diplegia - quando dois membros simétricos são afetados. Mais
comum em membros inferiores.
c) Hemiplegia - quando são afetados os membros do mesmo lado, um
hemicorpo.
d) Triplegia - condição em que três membros são afetados.
e) Quadriplegia – quando a paralisia atinge os quatro membros.
f) Tetraplegia – Quando todo corpo é afetado homogeneamente.
Monoplegia Hemiplegia Diplegia
Quadriplegia Tetraplegia Triplegia
Fonte: Oliveira, 2007.
Figura 1: Classificação do tônus quanto à distribuição.
27
Quanto à qualidade:
a) Espástico (1) - aumento da tensão pode ser: leve, moderado ou
grave.
b) Atetose (2) - flutuante de hipotônico para normal, principalmente nas
extremidades.
c) Distônico (3) - tônus de hipotônico para hipertônico.
d) Coréico (4) - flutuante de hipotônico para normal, e de hipotônico
para hipertônico.
e) Atáxico (5) - frequentemente hipotônico, com flutuações entre
hipotônico e normal.
f) Flácido (6) - tônus muito baixo freqüentemente não chega ao normal.
Fonte: Oliveira, 2007.
Figura 2: Classificação do tônus quanto à qualidade.
As alterações sofridas no físico do deficiente dependem do tipo e local
que foram acometidos, estas estarão ligadas ao motor, sensitivo, tonicidade
muscular e traumática e dividem-se em: paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
espástica, atetose, distônico, coréico, atáxico e flácido (ANDRÉ; MIYAMOTO,
2002).
d
HIPER
1
N
4 5 62 3
HIPO
28
“A condição física tem repercussões sobre outras dimensões, ou seja,
sobre a dimensão cognitiva, a social e a afetiva” (FERLAND, 2006, p. 68).
De acordo com GODOY et al (2002), pode-se dizer que a deficiência
está ligada a uma situação determinada pelas incapacidades do individuo, ou
seja, situação esta criada pela interação entre a limitação física, sensorial,
mental ou comportamental e o obstáculo social que impede ou dificulta a
participação nas atividades da vida cotidiana, reduzindo o seu termo a uma
visão individual e pessoal.
2.1 Dificuldades, limitações e Terapia Ocupacional
No Brasil, desde 24 de outubro de 1989, vigora a LEI Nº 7.853, que
assegura aos deficientes o exercício de seus direitos individuais e sociais, além
de sua efetiva integração social. Isso significa que os valores básicos de
igualdade e oportunidade devem ser respeitados, assim como de qualquer
pessoa. Os deficientes, levando em conta suas limitações, têm direito à oferta
de educação especial gratuita, atendimento domiciliar de saúde ao deficiente
grave, inserção no mercado de trabalho no setor público e privado e facilidade
de acesso em edificações e vias públicas (TANAKA, 2008).
Russell observou que crianças com deficiência física são privadas de
brincadeiras e brinquedos mais estruturados, ou seja, elas se comprometem
mais com brincadeiras com objetos não-humanos, que são brinquedos prontos
que necessitam de pouco investimento motor. Além disso, essas crianças
raramente brincam em parques e playgrounds (CAVALCANTI; GALVÃO,
2007).
Para garantir a acessibilidade arquitetônica e eliminar barreiras, que
podem estar presentes em casa, na comunidade, na escola, na estrutura dos
brinquedos, materiais e equipamentos que limitam a habilidade das crianças
deficientes físicas para brincarem e se desenvolverem adequadamente, a
Associação Brasileira de Normas Técnicas publicou em 2004 a revisão da
Norma Brasileira (NBR) - NBR-9050 (Instrução Normativa / SAR / / 2000:
Acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências a edificações, espaços,
29
mobiliário e equipamentos urbanos) que determina a adequação dos espaços
físicos, considerando os princípios constitucionais que asseguram às pessoas
portadoras de deficiências a garantia de acesso adequado a qualquer
dependência ou edificação de caráter público ou privado; considerando que o
exercício pleno da cidadania pressupõe a total integração da pessoa portadora
de deficiência na coletividade da qual faz parte (SECRETARIA, 2000).
Missiuna e Pollock afirmam que modificações na comunidade, como parques e playground, ainda são raras, para melhor adequação no uso de forma apropriada e segura para essas crianças. No Brasil poucas são as empresas especializadas, e os profissionais que prestam consultaria ainda são raros (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007, p.342).
Estas são apenas algumas das providências a serem tomadas para
garantir a acessibilidade ao brincar da criança com deficiência física, e outras
barreiras de acessibilidade, como a inclusão social destas, também deve ser
solucionada, porém a sociedade traz em seu histórico o estigma e o pré-
conceito em relação aos deficientes, incluindo os deficientes físicos.
Para um adulto deficiente físico simples atos do dia-a-dia como andar
em um ônibus, ir a um banco ou supermercado ou simplesmente andar pelas
ruas se torna muito difícil, e muitas vezes é necessário ajuda de terceiros. Para
a criança, essas dificuldades surgem no brincar e explorar brinquedos ou seu
próprio corpo, no início da vida ou após aquisição da deficiência. Os
impedimentos na vida dos deficientes devem ser eliminados, mas não por
piedade. É direito constitucional do deficiente ser incluído na sociedade. E os
deficientes são pessoas produtivas, pois a ineficiência de membros não
significa a ineficiência da mente (TANAKA, s.d).
Como visto no capítulo anterior, a atividade da criança é brincar, e para
criança com deficiência física não é diferente.
Esta por sua vez necessita de um esforço maior que o da criança normal
para realizar movimentos e para interagir com o meio (KATO, 1986), mas isso
não a impede de se adaptar a brincadeira e sentir o prazer que o brincar
proporciona.
A disfunção física inicialmente implica abstinência ou deficiência na
recepção das informações sensoriais e motoras pela criança. Posteriormente,
30
gera maior dependência da criança em relação ao seu cuidador, mais que em
crianças típicas, além de necessitar de maior tempo para atividades rotineiras,
como autocuidado (MOGFORD apud CAVALCANTI; GALVÃO, 2007).
Missiuna; Pollock descreveram as barreiras comumente enfrentadas por
essa população: limitações impostas pelos cuidadores, limitações pessoais e
físicas da criança, barreiras ambientais e sociais. Além disso, Gralewicz afirma
que essa população brinca menos que as crianças típicas, em função de
ocupar seu tempo com terapias. Outro fator que contribui para que não ocorra
o brincar destas crianças é que elas têm menos parceiros para brincar e
dependem mais de adultos para iniciar a brincadeira (CAVALCANTI; GALVÃO,
2007).
“O espaço do brincar é um lugar que possibilita a criança suportar as
falhas ambientais e se permitir entrar em contato com a frustração [...]”
(WINNICOTT apud BENETTON; BOMTEMPO; TAKATORI, 2001, p. 95).
Considerando-se que brincar é uma atividade livre e autocontrolada, as
dificuldades encontradas pela criança com disfunção física devem ser
observadas, relevadas e deve-se buscar solucioná-las, pois se o brincar
apresentar-se alterado pode resultar em falhas no desenvolvimento desta
criança (KATO, 1986).
Segundo Cavalcanti; Galvão (2007), alguns fatores impossibilitam as
crianças com disfunções físicas de brincar, tais como, barreiras de
acessibilidade ao brinquedo, dificuldades no manuseio do mesmo, relações
interpessoais e condições ambientais.
Dentro do contexto de acessibilidade consideram-se basicamente seis
fatores:
Acessibilidade arquitetônica: sem barreiras ambientais físicas, nas residências, nos edifícios, nos espaços urbanos, nos equipamentos urbanos, nos meios de transporte individual ou coletivo.
Acessibilidade comunicacional: sem barreiras na comunicação interpessoal (face a face, língua de sinais), escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila, incluindo textos em braile, uso de computador portátil), virtual (acessibilidade digital).
Acessibilidade metodológica: sem barreiras nos métodos e técnicas de estudo (escolar), de trabalho (profissional),
31
de ação comunitária (social, cultural, artística), de educação dos filhos (familiar).
Acessibilidade instrumental: sem barreiras nos instrumentos, utensílios e ferramentas de estudo, de trabalho, de lazer e recreação (comunitária, turística, esportiva).
Acessibilidade programática: sem barreiras invisíveis embutidas em políticas públicas (leis, decretos, portarias), normas e regulamentos (institucionais, empresariais).
Acessibilidade atitudinal: sem preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações com as pessoas em geral (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007, p.341).
Essas barreiras de acessibilidade quando não evitadas além de
contribuir para o atraso no desenvolvimento destas crianças também podem
levá-las a adquirir incapacidades de ordem emocional e social.
Entretanto, cada vez mais, tem sido maior o acesso à população, ao uso
da tecnologia assistiva para adequar materiais e brinquedos para a criança
com disfunção física. A utilização de adaptadores para preensão de
brinquedos, velocípedes com cintos de segurança, o uso de softwares para
computadores, adaptação de mobiliário, brinquedos movidos à pilha com
acionadores acoplados, têm facilitado enormemente o acesso dessas crianças
a experiências com brincadeiras desconhecidas ou muitas vezes impossíveis
para estas antes de terem sido adaptadas às necessidades e expectativas
individuais (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007).
“A criança com deficiência física pode experimentar dificuldades para
comunicar sentimentos e necessidades; o brincar é um meio que pode permitir
tal expressão” (FERLAND, 2006, p.68).
Para as crianças com disfunções físicas, brincar pode ser uma atividade
frustrante onde elas têm a percepção de sua incapacidade.
“A incapacidade física pode limitar a ação e o gesto, mas não impede o
desenvolvimento de uma maneira de ser, de uma atitude” (FERLAND, 2006, p.
68).
A sequência do brincar é a mesma, apenas com diferenças quanto ao
conteúdo e a forma, o simbolismo e a fantasia podem se desenvolver mais
devagar quando comparados aos da criança típica, além de limitar o processo
de socialização (FERLAND et al. apud CAVALCANTI; GALVÃO, 2007). Assim,
32
pode-se observar que a literatura descreve os vários impactos do atraso no
desenvolvimento no papel de brincante da criança.
Cavalcanti; Galvão (2007) relatam que normalmente as crianças típicas
se apresentam mais ativas e complexas na brincadeira, porém crianças com
disfunções físicas são tão curiosas quanto, e estudos indicam que essas
crianças podem ter as experiências de descoberta, domínio, criatividade e
auto-expressão comprometidas devido à disfunção física associada ou não a
limitação cognitiva.
“A necessidade de ajuda para se locomover, posicionar ou ter acesso ao
brinquedo, implicam num papel do adulto de estruturar o meio, fisicamente e
socialmente, facilitando o brincar da criança” (TAKATORI, 1999, p.12).
As crianças desenvolvem as capacidades lúdicas por meio da
experiência e interação com outras, porém as deficientes físicas passam
grande parte de seu tempo em ambientes médicos e terapêuticos, e não nos
parques, grupos de brincadeiras ou mesmo brincando sozinha. Estas crianças
nem sempre possuem o mesmo acesso à recreação e ambientes adequados
para brincarem, que as crianças típicas (PARHAM; FAZIO, 2002).
A criança que apresenta limitações físicas pode também experimentar certos problemas ligados a seu estado: inexperiência para brincar com pares, dificuldade no desenvolvimento social, efeitos negativos sobre o desenvolvimento cognitivo, dificuldades para expressar as emoções. Essas dificuldades podem entravar a autonomia da criança e devem, por isso, ser levadas em conta na intervenção (FERLAND, 2006, p. 62).
Segundo Benetton; Bomtempo; Takatori (2001) brincar é visto como
parte necessária para o viver da criança que proporciona um conjunto de
experiências que são importantes em si, sua qualidade é um indicador de
saúde. A criança desenvolve-se através do seu brincar, bem como do brincar
criativo de outras crianças e adultos. Se no brincar elementos da forma de ser
daquele que brinca são demonstrados, considera-se tais experiências como
fornecedoras de informações para a construção de um ponto de partida em
terapia ocupacional. Uma história atual que pretende alcançar uma totalidade,
mas permanecendo no lugar de aproximação de quem é esse sujeito e quais
suas necessidades.
33
Diversos pesquisadores têm mostrado reflexões importantes sobre a
forma como os terapeutas ocupacionais abordam a atividade do brincar nos
atendimentos das crianças com disfunções físicas e, consequentemente,
funcionais.
Blanche (apud CAVALCANTI; GALVÃO, 2007) considera três papéis do
brincar em relação às crianças com deficiências físicas, associadas ou não à
limitações cognitivas:
a) O brincar como ocupação importante da infância promove o contexto
fundamental para aprendizagem e a adaptação, assim considerado
devido ao fato de ter uma função na preparação para o desempenho
da vida adulta.
b) O brincar como recompensa ou motivação da criança na sessão
terapêutica, que a instiga a interagir com o ambiente e,
consequentemente, atingir o objetivo do tratamento.
c) O brincar como meio para aquisição de atividades funcionais.
Nos atendimentos de criança com deficiência física, o ambiente
terapêutico frequentemente é rico em brinquedos que são utilizados com
direcionamento pelo terapeuta ocupacional. Rast (apud OLIVEIRA, 2007)
descreveu a diferença entre brincar e atividade de brincar, na qual refere que
brincar é motivado intrinsecamente, feito voluntariamente e para o prazer da
própria criança e atividade de brincar é um procedimento terapêutico planejado
conforme os objetivos de tratamento previamente definidos com base em uma
avaliação. Assim, observa-se que brincar e terapia não são sinônimos.
Propor um ambiente adequado para o desenvolvimento do brincar da
criança com disfunção física significa observar alguns critérios, como:
a) Suas habilidades funcionais, motoras, verbais, de comunicação, e
codificação da linguagem verbal.
b) O nível de complexidade nas relações que estabelece com objetos e
sua habilidade na resolução de problemas que envolvem brinquedos
e objetos.
c) Sua capacidade de reproduzir, através da imitação, uma situação de
brincar.
d) Seu potencial de alcançar e lidar com o abstrato e o simbólico.
34
e) O tipo e a qualidade de sua relação com a tecnologia e os novos
objetos.
f) As sugestões e avaliações de profissionais que lidam com a criança
no seu dia-a-dia (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007).
Como facilitadores do brincar, os terapeutas ocupacionais devem
considerar além dos fatores acima citados, outros que incluem as capacidades
da criança, a influencia dos pais e parentes próximos, o papel dos cuidadores
adultos, adaptação dos brinquedos e materiais (TEIXEIRA et al., 2003).
Atentando a estes fatores, pode-se iniciar o brincar como mediador de
um processo terapêutico ou proporcionar a participação dessa criança nas
atividades do brincar. Para as crianças portadoras de deficiência física a
atividade lúdica é praticamente inexistente, em virtude das barreiras físicas,
sociais, pessoais e ambientais. Dessa forma, espera-se ampliar o repertório de
brincar de crianças com disfunção física, a partir das intervenções em Terapia
Ocupacional (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007).
O terapeuta ocupacional utilizará métodos e técnicas de avaliação e
intervenção para aumentar as oportunidades da criança para que ela dê pistas
de motivação para brincar, aproveitá-las e potencializar o autocontrole, além de
estimular o desenvolvimento do faz-de-conta (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007).
Na prática da Terapia Ocupacional, o brincar representa um meio
excelente de interagir com a criança, saber de seus interesses e proporcionar-
lhe o prazer através das atividades lúdicas. Tem como objetivo possibilitar com
que estas crianças possam participar de seu grupo social a partir de suas
possibilidades e habilidades através da atividade própria da sua idade. Criando
condições para oferecer novas experiências no processo terapêutico levando a
ampliação da vida a caminho da inserção social.
No auxílio com crianças que apresentam comprometimentos motores
atenta-se às incapacidades que as deficiências causam determinando
desvantagens presentes no cotidiano. Um bom programa de reabilitação prevê
intervenções para as questões do desenvolvimento motor, da socialização, da
inclusão escolar, do acompanhamento da família no processo de reabilitação,
entre outras. Mas, o exercício de olhar para o brincar dessa criança deve ser
uma constante, uma vez que no brincar a criança põe à vista sua forma de ser
35
e somente a partir de sua forma singular de ser que o fazer pode acontecer
(BENETTON; BOMTEMPO; TAKATORI, 2001).
Na Terapia Ocupacional a atividade de brincar é utilizada para alcançar
os objetivos terapêuticos, educacionais e específicos do tratamento, como
desenvolvimento da habilidade motora fina, controle postural e
desenvolvimento de conceitos, mas também há outra função muito importante:
o valor que o brincar livremente possui, que por si só é uma importante meta
terapêutica (TEIXEIRA et al., 2003).
Na maioria das vezes, para estimular crianças e jovens com disfunção
física, um contato direto, físico, corpo a corpo, se faz necessário, emprestando-
lhe os próprios braços, mãos, olhos, voz e percepção para permitir que possam
experimentar uma determinada vivência (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007).
A criança é o potencial que deve ser explorado para desenvolver sua
capacidade de brincar. A descoberta natural do ambiente que ocorre na criança
típica não é possível na criança com deficiência física. Elas apresentam menos
mobilidade, comunicação limitada, dificuldade no alcance e preensão,
deficiência nas respostas sensoriais que prejudicam a habilidade da criança
para brincar com brinquedos e objetos familiares (CAVALCANTI; GALVÃO,
2007).
A família tem um papel muito importante no desenvolvimento da criança
seja típica ou deficiente física. No caso das famílias com crianças deficientes
físicas, seu papel básico é providenciar um ambiente que apóie e favoreça o
desenvolvimento, ao mesmo tempo em que sana e reconhece as limitações e
necessidades de todos os seus membros (PARHAM; FAZIO, 2002).
As mães são as maiores parceiras no cuidado dessas crianças, assim
Hinojosa e Anderson (apud OLIVEIRA, 2007) sugerem que o terapeuta
ocupacional tente entender a importância do brincar para essas mães. Ferland
(2006), relata que na maior parte do tempo, a mãe é a pessoa que representa
os pais em tudo o que se relaciona aos cuidados e tratamentos da criança.
Daí a importância de se orientar e mostrar possibilidades na criança para
a mãe.
Demonstrar aos pais o potencial da criança, “apesar de... a criança
realiza a seu modo, a sua maneira”, por exemplo, é imprescindível na Terapia
36
Ocupacional, que deverá ressaltar que não será a deficiência física que irá
impedir a criança de ser criança (TEIXEIRA et al., 2003).
Para a Universidade de São Paulo – USP, a Terapia Ocupacional é um
campo de conhecimento e intervenção em saúde, em educação e na esfera
social, que reúne tecnologias orientadas para a emancipação e autonomia de
pessoas que, por razões ligadas às problemáticas específicas (físicas,
sensoriais, psicológicas, mentais e/ou sociais), apresentam, temporária ou
definitivamente, dificuldades na inserção e participação na vida social. As
intervenções em Terapia Ocupacional dimensionam-se pelo uso de atividades,
elemento centralizador e orientador na construção complexa e contextualizada
do processo terapêutico (World Federation of Ocupational Therapistis - WFOT,
2003).
Na terapia ocupacional, o brincar é a modalidade terapêutica privilegiada
para intervir com a criança deficiente física. Ele permite à criança participação
ativa na terapia, resistindo à passividade e dependência (FERLAND, 2006).
Ferland considerou o brincar como uma atitude que frequentemente se
associa a uma ação. Cabe ao Terapeuta Ocupacional observar e reconhecer
essas atitudes estimulando possibilidades que facilitem o agir e o brincar da
criança apesar das limitações impostas pela deficiência física, desenvolvendo
sua autonomia e sentimento de bem-estar através do prazer proporcionado
durante a brincadeira.
37
CAPÍTULO III
O MODELO LÚDICO
3 DEFINIÇÃO E HISTÓRICO
O Modelo Lúdico é um procedimento de intervenção clínica da terapia
ocupacional, criado em 1994 por Francine Ferland, terapeuta ocupacional e
professora titular da Escola de Terapia Ocupacional da Universidade de
Montreal. A autora começou seus estudos a partir de um projeto de pesquisa
nesta Universidade, tendo como foco de investigação o brincar na prática da
clínica de terapia ocupacional de crianças com deficiência física e o lugar que
as brincadeiras ocupam no cotidiano destas crianças (FERLAND apud
SANT´ANNA, 2006).
“O Modelo Lúdico foi desenvolvido em sintonia com os conceitos
fundamentais da prática centrada no cliente do Modelo Canadense de
Terapeutas Ocupacionais” (TOWNSEND apud SANT´ANNA, 2006, p.28).
É o resultado de uma pesquisa empreendida para alimentar a reflexão
sobre dois temas: o lugar do brincar na prática da terapia ocupacional junto à
clientela com deficiência física e o lugar do brincar na vida de uma criança com
deficiência física. Utilizando um método qualitativo, esta pesquisa foi realizada
com a participação dos pais de crianças portadoras de deficiência física, com
adultos que possuem uma limitação física desde o nascimento e com
terapeutas ocupacionais que trabalham com clientela infantil. Além disso,
crianças que possuem uma deficiência física foram observadas em sessões de
tratamento em terapia ocupacional e em centro de estimulação precoce. Este
trabalho permitiu compreender mais profundamente a dinâmica dessas
crianças, as preocupações de seus pais e os procedimentos profissionais
(FERLAND, 2006). Este modelo nasceu de um novo quadro conceitual que foi elaborado a
partir da análise dos resultados destas pesquisas. Desde a publicação da obra,
em 1994, o Modelo Lúdico foi assunto de pesquisas, principalmente sobre o
quadro conceitual e os instrumentos de avaliação (FERLAND, 2006).
Ferland considera o Modelo Lúdico como uma abordagem de
38
intervenção da terapia ocupacional que também pode ser usada em
intervenções interdisciplinares apoiando sua filosofia no prazer da criança em
brincar para atender seus objetivos terapêuticos, de forma que apenas os
protocolos de Avaliação do Comportamento Lúdico da Criança - ACL (ANEXO
A) e a Entrevista Inicial com os Pais - EIP (ANEXO B) são específicos para
terapeutas ocupacionais (SANT´ANNA, 2006). Sua origem foi baseada em vários questionamentos da autora: a) há realmente uma abordagem global da criança em nossos procedimentos clínicos? b) essa abordagem é, de fato, centrada nas mesmas? c) em nossas intervenções privilegiamos a autonomia ou a independência? d) a melhor maneira de orientar os pais é solicitar que façam as atividades do dia-a-dia com seus filhos centradas em objetivos terapêuticos pré-estabelecidos? E na prática da terapia ocupacional: o brincar é reconhecido como uma atividade utilizada nas intervenções? Se sim, com qual objetivo? O terapeuta utiliza a verdadeira essência do brincar, que é a de favorecer o desenvolvimento da imaginação, experimentar o prazer, expor fantasias? (FERLAND apud SANT´ANNA, 2006, p.21).
O modelo surgiu do desejo de redescobrir a riqueza do potencial
terapêutico do brincar e abordar a criança em um domínio que lhe é próprio, o
brincar, o qual tem mais significado para ela; graças a esse processo natural,
ela desenvolve tanto suas capacidades de adaptação e de interação com os
outros quanto sua autonomia. O brincar constitui um leque de escolhas para
abordar a criança de maneira holística, em vista disto, o modelo propõe
recorrer sistematicamente ao brincar na prática da terapia ocupacional
(FERLAND, 2006).
Ele permite compreender melhor a dinâmica entre liberdade e regra. O
mundo lúdico quebra o esquema de controle e de cálculo típico da vida
cotidiana. Uma das principais características são alegria e a gratuidade
(JUNGES, 2007).
Segundo Ferland (2006) a filosofia deste modelo considera que o brincar
é um objetivo a ser alcançado em terapia ocupacional.
Ainda que o brincar tenha tido sempre o seu lugar na prática da terapia ocupacional, não poderia se tornar uma
39
ferramenta terapêutica de primeiro plano, permitindo à criança ter um papel ativo na terapia e favorecer o desenvolvimento de sua autonomia e, à terapia ocupacional, uma abordagem holística, concedendo mais espaço às necessidades dos pais? É este o objetivo visado pelo modelo lúdico (FERLAND, 2006, p.58).
A abordagem do modelo tem como proposta utilizar o brincar na prática
da terapia ocupacional, em crianças em idade pré-escolar, pois se sustenta nos
princípios de base da profissão (SANT´ANNA, 2006).
O objetivo final do estudo de Ferland (apud SANT´ANNA, 2006) foi de
criar um modelo para a prática na terapia ocupacional, com base no brincar,
pois havia a preocupação de considerar os objetivos e a filosofia da terapia
ocupacional e melhorar as intervenções com crianças deficientes físicas. O Modelo Lúdico tem base em conceitos-chave, que são assim
definidos:
a) Atitude Lúdica – atitude caracterizada por prazer, curiosidade, senso de humor e espontaneidade, gosto por tomar iniciativas e superar desafios. b) Ação do brincar – componentes instrumentais (sensoriais, motores, perceptivos, cognitivos) que tornam possível a atividade de brincar. c) Interesse pelo brincar – atração pelo brincar; ele é necessário para fazer nascer o desejo de agir e manter o prazer de agir. d) Prazer de ação – Sensação agradável que nasce do interesse por determinada atividade; diz respeito tanto às relações com os objetos quanto às relações com os outros. e) Capacidade de agir – capacidade de efetuar a atividade de maneira rotineira, de adaptar a atividade às suas possibilidades e de reagir diante da impossibilidade de cumprir a atividade, referindo-se tanto às relações com os objetos quanto às relações com os outros. f) Autonomia – capacidade de autogerir sua vida, de determinar livremente as regras de sua ação. g) Bem-estar – sensação agradável proporcionada pela satisfação das necessidades físicas e pela ausência de tensões psicológicas (FERLAND apud SANT´ANNA, 2006, p.27).
Para o desenvolvimento do Modelo Lúdico, Ferland considerou o brincar
como uma atitude que frequentemente se associa a uma ação. Entretanto, o
brincar que pode acontecer somente na sua imaginação, sem necessariamente
40
mostrar um movimento. Atingir metas de desempenho não faz parte do brincar
proposto neste modelo. O brincar é enfocado como o momento de decidir,
correr riscos, ter prazer, fracassar e conquistar (SANT´ANNA, 2006).
Como foi visto na definição do brincar apresentada no primeiro capítulo,
o brincar comporta um componente, atitude, que habitualmente se associa a
um componente ação. Porém, é possível brincar sem ação aparente, brincar
“na sua cabeça”. Ao contrário, não é mais questão de brincar se somente
persiste o gesto (FERLAND, 2006).
“O modelo lúdico ultrapassa a atividade de brincar para incluir a atitude e
o interesse, fazendo assim, que a criança permaneça em seu mundo,
alcançando a filosofia holística” (BASSINELLO et al., 2008, p. 150).
Sant´Anna (2006) considera como que um dos enfoques centrais deste
modelo é possibilitar que a criança viva com sua incapacidade física e que a
sua maneira de ser e sua atitude em relação à vida se manifestem,
desencadeando o prazer de agir, de viver e de existir, propondo uma
abordagem positiva da criança, levando em consideração suas habilidades e
suas dificuldades para desenvolver autonomia e bem-estar na vida cotidiana.
O modelo possui o campo das atividades próprio da infância, que é o
brincar. Por intermédio dele, aborda-se a criança com atividades carregadas de
sentido para ela. Desta forma, é possível responder a necessidade
fundamental de agir do modo mais apropriado. Buscando desenvolver suas
habilidades, seus interesses e suas atitudes durante as atividades, pode-se
contribuir para melhora da qualidade do cotidiano da criança (FERLAND,
2006).
Quando se fala em atividade lúdica, fala-se também em diversão,
jogos, brincadeiras, coisas necessárias nas diversas fases da vida. É através
do lúdico que a criança manifesta seu envolvimento, atenção, satisfação,
motivação e espontaneidade. Desenvolve-se também em vários aspectos
sendo estes importantes para a Terapia Ocupacional (FERLAND apud
BELTRAMI; FERREIRA, 2006).
Crianças apresentando limitações físicas podem também vivenciar
certos problemas ligados a seu estado como: inexperiência para brincar com
pares, dificuldade no desenvolvimento social, efeitos negativos sobre o
desenvolvimento cognitivo, dificuldades para expressar as emoções. Essas
41
dificuldades podem impossibilitar a autonomia da criança e devendo ser
levadas em conta na intervenção (FERLAND, 2006).
A utilização do brincar incita a ultrapassar as dificuldades físicas para englobar as diversas facetas da criança, todas capazes de contribuir para o desenvolvimento de sua autonomia. Além do mais, o brincar, tal como definido no Modelo Lúdico, comporta elementos da atitude, também indispensável para se atingir uma atividade autônoma (FERLAND, 2006, p.62).
Ferland (apud SANT´ANNA, 2006) considera que a capacidade de agir é
o conceito central do Modelo Lúdico, sendo esta considerada como a
possibilidade da criança de realizar a atividade de uma maneira comum, de
adaptá-la às suas reais possibilidades e de reagir frente à impossibilidade de
realizá-la. Estando assim em contato com o prazer, o fracasso, a raiva, a
frustração, a necessidade de ser ajudada e a de confiar, aprender a reagir
quando perceber estes sentimentos, e a poder expressá-los. O brincar favorece o desenvolvimento da capacidade e do prazer de agir
na criança, desta forma, contribui para o desenvolvimento de sua autonomia e
para um sentimento de bem-estar. Se a sua autonomia e seu bem-estar forem
alcançados, espera-se que eles se mantenham na vida adulta (FERLAND,
2006).
“Brincando, a criança experimenta sentimentos de prazer e de controle;
descobre o mundo que está a sua volta, cria e se exprime” (FERLAND, 2006,
p.67).
De acordo com Ferland (2006), a experiência que a criança adquiriu no
brincar tem repercussões importantes na sua adaptação, mas na criança com
incapacidade física a bagagem experimental pode estar reduzida e
comprometer sua capacidade de adaptação.
As atividades podem ser adaptadas quando tornam-se difíceis para a
criança na sua execução. Estas adaptações devem ser feitas junto com a
criança de maneira simples e o terapeuta deve sempre estar acompanhando a
mesma em suas soluções (BELTRAMI; FERREIRA, 2006).
O Modelo Lúdico utiliza o lúdico e a ludicidade no tratamento, sendo que
se refere à diversão, lazer, jogo, brincar, e essa, à manifestação de
42
envolvimento, satisfação, motivação e espontaneidade durante a atividade
lúdica. Com a utilização deste método, pode-se favorecer os aspectos
relacionais e de verbalização, que estão prejudicados no grupo, pois, através
do brincar a criança pode tornar-se mais expressiva e interativa (ELMESCANY,
s.d.).
A incapacidade física pode restringir a ação ou gesto, mas não
impossibilita o desenvolvimento de uma maneira de ser, de uma atitude. A
criança com deficiência física pode apresentar dificuldades para comunicar
sentimentos e necessidades; o brincar é um meio que pode permitir tal
expressão. A atitude lúdica instiga a pessoa a tomar iniciativas, a imaginar
novas soluções, a decidir sua ação com toda liberdade, a criar situações
fantasiosas. Esta atitude pode se estender às diversas situações cotidianas.
Brincar é agir, tendo como pano de fundo uma atitude lúdica por parte do
brincante (FERLAND, 2006). Se surgir o interesse, os ganhos virão; se o interesse se mantém, os
ganhos se manterão (FERLAND, 2006).
O papel do terapeuta ocupacional utilizando-se do Modelo Lúdico, é
fazer a criança compreender o que se espera dela. Sempre considerar as
idéias da criança e motivá-la a ir além. O terapeuta pode fazer sugestões, sem
intervir na escolha, enriquecendo a situação da brincadeira (BELTRAMI;
FERREIRA, 2006).
O brincar respeita a essência da criança, abordando-a pelo que ela é,
uma criança, e não um futuro adulto.
Os três elementos, que são a atitude, a ação e o interesse, definem o brincar; por outro lado, o brincar resulta também da interação desses elementos. Assim concebido, o brincar pode favorecer a emergência do prazer da ação e o desenvolvimento da capacidade de agir da criança, levando à autonomia e a um sentimento de bem-estar (FERLAND, 2006, p.70).
De forma resumida, o Modelo Lúdico se apresenta como via privilegiada
para fazer a criança descobrir, mesmo com suas limitações, o prazer de agir, o
prazer de viver e, consequentemente, o prazer de ser (FERLAND, 2006). “O terapeuta ocupacional deve estar atento ao que a criança vive,
testar a sua sensibilidade e sustentá-la em suas tentativas. Sua atitude será
43
confiante, leve e dinâmica” (FERLAND apud BELTRAMI; FERREIRA, 2006, p.
48).
A proposta é abordar a criança de forma positiva, considerando ao
mesmo tempo suas habilidades e suas dificuldades; suas forças são solicitadas
para vencer as dificuldades e para desenvolver autonomia na vida cotidiana
(FERLAND, 2006).
Os objetivos gerais do modelo visam à autonomia e ao bem-estar da
criança e da sua família, fazendo com que descubra o prazer da ação e
desenvolva sua capacidade de agir; para que isso seja alcançado, deve-se:
a) Estimular, desenvolver e manter a atitude lúdica na criança, incitando
a curiosidade, espontaneidade, prazer, senso de humor, imaginação,
capacidade de solucionar problemas, considerando a dimensão
afetiva.
b) Estimular, desenvolver e manter na criança interesses variados.
c) Estimular, desenvolver e manter as habilidades lúdicas da criança,
instigando as áreas sensoriais, motoras, cognitivas e sociais
(FERLAND, 2006).
No Modelo Lúdico, queremos saber o que a criança gosta de fazer, o que pode fazer, como faz as atividades, como reage, quais são as dificuldades particulares. Para isso, coletar dados qualitativos sobre este domínio de atividades parece importante; o interesse maior não é medir o retardo, mas conhecer as características pessoais da criança. Por outro lado, os dados quantitativos sobre seu nível de brincar podem ser úteis se desejarmos situar a criança em relação a seus pares e quantificar suas aquisições (FERLAND, 2006, p.80).
3.1 Protocolos de avaliação
Como o que interessa não é apenas o que a criança pode fazer de forma
espontânea, mas também suas reações em diferentes situações, bem como
seus interesses e sua atitude, foi formulada uma avaliação visando sistematizar
a observação de seu comportamento lúdico. Assim como a observação do
brincar livre da criança, estratégia de avaliação muito utilizada pela terapia
44
ocupacional, essa avaliação não necessita de nenhum material particular,
somente o brinquedo habitualmente usado nos serviços de terapia ocupacional;
ela exige, porém, um bom senso de observação, um bom conhecimento do
brincar normal e uma sólida observação clínica (FERLAND, 2006). Neste modelo, Ferland (2006) considera que os pais são percebidos
como aliados, podendo ajudar a melhor compreender seu filho, o que permitirá
personalizar a terapia adequando-a para realidade cotidiana da criança. Assim,
durante a avaliação da criança, sugere-se um encontro com os pais, para
conhecer certas características da criança e o seu comportamento lúdico em
casa. Dois instrumentos foram gerados durante a formação do Modelo Lúdico:
a avaliação do comportamento lúdico (ECL - Évaluation du Comportement
Ludique) e a entrevista inicial com os pais (EIP - Entrevue Initiale avec les
Parents) sobre o comportamento lúdico da criança (FERLAND, 2006). A Entrevue Initiale avec les Parents (ANEXO A), encontrada em Ferland
(apud SANT´ANNA, 2006), tem como objetivo conhecer o comportamento
lúdico da criança em casa, baseado na visão dos pais ou responsável; propõe
conhecer os interesses da criança, sua maneira de se comunicar, do que gosta
e do que não gosta, como brinca, os brinquedos que são conhecidos por ela,
se tem parceiros de brincadeira, quais suas preferências. Esta entrevista tem
também como objetivo fornecer dados ao terapeuta ocupacional para que
possa encaminhar sua avaliação com mais informações da criança, colaborar
para os procedimentos do primeiro contato e para compreender melhor
algumas reações apresentadas pela criança durante a avaliação, além de
permitir comparar o comportamento descrito pelos pais no momento da
avaliação da criança e obter informações complementares, muitas vezes
difíceis de serem observadas na avaliação. Esta entrevista se baseia em um aspecto qualitativo e individualizado do
comportamento lúdico da criança em cinco dimensões:
a) Interesse geral pelo ambiente humano e sensorial;
b) Interesse pelo brincar;
c) Capacidades lúdicas para utilizar os objetos e o espaço;
d) Atitude lúdica;
e) Comunicação das necessidades e sentimentos (FERLAND, 2006).
45
Como são os pais que conhecem mais o filho, nesse modelo eles serão
parceiros no momento da avaliação da criança. Saber o que a atrai, o que a faz
reagir positiva ou negativamente, conhecer sua reação a certos estímulos, a
maneira como comunica suas necessidades e emoções e a opinião dos pais
sobre alguns aspectos de sua atitude lúdica, tudo isso constitui informações
valiosas para realmente personalizar a terapia da criança e, em consequência,
maximizar seus efeitos (FERLAND, 2006). No Modelo Lúdico, a tarefa dos pais não é a continuidade da dos
terapeutas; ela é distinta, mas igualmente importante. Não se pede aos pais
que apliquem as técnicas terapêuticas a fim de assegurar a continuidade do
tratamento ou para trabalharem com as dificuldades de seus filhos, ao
contrário, são auxiliados no cotidiano com a criança e incentivados a investirem
nos elementos não tocados pela deficiência, para descobrir os interesses e as
habilidades do filho (FERLAND, 2006).
Ferland (2006, p.85) afirma que “para aplicar o Modelo Lúdico, é
essencial compreender a criança em sua globalidade, desde o início da
terapia”.
A aplicação do Modelo Lúdico vai variar de uma criança para outra, pois
cada uma apresenta necessidades, interesses, capacidades e atitudes que lhe
são próprias. Por outro lado, o terapeuta pode ter sua maneira pessoal de
aplicá-lo, de modo que uma terapia baseada no Modelo Lúdico é sempre muito
dinâmica e se afasta da rotina (FERLAND, 2006). A Évaluation du Comportement Ludique (ANEXO B) encontrada em
Ferland (apud SANT´ANNA, 2006) se baseia em dois elementos fundamentais
do Modelo Lúdico, o prazer e a capacidade de agir da criança. Tendo como
objetivo compreendê-la por meio do seu comportamento de brincar, seus
interesses em geral, suas capacidades e também sua atitude lúdica. A
avaliação tem como proposta construir o perfil das capacidades, dos interesses
e das características pessoais, buscando definir a maneira de expressar seus
sentimentos e suas necessidades. Este instrumento contribui para determinar o
comportamento da criança no seu brincar e o seu desempenho, mas não os
componentes motores, cognitivos e perceptuais. A Évaluation du Comportement Ludique é realizada pela observação do
brincar, enfocando a atitude e o interesse da criança pelo brincar, não
46
necessita de nenhum material específico e sim de brinquedos interessantes
para a faixa etária envolvida; exigindo do avaliador um bom senso de
observação, um bom conhecimento do brincar normal e o conhecimento da
situação clínica da criança envolvida. Para a aplicação desta avaliação, é
necessário em torno de uma hora e o avaliador deve ter sempre uma atitude
espontânea, expressando prazer em relação à ação da criança e de estar com
ela, e é fundamental o conhecimento dos dados clínicos que relatam as
características motoras e sensoriais das sequelas que cada criança apresenta (FERLAND apud SANT´ANNA, 2006).
Os elementos observados na avaliação recebem uma pontuação, à
medida que a observação vai permitindo, sendo que os escores são dados de
forma crescente. Ferland (apud SANT´ANNA, 2006) afirma que se a criança
não tem capacidade de executar tal ação ou atividade, assim mesmo há como
definir o que lhe interessa [...] cabendo ao terapeuta colocar os gestos
apropriados e observar atentamente a reação da criança à sua ação.
Cada item avaliado possui um escore específico definido no corpo da
avaliação pela autora (ANEXO B).
O papel desempenhado pelo terapeuta ocupacional, segundo Ferland
(2006), pode ser resumido da seguinte maneira:
a) Facilitar a vida cotidiana da criança e o planejamento dos cuidados.
b) Ajudar os pais a ter com o filho uma interação satisfatória para as duas partes.
c) Ajudar os pais a favorecer, na criança, o acesso ao mundo que está à sua volta e acompanhá-lo em suas descobertas, permitindo-se reconhecer as novas facetas de seu filho (FERLAND, 2006, p.111).
O modelo não é inteiramente inovador. Alguns terapeutas experientes
utilizam espontaneamente uma atitude que se aproxima daquela proposta por
este, mas, os fundamentos teóricos e filosóficos, assim como a sistematização
de sua aplicação, são inovadores. Oferecendo um quadro de trabalho preciso
sobre o plano teórico e o clínico, permite ao terapeuta ocupacional, mesmo
iniciante, abordar a criança de maneira global, através de um território de
atividade próprio a ela e poder explicar seu trabalho (FERLAND, 2006).
47
O brincar é um fenômeno de rara riqueza. Sua utilização na terapia se apresenta como uma via privilegiada para permitir, à criança limitada no seu corpo, descobrir o prazer da ação e desenvolver sua capacidade de agir. Se conseguirmos levar essa criança a participar ativamente da terapia, a experimentar o prazer de ser ativo, a empregar recursos pessoais ao máximo, ela terá boas chances de evoluir harmoniosamente e de achar que a vida vale a pena se vivida. Encontrar o prazer de fazer, de ser e de viver, eis o objetivo final do Modelo Lúdico (FERLAND, 2006, p.122).
48
CAPÍTULO IV
ESTUDO DE CASO
4 INTRODUÇÃO
Para demonstrar a eficácia dos protocolos de avaliação do Modelo
Lúdico, após a aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética e Pesquisa do
UNISALESIANO de Lins, foi realizada uma pesquisa de campo no Centro de
Reabilitação Física Dom Bosco – Clínica de Terapia Ocupacional, situada na
rua nove de julho, número 2010, centro, na cidade de Lins, no período de
agosto e setembro de 2008.
Os métodos utilizados foram:
Método de estudo de caso: foram avaliadas 4 crianças de ambos os
sexos que apresentavam deficiência física e tinham entre dois e seis anos que
frequentavam o Centro.
Método de observação sistemática: observando e descrevendo as
informações colhidas através do comportamento lúdico da criança durante a
avaliação.
Para complementar o trabalho foram entrevistados e obtidos relatos de
duas Terapeutas Ocupacionais.
As técnicas foram:
a) Roteiro de Estudo de Caso (Apêndice A)
b) Roteiro de Observação Sistemática (Apêndice B)
c) Roteiro de entrevista com Terapeuta Ocupacional I (Apêndice C)
d) Roteiro de entrevista com Terapeuta Ocupacional II (Apêndice D)
e) Termo de Consentimento (Apêndice E)
f) Outros registros: serão usados materiais ilustrativos.
g) Protocolo de Entrevista Inicial com os Pais (Anexo A)
h) Protocolo de Avaliação do Comportamento Lúdico (ANEXO B).
4.1 Aplicação dos protocolos de avaliação do Modelo Lúdico
49
A princípio a pesquisa contava com oito crianças, previamente
selecionadas, com critério de seleção de serem todas as crianças de dois a
seis anos, deficientes físicas, de ambos os sexos e que estivessem
frequentando a Clínica de Terapia Ocupacional no Centro de Reabilitação
Física Dom Bosco até 31 de março de 2008. Com o passar do tempo quatro
destas crianças abandonaram o tratamento sem justificativa não
comparecendo mais aos atendimentos.
Inicialmente as mães de três das quatro crianças, e o pai de uma delas,
foram entrevistados a partir da “Entrevista Inicial com os Pais” (ANEXO A) em
uma das salas de terapia, um a cada dia, agendados previamente e sem a
presença da criança.
Posteriormente foram avaliadas na sala de terapia as 4 crianças,
individualmente, utilizando a “Avaliação do Comportamento Lúdico” (ANEXO
B), com tempo médio de 50 minutos cada, estando presentes nas avaliações
apenas as três estagiárias, não havendo nenhuma interferência durante as
avaliações.
Os materiais utilizados foram os comumente encontrados em clínicas de
Terapia Ocupacional como brinquedos luminosos e sonoros, de tamanhos,
texturas e pesos variados, adequados à faixa etária e o interesse particular de
cada criança, informação esta colhida através da entrevista com os pais.
4.2 Apresentação dos casos
4.2.1 Caso I
4.2.1.1 Entrevista inicial com os pais sobre o comportamento lúdico dos
seus filhos
K.A.A.L., 6 anos, sexo masculino, nascido em 17/05/2002, com paralisia
cerebral tetraparética espástica moderada, residente na cidade de Lins, e tem 3
irmãos.
50
Segundo informações da mãe o que atrai particularmente a atenção de
seu filho são desenhos de TV, músicas dos tipos funk e pagode, festas, pela
voz do pai, alguns familiares e gosta de cachorro. A criança expressa
necessidades fisiológicas, de atenção e segurança, interesses e sentimentos
como prazer, desprazer, tristeza, raiva e medo, através de agitação e emissão
de sons. A mãe se comunica com a criança através de demonstrações, gestos
como movimentos corporais, palavras e expressões verbais.
Elementos como a alimentação, seja quente, fria, doce, salgada, pastosa
ou em pedaços despertam o interesse da criança, exceto bolacha salgada.
Demonstra interesse por água e texturas macias e não por areia e texturas
rugosas. Interessa-se por ser tocado e deslocado.
A mãe relata que quanto aos brinquedos, prefere os sonoros, luminosos
e de cores contrastantes. É curioso e tem prazer de brincar, o que é estimulado
pela família.
Gosta de repetir a mesma brincadeira para melhor dominá-la como
danças no colo de alguém, sendo esta sua atividade preferida, brincar com
brinquedos novos, estar em lugares novos e brincar explorando os espaços
externos da casa quando é colocado.
A atividade que menos gosta é de tomar banho na banheira e sua
posição preferida para brincar é no colo em pé.
A mãe diz também que seus parceiros habituais e preferidos de
brincadeira são os pais e os irmãos.
4.2.1.2 Avaliação do comportamento lúdico
Avaliação realizada no dia 29/08/2008. A criança chegou sendo
transportado em carrinho de bebê pela mãe. Não apresenta sinais de
deficiência visual e auditiva, tem dificuldades em se comunicar, principalmente
verbalmente. Apresenta tônus de base hipotônico, postural e de movimento
hipertônico.
Não demonstra interesse pela presença de adulto, mas se interessa
pelas suas ações, interação verbal e não-verbal: mímica e carícias. Aparenta
51
interesse por elementos visuais: luz e cor, elementos táteis: textura e calor,
elementos vestibulares: embalo e balanço, elementos auditivos: músicas
infantis e elementos olfativos: odores e aromas.
Demonstra capacidades lúdicas, as quais são expressadas através do
olhar, de expressões faciais (sorriso), emissão de sons e leves movimentos da
cabeça em direção ao estímulo.
As dificuldades lúdicas apresentadas se deram devido ao
comprometimento motor severo que limita seus movimentos (ação e atitude),
percepções e interação funcional com o brinquedo, podendo, portanto, estar
associado também a um déficit cognitivo.
4.2.2.1 Caso II
4.2.2.1 Entrevista inicial com os pais sobre o comportamento lúdico dos
seus filhos
M.V.O., 7 anos, sexo feminino, nascida em 26/04/2001, com
camptodactilia, residente na cidade de Guaiçara e tem 2 irmãos.
Segundo informações da mãe o que atrai particularmente a atenção de
sua filha são livros em geral, histórias de livros ou contadas, canções e
presença de outras crianças. A criança expressa necessidades, interesses e
sentimentos, através de palavras ou frases. A mãe se comunica com a criança
através de palavras e explicações verbais.
A maioria dos tipos de alimento, exceto alimentos em pedaços, desperta
seu interesse, assim como provar um novo alimento. Também despertam seu
interesse texturas diferentes, elementos como água, areia, grama, odores, ser
tocada, deslocada ou deslocar-se no espaço, além de sons em geral.
A mãe relata que a criança brinca com bonecas, kit de casinha,
maquiagem, livros, bicicleta e jogos da memória.
52
Gosta de repetir a mesma brincadeira para melhor dominá-la, brincar
com brinquedos novos, estar em lugares novos e brincar explorando os
espaços externos da casa.
A mãe diz ainda que sua filha consegue utilizar um brinquedo de
maneira convencional, imaginar novas maneiras de utilizar um brinquedo,
deslocar-se utilizando seus próprios meios. Sua atividade preferida é brincar de
escolinha, e a atividade que menos gosta é brincar de bola. Sua posição
preferida para brincar é sentada na cadeira.
Seus parceiros habituais e preferidos de brincadeiras são outros que não
sejam pai, mãe e irmãos.
Suas atitudes em brincadeiras são de curiosidade, iniciativa, senso de
humor, prazer, gosta de desafios e é espontânea. Essas atitudes, exceto o
gosto por desafios, são estimuladas pela família.
4.2.2.2 Avaliação do comportamento lúdico
Avaliação realizada no dia 29/08/2008. A criança chegou acompanhada
pela mãe, deambulando de maneira independente. Não apresenta sinais de
deficiência visual e auditiva, não tem dificuldades em se comunicar. Não utiliza
medicamentos de uso contínuo. Apresenta deformidade no terceiro e quarto
dedos de ambas as mãos, que consiste em hiperextensão da
metacarpofalangeana e flexão da interfalangeana proximal.
Demonstra interesse pela presença de adulto, suas ações, interação
verbal e não-verbal: mímica e carícias. Aparenta interesse por elementos
visuais: luz e cor, elementos táteis: textura e calor, elementos vestibulares:
embalo e balanço, elementos auditivos: músicas infantis e elementos olfativos:
odores e aromas.
Suas ações, interesses e capacidades lúdicas básicas em relação aos
objetos, ao espaço e a utilização destes, a criança realiza sozinha as atividades
e o faz com eficácia, demonstrando de médio a grande interesse. Demonstrou
ainda dificuldades mínimas em relação à preensões que envolvem
53
coordenação motora fina nas atividades que exigiam mais habilidade e
destreza bimanual.
Pode-se observar características da atitude lúdica como curiosidade,
senso de humor, prazer e espontaneidade sempre presentes, gosto pelos
desafios e iniciativa presentes somente em alguns momentos, quando
estimulados e permitidos.
Expressou necessidades fisiológicas, de atenção e segurança através
de palavras. Expressou sentimentos de prazer, tristeza e medo através de
expressão do rosto e palavras, desprazer através de gestos e raiva através de
palavras.
4.2.3 Caso III
4.2.3.1 Entrevista inicial com os pais sobre o comportamento lúdico dos
seus filhos
G.E.V., 4 anos, sexo masculino, nascido em 09/05/2004, com atrofia
cerebral difusa, residente na cidade de Guarantã e tem 3 irmãos.
A entrevista foi realizada com o pai da criança, pois segundo este, a mãe
não compareceu devido apresentar gravidez de risco, necessitando de
repouso.
Segundo informações do pai o que atrai particularmente a atenção de
seu filho são elementos visuais como cores vivas de objetos e brinquedos,
elementos auditivos como músicas da Xuxa e evangélicas, elementos táteis
como contato físico, principalmente quando segurado no colo, elementos
sociais como a presença de outras crianças, e outros como programas e
desenhos de televisão.
A criança expressa necessidades fisiológicas, de atenção e segurança,
interesses e sentimentos como prazer e desprazer através de palavras e
frases; tristeza através de sons; raiva e medo através de gestos.
54
O pai se comunica com a criança através de palavras e explicações
verbais.
Elementos como a alimentação, seja quente, fria, doce, salgada ou
pastosa despertam o interesse da criança, exceto alimentos em pedaços.
Tem grande interesse por texturas macias e água, médio interesse em
texturas rugosas e areia. Interessa-se ainda por odores, sons, ser tocado e
deslocado.
O pai relata que a criança brinca constantemente com texturas
diferentes, brinquedos sonoros, brinquedos que permitem imitação de
situações frequentes, estimulam a imaginação e deslocamento.
Gosta de repetir a mesma brincadeira para melhor dominá-la, brincar
com brinquedos novos, estar em lugares novos e brincar explorando os
espaços externos da casa quando é colocado.
Não consegue utilizar brinquedos de maneira convencional, nem
deslocar-se utilizando seus próprios meios, porém imagina novas maneiras de
utilizar um brinquedo.
O pai diz ainda que sua posição preferida para brincar é em decúbito
ventral ou sentado com apoio, sendo a atividade preferida assistir o programa
da Xuxa e desenhos do pica-pau, e a que menos gosta é dormir durante o dia.
Os parceiros habituais de brincadeira são os irmãos e o preferido é o
pai.
A criança é curiosa, tem iniciativa, prazer e espontaneidade sempre, o
que é estimulado pela família. Tem senso de humor e gosta de desafios às
vezes.
4.2.3.2 Avaliação do comportamento lúdico
Avaliação realizada no dia 08/09/2008. A criança chegou no colo da
cuidadora, não fazendo uso de nenhum equipamento. Apresenta sinais de
deficiência visual, pois tem estrabismo. Apresenta tônus de base postural e de
movimento variando de hipotônico para normal. Apresenta deformidade com
mobilidade em ambos os pés tendendo ao equinismo.
55
Faz uso do medicamento Depakene de forma contínua.
Demonstra interesse pela presença de adulto, suas ações, interação
verbal e não-verbal: mímica e carícias. Aparenta interesse por elementos
visuais: luz e cor, elementos táteis: textura e calor, elementos vestibulares:
embalo e balanço, e elementos olfativos: odores e aromas.
Suas ações, interesses e capacidades lúdicas básicas em relação aos
objetos estão preservadas, o que permite que realize sozinho as atividades
com eficácia. Em relação ao espaço, como realizar trocas posturais, utilização
funcional dos objetos e do espaço, como locomover-se estão dificultados, o
que não permite que a criança realize estas atividades sozinho ou quando as
realiza o faz com dificuldade.
Pôde-se observar características da atitude lúdica como curiosidade,
prazer e espontaneidade sempre presentes, iniciativa e senso de humor
presentes somente em alguns momentos, quando estimulados.
Expressou necessidades de atenção e segurança através de palavras,
não sendo observada a expressão das necessidades fisiológicas. Expressou
sentimentos de prazer, desprazer e medo através de palavras, tristeza através
de expressão do rosto e raiva não foi observado.
4.2.4 Caso IV
4.2.4.1 Entrevista inicial com os pais sobre o comportamento lúdico dos
seus filhos
J.C.O., 6 anos, sexo masculino, nascido em 23/02/2002, com paralisia
cerebral tetraparética espástica leve, residente na cidade de Lins, e tem 4
irmãos.
Segundo informações da mãe o que atrai particularmente a atenção de
seu filho são elementos visuais com cores vivas e bola, elementos auditivos
como histórias, canções e sons de voz, elementos táteis como contatos físicos,
56
elementos sociais como presença de outras crianças e outros como
personagens de desenhos e televisão.
A criança não expressa necessidades fisiológicas, expressa
necessidade de atenção, segurança e interesse através de gestos como
movimentos corporais, sentimentos como prazer, desprazer, tristeza, raiva e
medo, através de gestos, expressão do rosto e emissão de sons.
A mãe se comunica com a criança através de demonstrações, gestos,
palavras e expressões verbais e do rosto.
Elementos como a alimentação, seja quente, doce, salgada, pastosa ou
em pedaços despertam o interesse da criança, exceto alimentos frios.
Alimentos como areia, água e grama desperta grande interesse, assim como
ser tocado e deslocado. Não demonstra nenhum interesse por texturas e sons.
Em relação a odores a mãe relatou não saber.
A mãe relata que seu filho brinca com brinquedos de texturas diferentes.
Gosta de brincar com brinquedos novos, estar em lugares novos e
brincar explorando os espaços externos da casa quando é colocado.
Não consegue utilizar um brinquedo de maneira convencional, imaginar
novas maneiras de utilizá-lo e deslocar-se utilizando seus próprios meios.
A atividade que menos gosta é “lutinha” que seus irmãos brincam entre
si ou com ele, e a que mais gosta é brincar de chutar bola quando segurado
pela mãe.
A mãe diz também que seus parceiros habituais de brincadeira são os
pais, os irmãos e as tias, sendo os irmãos os preferidos. A criança é curiosa e
tem prazer em brincar sempre, tem senso de humor às vezes, e tudo isso é
estimulado pela família.
4.2.4.2 Avaliação do comportamento lúdico
Avaliação realizada no dia 09/09/2008. A criança chegou no colo da
mãe. Não apresenta sinais de deficiência visual e auditiva, tem dificuldades em
se comunicar, principalmente verbalmente. Apresenta tônus de base
57
hipotônico, postural e de movimento hipertônico, deformidade com mobilidade
em ambos os pés tendendo ao equinismo.
Faz uso dos seguintes medicamentos de uso contínuo: Topiramato,
Depacote, Sonebom. Também faz uso de sonda gástrica.
Demonstra interesse pela presença, ação e interação verbal do adulto.
Aparenta interesse por elementos visuais: luz e cor, e elementos olfativos:
odores e aromas, em especial o café.
Quanto ao interesse e capacidades lúdicas básicas em relação ao
espaço e sua utilização, a criança não consegue realizar as atividades sozinha,
necessitando, portanto, de auxílio. Em relação aos objetos e sua utilização a
criança não consegue realizar a maioria das atividades sozinha, realizando
somente algumas, como segurar e soltar um objeto. Foi observada expressão
de sentimentos e interação através do olhar durante a brincadeira. Sentimentos
de prazer foram percebidos através de expressão do rosto e o desprazer por
gestos como movimentos corporais.
As dificuldades lúdicas apresentadas se deram devido ao
comprometimento motor severo que limita seus movimentos (ação e atitude),
percepções e interação funcional com o brinquedo, podendo, portanto, estar
associado também um déficit cognitivo.
4.3 Depoimento de profissionais
4.3.1 Profissional I
M.A.V.P.S., sexo feminino, 40 anos,Terapeuta Ocupacional formada há
18 anos, com formação no Conceito Bobath – Saúde Mental e Administração
hospitalar – CETO. Atua no Cais Clemente Ferreira de Lins e Unisalesiano de
Lins.
Eis o seu relato:
58
Tomei conhecimento do Modelo Lúdico a partir da
participação da revisão da aplicação das avaliações
do comportamento lúdico na tese de mestrado da
terapeuta ocupacional Maria Madalena Moraes
Sant´Anna. Não o utilizo na prática, mas utilizo desta
literatura para complementar outras linhas de
atuação. Através da aplicação dos protocolos se faz
possível observar se as crianças possuem ou não
habilidades através do seu comportamento do
brincar, assim se constrói o perfil das capacidades e
interesses de cada um, ou seja, melhor
compreender a criança. Atualmente trabalho na
neuropsiquiatria infantil. E este modelo se aplica a
crianças com limitações graves. Por isso optei por
esta literatura entre outras que utilizo. A Terapia
Ocupacional se utiliza de atividades em sua clínica,
volta o seu olhar para o cotidiano dos pacientes,
cotidiano esse específico de cada pessoa. Assim
podemos terapeuta – paciente –atividade começar a
agir sobre seu ambiente e utilizar o brincar.
4.3.2 Profissional II
M.M.M.S., sexo feminino, 49 anos, Terapeuta Ocupacional, atua em
clínica particular na cidade de Londrina-PR e é coordenadora do curso de pós-
graduação latu-sensu de Terapia Ocupacional “Uma visão dinâmica em
neurologia” no UNISALESIANO de Lins. Realizou a tradução do livro O Modelo
Lúdico: O Brincar, a Criança com Deficiência Física e a Terapia Ocupacional, e
a tradução e adaptação transcultural dos protocolos de avaliação do Modelo
Lúdico para crianças com paralisia cerebral descritos neste livro de Francine
Ferland, 2006.
59
Eis o seu relato:
Conheci o Modelo Lúdico, através de sua autora em
2003. Por sustentar teoricamente minha prática
clínica optei por este modelo, fornecendo
atendimento a deficientes físicos leves, moderados e
graves com ou sem comprometimento intelectual.
Através da aplicação dos protocolos é possível
conhecer o comportamento lúdico de criança com
deficiência física. A Terapia Ocupacional, através do
Modelo Lúdico possibilita para a criança a
brincadeira, investir na atitude – ação – interesse
para a criança poder brincar.
4.4 Discussão
Para o desenvolvimento do Modelo Lúdico, Ferland apud Sant´Anna
(2006), considerou o brincar como uma atitude que frequentemente se associa
a uma ação. Entretanto, o brincar pode acontecer somente na sua imaginação,
sem necessariamente mostrar um movimento, um gesto. Atingir metas de
desempenho não faz parte do brincar proposto neste modelo e nem trocar
esforços por vantagens. Enfocou o brincar como o momento de decidir, correr
risco, ter prazer, fracassar e conquistar.
A partir da relevância do brincar na vida da criança, Francine Ferland
elaborou uma avaliação visando sistematizar a observação de seu
comportamento lúdico. Com esse instrumento, não se avalia os componentes
subjacentes ao brincar, tais como a motricidade, a percepção ou a cognição,
mas o comportamento da criança no seu brincar, enfatizando não somente o
que a criança pode fazer espontaneamente, mas também suas reações em
diferentes situações, seus interesses e atitudes.
O brincar é um tempo e um espaço que torna possível a observação dos
elementos de quem brinca, resultado de experiências que contém marcas da
60
singularidade daquele que o faz (BENETTON; BOMTEMPO; TAKATORI apud
HIKEHARA; MONTEIRO, 2006).
Os elementos observados na avaliação recebem uma pontuação, à
medida que a observação vai permitindo, sendo que os escores são dados de
forma crescente. Ferland (apud SANT´ANNA, 2006) afirma que se a criança
não tem capacidade de executar tal ação ou atividade, assim mesmo há como
definir o que lhe interessa [...] cabendo ao terapeuta colocar os gestos
apropriados e observar atentamente a reação da criança à sua ação.
Pôde-se observar neste trabalho, então, que mesmo se a criança não
puder utilizar o brinquedo, por exemplo, para brincar de fazer de conta,
devemos avaliar o interesse que ela manifesta por uma brincadeira desse tipo,
muitas vezes realizadas pelo terapeuta.
Para Ferland (2006), no Modelo Lúdico, o brincar é considerado como
um domínio de atividades, próprio da criança, o qual tem mais significado para
ela; graças a esse processo natural, ela desenvolve tanto suas capacidades de
adaptação e de interação quanto sua autonomia, as quais poderão ser
utilizadas em diversas situações, ajudando, assim, a viver melhor seu
cotidiano. O brincar constitui, então, um leque de escolhas para abordar a
criança de maneira holística. Permite respeitar a criança, abordando-a pelo o
que ela é, uma criança, e não um futuro adulto.
Este instrumento se propõe a determinar o comportamento da criança no
seu brincar, o desempenho do seu brincar, e não os componentes motores,
cognitivos e perceptuais (SANT´ANNA, 2006).
Para abordar a criança dentro da ótica apresentada, o terapeuta
ocupacional, no momento da avaliação, deverá recolher o maior número
possível de informações referentes à sua esfera lúdica. Tal avaliação tem por
objetivo conhecer o brincar da criança e compreendê-la por intermédio de seu
brincar, avaliando suas atitudes, ações e seus interesses pelo brincar quanto
suas habilidades e dificuldades.
Assim quanto maior era o dano, menos a criança manifestava
capacidades lúdicas; quanto mais a criança tinha dificuldade em se movimentar
e locomover, menor sua capacidade de brincar. Então, dentro da dimensão
capacidades, a avaliação do comportamento lúdico delimita as dificuldades da
criança. Por outro lado, nem o interesse nem a atitude lúdica estavam
61
correlacionadas com essas variáveis, onde o prazer estava sempre presente
independente da incapacidade motora.
O interesse específico da criança em algumas brincadeiras muitas vezes
pode estar ligado a características do interesse da família (SANT´ANNA, 2006). Neste modelo os pais são percebidos como aliados, podendo ajudar a
compreender melhor seu filho, o que permite personalizar a terapia e, então,
aproximá-la da realidade cotidiana da criança. Assim durante a avaliação da
criança, sugere-se um encontro com os pais, para conhecer mais certas
características próprias da criança e o seu comportamento lúdico em casa,
bem como seus interesses e preferências.
Os pais constituem ainda fonte de informação confiável. A entrevista
inicial com os pais sobre o comportamento lúdico de seus filhos fornece
informações que não são possíveis de obter no momento em que a criança é
avaliada, tais como a presença de um animal em casa, seus parceiros
preferidos para brincar, brinquedos de que ela dispõe. Na intervenção de Terapia Ocupacional é necessário redescobrir o
sentido do brincar e favorecer, para a criança, o desenvolvimento de uma
atitude lúdica que virá sustentar sua ação. Esta redescoberta do sentido do
brincar permitirá compreender que é uma modalidade terapêutica completa em
si e de uma rara riqueza.
4.5 Parecer
Este trabalho possibilitou obter informações referentes ao
comportamento lúdico das crianças em relação às suas atitudes, ações e
interesses lúdicos, apesar das diferentes dificuldades e limitações
apresentadas devido aos diferentes graus de comprometimento físico.
Foi possível observar que quanto mais comprometimento motor, mais
significativas foram as dificuldades na interação com a brincadeira, porém,
constatou-se o interesse e o prazer pelo brincar ainda presentes, o que reforça
a idéia de que a linguagem de ação da criança é o brincar.
62
A partir de dados como estes, tornam-se possíveis intervenções no
cotidiano da criança e assim fazê-lo e/ou refazê-lo, propiciando seu
desenvolvimento e melhora na qualidade de vida.
63
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
A partir deste trabalho é possível propor que estes protocolos sejam
aplicados por outros Terapeutas Ocupacionais, pois através deles constatou-se
que é possível detectar as habilidades e as dificuldades lúdicas da criança com
deficiência física de dois a seis anos apresentadas durante o seu brincar.
Visto que é relevante e vantajoso à Terapia Ocupacional por ter a
possibilidade de contar com um protocolo que permita obter tais informações
averiguando se estas crianças realmente brincam em seu cotidiano devido ao
brincar ser de fundamental importância na vida delas, propiciando o
desenvolvimento global, estimulando aquisições de habilidades, aspectos:
cognitivo, sensorial, motor, perceptivo, afetivo e social, proporcionando
experiências como prazer, domínio da realidade, criatividade e expressão,
sendo a maneira infantil de aprender e experimentar situações.
Propõe-se também a continuação desta pesquisa não apenas com a
aplicação dos protocolos, mas uma intervenção em Terapia Ocupacional
através deste Modelo que propõe a utilização da atividade inata da criança “o
brincar”, como recurso terapêutico.
Sugere-se finalmente que as crianças com deficiência física não sejam
as únicas privilegiadas desta intervenção, e sim toda e qualquer criança que
necessite de tratamento terapêutico ocupacional.
64
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na terapia ocupacional, o brincar é uma modalidade terapêutica
privilegiada para intervir junto à criança que apresenta uma deficiência física.
Através da aplicação dos protocolos de avaliação do Modelo Lúdico é
possível detectar as habilidades e as dificuldades lúdicas da criança com
deficiência física de dois a seis anos apresentadas durante o seu brincar.
A terapia começa desde a chegada da criança e não somente quando é
executada uma atividade de brincar. Como o prazer de agir é um dos principais
objetivos da abordagem, o terapeuta ocupacional deve também manifestar uma
atitude lúdica, se permitir ser espontâneo, expressar prazer e propor soluções,
assim a criança se sentirá muito mais à vontade para fazer o mesmo.
A capacidade de agir permite desenvolver na criança a capacidade de
adaptação a diversas situações e ajuda a melhor compor com a realidade
cotidiana. Ao fazer a criança experimentar o prazer que oferece o brincar
apesar de suas dificuldades, esse prazer combinado com uma crescente
capacidade de agir, a fará desenvolver sua autonomia e experimentar um
sentimento de bem-estar, o que, melhorará sua qualidade de vida.
No Modelo Lúdico, a tarefa dos pais não é a continuidade da dos
terapeutas; é distinta, mas igualmente importante. Não se pede aos pais que
apliquem as técnicas terapêuticas ou para trabalharem com as dificuldades de
seus filhos, ao contrário, são auxiliados no cotidiano com a criança e
incentivados a investirem nos elementos não tocados pela deficiência, para
descobrir os interesses e as habilidades do filho. Diante dos pais o profissional deve demonstrar compreensão, pois, tem
conhecimentos, competência e técnicas específicas para trabalhar com a
criança, mas nunca conhece completamente o que vivem os pais no seu
cotidiano.
O modelo não é inteiramente inovador. Alguns terapeutas experientes
utilizam espontaneamente uma atitude que se aproxima daquela proposta por
este, mas, os fundamentos teóricos e filosóficos, assim como a sistematização
de sua aplicação, são inovadores. Oferecendo um quadro de trabalho preciso
sobre o plano teórico e o clínico, permite ao terapeuta ocupacional, mesmo
iniciante, abordar a criança de maneira global, através de um território de
65
atividade próprio a ela e poder explicar seu trabalho.
Acredita-se que os dados obtidos durante esta pesquisa venha fortalecer
a importância do brincar no desenvolvimento da criança e a necessidade de
contar com protocolos capazes de mensurar o comportamento lúdico da
mesma para uma intervenção individualizada e potencializada.
Observa-se também a sua aplicabilidade na clientela específica de 2 a 6
anos do Centro de Reabilitação Física Dom Bosco – Clínica de Terapia
Ocupacional fornecendo dados para a estruturação teórico prática dos
atendimentos desenvolvidos, colaborando ainda com os objetivos da pesquisa
da clínica escola através da sua sustentação e fundamentação teórica e
filosófica direcionadas à terapeutas ocupacionais mais especificamente.
Assim conclui-se que estes protocolos podem ser aplicados às
realidades clínicas dos terapeutas ocupacionais suprindo as necessidades de
informações relativas aos interesses lúdicos e o brincar da criança com
deficiência física, fornecendo subsídios ao profissional.
66
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71
APÊNDICES
72
APÊNDICE A – Roteiro de Estudo de Caso
1 INTRODUÇÃO
1.1 Apresentação e características da instituição.......................................
1.1.1 Localização............................................................................................
1.1.2 Histórico.................................................................................................
1.1.3 Função social........................................................................................
1.1.4 Atendimento à clientela.........................................................................
2 RELATO DO TRABALHO REALIZADO REFERENTE AO ASSUNTO
ESTUDADO
a) Identificação através do preenchimento dos dados contidos na
“Entrevista inicial com os pais ( EIP) sobre o comportamento
lúdico dos seus filhos” – Ferland, versão 2 (SANT´ANNA, 2007)
b) Avaliação através do protocolo “Avaliação do comportamento
lúdico (ACL)” – Ferland, versão 2 (SANT´ANNA, 2007)
c) Depoimentos dos profissionais entrevistados.
3 DISCUSSÃO
Confronto entre teoria e a prática utilizada pela entidade.
4 PARECER FINAL SOBRE O CASO E SUGESTÕES SOBRE
MANUTENÇÃO OU MODIFICAÇÕES DE PROCEDIMENTOS.
73
APÊNDICE B – Roteiro de Observação Sistemática
I – DADOS DA INSTITUIÇÃO
Apresentação e características da instituição........................................................
Localização............................................................................................................
Histórico.................................................................................................................
Função social.........................................................................................................
Atendimento à clientela..........................................................................................
II – ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS
Através da aplicação do protocolo de avaliação do Modelo Lúdico serão
observados os seguintes aspectos:
Expressão de suas necessidades e de seus sentimentos
Atitude lúdica
Interesses
Ambiente humano
Ambiente sensorial
Ação relativa aos objetos
Utilização dos objetos
Ação relativa ao espaço
Utilização do espaço
74
APÊNDICE C – Roteiro de Entrevista com Terapeuta Ocupacional I
I - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome do profissional:............................................................................................
Sexo:................................................................Idade:............................................
Experiências profissionais anteriores:
...............................................................................................................................
Cidade:.....................................................................Estado:.................................
Formação:..............................................................................................................
...............................................................................................................................
Local de atuação:...................................................................................................
II – PERGUNTAS ESPECÍFICAS
1 Como você tomou conhecimento sobre o “Modelo Lúdico”?
2 Qual é o tipo de clientela atendida por você através deste modelo?
3 Quais as informações que você acredita ser possível colher através da
aplicação do protocolo deste modelo?
4 Por que você optou pelo “Modelo Lúdico” em sua prática terapêutica?
5 Na sua opinião, como a terapia ocupacional pode ajudar no
desenvolvimento da criança através do modelo lúdico?
75
APÊNDICE D - Roteiro de entrevista com Terapeuta Ocupacional II
I - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome do profissional:............................................................................................
Sexo:................................................................Idade:............................................
Experiências profissionais anteriores:
...............................................................................................................................
Cidade:.....................................................................Estado:.................................
Formação:..............................................................................................................
...............................................................................................................................
Local de atuação:...................................................................................................
II – PERGUNTAS ESPECÍFICAS
1 Relate o porque do Modelo Lúdico.
2 Relate como foi sua experiência de falar sobre o Modelo Lúdico no
Brasil.
76
APÊNDICE E – TERMO DE CONSENTIMENTO PARA OS PAIS
Tendo sido satisfatoriamente informado sobre trabalho de pesquisa sobre a
aplicação do protocolo de avaliação do Modelo Lúdico com crianças deficientes
físicas de dois a seis anos, realizado sobre a responsabilidade de Renata Maria
Ramos, Selma Bazilio e Thaysa Desirée de Oliveira Anthero, alunas do curso
de Terapia Ocupacional do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, eu
_____________________________________________, portador do
documento de identificação ______________, residente à rua
__________________________________, na cidade de ___________ autorizo
como responsável do menor ________________________________________
à sua participação para a possível realização da pesquisa. Fui esclarecido que
o trabalho será baseado na avaliação, observação, análise, fotos e filmagem da
criança enquanto participante da avaliação na Clínica de Terapia Ocupacional.
Autorizo também o uso das imagens para fins de divulgação por meio
impresso, público ou privado, assim como na pesquisa científica. Estou ciente
que Renata Maria Ramos, Selma Bazilio e Thaysa Desirée de Oliveira Anthero,
estarão disponíveis para responder quaisquer perguntas e de que posso retirar
meu consentimento a qualquer tempo; caso não me sinta atendido, poderei
entrar em contato com a orientadora do trabalho de conclusão de curso
Rosana Maria Silvestre Garcia de Oliveira.
Lins, ____ de _____________ de 2008.
Assinatura do responsável
Pesquisadora:
Endereço:
Telefone:
Orientadora:
Endereço:
Telefone:
77
ANEXOS
78
ANEXO A – ENTREVISTA INICIAL COM OS PAIS (EIP) SOBRE O COMPORTAMENTO LÚDICO DOS SEUS FILHOS
Ferland, versão 2 (SANT´ANNA, 2007)
NOME DA CRIANÇA:
IDADE DA CRIANÇA DIA MÊS ANO
Data da avaliação Data de nascimento Idade da criança ENTREVISTADO Mãe ( ) Pai ( )
Nome Nome Idade Idade
Outro ( ) Especifique:
AVALIADOR:
DURAÇÃO DA ENTREVISTA:
1. O que atrai particularmente a atenção de seu filho? Assinalar Especificar
[ ]
ELEMENTOS VISUAIS - livros de imagens - cores vivas [ ]
SEXO M ( ) F ( ) IRMÃOS Nome: Idade: IRMÃS Nome: Idade: FREQUENTANDO ESCOLA: Sim ( ) Não ( ) (especificar)
PROCEDÊNCIA DOS PAIS E DOS AVÓS:
79
[ ] [ ] [ ]
- história - canções - música - timbre de voz [ ]
ELEMENTOS TÁTEIS - contatos físicos [ ]
[ ]
ELEMENTOS SOCIAIS - presença de outras crianças - presença de um adulto conhecido [ ]
[ ] [ ] [ ] [ ]
OUTROS - personagens - situações cômicas - presença de um animal - atividades específicas (esvaziar um armário, abrir as portas) - outros ( programas de televisão, luz, computador)
[ ]
2. A) COMO SEU FILHO SE EXPRESSA?
0: nenhuma expressão 1: expressão do rosto 2: gestos 3: sons 4:palavras / frases n.s.: não sei
ESCORE COMENTÁRIOS
NECESSIDADES
Fisiológicas de atenção de segurança
INTERESSES
SENTIMENTOS prazer desprazer tristeza raiva medo
B) EM GERAL, COMO VOCÊ FAZ PARA SE COMUNICAR COM SEU FILHO?
expressão do seu rosto [ ] demonstração, gestos [ ] palavras [ ]
80
explicações verbais [ ] códigos de comunicações particulares: [ ]
(especifique)
3. QUE TIPO DE INTERESSE OS ELEMENTOS ABAIXO DESPERTAM EM SEU FILHO? ESCORE COMENTÁRIOS
Alimentação Comer Comer alimentos
- salgados - doces - pastosos - em pedaços - frios - quentes
Provar um novo alimento
TEXTURAS Macio Rugoso
ELEMENTOS TAIS COMO Areia Água Grama
ODORES SER TOCADO SER DESLOCADO OU SE DESLOCAR NO ESPAÇO
SONS
4. BRINQUEDOS
1: sim 2: não n.d.: (não disponível)
0: nenhum interesse 1: interesse médio 2: grande interesse n.s. não sei
81
SEU FILHO BRINCA COM O MATERIAL ABAIXO?
ESCORE ESPECIFIQUE (a natureza do material e se ele é utilizado fora de casa)
texturas diferentes estímulos sonoros estímulos visuais estímulos para
imitar situações frequentes
estímulos para a imaginação
estímulos de deslocamento
estímulos para interação com os outros
5. CARACTERISTICAS DAS SUAS BRINCADEIRAS
1: sim 2: não n.s.: não sei
O SEU FILHO GOSTA DAS ATIVIDADES ABAIXO?
ESCORE Especificar
repetir a mesma brincadeira para melhor dominá-la
brincar com brinquedos novos estar em lugares novos brincar explorando os espaços externos da
casa
Seu filho consegue?
utilizar um brinquedo de maneira convencional
imaginar novas maneiras de utilizar um brinquedo
deslocar-se utilizando seus próprios meios
6. SÍNTESE DOS INTERESSES DA CRIANÇA QUAL É A SUA ATIVIDADE PREFERIDA?
82
QUAL É A ATIVIDDE DE QUE MENOS GOSTA? QUAIS SÃO SUAS POSIÇÕES PREFERIDAS PARA BRINCAR? 7. PARCEIROS DE BRINCADEIRAS HABITUAIS E PREFERIDOS Assinale Atividades
[ ] [ ] [ ]
PARCEIROS HABITUAIS
Mãe Pai Irmãos / Irmãs Outros [ ]
[ ] [ ] [ ]
PARCEIROS PREFERIDOS
Mãe Pai Irmãos / Irmãs Outros
[ ]
8. ATITUDE EM BRINCADEIRAS
0: não 1: às vezes 2: sempre
VOCÊ DIRIA QUE SEU FILHO
ESCORE ISSO É ESTIMULADO NA SUA FAMÍLIA?
é curioso tem iniciativa tem senso de humor tem prazer gosta de desafios é espontâneo
COTIDIANO MANHÃ TARDE NOITE SEGUNDA
83
TERÇA
QUARTA
QUINTA
SEXTA
SÁBADO
DOMINGO
Você gostaria de acrescentar indicações ou comentários sobre as atividades de seu filho relativas a brincadeiras, ou sobre seus interesses, seu modo de reagir?
84
AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO LÚDICO ( ACL ) Ferland, versão 2 ( SANT´ANNA, 2007)
NOME DA CRIANÇA: SEXO M F IDADE DA CRIANÇA
DIA MÊS ANO
Data da avaliação
Data de nascimento
Idade da criança
CONDIÇÃO FÍSICA DA CRIANÇA: MODO DE DESLOCAMENTO HABITUAL/ADAPTAÇÕES E EQUIPAMENTOS ADAPTADOS UTILIZADOS: INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES:
deficiência visual: deficiência auditiva: dificuldade de comunicação: medicamento que utiliza: outras:
PESSOA(S) PRESENTE(S) NO MOMENTO DA AVALIAÇÃO: DURAÇÃO TOTAL DA AVALIAÇÃO: INTERFERÊNCIA DURANTE A AVALIAÇÃO: NOME DO TERAPEUTA OCUPACIONAL: INTERESSE GERAL DA CRIANÇA 0: nenhum interesse manifestado 1: interesse médio 2: grande interesse N.O.: não observado INTERESSE
(0 – 2) ESPECIFICAR
85
PELAS OUTRAS PESSOAS
Adulto
- presença de um adulto - ação de um adulto - interação não verbal do adulto (mímica, carícias). - interação verbal do adulto
Outras crianças
- presença de outras crianças - ação de outras crianças - interação não verbal com a criança - interação verbal com a criança
PELO AMBIENTE SENSORIAL
Elementos visuais (luz, cor) Elementos táteis (textura, calor)
Elementos vestibulares
(embalo, balanço) Elementos auditivos (música,
telefone, outros sons)
Elementos olfativos (odores,
aromas)
INTERESSE E CAPACIDADES LÚDICAS BÁSICAS Interesse: 0: nenhum interesse manifestado 1: interesse médio 2: grande interesse N.O.: não observado Capacidades 0: a criança não
86
consegue realizar a atividade sozinha 1: a criança realiza sozinha a atividade, mas com dificuldade 2: a criança realiza sozinha a atividade e o faz com eficácia AÇÃO
Interesse (0 – 2)
Capacidade
(0 – 2)
Comentários (maneira de fazer, mão utilizada,
dificuldade) EM RELAÇÃO AOS OBJETOS
Movimento: apertar/soltar
Pegar um objeto Segurar um objeto Bater com um objeto Soltar um objeto Segurar um objeto em cada
mão
EM RELAÇÃO AO ESPAÇO
Mudar de posição - de deitado para sentado e vice-versa
- de sentado para em pé e vice-versa
Manter-se sentado Deslocar-se Explorar visualmente um
novo lugar
UTILIZAÇÃO DOS OBJETOS
Pegar - um copo
- um cubo - uma bolinha
Rosquear / Desrosquear Jogar / pegar - uma bola - uma bolinha
Empilhar Esvaziar / encher Descobrir as propriedades
dos objetos
Descobrir o funcionamento dos objetos ( relação causa/efeito)
Associar os objetos segundo
87
suas propriedades sensoriais Combinar objetos para
brincar
Imitar gestos simples Utilizar os objetos de
maneira convencional
Utilizar os objetos de maneira não convencional
Imaginar uma situação de brincadeira
Encontrar soluções para dificuldades imprevistas
Expressar o sentimento durante a brincadeira
Interagir com os outros na brincadeira, com o terapeuta, acompanhante ou com uma criança
Utilizar – um lápis - uma tesoura - uma colher UTILIZAÇÃO DO ESPAÇO
Locomover-se empurrando um brinquedo sobre rodas
Locomover-se transportando um objeto
Explorar fisicamente um novo lugar
Abrir / fechar uma porta Utilizar elevador
CARACTERÍSTICAS DA ATITUDE LÚDICA 0: ausente 1: às vezes 2: totalmente presente CARACTERÍSTICAS ATITUDE LÚDICA
(0 – 2) ESPECIFIQUE
curiosidade
iniciativa
senso de humor
88
prazer gosto pelo
desafio
espontaneidade
EXPRESSÃO DAS NECESSIDADES E DOS SENTIMENTOS 1: expressão do rosto 2: gestos 3: gritos / sons 4: palavras n.o: não observado EXPRESSÃO
(1 – 4) ESPECIFIQUE
NECESSIDADES
fisiológicas de atenção
de segurança
SENTIMENTOS
prazer desprazer
tristeza
raiva
medo
SÍNTESE INTERESSES LÚDICOS
89
CAPACIDADES LÚDICAS
DIFICULDADES LÚDICAS
INTERESSES / CAPACIDADES?
INTERESSES / DIFICULDADES? SÍNTESE DOS RESULTADOS INTERESSE
GERAL INTERES-
SE LÚDICO
CAPACI-DADE
LÚDICA
ATITUDE LÚDICA
EXPRESSÃO
/8
AMBIENTE HUMANO
adulto criança /8
AMBIENTE SENSORIAL
/10
/2
/12
AÇÃO
objetos espaço
s
/10 /10
UTILIZAÇÃO
/44
/44
90
dos objetos
do espaço
/10 /10
ATITUDE LÚDICA
/12
/12
EXPRESSÃO Necessidades Sentimentos
/20
TOTAL
/26
/66
/76
/12
/32
OBJETIVOS A ATINGIR Expressão de suas necessidades e de seus sentimentos: Atitude lúdica: Interesses: Ambiente humano: Ambiente sensorial: Ação relativa aos objetos: Utilização dos objetos: Ação relativa ao espaço: Utilização do espaço:
91
Referência: SANT´ANNA, Maria Madalena Moraes. Tradução e adaptação transcultural dos protocolos de avaliação do Modelo Lúdico para crianças com paralisia cerebral. 2007. Dissertação de Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo.
92
GLOSSÁRIO
ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA: “Possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos” (EIXOS, s.d). ANOMALIA: “Qualquer desvio do comum; qualquer órgão ou parte de forma, estrutura ou localizações anormais” (BLAKISTON, 1982, p.92). APARELHO LOCOMOTOR: “Formado por ossos, articulações e músculos, sendo responsável pela sustentação e pela movimentação do corpo” (SAÚDE, s.d) CAMPTODACTILIA: “Estado em que um ou mais dedos se apresentam constantemente fletidos em uma ou em ambos as articulações falângicas” (BLAKISTON, 1982, p.176). DISFUNÇÃO: “Qualquer anomalia ou comprometimento de uma função ou de um órgão” (BLAKISTON, 1982, p.327). EGO: “Considerado como uma sucessão de estados mentais ou como a consciência da existência distinta de outros eus” (BLAKISTON, 1982, p.348). ESQUEMA CORPORAL: “A consciência do corpo como meio de comunicação consigo mesmo e com o meio” (ARTIGO, 2008, s.p). ESTIMULAÇÃO PRECOCE: “Toda atividade de contato ou brincadeira com um bebê ou criança que propricie, fortaleça e desenvolva adequada e oportunamente seus potenciais humanos” (ESTIMULAÇÃO, s.d). FILOSOFIA: “É a investigação crítica e racional dos princípios fundamentais” (ARTIGO, 2008, s.p). FISIOLOGIA: “Ciência que estuda as funções dos organismos vivos ou de suas partes, em contrates com a morfologia” (BLAKISTON, 1982, p.441). FISIOLÓGICO: “Referente à Fisiologia; referente a processos naturais ou normais, em contraste com os patológicos” (BLAKISTON, 1982, p.441). FUNCIONAL: “Referente ou pertencente a um processo, função ou atividade específica; pertencente à parte operante de um sistema, abstraída a estrutura; útil; capaz de desempenhar atividades adequadas, embora estruturalmente não intacto” (BLAKISTON, 1982, p.461).
93
HEMICORPO: “Cada uma das metades, direita e esquerda, do corpo” (CONTEÚDOS, 2007, s.p). HIPERTÔNICO: “De tônus ou tensão excessiva ou acima do normal” (BLAKISTON, 1982, p.531). HIPOTÔNICO: “Abaixo da força ou tensão normal” (BLAKISTON, 1982, p.538). HOLISMO: “Conceito em biologia moderna e no pensamento psicológico, que declara que, para sistemas complexos, tais como uma célula, um organismo, ou uma personalidade, o todo é maior que a soma das partes de um ponto de vista funcional” (BLAKISTON, 1982, p.542). HOLÍSTICA: “Derivado de holismo, cuja raiz grega “holos”, significa todo, total, universal; o holismo é uma atitude de compreensão das coisas que considera sempre o conjunto e a integração das partes com o todo” (WEIL, 2008, s.p) INATO: “Que nasce com o individuo; congênito, ingênito, nativo, natural, nato” (AURÉLIO, 2004, p. 468). INTRÍNSECO: “Inerente; situado dentro de; peculiar ou característico de um órgão ou de uma parte do corpo; originado de ou produzido por causas ou fatores no interior de um corpo, órgão ou parte” (BLAKISTON, 1982, p.580). LÚDICO: “Referente a, ou que tem o caráter de jogos, brinquedos e divertimentos” (AURÉLIO, 2004, p. 524). NATO: “Que é de nascença; nascido, congênito” (SINÔNIMOS, 2008, s.p). NEUROLOGIA: “Estudo da anatomia, fisiologia e patologia do sistema nervoso” (BLAKISTON, 1982, p.723). NEUROLÓGICO: “Adjetivo masculino singular de neurologia”. (NEUROLÓGICO, s.d). ORGÂNICO: “Referente a órgãos, provido de órgãos; referente a organismos vivos” (BLAKISTON, 1982, p.756). PARALISIA: “Perda da função ou da sensação muscular produzida pela lesão dos nervos ou pela destruição dos neurônios” (BLAKISTON, 1982, p.782). PARALISIA CEREBRAL: “Qualquer comprometimento de funções neurológicas, datando do nascimento ou da primeira infância, geralmente sem indícios clínicos de progressão e caracterizado por evidentes déficits motores,
94
como uma quadriplegia espástica, ou por transtornos da percepção e do comportamento, quando devido a uma disfunção cerebral pequena ou mínima” (BLAKISTON, 1982, p.782). PERCEPÇÃO: “Reconhecimento como reação a estímulos sensoriais; ato ou processo mental pelo qual a memória de certas qualidades de um ato, uma experiência ou um objeto se associa a outras qualidades que impressionam os sentidos, tornando assim possível o reconhecimento e a interpretação de novos dados sensoriais” (BLAKISTON, 1982, p.799). PERCEPÇÃO OBJETIVA: “A percepção do mundo objetivo, incluindo o corpo; refere-se ao esquema corporal” (DICIONÁRIO, s.d). PLAYGROUND: “É uma área de recreação, geralmente, ao ar livre, dedicada especialmente às crianças e pré-adolescentes” (ARTIGO, 2008, s.p). SELF: “Não é apenas o centro, mas também toda a circunferência que abarca tanto o consciente quanto o inconsciente, ele é o centro desta totalidade, tal como o Ego é o centro da consciência” (DICIONÁRIO, s.d). SENSAÇÃO: “Resultado consciente da estimulação de um nervo aferente ou receptor sensitivo” (BLAKISTON, 1982, p.947). SENSORIAL: “Referente a sensação” (BLAKISTON, 1982, p.948). SETTING: “É o campo-potencial em ação, materializado, funcionando” (CIPRIANO, s.d). SISTEMA ÓSSEO-ARTICULAR: “Sistema formado pelo esqueleto e articulações” (PERGUNTAS, s.d). SUBJETIVO: “Referente ou centralizado no sujeito ou no que ele percebe ou observa, em contraste com o objeto, ou o que é observado” (BLAKISTON, 1982, p.992). TECNOLOGIA ASSISTIVA: “Equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados pelos indivíduos com deficiências” (BERSCH; TONOLLI, s.d). TÍPICO: “Que constitui tipo ou forma característicos, para fins comparativos” (BLAKISTON, 1982, p.1033). TONICIDADE: “Estado de tono ou tensão normal de órgão ou de uma solução coloidal” (BLAKISTON, 1982, p.1036).
95
TÔNUS: “Grau de contração presente nos músculos, quando não estão sofrendo encurtamento” (BLAKISTON, 1982, p.1036). TÔNUS DE BASE: “É o tônus observado quando em repouso” (CAMPOS, 2006, s.p). TÔNUS DE MOVIMENTO: “É o tônus observado quando em movimento” (CAMPOS, 2006, s.p). TÔNUS POSTURAL: “É o tônus necessário para manter uma posição, responsável por manter a postura ereta” (BARROS, 2000, s.p).
96
Não nos incomode, estamos profundamente ocupadas
Construindo um vilarejo Uma cidade, uma aldeia
E quem sabe ... ... O universo
Estamos brincando!!!
Se o terapeuta ocupacional não pode brincar, então ele não se adequa ao trabalho...