Curso Conversas sobre prticas nas sries iniciais do ensino fundamental

Apostila 2014: Calendrio; Programa das disciplinas; Textos bases. NOME:_________________________

2

Estrutura e Calendrio do Curso

Data Mdulo Professor responsvel

24/7 Aula Inaugural:

Uma conversa sobre currculos Ins Barbosa e

Alexandra Garcia

31/7 Polticas Pblicas Renata Flores

07/8 Memria 1 Graa Reis e

Adriana Soares

14/8 Desenvolvimento Infantil /

Respeito s diferenas Cludia Ribeiro

21/8 Alfabetizao e Letramento Simone Rodrigues e

Viviane Lontra

28/8 Alfabetizao e Letramento Simone Rodrigues e

Viviane Lontra

04/9 Alfabetizao e Letramento Simone Rodrigues e

Viviane Lontra

11/9 Arte e Educao Mario Favorito

18/9 Arte e Educao Mario Favorito

25/9 Literatura Lucia Fernanda

02/10 Literatura Lucia Fernanda

09/10 Matemtica Maria Lucia Brando

16/10 Matemtica Maria Lucia Brando

23/10 Cincias Renata Flores

30/10 Cincias Renata Flores

6/11 Histria e Geografia Miriam Kaiuca

13/11 Histria e Geografia Miriam Kaiuca

20/11 Memria 2 Graa Reis e

Adriana Soares

27/11 Aula Final Todos

Bolsistas: Aline Conceio, Amanda Pereira, Denize Dantas, Isabel Conceio.

Coordenao: Graa Reis e Renata Flores

3

Aula Inaugural Uma conversa sobre currculos

Ins Barbosa (UERJ) Alexandra Garcia (UERJ/FFP)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

4

MDULO: POLTICAS PBLICAS Aula: 31/7 Carga horria: 3 horas Professora: Renata Flores EMENTA: Polticas pblicas voltadas para a educao e, em especial, para as sries iniciais do ensino fundamental. A Educao como poltica de Estado e a questo dos direitos sociais. LDB e PNE. Tenses entre a democratizao do acesso escola e a garantia da qualidade do ensino. OBJETIVOS:

Refletir sobre o significado do termo polticas pblicas; Reconhecer legislao que regulamenta aes e princpios para a educao

brasileira atualmente;

Conhecer (ou revisitar) o texto da LDB, sobretudo no que se refere s sries iniciais do ensino fundamental;

Conhecer (ou revisitar) o texto do PNE sancionado pela Presidenta Dilma Rousseff neste ano, inferindo sobre princpios subliminares a ele;

PARA O ENCONTRO: - Chegar na aula com a Ficha 1 deste mdulo preenchida.

5

FICHA 1 Ponto de Vista

O que voc entende por Polticas Pblicas? ____________________________________________________________

__________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

____________________________________________________________________

_____________________________________________________________

___________________________________________________

____________________________________

FICHA 2

Trocando ideias

Conversando com os colegas da turma e vendo os registros deles, como definiriam Polticas pblicas ento?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

6

Presidncia da Repblica Casa Civil

Subchefia para Assuntos Jurdicos

LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.

Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.

O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

TTULO I

Da Educao

Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.

1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias.

2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.

TTULO II

Dos Princpios e Fins da Educao Nacional

Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:

I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;

IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;

V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;

VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;

VII - valorizao do profissional da educao escolar;

VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino;

7

IX - garantia de padro de qualidade;

X - valorizao da experincia extra-escolar;

XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.

XII - considerao com a diversidade tnico-racial. (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)

[...]

TTULO IV

Da Organizao da Educao Nacional

Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino.

1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais.

2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei.

Art. 9 A Unio incumbir-se- de: (Regulamento)

I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios;

II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territrios;

III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva;

IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum;

V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao;

VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;

VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao;

VIII - assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino;

IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei n 10.870, de 2004)

1 Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei.

8

2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter acesso a todos os dados e informaes necessrios de todos os estabelecimentos e rgos educacionais.

3 As atribuies constantes do inciso IX podero ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituies de educao superior.

Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de:

I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino;

II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico;

III - elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios;

IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;

V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio.

VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redao dada pela Lei n 12.061, de 2009)

VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Includo pela Lei n 10.709, de 31.7.2003)

Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competncias referentes aos Estados e aos Municpios.

Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de:

I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados;

II - exercer ao redistributiva em relao s suas escolas;

III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;

V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino.

VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Includo pela Lei n 10.709, de 31.7.2003)

Pargrafo nico. Os Municpios podero optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema nico de educao bsica.

9

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de:

I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;

II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;

III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;

IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento;

VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola;

VII - informar os pais e responsveis sobre a freqncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica.

VII - informar pai e me, conviventes ou no com seus filhos, e, se for o caso, os responsveis legais, sobre a frequncia e rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo da proposta pedaggica da escola; (Redao dada pela Lei n 12.013, de 2009)

VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqenta por cento do percentual permitido em lei. (Includo pela Lei n 10.287, de 2001)

Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:

I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.

Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:

I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola;

II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico.

Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regulamento)

10

I - as instituies de ensino mantidas pela Unio;

II - as instituies de educao superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;

III - os rgos federais de educao.

Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:

I - as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Pblico estadual e pelo Distrito Federal;

II - as instituies de educao superior mantidas pelo Poder Pblico municipal;

III - as instituies de ensino fundamental e mdio criadas e mantidas pela iniciativa privada;

IV - os rgos de educao estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.

Pargrafo nico. No Distrito Federal, as instituies de educao infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.

Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:

I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil mantidas pelo Poder Pblico municipal;

II - as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;

III os rgos municipais de educao.

Art. 19. As instituies de ensino dos diferentes nveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento) (Regulamento)

I - pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico;

II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado.

Art. 20. As instituies privadas de ensino se enquadraro nas seguintes categorias: (Regulamento) (Regulamento)

I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so institudas e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado que no apresentem as caractersticas dos incisos abaixo;

II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; II comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redao dada pela Lei n 11.183, de 2005)

II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam

11

na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redao dada pela Lei n 12.020, de 2009)

III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional e ideologia especficas e ao disposto no inciso anterior;

IV - filantrpicas, na forma da lei.

TTULO V

Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino

CAPTULO I

Da Composio dos Nveis Escolares

Art. 21. A educao escolar compe-se de:

I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio;

II - educao superior.

CAPTULO II

DA EDUCAO BSICA

Seo I

Das Disposies Gerais

Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

1 A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.

2 O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto nesta Lei.

Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver;

II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:

12

a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola;

b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas;

c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino;

III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a seqncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;

IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;

V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:

a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concludos com xito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos;

VI - o controle de freqncia fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqncia mnima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovao;

VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos escolares, declaraes de concluso de srie e diplomas ou certificados de concluso de cursos, com as especificaes cabveis.

Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades responsveis alcanar relao adequada entre o nmero de alunos e o professor, a carga horria e as condies materiais do estabelecimento.

Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das condies disponveis e das caractersticas regionais e locais, estabelecer parmetro para atendimento do disposto neste artigo.

Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Art. 26. Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino mdio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)

13

1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil.

2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente

curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010)

3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.

3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular

obrigatrio da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (Redao dada pela Lei n 10.328, de 12.12.2001)

3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular

obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: (Redao dada pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)

I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)

II maior de trinta anos de idade; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)

III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)

IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Includo pela Lei n

10.793, de 1.12.2003)

V (VETADO) (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)

VI que tenha prole. (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)

4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia.

5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio.

6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular

de que trata o 2o deste artigo. (Includo pela Lei n 11.769, de 2008)

7o Os currculos do ensino fundamental e mdio devem incluir os princpios da proteo e

defesa civil e a educao ambiental de forma integrada aos contedos obrigatrios. (Includo pela Lei n 12.608, de 2012)

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)

1o O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria

da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na

14

formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)

2o Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito

de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)

3o (VETADO) (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).

1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria

e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).

2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas

brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).

Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes:

I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica;

II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

III - orientao para o trabalho;

IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais.

Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente:

I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;

III - adequao natureza do trabalho na zona rural.

Pargrafo nico. O fechamento de escolas do campo, indgenas e quilombolas ser precedido de manifestao do rgo normativo do respectivo sistema de ensino, que considerar a justificativa apresentada pela Secretaria de Educao, a anlise do diagnstico do impacto da ao e a manifestao da comunidade escolar. (Includo pela Lei n 12.960, de 2014)

[...]

Seo III

Do Ensino Fundamental

15

Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:

Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica a partir dos seis anos, ter por objetivo a formao bsica do cidado mediante: (Redao dada pela Lei n 11.114, de 2005)

Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;

II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.

2 Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.

3 O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem.

4 O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais.

5o O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, contedo que trate dos

direitos das crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990,

que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente, observada a produo e distribuio de material didtico adequado. (Includo pela Lei n 11.525, de 2007).

6 O estudo sobre os smbolos nacionais ser includo como tema transversal nos currculos do ensino fundamental. (Includo pela Lei n 12.472, de 2011).

Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem nus para os cofres pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis, em carter:

I - confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu responsvel, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou

II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizaro pela elaborao do respectivo programa.

Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redao dada pela Lei n 9.475, de 22.7.1997)

16

1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores.

2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso."

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola.

1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organizao autorizadas nesta Lei.

2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino.

L9394/96, em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

Acessado em 15/4/2014

17

PARA APROFUNDAR CONHECIMENTOS... FEDEP Plano Nacional de Educao: Proposta da Sociedade Brasileira, 1997. http://www.fedepsp.org.br/documentos/PNE%20-%20proposta%20da%20sociedade%20brasileira.pdf LEHER, Roberto. 25 Anos de Educao Pblica: notas para um balano do perodo In: Revista Trabalho, Educao e Sade - 25 anos de Formao Politcnica no SUS, RJ: Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio. Rio de Janeiro: 2010, v.1, p. 29-72. http://www.acervo.epsjv.fiocruz.br/beb/textocompleto/13942 _____________. Educao no governo de Lula da Silva: a ruptura que no aconteceu In: Os anos Lula: contribuies para um balano crtico 2003-2010. Rio de Janeiro: Garamond, 2010, v.1, p. 369-412. ______________. Florestan Fernandes e a defesa da educao. In: Revista Educao e Sociedade. Campinas: 2012, vol.33, n121, pp. 1157-1173. http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302012000400013&script=sci_arttext LEHER, Roberto e EVANGELISTA, Olinda. Todos pela educao e o episdio Costin no MEC: a Pedagogia do capital em ao na poltica educacional brasileira. In: Revista Trabalho Necessrio - UFF. Niteri: 2012, Ano 10, n15. http://www.uff.br/trabalhonecessario/images/TN1519%20Artigo%20Roberto%20Leher%20e%20Olinda%20Evangelista.pdf MOTTA, Vnia C. Educao como caminho, mas qual? Todos pela Educao ou em Defesa da Escola Pblica? In: BERTUSSI e OURIQUES (orgs.). Anurio Educativo Brasileiro: viso retrospectiva. So Paulo: Cortez, 2011. PDE. O Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas. http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/ SAVIANI, Demerval. O Plano de Desenvolvimento da Educao: anlise do projeto do MEC. In: Revista Educao e Sociedade. Campinas: 2007, vol. 28, n. 100 Especial, out. 2007. http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2728100.pdf ________________. PDE Plano de Desenvolvimento da Educao: anlise crtica da poltica do MEC. Campinas, SP: Autores associados, 2009 (Coleo Polmica do nosso tempo). SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Clia Marcondes de e EVANGELISTA, Olinda. Poltica Educacional: o que voc precisa saber sobre. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

18

MDULO: MEMRIAS Aula: 7/8 e 20/11 Carga horria: 6 horas Professora: Adriana Barbosa Soares e Graa Regina Franco da Silva Reis EMENTA: A importncia do memorial para a formao continuada de professores. OBJETIVOS:

Proporcionar aos professores-alunos espao para estabelecer relaes entre a sua experincia estudantil e profissional.

Pensar o relato como produo de conhecimento e construo de identidade profissional, estimulando a prtica narrativa.

Criar espaos discursivos considerando a interlocuo entre sujeitos como ao de constituio de identidades.

Aula 1

Texto para trazer lido: SOLIGO, Rosaura e PRADO, Guilherme de Val Toledo.

Memorial de formao: quando as memrias narram a histria da formao. IN:

SOLIGO, Rosaura e PRADO, Guilherme de Val Toledo (orgs) Porque escrever

fazer histria, subverses e superaes. Campinas, SP: Editora Alnea, 2007, p. 45-60.

Aula 2

Texto para trazer lido: ALVES, Nilda. Ns somos o que contamos: a narrativa de si

como prtica de formao. Retirado de:

http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/165212Historias.pdf

19

MEMORIAL DE FORMAO quando as memrias narram a histria da

formao... Guilherme do Val Toledo Prado

Rosaura Soligo Estou a tentar explicar o que consiste escrever, ter um determinado estilo. preciso que isso nos divirta. E para nos divertir torna-se necessrio que a nossa narrao ao leitor, atravs das significaes puras e simples que lhe apresentamos, nos desvende os sentidos ocultos, que nos chegam atravs da nossa histria, permitindo-nos jogar com eles, ou seja, servir-nos deles no para os apropriarmos, mas pelo contrrio, para que o leitor os aproprie. O leitor , assim, como que um analista, a quem o todo destinado.

Jean Paul Sartre A Histria feita com o tempo, com a experincia do homem, com suas

histrias, com suas memrias.

Bem sabemos que a profissionalizao do Magistrio, pela qual tanto lutamos, no acontecer de uma hora para outra, sem investimento na melhoria das

condies de trabalho e da formao profissional dos educadores1

e sem um processo de transformao da cultura predominante, de velhas idias, de prticas cristalizadas.

Mas sabemos tambm que, diante do muito ainda a fazer, toda conquista tem seu valor e ser sempre bem-vinda.

Para a nossa merecida alegria, cada vez mais, os profissionais da educao so reconhecidos como protagonistas das mudanas das quais depende a construo de um novo tempo para o Magistrio. A perspectiva da formao de profissionais reflexivos, que vem se consolidando como uma tendncia na comunidade educacional, ao mesmo tempo reflete esse reconhecimento social e contribui consolid-lo.

nesse contexto que a valorizao da escrita dos educadores ganhou lugar. Afinal, se necessria a reflexo sobre a prtica profissional e se escrever favorece o pensamento reflexivo, a concluso acaba por ser inevitvel: a produo de textos escritos uma ferramenta valiosa na formao de todos.

Entretanto, para alm dos ganhos individuais que a escrita reflexiva favorece, h um aspecto poltico de igual ou maior relevncia: a publicao dos textos produzidos pelos que fazem a educao deste pas narrando suas experincias, revelando suas idias, refletindo sobre o que fazem na verdade uma conquista de toda a categoria profissional.

Quando os educadores tornam pblicos os seus textos, todos ganhamos.

20

At bem pouco tempo, os textos produzidos por professores, coordenadores pedaggicos, diretores e formadores geralmente eram resposta a exigncias de natureza institucional e tinham uma publicao bastante restrita: circulavam nas prprias escolas de origem e em alguns ambientes acadmicos quando esse tipo de escrita tomado como objeto de pesquisa, o que, muitas vezes, implica, inclusive, a omisso da autoria dos textos, sejam orais ou escritos.

Ou seja, na prtica, a escrita dos educadores no era de fato valorizada como uma produo legtima, que veicula os saberes produzidos no exerccio da profisso e que, por isso, merece ser publicada, divulgada, tomada como subsdio por outros profissionais.

Lentamente muito lentamente ainda, mas de forma animadora uma nova situao se anuncia. Por um lado, em alguns crculos acadmicos, j se questiona a omisso da autoria das falas e dos textos escritos pelos educadores em certos tipos de pesquisa. Por outro, o que se v so secretarias de educao organizando publicaes contendo textos da autoria de seus profissionais.

Tendo em conta o processo de desvalorizao profissional que marcou a histria da educao no Brasil, essas mudanas, ainda que paulatinas, indicam um tipo de processo inevitavelmente sem volta. Ainda bem.

O propsito deste artigo reunir algumas contribuies que permitam compreender melhor o memorial de formao como um gnero textual privilegiado para que os educadores enfrentando o desafio de assumir a palavra e tornar pblicas as suas opinies, as suas inquietaes, as suas experincias e as suas memrias escrevam sobre o processo de formao e a prtica profissional.

Para chegar a uma caracterizao, ainda que provisria, desse gnero, consideramos necessrio percorrer uma trilha argumentativa, que passa primeiro pela discusso da importncia das narrativas, depois das memrias e por fim do que vem a ser um memorial de formao.

A bem da verdade, necessrio afirmar de princpio que escrever um texto sobre a prpria experincia no depende do conhecimento da maior parte das questes tratadas neste artigo. Basta apenas acreditar que o que se tem a dizer vale a pena e enfrentar o desafio de faz-lo por escrito.

As questes aqui abordadas contribuem, isso sim, para ampliar a compreenso de um gnero textual que vem se constituindo nos ltimos anos e, tanto quanto possvel, podem enriquecer a escrita de memoriais de formao.

Afinal,

Vivemos em um mar de histrias, e como os peixes que (de acordo com o provrbio) so os ltimos a enxergar a gua, temos nossas prprias dificuldades em compreender o que significa nadar em histrias. No que no tenhamos competncia em criar nossos relatos narrativos da realidade longe disso, somos, isso sim, demasiadamente versados. Nosso problema, ao contrrio, tomar conscincia do que fazemos facilmente de forma automtica. (Bruner, 2001:140)

A perspectiva a de explicitar alguns conceitos e algumas proposies que possam convencer os educadores que aquilo que fazem oralmente de forma automtica a todo instante pode ser o mote de textos escritos da maior importncia. Ou seja, convenc-los que podem converter as conversas cotidianas sobre o que

21

pensam e sentem em relao ao que vivem, aprendem e fazem em contedo de um tipo de texto privilegiado para essa finalidade: o memorial de formao.

Nessa trilha, achamos por bem abusar das citaes, que so a forma mais honesta de dar o devido valor aos que disseram o que gostaramos de ter dito de um modo melhor do que poderamos no momento.

Mas, ainda que no citados diretamente no texto e porque seus trabalhos nos serviram de referncia queremos nomear tambm alguns autores que vm tematizando o registro reflexivo e a escrita de narrativas autobiogrficas por profissionais da educao dirios, cartas, memrias, portflio, novela de formao, memorial de formao...

Vrios pesquisadores portugueses tm se dedicado a essa questo, mas, por ora, mencionaremos apenas aqueles cujos trabalhos foram consultados: Antnio Nvoa, Isabel Alarco, Idlia S-Chaves, Maria Antnia Ramos e Rosa Edite Gonalves.

Tambm foram contribuies importantes as dos espanhis Jorge Larrosa, quando trata da novela de formao e do seu papel no processo de autoconscincia, e as de Miguel Angel Zabalza, quando trata dos dirios de classe e dos dilemas prticos dos professores.

Por fim, antes de dar incio trilha que resolvemos seguir, preciso uma nota a mais: o memorial de formao como instrumento a servio da formao de professores, vem sendo utilizado por algumas instituies de ensino superior do nordeste e h dois trabalhos de pesquisadoras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Maria da Conceio Passeggi e Maria de Ftima Carrilho, que merecem ser citados: Memorial de formao: processos de autoria e de (re)construo identitria e Diretrizes para o memorial de formao.

A narrativa: registro e partilha de histrias

Falo um pouco dos relatos e das narrativas de forma generalizada. Pois muito provvel que a forma mais natural e mais imediata de organizar nossas experincias e nossos conhecimentos seja a forma narrativa.

Jerome Bruner

A palavra narrar vem do verbo latino narrare, que significa expor, contar, relatar. E se aproxima do que os gregos antigos clamavam de pikos poema longo que conta uma histria e serve para ser recitado. Narrar tem, portanto, essa caracterstica intrnseca: pressupe o outro. Ser contada ou ser lida: esse o destino de toda histria. E se as coisas esto prenhes da palavra, como preferia Bakhtin, ao narrar falamos de coisas ordinrias e extraordinrias... e at repletas de mistrios que vo sendo reveladas ou remodeladas no ato da escuta ou na suposta solido da leitura.

A narrativa supe uma seqncia de acontecimentos, um tipo de discurso que nos presenteia com a possibilidade de dar luz o nosso desejo de os revelar. Podemos dizer que a narrativa comporta dois aspectos essenciais: uma seqncia de acontecimentos e uma valorizao implcita dos acontecimentos relatados. E o que particularmente interessante so as muitas direes que comunicam as suas

22

partes com o todo. Os acontecimentos narrados de uma histria tomam do todo os seus significados. Porm, o todo narrado algo que se constri a partir das partes escolhidas. Essa relao entre a narrativa e o que nela se revela faz com que suscite interpretaes e no explicaes no o que explica que conta, mas o que a partir dela se pode interpretar.

Jerome Bruner nos traz uma importante contribuio para a compreenso das narrativas literrias quando defende que elas pressupem: uma estrutura de tempo, particularidades genricas, razes por trs das aes, composio hermenutica, canonicidade implcita, ambigidade de referncia, centralidade da problemtica, negociabilidade inerente e elasticidade histrica.

Tudo isso?

Veremos que sim. Vejamos por que.

Uma estrutura do tempo - Uma narrativa no segue o tempo do relgio mecnico, mas o desenrolar dos acontecimentos tidos como importantes para o narrador. Dessa perspectiva, viola a seqncia cronolgica, se organizando segundo o que pensamento do narrador expe/impe enquanto tempo da narrativa.

Particularidades genricas - As narrativas tratam de casos particulares, porm, a particularidade aparece como veculo de atualizao. E essa atualizao decorre da generalizao dos acontecimentos a partir do que o narrador supe ser o repertrio de conhecimentos do ouvinte/leitor. Podemos dizer que as histrias narradas se assemelham s verses de algo que mais geral por mais particulares que sejam, inevitavelmente, nos reportam a acontecimentos e pessoas que nos so familiares de alguma forma, nossos iguais.

As aes tm razes - No produzimos as narrativas como casualidades, nem por causa e efeito. Elas so motivadas por crenas, desejos, teorias, valores ou outras razes intencionais. As aes narradas trazem com elas as intenes do narrador que, muitas vezes, se podem supor ou alcanar apenas por inferncia.

Composio hermenutica2

- Nenhuma histria tem interpretao nica, seus significados so mltiplos no existe um procedimento racional para determinar se uma interpretao a nica possvel. O objetivo de uma anlise de natureza hermenutica apontar uma interpretao convincente dos possveis sentidos de um texto, uma leitura que considere os detalhes particulares de sua constituio. As construes narrativas da realidade nos levam a buscar sempre uma voz que diz o texto.

Canonicidade implcita - Para que uma narrativa valha de fato a pena, deve transgredir em alguma medida as expectativas, romper o modelo, um certa tradio j estabelecida e irrevogavelmente aceita, e, por assim dizer, desviar-se do esperado, legitimando-se pelo encadeamento proposto pelo narrador e no pelo que conhecido do ouvinte/leitor. Em conseqncia, o narrador que consegue inovar se converte em uma figura cultural poderosa sempre que os relatos partem de modelos narrativos convencionais e levam a algo inusitado, surpreendente.

23

Ambigidade da referncia - Uma narrativa est sempre aberta ao questionamento, por mais que comprovemos seus efeitos. O realismo narrativo, quer seja no fato verdico ou fictcio, uma questo de arranjos literrios. A narrativa cria e constitui, como sua referncia, a realidade narrada, de tal maneira que pode se fazer ambgua.

A centralidade da problemtica A narrativa se apia em normas provisrias, isto , os acontecimentos que se sucedem, pela escolha do narrador, que colocam a problemtica no centro da realidade narrativa. As histrias que valem a pena ser contadas so as que nascem de uma problemtica. O modo como o narrador constri essa problemtica no esttico, do ponto de vista histrico e cultural expressa um determinado tempo histrico, uma determinada circunstncia cultural, de forma que os mesmos tempos e circunstncias dos acontecimentos narrados fazem referncia a outros tempos, a outras circunstncias.

Negociabilidade inerente - Quando lemos uma narrativa, suspendemos a incredibilidade no que se refere fico acabamos, de certa forma, por transferi-la para a vida real. Isso faz com que esse gnero seja favorvel s negociaes culturais. fcil tomar as verses alternativas de um relato com uma atitude de expectativa, muito mais do que nos casos de argumentos e comparaes: Tu tens a tua verso, eu tenho a minha. Dificilmente precisaremos de legitimidade para solucionar essas diferenas. Pode ser que essa capacidade para considerar mltiplas construes narrativas que garanta a flexibilidade necessria para a coerncia da vida cultural.

A elasticidade histrica. A vida no feita de uma histria auto-suficiente aps a outra, cada qual instalada narrativamente por sua conta, de forma independente. Os argumentos, os personagens e o contexto tendem a se

expandir e a se relacionar com outras histrias. 3

Embora esses conceitos sejam complexos, consideramos importante abord-los porque favorecem uma maior compreenso no s da importncia das narrativas, mas principalmente das suas caractersticas mais peculiares.

O que mais relevante que saibamos a esse respeito?

Que o critrio de seleo e sequenciao dos acontecimentos sempre uma prerrogativa do narrador; que as histrias que lemos e ouvimos nos remetem sempre s nossas prprias histrias e s nossas experincias pessoais; que o narrado tem intenes nem sempre explcitas; que as narrativas so polissmicas ou seja, tm mltiplas possibilidades de interpretao; que embora sejam cannicas, modelares, a arte de narrar pressupem alguma transgresso que contrarie as expectativas de quem ouve ou de quem l; que elas criam realidades; que so as escolhas do narrador que do o contorno da problemtica de que o texto trata; que relacionamos de alguma forma as histrias que ouvimos e lemos com a nossa prpria vida; que as histrias dialogam umas com as outras, se inter-relacionam.

E para seguir fazendo jus aos que trataram do assunto melhor do que poderamos fazer, nos alinhamos agora com Walter Benjamim, para endossar sua defesa de que somos todos historiadores, quando produzimos histrias, quando relatamos os fatos, quando registramos nossas memrias; que o ato de contar uma histria faz com que ela seja preservada do esquecimento, criando-se a

24

possibilidade de ser contada novamente e de outras maneiras; que o sentido das histrias s se constri no olhar do outro, na relao com outras histrias.

Benjamim, num movimento semelhante, de se alinhar com quem j disse o que diria, reafirma que aquela antiga coordenao de alma, olhos e mos, que aflora nas palavras de Paul Valry, artesanal, e encontramo-la onde quer que esteja a arte de narrar. Sim, podemos mesmo ir mais longe e perguntar se a ligao que o narrador tem com sua matria a vida humana no , ela prpria, uma relao artesanal. Se a sua tarefa no consiste, precisamente, em trabalhar a matria-prima das experincias as dos outros e as suas prprias de uma

maneira slida, til e nica. Trata-se de uma transformao4

.

Para ele, a memria uma tessitura feita a partir do presente, o presente que nos empurra em relao ao passado, uma viagem imperdvel, uma viagem necessria, uma viagem fundamental, para que a gente possa trazer tona os

encadeamentos da nossa histria, da nossa vida, ou da vida do outro.5

Ao narrar, visitamos o passado, na tentativa de buscar o presente, onde as histrias se manifestam, trazendo tona fios, feixes que ficaram esquecidos no tempo. O que buscamos, nesse momento, no somente trazer informaes sobre nossa histria, mas sim estimular em todos que delas se sentem parte integrante, personagens, o despertar de outras histrias, para que se produzam outros sentidos, outras relaes, outros nexos.

Memria: onde nasce a possibilidade de narrar Memria, do latim, memoria. 1. faculdade de reter as idias, impresses e conhecimento adquiridos anteriormente 2. lembrana, reminiscncia, recordao 3. celebridade, fama, nome 4. monumento comemorativo 5. relao, relato, narrao 6. memento 7. vestgio, sinal 9. nota diplomtica 10. dissertao acerca de assuntos diversos 11. dispositivo do computador 12. poder criador, imaginao, talento.

Para discorrer sobre a questo da memria, tomaremos da epgrafe o seguinte: faculdade de reter idias, impresses, conhecimentos adquiridos anteriormente / lembrana, recordao, imaginao. Tomaremos tambm, face complexidade do tema e a sua natureza, a modesta definio apresentada por um

dicionrio de filosofia para abordar brevemente o assunto.6

A memria, segundo o dicionrio de filosofia7

, apresenta-se como a possibilidade de se dispor das idias, impresses e conhecimentos passados que, de algum modo, esto disponveis para ser evocados. A memria parece ser

constituda, por duas condies ou momentos distintos: 1o

- conservao ou persistncia de conhecimentos passados que, por serem passados, no esto mais

25

vista memria retentiva; 2o

- possibilidade de evocar, quando necessrio, o conhecimento passado e torn-lo atual ou presente a recordao (p.657).

Dessa perspectiva, temos ento, dois tipos de memria: o primeiro, a que chamaremos memria-conservao e o segundo, a que chamaremos memria-recordao.

Por memria-conservao podemos compreender a possibilidade de preservar todas as coisas que queremos guardar e que de algum modo porque guardadas na memria, retidas em algum lugar de nossa mente, de nossa alma podemos recuperar. como se armazenssemos nossos conhecimentos, idias e impresses em um determinado receptculo a que pudssemos recorrer quando necessrio.

J a memria-recordao a possibilidade de acionar os guardados da memria-conservao, que acabam por se atualizar, por evocao, no ato de recordar. Assim, recordar pode ser compreendido como vitalizar, oxigenar, reavivar as memrias guardadas. a arte de pr em movimento as idias, impresses e conhecimentos disponveis. E esse movimento o que torna possvel ao homem expor suas memrias, narrar suas histrias. Ns nos recordamos pela construo de narrativas que trazem luz eventos passados, atualizados no presente e lanados s memrias futuras.

Mas a memria no passa somente por uma perspectiva individual e voluntria est evidentemente vinculada a escolhas individuais, porm sempre dentro de um determinado contexto sociocultural, de uma determinada circunstncia coletiva. Pressupe tambm, por oposio, o esquecimento. E relaciona-se com os diversos suportes que esto a seu servio: das imagens na pedra, passando pelos ns de fios amarrados nos dedos, at as memrias fsicas dos computadores...

Memorial: a narrativa da prpria histria

Qual! no posso interromper o memorial; aqui me tenho outra vez com a pena na mo. Em verdade, d certo gosto deitar ao papel coisas que querem sair da cabea, por via da memria ou da reflexo.

Machado de Assis As memrias, enquanto dissertaes acerca de assuntos diversos, so

narraes escritas por testemunhas presenciais ou por algum que conta sobre sua vida. A escrita de memrias

pressupe sempre dois tempos: o presente em que se narra e o passado em que ocorrem os eventos narrados... A busca do passado, porm, nunca o reencontra de modo inteirio, porque todo ato de recordar transfigura as coisas vividas. Na pica, como na memria, o passado se reconstri de maneira alinear com idas e voltas repentinas, com superposio de planos temporais, com digresses e anlise. Naturalmente o que retorna no o passado propriamente dito, mas suas imagens gravadas na memria e ativadas por ela num determinado presente. (Aguiar, 1998: 25).

26

O memorial (do latim memoriale) a escrita de memrias e significa memento ou escrito que relata acontecimentos memorveis. O memento que quer dizer lembra-te de modo geral pode ser compreendido como uma marca que serve para lembrar qualquer coisa (por exemplo, quando amarramos um lao no dedo para no esquecer algo), como uma caderneta onde se anota o que deve ser lembrado ou como um livrinho onde se acham resumidas as partes essenciais de uma questo. Em nosso caso, so esses dois ltimos sentidos que tomaremos para tratar do memorial.

No ato de anotar as coisas lembradas ou de registrar partes essenciais de uma questo, usamos a escrita, a linguagem escrita. Ao narrar as coisas lembradas, os acontecimentos passados assumem vrios matizes e nos dobramos sobre a prpria vida. Ao recordar, passamos a refletir sobre como compreendemos nossa prpria histria e a dos que nos cercam. Vamos nos inscrevendo numa histria que no est mais distante e, sim, impregnada das memrias que nos tomam e da qual muitos outros fazem parte.

Como toda narrativa autobiogrfica, o memorial um texto em que o autor 'faz um relato de sua prpria vida, procurando apresentar acontecimentos a que confere o status de mais importantes, ou interessantes, no mbito de sua existncia. Possivelmente, ele levantar o vu apenas da parte que, de si prprio, pretende que

se saiba e que se venha a ser lembrada8

. Diferentemente da biografia/autobiografia, no h compromisso em historiar toda a vida. Pode ser uma obra literria ou cientfica, na qual o autor, ou um dos personagens, evoca fatos a que tenha assistido ou de que tenha tomado parte. um texto que relata fatos memorveis, importantes para aquele que o produz, tendo em conta suas memrias. uma marca, um sinal, um registro do que o autor considera essencial para si mesmo e que supe ser essencial tambm para os seus ouvintes/leitores.

Para produzir um memorial, relevante saber das condies em que esto circunscritas as lembranas, assim como os acontecimentos e personagens que predominaram segundo as escolhas feitas. Nesse sentido, o memorial no somente uma crtica que forosamente avalia as aes, idias, impresses e conhecimentos do sujeito narrador; tambm autocrtico da ao daquele que narra, seja como autor do texto ou como sujeito da lembrana. Portanto, tem muito a ver com as condies, situaes e contingncias que envolveram a ao do narrador, protagonista das memrias. Alm de ser crtico e autocrtico, tambm um pouco confessional, apresentando paixes, emoes, sentimentos inscritos na memria.

O memorial de formao: histria da experincia e outras histrias

experincia aquilo que nos passa, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma... esse o saber da experincia: o que se adquire no modo como algum vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao largo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece. No saber da experincia no se trata da verdade do que so as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece... por isso ningum pode aprender da

27

experincia de outro a menos que essa experincia seja de algum modo revivida e tornada prpria.

Jorge Larrosa Um memorial de formao acima de tudo uma forma de narrar nossa

histria por escrito para preserv-la do esquecimento. o lugar de contar uma histria nunca contada at ento a da experincia vivida por cada um de ns.

Esse gnero textual o memorial de formao um gnero que vem sendo gestado, muito em virtude do lugar, assumido cada vez mais pelos educadores, de protagonistas em relao a sua prpria atuao e ao seu processo de formao. Dessa perspectiva, a valorizao do registro escrito das experincias e reflexes apenas uma das bem-vindas conseqncias, tanto como um exerccio necessrio de produo de textos quanto para difundir esses textos entre outros educadores.

At bem pouco tempo, quando se relatavam as experincias, as histrias, as reflexes dos educadores, isso geralmente no era feito de prprio punho, mas, sim, por outros atores pesquisadores, em sua maioria. Esse movimento vem se revertendo atualmente e a proposta de elaborar memoriais de formao contribui bastante nesse sentido.

A narrativa um excelente veculo para tornar pblico o que fazemos assim podemos ter as nossas histrias contadas. Isso fundamental, porque a memria dos profissionais pouco valorizada em nossa cultura. E h muitas histrias por contar... Ao narrar nossa experincia, podemos produzir no outro a compreenso daquilo que estamos fazendo e do que pensamos sobre o que fazemos.

Alguns profissionais sentem uma certa dificuldade em relao a como comear a escrever e a como encaminhar o texto. Nesse caso, ter um tema central, pr-determinado, s vezes pode facilitar cada um ter de encontrar a melhor forma de dizer o que considera que vale a pena ser dito.

O melhor fator de desequilbrio a exigncia, principalmente interna isso pode ser um verdadeiro desafio, porque ter uma motivao, um sentimento que mobiliza, tende a facilitar a tarefa da escrita.

Num curso universitrio de formao de profissionais que esto em exerccio e em programas extensos de formao continuada, fica potencializada a proposta de narrar por escrito as experincias e as reflexes, pois esses so contextos privilegiados de articulao teoria-prtica e de produo de conhecimento pedaggico.

Que gnero esse, afinal?

Um memorial, como vimos, o registro de um processo, de uma travessia, uma lembrana refletida de acontecimentos dos quais que somos protagonistas.

Um memorial de formao um gnero textual predominantemente narrativo, circunstanciado e analtico, que trata do processo de formao num determinado perodo combina elementos de textos narrativos com elementos de textos expositivos (os que apresentam conceitos e idias, a que geralmente chamamos textos tericos). Se tomarmos em conta a definio mais clssica dos tipos de discurso narrativo, descritivo e argumentativo , poderamos dizer ento que o memorial de formao um gnero que comporta todos eles, embora evidentemente predomine o discurso narrativo. Em se tratando do estilo, tambm h

28

lugar para diferentes possibilidades: a opo pode ser por um tratamento mais literrio, ou mais reflexivo, ou pela combinao de ambos.

Num memorial de formao, o autor ao mesmo tempo escritor/narrador/personagem da sua histria. De modo geral, podemos dizer que trata-se de um texto em que os acontecimentos so narrados geralmente na primeira pessoa do singular, numa seqncia definida a partir das memrias e das escolhas do autor, para registrar a prpria experincia e, como todo texto escrito, para produzir certos efeitos nos possveis leitores.

O texto encadeia acontecimentos relacionados experincia de formao, prtica profissional e tambm vida nesse caso, nos aspectos que de alguma forma explicam, justificam ou ilustram o que est sendo contado. O tempo a que se reporta pode estar ou no circunscrito: formao do perodo de um curso ou programa, formao do tempo de profisso ou formao humana geral. De qualquer modo, a escrita de um memorial de formao sempre a partir do campo da educao.

importante destacar que, embora uma narrativa seja sempre uma seqncia de acontecimentos, no necessariamente essa seqncia cronolgica e linear: pode-se narrar os fatos ocorridos numa perspectiva linear; pode-se eleger um fato mais recente e, a partir dele, abordar os demais fatos que a ele se relacionam; pode-se eleger um tema e contar o que tem a ver com ele, sem uma ordem temporal de apresentao dos fatos. Em qualquer caso, as escolhas so sempre necessrias. o modo como se narra que d o tom: a seqncia da memria, no exatamente dos acontecimentos.

Do ponto de vista da organizao geral do texto, vale dizer ainda que, a depender do estilo do autor, possvel lanar mo de subttulos e outros recursos que possam orientar o leitor em relao ao contedo abordado ao longo do memorial.

Do que se trata?

Sendo o memorial de formao, j se tem a, ao mesmo tempo uma explicitao e um fator limitante: o contedo, de modo geral, nossa formao, mais nossas experincias e partes da histria de vida que se relacionam com essas duas dimenses. Mesmo que se opte por um texto mais livre, ainda assim estar referenciado no fato de que trata-se de um memorial que de formao.

Dessa perspectiva, pode-se trazer elementos da formao humana que entram na formao profissional: as reflexes que tiveram lugar a partir do curso do qual se participa/participou e as mudanas decorrentes representam os pontos mais significativos a serem abordados. importante explicitar a relao entre formao humana e profissional e, estando j na profisso, o que contribuiu para as transformaes que foram acontecendo.

Quando os autores so profissionais j em exerccio, a questo principal tratar articuladamente da formao e da prtica profissional, porque, nesse caso, quem est escrevendo o texto um sujeito que ao mesmo tempo trabalha e est em processo de formao. Isso possibilita a emergncia de um conjunto de conhecimentos advindo da ao, a emergncia de um conjunto de conhecimentos advindo da formao e a inter-relao de ambos. Qualquer que seja o formato (mais livre, ou mais circunscrito), o essencial relatar o que, do trabalho de formao, interferiu de alguma maneira na atuao profissional e o que, da experincia

29

profissional, colocou elementos ou interferiu no trabalho de formao. Assim, trata-se de um texto reflexivo de crtica e autocrtica.

Nesse caso, para escrever o memorial de formao, a referncia principal sempre o lugar profissional que ocupamos (de professor, de coordenador, de diretor, de formador...) e ento, quando necessrio, lanamos mo de memrias relacionadas a outras experincias de filho, neto, amigo etc que foram relevantes para nosso processo formativo. importante relatar aspectos positivos e aspectos negativos, dificuldades, problemas, preocupaes, inquietaes e tudo o que se considerar pertinente.

Quando os autores so apenas estudantes, o que se coloca como referncia principal a condio de estudante e a reflexo sobre a prtica inevitavelmente de outra natureza, uma vez que ainda no ingressaram na profisso.

O que acontece?

O fato que quando escrevemos reflexivamente, preciso combinar em nosso mundo interior as percepes que recolhemos do mundo exterior, dando forma s nossas idias e pensamentos. Ento, pensar pode ser isso: uma auto-reflexo sobre o todo do mundo tal qual se apresenta para ns, um jeito de cont-lo a ns mesmo.

Mergulhando numa perspectiva individual, de cada um consigo mesmo, poderamos dizer que essa a questo:

Pensar nos porqus das minhas atitudes diante das situaes que vivo e nas capacidades que desenvolvo para certas coisas e no para outras... Assim, estou sempre atribuindo um juzo de valor, vendo nos acontecimentos que se sucedem ao meu redor, e do qual eu participo como ator ou mero expectador, se representam ou no algo de valor para mim.

S que esse juzo de valor nem sempre condicionado minha escolha consciente. Mesmo que eu no perceba, atribuo um juzo valorativo a toda interao com o mundo exterior, que acontece a todo instante: nas inmeras situaes com as quais me deparo no decorrer do dia ou em minha tentativa de organizar as idias enquanto penso comigo mesmo, no estou sozinho o outro se apresenta a todo instante.

Precisamente no modo que tenciono modelar as minhas atitudes, escolher as minhas coisas ou especificar as minhas capacidades, estou fazendo-o para o outro, em funo de um outro que a minha conscincia avalia e recorta.

No posso, em nenhum momento ser um Eu para Mim, na percepo do mundo no qual eu me situo. Estou Eu para um Outro, ou seja, s me componho Eu na interao com o Outro, portanto no sou Eu Sou Muitos, na relao com outros e na relao comigo mesmo.

E nessa relao estou agora buscando, como disse o flsofo Husserl, aprender o que o mundo para mim, e tambm de que modo que o mundo para mim.

Acontece que...

Como vimos, o memorial de formao uma forma de registro de vivncias, experincias, memrias e reflexes que vem se mostrando imprescindvel, no s

30

para tornar pblico o que pensam e sentem os profissionais e futuros profissionais, mas tambm para difundir o conhecimento produzido em seu cotidiano.

Assim, possvel que os textos produzidos pelos que fazem a educao deste pas ganhem progressivamente a legitimidade que merecem na comunidade educacional e passem a figurar entre os textos de subsdio dos cursos de formao.

Para finalizar essa reflexo sempre em aberto, emprestamos as palavras da escritora Clarice Lispector, que disse uma vez: na hora de escrever que muitas vezes fico consciente de coisas, das quais, sendo inconsciente, eu antes no sabia que sabia.

Ela tinha razo.

tambm por isso que ns, educadores, precisamos escrever. Para tomar conscincia do quanto sabemos e nem sabemos que sabemos. E do quanto ainda no sabemos, mas podemos com certeza aprender.

Notas de rodap:

1 Neste artigo, utilizamos o termo educadores como sinnimo de profissionais da educao

2 Hermenutica: corrente filosfica que trata da interpretao dos fatos e acontecimentos da nossa

existncia. 3

Trechos adaptados dos captulos 6 e 7 de A cultura da educao. Jerome Bruner. Porto Alegre.

Artmed Editora, 2001. 4

Benjamim, 1992:56. 5

Galzerani, 1999:8. 6Para um primeiro contato instigante sobre o tema, consultar o texto de Smolka, A memria em

questo: uma perspectiva histrico cultural in Educao e Sociedade, ano XXI, no

71, julho de 2000, pgs. 166-193.

7Dicionrio de Filosofia, Nicola Abbagnano, So Paulo, Editora Martins Fontes, 2000.

8 As narrativas autobiogrficas do professor como estratgia de desenvolvimento e prtica da

superviso, Maria Antnia Ramos e Rosa Edite Gonalves. In Formao reflexiva de professores estratgias de superviso. Org. Isabel Alarco. Editora Porto. 1996.

Bibliografia

AGUIAR, Joaquim Alves de. Espaos da Memria: Um Estudo sobre Pedro Nava. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo/Edusp/Fapesp, 1998.

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal (2 edio). So Paulo: Hicitec, 1997a.

BENJAMIN, W. Sobre o conceito da Histria. In: Magia e tcnica, arte e poltica. Ensaios sobre literatura e histria da cultura.(Obras escolhidas, vol. I). So Paulo: Brasiliense, 1987, pp.222/232.

_____________. O Narrador- Consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Magia e tcnica, arte e poltica.Ensaios sobre literatura e a histria da cultura. (Obras Escolhidas, Vol.I). So Paulo: Brasiliense, 1987, pp.197:221.

BOSI, E. Memria e Sociedade: lembranas de velhos. So Paulo: T.A.Queiroz Ed., 1987.

BRUNER, Jerome. A cultura da educao. Porto Alegre. Artmed Editora, 2001.

31

BUENO, Belmira Oliveira, CATANI, Denice Barbara e SOUSA, Cynthia Pereira. A Vida e o Ofcio dos Professores: formao contnua, autobiografia e pesquisa em colaborao. So Paulo, Escrituras Editora, 1998.

CARRILHO, M.F. et al. Diretrizes para a elaborao do memorial de formao. Metodologia do trabalho cientfico. Natal:IFP/URRN, 1997. Mmeo

CHAVES, Iduina MontAlverne. A pesquisa Narrativa: uma forma de evocar imagens da vida de professores. In Revista Educao em Debate, n 39. Fortaleza: 2000, p. 86-93.

FUJIKAWA, Mnica Matie. O registro como pretexto e como objeto de reflexo da prtica pedaggica: um exerccio de parceria entre coordenadora e professores. Dissertao de Mestrado, So Paulo, Universidade Metodista de So Paulo, 2004.

KRAMER, Sonia e SOUZA, Solange J. (Org). Histrias de professores: leitura, escrita e pesquisa em educao. So Paulo. Editora tica, 1996.

LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. 3a ed., Traduo de Alfredo Veiga-Neto. Belo Horizonte; Autntica, 2000.

______________. La Experiencia De La Lectura Estudios sobre Literatura Y Formacin. Barcelona, Espanha: LAERTES Ediciones, 1998.

______________. Nota sobre a Experincia e o Saber da Experincia. Textos - subsdios ao Trabalho Pedaggico das Unidades da Rede Municipal de Educao de Campinas/FUMEC. Leituras SME, julho de 2001.

NVOA, Antonio (org.). Vidas de Professores. Porto Alegre, Porto Editora, 1992.

______________. Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

PASSEGGI, Maria da Conceio. Memoriais de formao: processos de autoria e de (re)construo identitria. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. In Anais eletrnicos da III Conferncia de Pesquisa Scio Cultural, julho de 2001.

PEREZ, Carmen L. V. VOZES, PALABRAS, TEXTOS: as narrativas autobiogrficos na formao de professoras/alfabetizadoras. Tese de doutorado. So Paulo, Faculdade de Educao, USP, 2002.

PERRENOUD, Philippe. A Prtica Reflexiva no Oficio de Professor: Profissionalizao e Razo Pedaggica. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 2000.

RAMOS, Maria Antnia e GONALVES, Rosa Edite. As narrativas autobiogrficas do professor como estratgia de desenvolvimento e prtica da superviso. In Formao reflexiva de professores estratgias de superviso. Alarco, Isabel Org. Editora Porto. 1996.

S-CHAVES, Idlia. Percursos de Formao e Desenvolvimento Profissional. Porto Codex, Portugal: Porto Editora ,1997.

______________. Porta-flios: No Fluir das Concepes, das Metodologias e dos Instrumentos, Portugal; Porto Editora, 1998.

SCHON, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre, RS : Artes Mdicas, 2000.

SMOLKA, Ana L. B. A memria em questo: uma perspectiva histrico cultural. In

Educao e Sociedade, ano XXI, no

71, julho de 2000. ZABALZA, ngel Miguel. Dirios de aula contributo para o estudo dos dilemas prticos dos professores. Portugal; Porto Editora, 1994.

32

NS SOMOS O QUE CONTAMOS: A NARRATIVA DE SI COMO PRTICA DE FORMAO Nilda Alves1

SINOPSE: O texto desenvolve a idia da importncia, para a histria da escola, das narrativas orais e escritas realizadas por professoras e professores nos cotidianos em que vivem. Comenta os modos como essas narrativas aparecem e como permitem a criao de conhecimentos e significados nas redes em que vivemos. Discute o carter relativo da verdade e indica a necessidade de uma escuta para essas memrias compostas cotidianamente. Discute, ainda, a necessidade de ouvirmos as conversas entre professoras/ professores e de lermos os textos que so escritos nos cotidianos escolares, pois so eles que permitem certos conhecimentos sobre processos curriculares e didticos que dificilmente seriam conhecidos de outra forma.

Faz parte de nossa vida, no dia-a-dia, na escola e fora dela, em outros contextos cotidianos, o narrar histrias. A sala do cafezinho, a sala dos professores e o ptio da escola so espaos/tempos de trocas de histrias familiares e, especialmente, de histrias profissionais. Neles, contamos a outros praticantes docentes (Certeau, 1994), nossos sucessos e insucessos, nossas aes que deram certo e aquelas em que tudo deu errado. A maioria de ns, em documentos a que muitas vezes no se d importncia, escreve essas histrias (Mignot e Cunha, 2003), permitindo com que as narrativas docentes passem a ser ainda mais conhecidas e pblicas. sobre a importncia dessas histrias que vamos falar, buscando mostrar a necessidade delas para se escrever uma histria da escola brasileira, na qual o que conta a experincia cotidiana das relaes entre os praticantes (Certeau, 1994) da escola, dentro e fora dela, em todas as redes de conhecimentos e significados nas quaisaprendemosensinamos2. Trata-se, assim, de compreender que a histria das prticas docentes pode ser conhecida no somente assistindo a aulas que professores/professoras do, mas ouvindo o que contado,por esses tantos praticantes sobre as suas experincias pedaggicas, didticas e curriculares. Essas histrias diferentes e complexas formam tambm um rico manancial pedaggico com o qual aprendemos e ensinamos nossas prticas docentes a outros e outras que, como ns, esto na escola trabalhando e aprendendo, aprendendoensinando (Ferrao, 2005). Esses relatos, que tm permitido intensa troca de experincias entre os docentes, indicam, ainda, a possibilidade da anlise dos significados subjetivos das experincias vividas e a natureza da memria individual e da memria coletiva (Thomson, 1997, p.52), para quem deseja conhecer a referida histria dos cotidianos escolares. Devemos entender, pois, que se trata de memria individual, j que embora social uma vez que s pode ser organizada em funo de uma determinada cultura s pode ser contada por pessoas, pois s os seres humanos podem guardar e contar lembranas. Por isso, esse mesmo autor lembra que:

33

(...) a memria um processo individual, que ocorre em um meio social dinmico, valendo-se de instrumentos socialmente criados e compartilhados. Em vista disso, as recordaes podem ser semelhantes, contraditrias ou sobrepostas. Porm, em hiptese alguma, as lembranas de duas pessoas so assim como as impresses digitais, ou, a bem da verdade, como as vozes exatamente iguais (Portelli, 1997, p. 16).

Por isso mesmo, esse autor indica que, nessa forma de fazer histria, a realidade vai ser compreendida no como um tabuleiro de xadrez que tem todos os quadrados iguais, mas muito mais como uma colcha de retalhos, em que os pedaos so diferentes, porm, formam um todo coerente depois de reunidos. Concluindo esta aproximao, o autor d, ainda, um grande recado: em ltima anlise, essa tambm uma representao muito mais realista da sociedade, conforme a experimentamos (p. 17). Nesse sentido, usa-se o termo composio para designar os processos de tessitura das lembranas, permitindo compreender que s possvel organizar a memria utilizando as linguagens e os sentidos que foram formando em cada um de ns, dentro da cultura vivida, em cada trajetria pessoal e profissional, o tecido memorialista. Assim, no caso do praticante docente, antes de termos o direito legal de sermos professores/professoras, aprendemos o ofcio em milhares de aulas assistidas durante toda a trajetria que nos levou a escolher a profisso, em mltiplos contextos cotidianos, e das quais lembramos, tanto como em narrativas do exerccio profissional feitas por docentes nossos conhecidos, ou com quem vamos tendo aulas. Nessas trajetrias de ver e ouvir e muito sentir aprendemos gestos, expresses, maneiras, movimentao de corpo, como o professor/professora deve se vestir ou falar, como encaminhar o trabalho com os alunos/alunas, como se dirigir s autoridades educacionais ou como receber os pais, a fazer uso de mltiplas linguagens, enfim. Neste processo complexo, tambm fomos compondo sentidos sobre: a relao professor-aluno; o papel do professor/professora na escola e na sociedade; como conduzir uma aula, bem como as to diferentes aulas que precisamos fazer acontecer em toda a nossa vida profissional; onde procurar o melhor apoio para conduzir uma aula e todas elas; como encontrar, em um momento inesperado, uma resposta que no sabamos que sabamos... Em processos vividos, narrados e escritos, fomos aprendendo a ser professora e percebendo nossos espaostempos de ao e liberdade. Pois, se repetimos muita coisa, vamos tambm aprendendo que as aes que produzimos no exerccio da docncia, embora aprendidas socialmente, so sempre nicas, porque organizamos o todo sabido de acordo com cada situao concreta. Ou seja, podemos afirmar, considerando o praticantedocente, que cada ao habitual desenvolvida tanto invoca todas as aulas assistidas e dadas vividas como permite-nos criar algo novo, sempre. H, ainda, a necessidade de compreendermos que qualquer histria contada acerca da escola, bem como sobre qualquer dos contextos cotidianos nos quais vivemos, sempre uma histria pblica. Ao diz-la em voz alta sabemos, por experincia de vida em sociedade, que ela vai correr mundo.

34

Por outro lado, como todas as aes humanas, a ao de record-las permite o aparecimento de tons e sons dissonantes dentro de uma histria. A anlise destas dissonncias permite detectar omisses, mudana de direes e a renovao permanente dos fatos vividos em diferentes pocas e situaes, j que a experincia nunca termina, constantemente relembrada e retrabalhada (Thomson, 1997, p.63). Quando o professor/professora decide contar uma histria a algum, provavelmente, j a contou a outros mais prximos: aquele conto faz parte do seu repertrio pessoal, mesmo que seja um caso que se passou com outro colega. H, ainda, uma outra questo a destacar, no caso de praticantes docentes que recordam e contam sua prtica: existe, tambm, um sentido psicolgico com essas lembranas narradas que tem a ver, como nos indica ainda Thomson (1997), com a necessidade de compor um passado com o qual possamos conviver. Assim que, em momentos de grave crise profissional, como a que vamos atravessando no presente, comum que a memria, quando chamada, faa uso de criaes que indicam a existncia de momentos anteriores melhores ao que atualmente somos obrigados a suportar. A escola antes era melhor! , sem dvida, a expresso mais ouvida quando nos colocamos a escutar professores/professoras, no s os que h mais tempo trabalham, como aqueles que tm pouco tempo de exerccio profissional. Isso dito mesmo quando a memria revela dados e fatos que contrariam o que est sendo afirmado (Alves, 1998). necessrio compreender, portanto, que tecemos nossa identidade atravs do processo de contar histrias para ns mesmos como histrias secretas ou fantasias ou para outras pessoas, no convvio social. (...) Ao narrar uma histria, identificamos o que pensamos que ramos no passado, quem pensamos ser no presente e o que gostaramos de ser [no futuro] (Thomson, 1997, p.57). O reconhecimento, por si mesmo e pelos outros, , assim, o processo mobilizador de tantas memrias tecidas, pois, sem ele, as crises pessoais, sociais, profissionais seriam insuportveis. Com ele, compomos atravs de imagens buscadas no passado e sempre retocadas pelas nossas crenas e nossos interesses atualizados, a todo momento , nossa realidade de hoje e nossas possibilidades futuras. A memria joga um importante papel nisso tudo porque, sem dvida, cada um de ns, como pessoa e como -profissional, sempre se pergunta: de onde vim; como me tornei o que sou?; por que escolhi esta profisso?; por que estou aqui?; e agora?. Quando nos colocamos a ouvir o que os praticantes docentes tm a dizer sobre sua prtica, interessa mais o que dizem do que aquilo que, eventualmente, gostaramos de ouvir. Isso tem a ver com o que Coutinho (1997) nos alerta sobre a sensibilidade que cada pessoa com que conversamos tem para perceber o que queremos dele e, por isso, falar o que acha que estamos esperando que fale. Por outro lado, indica-nos, tambm, que jamais aqueles com quem conversamos vo se mostrar por inteiro, mas que sempre compem um personagem que nos ajuda bastante a compreender o que cada um , j que as escolhas so feitas sempre dentro do que tem valor, para eles prprios e para seu grupo social, pois, cada um, com o que pensa ser/ quer ser, garante a presena na conversa de uma gama enorme de personagens diferentes e igualmente ricos de informaes em suas contradies, certezas e aproximaes.

35

O grande alerta sobre essa questo nos feito, ainda, por esse mesmo autor quando nos diz que o importante respeitar cada um daqueles com quem conversamos. Sobre isso, ele pergunta e responde: O que quer dizer respeitar essa pessoa? respeitar sua integridade, seja ela um escravo que ama a servido, seja ela um escravo que odeia a servido (p.169). Isso nos leva a discutir que a verdade sobre um fato ou sobre um acontecimento sempre relativa quilo que quem o narra pensa que verdade e, por isso, precisa diz-lo daquele modo. No se trata de aceitar tudo como se fosse verdade, mas entender que verdade, tem o sentido de real, foi o que aconteceu, para quem conta e respeitar esse fato. Isso significa que aquela idia ganha fora e pode, a partir da, fazer acontecer algo, pela crena que o praticante tem naquilo que aconteceu antes e que precisa se repetir ou, ainda, que o fato de que aconteceu antes exige que tenha determinada conseqncia. E isso no passa assim somente quanto ao que professoras/professores narram, por escrito ou oralmente. Isso acontece em todas as aes humanas: na hora de escrever uma proposta curricular ou um relatrio oficial; de se falar durante uma reunio sria; ao se dar aulas etc. Sobre isso o cineasta/documentarista Eduardo Coutinho nos alerta, dizendo:

(...) no documentrio americano, mesmo em seus melhores exemplos, passa-se como seaquilo que estivesse acontecendo fosse absolutamente real. Mas o documentrio, ao contrrio do que os ingnuos pensam, e grande parte do pblico pensa, no a filmagem da verdade. Admitindo-se que possa existir uma verdade, o que o documentrio pode pressupor, nos seus melhores casos e isso j foi dito por muita gente a verdade da filmagem. A verdade da filmagem significa revelar em que situao, em que momento ela se d e todo o aleatrio que pode acontecer nela (p. 167).

Sem dvida, essas questes exigem uma discusso tica importante, mas preciso reconhecer, tambm, que ouvir professores/professoras, neste to grave momento da educao escolar no Brasil e no mundo, significa perceber que necessrio incorporar aos debates a voz do praticantedocente, que vem sendo espezinhado a mais no poder, pois vem pagando contas sociais e econmicas que, na sua maior parte, no foi ele/ela quem fez. Pensar tudo isso, assim, tem a ver com o que Thomson (1997) indica como questo a todos ns, ao dizer:

(...) os profissionais de histria oral talvez achem que no tm o direito de usar as reminiscncias das pessoas para criar histrias polmicas ou que envolvam aspectos delicados para os narradores (...) [pois] isso significa uma violao da confiana. Por outro lado, talvez achem que tm um outro dever para com a sociedade e a histria , a responsabilidade de contestar os mitos histricos que do poder a algumas pessoas s custas de outras (p.69).

A sada para este dilema foi pensada por Frisch (1990; cf. Thomson, 1997) quando cria a idia de autoridade compartilhada, dizendo que esta tem a tarefa de envolver pessoas no processo de analisar o que significa recordar, e o que fazer com as memrias para torn-las vvidas e produtivas, e no meros objetos para acervo e classificao (p. 1989). Assim, trazer, frente da cena, histrias ou lembranas pessoais, bem como os escritos cotidianos de professores e professoras, que contestam, muitas vezes, histrias oficiais ou histrias de alguns indivduos que as

36

protagonizaram, pode ser doloroso e, em alguns casos, perigoso. Mas preciso reconhecer, por outro lado, que,

(...) em sua manifestao mais positiva, a anlise coletiva de histrias de vida dentro de projetos participativos pode ajudar as pessoas a reconhecer e dar valor a experincias silenciadas ou a se reconciliar com os aspectos difceis de seu passado. Para alguns, esse processo extremamente desafiador, mas pode tambm insuflar-lhes confiana, medida que se recuperam e confirmam experincias antes silenciadas e fazer com que as suas histrias sejam compartilhadas e ouvidas (p.70).

Nas aes de recordar e narrar tudo aquilo que ve